1

1. Definirea conceptelor: Psihopedagogie specială, normalizarea, deficiență, dizabilitate, cerințe educaționale

speciale (CES), educație specială, școală specială, educație incluzivă, diferențiere, reabilitare, servicii de sprijin,
incluziune socială, tehnologii de acces, Centrul școlar pentru educație incluzivă.

Psihopedagogia specială: termen introdus în ţara noastră ca domeniu de studiu şi formare în anul 1990,
vizează reabilitarea / recuperarea persoanelor cu diferite tipuri de deficienţe / nevoi speciale în vederea incluziunii
școlare și socioprofesionale având ca reper creşterea calităţii vieţii tuturor membrilor societăţii. Psihopedagogia
specială este o știință a cunoașterii dezvoltării psihice și normalizării persoanelor cu deficiențe.

Normalizarea este un termen care se referă la asigurarea unor condiţii de viaţă corespunzătoare pentru
persoanele cu deficiențe / nevoi speciale, acceptarea acestora în cadrul societăţii, fiindu-le asigurate aceleaşi
drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare (medicale, sociale, educaţionale,
profesionale) ca şi celorlalţi membri ai societăţii.
În vederea normalizării, persoanele cu nevoi speciale au acces la toate sursele de recuperare medicală,
psihopedagogică şi socială, la servicii de asistenţă necesare şi disponibile în comunitate sau în unităţile specializate.
Aplicarea în practică a normalizării se desfăşoară pe patru niveluri funcţionale:
a) Normalizarea fizică: are în vedere posibilitatea persoanei cu nevoi speciale de a avea acces la mijloacele fizice
necesare satisfacerii nevoilor fundamentale (de a avea o locuinţă proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte şi
hrană, un minim de posibilităţi financiare pentru unele cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea
contacte sociale).
b) Normalizarea funcţională: constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societăţii (transport în comun,
facilităţi de acces în şcoli, instituţii publice şi de cultură, spaţii comerciale, facilităţi de petrecere a timpului liber,
accesul la informaţii/mediile de informare în masă etc.).
c) Normalizarea socială: vizează posibilitatea de a avea contacte sociale spontane sau permanentizate şi de a fi
perceput ca făcând parte dintr-un context social normal (relaţii cu membrii familiei, vecinii, prietenii, colegii de
muncă, oamenii de pe stradă, funcţionarii sau prestatorii de servicii publice etc.).
d) Normalizarea societală: se referă la nivelul participării persoanelor cu nevoi speciale în diferite organizaţii,
asociaţii, sectoare ale vieţii publice sau la activităţi productive, având responsabilităţi şi beneficiind de încrederea
celor din jur.

Deficiența este definită de O.M.S. (Organizația Mondială a Sănătății, 1980) prin ,,absența, pierderea sau
alterarea unei structuri ori funcții (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică)” (Gherguț, 2006, p.
247). Uneori, deficienţa poate determina o incapacitate sau o stare de handicap, care afectează integrarea socială,
relaţionarea cu cei din jur, echilibrul vieţii interne. Așadar, handicapul ilustrează consecinţele, dificultăţile de
adaptare la mediu, dezavantajele psihosociale rezultate în urma unei deficienţe sau incapacităţi.

Şanse egale pentru persoanele cu deficienţe reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societăţii şi
mediului, precum serviciile, activităţile, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a
persoanelor cu nevoi speciale. Termenul de egalizare a şanselor este procesul prin care diferitele sisteme sociale şi
de mediu (infrastructură, servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia şi, în special,
persoanelor cu dizabilităţi.

În acord cu tipurile de deficiență, ramurile psihopedagogiei speciale sunt:

 Surdologia – abordează problematica psihologică şi pedagogică a deficienţilor de auz;
 Tiflologia – abordează problematica psihologică şi pedagogică a deficienţilor de văz;
 Logopedia – prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj;
 2
 Oligofrenopsihologia şi oligofrenopedagogia – studiază aspecte psihopedagogice de recuperare şi de integrare a
deficienţilor mintali.
 Psihopedagogia specială a deficienţilor fizici şi de comportament se ocupă cu problematica deficienţilor fizici şi
de comportament.

Dizabilitatea / incapacitatea desemnează pierderea, diminuarea totală sau parțială a posibilităților fizice,
locomotorii, mintale, senzoriale, neuropihice. Dizabilitatea însumează un număr de limitări funcţionale (ce pot fi
întâlnite la orice populaţie, a oricărei ţări) cauzate de deficienţe (fizice, intelectuale, senzoriale etc.), de condiţii de
sănătate (boli mintale sau neuropsihice) ori de mediu, care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate
(motrică sau cognitivă) ori un comportament în condiții considerate normale pentru o ființă umană.
Aceste disfuncţionalităţi sau limite pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile, progresive
sau regresive.
Grație noilor orientări precizate de Organizația Mondială a Sănătății în Clasificarea Internațională a
Funcționării, Dizabilității și Sănătății, am ajuns la o mai bună înțelegere a situației/statutului persoanei cu dizabilitate,
ca fiind o rezultantă a interacțiunii mai multor factori:
- cei care țin de individ (starea de sănătate – în legătură cu structuri și funcții ale organismului),
- factori care țin de activitate și participare,
- factori contextuali (de mediu și personali).
Afectarea stării de sănătate sau prezența unei deficiențe poate fi o premisă, dar care nu conduce obligatoriu
la dizabilitate. Diagnosticul medical în sine nu mai este suficient pentru a fundamenta starea de dizabilitate. Acesta
trebuie corelat cu rezultatele unei evaluări psihosociale, care să evidențieze modul de funcționare în activitate și
participarea socială. Factorii de mediu, inclusiv cei familiali, dar și factorii personali pot reprezenta bariere sau
facilitatori în dezvoltarea persoanei.

Cerinţe educaționale speciale (,,special educational needs”) – sintagmă introdusă în terminologia UNESCO în
anii ’90 – desemnează ,,necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,
necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori
tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare / recuperare și compensare
corespunzătoare”
Aria de cuprindere a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES) este cunoscută sub abrevierea SENDDD
(adică SEN / CES derivate din DIZABILITĂȚI, DIFICULTĂȚI, DEZAVANTAJE):
 Categoria A: cerințe educaționale ale elevilor cu dizabilități (nevăzători sau ambliopi, surzi sau hipoacuzici,
dizabilități mintale profunde sau severe, dizabilități multiple);
 Categoria B: cerințe educaționale ale elevilor cu dificultăți de învățare și/sau comportament;
 Categoria C: cerințe educaționale ale elevilor care sunt rezultatul unor factori socio-economici, culturali și/sau
lingvistici (Vrășmaș, 2015, pp. 25-26).

Educația specială reprezintă adaptarea procesului de învățământ și intervenția specifică

(reabilitare/recuperare) destinate copiilor și persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul învățământului general,
nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei (UNESCO, 1983).
Deși termenul educație specială (special education) este utilizat frecvent în diferite țări și în literatura de
specialitate cu referire la învățământul special destinat copiilor cu diferite deficiențe/dizabilități, s-a ajuns la
concluzia că mult mai adecvat este termenul ,,educație specializată” datorită specificului abordărilor recuperatorii și
educative determinate de fiecare tip de dizabilitate (intelectuală, vizuală, auditivă, motorie, neuromotorie, tulburare
de spectru autist, dizabilități asociate) și necesității pregătirii membrilor echipei de intervenție în domeniul
psihopedagogiei speciale (Roșan-coord., 2015, p. 27).
Situația curentă ilustrează faptul că numai elevii cu deficiențe severe, profunde și asociate învață în școlile
speciale, iar cei cu deficiențe ușoare și medii au fost integrați în învățământul de masă. Prin integrarea/incluziunea
 3
copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă, educația specială își lărgește semnificația și devine în prezent o
componentă a școlii obișnuite, în sensul că putem identifica diverse forme de educație specială în orice tip de școală.
Așadar, se conturează un sens mai larg și flexibil al conceptului de educație specială din dorința de a asigura
integrarea socioprofesională a persoanelor cu dizabilități.

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învaţământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități, indiferent de caracteristicile biopsihice sau socioculturale
ale populației școlare, respectând astfel principiul asigurării de șanse egale la educație pentru toți membrii
comunității. Integrarea / incluziunea școlară a copiilor cu CES necesită diferențierea și adaptarea curriculumului
școlar în funcție de categoria de copii și de cerințele specifice în învățare (conceperea unui curriculum individualizat
pentru elevii cu CES și adaptarea conținuturilor).

Diferențierea desemnează individualizarea actului educativ pe baza observațiilor și examinării nevoilor

specifice ale fiecărui copil, antrenarea capacităților personale și de grup ale specialiștilor, pentru a răspunde într-o
manieră eficientă la provocările diversității elevilor dintr-o clasă / școală.

Reabilitarea se referă la un proces destinat să ofere persoanelor cu nevoi speciale posibilitatea să ajungă la
niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul
cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă.
În anul 1994, Organizaţia Internaţională a Muncii, UNESCO şi Organizaţia Mondială a Sănătăţii au elaborat un
document de poziţie comună cu privire la reabilitarea bazată pe comunitate, care reprezintă o strategie din cadrul de
dezvoltare generală a comunităţii pentru reabilitarea, îmbunătăţirea calităţii vieţii, egalizarea şanselor şi incluziunea
socială a tuturor persoanelor cu dizabilităţi.
Reabilitarea bazată pe comunitate se referă la toate categoriile de vârstă şi este implementată prin eforturile
concertate ale persoanelor cu dizabilităţi, familiilor acestora şi comunităţilor de care aparţin, precum şi cele ale
serviciilor de educaţie, medicale, sociale şi profesionale existente la nivelul comunităţii. Obiectivul principal al RBC
constă în dezvoltarea şi valorificarea abilităţilor persoanelor cu dizabilităţi prin intermediul serviciilor şi
oportunităţilor create la nivelul comunităţii, în beneficiul tuturor membrilor acesteia.

Servicii de sprijin pentru facilitarea incluziunii sociale se referă la acele servicii care asigură atât
independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu deficiență/ dizabilităţi, cât şi exercitarea drepturilor ei (servicii de
sănătate, servicii de asistență socială, servicii de consiliere, dispozitive de mobilitate, servicii de interpretare, asistent
personal, servicii de îngrijire comunitară, servicii de sprijin individualizat la nivelul unităților de învățământ de masă și
special, shadow, softuri educaționale speciale, tehnologii asistive adaptate locului de muncă etc.). În Ordinul nr.
1254/2018 se specifică furnizarea serviciilor integrate de sprijin în vederea tranziției de la servicii de îngrijire
rezidențiale către servicii în comunitate.

