Sunteți pe pagina 1din 25

4.

Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv-educativ în învăţământul primar şi


preşcolar

a) Activităţi realizate în mediul şcolar: lecţia - modalitate fundamentală de organizare a


activităţii didactice;

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare


 
Faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs) proiectarea unităţii de învăţare
are următoarele calităţi:
Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu
şi lung;
Implică elevii în "proiecte de învăţare personale" pe termen mediu şi lung  rezolvare de
probleme complexe, luare de decizii   cu accent pe explorare şi reflecţie;
Implică învăţătorul/ profesorul într-un "proiect didactic" pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe
ritmurile de învăţare proprii ale elevilor;
Dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale
unităţii de învăţare.
3.3. Proiectarea unei lecţii- proiectarea imediată
 
 
Proiectul de lecţie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate
consumatoare de timp şi energie. Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente
pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore. Ca urmare, în tabelul care sintetizează proiectarea
unităţii de învăţare se pot delimita prin linii orizontale spaţiile corespunzătoare unei ore de
curs. Astfel, pentru fiecare lecţie, proiectul unităţii de învăţare oferă date relevante referitoare
la elementele de conţinut şi obiectivele de referinţă vizate la care se raportează anumite
activităţi de învăţare; totodată, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei
etc, pentru fiecare activitate precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei
(orei).
 
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (Cum?) pe termen scurt a unităţii de
învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică,
lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică. Proiectul unităţii de
învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca urmare, trecerea de la
unitatea de învăţare o entitate supraordonată la o lecţie componentă trebuie să permită o
"replicare" în acelaşi timp funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a
unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod subordonat.
 
Proiectul de lecţie este instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă
de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei, în viziune modernă, proiectul de lecţie are
caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. De asemenea, este de preferat ca el
să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să solicite capacitatea profesorului de a
reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci
un comportament didactic creator, în acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de
predare învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de
instruire şi autoinstruire în care vor fi utilizate (lonescu, 2000).
 
În proiectarea unei lecţii trebuie să ţinem seama de mai multe variabile, printre care amintim:
- tipul de lecţie ales;
- natura şi complexitatea conţinuturilor;
 - nivelul şi gradul de pregătire al elevilor; o   strategiile didactice aplicate.
 
Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective conţinuturi strategii
didactice evaluare. Prin corelarea acestora se proiectează lecţia într-un set de acţiuni
realizate în mai multe etape:
- analiza generală a lecţiei, prin consultarea programei, manualului sau a altor surse
bibliografice;
- determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale, prin decelarea capacităţilor
umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;
- selectarea şi organizarea conţinuturilor învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie
convergente şi să slujească obiectivele fixate;
- alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile  concrete, în
acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei;
- selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii;
- stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată,
lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);
- alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul
realizării obiectivelor propuse (Cucoş, 2000).
 
Proiectarea unei lecţii trebuie realizată în relaţie cu structura globală a programului de
instruire specific unui obiect de învăţământ. Proiectul de lecţie cuprinde o parte introductivă,
în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa, obiectul de învăţământ, subiectul sau tema
lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina didactică fundamentală, obiectivele operaţionale
sau capacităţile ce urmează a se forma, strategiile didactice utilizate în cadrul orei şi
materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă. Partea cea mai elaborată, de
construcţie propriu zisă include anumiţi indicatori, care variază de la un autor la altul.
Important este ca informaţiile corespunzătoare acestor indicatori să se afle în relaţii de
interdependenţă. Dincolo de rubricatura diversă, un proiect bine elaborat trebuie să pună în
evidenţă corelaţiile dintre obiectivele urmărite, conţinuturi şi strategii.
 
Proiect de lecţie
Unitatea de învăţământ: Propunător: Data: Clasa:
Ana curriculara:
Obiectul:
Subiectul:
Tipul de lecţie:
Obiective operaţionale:
Strategia didactică:
Bibliografie
Forme de organizare a procesului de invatamant. Lectia

Definire si tipologie

Formele de organizare a procesului de invatamant se incadreaza in doua categorii: forme


didactice (lectia, excursia didactica, activitatea practica cu caracter didactic, activitatea
didactica in cabinete de specialitate etc.) siforme extradidactice, fie din cadrul
scolii (cercurile pe materii, activitatile educative adiacente lectiilor), fie din afara
scolii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, stiintifice, tabere de pregatire "la varf"
a unor capacitati de exceptie din randul educatilor, actiuni cu caracter educativ general, toate
organizate de alte institutii decat scoala). Dintre acestea,lectia este considerata forma de
baza.

Lectia - forma de baza in organizarea procesului de invatamant

Denumirea de lectie provine din latinescul lectio = citire, lectura, care face trimitere la
ipostaza medievala a acestei forme de activitate scolara (citire cu voce tare in fata auditoriului
de invatacei). In legatura cu definitia logica acordata acestui concept, trebuie spus ca au
aparut foarte multe variante. A. Manolache si D. Muster (in: Dictionar de pedagogie, EDP,
Bucuresti, 1979) sustin ca lectia este "o activitate a elevilor sub indrumarea profesorului in
vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilo rprevazute de o tema din programa
scolara si intr-un timp determinat (ora de clasa, de regula 50 minute); se constituie ca unitate
de munca didactica valorificand "interactiunea factorilor procesului de invatamant - scop,
elev, profesor, continut, metode, tehnologie didactica; este forma de baza de organizare a
procesului de invatamant". Cea de-a doua este inscrisa intr-o recenta lucrare didactica,
apartinand colectivului de pedagogi si psihologi ai Universitatii din Cluj: "lectia este
o unitate didactica fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin intermediul
careia o cantitate de informatie este perceputa si asimilata activ de elevi intr-un timp
determinat, pe calea unei activitati intentionate, sistematice, cu autoreglare, provocand in sfera
bio-psihica a acestora o modificare in sensul formarii dorite" (M.Ionescu, 1995, p.225). Fara
sa negam valoarea acestora doua, mai propunem o varianta a profesorului C.Moise (1996,
2000): "lectia este o unitate de activitate didactica sau un microproces instructiv-educativ,
desfasurat de profesor impreuna cu elevii, urmarind realizarea uor obiective proprii, axate pe
continuturi precise din programa, prin metode definite si in limita unei ore scolare (50
minute)". Si lectia, ca si multe alte categorii ale didacticii, a fost lansata si consacrata in plan
universal de catre acelasi mare pedagog morav J.A. Komensky (Comenius). Odata consacrata,
s-a impus si a devenit forma de baza, nedezmintita pana azi, a organizarii activitatii scolare.

