MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI

CERCETĂRII
AL REPUBLICII
MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL (cu

sediul la Chișinău)

CATEDRA PEDAGOGIE ȘI
PSIHOLOGIE GENERALĂ

VIOREL
BOCANCEA

TEORIA
EDUCAȚIEI

TEXTE DE
LECȚII
 CHIŞINĂU,
2020
Lucrarea a fost aprobată prin decizia
Catedrei Pedagogie și Psihologie generală
Universității de Stat din
Tiraspol (Proces verbal nr.1
din 01.09.2020)

Cursul ,,Teoria educației” are statut de curs obligatoriu, fundamental în

formarea specialistului domeniului Ştiinţe ale Educației, contribuind
esențial la formarea unei personalități profesionale active.

Acest curs asigură studenţilor cunoaşterea: legităților educației elevilor de-a

lungul vârstei şcolare; a relaţiilor educaționale dintre elevi şi cadrele didactice; a
modelelor educației eficiente şi implicaţiile lor în actul educațional; a
cunoaşterii formării personalității copilului prin educație. De asemenea, în
cadrul cursului ,,TEORIA EDUCAȚIEI”, studenții învăță cum trebuie
să găsească cele mai potrivite căi de comunicare, de influenţare
educaţională a elevilor, de prevenire şi rezolvare a situaţiilor de conflict în mediul
educaţional, de evitare a cazurilor dificile de insucces şi inadaptare şcolară, de
colaborare cu clasa de elevi şi cu colegii, de prevenire a fenomenului violenţei
şcolare şi a formelor de devieri
comportamentale la
elevi.
Cuprin
s

Tema 1. Teoria Educației: condiția sa

de științificacitate. 1.1. Teoria educației –
disciplină pedagogică fundamentală
1.2. Componente ale educației integrale. 1.3.
Educația şi socializarea. Educaţia şi
instruirea. 1.4. Concepțiile generale ale
educației. Tema 2. Autoeducaţia.
Educația permanentă.. 2.1.
Autoeducația – delimitări conceptuale. 2.2.
Condițiile şi dinamica autoeducației.
2.3. Autoeducația și
autocunoașterea. 2.4. Metode de
autocontrol în autoeducație .

..........35

2.5. Educația permanentă. Tema 3.

Extensiunea educației. Funcțiile
educației. .... 3.1. Funcțiile educației 3.2.
Extensiunea educației

Tema 4. Structura educației.

Educabilitatea. ...

4.1. Structura
educației.
4.2. Caracteristicile
educației.

4.3. Educabilitatea - Factorii dezvoltarii

personalitatii Tema 5. Finalitățile educației.
.... 5.1. Finalitățile educației -- caracterizare
generală. 5.2. Idealul educaţional. 5.3. Scopurile
educaționale 5.4. Obiectivele educaţionale 5.5.
Operationalizarea obiectivelor pedagogice.
Tema 6. Educatorul: autoritatea și
competenţele sale. ...
6.1. Personalitatea cadrului didactic.
6.2. Structura aptitudinei
pedagogice 6.3. Stiluri
educaționale ale profesorului
Tema 7. Metode și mijloace de
educație.
7.1. Modalitățile de influență educativă: precizări
conceptuale
** 72

....... 81
‫درا‬

7.2. Cu privire la clasificarea

metodelor de educație 7.3.
Caracteristica metodelor de educație
7.4. Mijloacele educației.

Tema 8. Educația intelectuală. Educaţia

morală. 8.1. Educația intelectuală. 8.2.
Educația morală.

Tema 9. Educația tehnologică. Educația

fizică..... 9.1. Educația tehnologică.
....
..
......
....
****......... 104

9.2. Educația
fizică.

Tema 10. Educația estetică. Educația

civică....
11
9
10.1. Educația
estetică.
10.2. Educația
civică.
Tema 11. Noile educaţi.....
.
130

11. 1. Educația și provocările lumii

contemporane

11.2. Noile
educatii,

Bibliografie ...
.
.......... 137

Tema 1. Teoria Educației: condiția sa

de științificacitate

1.1. Teoria educației – disciplină

pedagogică fundamentală
1.2. Componente ale
educației integrale.

