GÊNEROS E TIPOS DE DISCURSO: CONSIDERAÇÕES

PSICOLÓGICAS E ONTOGENÉTICAS1
Bernard SCHNEUWLY (Université de Genève)2

A moda das tipologias cedeu lugar à dos gêneros. Entretanto,

permanece a necessidade fundamental de toda atividade de pesquisa
sobre textos e discursos (e, sem dúvida, de toda prática científica): a de
classificar. Não aumentarei aqui a lista já longa das classificações e
tipologias nem discutirei seus limites freqüentemente postos em
evidência por numerosos autores. Tem-se, por vezes, a impressão de que
tudo já foi dito neste domínio e sente-se como que um enfraquecimento
da atenção sobre o tema. Talvez para insuflar nova vida à reflexão, minha
finalidade aqui é a de recentrar o debate sobre uma outra problemática,
ainda pouco explorada: quero propor algumas hipóteses sobre o
desenvolvimento para repensar a relação entre tipos e gêneros; mostrar a
utilidade destas noções para colocar de uma outra maneira alguns dos
problemas difíceis da aquisição dos discursos. Portanto, minha
intervenção será teórica, ou mesmo filosófica de um certo ponto de vista.
Abordarei meu tema, as tipologias textuais, por um tão longo caminho
que estas somente aparecerão, brevemente, no final.
Para fazê-lo, procederei da seguinte maneira: numa primeira parte,
tentarei mostrar que o gênero pode ser considerado como um instrumento
psicológico no sentido vygotskiano do termo, no sentido em que o termo
instrumento foi reinterpretado, por exemplo, por Netchine & Netchine-
Grynberg (no prelo) ou por Rabardel (s/d). Numa segunda parte, tentarei
retirar algumas lições desta concepção para pensar a ontogênese da
linguagem, na qual certamente a dimensão leitura/escrita desempenha um
papel central, que, entretanto, não abordarei diretamente, mas pelo viés
da noção bakhtiniana de gêneros secundários que são provavelmente
característicos do que Dabène (1987) e Bourgain (1990) chamam,
seguindo Peytard (1970), de ordem escriptural. Assim fazendo, deixarei
de lado a dimensão importante da aprendizagem do código escrito3.

1 Preservei neste texto o tom da exposição oral para assim marcar discursivamente seu caráter provisório. Ficarei
muito grato por qualquer comentário, crítica ou discussão que possa fazer deste texto um artigo mais
definitivo.
2 Tradução provisória de Roxane Helena Rodrigues Rojo (LAEL/PUC-SP).

3 Poderíamos construir, à propósito, uma teoria do desenvolvimento que seria sem dúvida em tudo análoga à que
desenvolveremos na segunda parte.
In Y. Reuter (ed.) (1994) Les Interactions Lecture-Écriture (actes du Colloque Théodile-Crel): 2
155-173. Bern: Peter Lang.

Primeiramente, definirei aquilo que se desenvolve e algumas

características, do ponto de vista do desenvolvimento, destes gêneros
secundários; mostrarei, em seguida, como este desenvolvimento se dá.
Terminarei por algumas considerações sobre a necessidade e a utilidade
do conceito de tipo de texto para uma teoria do desenvolvimento da
linguagem.

