Sunteți pe pagina 1din 213

Colecţia Psihologia copilului & Parenting este coordonată de Georgeta Pânişoară.

© 2011 by Editura Polirom


Această carte este protejată prin copyright. Reproducerea integrală sau parţială,
multiplicarea prin orice mijloace şi sub orice formă, cum ar fi xeroxarea, scanarea,
transpunerea în format electronic sau audio, punerea la dispoziţia publică, inclusiv
prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară
pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiilor, cu scop comercial
sau gratuit, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a deţi­
nătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia
proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile
în vigoare.

www.polirom.ro
Editura POLIROM
Iaşi, B‑dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1, 
sector 4, 040031, O.P. 53, C.P. 15‑728

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României :

bonchiş, Elena (coord.)


Familia şi rolul ei în educarea copilului / Elena Bonchiş (coord.). – Iaşi:
Polirom, 2011
ISBN 978‑973‑46‑2231‑3
I. Bonchiş, Elena (coord.)

159.922.7 POLIROM
Printed in ROMANIA 2011
Cuprins

Prezentarea autorilor......................................................................................11
Capitolul I. Familia încotro ? Perspective teoretice.
de abordare (Elena Bonchiş)...................................................................17
1.1. Definirea şi caracterizarea generală a familiei...............................17
1.2. Tipologii familiale............................................................................21
1.2.1. Familia extinsă.......................................................................22
1.2.2. Familia nucleară....................................................................23
1.2.3. Familia monoparentală.........................................................25
1.2.4. Familia compusă sau familia cu părinţi vitregi...................27
1.3. Funcţiile familiei...............................................................................30
Capitolul II. Perspective teoretice de abordare.
a copilului (Elena Bonchiş)......................................................................35
2.1. În căutarea unei definiţii a copilului şi a copilăriei......................35
2.2. Stadii ale dezvoltării umane. Substadii ale copilăriei...................37
2.3. Perspective teoretice de abordare a copilului...............................40
2.3.1. Perspectiva psihanalitică.......................................................40
2.3.2. Abordarea copilului din perspectiva teoriilor învăţării......46
2.3.3. Perspectiva cognitivă asupra dezvoltării copilului.............52
2.3.4. Perspectiva socioculturală asupra dezvoltării copilului.....58
Capitolul III. Stiluri de parenting (Daniela Roman)....................................65
3.1. Rolul părinţilor în dezvoltarea copiilor..........................................65
3.2. Stiluri de parenting. Delimitări conceptuale..................................67
3.3. A fi părinte astăzi. Pregătirea pentru a deveni părinte.................69
3.4. Clasificarea stilurilor de parenting – modalităţi de parenting......73
3.5. Impactul parentingului asupra dezvoltării copiilor.......................76
3.6. Relaţia dintre stilul de parenting şi problematica ataşamentului...... 82
3.7. Coparentalitatea. Diferenţe şi similarităţi.
din perspectiva rolurilor părinţilor.................................................87
Capitolul IV. Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă (Denisa Boroş)......91 6.1. Să înţelegem supradotarea!...........................................................157
4.1. Parteneriatul educaţional – modalitate eficientă. 6.2. Cum îmi dau seama că am un copil supradotat?.......................160
de relaţionare familie‑grădiniţă.......................................................91 6.3. De ce are nevoie copilul meu de o şcoală specială.
4.1.1. Premise ale parteneriatului educaţional. de excelenţă?..................................................................................164
familie‑grădiniţă...............................................................91 6.4. Eu şi copilul meu supradotat........................................................168
4.1.2. Dificultăţi în construirea unui parteneriat.
Capitolul VII. Familia şi copilul cu cerinţe.
familie‑grădiniţă......................................................................... 99
educative speciale (Cecilia Sas).............................................................173
4.2. Interacţiunea familiei cu grădiniţa................................................102
7.1. Introducere.....................................................................................173
4.2.1. Modele de interacţiune a familiei cu grădiniţa.................102
7.2. Ce reprezintă cerinţele educative speciale?.................................175
4.2.2. Educatoarea – mediator al interacţiunii dintre familie.
7.3. Cum să‑i anunţăm pe părinţi de existenţa.
şi mediul instituţional al grădiniţei....................................104
unei probleme a nou‑născutului?.................................................176
4.3. Rolul familiei în adaptarea copilului la mediul grădiniţei..........107
7.4. Ce probleme pot să apară între fraţi.
4.3.1. Factori implicaţi în adaptarea copilului.
când unul dintre ei este un copil cu CES?..................................180
la mediul grădiniţei.............................................................107 7.5. Abuzul şi relele tratamente aplicate.
4.3.2. Implicarea familiei în adaptarea eficientă. copilului cu deficienţe...................................................................182
la mediul grădiniţei.............................................................112 7.6. Cum pot fi prevenite relele tratamente aplicate.
4.3.3. Importanţa pregătirii copilului preşcolar. copiilor cu deficienţe?....................................................................184
pentru adaptarea şcolară....................................................115 7.7. Ce ar trebui să ştie şi să înţeleagă părinţii?.................................186
4.4. Strategii de intervenţie pentru îmbunătăţirea interacţiunii.
dintre familie şi grădiniţă..............................................................117 Capitolul VIII. Familia şi tulburările de învăţare.
4.4.1. Construirea relaţiei de încredere cu familia......................117 ale copilului (Cecilia Sas).......................................................................189
4.4.2. Crearea suportului psihologic. 8.1. Ce sunt tulburările de învăţare?....................................................189
pentru familia preşcolarului...............................................120 8.2. Dificultăţi şi tulburări de învăţare.................................................191
8.3. Ce trebuie să ştie părinţii despre tulburările de învăţare?..........192
Capitolul V. Familia şi şcoala (Daniela Roman).........................................123 8.3.1. Domeniile în care se manifestă.
5.1. Introducere.....................................................................................123 tulburările de învăţare.........................................................192
5.2. Probleme sau oportunităţi legate de noul statut. 8.3.2. Diagnoza tulburărilor de învăţare......................................199
din punct de vedere developmental?...........................................126 8.3.3. Strategii de stimulare a elevilor.
5.3. Educaţia modernă şi implicaţiile acesteia. cu tulburări de învăţare.........................................................202
în planul parteneriatului familie‑şcoală........................................128
5.4. Implicarea parentală......................................................................130 Capitolul IX. Tulburările psihice ale copilului în raport.
5.5. Dimensiuni ale parteneriatului familie‑şcoală.. cu influenţele familiale (Maria Camelia Dindelegan).........................207
Elemente ale parteneriatului familie‑şcoală.................................133 9.1. Aspecte ale examinării clinice în psihiatria.
5.5.1. Abordarea: cadru pentru interacţiunea cu familiile.........134 copilului şi adolescentului.............................................................207
5.5.2. Atitudini: valori şi concepţii în privinţa. 9.1.1. Modalităţi de evaluare a copiilor.......................................208
relaţiilor familie‑şcoală........................................................140 9.1.2. Familia ca factor mediator în instalarea şi vindecarea.
5.5.3. Atmosfera: climatul şcolar pentru familii şi profesori......144 tulburărilor psihice şi de comportament ale copilului....211
5.5.4. Acţiuni: strategii pentru crearea . 9.2. Tulburarea hiperchinetică cu deficit de atenţie (ADHD)...........213
unei responsabilităţi comune.............................................150 9.2.1. Delimitări conceptuale şi clasificarea.
5.6. Probleme care pot bloca relaţia familie‑şcoală...........................153 ADHD conform DSM‑IV‑TR...............................................213
9.2.2. Simptomatologia ADHD specifică vârstei.........................216
Capitolul VI. Copilul supradotat – o provocare. 9.2.3. Cauze....................................................................................220
pentru părinţi (Ioana Drugaş)...............................................................157 9.2.4. Evaluarea şi intervenţia la copiii cu ADHD......................223
9.3. Retardul mental..............................................................................231 14.2.2. Imersiunea în jocurile video.............................................297
9.4. Autismul..........................................................................................234 14.3. Efecte pozitive ale jocurilor video................................................298
9.5. Tulburarea Asperger......................................................................236 14.4. Jocurile video, dependenţa şi performanţa şcolară....................300
9.6. Tulburarea de opoziţie..................................................................237 14.5. Jocurile video şi sănătatea fizică...................................................301
9.7. Tulburarea de conduită.................................................................238 14.6. Jocurile video şi socializarea.........................................................302
9.8. Balbismul........................................................................................240 14.7. Jocurile video violente şi agresivitatea.........................................303
9.9. Tulburările comportamentului alimentar.....................................241 14.7.1. Jocurile video violente duc la creşterea agresivităţii?.........304
9.10. Enurezis şi encoprezis...................................................................242 14.7.2. Mecanisme explicative ale relaţiei dintre jocurile.
9.11. Mutismul electiv/selectiv...............................................................244 video violente şi agresivitate..............................................307
9.12. Tulburările somatoforme şi tulburările disociative la copii..... 245 14.8. Rolul părinţilor...............................................................................310
9.13. Tulburările de dispoziţie/afective şi anxioase la copil...............247 14.9. În loc de concluzii.........................................................................314
Capitolul X. Copilul unic – între mit şi realitate (Elena Bonchiş).............251 Capitolul XV. Familia ca factor de risc în dezvoltarea.
10.1. Ordinea naşterilor – semnificaţii şi implicaţii..............................251 copilului (Alina Decsei‑Radu)................................................................315
10.2. Copilul unic – între mit şi realitate...............................................254 15.1. Violenţa domestică.........................................................................315
15.2. Încarcerarea unui părinte..............................................................330
Capitolul XI. Familia şi vocaţia (Delia Bîrle)...............................................257
15.3. Separarea şi divorţul......................................................................343
11.1. Familia – factor al orientării carierei copilului............................257
15.4. Decesul unui părinte.....................................................................356
11.2. Implicarea părinţilor în alegerea carierei copiilor.......................258
15.5. Recăsătorirea şi efectele ei asupra copilului................................368
11.3. Teoriile explicative ale familiei – factor al deciziei.
15.6. Familiile afectate de abuzul sau dependenţa de alcool.
pentru alegerea carierei.................................................................264
sau droguri.....................................................................................379
11.4. Cercetări privind relaţia familie‑vocaţie.......................................266
Capitolul XVI. Plasamentul şi adopţia (Alina Decsei‑Radu)......................383
Capitolul XII. Familia şi grupul de prieteni (Delia Bîrle)..........................273
16.1. Plasamentul ca formă de ocrotire a minorilor............................383
12.1. Ce este grupul de prieteni?...........................................................273
16.2. Adopţia: semnificaţii juridice şi psihologice................................389
12.2. Grupul de prieteni în diferite etape ale dezvoltării....................274
12.3. Ce spun studiile despre raporturile dintre familie. Bibliografie.....................................................................................................395
şi grupul de prieteni?.....................................................................275
Capitolul XIII. Familia şi copilul „dificil”, mincinos.
şi/sau leneş (Elena Bonchiş)..................................................................279
13.1. Minciuna – definire şi caracterizare generală..............................279
13.2. Când apare minciuna propriu‑zisă?..............................................281
13.3. Formele minciunii..........................................................................282
13.4. Cauzele minciunii...........................................................................283
13.5. Manifestări ale copilului mincinos................................................284
13.6. Tehnici de prevenire şi combatere a minciunii..........................285
13.7. Lenea: definire şi caracterizare generală......................................288
13.8. Cauzele lenei..................................................................................289
Capitolul XIV. Familia şi jocurile video (Marius Drugaş)..........................291
14.1. Industria jocurilor video................................................................291
14.1.1. De ce comunitatea ştiinţifică acordă.
atenţie jocurilor video?........................................................293
14.2. Clasificarea jocurilor video............................................................295
14.2.1. Plăcerea jocului video.........................................................296
Prezentarea autorilor
Delia Bîrle este lector universitar la Catedra de Psihologie din cadrul
Facultăţii de Ştiinţe Socio‑Umane de la Universitatea din Oradea. Şi‑a
obţinut doctoratul în psihologie la Universitatea „Babeş‑Bolyai”, Cluj‑Napoca.
Este membră în mai multe asociaţii profesionale (International School
Psychology Association, Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari,
Colegiul Psihologilor din România, Asociaţia Psihologilor din România).
Deţine un atestat de liberă practică şi este supervizor în psihologie
educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională. De asemenea, este super‑
vizor de programe în cadrul centrului Pro Cariere şi coordonator pro‑
grame în consilierea carierei şi în domeniul dezvoltării socioemoţionale.
A publicat 25 de articole în reviste de specialitate, a colaborat la reali‑
zarea volumelor Învăţarea şcolară (2002), Psihologia vârstelor (2004),
Psihologie generală (2006), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată
(2007), Cunoaşterea psihologică a copilului – premisă a adaptării şcolare
(2009), Impactul parentingului incomplet asupra dezvoltării socioemo‑
ţionale a copilului şi adolescentului – modalităţi de intervenţie psihoe‑
ducaţională (2010) şi a coordonat Educăm şi vindecăm prin poveşti
(2008).