Incluziunea socială presupune schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea oamenilor, instituţiilor şi
organizaţiilor (non-discriminare, empatie, sprijin), astfel încât persoanele cu dizabilități să participe în mod egal la
viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte. Incluziunea în societate a persoanelor cu dizabilități presupune acces la
mediul fizic (clădiri și spațiu urban), la mijloacele de transport public, la informaţie şi mijloace de comunicare, la
programele TV și internet, la tehnologii de acces, la tehnologii și dispozitive asistive.

Tehnologiile de acces se referă la echipamente hardware şi aplicaţii software cu ajutorul cărora o persoană
cu deficienţe poate utiliza tehnologia informaţională (de exemplu, afişajul Braille, sintetizatorul de voce hardware,
magnificatorul sau lupa). De asemenea, tehnologiile şi dispozitivele asistive reprezintă orice echipament, articol sau
produs care este utilizat în scopul de a creşte, menţine sau îmbunătăţi capacităţile funcţionale ale persoanelor cu
dizabilităţi.
 4

Centrul școlar pentru educație incluzivă - Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă este o unitate de
învăţământ din reţeaua şcolară, care are ca scop şi finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea
şcolară şi socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficienţe.
Centrul/școala dispune de planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şi metodologii didactice
alternative, adaptate tipului şi gradului de dizabilitate, în conformitate cu Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011.
Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă asigură următoarele tipuri de servicii specializate:
- educaţie specială şi specializată a copiilor / elevilor / tinerilor cu dizabilităţi;
- compensare prin terapii specifice pentru copiii / elevii cu dificultăţi de învăţare, dificultăţi de dezvoltare,
dificultăţi de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de comportament, dizabilităţi mintale, senzoriale,
fizice, neuromotorii şi asociate;
- evaluarea psihopedagogică a competenţelor fundamentale la finalul claselor a II-a, a IV-a, a VI-a şi a IX-a;
- evaluarea, diagnosticarea, orientarea şcolară şi profesională a elevilor din clasa a IX-a;
- asistenţă educaţională şi terapeutic-recuperatorie pentru copiii/elevii cu CES integraţi în unităţile de
învăţământ de masă;
- informare şi consiliere pentru părinţi și profesori;
- cercetare psihopedagogică şi elaborare de studii de specialitate;
- testare şi consiliere psihologică.
Pe de o parte, în CSEI se realizează activități educațional-terapeutice pentru elevii cu deficiențe moderate,
severe și profunde după planuri de învățământ și programe școlare adaptate tipului și gradului de deficiență.
Pe de altă parte, se acordă o atenţie deosebită asistenţei şi perfecţionării continue a profesorilor care se
ocupă de copiii/elevii cu CES integraţi în şcolile de masă. În acest sens, se oferă servicii de consultanță profesorilor
din școlile incluzive și servicii educaționale de sprijin elevilor cu CES.

Școală specială - Școala specială reprezintă unitatea de învăţământ în care se asigură de către profesori
specializaţi educaţie şi intervenţie psihopedagogică persoanelor cu diferite tipuri şi grade de deficiențe.
Criteriile de clasificare în școala specială sunt
- tipul deficienţei (deficiențe mintale, senzoriale, fizice/motorii și/sau neuromotorii) și
- gradul deficienţei (uşor, mediu/moderat, accentuat/sever, grav/profund, multiplu/asociat).
Orientarea şcolară a copiilor se realizează în funcție de tipul și gradul deficienței.
Când un copil prezintă deficiențe asociate / multiple (de exemplu, deficienţă neuromotorie severă şi deficienţe
senzoriale uşoare), orientarea școlară se face spre instituţia care este pregătită să răspundă nevoilor cele mai mari
ale acestuia (în cazul acesta, spre şcoala pentru deficiențe motorii şi neuromotorii).
În ,,Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat” educaţia specială
este definită prin ansamblul proceselor de punere în aplicare a programelor, activităţilor de învăţare şi asistenţă
complexă de recuperare, compensare psihoterapeutică, medicală, socială, culturală, adaptate persoanelor care nu
reuşesc independent să atingă, temporar sau pe toată durata şcolarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător
vârstei, pentru formarea competenţelor de bază în vederea pregătirii pentru viaţa de adult.
În prezent, conceptul ,,educație specială” poate fi definit în două sensuri:
- în sens restrâns, se suprapune cu învățământul special sau cu școala specială și este o formă educație
specializată pentru persoanele/copiii cu diferite tipuri și grade de dizabilitate.
- în sens larg, se extinde la o mai mare categorie de elevi, care întâmpină dificultăți de învățare și/sau
dezvoltare, are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată celor care sunt în școala de masă cu
cerințe educaționale speciale.

Declarația de la Salamanca (1994) a condus printr-o serie de întrebări la regândirea educației speciale:

- Ce se înțelege prin termenul de special?

- De ce specialul impune de multe ori marginalizarea și excluderea, nu și sprijinul și efortul comun?
 5
- Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentăm o formă la fel de dăunătoare de discriminare, discriminarea
pozitivă?
- Separând anumite grupuri pentru a le sprijini, nu cumva separăm grupuri umane și falsificăm ideea de
diversitate?
- A devenit oare suficient de clar faptul că educația specială este parte a educației generale și acumulările
acesteia în practici și concepte / teorii pot aduce beneficii întregii societăți, nu numai unor grupuri
considerate vulnerabile?”
Mai mult, conceptul de educație specială se utilizează alternativ sau chiar se înlocuiește cu cel de educație a
cerințelor speciale (ECS). Această nuanţare terminologică ilustrează și mai bine faptul că anumite cerinţe speciale ale
copiilor pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive, nu numai în medii şcolare separate. Ca și în alte
țări, odată cu avansul educației incluzive, s-a creat dilema locului, rolului și necesității școlilor speciale în cadrul
sistemului de învățământ, precum și în cadrul societății. Multe școli speciale din România au adoptat o măsură
benefică pentru a se menține, transformându-se în Centre Școlare pentru Educație Incluzivă (CSEI).

2. Aria de cuprindere a copiilor cu CES

Cerinţe educaționale speciale (,,special educational needs”) – sintagmă introdusă în terminologia UNESCO în
anii ’90 – desemnează ,,necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,
necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori
tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare / recuperare și compensare
corespunzătoare” (Vrășmaș, T., 2010, p. 17).
Aria de cuprindere a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES) este cunoscută sub abrevierea SENDDD (adică
SEN / CES derivate din DIZABILITĂȚI, DIFICULTĂȚI, DEZAVANTAJE):
 Categoria A: cerințe educaționale ale elevilor cu dizabilități (nevăzători sau ambliopi, surzi sau hipoacuzici,
dizabilități mintale profunde sau severe, dizabilități multiple);
 Categoria B: cerințe educaționale ale elevilor cu dificultăți de învățare și/sau comportament;
 Categoria C: cerințe educaționale ale elevilor care sunt rezultatul unor factori socio-economici, culturali și/sau
lingvistici.

3.Tipuri de servicii asigurate de Centrul școlar pentru educație incluzivă.

Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă asigură următoarele tipuri de servicii specializate:
- educaţie specială şi specializată a copiilor / elevilor / tinerilor cu dizabilităţi;
- compensare prin terapii specifice pentru copiii / elevii cu dificultăţi de învăţare, dificultăţi de dezvoltare,
dificultăţi de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de comportament, dizabilităţi mintale, senzoriale, fizice,
neuromotorii şi asociate;
- evaluarea psihopedagogică a competenţelor fundamentale la finalul claselor a II-a, a IV-a, a VI-a şi a IX-a;
- evaluarea, diagnosticarea, orientarea şcolară şi profesională a elevilor din clasa a IX-a;
- asistenţă educaţională şi terapeutic-recuperatorie pentru copiii/elevii cu CES integraţi în unităţile de învăţământ
de masă;
- informare şi consiliere pentru părinţi și profesori;
- cercetare psihopedagogică şi elaborare de studii de specialitate;
- testare şi consiliere psihologică.
Pe de o parte, în CSEI se realizează activități educațional-terapeutice pentru elevii cu deficiențe moderate,
severe și profunde după planuri de învățământ și programe școlare adaptate tipului și gradului de deficiență.
Pe de altă parte, se acordă o atenţie deosebită asistenţei şi perfecţionării continue a profesorilor care se
ocupă de copiii/elevii cu CES integraţi în şcolile de masă. În acest sens, se oferă servicii de consultanță profesorilor
din școlile incluzive și servicii educaționale de sprijin elevilor cu CES.
 6

4. Beneficii ale certificării copilului cu CES (deficiență / CES) :

 acordarea drepturilor și serviciilor corespunzătoare tipului și gradului de deficiență;
 orientare școlară și profesională corespunzătoare;
 acordarea unui profesor itinerant / de sprijin;
 adaptare curriculară;
 realizarea unui proiect de intervenție personalizată (PIP).
În funcție de evoluția copilului, cadrul didactic care lucrează cu copilul, psihologul, consilierul școlar sau părinții pot
să propună reorientarea dinspre școala specială spre școala de masă și invers. Decizia de reorientare se adoptă de
către Comisia de evaluare şi orientare şcolară şi profesională din cadrul CJRAE, cu acordul familiei.

5. Domenii/paliere de dezvoltare afectate la copilul cu TSA

Tulburare de spectru autist (TSA) sau autismul atipic reprezintă o tulburare pervazivă de dezvoltare cu
aceleaşi caracteristici ca ale tulburării autiste, care determină deteriorări sau deficite ale relaţionării, ale comunicării
şi comportamentale, dar care nu întrunesc toate criteriile necesare formulării diagnosticului de tulburare autistă sau
autism infantil.