O GÊNERO É UM INSTRUMENTO
Conceitos de base
Desenvolverei, nesta primeira parte, a tese: „o gênero é um
instrumento“. Sendo que o debate é parcialmente filosófico, ousarei citar,
à guisa de introdução à minha reflexão sobre o gênero, a seguinte
passagem de A Ideologia Alemã: „A apropriação não é senão o
desenvolvimento das capacidades individuais correspondentes aos
instrumentos materiais de produção. A apropriação de uma totalidade
de instrumentos de produção é o desenvolvimento de uma totalidade de
capacidades nos próprios indivíduos“ (Marx & Engels, 1845-461969, p.
67s). Como o instrumento pode ser um fator de desenvolvimento das
capacidades individuais? Duas considerações psicológicas me parecem
dever ser lembradas brevemente para explicar esta tese:
1. A psicologia tende em geral a conceber a atividade do indivíduo como
acontecendo entre dois polos: o sujeito, de um lado, e o objeto sobre o
qual ele age ou a situação na qual ele age, por outro (ver, a propósito,
o caso prototípico do enfoque construtivista piagetiano que representa,
sem dúvida, uma das versões mais interessantes). Na perspectiva do
interacionismo social, a atividade é necessariamente concebida como
tri-polar: a ação é mediada por objetos específicos, socialmente
elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes através
dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis. Os
instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre
o qual ou a situação na qual ele age: eles determinam seu
comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepção da
situação na qual ele é levado a agir. A intervenção do instrumento,
objeto socialmente elaborado, nesta estrutura diferenciada, dá à
atividade uma certa forma; a transformação do instrumento transforma
evidentemente as maneiras de se comportar numa situação.
Um instrumento media uma atividade, dá-lhe uma certa forma, mas
este mesmo instrumento representa também esta atividade, materializa-
In Y. Reuter (ed.) (1994) Les Interactions Lecture-Écriture (actes du Colloque Théodile-Crel): 3
155-173. Bern: Peter Lang.

a. Dito de outra maneira: as atividades não mais se presentificam

somente em sua execução. Elas existem, de uma certa maneira,
independentemente desta nos instrumentos que as representam e, logo,
as significam. O instrumento torna-se, assim, o lugar privilegiado da
transformação dos comportamentos: explorar suas possibilidades,
enriquecê-las, transformá-las são também maneiras de transformar a
atividade que está ligada à sua utilização.
2. Analisemos agora mais detalhadamente o instrumento mediador.
Segundo a proposição de Rabardel, pode-se conceber o instrumento
(ou a ferramenta) como tendo duas faces: por um lado, há o artefato
material ou simbólico, isto é, o produto material existente fora do
sujeito, materializando por sua própria forma e as operações que esta
torna possíveis os fins aos quais o instrumento é destinado; por outro
lado - o do sujeito -, há os esquemas de utilização do objeto que
articulam suas possibilidades às situações de ação (por exemplo,
tarefas a resolver). O instrumento, para tornar-se mediador, para
tornar-se transformador da atividade, precisa ser apropriado; ele não é
eficaz senão à medida que se constróem, por parte do sujeito, os
esquemas de sua utilização. Estes esquemas de utilização são
plurifuncionais: através deles, o instrumento faz ver o mundo de uma
certa maneira e permite conhecimentos particulares do mundo (o
machado e a dureza da madeira, para tomarmos o exemplo
leontieviano); ele define classes de ação possíveis através das
finalidades que se pode atingir graças a ele (cortar árvores); ele guia e
controla a ação durante seu próprio desenvolvimento. A apropriação
do instrumento pela criança (a gênese instrumental, diz Rabardel) pode
ser vista como um processo de instrumentalização que provoca novos
conhecimentos e saberes, que abre novas possibilidades de ações, que
sustenta e orienta estas ações.
Façamos uma parada: a tripolaridade da atividade tem como
corolário necessário a bipolaridade do instrumento. O esquema abaixo
ilustra essa relação.
Instrumento

Esquema(s) de utilização Artefato material ou

simbólico

Sujeito Situação
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155-173. Bern: Peter Lang.