Elena Bonchiş este profesor universitar (Departamentul de Psihologie)


la Facultatea de Ştiinţe Socio‑Umane de la Universitatea din Oradea. Şi‑a
obţinut doctoratul în pedagogie la Universitatea „Babeş‑Bolyai”, Cluj‑Napoca.
Este psiholog principal şi supervizor în psihologie educaţională şi con‑
siliere şcolară şi vocaţională. De asemenea, este membră în mai multe
asociaţii profesionale (International School Psychology Association, Asociaţia
Psihologilor din România, Colegiul Psihologilor din România), preşedintă
a Asociaţiei Naţionale a Psihologilor Şcolari (membru fondator) şi face
parte din colegiile de redacţie ale Revistei de Psihologie Şcolară (indexată
în www.ceeol.com), Analelor Universităţii din Oradea, fascicola „Psihologie”
(revistă B+, indexată în www.ceeol.com) şi Revistei Psihopraxis (Institutul
European, Universitatea „Petre Andrei”, Iaşi). A publicat peste 80 de
studii şi articole în reviste de specialitate naţionale şi internaţionale. Este
autoare a volumelor: Desenul şi dezvoltarea cognitivă a copilului (2010),
Psihologia copilului (2007), Teorii ale dezvoltării copilului (2006), Psihologia
desenului copilului (2003), Metodica predării psihologiei în liceu (1999),
12 Prezentarea autorilor Prezentarea autorilor 13