1.1. Teoria educației – disciplină

pedagogică fundamentală
În lucrarea "Teoria educației. Fundamentarea epistemică şi metodologică
acţiunii educative”, Marin Călin reia dezbaterea asupra obiectului de
studiu al pedagogiei, delimitând, Teoria educației de celelalte ramuri ale
Ştiinţelor educației, dar evidențiind totodată postura inedită a
pedagogilor care nu reuşesc să se pună de acord asupra denumirii ştiinţei
despre fenomenul educațional, la M. Eliade pare salvator: “A cunoaşte
obiectul unei ştiinţe (...) înseamnă că te poți mişca oricând pe planul ei,
că ştii cum s-o situezi în economia cunoaşterii generale”, înseamnă că nu vei
confunda planuridistincte, dar tangente de studiere a unei realități. Termenul de teorie
provine din grecescul ,theoria” ce desemnează gândirea speculativă. Acest termen a
cunoscut următoarele sensuri: de observare a unor fenomene particulare; de
încercare, de explicare şi generalizare. O teorie se constituie pe o
terminologie distinctă ce se exprimă prin concepte proprii, şi carestructurează
paradigme, ipoteze, precum şi consecințe ale acestora pentru obiectul de
studiu; a avea o terminologie proprie presupune implicit a dezvolta o
metodologie distinctă. Cunoaşterea pedagogică este o activitate sistematică
prin
care se formulează principii, idei, teorii; se construiesc paradigme sau concepte/noțiuni
ale educației. Zona cunoaşterii pedagogice se împarte în:

cunoaştere perceptuală (auditivă, olfactivă, tactilă,

vizuală);

cunoaştere fenomenologică (cea legată de trăirileşi stările afective

ale celor implicaţi sau a
obsevatorilor
);

cunoaşterea semantică, cea cu valente obiective deoarece se raportează la adevăr şi fals,

prin formulările observatorilor actului educațional respectiv.

Teoria educaţiei încearcă astăzi să facă cunoscută paradigma contemporană.

După Ph.Kuhn,

paradigma este cea care redă matricea unei discipline - o anumită structurare a
cunoştinţelor admise
la un moment dat de comunitatea ştiinţifică (a pedagogilor, în cazul
nostru). Această disciplină pedagogică redă, în esenţă, acel proces de
cunoaştere obiectivă a educației; cunoaştere corelată cu o
anumită realitate pedagogică constituită de o comunitatea umană. Această cunoaştere, după
cum
conchide Marin Călin se produce sub o formă tacită (ce ţine de starea practică a
fenomenului studiat) şi o alta discursivă (explicită, pe bază de «informație
semantică cu valoarea de adevăr»). Pedagogia presupune, astfel,
combinarea a două planuri:

cel practic – ca stimulent al cunoaşterii teoretice (realul pedagogic după

care se enunţă principii şi reguli, cel care determină sintezele); cel
teoretic – la care se raportează fenomenele practice şi care trebuie
să realimenteze practica educației (altfel scolastica reapare şi nu va
putea scăpa de inevitabile erori sau confuzii (prin ne-verificare
practică). Marin Călin accentua rolul cercetării ştiinţifice delimitând zone
de testare a teoriei despre educaţie:

a) metoda ştiinţifică utilizată are caracter public, se sprijină pe experienţă

şi este mai presus de controversele specialiştilor?

b) noile achiziții reprezintă cu adevărat un pas înainte în cunoaştere,

are teoria conținut informativ?

c) noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor

date teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obținute fie
prin observație, fie experiențial?

Faptul că omul este în continuă evoluţie determină noi dimensionări, noi

transformări posibile ale domeniului educațional. Căutarea adevărului pedagogic
trebuie să îmbrace o formă sistematică, care să dispună de un arsenal metodologic
specific (vezi capitolul de metodologie a cercetării pedagogice). Legile teoretice ale
educației nu vor putea fi niciodată determinate ca formule definitive; acestea
sunt
circumscrise, în mod inevitabil, pe de o parte, unui proces continuu al cunoaşterii şi devenirii
umane şi pe de altă parte, unui proces de corelare a proceselor
pedagogice (ce intervin social şi cultural asupra realității umane în
integritatea sa) cu realitatea biologică şi psihologică umană (asupra
căreia se intervine). În acest fel realizăm delimitarea dimensiunilor
cunoaşterii pedagogice: genetică, psihologică, sociologică, filosofică (cu
elementelesale de fundamentare ontologică, epistemologică, axiologică şi
normativă, vezi Marin Călin). Construcţiile explicative referitoare la
educație primesc dimensiuni inter-teoretice tocmai datorită acestei multireferenţialități
a fenomenului studiat de către

pedagogie. Analiza calitativă a ideilor însumate de gândirea pedagogică este absolut

necesară pentru a
oferi claritate şi valoare de adevăr enunţurilor ce se vor integra în ansamblul
rezultatelor cunoaşterii umane. Din aceste perspective trebuie să observăm
importanța deosebită a Teoriei educației pentru fundamentarea evoluţia pedagogiei ca
ştiinţă.