Calitatea de forma de baza nu se justifica, insa, numai prin ce a instituit traditia, ci reclama in
acelasi timp respectarea unui numar de conditii didactice:

1. Sa aiba un scop didactic precis, fapt ce rezulta din necesitatea de a le contura elevilor un
anumit interes, fapt care usureaza mobilizarea si mentinerea lor in activitate. Scopul didactic
principal (dupa unii autori, obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre
preocuparile principale din procesul de invatamant, respectiv: predarea, consolidarea,
sistematizarea, aplicarea continuturilor cuprinse in programa, evaluarea rezultatelor elevului,
precum si formarea unor atitudini, calitati morale, capacitati intelectuale, fizice, practice etc.
Pe baza scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula obiectivele
nominale, ele fiind transpozabile in parte in obiective operationale, altele fiind considerate
neoperationalizabile (vezi I.Cerghit, 1983). Lipsa acestor precizari de ordin intentional (scop
si obiective nominale) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungand la niste
rezultate intamplatoare.

2. Sa vizeze un echilibru rezonabil intre aspectul instructiv si cel educativ al procesului


didactic. Incalcarea acestui echilibru se concretizeaza prin rezultate incomplete, in raport cu
obiectivele procesului paideutic. De pilda, accentul exagerat sau exclusiv pe instructie si
neglijarea aspectului educativ in scop restrans (ceea ce se intampla mai frecvent) conduce fie
la o atitudine incerta a elevului fata de invatatura, fie la inexistenta unor capacitati ferme,
formate prin exersare sistematica. La randul sau, neglijarea laturii instructive conduce la un
formalism "educativ" fara sustinere de continut, data fiind slaba inzestrare a elevilor ca
informatie.

3. Lectia sa beneficieze de o elaborare metodica suficienta. Aceasta consta din organizarea


continutului pe fiecare etapa a lectiei, corelarea fiecarei etape cu metodele, procedeele si
mijloacele de invatamant necesare. Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regula,
improvizatiei. Iar improvizatia apare azi destul de des, sub pretextul creativitatii celui care
infaptuieste lectia.

4. In lectie, sa se coreleze in modul cel mai convenabil activitatea individuala cu cea


colectiva. Cerinta emana din principiul accesibilitatii si considerarii particularitatilor de varsta
si individuale; cele ale varstei orienteaza activitatea colectiva, iar potrivit celor individuale
lectia trebuie astfel organizata incat sa permita fiecarui elev din clasa intelegerea si insusirea
continuturilor predate.

5. Proiectarea, realizarea lectiei si evaluarea rezultatelor ei sa se produca intr-o viziune


sistemica. Altfel spus, lectia sa fie conceputa astfel incat sa se integreze intr-un sistem de
relatii, prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea sa se
integreze precis in contextul altor forme de organizare, pe de alta parte sa reprezinte o veriga
in lantul sau ansamblul lectiilor din cadrul fiecarei materii de invatamant. Este cerinta care
reflecta conformitatea necesara cu principiul sistematizarii si continuitatii.

Tipologia lectiei

In plan european, lectia a fost pusa in valoare, pentru prima oara in mod sistematic, de catre
Comenius (1592-1670) ii revine si meritul de a-i fi conceput o prima structura, cuprinzand 3
etape (vezi Arta didactica):

1.       propositio, continand din prezentarea si propunerea spre receptare, intelegere,


insusire a unui volum de continuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-
a pastrat pana in vremea noastra, generand termenul propunator,prin care este
desemnat animatorul activitatii educative - invatatorul, profesorul;

2.       explicatio, semnificand dezvoltarea analitica, confruntarea opiniilor,


generalizarea, sistematizarea noilor achizitii;

3.       aplicatio,  etapa necesara dupa ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea


trebuia sa constea din recurgerea la exemple, transpunerea in rezolvari de
probleme, activitati aplicative etc.

Stradaniei lui Comenius ii urma cea a scolii germane, al carei promotor a fost J.Fr.Herbart
(1776-1841). Respectiva scoala lansa si ea un model de structura, tot simplu, alcatuit din 4
etape, cu denumirea generica de trepte psihologice:

1.       claritatea - prezentarea continuturilor si patrunderea acestora in campul clar al


constiintei elevilor; receptarea cu claritatea necesara, prin abordarea lor analitica;

2.       asocierea, adica activitatea de readucere in minte a continuturilor mai vechi,


aflate in relatie cu cele noi; stabilirea legaturilor dintre ele, pentru a
rezulta aperceptia, respectiv includerea noilor date in contextul celor mai vechi;
3.       sistemul - moment in care elevul trebuie sa mediteze asupra noilor achizitii, sa le
adanceasca si generalizeze, sa stabileasca definitii, reguli, legi;

4.       metoda, adica revenirea la concret, pentru aplicarea generalizarilor, dar si pentru


exersarea gandirii reflexive (vezi Herbart, 1976).

Cele doua contributii mentionate au avut un rol de prima marime, pentru punerea in ordine a
unei entitati didactice atat de importanta, adica lectia. In secolul XX, deja rigiditatea celor
propuse, in special de Herbart nu mai putea fi acceptata si ideea unei diversificari necesare a
structurilor de lectii, in functie de necesitatile procesului de instruire, prinde tot mai mult
contur.

Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe aceasta tematica stricta, putem conchide asupra
numarului de patru sau cinci tipurica fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lectia
cu scop didactic principal de predare de informatie; lectie cu scop didactic de formare de
deprinderi si priceperi de lucru; lectie cu scop didactic principal de consolidare si
sistematizare; lectie cu scop didactic principal de evaluare (verificare si apreciere). In varianta
celor cinci tipuri se adauga acestei liste lectia combinata, sau mixta, considerand-o cu mai
multe scopuri didactice pe acelasi plan. Pentru concretizarea ideii de tipuri de lectie am ales
varianta prezentarii pe scurt a structurile orientative de lectie (ale tuturor celor enumerate),
dupa cum apar ele detaliate in C.Moise, Didactica curs IDD, 2000.