COMUNICAREA ȘI LIMBAJUL:

- Întârziere în dezvoltarea limbajului;

- Comunicare augmentativă(totalitatea metodelor de comunicare menite să ajute sau să înlocuiască vorbirea și
scrierea atunci când acestea sunt afectate) și ecolalie (60% utilizează ecolalia(repetarea de cuvinte sau fraze de către
copii cu TSA) ca mijloc de comunicare);
- Incapacitate de a răspunde la întrebări (Cine?; Unde?; Cum?; Cât?);
- Utilizează persoana a III-a în loc de persoana I;
- Incapacitate de descifrare a limbajului corporal, a expresiilor faciale;
- Dorința de a-și exprima nevoile, de a comunica, dar nu știu cum să facă acest lucru (autostimulare-automutilare);
- Întrebările lui erau legate de orice fixație de moment: Cât este ceasul? Cât de adâncă e apa? Și cât de mare e acel
lucru? Însă rareori îl satisfăceau răspunsurile noastre...Era ca și cum voia altceva, ceva mai mult, iar noi nu reușeam
să înțelegem ce anume. Putea să pună aceleași întrebări iarăși și iarăși, de mii de ori”

COMPORTAMENTUL:

- Hiper / hiposenzitivitate la stimuli auditivi, vizuali, tactili; (,,Până pe la 7-8 ani îmi plăcea să stau ore în șir și să pipăi
dantela pernelor. Încă mai fac lucrul acesta atunci când găsesc texturi plăcute la pipăit”;
- Îmi place să privesc luminițe, metale strălucitoare și, în general, orice lucru care strălucește
- Patternuri stereotipe, repetitive și limitate de comportament (stereotipiile sunt simple și centrate pe sine, ca de pildă
privitul la jocul degetelor, agitarea brațelor sau mișcări repetitive ale corpului);
- Comportamente agresive (mușcă, zgârâie, rupe, scuipă) și auto-stimulatorii (contactul cu anumite materiale,
mirositul obiectelor, colecționarea informațiilor despre un subiect);
- Comportamente obsesiv-compulsive (aranjarea obiectelor în linie);
- Interesele compulsive ale lui M. erau roțile, mașinile, canalele și puțurile, luna, numerele, de ex., data nașterii și
vârsta oamenilor, mersul în vizită și călătoriile

COGNITIV:

- Restrângere considerabilă a câmpului de activități și interese (datorită nevoii de siguranță și previzibilitate);

- Dificultăți în interpretarea percepțiilor;
 7
- Dificultăți în înțelegerea limbajului uman (nu au abilitatea de a adăuga semnificații percepțiilor lor, suntelelor /
cuvintelor percepute);
- Preocupări pentru părți ale obiectelor și pentru colecționarea informațiilor;
- Din cauză că obiectele sunt mult mai previzibile, acesta învață în general mai mult despre lucruri decât despre
oameni – însă, evident, cu lucrurile nu se pot construi sentimente reciproce
- Absența jocului social-imitativ (abilități scăzute de a imita sau întruchipa un rol, de a observa nevoilor
interlocutorului, de a schimba rolul sau subiectul discuției);

SOCIAL:

- Lipsa empatiei (nu funcționează neuronii-oglindă);

- Atașament scăzut față de părinți (nu este complet absent comportamentul de atașare față de părinți, poate și pentru
că aceștia le oferă forme de comportament social mai previzibile, oarecum ritualizate față de alte persoane);
- Interacțiunile pot consta în activități repetitive, formularea de întrebări în mod neîntrerupt, rutină verbală;
- Incapacitatea împărtășirii sentimentelor proprii și înțelegerii emoțiilor celorlați;
- Prezintă simpatii / antipatii nemotivate;
- Preferă să se joace singur;

6. Incluziunea educațională a copilului cu TSA

- În școala specială sau CSEI, echipa multidisciplinară este formată din: profesorul de psihopedagogie specială,
logopedul, kinetoterapeutul, profesorul psihopedagog, profesorul-educator, profesorul psihodiagnostician,
asistentul social şi medicul sau asistentul medical de la cabinetul medical şcolar, după caz.
- În școala de masă, echipa multidisciplinară cuprinde: profesorul itinerant şi de sprijin, profesorul consilier de la
cabinetul de asistenţă psihopedagogică arondat, profesorul logoped de la cabinetul logopedic interşcolar
arondat, educatoarea/ învăţătorul/ dirigintele şi cadrele didactice de la clasa în care este înscris elevul şi medicul
sau asistentul medical.
- Intervenția cea mai semnificativă constă în educație specializată. Intervenția terapeutică și educațională trebuie
să vizeze înlăturarea stereotipurilor și altor tulburări de comportament.

Copilul autist are nevoie de mijloace de sprijin vizual pentru a învăța să lucreze în mod autonom și
recompense. De aceea, se recomandă întărirea informațiilor verbale cu imagini, orare vizuale, gesturi, exemple
vizuale, îndrumări scrise.,,În ceea ce privește sarcinile noi, contează foarte mult ca el să fie îndrumat fizic,
efectuându-se întâi exercițiul împreună cu profesorul, care se poziționează în spatele său, arătându-i mișcările care
trebuie făcute prin așezarea propriilor sale mâini pe brațele sau mâinile copilului – ca un exercițiu la patru mâini.
Dacă educatoarea se poziționează în fața lui, informația nu este foarte limpede: cine trebuie să îndeplinească
acțiunea? Pentru unii copii cu autism cu un nivel de dezvoltare scăzut, acest stil de predare corporală este adesea,
vreme îndelungată, singura metodă care dă rezultate” (Peeters, 2009, p.294)

- Asigurați-vă că ați captat atenția elevului înainte de a oferi instrucțiuni sau de a adresa o întrebare.„
- Luați în considerare dificultățile de procesare și de încadrare în timp ale elevilor.
- Evitați exprimările, informațiile și discuțiile complexe. Faceți prezentări scurte sau oferiți informațiile în
fragmente.
- Oferiți îndrumări folosind verbe cu forma pozitivă, ținând cont de procesarea incompletă a limbajului.
- Modelați și formați răspunsurile corecte pentru a înțelegerea acestora (de exemplu, pentru a învăța semnificația
cerinței „oprește-te”: alergați pe terenul de joacă ținând elevul de mână și spuneți-i „oprește-te”, opriți-vă
împreună cu elevul, repetați până când puteți renunța treptat la ținerea lui de mână și exemplificarea
răspunsului).
- Utilizați prompturile (sprijin) și cântați pentru dezvoltarea abilităților receptive.
 8
Incluziunea copilului autist nu funcționează atunci când:

- Se așteaptă de la copilul autist să se adapteze la programele și metodele existente;

- Dificultățile comportamentale ale elevului cu autism sunt percepute ca obstacol principal în calea integrării;
- Nu se ține cont de stilul de învățare unic și de profilul inegal de învățare al elevului cu autism;
- Programul nu este suficient de intensiv sau coerent

Incluziunea copilului autist poate funcționa doar atunci când:

- Toți profesorii și specialiștii sunt formați în domeniul autismului;

- Metodele didactice și programele sunt adaptate corespunzător;
- Profesorii formează o adevărată echipă, coordonându-și între ei abordarea;
- Mediul educativ garantează aplicarea materiei învățate în practica de zi cu zi și oferă posibilități de alegere;
- Există suficient sprijin pentru familie. Părinții aleg mediul integrat, această hotărâre neputându-le reveni
specialiștilor

7. Dificultăți generate de prezența copilului cu TSA în grupă/sala de clasă

- Posibile dificultăți ale copilului/elevului cu TSA în sala de clasă:

- Poate comunica nonverbal sau poate să aibă abilități verbale limitate;
- Poate să vă evite privirea;
- Poate să nu răspundă instrucțiunilor sau întrebărilor;
- Poate repeta cuvintele sau frazele;
- Poate manifesta din senin stări de iritare sau de mare tensiune;
- Poate să fie extrem de sensibil la lumini, sunete și atingere;
- Poate manifesta auto-stimulări: fluturarea mâinilor, legănarea corpului sau atașarea de anumite obiecte;
- Poate să nu înțeleagă care îi sunt drepturile și care sunt avertismentele;
- Poate deveni temător când apar situații / sarcini noi;
- Poate să nu înțeleagă consecințele acțiunilor sale.

8. Principiile învățării structurate la copilul cu TSA

Structurarea mediului pentru a ajuta copilul să dea sens lumii confuze și pentru minimalizarea stresului sau
a comportamentelor indezirabile. Mediul trebuie să fie adaptat în mod special pentru a satisface nevoile acestuia
(copilul cu autism este mult mai liniștit dacă face asocieri stabile între activități și locuri).

Structurarea predării-învățării: suport vizual / mijloace de sprijin vizual; predictibilitate; instrucțiuni

sistematice; repetiție; recompense; proiect de intervenție personalizat.

Structurarea sarcinilor de lucru: sarcini simplificate, clare, cu indicații de lucru și cu imagini. De exemplu,
pentru o sarcină de sortare folosim coșulețe în care așezăm materialele. Cu cât sunt mai multe activități / sarcini
diferite, cu atât se diminuează stereotipiile copilului autist. Motivația acestuia crește când activitățile / sarcinile se
bazează pe centrele sale de interes.

9. Factori etiologici și de risc la copiii cu tulburări de limbaj și de comunicare

Dintre factorii etiologici și de risc care pot conduce la dificultăți/tulburări de limbaj și comunicare, menţionăm:
 9
a) factori prenatali: diferite intoxicaţii şi infecţii ale gravidei, carenţe nutritive, incompatibilitatea Rh-ului, traume
fizice şi psihice suferite de gravidă.
b) factori perinatali: travaliul prelungit, care determină leziuni ale sistemului nervos central, asfixii ce pot determina
hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale sau diferite traume fizice, manevre medicale greșite etc.
c) factori postnatali, alcătuind grupa cea mai mare:
- factori de natură organică: anomalii dento-maxilo-faciale, infecţii şi intoxicaţii cu substanţe chimice,
medicamentoase, lezarea timpanului care împiedică recepţia corectă a limbajului, boli ale primei copilării,
precum meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc.;
- factori de natură funcţională: dereglări ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, insuficienţe funcţionale la
nivelul sistemului nervos central, insuficienţe ale auzului fonematic;
- factori psiho-neurologici: retard mintal, deficiențe neuromotorii, tulburări de memorie, de atenţie;
- factori psiho-sociali: metode greşite în educaţie, slaba stimulare a vorbirii, folosirea unei vorbiri incorecte
pentru amuzamentul părinţilor, imitarea unor modele cu o vorbire incorectă, stări conflictuale,
suprasolicitările etc.

Pornind de la etiologia dificultăţilor limbajului oral, putem menţiona câteva aspecte relevante în legătură cu
logopaţii care prezintă tulburări de articulaţie:

- Tulburările de articulaţie favorizează apariţia unor sentimente negative (de neputinţă, nelinişte, stres, frustrare);
- În funcţie de temperamentul, vârsta, educaţia, dezvoltarea mintală a logopatului, tulburările de articulaţie pot
provoca stări de excitaţie psihomotorie;
- În cazul deficienţilor de intelect, tulburările de articulaţie pot determina accentuarea tulburărilor psihice şi de
comportament (anxietate, furie, labilitate psihică, iritabilitate, furie, agresivitate etc.);
- Când tulburările de articulaţie apar pe fondul altor deficienţe (senzoriale, fizice) sau tulburări de personalitate
deja existente, acestea se accentuează şi necesită o perioadă mai lungă de timp pentru corectare.

10. Clasificarea tulburărilor de limbaj

Emil Verza realizează o clasificare a tulburărilor de limbaj ţinând cont de toate criteriile menţionate în literatura de
specialitate:

- tulburări de pronunţie: dislalie, rinolalie, dizartrie;

- tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie, aftonagie, tulburări pe bază de
coree;
- tulburări de voce: afonie, disfonie, fonastenie;
- tulburări ale limbajului citit-scris: dislexie-alexie, disgrafie-agrafie;
- tulburări polimorfe: afazie şi alalie;
- tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea
generală a vorbirii.

Dintre toate tulburările de limbaj, dislalia este întâlnită frecvent la copii. Dislalia sau deficiența funcțională
de articulare/pronunție se caracterizează prin pronunțarea defectuoasă a unuia sau mai multor sunete și se
manifestă prin substituirea, omiterea, inversarea, deformarea unor sunete în vorbirea spontană sau reprodusă. În
cazuri grave de dislalie, astfel de fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi cuvintelor.