Corelând cu obiectivele propuse de noi inițial, ne punem inevitabil

întrebarea: Din câte perspective poate şi trebuie influenţat omul şi astfel,
din câte direcţii se vor constitui scopurile educației?
Intrebarea devine necesară pentru a avea o orientare suficient de clară asupra finalităților educaţiei
şi,

implicit, asupra procesului

educativ..

1.2. Componente ale educației

integrale

A avea o opțiune clară și o imagine globală asupra fenomenului educational Teoria educaţiei
propune

o paradigmă a educației integrale în care omul este privit ca subiect unitar în laturile sale
biologică,

psihologică şi socială. Stabilirea traseelor teroretico-aplicative, respectiv

fixarea unor elemente de reper îneducarea omului a necesitat o durată destul de
îndelungată, până să ajungă la configurația actuală. Punctul de plecare le-a
aparținut pedagogilor clasici, care se limitau iniţial la trei componente,
coincidente cu cele treilaturi ale psihicului uman, respectiv:

educația
voinţei;
 educația
sentimentului;

educația spiritului, schemă cerecunoştea în parte şi în concepția pedagogilor români (de

exemplu, I. Găvănescul, 1921; C.Narly, 1938).

Treptat s-au adăugat alte componente, ca educația fizică, educația estetică, pe care le vom
întâlni într
o primăformă de asemenea la pedagogii români (de ex. G.G.Antonescu, 1930). Schema cea
mai

riguroasă și completă a acestor componente, aşa cum se prezintă şi azi în

Europa, paresă-şi aibă rădăcinile în şcoala germană de pedagogie din
perioada interbelică. Concret, în 1928, pedagogul Ernest Otto în
lucrareaTeoria generală a educației propunea ca educația să fie
structurată pe trei secțiuni: educația corpului, educația impulsiilor şi
educația omului sub aspect spiritual. În cadrul impulsiilor vizate de el se
cuprindeau diferitele tendinţe subconştiente, bazate pe instincte
(instinctul de hrănire, încadrabil celui de supraviețuire; instinctul de
perpectuare a speciei). Începând de aici, pedagogii germani ce au urmat
lui Otto căutau un criteriu de stabilire a componentelor de educație,
într-o formă completă. Criteriul propus consta din ,,categoriile ființei omeneşti” (vezi,
Șt.Bârsănesuc, 1935), respectiv categoriile fizicului şi cele ale psihicului.
Cele ale fizicului făceau trimitere la:
a. preocupările educative privind existenţa şi
întreținerea corpului;

b. preocupări pentru forma corpului sau cultura corporală (de pildă grija de a avea un corp
frumos

conformat şi
dezvoltat);

c. preocupări pentru cultura motorie, respectiv grija pentru formarea

preciziei mişcărilor;

d. preocupări pentru dezvoltarea simțurilor în vederea unui randament convenabil

în activitatea cotidiană. Deşi ideea nu pare justificată până la capăt,
categoriile vieţii psihice vizau două ,,ființe” ale omului: una consta din „omul empiric”
sau „omul natură” şi alta care constituia viaţa omului de cultură sau a omului ca ,,ființă
culturală”. În dreptul „omului natură” sau al vieții conştiente era aşezată
preocuparea de „formare aomului în vederea dominării acţiunilor sale impulsive şi a
substituirii acestora prin acte conştiente”. Dintre aceste impulsuri prezintă
importanţă mai ales cele care pot da naştere unor vicii, ca alcoolismul
şi consumul de droguri sau tutun, sau pot determina un individ la acte
cu consecințe grave, dacă nu sunt suficient stăpânite, cum este cazul
impulsului sexual. Cât priveşte celălalt nivel - al categoriilor psihicului, ele ţin de
omul ,,capabil să-şi polarizeze sforțările proprii în direcția valorilor”
(culturale sau general umane). În dreptul acestora se numără
înclinarea omului spre adevăr, bine, util, frumos, ordine şi dreptate
socială, credinţă, toate conducând spre componente specifice educației,
respectiv, educația intelectuală, cea morală, profesională,
estetică, social-politică, religioasă. Tabloul componentelor educației era stabilit de şcoala
germană