Copilul şi copilăria – o abordare psiho‑pedagogică (1998), Studierea reviste de specialitate şi a participat ca autor sau coautor la realizarea
imaginii de sine în copilărie şi adolescenţă (1997); coautoare la: Introducere volumelor: Programe de intervenţie pentru infractori cu grad ridicat de
în psihologia personalităţii (2009), Educăm şi vindecăm prin poveşti periculozitate socială: cazul abuzului sexual (2011), Ghid de bune prac‑
(2008), Competenţe predictibile ale dascălului în perspectiva viitorului tici pentru psihologul care lucrează în mediul penitenciar (2011), Program
(2006), Studii şi reflecţii despre educaţie (2003), Studii de pedagogie specific de asistenţă psihosocială pentru reducerea recidivei în abuzurile
(2000), Copilăria – fundament al personalităţii (1997), Educaţia ieri‑azi‑mâine sexuale (2010), Educăm şi vindecăm prin… poveşti (2008), Peniteciarul:
(1998), Practica pedagogică între tradiţie şi inovaţie (1997), şi a coordo‑ mediu psihosocial distinct (2008), Încarcerarea între universal şi indivi‑
nat volumele: Impactul parentingului incomplet asupra dezvoltării socio‑ dual. Abuzatorii sexuali (2007), Psihologie generală (2006), Psihologie
emoţionale a copilului şi adolescentului (2010), Cunoaşterea psihologică clinică – note de curs (2003).
a copilului – premisă a adaptării şcolare (2009), Psihologie generală
(2006), Psihologia vârstelor (2004), Învăţarea şcolară (2002), Dezvoltarea Maria Camelia Dindelegan este lector universitar (Departamentul de
umană – aspecte psihosociale (2000). Psihologie) la Facultatea de Ştiinte Socio‑Umane de la Universitatea din
Oradea. Şi‑a obţinut doctoratul în psihologie clinică la Universitatea din
Denisa Boroş este asistent universitar (Departamentul de Ştiinţe ale Bucureşti şi activează ca psiholog principal autonom şi supervizor în
Educaţiei) la Facultatea de Ştiinţe Socio‑Umane de la Universitatea din psihologie clinică la Spitalul Clinic de Neurologie şi Psihiatrie din Oradea.
Oradea. Licenţiată în psihologie la Universitatea din Oradea, deţine un Este psiholog principal în psihologie educaţională, consiliere şcolară şi
master în psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională şi vocaţională şi în psihologie aplicată în domeniul securităţii naţionale,
şi‑a obţinut doctoratul în psihologie la Universitatea „Babeş‑Bolyai”, dar şi psihoterapeut practicant autonom în psihoterapii cognitive şi
Cluj‑Napoca. Este membră în Children’s Identity and Citizenship European comportamentale. Este membră în mai multe asociaţii profesionale (Asociaţia
Association (CICEA), Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari, Asociaţia Psihologilor din România, Colegiul Psihologilor din România, Asociaţia
pentru Promovarea Cooperării în Educaţie, Federaţia Internaţională a Europenă de Consiliere [EAC], Asociaţia Română de Hipnoză şi Psihoterapie
Comunităţilor Educaţionale, Colegiul Psihologilor din România şi deţine Cognitivă şi Comportamentală [RAHCBP], Asociaţia Psihologilor Şcolari
un atestat de liberă practică în psihologie educaţională, consiliere şcolară din România) şi face parte din colectivul de redacţie al Revistei de
şi vocaţională. A publicat numeroase articole în reviste de specialitate Psihologie Şcolară (revistă indexată în www.ceeol.com). A publicat 37 de
şi a participat la realizarea unor lucrări colective şi volume ale unor articole în reviste de specialitate naţionale şi internaţionale. Este autoarea
manifestări ştiinţifice naţionale şi internaţionale, a căror tematică se volumelor Psihopatologie şi psihologie clinică (vol. I‑II, 2010), Scheme
înscrie în sfera ştiinţelor educaţiei. cognitive în depresie (2008), Elemente de psihopatologie şi psihologie cli‑
nică (2004), şi colaboratoare la Impactul parentingului incomplet asupra
Alina Decsei‑Radu este asistent universitar (Departamentul de Psihologie) dezvoltării socioemoţionale a copilului şi adolescentului. Modalităţi de
la Facultatea de Ştiinţe Socio‑Umane de la Universitatea din Oradea. intevenţie psihoeducaţională (2010), Introducere în psihologia persona‑
Licenţiată în psihologie şi drept, deţine un master în consiliere psiholo‑ lităţii (2009), Aspecte psihosociale ale consumului de alcool. Cercetare
gică (Universitatea din Oradea) şi şi‑a obţinut doctoratul în psihologie concretă asupra caracteristicilor personalităţii alcoolicilor (2006), Psihologie
la Universitatea „Babeş‑Bolyai”, Cluj‑Napoca. Este psihoterapeut asociat generală (2006).
la Albert Ellis Institute (New York), deţine un atestat de liberă practică
în domeniul psihologiei clinice şi psihoterapiei cognitiv‑comportamen‑ Ioana Drugaş este profesor psihopedagog la Centrul Şcolar pentru
tale (eliberat de Colegiul Psihologilor din România), fiind şi specialist Educaţie Incluzivă „Orizont” Oradea şi formator naţional în „Vorbirea cu
consultant al Administraţiei Naţionale a Penitenciarelor. Este partener al sprijinul semnelor”, metodă alternativă de comunicare cu copiii deficienţi
Unesco Chair on Gender Equality and Empowerment, membru fondator mentali sever. Deţine un atestat pentru 123 Magic (ADDISS, Londra,
şi vicepreşedinte al Asociaţiei de Consiliere Psihologică din România, Anglia), metodă terapeutică de intervenţie asupra copiilor cu ADHD. A
membru fondator al Asociaţiei Naţionale a Psihologilor Şcolari din România, participat în calitate de membru sau coordonator la desfăşurarea mai
membru în Asociaţia Psihologilor din România, în Comitetul Filialei multor granturi naţionale şi internaţionale. Este autor al volumului
Teritoriale Bihor, Colegiul Psihologilor din România şi în colegiul de 101 aplicaţii artterapeutice în consilierea copiilor (2010) şi a participat
redacţie al Revistei de Psihologie Şcolară. A publicat 23 de articole în în calitate de coautoare la realizarea lucrărilor De la noi pentru voi. Ghid
14 Prezentarea autorilor Prezentarea autorilor 15

pentru părinţii şi profesorii implicaţi în educarea copiilor cu dizabilităţi „Babeş‑Bolyai” din Cluj‑Napoca. Este directoarea Centrului de Educaţie
de auz (2007), Educăm şi vindecăm prin poveşti (2008), Aplicaţii practice Continuă şi Dezvoltare a Resurselor Umane din cadrul Universităţii din
în logopedie şi psihologie şcolară (2009), Cartea semnelor. Manual pentru Oradea şi membră a Asociaţiei Naţionale a Psihologilor Şcolari şi a
cursul „Vorbirea cu sprijinul semnelor” (2010), Logopedie prin jocuri şi Children’s Identity and Citizenship in Europe Association – CiCea. A
exerciţii (2010), Psihologia şi logopedia în practica şcolară (2011). publicat peste 50 de articole şi studii în reviste de specialitate sau în
volumele unor conferinţe naţionale şi internaţionale. Este autoarea volu‑
Marius Drugaş este lector universitar la Catedra de Psihologie din cadrul mului Activitatea şi personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar
Facultăţii de Ştiinţe Socio‑Umane de la Universitatea din Oradea. Şi‑a (2006) şi a unor capitole şi studii publicate în lucrări colective: „Necesitatea
obţinut doctoratul în psihologie la Universitatea „Babeş‑Bolyai”, Cluj‑Napoca. şi posibilitatea cunoaşterii copilului”, „Empatia – formă a cunoaşterii psi‑
Este membru al Asociaţiei Psihologilor din România, membru fondator hologice”. A coordonat apariţia volumului Cunoaşterea şi dezvoltarea
al Asociaţiei Naţionale a Psihologilor Şcolari şi face parte din colectivul competenţei emoţionale (2011).
de redacţie al Journal of Psychological and Educational Research şi al
Revistei de Psihologie Şcolară. A publicat peste 40 de articole în reviste de
specialitate şi a colaborat la publicarea lucrărilor Perspective psihologice
asupra sănătăţii şi bolii (2005), Introducere în psihologia personalităţii
(2006/2009), Psihologie generală (2006), Psihologie organizaţional‑mana‑
gerială în context european (2007), Psihologie organi­zaţional‑managerială.
Tendinţe actuale (2008), Analiza statistică pas cu pas. Ghid introductiv
de cercetare în domeniul sociouman (2010), Psihologia sănătăţii orga‑
nizaţionale (2010). De asemenea, a coordonat volumul 24 de idei în
psihologie, la început de drum.

Daniela Roman este psiholog la Centrul de Consiliere Psihologică şi


Orientare în Carieră de la Universitatea din Oradea, cadru didactic asociat
(Departamentul de Psihologie) la Facultatea de Ştiinţe Socio‑Umane de
la aceeaşi universitate. Şi‑a obţinut doctoratul în psihologie la Universitatea
„Babeş‑Bolyai”, Cluj‑Napoca, şi este membră în mai multe asociaţii pro‑
fesionale (International School Psychology Association, Children’s Identity
and Citizenship in Europe Association, Asociaţia pentru Promovarea
Cooperării în Educaţie, Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari [mem‑
bru formator], Colegiul Psihologilor din România, Asociaţia Psihologilor
din România). Deţine un atestat de liberă practică (eliberat de Colegiul
Psihologilor din România) şi este supervizor în psihologie educaţională,
consiliere şcolară şi vocaţională. Este autoare a volumului Stiluri de
învăţare la studenţi (2001), a publicat 13 articole în reviste de specialitate
şi a colaborat la realizarea volumelor: Impactul parentingului incomplet
asupra dezvoltării socioemoţionale a copilului şi adolescentului. Modalităţi
de intervenţie psihoeducaţională (2010), Învăţământul/Educaţia centrate
pe student (2010), Psihologie generală (2006), Psihologia vârstelor (2004).