Figura 1: Tripolaridade do instrumento

O que é um gênero? Gênero e instrumento

Falemos agora de gênero. Tradicionalmente utilizada no domínio da
retórica e da literatura, esta noção, provavelmente pela primeira vez,
encontrou uma extensão considerável na obra de Bakhtin (1979), à qual
se referem numerosos autores contemporâneos. Pode-se resumir da
seguinte maneira sua posição:
- cada esfera de troca elabora tipos relativamente estáveis de
enunciados: os gêneros;
- três elementos os caracterizam: conteúdo temático - estilo -
construção composicional;
- a escolha de um gênero se determina pela esfera, as
necessidades da temática, o conjunto dos participantes e a
vontade enunciativa ou intenção do locutor.
Três elementos parecem centrais nesta definição:
1. Há a escolha de um gênero em função de uma situação definida
por um certo número de parâmetros: finalidade, destinatários,
conteúdo, para dizê-lo na nossa terminologia. Dito de outra
maneira: há a elaboração de uma base de orientação para uma
ação discursiva.
2. Esta base chega à escolha de um gênero num conjunto de
possíveis no interior de uma esfera de troca dada, num lugar
social que define um conjunto possível de gêneros.
3. Mesmo sendo „mutáveis, flexíveis“, os gêneros têm uma certa
estabilidade: eles definem o que é dizível (e inversamente: o que
deve ser dito define a escolha de um gênero); eles têm uma
composição: tipo de estruturação e acabamento e tipo de relação
com os outros participantes da troca verbal; dito de outro modo:
eles têm uma certa estrutura definida por sua função, eles são
caracterizados por aquilo que chamamos juntamente com
Joaquim Dolz (Schneuwly & Dolz, 1987) um plano
comunicacional; finalmente, eles são caracterizados por um estilo
que deve ser considerado não como um efeito da individualidade
do locutor, mas como elemento de um gênero; gramática e léxico
por um lado e estilística por outro separam-se essencialmente
In Y. Reuter (ed.) (1994) Les Interactions Lecture-Écriture (actes du Colloque Théodile-Crel): 5
155-173. Bern: Peter Lang.

pelo ponto de vista que os define: língua de um lado, gênero de

outro: „A seleção que o locutor opera de uma forma gramatical
determinada já é um ato estilístico“ (272); propusemos em outra
obra o termo configuração de unidades lingüísticas (Bronckart et
al., 1985).
A analogia com a situação descrita de um ponto de vista mais geral
para o intrumento salta aqui aos olhos, mas deve ser completada e
desenvolvida: há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age
discursivamente (falar/escrever) numa situação definida por uma série de
parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um
instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem
prescritiva que permite a um só tempo a produção e a compreensão de
textos. „Se os gêneros do discurso não existissem e se nós não os
dominássemos; se precisássemos criá-los pela primeira vez nos
processos de fala; se precisássemos construir cada um de nossos
enunciados, a troca verbal seria quase impossível“ (285). A escolha do
gênero se faz em função da definição dos parâmetros da situação que
guiam a ação. Há. pois aqui uma relação entre meio-fim que é a estrutura
de base da atividade mediada. Portanto, nossa tese inicial - o gênero é um
instrumento - enquadra-se bem na concepção bakhtiniana.
Tentando utilizar a concepção bifacial de instrumento tal qual a
desenvolvemos acima, vemos que, em Bakhtin, há uma relação de
imediatez entre escolha e utilização do gênero. Em afirmações tais como
„Para falar, servimo-nos sempre dos gêneros do discurso“ (284) ou „Os
gêneros do discurso, comparados às formas da língua, são muito mais
mutáveis, flexíveis, mas para o indivíduo falante, eles não têm menor
valor normativo: eles lhe são dados, não é ele que os cria“ (287) a
problemática dos esquemas de utilização não aparece; de fato, tudo se
passa como se esta forma tivesse sempre estado lá; ela não é dinamizada.
Esta concepção de imediatez do gênero, de seu determinismo uma vez a
escolha efetuada, coloca, pelo menos, o seguinte problema: mesmo que
aceitemos que cada um de nós dispõe de um „rico repertório de
gêneros“, coloca-se, a cada vez, o problema da adaptação do gênero à
situação concreta, o que, aliás, o próprio Bakhtin enfatiza. Nada é dito,
entretanto, sobre os mecanismos desta adaptação; nada é dito, para
retomarmos a terminologia introduzida acima, sobre os esquemas de
utilização.
O primeiro esquema de utilização é aquele que articula o gênero à
base de orientação da ação discursiva. Este esquema funciona em dois
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sentidos: de um lado, o gênero como instrumento - unidade de conteúdo