interbelică, drept concluzie a acestui demers, astfel: educația fizică, educația impulsiunilor,
educația

intelectuală, educația morală, educația socială, educația profesională,

educația estetică, educația religioasă, fiecare componentă corelându-se precis
cu o trebuinţă a omului şi respectiv cu fiecare dintre valorile culturale ale
societății. Şi ceea ce se impune atenţiei este că respectivele
componente apar în corespondenţă totală şi în celelate şcoli pedagogice
europene. Se poate dovedi, de pildă, cum
şcoala franceză de pedagogie, prin R.Hubert, adoptă cu fidelitate această structură,
menţionând

următoarele
componente:

educația corporală (cu dimensiunile educația fizică și educația

 sexuală), educația intelectuală, educația morală practică (cu
dimensiunile educația socială, politică şi educația pentru umanitate),
educația
profesională,
educația estetică (cu laturile: educația artistică, educația filetică, educația religioasă),
dovedind extinderea modelului german amintit (cf. R.Hubert, 1965). Aceeaşi
menţiune se poate face despre şcoala catolică de pedagogie, reprezentată
de A.Kriekemans, în a cărei concepție apar componentele: educația
religioasă; educația morală (ambele cu rol coorodnator între2
celelalte); educația pentru relațiile adecvate cu celălalt sex; educația
intelectuală; educația socială; educația civică (în care este inclusă cea
profesională); educația fizică; educația estetică (cf. A.Kriekemans,
1967).
•

Chiar şi şcolile marxiste de pedagogie au adoptat aceeaşi schemă, după ce i-au ataşat
conotaţii proprii, impunându-se şi la noi după 1948, foarte probabil după
modelul sovietic, şi înlocuind-o pe cea „originală”, care fusese de
Şt.Bârsănescu în 1935. Ea apărea simplificată, adică numai cu 5
component
e:

educația
fizică,

educaţia
impulsiunilor,
 educația
intelectuală,

educația morală. (dar aceasta prelua partea aferentă educației social-

politice, incluzând-o pe cea civică, precum şi educația pentru umanism,
educația patriotică, educația pentru disciplină, educația atitudinii faţă de
muncă, educația pentru viața colectivă), educația estetică, educația
tehnico-productivă (sau educația politehnică ) (cf. I.A.Kairov, sub red.,
1958).

Deosebirile constau în renunţarea la educația religioasă şi în ideologizarea

tuturor componentelor în spiritul doctrinei comuniste. Astfel, educația
fizică îşi propunea între obiective pregătirea
pentru muncă și apărarea patriei; educația intelectuală viza şi formarea concepției ateist-
ştiinţifice

despre lume, educația moral-civică avea învedere sublinieri caracteristice, cum ar fi

patriotismul

socialist şi internaționalismul, umanismul tot socialist, atitudinea

comunistă față de muncă, colectivismul propriu tot societăţii
socialiste; educația estetică urma să sesupună sloganelor
esteticii marxiste. Şi este probabil că mulți dintre pedagogii actuali, care
nu cunosc schema germană a componentelor educației, consacrată
în perioada interbelică, să o păstreze pe cea simplificată, din perioada
marxistă, schimbând interpretările, în sensul renunţării la politizarea
discursului. În ce ne priveşte, acceptăm ca valabilă în întregime astăzi
lista componentelor educației integrale, propusă de şcoala germană şi
intrată în tradiţia celorlalte şcoli europene
menționate. Venim însă, cu un amendament la demersul care a stat la baza ei. Anume acela că
ea

trebuie să rezulte nu numai din trebuințele individului, ci din punerea lor faţă în faţă cu
interesele
sociale. Ne bazăm pe ideea implicării în procesul educativ a celor două entităţi individul și
JUI ŞI