Cecilia Sas este conferenţiar universitar (Departamentul de Ştiinţe ale


Educaţiei) la Facultatea de Ştiinţe Socio‑Umane de la Universitatea din
Oradea. Şi‑a obţinut doctoratul în ştiinţele educaţiei la Universitatea
Capitolul I
Familia încotro? 
Perspective teoretice de abordare
Elena Bonchiş

1.1. Definirea şi caracterizarea generală 


a familiei

Derivând din latinescul famulus – „sclav domestic”, termenul


familie s‑a schimbat în decursul vremurilor, căpătând conotaţii
diferite. Familia a fost şi este un mediu de generare şi regenerare
a resursei umane, dar şi al formării personalităţii viitorilor adulţi
(Caluschi, 2008). Ea constituie mediul natural al copilului, exer‑
citând o influenţă esenţială asupra dezvoltării acestuia. Berge
(1970, p. 281) nota că „pământul se poate cutremura, popoarele
se pot război, catastrofele pot să se abată asupra naţiunilor: copi‑
lul abia dacă le percepe atât timp cât universul său personal
continuă să‑i ofere sentimentele de tandreţe şi securitate care‑i
sunt indispensabile. De regulă, nesiguranţa din exterior nu‑l
afectează decât prin intermediul celor apropiaţi”. Fiind conside‑
rată primul univers al copilului, familia reprezintă o imagine la
scară redusă a societăţii în care va trebui să se integreze (Vincent,
1970). Reprezentând una dintre verigile sociale cele mai vechi şi
mai specifice în asigurarea continuităţii şi afirmării fiinţei umane,
familia a devenit obiect de studiu sistematic abia în epoca modernă.
Căutând o definiţie a familiei, ne‑am confruntat cu poziţii diferite,
pentru că, aşa cum subliniază Georgescu‑Roegen (1975) termenul
familie nu are un conţinut şi o sferă noţională bine circumscrise, el
stând sub semnul a ceea ce autorul numeşte „noţiune înconjurată
18 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 19

de zone de penumbre”. Cu toate acestea, încercările de definire Plecând de la aceste considerente, autorul consideră familia
a familiei sunt numeroase. Astfel, Doron şi Parot (1999) definesc ca fiind un grup de oameni format dintr‑un bărbat şi o femeie,
familia ca un grup de indivizi uniţi prin legături transgeneraţionale uniţi prin căsătorie, şi copiii pe care acest cuplu îi aduce pe lume.
şi interdependente privind elementele fundamentale ale vieţii. Deşi acceptă ideea că familia tradiţională a suferit numeroase
Dar care sunt acestea? Sillamy (2000) subliniază că familia este o modificări, R. Schaffer o consideră structura de bază a unei soci‑
instituţie socială bazată pe sexualitate şi pe tendinţele materne şi etăţi. O definiţie mai modernă a familiei este cea oferită de Coser
paterne, a cărei formă variază de la o cultură la alta. Însă familia Laub Rose (apud Pescaru‑Băran, 2004): familia „este un grup ce
nu este privită numai ca o instituţie, ci şi ca o ideologie. Moxnes are anumite atribute organizaţionale, cum ar fi: îşi are originea
(apud Pescaru‑Băran, 2004) subliniază că, într‑adevăr, familia în căsătorie, este alcătuită din soţ, soţie şi copiii născuţi din căsă‑
presupune anumite relaţii între oameni, dar şi cu privire la ideo‑ toria lor, cu toate că şi alte rude îşi pot găsi un loc aproape de
logii, relaţiile dintre sexe, dragostea maternă, intimitatea familiei. grupul nuclear, iar grupul e unit prin drepturi şi obligaţii morale,
Una dintre cele mai invocate definiţii date familiei aparţine lui legale, economice, religioase şi sociale” (p. 13).
Murdock (1967, apud Mitrofan şi Mitrofan, 1991; Iluţ, 1995; Chipea, În literatura română, Stănoiu şi Voinea (1983, p. 16) oferă
2001); potrivit acesteia, familia este un grup social caracterizat familiei următoarea definiţie: „grup social realizat prin căsătorie,
prin rezidenţă comună, cooperare economică şi reproducere. Ea alcătuit din persoane care trăiesc împreună, au gospodărie casnică
include adulţi de ambele sexe, dintre care cel puţin doi au relaţii comună, sunt legate prin anumite relaţii natural‑biologice, psiho‑
sexuale recunoscute social şi unul sau mai mulţi copii proprii sau logice, morale şi juridice şi care răspund una pentru alta în faţa
adoptaţi, pe care‑i cresc şi îngrijesc. Broderick (apud Pescaru‑Băran, societăţii”. Observăm deci multitudinea posibilităţilor de definire
2004) subliniază că familia este cea mai puternică structură umană a familiei. Dificultatea definirii termenului derivă – subliniază
evolutivă; ea va persista mai mult decât orice alt sistem, deoarece Chipea (2001) – tocmai din „multitudinea perspectivelor din care
poartă cu sine elemente de cultură şi civilizaţie. este abordată familia, din suprapunerea obiectivului şi subiecti‑
Abordarea ca sistem a familiei o întâlnim şi la alţi autori, între vului, a formalului şi informalului” (p. 21).
care Schaffer (2005). Din această perspectivă, familia este văzută Concluzionând, autoarea înţelege familia ca pe o formă de
atât ca totalitate complexă, cât şi ca fiind alcătuită din subsisteme comunitate umană, un grup primar, cu toate caracteristicile sale, care
ce pot fi tratate ca entităţi independente. Ca orice sistem, familia se deosebeşte de celelalte grupuri primare prin câteva aspecte spe‑
se supune următoarelor principii: cifice: uneşte membrii prin relaţii de căsătorie; aceştia trăiesc împre‑
ună şi desfăşoară activităţi economice comune, dezvoltă relaţii de
– totalitate, familia nu poate fi considerată o sumă a compo‑
ordin biologic, spiritual şi ideologic; îşi acordă sprijin emoţional;
nentelor individuale sau a relaţiilor; ea are proprietăţi, cum ar
acceptă şi respectă reguli prevăzute în documentele oficiale.
fi coeziunea sau atmosfera emoţională, ce nu pot fi aplicate
Din definiţiile date anterior putem desprinde câteva aspecte
părţilor;
de ordin atât structural, cât şi funcţional. Mitrofan şi Mitrofan
– integritatea subsistemelor se referă la faptul că fiecare sistem
(1991) constată următoarele:
este alcătuit din subsisteme care relaţionează între ele, fiecare
relaţie putând fi privită, la rândul ei, ca un subsistem; – familia este un grup care îşi are originea în căsătorie, fiind
– circularitatea influenţei se referă la faptul că toate compo‑ alcătuită din soţ, soţie şi copiii născuţi din unirea lor;
nentele sunt interdependente, în sensul că un anumit com‑ – are caracteristicile unui grup: are obiceiuri, tradiţii şi reguli
portament al copilului este influenţat şi influenţează la rândul de educaţie care creează o anumită atmosferă familială
său; (Vincent, 1972);
– stabilitatea şi modificarea se referă la faptul că familia este – presupune roluri şi relaţii de interacţiune şi intercomunicare;
un sistem deschis. – este o adevărată personalitate colectivă (Berge, 1970).
20 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 21