temático, composição e estilo - deve poder ser adaptado a um destinatário
preciso, a um conteúdo preciso, a uma finalidade dada numa determinada
situação; o funcionamento preciso deste mecanismo pode ser objeto de
análises empíricas. Mas este esquema de utilização funciona igualmente
no outro sentido: uma situação pode ser concebida, conhecida como uma
situação de linguagem que suporta uma ação de linguagem de um certo
tipo, somente na medida em que um gênero está disponível. Os gêneros
prefiguram as ações de linguagem possíveis; a existência do romance,
seu conhecimento, senão seu controle pelo menos parcial, é a condição
necessária da ação discursiva „escrever um romance“, assim como o
conhecimento e o controle do machado é condição necessária da ação
discursiva „cortar uma árvore“4. Por outro lado, há a possibilidade de
escolha do gênero (em todo caso, parcialmente) para se persuadir tal
pessoa de parar de fumar: panfleto, tratado teórico, relato ou diálogo. A
ação discursiva é, portanto, ao menos parcialmente, prefigurada pelos
meios. O conhecimento e a concepção da realidade estão parcialmente
contidos nos meios para agir sobre ela. Tínhamos dito que o instrumento
é um meio de conhecimento: eis a concretização desta tese.
Os outros esquemas de utilização podem ser concebidos como os
diferentes níveis de operações necessárias para a produção de um texto e
cuja forma e possibilidades são guiadas, estruturadas pelo gênero como
organizador global: tratamento do conteúdo; tratamento comunicativo;
tratamento lingüístico. Poderíamos aqui construir uma outra metáfora:
considerar o gênero como um „mega-instrumento“, como uma
configuração estabilizada de vários sub-sistemas semióticos (sobretudo
lingüísticos, mas também paralingüísticos), permitindo agir eficazmente
numa classe bem definida de situações de comunicação. Pode-se assim
compará-lo ao mega-instrumento em que se constitui uma fábrica:
conjunto articulado de instrumentos de produção que contribuem para a
produção de objetos de um certo tipo; este mega-instrumento está
inserido num sistema complexo de mega-instrumentos que contribuem
para a sobrevivência de uma sociedade.

GÊNEROS E DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM

4 Voltaremos adiante ao problema espinhoso de que para se fazer um machado já é preciso ter se cortado uma
árvore. Senão, como construir o cabo?
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O desenvolvimento se dá por continuidade e ruptura: gêneros

primários e secundários
Não vou tratar aqui do desenvolvimento de linguagem inicial,
considerado do ponto de vista dos gêneros. Somente me interessaria pela
mudança que se opera com a entrada na escola, que se acentua entre 9-10
anos e que constitui um longo processo de desenvolvimento de re-
estruturação fundamental do sistema de produção de linguagem que se
efetua, com estágios por definir, durante toda a escolaridade. Trata-se de
propor algumas hipóteses sobre os mecanismos deste processo de
transformação profunda com a ajuda principalmente dos conceitos de
gênero primário e de gênero secundário.
Retomando e reinterpretando a sugestão de Bakhtin que distingue
gêneros primários que „se constituem em circunstâncias de uma troca
verbal espontânea“ e gêneros secundários que „aparecem em
circunstâncias de uma troca cultural (principalmente escrita) - artística,
científica, sócio-política - mais complexa e relativamente mais evoluída“
(1984, p. 267), pode-se definir as seguintes dimensões para os gêneros
primários:
a) troca, interação, controle mútuo pela situação;
b) funcionamento imediato do gênero como entidade global
controlando todo o processo como uma só unidade;
c) nenhum ou pouco controle metalingüístico da ação
lingüística em curso.
Numa primeira aproximação, pode-se definir, ao contrário, os
gêneros secundários como não controlados diretamente em situação (o
que, evidentemente, não significa decontextualizados, como pretendem
certos enfoques psicológicos, mas sem contexto imediato; ver a respeito
os comentários muito pertinentes de Brossard, no prelo), como
funcionando psicologicamente por entidades mais separadas, como
necessitando outros mecanismos de controle mais potentes. A diferença
específica reside no tipo de relação com a ação, seja ela lingüística ou
não: a regulação se dá na e pela própria ação de linguagem no gênero
primário; dá-se por meio de outros mecanismos, a definir, no gênero
secundário5. Isto significa talvez também que o gênero primário desta