societatea, cu atât mai mult cu cât ele au făcut obiectul unei dispute în
 care s-au angajat partizani ai primordialității fie a individului, fie a socialului. Drept
urmare găsim că explicația devine completă
prin acceptarea ideii că
laturile/componentele educației se instituie ca o soluţie atât de
satisfacere şi dirijare a trebuințelor individului, cât şi de împlinire a aspirațiilor
societății, oglindite învalorile culturale pe care ea le reclamă ca fiind
necesare. Despre trebuințele , ele pot fi considerate fie de ordin fizic, fie de ordin
subconstient (cazul impulsiilor), fie de ordin cultural. Cele
de ordin cultural se întâlnesc
cu valorile culturale sau general umane pretinse de societate, iar echilibrul
între cei doi participanţi la educaţie şi beneficiari ai ei se stabileşte
chiar pe baza acestei întâlniri. Mai concret, cu valorile culturale pomenite atât de
frecvent în pedagogia germană, respectiv ştiinţa, morala, dreptul, arta,
tehnica, religia - care se întâlnesc cu trebuințele de ordin cultural ale
individului, reclamând instituirea componentelor de educaţie citate.

1.3. Educația și socializarea. Educația și

instruirea.

Omul este o fiinţă socială. Din primele zile ale existenței el este
înconjurat de alți oameni şi chiar de la începutul vieții suntem implicaţi în
diferite interacțiuni sociale. Prima experiență de comunicare socială omul o
capătă încă pînă a se învăța a vorbi. Cu cît mai în vârstă devenim, cu atît mai mult
comunicăm cu oamenii şi, deci, sporeşte şi experiența noastră. Fiecare dintre
noi însuşeşte lecțiile vieţii, se “socializează” în felul său, or, toți noi
suntem diferiți. Însă experienţa pe care o obținem pe neobservate devine
partea noastră însăşi. Într-o anumită măsură procesul socializării reflectă
proverbul “Spune cine îți sunt prietenii tăi, şi-ți voi spune cine eşti”. Socializarea
este procesul şi rezultatul însușirii și reproducerii ulterioare active de către individ a
experienţei sociale. Procesul

socializării este strîns legat cu comunicarea şi activitatea în comun a oamenilor. Totodată,

din punctul

de vedere al psihologiei, socializarea nu poate fi examinată ca o reflectare mecanică a

experienţei

sociale trăite nemijlocit sau dobîndite în rezultatul observării, Asimilarea acestei

experienţe este subiectivă: perceperea unora şi aceloraşi situaţii sociale
poate fi diferită. Diferite personalități pot deduce din situaţii obiectiv
similare o experienţă socială diferită. Pe această idee se
întemeiază

1
0
unitatea a două procese contradictorii – socializarea şi individualizarea. Socializarea nu
este

controversa individualizării, procesul socializării nu conduce spre nivelarea

personalităţii, individualității omului. Mai degrabă invers, în procesul
socializării şi adaptării sociale omul își găseşte individualitatea sa. Procesul socializării
poate avea loc atît în institute sociale, cît și în cadrul diferitor
asociații neformale. Institutele
sociale speciale – una din cele mai importante funcţii ale cărora este
socializarea omului – includ şcoala, instituţiile de învățămînt profesional,
organizaţiile şi asociaţiile de copii şi tineret. Institutul cel mai important de
socializare a personalității îl constituie familia. Aşa dar, socializarea poate
fi reglementată şi spontană. În cadrul şcolii se realizează ambele
forme de socializare. Elevul însuşeşte experiența socială atît în cadrul lecțiilor,
conform scopurilor pedagogului, cît şi prin experiența (trăită sau observată) de
interacțiune socială a învățătorilor cu elevii, a învățătorilor între ei. Ea poate
fi pozitivă, în acord cu scopurile educației, şi negativă, venind în contradicţie cu
scopurile proiectate de pedagogi. Cum se coraportează în această ordine de idei noțiunile
“educație” şi “socializare”? Educația, în fond, reprezintă procesul
reglementat şi orientat spre un anumit scop de socializare, constituind un mecanism specific
de accelerare a procesului de socializare.
Cu ajutorul (prin intermediul) educației se
depăşesc sau se diminuează consecinţele negative ale socializării, ea obţinînd
o orientare umanistă. Educația contribuie la socializarea copilului în lumea
reală, constituind una din căile de realizare a acesteia. Educația reprezintă
elementul cheie,
factorul fundamental al socializării, întrucît anume educaţia permite copilului să însuşească mai
rapid

