Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Definire si tipologie
Denumirea de lectie provine din latinescul lectio = citire, lectura, care face trimitere la
ipostaza medievala a acestei forme de activitate scolara (citire cu voce tare in fata auditoriului
de invatacei). In legatura cu definitia logica acordata acestui concept, trebuie spus ca au
aparut foarte multe variante. A. Manolache si D. Muster (in: Dictionar de pedagogie, EDP,
Bucuresti, 1979) sustin ca lectia este "o activitate a elevilor sub indrumarea profesorului in
vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilo rprevazute de o tema din programa
scolara si intr-un timp determinat (ora de clasa, de regula 50 minute); se constituie ca unitate
de munca didactica valorificand "interactiunea factorilor procesului de invatamant - scop,
elev, profesor, continut, metode, tehnologie didactica; este forma de baza de organizare a
procesului de invatamant". Cea de-a doua este inscrisa intr-o recenta lucrare didactica,
apartinand colectivului de pedagogi si psihologi ai Universitatii din Cluj: "lectia este
o unitate didactica fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin intermediul
careia o cantitate de informatie este perceputa si asimilata activ de elevi intr-un timp
determinat, pe calea unei activitati intentionate, sistematice, cu autoreglare, provocand in sfera
bio-psihica a acestora o modificare in sensul formarii dorite" (M.Ionescu, 1995, p.225). Fara
sa negam valoarea acestora doua, mai propunem o varianta a profesorului C.Moise (1996,
2000): "lectia este o unitate de activitate didactica sau un microproces instructiv-educativ,
desfasurat de profesor impreuna cu elevii, urmarind realizarea uor obiective proprii, axate pe
continuturi precise din programa, prin metode definite si in limita unei ore scolare (50
minute)". Si lectia, ca si multe alte categorii ale didacticii, a fost lansata si consacrata in plan
universal de catre acelasi mare pedagog morav J.A. Komensky (Comenius). Odata consacrata,
s-a impus si a devenit forma de baza, nedezmintita pana azi, a organizarii activitatii scolare.
Calitatea de forma de baza nu se justifica, insa, numai prin ce a instituit traditia, ci reclama in
acelasi timp respectarea unui numar de conditii didactice:
1. Sa aiba un scop didactic precis, fapt ce rezulta din necesitatea de a le contura elevilor un
anumit interes, fapt care usureaza mobilizarea si mentinerea lor in activitate. Scopul didactic
principal (dupa unii autori, obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre
preocuparile principale din procesul de invatamant, respectiv: predarea, consolidarea,
sistematizarea, aplicarea continuturilor cuprinse in programa, evaluarea rezultatelor elevului,
precum si formarea unor atitudini, calitati morale, capacitati intelectuale, fizice, practice etc.
Pe baza scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula obiectivele
nominale, ele fiind transpozabile in parte in obiective operationale, altele fiind considerate
neoperationalizabile (vezi I.Cerghit, 1983). Lipsa acestor precizari de ordin intentional (scop
si obiective nominale) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungand la niste
rezultate intamplatoare.
Tipologia lectiei
In plan european, lectia a fost pusa in valoare, pentru prima oara in mod sistematic, de catre
Comenius (1592-1670) ii revine si meritul de a-i fi conceput o prima structura, cuprinzand 3
etape (vezi Arta didactica):
Stradaniei lui Comenius ii urma cea a scolii germane, al carei promotor a fost J.Fr.Herbart
(1776-1841). Respectiva scoala lansa si ea un model de structura, tot simplu, alcatuit din 4
etape, cu denumirea generica de trepte psihologice:
Cele doua contributii mentionate au avut un rol de prima marime, pentru punerea in ordine a
unei entitati didactice atat de importanta, adica lectia. In secolul XX, deja rigiditatea celor
propuse, in special de Herbart nu mai putea fi acceptata si ideea unei diversificari necesare a
structurilor de lectii, in functie de necesitatile procesului de instruire, prinde tot mai mult
contur.
Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe aceasta tematica stricta, putem conchide asupra
numarului de patru sau cinci tipurica fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lectia
cu scop didactic principal de predare de informatie; lectie cu scop didactic de formare de
deprinderi si priceperi de lucru; lectie cu scop didactic principal de consolidare si
sistematizare; lectie cu scop didactic principal de evaluare (verificare si apreciere). In varianta
celor cinci tipuri se adauga acestei liste lectia combinata, sau mixta, considerand-o cu mai
multe scopuri didactice pe acelasi plan. Pentru concretizarea ideii de tipuri de lectie am ales
varianta prezentarii pe scurt a structurile orientative de lectie (ale tuturor celor enumerate),
dupa cum apar ele detaliate in C.Moise, Didactica curs IDD, 2000.
I. Lectia mixta
4. Fixare si consolidare. Poate sa constea: fie dintr-o reluare mai larga, prin intrebari
recapitulative, insotite de exersare - atunci cand exersarea nu s-a facut pe fiecare secventa a
predarii -; fie din una foarte succinta, prin cateva intrebari care doar sa refaca traiectoria
lectiei, cand exersarea a fost efectuata in paralel cu predarea.
5.Tema pentru acasa, putand fi intitulata si "obligatii viitoare", reprezinta deschiderea spre
etapa verificarii din lectia urmatoare. O viziune normala asupra acestei verigi pretinde sa i se
dea si atentia cuvenita, in clasele mici fiind indicata, pe langa lamurirea completa a temei,
chiar inceperea rezolvarii acesteia inca din clasa.
Tipul mixt al lectiei este, pe drept, cel mai utilizat in clasele primare. Poate fi intalnit
frecvent in gimnaziu, dar pastrarea aceluiasi statut in liceu nu ar fi normala. In privinta
metodelor prin care ea se infaptuieste, ele pot fi oricare din sistem, data fiind reprezentarea
aici a tuturor activitatilor didactice.
In viziunea celor care nu o vor mixta, deosebirea de structura fata de cea anterioara consta
din: suprimarea verigii referitoare la verificarea continuturilor predare anterior; extinderea
etapei destinate activitatii de predare pana la aproape intreaga durata a lectiei, motiv din care
o putem numi etapa fundamentala; atribuirea unui timp minim fixarii si temei pentru acasa.
Este tipul utilizat in clasele mari, in cazurile concrete de introducere intr-un capitol nou sau la
inceputul unei perioade scolare specifice (semestru, an) sau, in clasele mari liceale, chiar si in
alte cazuri. Ca metode utilizate in acest tip de lectie pot fi mentionate oricare dintre cele de
predare, adecvate la varsta si posibilitatile elevilor.
4. executarea actiunii de catre elevi, mai intai sub control strict si cu corectare pas cu pas;
Este lectia specifica disciplinelor cu continut practic, dar si unora de felul scrierii, gramaticii,
matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstratia cu actiuni, in
partea de prezentare a modelului; exercitiul, in partea de efectuare in serie de catre elevi.
Este denumita frecvent si prin sintagma lectie de recapitulare, data fiind forma in care apare
de regula, respectiv reluarea materiei predate in mai multe lectii anterioare. Dintre variantele
ei, au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, in principiu, aceeasi structura, adica: un
moment organizatoric, o etapa fundamentala, o etapa finala rezervata obligatiilor viitoare ale
elevului.
Varianta IV.3. - Lectia de sinteza. Este utilizata in situatiile de reluare a unor continuturi mai
intinse, pe un semestru sau chiar an scolar. Etapa fundamentala are, in principiu, aceleasi
secvente ca si varianta IV.1, cu deosebirea ca metodele expozitive pot capata pondere
predominanta, din necesitatea parcurgerii unor cantitati mari de continuturi.
V. Lectia de evaluare (verificare si apreciere)
Poate sa vizeze continutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru intreg.