De asemenea, sunetele nu sunt în egală măsură afectate, unele fiind cu o frecvență mult mai mare alterate
decât altele în pronunție, deoarece necesită o sincronizare mai bună a componentelor aparatului fono-articulator
care participă la fonație (de exemplu, vibranta ,,r”, africatele ,,c, g, t”, siflantele ,,s, z” și șuierătoarele ,,ș, j”). În topul
 10
ierarhiei tulburărilor de articulație prezente la preşcolarul şi şcolarul mic se regăsesc rotacismul (sunetul afectat
este ,,r”) şi sigmatismul (sunetele afectate sunt cele sigmatice: ,,s”, ,,ş”, ,,z”, ,,ţ”, ,,j”, ,,ci”, ,,ce”).

Dupa tipul/forma de dislalie:

a) dislalia organică: determinată de malformații sau leziuni ale aparatului fonoarticulator, de leziuni organice ale
analizatorului auditiv, de leziuni centrale și afecțiuni ale căilor centrale (adică, la nivelul zonei cerebrale
corespunzătoare limbajului);

b) dislalia funcțională: motorie (motrică) și senzorială. Dintre cauzele motorii ale dislaliei menționăm: dificultăți de
coordonare a tuturor elementelor aparatului fonoarticulator, dificultăți de control a mișcărilor articulatorii, datorate
unei întârzieri în dezvoltarea motorie. Dintre cauzele senzoriale ale dislaliei precizăm: nedezvoltarea auzului
fonematic, care determină, de exemplu, nediferențierea consoanelor surde de cele sonore; deficit de memorie
auditivă; lipsa atenției acustice.

c) dislalia sociogenă: prin imitarea inconștientă a unei pronunții incorecte a sunetelor, prin educație deficitară, prin
bilingvism la o vârstă fragedă.

11. Precizarea tulburărilor de pronunție

Dislalia sau deficiența funcțională de articulare/pronunție se caracterizează prin pronunțarea defectuoasă a
unuia sau mai multor sunete și se manifestă prin substituirea, omiterea, inversarea, deformarea unor sunete în
vorbirea spontană sau reprodusă. În cazuri grave de dislalie, astfel de fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi
cuvintelor. De asemenea, sunetele nu sunt în egală măsură afectate, unele fiind cu o frecvență mult mai mare
alterate decât altele în pronunție, deoarece necesită o sincronizare mai bună a componentelor aparatului fono-
articulator care participă la fonație (de exemplu, vibranta ,,r”, africatele ,,c, g, t”, siflantele ,,s, z” și șuierătoarele ,,ș,
j”). În topul ierarhiei tulburărilor de articulație prezente la preşcolarul şi şcolarul mic se regăsesc rotacismul (sunetul
afectat este ,,r”) şi sigmatismul (sunetele afectate sunt cele sigmatice: ,,s”, ,,ş”, ,,z”, ,,ţ”, ,,j”, ,,ci”, ,,ce”).

Atragem atenția asupra confuziei între dislalia fiziologică (tulburări de articulație datorate particularităților
de vârstă, care prezintă un caracter temporar) și cea defectuoasă (tulburări de articulație care se mențin peste
vârsta de 4 ani și conduc către un mod defectuos de vorbire). În același sens, Tobolcea și Soponaru (2013) ne
sugerează să facem diferența între dislaliile de evoluție (tulburările de pronunție cu caracter dismaturativ,
condiționate de un ritm propriu de dezvoltare, de o întârziere în dezvoltarea vorbirii, care dispar pe parcursul
evoluției copilului) și dislaliile patologice (organice și funcționale, care se încadrează în sfera patologiei).

Pentru a putea proiecta un program eficient de intervenție, trebuie să clarificăm, tipul/forma de dislalie:

a) dislalia organică: determinată de malformații sau leziuni ale aparatului fonoarticulator, de leziuni organice ale
analizatorului auditiv, de leziuni centrale și afecțiuni ale căilor centrale (adică, la nivelul zonei cerebrale
corespunzătoare limbajului);

b) dislalia funcțională: motorie (motrică) și senzorială. Dintre cauzele motorii ale dislaliei menționăm: dificultăți de
coordonare a tuturor elementelor aparatului fonoarticulator, dificultăți de control a mișcărilor articulatorii, datorate
unei întârzieri în dezvoltarea motorie. Dintre cauzele senzoriale ale dislaliei precizăm: nedezvoltarea auzului
fonematic, care determină, de exemplu, nediferențierea consoanelor surde de cele sonore; deficit de memorie
auditivă; lipsa atenției acustice.

c) dislalia sociogenă: prin imitarea inconștientă a unei pronunții incorecte a sunetelor, prin educație deficitară, prin
bilingvism la o vârstă fragedă.
 11
Dizartria este o tulburare de pronunţie caracterizată prin dificultăţi parţiale sau extinse de emisie vocală,
articulaţie care apar pe baza unei deficienţe survenită în urma unor boli sau traumatisme, în acele regiuni ale S.N.C.
prin care se realizează aspectul sonor al vorbirii. În dizartrie, pe lângă pronunţarea defectuoasă a diferitelor sunete
sunt modificate următoarele elemente: ritmul, expresivitatea, modulaţia vocii. Tulburările de pronunţie ale
dizartricilor nu sunt determinate de inabilitatea de a imita sunetele vorbirii, ci de limitarea mişcărilor muşchilor
implicaţi în pronunţie.

Rinolalia este o tulburare de pronunţie care constă în tulburarea rezonanţei sunetelor şi a vocii. Nazonarea
sunetelor determină o voce înfundată, răguşită, îngroşată. Această tulburare poate fi consecinţa despicăturilor de
boltă şi văl palatin congenitale, a unor afecţiuni dobândite ale palatului, a comunicării buco-nazale după difterie,
pareze sau hemipareze ale vălului şi luetei cauzate de sindromul pseudo-bulbar. Rinolalia poate apărea în surdităţi,
oligrofenii, macroglosie, ca obicei vicios, prin imitaţie, în obstrucţii nazale şi blocări ale faringelui prin vegetaţii
adenoide, rinofaringite sau faringite.

În funcţie de direcţia pe care o ia unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor, rinolalia poate fi:

a) rinolalia aperta sau deschisă, când unda expiratorie ia calea nazală şi în pronunţarea sunetelor nenazale;
b) rinolalia clausa sau închisă, când unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor nenazale se scurge pe traiectul
bucal, calea nazală fiind blocată;
c) rinolalia mixtă, când unda expiratorie nu respectă caracteristicile articulatorii sunetelor, scurgându-se când pe
calea nazală, când pe cea bucală.

Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea deprinderilor de citit-
scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităţi parţiale în învăţarea şi formarea deprinderilor de
citit-scris, denumite dislexie-disgrafie.

Tulburările polimorfe au un înalt grad de dificultate şi vizează atât comunicarea, cât şi evoluţia psihică a
subiectului. Ele sunt cunoscute sub denumirea de afazie, care se manifestă prin pierderea parţială sau totală a
funcţilor limbajului și de alalie, când copilul se naşte cu dificultăţi majore în achiziţia limbajului, rămânând practic în
afara comunicării verbale.

În categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă, cele mai des întâlnite sunt:

a) tahilalia: vorbirea într-un tempou prea rapid încât devine neinteligibilă;

b) bradilalia: vorbirea într-un tempou exagerat de rar;
c) bâlbâiala: reprezintă o întrerupere a fluenţei vorbirii determinată de prelungirea sau repetarea unor sunete
şi silabe. În situaţia în care bâlbâiala este conştientizată de către logopat, acesta o trăieşte ca pe o dramă
interioară, ceea ce o poate transforma în logonevroză.

În evaluarea copilului cu bâlbâială, demersul are în vedere aspecte legate de severitate, frecvență, durată de
manifestare, impactul tulburării asupra calității vieții.

Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii până la pierderea ei totală, care
se produc din cauza mai multor factori: suprasolicitarea vocii, tensiuni psihice excesive și prelungite, afecţiuni ale
 12
aparatului fonoarticulator, laringite acute şi cronice, afecţiuni ale sistemului endocrin, afecţiuni ale organismului în
general. Reţinem tipologia tulburărilor de voce:

a) fonastenia: se manifestă printr-o voce scăzută, astenică;

b) disfonia: o pierdere parţială a vocii, a expresivităţii şi intonaţiei ei;
c) afonia: sonoritatea vocii dispare total.

Tulburările de dezvoltare a limbajului determină dificultăţi în comunicare, în exprimare şi în înţelegerea vorbirii celor
din jur.

12. Exerciții
pentru dezvoltarea motricității fonoarticulatorii și pentru respirație la copiii cu
tulburări de pronunție
Logopedia abordează limbajul prin prisma reeducării acestuia și corectării tulburărilor survenite în procesul
de achiziție. Ortofonia este știința care se ocupă de reabilitarea auzului și limbajului. Pornind de la definițiile
etimologice, s-a ajuns la concluzia că ambele concepte – logopedia și ortofonia – sunt restrictive, ceea ce a condus la
delimitarea terminologică unui domeniu mai cuprinzător, denumit ,,terapia limbajului și a vorbirii” / ,,speech and
language therapy”.

Terapia limbajului și comunicării îl ajută pe copil să-și diminueze sau să-și corecteze tulburările, să-și
depăşească dificultățile de adaptare şcolară și interrelaţionare. Totuși, ținând cont de rezonanța pe care o are
termenul logopedie în câmpul școlar românesc, îl utilizăm în continuare pe acesta.