complexul celor mai importante valori şi norme sociale. Scopul final al

educației este bidimensional:
 1) asimilarea valorilor social-culturale ale societăţii şi 2) dezvoltarea
(multilaterală, armonioasă) a individualității educaților, autorealizarea lor.
Autoeducația, de asemenea, reprezintă procesul de socializare orientat spre
un anumit scop. Copilul singur își influențează acțiunile proprii. De regulă,
autoeducația reprezintă rezultatul şi continuarea procesului de educație.
Dezvoltarea omului necesită
organizarea a două procese legate reciproc - instruirii şi educației. Aceste două procese
au diferite

sarcini și de aceea, intersectîndu-se unul cu altul, iar uneori chiar realizîndu-se

concomitent, diferă

principial între ele. Istoria învățămîntului mărturiseşte: din moment ce educaţia

încetează de a

răspunde la întrebarea cum de trăit cu demnitate, apare criza educației – o stare de lucruri
cînd educația îşi pierde valoarea. În condiţiile în care societatea şi-a
pierdut idealurile, temeliile morale, accentul se pune pe învăţământ în
sensul său îngust de transmitere a unor cunoştinţe. Bineînțeles, nu
poate fi subestimat rolul cunoştinţelor, mai ales din sfera ştiinţelor umanitare,
care întotdeauna slujeau cauzei educației omului cărturar, cetățean, democrat.
Însă cunoştinţele ating doar intelectul, dar nu
11
conştiinţa personalității în ansamblu, fiind îndreptate spre rațiune, nu spre omul întreg.
Ele nu pot

asigura în măsura necesară influența asupra modului de viață, atitudinilor, alegerii sociale,
conduitei

şi faptelor omului. Anume de atîta învăţământul trebuie să îmbine instruirea şi

educația, asigurînd interpătrunderea lor şi atribuind prioritate educației în raport cu
instruirea. Sarcinile educației sunt mai complexe, mai dificile şi mult mai
importante decît sarcinile instruirii, din motiv că:

educația, spre deosebire de instruire, este îndreptată nu numai spre

rațiune, dar şi spre sufletul copilului (V. Zenkovski);

educația este chemată să răspundă la întrebările esențiale ale vieţii omului – despre sensul
şi scopul ei (N. Pirogov); educația ajută la reconstruirea vieţii în ansamblu,
organizează experiența socială a personalității, învață cum de organizat
mediul vieții sale (S. Şaški);

educația ajută de a afla idealurile, convingerile, formează lumea

spirituală a personalității (V. Suhomlinski).

Toate aceste idei subliniază natura umanistă şi orientarea

educației autentice spre personalitate. În centrul educaţiei umaniste se află
omul cu problemele sale vitale, existenţiale. Din această perspectivă ideea principală a
învăţământului este cea educativă. A fost recunoscut: omul, copilul este
valoarea supremă a educației, este o valoare în sine.

1.4. Concepţiile generale ale

educației.

Ce abordări ştiinţifico-practice ale educației au fost în trecut şi sînt prezente

în timpul de față? Izvoarele acestor abordări sau concepţii ale educației se
regăsesc, pe de o parte, în practica, experienţa civilizaţiilor,
pe de altă
parte, – în sistemele, învățăturile, doctrinele filosofice, socio-
culturale, psihologice. Astfel, în istoria pedagogiei sînt cunoscute
mai multe imagini (concepţii) ale educației. Savantul german F. Kron
evidențiază şase abordări ale educației.

Educația ca creștere (îngrijire) a copilului. Copilul în creştere

se compară cu o plantă sau un copăcel, care trebuie să crească.
Însă planta şi copilul nu vor fi lăsați simplu să crească, ei trebuie să fie
retezați, proptiți (sprijiniți) pentru ca să dea roadă.

Educația ca formare şi cultivare (Herbart). “Formarea”

copilului este o treaptă preliminară a “cultivării copilului”, aceste
două forme ale educației fiind concepute drept fundament al
învăţământului. Elevii vor dobîndi aptitudinea de a se purta cuviincios, cinstit şi atent, a se
interesa de învățătură din libera lor voinţă. Cultivarea ca educație “propriu-zisă”
acționează astfel asupra
nucleului moral al subiectului; asupra motivației şi voinței lui, datorită cărui fapt aceste
forme ale educației sunt recunoscute drept veritabile (autentice).