În abordarea familiei se constată cel puţin două orientări Turliuc (2004) subliniază o serie de aspecte legate de familia
(Ferreol, 1998): prima este interesată de formarea şi structurarea contemporană:
grupului domestic, iar a doua de evoluţia şi diversitatea sistemelor
– traversează o perioadă de tranziţie în cele mai multe ţări
de rudenie.
europene;
După unii autori, în zilele noastre e evident procesul de dis‑
locare a familiei, de distrugere a ei; fapt ce‑i face pe unii să se – se rediscută structura sistemului familial, valorile, credinţele
bucure, iar pe alţii să se întristeze. Sondajele şi anchetele confirmă şi normele legate de relaţiile premaritale şi de căsătorie;
această impresie: familii numeroase dispar, iar prezenţa sub ace‑ – patternurile relaţiilor din interiorul sistemului familial s‑au
laşi acoperiş a unor cupluri din generaţii diferite este de domeniul schimbat, reflectând rata divorţurilor, creşterea numărului de
trecutului. Robu (2008) atrage atenţia asupra faptului că proble‑ mame care lucrează, scăderea ratei naşterilor;
mele familiei contemporane nu sunt legate atât de evoluţia valo‑ – se accentuează valoarea independenţei în detrimentul căsăto‑
rilor, cât de tranziţia normelor, multe dintre ele dispărând, iar riei tradiţionale;
altele devenind conflictuale şi incongruente. – autonomia personală tinde să ia locul asumării angajamentelor
Privitor la familiile din România, ele tind să se debaraseze „de maritale;
gloria tradiţionalismului”, devenind un fel de barometru al schim‑ – s‑au modificat normele privitoare la comportamentul sexual
bărilor sociale şi economice. Prin urmare, este în schimbare premarital, la sarcină şi la menţinerea relaţiilor maritale.
patternul valoric legat de căsătorie şi întemeierea unei familii.
Comparativ cu alte ţări, în România ataşamentul faţă de familie
rămâne la un nivel ridicat, ocupând chiar primul loc în ierarhia
valorilor. 1.2. Tipologii familiale
În Europa Occidentală, o serie de statistici (Ferreol, 1998) atrag
atenţia asupra unor fenomene precum: criza nupţialităţii; banali‑ Despre tipurile de familii se vorbeşte încă din secolele XVI‑XVII,
zarea divorţului; creşterea fecundităţii nelegitime. Se constată de când familia nucleară a devenit o trăsătură pronunţată a
astfel că celibatul este în creştere nu numai în localităţiile rurale Vestului Europei. Emergenţa industrializării şi a capitalismului
izolate, ci şi în marile aglomerări urbane. Precocitatea mariajului, timpuriu a făcut ca familia nucleară să devină viabilă din punct
perioada conceperii primului copil sunt factori de risc în apariţia de vedere financiar şi social. După cel de‑al doilea război mondial,
divorţului, care cunoaşte o escaladare nemaiîntâlnită până acum. Statele Unite ale Americii au experimentat construcţia familiei
Este probabil, spune Girard (1964, apud Ferreol, 1998), ca, pe unite, care a devenit un simbol al securităţii şi al redării rolurilor
termen mediu, o căsnicie din trei să se soldeze cu un eşec. În de gen, tradiţionale.
paralel, se răspândeşte „uniunea liberă”, în care „coabitarea juve‑ Abordarea structurii familiei – afirmă Chipea (2001) – presu‑
nilă” cunoaşte cea mai mare creştere. Ruşinea şi oprobriul de pune stabilirea dimensiunilor acesteia, făcându‑se referire, pe de
până nu demult au cedat în faţa unei mentalităţi îngăduitoare. o parte, la componenţa numerică şi generaţională, iar pe de alta,
În privinţa fecundităţii nelegitime, putem spune că şi aceasta la relaţiile care se stabilesc între membrii ei.
câştigă tot mai mult teren: aproape un nou‑născut din trei este În aceeaşi manieră, Kiff (2010) subliniază că structura familiei
copil natural. Cu toate acestea, instituţia familiei nu cunoaşte un se referă la diferitele aspecte ale acesteia, la modalităţile de orga‑
declin ireversibil: ea îşi manifestă în continuare capacitate de nizare, la relaţiile de putere din interiorul grupului, la numărul
adaptare şi readuce în actualitate ataşamentul faţă de fericirea membrilor familiei etc. Când vorbim de tipologii familiale, ne
conjugală; în plus, se remarcă revenirea în forţă a valorilor tra‑ gândim la structurile de idei sau norme în baza cărora acestea
diţionale şi se redescoperă valenţele microgrupurilor de sociali‑ se constituie. Numeroşi sociologi, istorici şi antropologi au încer‑
zare. cat să descrie şi să explice variaţiile şi schimbările familiei de‑a
22 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 23

lungul timpurilor. Astfel, ni se prezintă „familia burgheză” – tip şi Ciupercă, 2002, p. 45). Un alt avantaj al acestui tip de familie
de familie întâlnit în Europa secolelor XVI‑XVII centrată pe mari‑ este existenţa unui număr mai mare de membri ce contribuie la
ajul dintre un bărbat şi o femeie cu roluri de gen bine definite. rezolvarea problemelor de ordin material. De asemenea, oferă
Filozofii şi psihiatrii ne prezintă familia patriarhală, constituită din mai multe modele de comportament. Marele dezavantaj rezidă
soţ, soţie şi copii, care avea ca scop perpetuarea şi impunerea în faptul că trebuie să‑şi asume mai multe cheltuieli pentru satisfa‑
autorităţii în societate şi transmiterea proprietăţii. În acest tip de cerea nevoilor de bază (Kiff, 2010).
familie se cultiva supunerea şi ascultarea, iar reprimarea fizică şi Familia extinsă se aseamănă cu o mică comunitate: copiii
socială erau considerate valori dezirabile. petrec mai mult timp în compania adulţilor, fapt ce ar putea
Cu alte cuvinte, din punct de vedere istoric, distingem două influenţa în sens pozitiv dezvoltarea lor. Femeile stau însă acasă
mari tipuri familiale: familia extinsă, patriarhală, de tip tradiţio‑ şi fac menajul pentru întreaga familie, fiind responsabile şi de
nal şi familia nucleară, conjugală, de tip modern (Mitrofan şi educaţia copiilor, de însuşirea limbii materne sau a bunelor mani‑
Mitrofan, 1991). ere. În multe culturi (Africa, Coreea, India, Estul Asiei) familia
Vom prezenta mai jos câteva caracteristici ale tipurilor de extinsă constituie baza comunităţii.
familie.

1.2.2. Familia nucleară


1.2.1. Familia extinsă
Sintagma „familie nucleară” este folosită pentru delimitarea unui
Familia extinsă sau familia unită (joint family) cuprinde pe lângă grup alcătuit de regulă din tată, mamă şi copiii lor (Kiff, 2010). De‑a
nucleul familial şi alte rude şi generaţii: părinţi, fraţi, surori ai/ale lungul istoriei, familia a fost considerată baza societăţii, expresia
soţului/soţiei, bunici, unchi, mătuşi etc. (Iluţ, 1995). De regulă,
uniunii pe temeiul dragostei dintre un bărbat şi o femeie, care pro‑
în familia extinsă se regăsesc trei generaţii. Întâlnită preponderent
creează şi cresc copii. După opinia lui Merriam‑Webster, sintagma
în societăţile nonindustriale, familia extinsă este considerată tra‑
datează dinainte de 1947. Antropologul Mead susţine centralitatea
diţională, o structură de tip autoritar, condusă de un pater familias
familiei nucleare în societatea umană. Cum am văzut în unul dintre
(Mitrofan şi Mitrofan, 1991). În familiile extinse, membrii convie‑
subcapitolele anterioare, Murdock descrie cel mai bine acest tip de
ţuiesc laolaltă, iar diviziunea muncii şi rolurile sunt bine stabilite.
familie, supranumit şi „familie elementară”, în care adulţii pot fi sau
Alegerea este făcută de părinţi pe baza statusului economic şi
nu căsătoriţi, iar copiii pot fi biologici sau adoptaţi. Ea este cea mai
social. Mitrofan şi Ciupercă (2002) subliniază că familia extinsă
include relaţii relative şi nonrelative între membrii care locuiesc universală formă de organizare socială. Asupra acestui atribut s‑au
împreună în acelaşi spaţiu, reprezintă două‑trei generaţii reunite purtat numeroase controverse. Antropologi de renume, ca Malinowski
şi uneori colaterale. În familiile extinse sistemul de reguli şi norme sau Murdock, au susţinut ideea că familia nucleară este şi universală,
se perpetuează de la o generaţie la alta, conservatorismul fiind şi esenţială, pentru că de la ea pleacă apoi toate celelalte forme de
caracteristica principală. organizare socială, aceasta existând ca grup distinct şi puternic
Sistemul de valori culturale, religioase, etice are un grad mare funcţional în fiecare societate cunoscută (Uzoka, 1979).
de inerţie şi transmisibilitate. Stilurile educaţionale şi practicile Cu alte cuvinte, vorbim de o pereche maritală care locuieşte
de creştere a copiilor sunt mai rigide. Familia extinsă „acţionează în acelaşi spaţiu şi se gospodăreşte (Chipea, 2001). Aceeaşi
ca o modalitate instituţională ce se bazează pe solidaritate mutuală autoare subliniază că se foloseşte frecvent sintagma „diadă nucle‑
elementară, asumându‑şi trecutul şi garantând viitorul” (Mitrofan ară” care desemnează ansamblul interrelaţiilor ce se stabilesc între
24 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 25