I.                   Lectia mixta

1. Un moment organizatoric este destinat punerii in ordine a instrumentelor de lucru ale


clasei si aspectelor de amanunt, privind prezenta, disciplina, indeplinirea obligatiilor, in cadrul
clasei, de catre fiecare elev; durata este invers proportionata cu experienta scolara a elevilor.

2. O etapa destinata, incheierii procesului de invatare inceput in lectia anterioara, constand


din verificarea celor invatate. In multe situatii poate avea doua aspecte:

a.       verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme


de ordin practic); este posibil sa se faca o verificare completa, atunci cand temele
sunt scurte, iar rezolvarile sunt strict identice; in alte cazuri, instructorul
(invatatorul, profesorul) are obligatia de a controla si evalua caietele de teme ale
elvilor, in afara orelor de clasa;

b.       verificarea continuturilor lectiei in general: chestionarea, a 3-4 sau mai multi


elevi, in functie de natura materiei si inzestrarea didactico-materiala a scolii; la
materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai putin productiv, putand fi
ascultati 3-4-elevi; la cele de tip real, adaugand si prezenta mijloacelor didactice in
cabinetele de specialitate, numarul celor ascultati poate fi simtitor mai mare. Este
etapa care, prin traditie, se incheie cu nota pentru toti cei ascultati; azi, insa, se
pune accent si pe functia formativa a evaluarii, ceea ce ingaduie finalizarea notarii
si pe baza mai multor verificari consecutive.

3. Prezentarea, explicarea, invatarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare


trebuind sa satisfaca un deziderat precis, adica:
a.       introducerea in "atmosfera" noului subiect de predat, moment destinat legaturii
cu lectiile anterioare, raspunzand exigentelor principiului sistematizarii si
continuitatii; se poate realiza fie prin conversatie, cand consideram ca elevii au
destule informatii pentru a putea raspunde la intrebari, fie prin expunere din partea
profesorului cand elevii nu pot face fata dialogului;

b.       formularea titlului, a obiectivelor si a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui


eventual plan, pe baza caruia sa se desfasoare prezentarea noului subiect;

c.       tratarea potrivit titlului si planului anuntat; se desfasoara de obicei pe secvente,


intr-o inlantuire pe cat posibil logica, fiecare secventa putandu-se incheia cu o
eventuala concluzie; dupa caz, se poate proceda la reluarea fiecarei secvente de
catre elevi pentru repetare sau exersare, in alternare cu predarea;

d.       intrebari ale elevilor catre propunator, in legatura cu ceea ce s-a predat, cu


rostul de a ne asigura de limpezimea suficienta a receptarii continuturilor.

4. Fixare si consolidare. Poate sa constea: fie dintr-o reluare mai larga, prin intrebari
recapitulative, insotite de exersare - atunci cand exersarea nu s-a facut pe fiecare secventa a
predarii -; fie din una foarte succinta, prin cateva intrebari care doar sa refaca traiectoria
lectiei, cand exersarea a fost efectuata in paralel cu predarea.

5.Tema pentru acasa, putand fi intitulata si "obligatii viitoare", reprezinta deschiderea spre
etapa verificarii din lectia urmatoare. O viziune normala asupra acestei verigi pretinde sa i se
dea si atentia cuvenita, in clasele mici fiind indicata, pe langa lamurirea completa a temei,
chiar inceperea rezolvarii acesteia inca din clasa.

Tipul mixt al lectiei este, pe drept, cel mai utilizat in clasele primare. Poate fi intalnit
frecvent in gimnaziu, dar pastrarea aceluiasi statut in liceu nu ar fi normala. In privinta
metodelor prin care ea se infaptuieste, ele pot fi oricare din sistem, data fiind reprezentarea
aici a tuturor activitatilor didactice.

II.                Lectia de predare a informatiilor noi

In viziunea celor care nu o vor mixta, deosebirea de structura fata de cea anterioara consta
din: suprimarea verigii referitoare la verificarea continuturilor predare anterior; extinderea
etapei destinate activitatii de predare pana la aproape intreaga durata a lectiei, motiv din care
o putem numi etapa fundamentala; atribuirea unui timp minim fixarii si temei pentru acasa.
Este tipul utilizat in clasele mari, in cazurile concrete de introducere intr-un capitol nou sau la
inceputul unei perioade scolare specifice (semestru, an) sau, in clasele mari liceale, chiar si in
alte cazuri. Ca metode utilizate in acest tip de lectie pot fi mentionate oricare dintre cele de
predare, adecvate la varsta si posibilitatile elevilor.

III. Lectia de formare de priceperi si deprinderi isi concentreaza demersul tot intr-o


etapa fundamentala - aceasta etapa durand aproape intreaga ora de clasa - careia pe ansamblu
lectiei i se adauga etapa finala, destinata obligatiilor viitoare ale elevilor. Structura etapei
fundamentale se compune din:

1.       anuntarea actiunii de insusit si a obiectivelor de realizat;


2.       reactualizarea achizitiilor mai vechi ale elevului in sprijinul intelegerii noilor deprinderi
de invatat;

3.       prezentarea, explicarea, demonstrarea de catre educator a actiunii de invatat;

4.       executarea actiunii de catre elevi, mai intai sub control strict si cu corectare pas cu pas;

5.       executarea in serie de catre elevi;

6.       aprecieri, observatii asupra executiei;

7.       indrumari pentru viitor.

Este lectia specifica disciplinelor cu continut practic, dar si unora de felul scrierii, gramaticii,
matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstratia cu actiuni, in
partea de prezentare a modelului; exercitiul, in partea de efectuare in serie de catre elevi.

IV. Lectia de consolidare si sistematizare

Este denumita frecvent si prin sintagma lectie de recapitulare, data fiind forma in care apare
de regula, respectiv reluarea materiei predate in mai multe lectii anterioare. Dintre variantele
ei, au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, in principiu, aceeasi structura, adica: un
moment organizatoric, o etapa fundamentala, o etapa finala rezervata obligatiilor viitoare ale
elevului.