Educația ca dirijare (conducere) din partea adulților şi oamenilor cu

experiență. Reprezentarea educației ca dirijare (conducere) sau ca
relație dintre conducător şi condus, este probabil atît de veche ca şi
umanitatea. Ea presupune existența unei experiențe sociale în cadrul căreia
conducătorul şi cel condus se află într-o relaţie de conducere-
moştenireatitudine.

Educația ca “lăsare să crească” (Rousseau). Imaginea educației ca lăsare să

crească porneşte de la ideea că omul în principiu (de la naştere) este bun, însă
prin intermediul relaţiilor sociale se educă spre rău. Scopul întregii educații a
tinerei generații: de a-i face pe copii oameni. Educatorului îi revine rolul de
a asigura o concordanță înțeleaptă. Înte copil şi natură, copil şi oameni
favorabilă învăţăturii, în vederea ademenirii şi întăririi forțelor naturale în
copil. Educatorul va fi conceput nu ca conducător, formator şi dirijor, dar ca
persoană care prin intermediul unui înțelept aranjament trezeşte în copii forţele şi
motivele, voinţa de a folosi propria rațiune şi de a descoperi lumea.

Educația ca ajutor copilului pentru viață sau ajutor spre autoaujutor

(Pestalozzi) care presupune preocuparea zilnică a pedagogului de
nevoile copiilor.

Educația ca acomodare la normele prescrise (biheviorism). În accepția acestei

teorii Educația poate fi înțeleasă ca o influență asupra comportamentului sau
influenţă asupra predispoziţiilor psihice ale educaților în baza unor sancțiuni
pozitive şi negative. Diversitatea de imagini şi interpretări ale fenomenului
educației este condiționată social şi epocal, schimbîndu-se în decursul
transformărilor istorice. Practica de transmitere a experienţei sociale de la
generația adultă la acea tînără s-a constituit cu
mult mai devreme decît
termenul care o defineşte. De aceea educația este interpretată din
diferite puncte de vedere. Esențial este, că în fiecare caz în calitate de obiect al
educației se examinează omul, supus înrîuririi pedagogice respective. Din
această perspectivă se conturează două grupe de concepții educaționale:
autoritare și umaniste. Abordarea umanistă este acceptată în pr

educație orientată spre

personalitate.

Concepțiile educaţionale în lume pînă la începutul secolului XX purtau

în general caracter preponderent autoritar, caracterizîndu-se prin
următoarele trăsături specifice:
1
3
orientarea în învățămâ nt la o programă unică pentru toți, cu unele
diferenţieri; orientarea spre formarea unui nivel prescris de cunoştinţe
academice şi formarea personalității conform unui anumit etalon;
dirijarea destul de pronunţată a procesului instructiv-educativ din partea
şcolii,

învățătorul
ui;

prezența unor cerințe, dispoziţii care reglementează activitatea şi

viaţa discipolilor.

Printre concepţiile pedagogice social-orientate ale secolului XX care pun accent

pe asimilarea de
către personalitate a normelor, valorilor prescrise de societate este cunoscută
pedagogia

biheviorismului (behavior - comportare). Ea abordează educaţia şi instruirea ca formare a

unor reacţii

social acceptabile, "corecte a omului la stimulii, situațiile de viaţă. Pentru a regula

comportarea personalității, a produce reacțiile dorite trebuie de organizat o
sistemă de întăriri pozitive (aprobări) şi negative (condamnări, dezaprobări)
–“comportament operant”. Adepţii pedagogiei biheviorismului considerau că
comportamentul operant, adică comportamentul în corespundere cu
sistema de întăriri îl eliberează pe om de la alegerea morală, de la
factorii morali şi spirituali, care, în opinia lor, nu determină comportarea
(Skinner). Pedagogia biheviorismului este supusă criticii pentru
manipularea cu personalitatea, reducerea vieţii umane la reacţii
biologice, mecanice, neluînd în calcul conştiinţa, valorile, principiile
morale, motivele, voinţa şi libertatea care în realitate determină
comportamentul personalității.