cele trei roluri din cadrul acestui tip de familie: soţ‑soţie; tată‑copil; situaţiilor stresante: ea devine o reţea cu un important rol
mamă‑copil. Se întâmplă uneori ca aceste diade să nu fie com‑ protectiv.
plete, întâlnindu‑se următoarele situaţii:
– tată cu un copil/copii;
– mamă cu un copil/copii; 1.2.3. Familia monoparentală
– un cuplu fără copii;
– doi sau mai mulţi fraţi fără părinţi. O categorie aparte de familie, a cărei frecvenţă a crescut mult în
ultimul timp, este cea monoparentală; aceasta se distinge de
Familia nucleară devine mai populară la începutul secolului familia nucleară ca structură doar prin absenţa unui părinte.
XX, fiind în mare parte rezultatul unor practici promovate de o Ea este o unitate socială constituită dintr‑un singur părinte şi
serie de industriaşi, între care şi Ford, cum ar fi 8 hours day, 5$ unul sau mai mulţi copii (Stănciulescu, 1997). În SUA, în anul
week sau New Deal Policies ale lui Roosevelt, graţie cărora din 1992 aproape un sfert din familiile cu copii erau single parent
ce în ce mai multe familii ajung să fie independente din punct families, procentul acestora dublându‑se între anii 1970 şi 1995.
de vedere economic faţă de familia extinsă. Amploarea fenomenului este mai redusă în ţările europene.
Numită şi „familie conjugală”, acest tip de grup este o structură În abordarea familiei monoparentale trebuie să se ţină cont
domestică, bazată, de regulă, pe egalitate şi consens (Mitrofan şi de o serie de aspecte: motivul sau experienţa care au generat
Mitrofan, 1991). Alegerea partenerului se bazează pe afecţiune, apariţia acestei categorii; vârsta mamei; numărul de contacte cu
pe libertatea opţiunii, pe comunicare şi acţiuni în comun. Iluţ tatăl absent; suportul social care stă la dispoziţia mamei; abilitatea
(1995) consideră că familia nucleară este „nucleul” tuturor celor‑ acesteia de a face faţă problemelor (Schaffer, 2005). Din această
lalte structuri familiale, este o unitate minimală a organizării perspectivă, Stănciulescu (1997) menţionează că familia mono‑
sociale. Linton afirma că „ultimul bărbat îşi va petrece ultimele parentală poate fi consecinţa unor experienţe diferite, autoarea
făcând trimitere la:
lui ore în căutarea nevestei şi a copiilor” (apud Iluţ, 1995).
Comparativ cu familia extinsă, familia nucleară este mai expusă – naşterea unui copil în urma unei experienţe sexuale juvenile
instabilităţii, „divorţul emoţional fiind mai frecvent decât cel legal” care nu se finalizează cu o căsătorie;
(Mitrofan şi Ciupercă, 2002, p. 46). În contextul civilizaţiei indus‑ – decizia unei femei de a avea un copil în afara unei căsătorii
triale, familia nucleară este preferată de majoritatea indivizilor, legale;
ea asigurând unele funcţii de bază, cum ar fi: cooperare econo‑ – decesul unuia dintre parteneri;
mică între soţi, relaţii sexuale, reproducere şi educarea copiilor. – divorţul unor cupluri cu copii minori.
Fiind un grup mai mic, relaţiile interpersonale sunt mai intense,
implică un grad sporit de competenţă emoţională şi socială, sunt Pentru că în cele mai multe situaţii mamele rămân să‑şi crească
mai flexibile, mai creative. Unii cercetători consideră familia singure copiii, cele mai multe studii le‑au avut ca obiect. S‑au con‑
nucleară o „familie intactă” (apud Pescaru‑Băran, 2004). Ea este statat astfel problemele cu care acestea se confruntă, şi anume:
extrem de importantă în creşterea şi educarea copiilor, în asimi‑ – venit scăzut (Pescaru‑Băran, 2004): se consideră că cei care
larea de către aceştia a normelor de etică. Adultul, respectiv soţul trăiesc în familii monoparentale pot fi incluşi în categoria
sau soţia găseşte în familie un refugiu în faţa competiţiei socioe‑ „populaţiilor de risc”, fiind condamnaţi să îngroaşe rândurile
conomice care poate duce la dezumanizare; familia aceasta îi celor care luptă pentru subzistenţă, eşuează în plan şcolar sau,
oferă căldură, înţelegere, armonie, protecţie. În zilele noastre, o mai rău, sunt predispuşi la fenomene de delincvenţă juve‑
familie nucleară bine închegată îi ajută pe membrii ei să facă faţă nilă;
26 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 27

– îndrumare parentală inadecvată, generată în principal de absenţa  


modelului patern; 1.2.4. Familia compusă sau familia cu părinţi vitregi
– insuficientă atenţie acordată copilului/copiilor de mamă, din
cauza multiplelor probleme la care trebuie să facă faţă; Astăzi a devenit o adevărată regulă. Numită şi „familie amestecată”
– schimbarea frecventă a domiciliului, fapt ce generează slăbirea (Stănciulescu, 1997) sau „mixtă” (Mitrofan şi Ciupercă, 2002),
legăturilor cu comunitatea şi, consecutiv, pierderea „capitalu‑ acest tip de familie rezultă din căsătoria a doi părinţi rămaşi sin‑
lui social”. guri cu copii proprii şi/sau copii comuni. Problema cea mai
complicată care poate să apară este cea a raporturilor stabilite
Situaţiile în care tatăl este singurul părinte încep să devină din între copil/copii cu părintele vitreg. Recăsătorirea îl face pe copil
ce în ce mai uzuale, consecinţele asupra copiilor fiind aceleaşi să împartă afectiv părintele cu noul partener al acestuia, se teme
ca cazul mamelor singure. Studiile efectuate până acum nu relevă de modificarea regulilor, trăieşte sentimentul de vinovăţie sau
diferenţe semnificative; mai mult, ele subliniază că şi taţii sunt este pus în situaţia de a renunţa la dorinţa de a‑şi vedea părinţii
capabili de afecţiune şi sensibilitate (Parke, 2002). din nou împreună.
Altfel spus, efectele familiei monoparentale sunt relative şi se Opiniile cercetătorilor cu privire la familia vitregă sunt diferite
exercită prin ceea ce sociologii numesc „efect de compunere a mai (Pescaru‑Băran, 2004):
multor variabile intermediare” (Stănciulescu, 1997). Factorii de risc – negativiştii susţine ideea căsătoriei pe termen lung, plecând
decurg în principal din situaţia profesională a părintelui singur sau de la supoziţia că părintele vitreg este, de regulă, inferior celui
din tipul de relaţie stabilit între părinte şi copil (Schaffer, 2005). biologic;
Mai mult, Olson şi Haynes (1993, apud Pescaru‑Băran, 2004) inter‑ – voluntariştii consideră că părinţilor vitregi ar trebui să li se
vievând un număr de părinţi singuri pe care i‑au considerat „de permită să‑şi asume responsabilităţi;
succes”, au identificat următoarele acţiuni ale acestora: – reformiştii susţin definirea legală a drepturilor şi responsabi‑
lităţilor părinţilor vitregi.
– acceptarea responsabilităţilor şi provocărilor familiei;
– transformarea calităţii de părinte într‑o prioritate;
Ei afirmă că părinţii vitregi sunt „părinţi de facto” dacă locuiesc
– adoptarea metodelor de educaţie nonpunitive;
împreună şi asigură cel puţin jumătate din sprijinul acordat de
– respectarea individualităţii fiecăruia; părintele natural. Mai recent, definiţia familiei vitrege este extinsă
– recunoaşterea nevoilor de autodezvoltare; şi asupra cuplurilor care coabitează fără să fie căsătorite. De
– menţinerea ritualurilor şi tradiţiilor. asemenea, termenul poate fi aplicat şi unor relaţii noncustodiale
cu referire la copii care nu locuiesc cu părinţii lor. O familie
Mitrofan şi Ciupercă (2002) subliniază că experienţa de părinte vitregă poate fi „simplă”, dacă un singur membru al cuplului are
singur nu este neapărat devastatoare: este o experienţă ce duce copii din prima căsătorie, sau „complexă” ori „amestecată”
la schimbări în raporturile dintre părinţi şi copii. Se pare că ele‑ (blended), dacă ambii membri ai cuplului au copii din prima
mentul fundamental de asigurare a unor surse maxime de dez‑ căsătorie. Cea mai comună formă a acestui tip de familie este cea
voltare este situaţia socială a părintelui rămas singur, indiferent compusă din mamă (cel mai adesea, mama primeşte custodia
de experienţa care a generat‑o. Natura umană, susţine Schaffer copilului) şi tată vitreg. După unele statistici, o treime dintre copiii
(1998), este flexibilă şi poate să se dezvolte satisfăcător într‑o unor astfel de familii s‑au născut dintr‑o legătură extraconjugală,
mare varietate de structuri familiale, calitatea relaţiilor dintre iar două treimi rezultă din divorţul sau decesul unui părinte. În
indivizi, căldura, armonia, înţelegerea reciprocă fiind factori care anul 2000, în SUA erau mai multe familii compuse decât originale.
primează. Despre mame vitrege şi taţi vitregi se spun şi se scriu multe.
28 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 29