Un aspect esențial în corectarea tulburărilor de pronunție îl constituie ordinea etapelor și exercițiilor

logopedice:

1) Dezvoltarea motricităţii generale: exerciţiile fizice generale întăresc şi relaxează musculatura implicată în actul
vorbirii şi contribuie la menţinerea sănătăţii organismului. Se pot efectua următoarele exerciţii pentru dezvoltarea
motricităţii grosiere şi fine:

- imitarea diferitelor tipuri de mers (mersul iepuraşului, piticului, ursului, pisicii);

- efectuarea unor mişcări ale gâtului, ale capului, ale braţelor, ale trunchiului;
- antrenarea pentru actul grafic prin mişcări la nivelul palmei şi degetelor (,,cântatul la pian”, închiderea şi
deschiderea pumnilor, exerciţii de apăsare cu fiecare deget, ţinerea unui baston în echilibru etc.);
- executarea unor acţiuni cu mâna dominantă (decupare după contur, aruncare cu zaruri, distribuire de jetoane).
- imitarea unor activităţi din viaţa cotidiană (frământarea aluatului, spălatul pe mâini, stoarcerea rufelor,
îmbrăcarea păpuşii, înşirarea mărgelelor etc.);

2) Dezvoltarea motricităţii fonoarticulatorie:

a) exerciţii de mobilitate a maxilarelor:

- exerciţii de închidere şi deschidere a gurii liber;

- exerciţii de închidere şi deschidere a gurii cu rezistență;
- exerciţii de împingere a maxilarului inferior înainte-înapoi;
- exerciţii de împingere a maxilarului inferior de la dreapta la stânga;

b) exerciţii de mobilitate pentru limbă:

 13
- exerciţii de mişcare de la dreapta la stânga şi invers a limbii sau ştergerea dinţilor cu limba în interior şi în
exterior;
- exerciţii de mişcare de sus în jos a limbii în spatele incisivilor, cu gura deschisă;
- exerciţii de scoatere a limbii sub diferite forme (,,lopată”, ,,săgeată”, ,,jgheab”);
- exerciţii de suflat puternic pe limba lopată între buze;
- exerciţii de ghemuire a limbii în fundul gurii şi pronunţarea sunetului ,,c” (se ajută cu spatula);
- exerciţii de lipire a limbii de palat astfel ca la dezlipire să se audă un pocnet sau ,,tropăiala calului”;
- exerciţii de vibrare a buzelor (imitarea motocicletei);
- exerciţii de prindere a buzei inferioare cu dinţii superiori (,,fâşâitul frunzelor”: ,,fff”, apoi ,,vvv”);
- exerciţii de vibrare a limbii în spatele incisivilor (,,brrr”, ,,trrr”, ,,drrr”);

c) exerciţii pentru gimnastica buzelor şi obrajilor:

- exerciţii de sugere şi umflare a obrajilor; de ţuguiere și rotunjire a buzelor;

- exerciţii de prindere a buzei inferioare cu dinţii superiori şi pronunţarea suntelor ,,f” şi ,,v”;
- exerciţii de ştergere a dinţilor în afară şi înăuntru cu limba;
- exerciţii de suflat în hârtii, morişti;
- exerciţii de apucare cu dinţii sau cu buzele a unui obiect uşor aflat pe masă;

d) exerciţii pentru vălul palatin şi muşchii faringelui:

- exerciţii de imitare a căscatului, înghiţitului, tusei, sforăitului, deglutiţiei;

3) Educarea respiraţiei corecte urmăreşte dezvoltarea echilibrului inspir-expir:

- exerciţii libere de respiraţie în mers;

- suflarea pufului din palmă sau într-o lumânare aprinsă;
- aburirea unei oglinzi, alternativ, cu nasul şi cu gura;
- formarea de valuri într-un vas cu apă (prin suflare);
- suflarea în diferite instrumente muzicale;
- inspiraţie scurtă, expiraţie lungă şi invers.

4) Impostarea sunetului (obţinerea izolată şi exersarea sunetului):

a) Educarea auzului fonematic prin stimularea percepţiei fonematice, utilizând modelul motric-kinestezic oferit de
logoped şi valorificând activităţi cu caracter ludic:

- imitarea sunetelor din natură (onomatopee) în şoaptă, cu intensitate puternică, prelungit, în ritm staccato;
- diferenţierea consoanelor surde de cele sonore (p – b, c – g, t – d, s – z, f – v, ş – j) după modelul motric-
kinestezic oferit de logoped;
- pronunţarea silabelor simple opuse: de exemplu, pa–ba, da–pa, ba–da, da–ta;

b) Emiterea sunetului prin demonstraţie şi imitaţie: Logopedul îi demonstrează copilului în faţa oglinzii care este
poziţia corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză şi îi explică modul de execuţie a
mişcărilor. În această etapă, logopedul poate arăta copilului imagini cu profile de articulare care pun în evidenţă
poziţia normală a organelor vorbirii în timpul pronunţării sunetului, în alternanţă cu poziţia lor greşită. Învăţarea se
face prin controlul laringelui: copilul poate simţi cu palma laringele logopedului şi al lui, la vibraţia impostării
sunetului.

Când acest procedeu nu are succes, se reiau onomatopeele.

După ce a urmărit atent demonstraţia logopedului, copilul repetă singur în faţa oglinzii mişcările articulatorii
până ajunge la fixarea lor kinestezică-tactilă.
 14
5) Consolidarea sunetului:

a) Introducerea și pronunțarea sunetului în silabe:

- pronunțarea sunetului în silabe directe (sa, se, si, so) şi inverse (as, es, is, os);
- pronunțarea sunetului prelungit în silabe (asss, esss, isss etc.);
- pronunțarea sunetului în silabe în poziție intervocalică, dacă este o consoană (de exemplu, pentru sunetul S: asa,
asi, aso, asu, asă, asâ);
- pronunțarea sunetului în logatomi (silabe cu şi fără sens): sac, suc, ase, osu;
- pronunțarea sunetului în structuri silabice cu ritm;
- pronunțarea sunetului în structuri silabice consonantice: stra, stro, stru, stră;
- pronunțarea sunetului în structuri silabice cu diftongi: soa, sea, sia etc.;

b) Introducerea și pronunțarea sunetului în cuvinte:

- pronunțarea sunetului în cuvinte monosilabice, bisilabice şi polisilabice;

- pronunțarea sunetului în cuvinte în poziţie iniţială, mediană și finală;
- pronunţarea cuvintelor paronime; de exemplu: t – d // p – b // tuş – duş // pun – bun // tac – dac // pere –
bere // tura – dura // pile – bile // tata – data // para – bara
- pronunţarea şi diferenţierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar diferite ca loc de formare:
s – z: sar – zar; sac – zac; sare – zare, oase – oaze; groasă – groază;
- exerciţii de analiză și sinteză fonetică cu indicarea poziției unui sunet într-un cuvânt sau unui cuvânt într-o
propoziţie. Logopedul evidențiază sunetele printr-o pronunție sacadată și ușor prelungită, folosind în acest scop
și anumite strategii: ținerea palmei sub bărbie, pentru ca dislalicul să sesizeze deschiderea gurii la pronunția
silabelor, bătăile din palme sau cu creionul în masă și analiza vizuală a mișcărilor de articulație în oglinda
logopedică. La elevii de vârstă școlară, exercițiile de pronunție se completează cu exerciții lexico-grafice;
- realizarea unor structuri verbale progresive prin adiție: De exemplu, pentru sunetul ,,v”: v – ve – veci – vecin –
vecini – vecinătate;

6) Automatizarea sunetului:

- exersarea sunetului în propoziţii simple şi dezvoltate;

- memorarea unor povestiri, proverbe, poezii, cântece;
- frământări de limbă (de exemplu: Căprarul crapă capul caprei pe capră în patru);
- conversații cu temă sau libere și realizarea unor compuneri.

7) Educarea personalităţii logopatului are ca obiective principale: înlăturarea negativismului faţă de vorbire;
diminuarea sentimentului de inferioritate și a timidităţii exagerate; antrenarea copilului în activități de grup;
dezvoltarea abilităților socio-emoționale.

În concluzie, tulburările de limbaj determină într-o măsură variabilă modificări psihice și de comportament,
dificultăți de integrare și de adaptare școlară, drept urmare, terapia tulburărilor de limbaj urmărește să formeze
copilului o atitudine pozitivă față de comunicare și față de sine.
 15
13. Factorii/cauzele deficienței mintale

1. Factorii prenatali: iradierea gravidei, procese involutive la nivelul ovarului, boli infecţioase virotice (rubeolă,
rujeolă, gripă); traumatisme ale mamei în timpul sarcinii; tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene);
incompatibilitate Rh mamă - făt; intoxicaţii cu alcool sau substanţe toxice; carenţe alimentare; infecţii materne.

2. Factorii perinatali: prematuritatea sau postmaturitatea nou-născutului cu efecte asupra structurilor nervoase
superioare; hipoxia din timpul naşterii determinată de prelungirea excesivă a naşterii, compresiunea cordonului
ombilical, ruptură de placentă; traume mecanice prin aplicare de forceps la extragerea fătului şi operaţia cezariană
care pot produce diferite leziuni ale scoarţei cerebrale și ale substanței nervoase.

3. Factorii postnatali: boli inflamatorii cerebrale (encefalite, meningoencefalite); boli infecţioase cu complicaţii
cerebrale (scarlatină, variolă, varicelă, tuse convulsivă etc.); boli parazitare cerebrale; intoxicaţii acute şi cronice cu
plumb, oxid de carbon, alcool etc.; traumatisme cranio-cerebrale; tulburări metabolice; tulburări cronice de nutriţie;
dezavantaje lingvistice și culturale ale familiei etc.

14. Clasificarea deficiențelor mintale

Cea mai întâlnită clasificare are în vedere valoarea coeficientului de inteligenţă:

- intelectul de limită sau liminar cu I.Q.= 75 - 85;

- deficienţa mintală uşoară cu I.Q.= 50/55 - 75;
- deficienţa mintală moderată cu I.Q.= 35/40 - 50/55;
- deficienţa mintală severă sau mijlocie cu I.Q.= 20 - 35/40;
- deficienţa mintală profundă sau gravă cu I.Q.= 0 - 20

Teoria inteligențelor multiple elaborată de Gardner susține necesitatea folosirii tehnicilor multiple de
evaluare, în locul unui singur test formal, în scopul unei mai bune înțelegeri a abilităților și performanțelor fiecărui
copil (Gardner, 1993).

Definiția dizabilității intelectuale propusă de DSM-5 susține necesitatea măsurării comportamentului

adaptativ cu ajutorul testelor psihometrice, individualizate, standardizate și adaptate cultural.

Deficienţa mintală de gradul I sau deficienţa mintală uşoară (Q.I = 50/55-75;

- mecanismele operaţionale ale gândirii sunt specifice vârstei cronologice de 7-9 ani) îngustimea câmpului
perceptiv;
- gândirea mecanică, reproductivă, practică, inaptă de speculaţii în plan ideatic;
- dificultăţi de înţelegere şi integrare a noilor cunoştinţe în sistemul anterior elaborat, fixaţii pe un anumit algoritm
de rezolvare a problemelor;
- dificultăți de învățare; deficit de memorie și de atenție; imaturitate și labilitate afectivă; disfuncții în activitatea
voluntară, manifestate prin trebuinţe şi interese momentane, lipsă de perseverență în finalizarea sarcinilor când
întâmpină obstacole, preferințe pentru activități uşoare, motrice și artistice etc.

Deficienţa mintală de gradul II cuprinde deficiența mintală moderată (35/40-50/55) și deficiența mintală severă (20-
35/40) (corespunde vârstei cronologice 2-7 ani):

- dezvoltă abilități de comunicare verbală, dar vocabularul este limitat, cu numeroase agramatisme, vorbire
neinteligibilă, tulburări de limbaj;
- achiziţionează un volum minim de cunoştinţe, dar insuficiente pentru o şcolarizare corespunzătoare şi susținerea
unei activităţi independente (nu depășesc primii doi ani de școlarizare); efectuează calcule elementare;
 16
- gândirea este concretă, situaţională; prezintă deficit de atenţie și de memorie (însă, în unele cazuri, denumite
,,idioți-savanți” apare hipermnezia);
- tulburări afective cu anumite conduite reactive (crize de plâns, ostilitate, indiferenţă, izolare, ataşament exagerat
faţă de persoanele care-i îngrijesc) pe fondul cărora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau
hipocondrice, deliruri, depresii.