5 Numa contribuição recente, Bronckart (1993) propõe a seguinte reformulação das noções de gêneros primários e
de gêneros secundários: „Seguindo Bakhtin, podemos distinguir textos primários (ou livres), que estabelecem
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maneira basta-se a si mesmo; funciona como que por reflexo ou

automatismo; determina a forma da ação como um todo único.
Os gêneros, e mais particularmente os gêneros primários, são o nível
real com o qual a criança é confrontada nas múltiplas práticas de
linguagem. Eles instrumentalizam a criança (é claro que aqui se coloca
todo o problema do ensino e do desenvolvimento; e o problema das
interações sociais para a aprendizagem) e permitem-lhe agir eficazmente
em novas situações (o instrumento se torna instrumento de ação). Os
gêneros se complexificam e tornam-se instrumentos de construções
novas, mais complexas. Como pensar mais precisamente esta
complexificação? Pensamos poder fazê-lo reinterpretando a noção de
gêneros secundários proposta por Bakhtin.
Quais são então as particularidades de funcionamento dos gêneros
secundários? Pode-se definir pelo menos três:
a) Modos diversificados de referência a um contexto
lingüisticamente criado. Com a complexificação dos
gêneros e sobretudo com sua autonomização no que diz
respeito ao contexto aparece, cada vez mais a necessidade
de criar uma coesão interna, um fechamento interno por
assim dizer do texto. Entre outras maneiras, isto se faz
lingüisticamente pela criação de instrumentos lingüísticos
que referem a um contexto lingüisticamente criado pelo
texto. Pensemos aqui nos complexos sistemas de retomadas
anafóricas, nos organizadores textuais e nos sistemas
temporais, mas também, no que se refere à escrita, nos
diferentes tipos de „topogramas“ (Anis, 1988).
b) Modos de desdobramento do gênero. Se os meios de
referência a um contexto lingüisticamente criado
caracterizam, por assim dizer, os gêneros secundários do
interior, asseguram sua coesão interna e sua autonomia em
relação ao contexto, outros meios asseguram, do exterior,
seu controle, sua avaliação, sua definição. Poder-se-ía quase
definir como regra que quanto mais um gênero é autônomo

uma relação ‘imediata’ com as situações nas quais são produzidos, e textos secundários (estandartizados)
que etabelecem uma relação ‘mediata’ com sua situação de produção. Enquanto os discursos primários
seriam assim ‘estruturados na ação’, os discursos secundários (narração, discurso teórico, etc.) dela se
separariam e seriam submetidos a um estruturante próprio, convencional, de natureza especificamente
lingüística; eles seriam ‘estruturados na ação’“. Podemos nos perguntar se os graus de estandartização ou
convencionalização são bons critérios de distinção; de resto, estou totalmente de acordo com a redefinição.
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com relação a uma situação imediata, mais o aparelho

lingüístico criado na língua para falar dele se enriquece e se
complexifica. Em especial, este fenômeno foi descrito
historicamente nos tempos de um desenvolvimento
fulgurante de novos gêneros quando da aparição da
tipografia. Ontogeneticamente, os poucos estudos, ainda
muito raros, sobre a metalinguagem das crianças de mais de
10 anos, em especial no quadro da produção escrita,
demonstram uma capacidade fortemente crescente de
controlar seu próprio processo de produção de linguagem
por meio de „gêneros” especializados a esta função.
Poderíamos quase dizer que os gêneros secundários criam
seus duplos: gêneros, especializados por domínio, que
servem à prescrição, avaliação, mas também ao controle de
sua produção.
c) Ousarei uma última hipótese que desenvolverei em detalhe
adiante: a gestão eficaz dos gêneros secundários pressupõe
a existência e a construção de um aparelho psíquico de
produção de linguagem que não funciona mais na
„imediatez“ (troca verbal espontânea, diz Bakhtin), mas
que pode se basear na gestão de diferentes níveis
relativamente autônomos (não se trata aqui de um modelo
de modularidade inata, mas construída, fruto do
desenvolvimento). Isto significa a existência de níveis de
decisão, de operações discursivas transversais em relação
aos gêneros (ver, a respeito, as sugestões interessantes de
Karmiloff-Smith, 1992).
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Como se desenvolvem os gêneros secundários?