Poate avea variantele de principiu: verificare orala, scrisa, practica. Verificarea orala se
organizeaza pe aproximativ aceeasi structura ca lectia de consolidare a informatiei (vezi
varianta IV.1.), diferenta constand in metoda predominanta, (se utilizeaza conversatia
examinatoare, in loc de cea euristica) si in faptul ca atribuirea notelor devine
obligatorie. Varianta scrisa este cea destinata tezei (acum semestriala), a carei etapa
fundamentala consta din: prezentarea si explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea si
inventarierea lucrarilor, urmand, in afara lectiei, corectura dupa ghid si returnarea tezelor, in
timpul cel mai scurt posibil - din acelasi motiv ca si cel exprimat in cazul
extemporalului. Varianta practica este strict diferentiata pe fiecare specialitate, fiind greu de
propus si descris o structura generica.
Proiectarea lectiei
a). I. Cerghit pretinde sa se stabileasca mai intai un scop al lectiei, care sa exprime sintetic tot
ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificari: "formarea conceptului de.";
"deprinderea rezolvarii problemelor de tip."; "formarea mandriei patriotice" (I.Cerghit,
lucr.cit.), la care noi am putea adauga "introducerea elevului in domeniul.."; "familiarizarea
activa a elevului cu.."etc.
c). Toti autorii sunt de acord ca este necesara stabilirea unor obiective concrete, speciale,
strict axate pe continutul lectiei (de unde si propunerea de a fi denumite obiective nominale).
Odata stabilite si nuantate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie
corelate si cu statutul de operationale sau doar aproximativ operationale, pentru a sti in ce fel
vom urmari realizarea lor: prin masurare imediata sau prin tatonare in timp.
Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se refera la acest indicator (I.Jinga, I.Negret, 1982)
au in vedere ce are la dispozitie proiectantul, pentru realizarea lectiei. Resursele pot fi: de
continut (pe ce informatie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce isi va extrage
informatia); umane (cu ce elevi lucreaza, la ce nivel se afla); materiale (ce spatiu, ce
timp); didactice (ce aparatura, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil
de adaptat la continutul lectiei, deci cu care se poate aborda continutul in conditiile date).
Pasul 4: Elaborarea continuturilor. Desi foarte putine surse mentioneaza explicit aceasta
componenta a algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanta luarea lor
in considerare. Sa nu uitam ca intr-o lectie, oricare ar fi ea, punerea in ordine a continuturilor
nominalizate reprezinta unul dintre elementele cele mai palpabile si, in acelasi timp, cu o
pozitie centrala in economia pregatirii profesorului pentru lectie. Acceptand linia trasata de
alti autori, vom gasi necesare, in interiorul acestei secvente, doua deziderate de atins,
respectiv doua activitati care le aduc la indeplinire: a. inventarierea acestor continuturi, prin
sprijinire pe manual si programa (ce volum de informatie rezulta si cate dintre ele sunt strict
noi pentru elevi); b. plasarea lor intr-o structura logica (care vor avea rol de idei sau notiuni
ancora; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; in ce fel se vor inlantui unele
cu altele, potrivit principiului sistematizarii si continuitatii).
Dupa opinia dvs. care este ordinea necesara in proiectarea elementelor: obiective, continut,
metode?
1.Obiectul de
studiu 2.Clasa
3.Tema 4.Tipul de
lectie
9.Bibliografia.
Aceasta forma amanuntita a proiectului poate fi practicata doar cu titlu de exercitiu, in primii
ani de activitate la catedra, fara ca ea sa devina o preocupare formala si cronofaga in acelasi
timp (de pilda, sa se intocmeasca proiect scris pentru fiecare clasa concreta si in fiecare zi).