Deficienţa mintală de gradul III sau deficiența mintală profundă (Q.I=0-20; corespunde vârstei cronologice de până la
2 ani):

- necesită îngrijire şi supraveghere continuă, deoarece nu pot să se hrănească, să se autoconducă și să se apăre de

pericole;
- manifestă balansări uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite datorită structurii psihomotrice
rudimentare, nediferenţiate;
- prezintă malformaţii craniene, microcefalie, tulburări ale SNC și deficiențe senzoriale;
- nu comunică prin limbaj cu cei din jur, ci numai prin mimică și gestică;
- viaţa afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare, cu crize acute de plâns, autoerotism, automutilare,
apatie.

15. Clasificarea dinamicii dezvoltării la deficientul mintal

Caracteristici ale dinamicii dezvoltării la deficientul mintal:

Heterocronia (R. Zazzo): decalajul dintre dezvoltarea somatică şi cea psihică sau dintre vârsta cronologică şi cea
mintală;

Vâscozitatea genetică (B. Inhelder): incapacitatea persoanei cu deficiență de intelect de a se desprinde rapid şi
definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale, ca şi cum o substanţă vâscoasă o împiedică să ajungă la
raţionamente abstracte;

Heterodezvoltarea (C. Păunescu): dezvoltarea sub limită a activităţii psihice;

Rigiditatea structurilor cerebrale (J. S. Kounin): şablonism, stereotipie, înregistrare mecanică a datelor, realizarea
sintezei gândirii cu dificultate, percepţie cu întârziere a modificărilor unei activităţi.

Heterogenitatea (A. Pièron): discrepanța între dezvoltarea aptitudinilor şi QI;

Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale (E. Verza)

Fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental (R. Fau)

Intelectul de limită sau liminar (Q.I. = 75-85; corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de 11-12 ani):

- hipotrofie staturo-ponderală;
- dificultăți de analiză și sinteză;
- tulburări spațio-temporale;
- dificultăți de învățare;
- instabilitate psihomotorie şi emoțională;
- dificultăți comportamentale (agresivitate, iritabilitate, astenie)
 17
16. Activități profilactice la deficienții mintali Activităţi profilactice menite să prevină apariţia
deficienţelor mintale:

- examenul genetic însoţit de recomandările specialistului cu privire la riscurile apariţiei deficienţei mintale cu
transmitere ereditară;
- diagnosticul antenatal (amniocenteză) și screening-ul neonatal (biochimic şi citogenetic) care ajută la
identificarea deficiențelor fătului înainte de naşterea acestuia;
- educaţia sanitară a femeii gravide cu privire la riscul apariţiei bolilor infecţioase în perioada concepţiei şi a
sarcinii, necesitatea unor controale medicale periodice, riscul consumului de antibiotice, alcool, la igiena
alimentaţiei şi igiena corporală;
- evitarea în timpul sarcinii a iradierilor, substanţelor toxice, carențelor alimentare și de vitamine, precum și a
traumatismelor obstetricale;
- prevenirea şi tratamentul bolilor hemolitice ale fătului provocate în special de incompatibilitatea Rh dintre mamă
şi făt;
- asigurarea serviciilor de asistenţă socială familiilor defavorizate socio-economic.

17. Strategii psihopedagogice la deficienții mintali

a) învățarea mediată. Pentru optimizarea capacității de învățare, Vîgotski, mai întâi, și apoi Feurstein, au promovat
teoria învățării mediate, care încorporează factorul uman cu rol educativ în interacțiunea copilului cu mediul.
Dezvoltarea funcțiilor cognitive se realizează prin repetiție, nu în sensul reluării sarcinilor de lucru, ci prin aplicare
repetată a funcției cognitive care se află la baza unei sarcini de învățare. Învățarea mediată este procesul prin care
mediul fizic și social este mediat copilului de către o persoană competentă care înțelege nevoile și interesele
acestuia.

b) colaborarea în predare: implică prezența în sala de clasă a mai multor persoane implicate în procesul educativ:
profesor, părinți, specialiști, elevi din clase mai mari.

c) predarea pe mai multe niveluri: pornește de la premisa că elevii se află la niveluri diferite ale abilităților și
cunoștințelor, iar aceste niveluri stau la baza structurării demersului instructiv-educativ.

d) co-teaching-ul sau predarea în echipă presupune faptul că doi sau mai mulți profesori cu niveluri echivalente de
formare, dar cu domenii diferite de expertiză desfășoară un anumit tip de activitate didactică în același timp, cu un
grup eterogen de elevi, inclusiv cu dizabilități.

Deși predarea în echipă face parte din educația incluzivă, este tot mai frecvent întâlnită în școli speciale.
Pentru a fi cu adevărat constructivă, profesorii trebuie să comunice armonios, să adopte decizii împreună, să
schimbe rolurile fluent și eficient, să înțeleagă că dețin cunoștințe și competențe diferite, dar complementare. În
literatura de specialitate, pot fi întâlnite șase modalități de realizare a activității didactice prin colaborarea de tip co-
teaching:

a) predare-observare;
b) predare-asistare (acordare de sprijin);
c) predare-predare (sau predare în paralel);
d) predare pe centre;
e) predare alternativă;
f) team teaching sau predare în echipă.
 18
18. Incluziunea educațională a copiilor cu deficiență mintală În vederea incluziunii educaționale a
copiiilor cu deficiență mintală, se recomandă:

- Organizarea și structurarea clasei, a activităților și a sarcinilor de lucru;

- Asigurarea contactului direct cu obiecte și fenomene studiate sau cu înlocuitorii acestora(imagini, mulaje,
proiecții video);
- Diversificarea condițiilor în care este perceput și memorat materialul;
- Prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor sau textelor;
- Evitarea utilizării excesive a metodelor verbale în activitatea de predare;
- Asigurarea calității perceptive ale materialelor expuse elevilor;
- Efectuarea exercițiilor de repetare sistematică și de punere în practică a cunoștințelor;
- Oferirea de sprijin pentru a se orienta în rezolvarea sarcinilor de lucru; împărțirea sarcinii în pași mici; stabilirea
ierarhiei pașilor și oferirea de feed-back permanent;
- Facilitarea dezvoltării socio-emoționale și
- Dirijarea comportamentului.

19. Etiologia deficiențelor de auz Etiologia deficiențelor de auz poate fi prezentată astfel:
a) în perioada prenatală: aberații cromozomiale, infecţii virale sau bacteriene ale mamei, diabetul, tulburări ale
circulaţiei placentare, incompatibilitate Rh între mamă şi făt, consum de alcool, droguri, antibiotice;
b) în perioada perinatală: travaliu prelungit cu anoxia sau hipoxia de la naștere, traumatisme obstetricale cu
produceri de hemoragii în urechea internă sau la nivelul scoarţei cerebrale;
c) în perioada postnatală: boli infecţioase (otită, mastoidită, meningită, encefalită, scarlatină, rujeolă, febră
convulsivă, oreion etc.); traumatisme craniocerebrale; abuz de antibiotice şi alte substanţe medicamentoase;
traumatisme sonore; intoxicaţii, afecţiuni vasculare etc.

În funcţie de localizarea la nivelul urechii, putem identifica drept cauze:

- la nivelul urechii externe: absenţa pavilionului urechii sau malformaţii ale acestuia; obstrucţionarea canalului
auditiv extern cu dopuri de ceară etc.
- la nivelul urechii medii: otite, mastoidite, corpi străini; inflamarea trompei lui Eustache; leziuni sau malformaţii
ale oscioarelor, otoscleroză; perforarea membranei timpanului.
- la nivelul urechii interne: leziuni sau deformări ale labirintului cohlear; leziuni ale organului Corti, membranei
bazilare şi nervului auditiv.
- la nivelul nervului auditiv şi scoarţei cerebrale: leziuni ale traiectului nervos auditiv sau ale zonei de proiecţie din
scoarţă (surditate corticală).

20. Clasificarea deficiențelor de auz Clasificarea deficiențelor de auz:

- deficienţe de transmisie: se instalează din cauza dificultăţilor apărute în calea undelor sonore la trecerea lor de la
exterior spre urechea internă prin malformaţii ale urechii externe sau medii, defecţiuni ale timpanului, blocarea
canalului auditiv extern sau prin apariţia unor afecţiuni la nivelul urechii mijlocii (în urma unor otite, infecţii);
- deficienţe de percepţie: provocate de leziuni ale urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoşi de la
nivelul scoarţei cerebrale (surditate centrală);
- deficienţe mixte: includ elemente ale deficienţelor de transmisie, cât şi ale deficienţelor de percepţie.

În funcţie de lateralitate, putem întâlni deficienţe unilaterale şi bilaterale, iar după momentul apariţiei
deficienţei, deficienţe ereditare şi dobândite.
 19
După gradul deficitului auditiv, pot fi identificate următoarele tipuri:

- hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer): o pierdere de auz de 20-40 dB;

- hipoacuzie medie (deficit de auz mediu): o pierdere de auz de 40-70 dB;
- hipoacuzie severă (deficit de auz sever): o pierdere de auz de 70-90 dB;
- anacuzie sau cofoză (deficit de auz profund, surditate): o pierdere de auz de peste 90 dB.

Deficitul auditiv are consecințe negative asupra dezvoltării psiho-fizice generale a copilului nu neaparat prin
ea însăși, cât mai ales prin mutitate (consecință a surdității), ea constituind o tulburare funcțională, ce constă în
neînsușirea limbajului ca mijloc de comunicare și instrument operațional pe plan conceptual.