Varianta IV.1. - Lectie de consolidare si sistematizare a unor continuturi preponderent


teoretice. Structura orientativa a etapei fundamentale consta din: a. reamintirea titlurilor care
vor face obiectul recapitularii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de
elevi si a planului recapitularii; b. recapitularea propriu-zisa, prin parcurgerea planului
anuntat, cu enuntarea unor eventuale concluzii partiale; c. stabilirea unor concluzii si corelatii
mai largi, pe intregul celor recapitulate; d. aprecieri, observatii, indrumari pentru viitor.
Trebuie remarcat ca aprecierile nu se insotesc obligatoriu de note, lectia fiind destinata
consolidarii, iar nu notarii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebita).
Metoda cea mai frecvent utilizata este conversatia euristica, azi putandu-i-se alatura si altele
ca: problematizarea, studiul de caz, de regula subordonate ei.

Varianta IV.2. - Lectia de consolidare prin exercitii, are in vedere reluarea si consolidarea


deprinderilor. Structura orientativa a etapei fundamentale consta din: a. prezentarea pe scurt a
aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; b. reluarea aspectelor teoretice
implicate; c. efectuarea unor prime exemplificari, pentru stabilirea legaturii intre aspectul
teoretic si cel aplicativ; d. efectuarea exercitiilor in serie de catre elevi; e. analiza, aprecierile
asupra exactitatii rezolvarilor (fara obligativitatea notarii); f. revenire la aspectul teoretic,
pentru eventuale noi precizari. Materiile la care se utilizeaza pot fi: matematica, gramatica,
fizica, pentru partea aplicativa, iar metoda de baza este exercitiul, avand subordonate
metodele demonstratiei si conversatiei.

Varianta IV.3. - Lectia de sinteza. Este utilizata in situatiile de reluare a unor continuturi mai
intinse, pe un semestru sau chiar an scolar. Etapa fundamentala are, in principiu, aceleasi
secvente ca si varianta IV.1, cu deosebirea ca metodele expozitive pot capata pondere
predominanta, din necesitatea parcurgerii unor cantitati mari de continuturi.
V. Lectia de evaluare (verificare si apreciere)

Poate sa vizeze continutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru intreg.
Poate avea variantele de principiu: verificare orala, scrisa, practica. Verificarea orala se
organizeaza pe aproximativ aceeasi structura ca lectia de consolidare a informatiei (vezi
varianta IV.1.), diferenta constand in metoda predominanta, (se utilizeaza conversatia
examinatoare, in loc de cea euristica) si in faptul ca atribuirea notelor devine
obligatorie. Varianta scrisa este cea destinata tezei (acum semestriala), a carei etapa
fundamentala consta din: prezentarea si explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea si
inventarierea lucrarilor, urmand, in afara lectiei, corectura dupa ghid si returnarea tezelor, in
timpul cel mai scurt posibil - din acelasi motiv ca si cel exprimat in cazul
extemporalului. Varianta practica este strict diferentiata pe fiecare specialitate, fiind greu de
propus si descris o structura generica.

Trebuie sa reamintim, in final, ca aceste exemplificari nu trebuie considerate obligatorii, ci


doar cadre generale, pe fondul carora pot fi concepute o multitudine de variante si nuante.
Ceea ce intereseaza, insa, la fel de intens este si inoportunitatea de a cadea in extrema neluarii
in consideratie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitatii (vezi si
M.Ionescu, 1995, p.237 si 2001, p.196 si urm.).

Proiectarea lectiei

Proiectarea inseamna actiunea de anticipare sau prefigurare a activitatii ce reprezinta


continutul lectiei, corelata cu metodele, procedeele, mijloacele si secventierea in timp a
acestei activitati. Printr-o redare sintetica a opiniilor emise de autorii care s-au preocupat
special de aceasta problema (R. Gagne si L. Briggs, 1977; I.T.Radu, 1986; I.Cerghit, 1983;
I.Jinga si I.Negret, 1982 si 1994; M.Ionescu, 1982) putem schita un aproximativ algoritm al
proiectarii in discutie.

Pasul I: Proiectarea continuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axeaza pe


consultarea planificarii calendaristice, prin raportare la programa. Este secventa prin care se
determina titlul, locul si corelatiile esentiale ale lectiei, in suita celorlalte.

Pasul 2: Precizarea finalitatilor. Mai multi autori, mai multe deziderate:

a). I. Cerghit pretinde sa se stabileasca mai intai un scop al lectiei, care sa exprime sintetic tot
ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificari: "formarea conceptului de.";
"deprinderea rezolvarii problemelor de tip."; "formarea mandriei patriotice" (I.Cerghit,
lucr.cit.), la care noi am putea adauga "introducerea elevului in domeniul.."; "familiarizarea
activa a elevului cu.."etc.

b). M. Ionescu (1982) socoteste necesara si delimitarea obiectivului didactic fundamental,


care ne va orienta asupra tipului (categoriei) in care se incadreaza lectia: predare, consolidare,
evaluare etc.

c). Toti autorii sunt de acord ca este necesara stabilirea unor obiective concrete, speciale,
strict axate pe continutul lectiei (de unde si propunerea de a fi denumite obiective nominale).
Odata stabilite si nuantate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie
corelate si cu statutul de operationale sau doar aproximativ operationale, pentru a sti in ce fel
vom urmari realizarea lor: prin masurare imediata sau prin tatonare in timp.

Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se refera la acest indicator (I.Jinga, I.Negret, 1982)
au in vedere ce are la dispozitie proiectantul, pentru realizarea lectiei. Resursele pot fi: de
continut (pe ce informatie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce isi va extrage
informatia); umane (cu ce elevi lucreaza, la ce nivel se afla); materiale (ce spatiu, ce
timp); didactice (ce aparatura, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil
de adaptat la continutul lectiei, deci cu care se poate aborda continutul in conditiile date).

Pasul 4:  Elaborarea continuturilor. Desi foarte putine surse mentioneaza explicit aceasta
componenta a algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanta luarea lor
in considerare. Sa nu uitam ca intr-o lectie, oricare ar fi ea, punerea in ordine a continuturilor
nominalizate reprezinta unul dintre elementele cele mai palpabile si, in acelasi timp, cu o
pozitie centrala in economia pregatirii profesorului pentru lectie. Acceptand linia trasata de
alti autori, vom gasi necesare, in interiorul acestei secvente, doua deziderate de atins,
respectiv doua activitati care le aduc la indeplinire: a. inventarierea acestor continuturi, prin
sprijinire pe manual si programa (ce volum de informatie rezulta si cate dintre ele sunt strict
noi pentru elevi); b. plasarea lor intr-o structura logica (care vor avea rol de idei sau notiuni
ancora; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; in ce fel se vor inlantui unele
cu altele, potrivit principiului sistematizarii si continuitatii).