În urma unor minuţioase observaţii, P. Papernow (1993) a apud Stănciulescu, 1997). Ce atitudini adoptă tatăl vitreg? Mulţi
evidenţiat că familia compusă parcurge trei mari stadii şi şapte autori subliniază că tatăl vitreg se orientează de cele mai multe
substadii, după cum urmează: stadiul timpuriu (Early), stadiul de ori după o logică a substituţiei vechii familii, implicându‑se în
mijloc (Middle) şi stadiul târziu (Late). educaţia copilului/copiilor ca şi cum ar fi tatăl biologic. Această
Stadiul timpuriu este, la rândul său, divizat în trei substadii: logică, subliniază E. Stănciulescu, se bazează pe absolutizarea
modelului familiei nucleare. În situaţii economice satisfăcătoare
– al fanteziei (Fantasy), în care atât părinţii, cât şi copiii sunt şi în cazul unor părinţi cu un nivel ridicat de educaţie se pare că
stăpâniţi de dorinţe şi încearcă să fie pe placul celorlalţi; logica perenităţii este mai operaţională, permiţându‑se contactul
– al absorbţiei (Immersion) este acel substadiu în care fiecare permanent cu tatăl biologic. După opinia lui Erikson (1950),
încearcă să înţeleagă stările celuilalt şi să constate dacă sunt relaţiile copilului cu tatăl vitreg evoluează stadial:
reale sau nu, să conştientizeze experienţe variate;
– al conştientizării (Awareness): fiecare membru obţine infor‑ – copilul manifestă antipatie;
maţii despre noua familie formală: cum i‑ar plăcea să fie, ce – este distant, dar dornic să intre în contact cu adultul;
reguli trebuie să adopte, ce roluri trebuie să‑şi atribuie/asume – este gata să‑l accepte pe adult ca tată;
fiecare membru al ei. – înţelege că adultul nou‑venit este în primul rând soţul mamei
şi apoi tatăl său.
Stadiul de mijloc cuprinde următoarele substadii:
Familiile cu mame vitrege sunt, după cum subliniam mai sus,
– al mobilizării (Mobilisation): se fac paşi spre structurarea mult mai rar întâlnite. De regulă, mama vitregă este caracterizată
familiei, scopul principal fiind unificarea acesteia, promovarea ca fiind ticăloasă (wicked) şi rea (evil): aşa o întâlnim în cele mai
valorilor proprii specifice noii familii; multe basme, de cele mai multe ori fetele fiindu‑le victime.
– al acţiunii (Action): fiecare membru pune în practică ceea ce Asemenea tatălui vitreg, mama va încerca să joace anumite roluri
şi‑a asumat, relaţionând cu ceilalţi. şi să manifeste anumite conduite:

Stadiul târziu cuprinde următoarele substadii: – substituirea mamei biologice prin asumarea de responsabili‑
tăţi: dreptul de control, de disciplinare a copilului/copiilor etc.
– al contactului (Contact) este faza în care grupul acţionează O asemenea conduită, subliniază E. Stănciulescu, are şanse
în comun, găsesc soluţii pentru greutăţile din gospodărie, iar de succes atunci când copilul nu mai întreţine legături cu
părintele vitreg îşi definitivează şi clarifică rolul; mama biologică;
– al rezoluţiei (Resolution) este faza în care securitatea familiei – mama joacă rolul unei alte mame, dublând practic rolul matern.
este asigurată, fiecare se acceptă pe sine şi îl acceptă pe celălalt. În această situaţie, copilul este plasat la intersecţia a două
În această etapă, familia este pregătită să întâmpine evenimente modele culturale, iar procesul de identificare va fi însoţit de
majore, cum ar fi: absolvirea studiilor de către copii, căsătoria confuzie şi trăirea unui sentiment de frustrare şi de apărare;
acestora sau chiar moartea unor membri ai familiei. – mama vitregă îşi asumă rolul de prietenă care câştigă afecţiu‑
nea copilului, este îngăduitoare şi nu critică manifestările
În mod obişnuit, familiile compuse se împart în: familii cu taţi comportamentale ale copilului. Se pare că rolul de mamă
vitregi şi familii cu mame vitrege. vitregă este unul extrem de dificil, mai ales dacă copilul are
Familiile cu taţi vitregi sunt mult mai frecvente decât familiile mai mult de 8 ani.
cu mame vitrege, întrucât în cele mai multe situaţii copilul/copiii
este/sunt încredinţat/încredinţaţi mamei; doar în 10% dintre cazuri Spre deosebire de familia nucleară, familia extinsă se con‑
copilul/copiii este/sunt încredinţat/încredinţaţi tatălui (Saxton, 1990, fruntă cu o serie de probleme, cum ar fi:
30 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 31

– este rezultatul pierderii/morţii unui părinte, divorţului, sfârşitului – organizarea producţiei şi a consumului este o funcţie de bază
unei relaţii de lungă durată, al schimbării stilului de viaţă, care în societăţile industriale şi postindustriale; prin aceasta, familia
generează supărare, regrete şi care afectează noua familie; propune o anumită organizare a bugetului sau a consumului;
– copiii din familia compusă sunt membri a două gospodării, – socializarea copiilor vizează procesul de educare a acestora,
fapt ce poate genera confuzie, instabilitate emoţională, pro‑ de control, de impunere a unor norme şi reguli, obiceiuri şi
bleme de disciplină, trăirea unor stări conflictuale în privinţa tradiţii;
loialităţii; – funcţia socioafectivă exprimă capacitatea familiei de a asigura
– rolul şi statutul de părinte vitreg sunt adesea neclare; membrilor ei suport material şi spiritual; în familie se „con‑
– părintele vitreg trebuie să‑şi asume anumite roluri înainte de sumă” atât bucuriile, cât şi necazurile;
a stabili o legătură emoţională cu copilul sau copiii. – garantarea unui statut social prin apartenenţa la o anumită
familie: se pot moşteni atât valori materiale, cât şi spirituale.
De aceea, considerăm că remariajul este un eveniment trau‑
matic pentru copii; este deci necesară pregătirea acestora prin În alte surse găsim menţionate doar trei funcţii ale familiei:
discuţii, întâlniri cu noul părinte, terapii individuale sau de grup.
– funcţia de socializare/educare, prin care se contribuie la asi‑
În unele ţări s‑au constituit asociaţii ale familiilor vitrege, care
milarea de către membrii familiei a regulilor şi normelor ce
oferă sprijin şi consultanţă părinţilor pentru a consolida relaţiile
permit adaptarea socială;
acestora cu copiii.
– funcţia economică, exprimată prin faptul că familia are rol de asi‑
gurare a condiţiilor materiale pentru buna creştere a copiilor;
– funcţia politică, prin care li se asigură membrilor un statut în
1.3. Funcţiile familiei societate.

Din perspectiva funcţiilor sale, familia se diferenţiază de celelalte Mitrofan şi Mitrofan (1991) grupează funcţiile familiei în urmă‑
grupuri sociale, având un rol decisiv atât pentru individ, cât şi toarele:
pentru societate. În literatura de specialitate există opinii diferite – funcţia biologic‑sexuală de satisfacere a trebuinţelor sexuale
privitoare la această problemă: unii autori accentuează funcţia ale celor doi soţi în contextul normelor specifice unei comu‑
biologică, iar alţii insistă asupra funcţiei economice şi educaţio‑ nităţi, comportamentul sexual fiind un mijloc, şi nu un scop
nale. Murdock (apud Stănciulescu, 1997), vorbind despre impor‑ pentru împlinirea personalităţii;
tanţa familiei nucleare, subliniază că aceasta ar îndeplini patru – funcţia psihoafectivă, care se referă la natura relaţiilor ce se nasc
funcţii: sexuală, reproductivă, economică şi educaţională sau de între membrii familiei şi care generează sau nu o comuniune,
socializare. După Tischler 1986 (apud Iluţ, 1995), principalele satisfăcând sau nu nevoile de siguranţă şi de apartenenţă;
funcţii ale familiei ar fi: – funcţia educaţională exercitată de către adulţi, în speţă părinţii,
– regularizarea comportamentului sexual, relevată de faptul că, asupra copiilor, sub forma unor acţiuni sau a unor modele de
prin setul ei de reguli formale şi informale, familia monitori‑ conduită. Climatul afectiv din familie este sursă sigură a unei
zează acest tip de comportament; bune sau deficitare dezvoltări.
– reglementarea modelelor reproducerii prin care se promo‑
vează o anumită concepţie despre divorţ, recăsătorire, se Bătrânu (1980) consideră că, privită ca nucleu social, familia
încurajează/descurajează reproducerea, se permit/interzic anu‑ este prima care influenţează dezvoltarea individului, fiind cea
mite forme de mariaj; dintâi şcoală pentru copil.
32 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia încotro? Perspective teoretice de abordare 33