21. Trăsături ale copiilor cu deficiențe de auz

Din punctul de vedere al dezvoltării psihofizice şi al particularităţilor psihopedagogice, pot fi identificate
următoarele trăsături ale deficienţilor de auz:

- dezvoltarea fizică generală este normală în condiţii de alimentaţie şi îngrijire corespunzătoare;

- dezvoltarea componentelor motrice (mişcările, mersul, scrisul etc.) prezintă o uşoară întârziere din cauza
absenţei vorbirii;
- prezintă un mers specific (îşi târâie picioarele), iar orientarea pe bază de auz este diminuată sau chiar inexistentă;
simţul echilibrului poate fi tulburat ca urmare a afecţiunilor de la nivelul urechii interne;
- gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan în comunicarea deficientului de auz, constituindu-se treptat într-
un limbaj caracteristic;

Tabloul clinic şi psihopedagogic

- apar tulburări ale limbajului în ceea ce priveşte expresivitatea, intonaţia, înţelegerea, structura gramaticală,
pronunţia, vocabularul;
- însuşirea limbajului verbal se face în mod organizat prin activităţile de demutizare, cu sprijinul specialistului
logoped şi al familiei;
- dezvoltarea psihică prezintă o anumită specificitate determinată de gradul exersării proceselor cognitive şi de
particularităţile limbajului mimico-gesticular, lipsit de nuanţe şi cu o topică simplistă;
- gândirea surzilor nedemutizaţi operează în special cu simboluri iconice (imagini generalizate sau reprezentări),
comparativ cu surzii demutizaţi la vârste mici şi a căror gândire foloseşte simboluri verbale saturate de elemente
vizuale; operaţiile logice se desfăşoară de obicei la un nivel intelectual scăzut şi în prezenţa suportului intuitiv cu
implicaţii negative asupra îmbogăţirii nivelului de cunoştinţe;
- funcţiile mnezice sunt aproximativ asemănătoare cu cele ale unui auzitor, cu deosebirea că memoria cognitiv-
verbală se dezvoltă mai lent, în timp ce memoria vizual-motrice şi cea afectivă au o dezvoltare mai bună;
- imaginaţia şi capacitatea de a crea noi reprezentări prezintă limite de realizare determinate de nivelul de
senzorialitate şi de particularităţile judecăţii şi raţionamentelor saturate de vizualitate;
- întârzierea în învăţarea vorbirii, pierderea perioadei optime de însuşire a limbajului verbal măresc decalajul în
dezvoltarea psihică între elevul surd şi auzitor, ceea ce afectează relaţiile sociale ale celui dintâi, adaptarea
școlară.

22. Formele compensării la deficienții de auz

Compensaţia se poate realiza prin fenomenul de transfer al unor funcţii de la nivelul unui organ afectat la
nivelul organului sănătos sau a restructurării funcţionale prin preluarea unor funcţii de către organele sănătoase.
 20
Compensarea tulburărilor de auz constă într-un proces complex de reechilibrare a funcţionării organismului,
în scopul adaptării la solicitările mediului.

Fenomenul compensării poate fi întâlnit în următoarele forme:

- compensarea organică: întâlnită în cazul hipoacuziilor prin creşterea eficienţei percepţiei auditive (se referă la
creşterea acuităţii auditive pe baza resturilor funcţionale existente cu ajutorul protezării);
- compensarea funcţională / intrasistemică: se realizează în cazul pierderii totale a auzului şi presupune
restructurarea schemei funcţionale prin preluarea de către analizatorii valizi a funcţiei pierdute; în acest caz,
auzul deficitar este compensat de văz (prin labiolectură), de simţul vibrotactil (esenţial pentru perceperea
vibraţiilor articulatorii în procesul demutizării) şi mai ales de plasticitatea structurilor cerebrale (interferenţa
funcţională a ariilor de proiecţie primară cu ariile de asociaţie care intervine în integrarea şi interpretarea
informaţiilor primite pe cale vizual-motrice şi vizuală);
- compensarea mixtă: întâlnită în anumite cazuri de hipoacuzie cu implicarea structurilor organice şi funcţionale.

Demutizarea reprezintă activitatea complexă de înlăturare a mutităţii și de însușire a limbajului verbal cu

metode şi mijloace specifice, prin valorificarea căilor organice nealterate şi pe baza compensării funcţionale a auzului
deficitar prin folosirea organelor de simț nealterate. Prin intermediul demutizării, se trece de la limbajul mimico-
gesticular la limbajul verbal şi de la gândirea în imagini la gândirea noţional-verbală.

Demutizarea are o componentă didactică semnificativă şi presupune însuşirea celor trei componente ale
limbajului: componenta fonetică (articularea corectă a fonemelor şi a structurilor fonetice specifice fiecărei limbi);
lexicul (cuvintele care formează vocabularul unei limbi); structura gramaticală (setul de reguli care se aplică în
realizarea construcţiilor lexicale pentru o exprimare verbală corectă şi inteligibilă).

În cazul deficienților de auz în curs de demutizare, procesul de comunicare prezintă următoarele

caracteristici:

- funcționarea cognitivă depinde de tipul de comunicare și vârsta la care se intervine;

- vocabular redus și evitarea exprimării în propoziţii, preferând utilizarea unui singur cuvânt care ţine loc de
propoziţie;
- folosirea incompletă a propoziţiilor (înşiruire de cuvinte care au o anumită logică, dar fără a respecta regulile
gramaticale cu privire la sintaxă);
- greşeli de topică, deoarece aşezarea cuvintelor în propoziţie este influenţată în numeroase situaţii de topica
limbajului mimico-gestual;
- dezacorduri frecvente între părţile de propoziţie sau părţile de vorbire (dezacorduri între subiect şi predicat,
substantiv şi adjectiv etc.);
- absenţa sau folosirea incorectă a prepoziţiilor, conjuncţiilor, sufixelor şi prefixelor.

Ortofonia se ocupă cu emisia corectă a sunetelor/fonemelor şi învăţarea pronunţiei de către elevii cu

deficienţă de auz în vederea realizării comunicării orale inteligibile. Principalele obiective ale ortofoniei urmăresc:

 formarea şi exersarea mişcărilor respiratorii necesare în procesul vorbirii;

 exersarea organelor fonoarticulatorii şi pregătirea acestora pentru emiterea sunetelor;
 educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiunea analizatorilor;
 emiterea şi formarea vocii (exerciţii cu ajutorul onomatopeelor);
 emiterea şi automatizarea pronunţării corecte a sunetelor (în paralel se realizează şi corectarea erorilor de
pronunţie, coarticularea, ordinea de emitere a sunetelor);
 învăţarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaţie);
 metodologia educării auzului şi tehnica protezării.
 21
Pentru copiii cu deficiență de auz severă, limbajul mimico-gestual rămâne singura șansă pentru a se
dezvolta. Trăsăturile limbajului mimico-gesticular sunt:

- grad crescut de concretism și caracter polisemantic;

- vocabularul mai sărac decât limbajul oral;
- topica specifică (nu există semne pentru articol, prepoziție, conjuncție);
- verbul are numai timp (nu are persoană, număr, mod, diateză);
- substantivul nu are gen;
- nu există figurile de stil.

Chiar dacă limbajul mimico-gesticular este învățat cu ușurință de către surzi, prezintă unele dezavantaje:

- dezvoltă gândirea în imagini;

- este incomod (nu se vede pe întuneric și nu se poate realiza dacă mâinile sunt ocupate);
- nu este cunoscut de auzitori;
- barează calea spre cultură și civilizație.

Pentru copilul surd, adaptarea la mediul social și educațional, respectiv realizarea integrării lui sociale este
condiționată de dezvoltarea unui sistem de comunicare cu acest mediu, sistem care poate îmbrăca diferite aspecte:
non-verbal și verbal (prin demutizare).

23. Incluziunea educațională a copiilor cu deficiențe de auz (recomandări)

Protezarea auditivă: clasică (cu proteze auditive digitale) și contemporană (cu implant cohlear). Acceptarea
sau neacceptarea protezării auditive depinde de vârsta copilului, de gradul dezvoltării mintale a acestuia și de nivelul
afectării auzului.

Terapia auditiv-verbală nu se bazează pe informația vizuală (labio-ideo-vizual), ci urmărește includerea

copilului în învățământul de masă, într-un mediu de auzitori, evitându-se utilizarea limbajului mimico-gesticular.
Astfel, se dezvoltă abilități de comunicare prin intermediul abilităților perceptiv-auditive. Se practică activități
extracurriculare de tipul dansului, muzicii etc. pentru a-și dezvolta abilități perceptive.

Recomandări pentru organizarea și desfășurarea activităților instructiv-educative la deficienții de auz:

- Organizarea clasei se va face astfel încât copilul să-l poată vedea atât pe profesor, cât și pe colegii de clasă (în
semicerc);
- Scaunul profesorului este situat aproape de elevi și la aceeași înălțime cu aceștia;
- Profesorul evită să se miște atunci când vorbește și ține cont de faptul că privirea obosește;

În lipsa unor resturi de auz sau a posibilităților de protezare adecvată, persoana trebuie să dobândească abilități de
labio-lectură. Citirea labială prezintă o serie de particularități:

- să se realizeze în condiții de percepere vizuală bune,

- să identifice și să diferențieze informațiile legate de emoțiile transmise,
- să completeze informațiile ideo-labio-vizuale cu informații din contextul comunicării (locul comunicării,
momentul comunicării, persoanele prezente etc.).
- Cercetările ne demonstrează faptul că nivelul abilităților de citire labială este dependent de gen, femeile
obținând un nivel mai ridicat decât bărbații.
- Profesorul vorbește natural, cu voce obișnuită, respectând accentul, intonația, fără să accentueze mișcările
articulatorii sau să accelereze ritmul vorbirii;
- Dacă un elev nu a înțeles, se repetă și se face analiza cuvântului;
 22
- Se repetă sau se reformulează ori de câte ori este cazul;
- Durata lecțiilor trebuie dozată pentru a nu-i obosi pe elevi;
- Se folosește un limbaj simplu, cu propoziții scurte și cu ilustrare vizuală a conținutului;
- Se realizează distincții între cuvintele asemănătoare;
- Se evită figurile de stil, forma negativă a verbelor, expresiile prepoziționale sau subordonatele relative;
- Se încurajează participarea elevilor la lecții.

24. Cauze ale deficiențelor de vedere Principalele cauze ale deficienţelor de vedere sunt:
 malformaţii congenitale (anomalii ereditare și neereditare);
 boli infecţioase (infecţia gonococică, trahomul, conjunctivita difterică, rujeola, tuberculoza, sifilisul, infecţii
pe traiectul nervului optic etc.);
 intoxicaţii cu diferite substanţe (alcool metilic, arsenic, antibiotice);
 boli din perioada copilăriei:
- boli neurologice: atrofii ale nervului optic, paralizii ale muşchilor globului ocular;
- boli ale pielii: pot afecta ţesuturile dermice oculare prin ulceraţii, afecţiuni ale cristalinului sau corneei;
 traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii;
 boli ale sângelui: pot provoca atrofii retiniene sau ale nervului optic;
 infecţii microbiene sau virotice (de exemplu, gripa): pot să provoace complicaţii la nivelul anexelor globului
ocular (canalul lacrimal, pleoape);
 boli infecţioase şi venerice (afectează ţesuturile conjunctive, retiniene);
 boli endocrine: pot determina apariţia glaucomului infantil;
 traumatisme ale globilor oculari în diferite circumstanţe de viaţă.

25. Clasificarea deficiențelor de vedere

În ceea ce privesc deficienţele de vedere, indicele acuităţii vizuale determină:

- ambliopie uşoară: indicele acuităţii vizuale cuprins între 0,5 şi 0,3 ;

- ambliopie medie: indicele acuităţii vizuale cuprins între 0,2 şi 0,1;
- ambliopie forte: indicele acuităţii vizuale cu valori sub 0,1:
- cecitate relativă: cu perceperea mişcărilor mâinii şi a luminii;
- cecitate absolută: fără perceperea luminii.