Pasul 5: Elaborarea strategiilor. In procesul didactic, strategia este conceputa ca un sistem


de metode, procedee si auxiliarele lor, puse in valoare in activitatea de conlucrare dintre
educator si educat, in vederea realizarii obiectivelor educatiei. In demersul de fata, autorii
includ in strategie:

-          modul de imbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) in cadrul


lectiei pe care o pregatim;

-          modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul si


educatul) pe tot parcursul lectiei;

Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifica anticiparea necesara a felului in


care educatorul va evalua atat prestatia elevului, cat si propria activitate, prin raportare la
nivelul de reusita al lectiei. In ce priveste elevul, pot fi prevazute ca instrumente de evaluare
fie intrebarile de sondaj pe tot parcursul lectiei, fie teste docimologice diverse, fie lucrari
aplicative, fie rezolvari de probleme, exercitii etc. Pentru evaluarea educatorului, la randul
sau, instrumentele ce pot fi proiectate se inscriu in doua categorii: indirecte, care coincid cu
cele aferente evaluarii elevului, socotind ca rezultatele acestuia din urma oglindesc si calitatea
activitatii educatorului; directe, constand din: autoevaluare pe parcursul intregii lectii;
autoanaliza retrospectiva, bazata pe refacerea mentala rapida a lectiei, imediat dupa
terminarea ei.

Dupa opinia dvs. care este ordinea necesara in proiectarea elementelor: obiective, continut,
metode?

Incheierea fireasca a activitatii de proiectare trebuie sa constea din insusi proiectul lectiei. El


poate avea o forma mai detaliata sau mai sumara. Forma cea mai detaliata, elaborata in scris,
cuprinde doua parti distincte: partea generala sau "capul proiectului" si o parte care detaliaza
desfasurarea lectiei propriu-zise. Partea generala trebuie sa precizeze: data; obiectul (materia
de invatamant); clasa, subiectul lectiei; obiectivul didactic fundamental (care sa faca trimitere
la tipul lectiei); scopul si obiectivele nominale, cu precizarea posibilitatii de operationalizare a
acestora din urma (nominale); metode si procedee de utilizat (in prim plan se au in vedere
metodele cel mai des utilizate in lectie, iar in plan secund cele cu prezenta episodica);
mijloacele de invatamant de folosit; locul desfasurarii lectiei (interesand cand acest loc este o
sala de clasa obisnuita sau un cabinet de specialitate). La randul ei, partea analitica trebuie sa
constea din prezentarea intregii lectii, pe etapele ei si respectand un numar de indicatori.
Formula de descriere va depinde de tipul in care se incadreaza lectia si va avea ca reper una
dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putand fi nuantate de catre propunator si
dupa multitudinea de "factori variabili", adica: metoda dominanta, mijloacele utilizate etc.
(vezi si Stela Iancu, 1986). Teoria didactica actuala sugereaza chiar si anume rubrici ale
descrierii analitice a lectiei, in interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubrica (coloana
din proiect) pentru etapele lectiei; alta pentru obiectivele nominale urmarite; alta pentru
timpul afectat fiecarei etape; alta pentru continuturile abordate in fiecare etapa; alta pentru
activitatea elevului in conlucrare cu propunatorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu,
lucr.cit.)

Indiferent de disciplina predata, proiectul de lectie trebuie sa faca referiri la


componente multiple:

1.Obiectul de
studiu                                                                             2.Clasa                                
       

3.Tema                                                                                     4.Tipul de
lectie                          

5.Nivelul capacitatilor de invatare ale elevilor            

6.Obiectivul general sau fundamental

7.Obiectivele operationale        (enumerate in ordinea importantei lor sau in succesiunea in


care apar in lectie ; sunt numerotate de la 1.n : O1 , O2 , ..On);

8.Strategia didactica: metode si procedee, mijloace didactice, forma de organizare a


activitatii elevilor, timpul.

9.Bibliografia.

Aceasta forma amanuntita a proiectului poate fi practicata doar cu titlu de exercitiu, in primii
ani de activitate la catedra, fara ca ea sa devina o preocupare formala si cronofaga in acelasi
timp (de pilda, sa se intocmeasca proiect scris pentru fiecare clasa concreta si in fiecare zi).
Exercitiul se considera satisfacator daca, dupa un timp, proiectantul reuseste sa anticipeze, cu
destula rapiditate, activitatea ce urmeaza sa fie desfasurata cu fiecare clasa de elevi. Este ceea
ce ingaduie ca, in acea situatie, proiectul de lectie sa ia forma unei schite, care sa fie
detaliata numai mental, inainte de intrarea la clasa.

Ioan Jinga si Ion Negret (1994) considerau ca un proiect pedagogic este bine gandit
daca:
® Sub raportul continutului : 1. precizeaza obiectivele instruirii in maniera
operationala , in termeni de comportament observabil si testabil ; 2. precizeaza atatea
obiective cate pot fi atinse in timpul afectat activitatii didactice respective ; 3. precizeaza
obiectivele operationale ale materiei de studiu ; 4. acopera continuturile esentiale ale materiei
de studiu ; 5. permite diferentierea instruirii in functie de pregatirea si ritmul celor care
invata ; 6. precizeaza sarcini de lucru pentru realizarea fiecarui obiectiv.

®  Sub raportul formei: 1. are dimensiune rezonabila ; 2. este redactat intr-o forma


clara, permite urmarirea modului in care fiecare obiectiv poate fi transformat intr-un rezultat
masurabil;  3. contine numai specificatiile care privesc demersul de la obiective la
rezultate ; 4. ofera posibilitatea de a face "economie de scris", fara a fi in dauna efortului de
gandire ; 5.permite, in timp, renuntarea la scrierea unor specificatii si simplificarea manierei
de redactare.