Para avançarmos ainda um pouco em nossa reflexão e darmos um
passo em direção ao que poderíamos chamar de arquétipos discursivos ou
de tipos de seqüencialidade (o verdadeiro objeto de minha intervenção,
lembro-lhes), passarei ainda por um outro caminho: o do
desenvolvimento dos conceitos numa concepção vygotskiana e, em
especial, a relação entre conceitos cotidianos e científicos, isto é, o sexto
capítulo de Pensamento e Linguagem. Esta analogia é sugerida,
primeiramente, pela própria expressão utilizada por Bakhtin para
designar os gêneros primários: „trocas verbais espontâneas“. Por todas
as evidências, os gêneros secundários não são espontâneos. Seu
desenvolvimento, sua apropriação implica um outro tipo de intervenção
nos processos de desenvolvimento, diferente do necessário para o
desenvolvimento dos gêneros primários. Em seguida, ela é sugerida pelo
fato de que há uma relação complexa, não unívoca, entre, por um lado,
uma dimensão que poderíamos denominar dominância de relações
espontâneas, cotidianas, imediatas, tipo particular de aprendizagem e
gêneros primários e, por outro lado, dominância de relações formais,
mediadas pela leitura/escrita em especial (mas não somente, como
mostram, entre outros, os estudos de Scribner & Cole, 1981), tipo novo
de aprendizagem e gêneros secundários. Dito de outro modo: o ensino, a
aprendizagem escolar introduz uma nova dimensão que é precisamente
aquela discutida no sexto capítulo de Pensamento e Linguagem.
Retomarei aqui três idéias-guia que definem a relação conceitos
cotidianos, espontâneos - conceitos não espontâneos segundo Vygotsky,
para discutí-las neste novo contexto dos gêneros. A primeira idéia é dizer
que os gêneros primários nascem, isto vimos na própria definição destes
gêneros, na troca verbal espontânea. Estão fortemente ligados à
experiência pessoal da criança. Eles se aplicam a uma situação, à qual
estão ligados de maneira quase indissociável, por assim dizer automática,
sem real possibilidade de escolha. Diria mesmo que a ausência de
possibilidade de escolha é o que mais os caracteriza - num nível muito
pouco evoluído de desenvolvimento, isto é, precisamente antes da
aparição dos gêneros secundários. Vygotsky (??)descreve esta relação
como sendo inconsciente e involuntária (??). Os gêneros secundários
introduzem uma ruptura importante em pelo menos dois níveis:
- não estão mais ligados de maneira imediata a uma situação
de comunicação; sua forma é freqüentemente uma
construção complexa de vários gêneros cotidianos que, eles
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próprios, estão ligados a situações; resultam de uma

disposição relativamente livre de gêneros, tratados como
sendo relativamente independentes do contexto imediato;
- isto significa que sua apropriação não pode se fazer
diretamente partindo de situações de comunicação; o
aprendiz é confrontado com gêneros numa situação que não
está organicamente ligada ao gênero assim como o gênero
ele próprio não está mais organicamente ligado a um
contexto preciso imediato. Além disso, esta situação não
resultou direta e necessariamente da esfera de motivações já
dadas do aprendiz, da esfera de suas experiências pessoais,
mas de um mundo outro que tem motivações mais
complexas, por construir, que não são mais necessariamente
pessoais.
Portanto, há aqui encontro, às vezes conflito, contradição, tensão
entre duas „lógicas“, entre duas „relações“, entre dois „sistemas“, que são
a verdadeira fonte de desenvolvimento. É exatamente isto que Vygotsky
chamou a lei da zona proximal (ou próxima) de desenvolvimento
(Schneuwly, Moro & Rodriguez, no prelo). Isso nos leva ao segundo
princípio.
2. A aparição de um novo sistema - o dos gêneros secundários, no
caso - não faz tábula rasa do que já existe. O novo sistema não anula o
precedente, nem o substitui. Isto significaria que todo o trabalho já
realizado não teria valido de nada e que seria necessário, por assim dizer,
recomeçar a cada vez. „Um trabalho de Sísifo“, diz Vygotsky. De fato,
mesmo sendo profundamente diferente, o novo sistema apoia-se
completamente sobre o antigo em sua elaboração, mas, assim fazendo,
transforma-o profundamente. Esta lei pode, é claro, ser enunciada
historicamente, de um ponto de vista geral, como quando Bakhtin diz que
a aparição dos gêneros secundários tem efeitos profundos sobre os
gêneros primários; transmuta-os; ou ontogeneticamente, quando
Vygotsky diz - sobre a linguagem escrita - que esta reorganiza o sistema
anterior da linguagem oral (espontânea).
Esta idéia de construir a partir do que existe e de transformá-lo
radicalmente pode ser precisada da seguinte maneira: a construção de um
gênero secundário implica dispor de instrumentos já complexos.
Tomemos como exemplo o MAS de que falou Michel Fayol em sua
contribuição (neste volume). O aluno já o domina em situações ou
gêneros primários, onde este desempenha um certo papel. Este
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instrumento é retomado e reutilizado para construir uma nova função no