Dacă ne raportăm la prezenţa sau absenţa reprezentărilor vizuale:

o orbire congenitală: fără nici o reprezentare vizuală;

o orbire survenită până la vârsta de 3 ani: fără reprezentări vizuale;
o orbire survenită după vârsta de 3 ani: cu reprezentări vizuale.

26. Consecințe ale deficienței de vedere asupra dezvoltării copilului

- dificultăţi ale percepţiei vizuale (scăderea fluxului de informaţii vizuale, neclaritatea şi imprecizia imaginii,
dificultăţi în discriminarea şi fixarea imaginilor sau imposibilitatea perceperii acestora);
- reprezentările vizuale sunt dependente de integritatea analizatorilor: la deficienții congenitali, acestea sunt
inexistente; la ambliopi sunt incorecte, incomplete, deformate (structurate pe baza experienţelor auditive şi
tactil-kinestezice);
 23
- întârziere în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii determinată de lipsa controlului vizual și
insuficienţa mişcărilor;
- ţinută corporală defectuoasă (aplecarea capului înainte sau lateral, deformări ale coloanei vertebrale);
- mers nesigur, ezitant sau ,,mers de barză”; ticuri, stereotipii disgraţioase;
- efectuarea greoaie a operaţiilor gândirii;
- memoria se bucură de calităţi superioare văzătorilor, datorită solicitării ei intense (în legătură cu topografia
locului, a reperelor tactile, auditive, constanţa direcţiilor, a numărului de paşi sau de scări etc.);
- atenţia este distrasă cu greu, dar se şi restabileşte mai greu dacă a fost perturbată;
- din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de neîncredere în forţele proprii,
timiditate accentuată, izolare; alţi copii prezintă un grad ridicat de agitaţie, violență, negativism;
- datorită lipsei controlului vizual, persoanele nevăzătoare simt nevoia unei ordini depline, a aşezării şi păstrării
obiectelor în locuri bine delimitate.

27. Compensarea la deficienții de vedere

Compensaţia se poate realiza prin fenomenul de transfer al unor funcţii de la nivelul unui organ afectat la
nivelul organului sănătos sau a restructurării funcţionale prin preluarea unor funcţii de către organele sănătoase. De
exemplu, atunci când se deplasează, deficienţa vizuală poate fi compensată de percepţia auditivă şi tactilă, prin
lovirea trotuarului cu bastonul.

- Compensația pentru nevăzători este intersistemică (funcţia vizuală deficitară este înlocuită prin aportul eficient
al celorlalte modalităţi senzoriale).
- Compensația pentru cei cu ambliopie moderată este intrasistemică (utilizarea și antrenarea resturilor de vedere,
corecția optică prin ochelari)
- Compensația polisenzorială la persoanele cu cecitate sau nevăzătoare;
- Mobilizarea atenției, memoriei și motivației.

28. Incluziunea educațională a copiilor cu deficiențe de vedere (recomandări)

Educația vizual-perceptivă urmărește activizarea și antrenarea resturilor de vedere, dezvoltarea schemelor
și modelelor perceptive, a strategiilor de explorare oculomotorie, a coordonării vizual-motorii, a capacității de
structurare perceptiv-motrice a spațiului. Exerciții:

- identificarea, discriminarea și localizarea sunetelor;

- determinarea direcției și aprecierea distanței față de sursa de la care provine sunetul;
- identificarea persoanelor după voce sau zgomotul pașilor;
- Identificarea și reproducerea ritmului etc.

Educația tactil-kinestezică: urmărește realizarea / educarea controlului și autocontrolului simțului tactil-

kinestezic și formarea abilităților necesare învățării scris - cititului în sistemul Braille. Alfabetul, semnele de
punctuație, cifrele se realizează în sistemul Braille prin combinarea a șase puncte. Fiecare celulă a plăcii de scris
conține șase puncte dispuse trei în două coloane paralele. Scrierea în Braille se realizează de la dreapta la stânga ca
să se poată citi de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii. Mâna dreaptă ține punctatorul, iar mâna stângă urmează
mișcările mâinii drepte și identifică, la întoarcere, rândul ce urmează (rol de control).

Educația olfactiv-gustativă: urmărește formarea capacității de identificarea și discriminare a senzațiilor olfactive

și gustative, localizarea pe baza mirosului, identificarea calității alimentelor pe baza mirosului și gustului.

Organizarea învățământului pentru deficienții vizuali necesită anumite condiții speciale:

- ferestre foarte mari pentru a pătrunde lumină naturală în sălile de clasă;

 24
- pereții să fie deschiși la culoare;
- mobilierul școlar trebuie să fie adecvat deficienței (de exemplu, mese individuale cu o înclinare care să permită o
mai bună vizualitate)
- Încurajarea copilul cu deficienţă de vedere să se deplaseze prin clasă și prin școală;
- Utilizarea cât mai frecventă a limbajului descriptiv de către profesor (ex: ,,Creta este în partea stângă a tablei”);
- Aprecierea elevului cu deficienţă de vedere se poate realiza cu succes prin aprobare verbală sau atingere tactilă
(nu prin zâmbet);
- Includerea unor teme legate de vedere sau deficienţă vizuală în curriculum (de exemplu: la fizică, informaţii
despre lumină; la literatură, lucrări care au avut autori nevăzători etc.).
- Acordarea de mai mult timp pentru a se citi un text tipărit sau în Braille, ca şi pentru însuşirea unor deprinderi
mai specializate ca scrierea mecanică (folosirea tastaturii);
- Scrierea cât mai vizibilă pe tablă;
- realizarea unor copii mărite ale fişelor de lucru sau cărţilor elevilor cu ambliopie;
- folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore.
- Determinarea duratei de lucru fiecărui elev cu deficienţă de vedere (de exemplu, citirea în Braille la nevăzători
necesită o perioadă mai mare de timp);
- Prezentarea verbală a tot ceea ce este afişat vizual în sala de clasă;
- Aşezarea a elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă, de preferinţă în prima bancă a rândului din mijloc,
pentru a lua mai uşor notiţe sau mai aproape de fereastră pentru a beneficia de lumină naturală și informarea în
legătură cu orice modificare realizată în sala de clasă.

29. Cauze ale deficiențelor fizice și/sau locomotorii

Deficiențele fizice/motorii se constituie ca invalidități corporale localizate la nivelul întregului corp ori numai
la nivelul unor segmente ale sale. Categoria cuprinde atât infirmii motori sau locomotori, cât și pe cei care suferă de
boli cronice – respiratorii, cardiopatii, diabet și afecțiuni senzoriale (surzii, orbii) ce influențează negativ capacitatea
fizică. Principalele cauze ale deficienţelor fizice și/sau locomotorii sunt:

a) Cauze predispozante: anomalii ereditare, influențe nocive în viața intrauterină (infecții, intoxicații, boli ale sângelui,
carențe alimentare, traumatizarea abdomenului gravidei), prematuritatea;
b) Cauze favorizante: neglijarea posturii corporale, condiții inadecvate de igienă și viață (nivel scăzut de aer și lumină,
alimentație necorespunzătoare, saltele de dormit foarte moi, îmbrăcăminte incomodă), intervenții chirurgicale
dificile, convalescențe lungi, fracturi vicios consolidate

30. Clasificarea deficiențelor fizice și/sau locomotorii

o DEFICIENȚE MORFOLOGICE (afectează forma corpului):
o globale: de creștere (hipersomie-hiposomie); de nutriție (obezitate-rahitism); de musculatură și de oase (subțiri-
groase, lungi-scurte); articulații (deformate, cu mobilitate redusă); tegumente (palide, vineții, uscate, grase, cu pete,
cicatrici);
o parțiale: deficiențe ale capului, feței, gâtului; deficiențe ale trunchiului (torace, abdomen, bazin, coloană vertebrală);
deficiențe ale membrelor superioare (inegale în lungime și grosime); deficiențe ale membrelor inferioare (genu
varum-genu valgum);
o DEFICIENȚE FUNCȚIONALE (afectează structura și funcționarea organismului):
o tulburări de apucare, mers, echilibru, coordonare, ritm;
o deficiențe ale aparatului respirator, cardiovascular, digestiv, endocrin, deficiențe ale organelor de simț(văz, auz);
o paralizii (incapacitatea totală de a mișca membrul afectat) sau pareze (incapacitatea parțială)
 25
- monoplegie (afectarea totală a unui singur organ motor) - monopareză (afectarea parțială a unui organ
motor);
- paraplegii (afectarea totală a membrelor superioare sau inferioare) – parapareze (afectarea parțială);
- tetraplegii (afectarea totală a mișcării la nivelul tuturor membrelor) – tetrapareze (afectarea parțială a
mișcării la nivelul tuturor membrelor);
- hemiplegii (afectarea totală a membrului superior și inferior de aceeași parte) - hemipareze (afectarea parțială
a membrului superior și inferior de aceeași parte).

31. Recuperarea activă

Recuperarea activă presupune instruire, consiliere și kinetoterapie pentru utilizatorii de scaune rulante în vederea
dezvoltării personale și dobândirii abilităților de viață independentă.

a) instruirea pentru viață independentă: începe cu poziționarea corectă în scaun rulant, urmând cu tehnici de
manevrare și deplasare (urcarea și coborârea de rampe, borduri, trepte), tehnici de transfer din și în scaun rulant,
tehnici de bază în autoservire și autoîngrijire
b) consilierea individuală și de tip grup de suport: vizează probleme de sănătate specifice, dificultăți emoționale,
dileme legate de educație, incluziune socială, sexualitate, căsătorie, angajare etc
c) kinetoterapia: urmărește prin intermediul unor programe de exerciții fizice refacerea funcțiilor diminuate, creșterea
nivelului funcțional, realizarea unor mecanisme compensatorii în situații de readaptare funcțională (în cazul în care
un mușchi este afectat ireversibil, se începe tonifierea altor mușchi care preiau parțial funcțiile în scopul mișcării).

32. Incluziunea educațională a copiilor cu deficiențe fizice și/sau locomotorii

a) schimbări și adaptări la nivelul clădirii şcolii;
b) pupitre gen masă, cu spații adecvate pentru poziționarea picioarelor sau deplasarea cu scaunul rulant.
c) postura în timpul lucrului trebuie monitorizată frecvent.
d) asigurarea dispozitivelor educaționale ajutătoare sau a materialelor tehnice ajutătoare: dispozitiv de prindere a
creionului, suport de fixare a caietului, instrument pentru întoarcerea paginii, computere cu tastaturi adaptate, litere
din lemn pentru a fi mânuite etc.
e) respectarea principiului de discriminare pozitivă: alocarea unui timp adecvat pentru finalizarea sarcinilor de lucru,
limitarea volumului de muncă, sprijin la activitățile manuale etc.