Elementele de mai sus constituie tot atatea criterii in functie de care se poate evalua calitatea
proiectului pedagogic. Acestora le adaugam altele trei : 1. masura in care fiecare componenta
(continut, metodologie, strategii didactice, evaluare) din structura proiectului serveste
elementului central, adica, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui
demers actional  posibil , credibil, care poate conduce la succes ; 3. intre elementele
componente ale proiectului se stabileste o continuitate , o coerenta datorita raportului de
interdependenta reciproca dintre acestea, din care va rezulta succesul actiunii proiectate. Ceea
ce i se cere proiectului nu este o logica in abstract, ci o adecvare la logica concreta a situatiei
de instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmarite si cu specificul
continutului predarii-invatarii. Calitatea unui proiect deriva din capacitatea acestuia de a se
adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun intr-o situatie concreta. Proiectul-sablon nu
prezinta valoare instrumentala intr-o actiune educativa care se vrea eficienta decat intr-o
foarte mica masura.

Daca este obligatoriu ca un proiect sa cuprinda o suma de elemente structurale (a se


vedea aceste elemente in schema generala a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca
pentru fiecare element in parte sa se specifice alt continut (in functie  de scopul pentru care
este destinat proiectul) de catre un formator sau altul. In cazul in care profesorul cu putina
experienta va apela la proiecte elaborate de catre colegii sai (de scoala, de breasla etc.), el va
trebui sa reziste 'ispitei' sau dorintei de a prelua sau copia instrumentele
respective,  propunandu-si doar transpunerea lor in conditiile cu care se confrunta. Singurul
mod de raportare la un 'proiect model' este acela de a-i surprinde logica specifica, de a sesiza
elementele particulare pe care le propune, de a identifica situatia in care se poate aplica
proiectul, de a urmari individualizarea si diferentierea unor modalitati de actiune. Atunci cand
un proiect este gandit si realizat din perspectiva exigentelor (criteriilor) enuntate anterior, el
dobandeste caracteristicile unui instrument de lucru modern si
operational, necesar activitatilor cotidiene ale formatorului. Elementul central in raport cu
care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe care formatorul isi propune sa
le materializeze Din considerentul mentionat, prima etapa in realizarea proiectarii didactice
consta in stabilirea obiectivelor educationale, iar din aceasta decurg si celelalte: analiza
resurselor, elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activitatii.

V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implica proiectarea riguroasa: 'stabilirea clara


a obiectivelor, selectarea riguroasa a partii din continutul concret impus de tema lectiei, a
demonstratiilor, experientelor si exercitiilor etc., a metodelor, procedeelor si strategiilor de
mare randament (corespunzatoare nivelului elevilor cu care lucreaza), a mijloacelor de
invatamant adecvate si, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logica a momentelor pe
care le presupune actul invatarii'. Indiferent care este scopul vizat de catre cadrul didactic,
demersul proiectiv necesita parcurgerea unor etape:

1.       analiza caracteristicilor situatiei concrete in care formatorul va actiona; se vor


identifica resursele disponibile si problemele potentiale cu care, profesorul se va
confrunta;

2.       definirea precisa a obiectivelor actiunii educative posibila si realista dupa


parcurgerea analizei precedente;

Etapa Operatiile
Precizarea obiectivelor 1. Inainte de a face orice altceva, stabiliti cat mai concret cu putinta , "ce va
sti si ce va sti sa faca" elevul la sfarsitul activitatii.

2.Verificati daca ceea ce ati stabilit este in consens cu programa de invatamant .

3.Verificati daca ceea ce ati stabilit este realizabil in timpul disponibil.


Analiza resurselor 4. Analizati si selectati continutul invatarii.

5. Analizati si organizati capacitatile de invatare ale elevilor.

6. Analizati resursele materiale disponibile.


Elaborarea strategiei 7. Alegeti metodele de invatare potrivite.

8. Alegeti materialele didactice necesare.

9. Alegeti mijloacele de invatamant de care aveti nevoie.

10. Combinati metodele, materialele si mijloacele in strategii didactice fixate pe


obiectivele operationale.

11. Imaginati in intregime "scenariul" desfasurarii activitatii didactice.


Elaborarea sistemului 12. Elaborati sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea calitatii si
de evaluare a activitatii eficientei activitatii).

3.       precizarea etapelor, a momentelor de actiune prin raportare la obiective si prin


valorificarea specificului continutului vizat

Eugenia Sincan prezenta succint etapele proiectarii didactice evidentiind, pentru un plus de
claritate, sub forma unor recomandari directe, operatiile corecte pe care este necesar sa le
efectueze profesorul.

La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi


constituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi
psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un nivel de pregătire
apropiat. Clasa de elevi reprezintă un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate
educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură organizată, instituţională a şcolii. Clasa
de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă
stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a întregului proces
instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare
proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face posibilă
organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii
pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-
o unitate psihopedagogică.

În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter


administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din
exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi
funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin
interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de
elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i
pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior învestiţi.

Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de


particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe
fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei
prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării
intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea
de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de
vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şcolarizării pe diferite motive
sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de
influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei.
Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o
omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la
posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.
LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în
şcoală. În cadrul lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în
vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine precizate.
În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni
(„forma de organizare a procesului de învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”,
„formă dominantă”, „formă fundamentală”, „formă centrală”), înregistrându-se numeroase
definiţii. Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care
se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării
cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o
unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp
delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de
învăţământ adecvate.
Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli
proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior
stabilite;
 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare,
corelat cu obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ;
 în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei:
colective, grupale, individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o
înlănţuire de evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor –
elev şi elev-elev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a
rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren
agricol ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al
procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii
activităţi instructiv-educative;
Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un loc
predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de
critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.

Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc
central în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens Gaston
Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect
expuse”. Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor
sale în planul dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează
că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca
esenţiale:

 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei


de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să
angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o
legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le
rezolve.
Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de
schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie
structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.

Evenimentele instruirii includ un set de acţiuni care intervin în intervalul de timp


rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării, de a
ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare
eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul
personalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa
următoare, altele sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării
prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, întărirea celor învăţate.