gênero secundário que poderíamos chamar de mudança de perspectiva no
texto (acontecimento inesperado, etc.), função que não é mais exatamente
a mesma que nos gêneros já dominados. O antigo instrumento, pelo seu
novo uso, reveste-se de novas significações, ao mesmo tempo em que se
constróem outros instrumentos para esta nova função, outros meios
lingüísticos que diferenciam ainda mais esta função de mudança de
perspectiva textual. É evidente que uma perspectiva como esta vai de
encontro a toda visão universalista de explicação do comportamento
humano, contra todo invariante funcional e instrumental. A
especificidade humana reside no fato de que construindo instrumentos, a
partir deles pode-se construir outros ainda mais complexos. Para ainda
uma vez marcar o caráter filosófico de minha intervenção, não consigo
impedir-me de citar aqui a bela passagem de Spinoza:
Nam ut ferrum cudatur, malleo opus est, et ut malleus
habeatur, eum fieri necessum est; ad quod alio malleo,
allisque instrumentis opus est, quae etiam ut habeantur, aliis
opus erit instrumentis, et sic in infinitum [...]. Sed
quemadmodum homines initio innatis instrumentis quaedam
facillima, quamvis laboriose, et imperfecte, facere quiverunt,
iisque confectis alia difficiliora minori labore, et perfectius
confecerunt [...] sic etiam intellectus vi sua nativa facit sibi
instrumenta intellectualia, quibus alias vires acquirit ad alia
opera intellectualia, et ex iis operibus alia instrumenta.
(Spinoza, 1980, p. 22s)6.
Os gêneros primários são os instrumentos de criação dos gêneros
secundários. - INSUFICIENTE
É pois necessário pensarmos, a um só tempo, a profunda
continuidade e a profunda ruptura que a passagem de um a outro
introduz. Se dizemos ruptura, isto significa ainda duas coisas: há ruptura
no nível dos princípios de aprendizagem e de seus objetos; é justamente a
criação de uma zona proximal de desenvolvimento. Mas esta ruptura não

6 „Para forjar o ferro, precisamos de um martelo e, para ter um martelo, é necessário fabricá-lo; e, para fazê-lo,
precisamos de um outro martelo e de outros instrumentos que são necessários para fabricar outros
instrumentos e assim infinitamente... Mas assim como no início os homens só puderam fazer, com os
instrumentos naturais, penosa e imperfeitamente, coisas muito fáceis, e, uma vez estas feitas, outras mais
difíceis, com menos pena e mais perfeitamente... assim também o entendimento, com seu poder inato,
constrói instrumentos intelectuais pelos quais adquire outras forças para outras obras intelectuais e, destas
obras, outros instrumentos.“ (Spinoza, A Reforma do Entendimento, p. 190). Poderíamos tratar do mesmo
modo o problema do machado mencionado anteriormente.
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cria automática e imediatamente uma ruptura ao nível do funcionamento:

tempo de ensino e tempo de desenvolvimento têm ritmos profundamente
diferentes. Pode-se mesmo dizer que a introdução do novo sistema, a
aparição dos gêneros secundários na criança, não é o ponto de chegada,
mas o ponto de partida de um longo processo de re-estruturação que, a
seu fim, vai produzir uma revolução nas operações de linguagem. Esta
pode ser relativamente preparada localmente, pela aparição de alguns
domínios novos que permitem à criança reestruturar localmente suas
operações; mas, no fim, tornar-se-á necessário retrabalhar a totalidade do
sistema e, logo, proceder a uma verdadeira revolução do sistema.
3. Em que consiste esta revolução? A literatura psicolingüística nos
dá uma massa de informações sobre isso que resumirei muito
sucintamente, retomando parcialmente formulações propostas em outro
texto (Schneuwly, 1988):
- autonomização de níveis de operação de linguagem e
possibilidades incrementadas de um controle consciente e
voluntário;
- possibilidade de escolha nestes diferentes níveis, em especial
da perspectiva enunciativa, de unidades lingüísticas
diversas, de planos de texto;
- possibilidade de combinação livre de gêneros e de tipos.