La hotarele sec. XIX-XX împotriva pedagogiei autoritare s-au pronunțat

pedagogi, psihologi, savanți din diferite țări: G. Kerschenschteiner în
Germania, O. Decrolly în Belgia, D. Dewey în SUA și alții. Această
perioadă este considerată în pedagogie perioada reformelor, mişcării pentru educaţia
liberă, pentru o şcoală nouă în care, potrivit adversarilor şcolii tradiționale,
instruirea şi educația trebuie să fie construite în corespundere cu interesele şi
capacitățile copiilor şi îndreptate spre dezvoltarea posibilităţilor acestora.
Copilul cu activitatea lui spontană, în care îşi lărgeşte experiența, trebuie
să devină centrul şcolii, dar nu programele academice şi reglementările şcolare,
îndepărtate de la viața reală. Ideile principale ale şcolii noi erau:

· instruirea în procesul activității libere a

copiilor în joc;

· munca, activitățile practice, activitatea

socială în comun;

1
4
· legătura vieţii şcolare cu mediul
înconjurător;

· activităţile de
artă;

· dezvoltarea
individualității.

Această abordare a educației şi instruirii avea diferite denumiri: “educație

liberă”, educație nouă, pragmatism, şcoala muncii – împreună reflectând o altă
concepție decât cea tradițională despre educație, care se caracteriza prin
orientare spre dezvoltare liberă a personalității. Însă precum a. demonstrat
experiența nu se poate de construit educaţia şi instruirea în exclusivitate în baza
intereselor şi sinestatorniciei copiilor, cum şi în baza cultivării unicității
personalității. Aceasta duce la scăderea nivelului de cunoştinţe a elevilor
şi a rolului maturilor în educație, prezentînd un pericol moral şi social. În
anii '90 ai secolului XX apare concepția psihologică umanistă, care a generat
schimbarea paradigmei educaționale. Esența concepției umaniste
constă în faptul că copilul constituie valoarea supremă şi se plasează în
centrul procesului de educație.

Ideile-reper ale pedagogiei

umaniste:

credinţa în posibilitățile
copilului;

· dezvăluirea naturii fireşti

în copil;

· respectarea şi afirmarea
personalității lui;

· orientarea lui spre valorile binelui şi

dreptății.

Copiii nu vor fi impuşi să îndeplinească anumite cerinţe, dar vor fi create

condițiile pentru ca cel educat singur să ajungă la înțelegerea importanţei
cerinţei date personal pentru sine, el o va recunoaşte şi o va accepta, va
dori să o îndeplinească şi o va îndeplini, Analizînd concepțiile generale ale
educației savanții, practicienii caută răspuns la întrebarea ce este
preferabil: dirijarea strictă” cu dezvoltarea personalității sau educaţia liberă.
Ştiinţa tinde să identifice căile optimale de apropiere a acestor orientări, de
îmbinare armonioasă a dirijării dezvoltării personalității cu
autodeterminarea şi
autonomizarea
ei.

Rezum
at

1
5
Educația în sens larg - totalitatea de influenţe formative a tuturor institutelor
obşteşti, care asigură transmiterea din generație în generație a experienței
social-culturale, normelor şi valorilor.

Educația în sens pedagogic îngust - activitatea special organizată, orientată

spre formarea anumitor calități ale omului, realizată prin interacțiunea
pedagogilor şi celor educați în cadrul sistemului
educaționa
l.

Ipostasele educației - activitate; - proces; -

produs.

Autoeducația - activitatea conştientă a personalităţii umane în direcția formării la sine

a anumitor calități.

Trăsăturile caracteristice ale

educației:
– fenomen specific
uman;

– sistem de acţiuni de influenţă asupra

educatului;

– formă de activitate, orientată spre schimbarea omului sau a grupei de

oameni.

Funcțiile
educației:

-
cognitivă
;

economi
că;

-
axiologică;

- de
socializare;

- antropologic-culturală.

Socializarea – procesul şi rezultatul însuşirii şi reproducerii ulterioare

active de către

individ a experienței
sociale.

Abordări ale educației – educația ca creştere (îngrijire)

a copilului;
- educația ca formare şi
cultivare;
- educația ca dirijare (conducere); educația ca
lăsarea să crească;

– educația ca ajutor
pentru viață.

Conceptii generale ale educației –

autoritară;

–
umanistă.

Aplicații
practice

1. Faceți o analiză comparativă a diferitor

definiții ale educației.

2. Dezvăluiţi specificul educației în raport cu

socializarea şi instruirea.

3. Stabiliți corelaţia trăsăturilor caracteristice ale

educației și a funcțiilor ei.

4. Evidențiați ideile centrale ale diferitor abordări şi

concepții ale educației
1
7