În structura lecţiei R. Gagné distinge următoarele evenimente ale instruirii, fiind


aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează
condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:

 captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea


epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;
 enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea
ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul
personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;
 reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura baza
experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie
de natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;
 dirijarea învăţării, care poate fi: riguroasă, moderată sau minimă;
 măsurarea rezultatelor, a performanţelor (verificarea);
 asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
 evaluarea rezultatelor (performanţelor);
 fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau
exersarea priceperilor formate în situaţii diferite;
 transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi
transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.
Aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative sub
forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia
de la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, în lecţia de
descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea inversă poate să fie prezentă
în diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se poate renunţa la fixare în
favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şi apreciere.

Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care
intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud
schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii, locul
pe care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura
conţinutului, tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite,
mijloacele de învăţământ utilizate (Salade, D., 1982).

Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască structura procesuală a lecţiei, să


asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare lecţie în
conformitate cu cerinţele învăţământului modern, activ-participativ, pe baza unei analize
pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă
a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.

Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de comunicare


şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi
deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente
toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor.
În funcţie de sarcina didactică dominantă se conturează variate moduri de structurare a
lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune, anumite evenimente de
instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradiţional
tipuri de lecţii.

Prin tip de lecţie înţelegem „o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă


categorie de lecţii” (Creţu, D., 1999). Semnifică un anumit mod de construire şi realizare a
lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi
o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie
reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii
(Ionescu M., Chis V., 2001, p. 207). Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi
nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru că situaţii de instruire asemănătoare pot fi
abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite.
Determinarea tipologiei lecţiilor prezintă o deosebită importanţă practică, deoarece orientează
cadrul didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei, previne improvizaţia şi în acelaşi timp îl
fereşte de rutină şi monotonie, asigurând condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare
pentru care a optat.

În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:

 lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;


 lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor;
 lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
 lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 lecţii mixte (combinate)
Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi
diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.

a) Lecţia mixtă (combinată). Este considerată de unii specialişti ca un tip aparte de


lecţie, având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp
ce alţii o abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, pe
considerentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc
prioritar.

Analizată ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de


activităţi şi se realizează variate sarcini didactice: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe,
consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formare de priceperi, deprinderi, abilităţi,
verificarea şi aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularităţile
psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică (atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă
de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii,
predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de natură
instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor forme
de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.
Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa
sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:

 Pregătirea colectivului pentru activitate. În cadrul acestei etape se rezolvă o


serie de probleme de natură organizatorică: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei,
pregătirea materialelor pentru lecţie.
 Captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte pregătirea psihologică a elevilor pentru
lecţie, stimularea interesului pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. În funcţie de clasa
la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi
diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a
unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
 Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea
temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare
cantitativă), sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare
calitativă). În cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese
în funcţie de natura temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un
răspuns identic pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un
elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul
calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă.
Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală,
lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. Se încheie cu aprecieri
globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.
 Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se realizează, de regulă
printr-o conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior
dar necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează stimularea interesului, a curiozităţii,
crearea unei stări de aşteptare favorabile participării active a elevilor în desfăşurarea
următoarelor secvenţe ale lecţiei.
 Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o
manieră accesibilă elevilor, astfel încât aceştia să conştientizeze, să reţină ceea ce vor trebui
să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
 Prezentarea noului conţinut. Dirijarea învăţării
Prin acest moment se realizează coordonarea activităţii cadrului didactic şi a elevilor
în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunoştinţe, integrarea
lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive, a personalităţii în
ansamblu. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de studiu, de natura conţinuturilor,
de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza într-o manieră activă, acţională, elevii fiind
implicaţi în activităţi de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-
se predominant conversaţia şi iconică, când se folosesc anumite substitute ale realităţii
(imagini figurative, grafice). În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de
prezentare a conţinutului.

În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să
determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care
elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care
profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi
cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea
minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea
noilor cunoştinţe, cadrul didactic intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare,
recomandări.

Dirijarea învăţării se poate realiza prin comunicare verbală, nonverbală, instrucţiuni


scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.

 Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privind


rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se
interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează prin modalităţi diverse, toate
vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze
pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci
se poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad
ridicat de abstractizare şi generalizare.
 Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor
propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi
trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe
interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la
formarea unor abilităţi şi competenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse,
desfăşurate în timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
 Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea
modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor,
diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între
noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale
demonstrative, rezolvarea unor exerciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte
surse. Se pot realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
 Transferul cunoştinţelor urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a aplica
cunoştinţele în contexte noi. Se poate realiza prin: corelaţii între cunoştinţele predate,
extinderea acestora la contexte cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea
unor situaţii problematice, realizarea de aplicaţii prin care noţiunile teoretice favorizează
formarea de abilităţi practice ş.a.
b) Lecţia de comunicare-însuşire de noi cunoştinţe
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în
direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a
proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.

În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea,


acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în
jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică
fundamentală se realizează printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent întâlnite fiind:

 Momentul organizatoric;
 Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 Anunţarea temei şi a obiectivelor;
 Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
 Retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea
învăţării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră
să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are de transmis un volum
mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.

În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale,


cunoaşte mai multe variante:

 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,


expunerii (lecţii - prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile cunoştinţe
sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
 lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să
le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i
familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea
se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.

c) Lecţia de consolidare/recapitulare şi sistematizare


Deşi activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile
de lecţii, există şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează
după unele lecţii de comunicare al căror conţinut reprezintă elemente fundamentale pentru
înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul
unui capitol sau teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului
şcolar (recapitulări de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea
cunoştinţelor, aceste lecţii cuprind activităţi specifice, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi
pentru verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor lacune din pregătirea elevilor.
Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi
generalizări, relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai
ample. Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic,
expuneri de sinteză realizate de cadrul didactic, acestea din urmă practicându-se de obicei la
clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea
materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de
elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic
referitoare la gradul de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de
învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care
să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se oferă explicaţii
suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se
pot efectua exerciţii, probleme, aplicaţii practice.

O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora
în maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine interesul elevilor şi a evita monotonia
este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta
în organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare,
în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de
învăţământ.

Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare,
aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (la clasele mari), lecţii de sistematizare în
care re capitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de
muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri
sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

d) Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor


Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea
independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la
formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care
reprezintă sarcina didactică fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor
evenimente/secvenţe de instruire:

 moment organizatoric;
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate;
 anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce vor fi realizate;
 reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi
parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat);
 activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru
efectuarea propriu zisă a lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate de natura activităţilor
întreprinse de elevi:

 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii


şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau
material documentar s.a.);
 lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a
aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare
efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
 lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene,
de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de variante:

 lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;


 lecţii bazate pe exerciţii creative;
 lecţii bazate pe imitaţie de modele;
 lecţii bazate pe exersare simulată;
 lecţii de studiu individual în bibliotecă;
 lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare,
cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe
parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice. Prin astfel de lecţii verificăm
bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi
operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel
spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în
personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de
timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme
de mai mare întindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor


evenimente/secvenţe de instruire:

 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la


cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei;
 verificarea propriu zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează
pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea materialului,
pentru unele completări şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau
a greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea,
cunoaşte mai multe variante:

 lecţie de verificare sub forma examinării orale;


 lecţie de verificare prin lucrări scrise;
 lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator,
confecţionarea unor obiecte ş.a);
 lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
 lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate
analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale
asupra lucrărilor realizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai
mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi
să se elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.

Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai
bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele.
În alegerea tipului şi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple, precum:
specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate,
particularităţile de vârstă ale elevilor.

Tipologia prezentată are o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei


lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii
trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza
sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca
proces bilateral între cei doi factori umani - profesori, elevi - angajaţi în această activitate.

Pentru o organizare şi desfăşurare eficientă a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o


unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii,
corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile,
obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de
lecţii.

Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi


desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi
uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creativităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată
normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

b) Activităţi realizate în mediul extraşcolar - excursia, vizita

Activităţi realizate în mediul extraşcolar - excursia, vizita.


-vizitele la muzee, la expoziții, în diferite locuri cu încărcătură istorică, la case memoriale, pot
constitui adevărate modalități de a cunoaște și prețui valorile țării; vizionarea unir filme,
spectacole de teatru, operă, pot constitui surese de informații, dar și puncte de plecare în a
face cunoștință cu lumea artei. Se pot organiza întâlniri cu personalități care pot constitui un
model de conduită pentru elevi (scriitori, medici)
-în cadrul excursiilor, al drumețiilor, elevii pot cunoaște diferite localități din țară, locurile
unde s-au născut, au trăit și au creat opere de artă diferite personalități; de asemenea, pot
dezvolta afecțiune față de natură, animale și plante.
Tipuri de excursii:-excursii și vizite introductive (înaintea predării unei teme)
-excursii și vizite organizate în vederea comunicării de cunoștințe noi
-excursii și vizite finale (după predarea unui capitol)
În categoria activităţilor extraşcolare putem enumera: excursiile/vizitele la diferite obiective
culturale, activități educative și creative în cadrul unor cercuri tematice pentru copii sau în
cadrul unor organizaţii de copii şi tineret, taberele şcolare, activități din cadrul unor proiecte
educaționale realizate de unitate cu aprobarea inspectoratelor județene, vizionarea unor
spectacole şi expoziţii, manifestările cultural-artistice şi sportive, precum și
proiectele/programele educaționale cu diferite tipuri de activități dedicate copiilor (de lectură,
activități practice/artistice creative, activități de educație rutieră, de educație ecologică, de
educație pentru sănătate, educație religioasă, educație financiară, educație pentru valori,
privind drepturile copilului, activități sportive, etc.)

c) Forme de organizare a activităţii didactice în învăţământul primar şi preşcolar

La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat,


sistemic, fiind subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază
de activitatea din familie, dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor
mici. Alegerea formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi
nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă
sunt:

 jocul
 învăţarea
 munca

JOCUL

Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de


realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca
formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice
pe toate planurile. Este o activitate de pregătire pentru viaţă, de exersare a
analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de
dezvoltare a unor trăsături de caracter;

Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona:

 funcţia de cunoaştere - se exprimă în asimilarea practică şi mentală a


caracteristicilor lumii şi vieţii;
 formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice,
trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea etc.), atitudinea faţă
de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modelează dimensiunile etice ale
conduitei;
 de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea
complexă a motricităţii;
 de echilibru şi tonificare - compensează activităţile tensionale
 distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.
Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele
componente:

Scopul jocului

Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii


instructiv-educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducă
la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii
de orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).

Conţinutul jocului

Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii


operează în joc. Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în
cadrul diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri,
matematice, geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de
vârstă.

Sarcina didactică

Indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul desfăşurării jocului


pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin
valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina
didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.

Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le
urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi
participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista reguli
care: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se
rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă
anumite manifestori comportamentale

Elementele de joc

Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci


realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere a
atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută,
atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune,
folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).

Desfăşurarea activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la


anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectării, organizării şi
desfăşurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didactice

Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în


elaborarea proiectului didactic;

b) Asigurarea condiţiilor

Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea


materialului didactic, organizarea colectivului de copii;

c) Introducerea în joc

Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura, crearea


unei atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la
elemente surpriză, la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se
poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.

d) Prezentarea materialului şi familiarizarea cu acesta

La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care


evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai
întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de către copii;

e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite

Trebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.

f) Explicarea şi demonstrarea jocului

Cadrul didactic trebuie:

 Să explice sarcina didactică


 Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea
sarcinii
 Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul
jocului
 Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
 Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
 Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
 Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul
jocului (în cazul competiţiei);
 Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa
mare, poate fi ajutată şi de unii copii.

g) Executarea jocului de probă

Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct


aspecte organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.

h) Executarea propriu-zisă a jocului

Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către


cadrul didactic, acesta trebuie:

 Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;


 Să insiste pentru respectarea regulilor;
 Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
 Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
 Să antreneze toţi copiii în joc
Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin
complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc;

i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra


modului în care s-a desfăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.

ÎNVĂŢAREA

Reprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul


comportamentului copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se
adapteze la mediu. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea
unor capacităţi adaptative, prelucrare de informaţii, aplicare în practică şi evaluare a
propriilor performanţe.

MUNCA

Formă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune


efort conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este
vorba de o muncă simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului
pentru activităţi, aranjarea jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).

S-ar putea să vă placă și