TIPOS E GÊNEROS
Para concluir, tentarei propor algumas hipóteses sobre os tipos de
textos tal como os definimos (Bronckart et al., 1985) e tal como Adam
(1992) os analisa. Em decorrência do que comentei antes, defenderei a
seguinte posição:
a) psicologicamente, um tipo de texto é o resultado de uma ou
de várias operações de linguagem efetuadas no curso do
processo de produção;
b) estas operações podem, em especial, dizer respeito às
seguintes dimensões:
- definição da relação à situação material de produção,
tendo como possibilidades uma relação de implicação ou
uma relação de autonomia;
In Y. Reuter (ed.) (1994) Les Interactions Lecture-Écriture (actes du Colloque Théodile-Crel): 14
155-173. Bern: Peter Lang.

- definição de uma relação enunciativa com o dito, tratado

como disjunto, pertencente a um outro mundo,
lingüisticamente criado, ou tratado como conjunto,
pertencente a este mundo;
- provavelmente, a isto se somam decisões sobre os modos
de geração de conteúdos (como tentamos mostrar com
Joaquim Dolz, 1987), que podemos descrever, por exemplo,
referindo-nos aos tipos de seqüencialidade distinguidas por
Adam (1992);
c) levando em conta o que foi dito anteriormente, fazemos
ainda a hipótese suplementar de que estas operações não se
tornam disponíveis de uma só vez, mas que se constróem no
curso do desenvolvimento.
Tomemos, a título de exemplo, a dimensão implicado/autônomo.
Poderíamos dizer, num primeiro nível de análise, que esta dimensão
corresponde, de certa maneira, aos gêneros primário e secundário: a
saber, estar implicado ou não na própria situação de produção. A
conceitualização (se este termo tem aqui algum sentido) ou a
reconstrução desta relação num nível superior, exprimível
lingüisticamente, permite a disposição desta dimensão, como ingrediente,
no interior de qualquer gênero. Aquilo que estava imediatamente dado
como definido pela situação - estar mais ou menos implicado na situação
- torna-se aqui uma escolha à disposição do enunciador para reconstruir
num nível superior uma relação mais ou menos ficcional com a situação
pelas necessidades de um gênero complexo (ou, pelo menos, pelas
necessidades de uma estratégia de comunicação integrada numa ação
lingüística complexa). Parece-me - e esta é minha tese de fundo - que esta
relação se instaura, igualmente e cada vez mais, também para outras
dimensões textuais.
Os tipos de textos - ou, psicologicamente falando, as escolhas
discursivas que se operam em níveis diversos do funcionamento
psicológico de produção - seriam, portanto, construções ontogenéticas
necessárias à autonomização dos diversos tipos de funcionamento e, de
modo mais geral, da passagem dos gêneros primários aos gêneros
secundários (digo psicologicamente falando, na medida em que os tipos,
como dissemos no livro Le Fonctionnement des Dicours, têm sempre
duas faces: uma operação psicológica de escolha dentro de um conjunto
possível e uma expressão lingüística desta escolha no nível lingüístico).
Portanto, constituiriam, dito de outra maneira, construções necessárias
In Y. Reuter (ed.) (1994) Les Interactions Lecture-Écriture (actes du Colloque Théodile-Crel): 15
155-173. Bern: Peter Lang.

para gerar uma maior heterogeneidade nos gêneros, para oferecer

possibilidades de escolha, para garantir um domínio mais consciente dos
gêneros, em especial daqueles que jogam com a heterogeneidade.
Podemos, de fato, considerá-los como reguladores psíquicos poderosos,
gerais, que são transversais em relação aos gêneros.

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