Exercitiul se considera satisfacator daca, dupa un timp, proiectantul reuseste sa anticipeze, cu
destula rapiditate, activitatea ce urmeaza sa fie desfasurata cu fiecare clasa de elevi. Este ceea
ce ingaduie ca, in acea situatie, proiectul de lectie sa ia forma unei schite, care sa fie
detaliata numai mental, inainte de intrarea la clasa.
Ioan Jinga si Ion Negret (1994) considerau ca un proiect pedagogic este bine gandit
daca:
® Sub raportul continutului : 1. precizeaza obiectivele instruirii in maniera
operationala , in termeni de comportament observabil si testabil ; 2. precizeaza atatea
obiective cate pot fi atinse in timpul afectat activitatii didactice respective ; 3. precizeaza
obiectivele operationale ale materiei de studiu ; 4. acopera continuturile esentiale ale materiei
de studiu ; 5. permite diferentierea instruirii in functie de pregatirea si ritmul celor care
invata ; 6. precizeaza sarcini de lucru pentru realizarea fiecarui obiectiv.
Elementele de mai sus constituie tot atatea criterii in functie de care se poate evalua calitatea
proiectului pedagogic. Acestora le adaugam altele trei : 1. masura in care fiecare componenta
(continut, metodologie, strategii didactice, evaluare) din structura proiectului serveste
elementului central, adica, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui
demers actional posibil , credibil, care poate conduce la succes ; 3. intre elementele
componente ale proiectului se stabileste o continuitate , o coerenta datorita raportului de
interdependenta reciproca dintre acestea, din care va rezulta succesul actiunii proiectate. Ceea
ce i se cere proiectului nu este o logica in abstract, ci o adecvare la logica concreta a situatiei
de instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmarite si cu specificul
continutului predarii-invatarii. Calitatea unui proiect deriva din capacitatea acestuia de a se
adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun intr-o situatie concreta. Proiectul-sablon nu
prezinta valoare instrumentala intr-o actiune educativa care se vrea eficienta decat intr-o
foarte mica masura.
Etapa Operatiile
Precizarea obiectivelor 1. Inainte de a face orice altceva, stabiliti cat mai concret cu putinta , "ce va
sti si ce va sti sa faca" elevul la sfarsitul activitatii.
Eugenia Sincan prezenta succint etapele proiectarii didactice evidentiind, pentru un plus de
claritate, sub forma unor recomandari directe, operatiile corecte pe care este necesar sa le
efectueze profesorul.
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc
central în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens Gaston
Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect
expuse”. Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor
sale în planul dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează
că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca
esenţiale:
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care
intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud
schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii, locul
pe care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura
conţinutului, tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite,
mijloacele de învăţământ utilizate (Salade, D., 1982).
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:
Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularităţile
psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică (atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă
de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii,
predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de natură
instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor forme
de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.
Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa
sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:
În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să
determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care
elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care
profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi
cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea
minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea
noilor cunoştinţe, cadrul didactic intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare,
recomandări.
Momentul organizatoric;
Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
Anunţarea temei şi a obiectivelor;
Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
Retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea
învăţării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră
să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are de transmis un volum
mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora
în maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine interesul elevilor şi a evita monotonia
este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta
în organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare,
în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de
învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare,
aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (la clasele mari), lecţii de sistematizare în
care re capitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de
muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri
sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.
moment organizatoric;
captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate;
anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce vor fi realizate;
reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi
parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat);
activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru
efectuarea propriu zisă a lucrării;
analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate de natura activităţilor
întreprinse de elevi:
Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai
bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele.
În alegerea tipului şi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple, precum:
specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate,
particularităţile de vârstă ale elevilor.
jocul
învăţarea
munca
JOCUL
Scopul jocului
Conţinutul jocului
Sarcina didactică
Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le
urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi
participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista reguli
care: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se
rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă
anumite manifestori comportamentale
Elementele de joc
b) Asigurarea condiţiilor
c) Introducerea în joc
ÎNVĂŢAREA
MUNCA