Dincolo de diversitatea lor prezentată în literatura de specia‑ Teoretic, acestea ar fi funcţiile familiei; practic însă există medii
litate (Chipea, 2001), funcţiile familiei pot fi reduse la următoarele care îi acordă copilului o largă autonomie, permiţându‑i să expe‑
tipuri: rimenteze cât mai multe lucruri, după cum există situaţii în care
– funcţia biologică: asigură relaţii sexuale normale, procrearea personalitatea este sufocată într‑un spaţiu îngust (Berge, 1970,
copiilor şi preocuparea pentru o dezvoltare biologică normală p. 280). Autorul menţionează în continuare că zidurile familiei
a acestora, adică, în termenii lui J. Kiff (2010), pentru siguranţa ar trebui să se subţieze şi să devină din ce în ce mai permeabile,
fizică (adăpost, îmbrăcăminte, îngrijire), protejarea copilului pe măsură ce mediul înconjurător devine mai puţin ameninţător
de diverse pericole, sănătatea lui (întreţinerea corpului, prac‑ şi pe măsură ce copilul, crescând, devine mai rezistent. Nu de
ticarea diferitelor sporturi, dezvoltarea unor habitudini sano‑ puţine ori se întâmplă ca un copil să evolueze sub „focul proiec‑
gene, jocuri fizice etc.); toarelor familiale”: apare atunci din partea lui o reacţie de apărare,
– funcţia de socializare constă în asimilarea normelor de con‑ se izolează sau se revoltă.
duită, însuşirea unor roluri sociale dezirabile, care să asigure În concluzie, putem spune, în acord cu Kayel (1984, apud
transformarea organismului biologic în fiinţă socială. Birch, 2000), că sunt capabili acei părinţi care asigură copiilor
lor un cadru de dezvoltare caracterizat de următoarele:
Mecanismul fundamental al socializării este învăţarea socială – le satisfac nevoile fizice şi emoţionale la un nivel optim;
înţeleasă „ca proces psihologic prin care indivizii acumulează – îi protejează de pericole, deşi le permit să încerce lucruri de
cunoştinţe, reguli, norme, valori, deprinderi comportamentale ce care încă nu sunt în stare;
privesc viaţa socială în desfăşurarea ei concretă” (Iluţ şi Rotariu,
– se comportă ca îndrumători;
1996). În acest context, familia trebuie să asigure membrilor ei,
– asigură feedback asupra activităţilor lor pentru a‑i ajuta să‑şi
în special copiilor, securitate intelectuală, altfel spus condiţii în
îmbunătăţească performanţele;
care mintea lor să se poată dezvolta, o atmosferă de pace şi
– acţionează ca modele, dovedind deprinderi şi atitudini;
echitate familială, să nu cultive teama sau abuzurile verbale, fizice
– încurajează conversaţia, comunicarea;
sau emoţionale, să petreacă mult timp împreună cu copiii etc.
– acţionează ca bază de date pentru copil, ajutându‑l să‑şi orga‑
Din perspectiva dezvoltării intelectuale, sunt necesare oportunităţi
de învăţare a legilor naturii şi a legilor morale; copiii trebuie să nizeze informaţia şi să elaboreze planuri.
înveţe să citească, să scrie, să calculeze, să îşi formeze deprinderi
sociale, să asimileze valori morale etc.: Pentru a realiza aceste deziderate, părinţii trebuie să manifeste
dragoste şi interes faţă de creşterea copiilor, dar şi siguranţă de
– funcţia de asigurare a securităţii emoţionale vizează satisface‑ sine. Această din urmă calitate este considerată de Spock (2000)
rea nevoilor de bază ale copilului, înseamnă protecţie, dra‑ „un mare avantaj”: paternitatea şi maternitatea se învaţă exersând.
goste, încurajare, suport emoţional, ataşament etc. Siguranţa Nu trebuie totuşi să uităm că fiecare copil este oglinda universului
emoţională este baza pentru o bună dezvoltare psihică; său familial.
– funcţia economică implică asigurarea de către cei doi soţi,
deplin egali în drepturi, a mijloacelor necesare pentru buna
desfăşurare a vieţii conjugale. Pitariu şi Ceauşu (1981) subli‑
niază relaţia care se dezvoltă între nivelul de integrare în viaţa
conjugală şi cea profesională. Când vorbim despre funcţia eco‑
nomică, ne gândim şi la aspecte cum ar fi: pregătirea profesi‑
onală a tinerilor, administrarea bugetului de venituri şi cheltuieli,
organizarea locuinţei etc.
Capitolul II
Perspective teoretice 
de abordare a copilului
Elena Bonchiş

2.1. În căutarea unei definiţii a copilului 


şi a copilăriei

Chateau (1970) subliniază dificultatea formulării unei definiţii a


copilului „nu există nimic mai obscur decât noţiunile cele mai
obişnuite” (p. 21). Şi totuşi, ce este un copil? Iată un prim răspuns:
este o fiinţă care creşte, este un viitor om, un om în curs de
dezvoltare a cărui activitate specifică este jocul. În acest cadru,
copilul se umanizează, aici i se propun comportamente caracte‑
ristice speciei sale, ale grupului său (Osterrieth, 1976).
Acelaşi autor notează că nedeterminarea şi polivalenţa îl fac
pe copil un animal educandum care „cheamă” educaţia spre el.
Copilul atribuie semnificaţie cuvântului „eu”: este o fiinţă care‑şi
exprimă dorinţele şi voinţa, posedă o forţă care schiţează deja
eul viitor. După opinia lui Claparede (1997), copilul este un
„candidat la viaţa adultă”. De aceea, adesea este văzut ca versiune
mai mică şi mai puţin puternică a unui adult: este mai dependent,
are mai puţine cunoştinţe, mai puţine competenţe, e mai puţin
adaptat social şi are un autocontrol emoţional mai slab (Schaffer,
2005).
După Ariel (1962), copilăria este o invenţie relativ recentă. În
perioada medievală, copiii erau văzuţi ca adulţi, iar lipsa unei
definiţii se extindea la toate tipurile de activităţi sociale: jocuri,
meserii, emoţii etc. Astfel, se aştepta din partea copiilor să ia
36 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 37

parte la toate activităţile desfăşurate de adulţi. O modificare de mai scumpă, lucrul cel mai de preţ, un adevărat paradis, un uni‑
concepţie şi atitudine faţă de copil şi lumea lui a apărut abia în vers înţesat de personajele din basme şi poveşti.
secolele XVII‑XVIII, dar s‑a limitat doar la băieţi, aceştia devenind Iată de ce a părăsi copilăria înseamnă suferinţă, înseamnă să
„primii copii specializaţi” (Schaffer, 2005). Adevăratul „descope‑ te înăspreşti, să te pregăteşti să intri într‑o lume reală în care „e
ritor” al copilului şi copilăriei este considerat J.J. Rousseau, care, nevoie de muncă adevărată, în care se face mâncare adevărată,
în lucrarea sa Emil sau despre educaţie, nota că „natura doreşte în care sapa e greu de purtat şi în care automobilele provoacă
ca, înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii” şi că prima datorie adesea accidente dezastruoase” (Chateau, 1970, p. 25).
a adulţilor este de a iubi copilăria, de a ocroti jocurile şi plăcerile
ei. Secolele care au urmat, al XIX‑lea şi mai ales XX, au stat sub
influenţa ideilor lui Rousseau. Amintim aici contribuţiile însem‑ 2.2. Stadii ale dezvoltării umane. Substadii 
nate ale lui E. Key, M. Montessori, O. Decroly, E. Claparede,
A. Binet, J. Piaget etc. ale copilăriei
Ideea drepturilor copilului stipulate în legislaţiile naţionale şi în
acordurile internaţionale este şi mai recentă. După adoptarea, în În general, prin dezvoltare se înţelege o succesiune de acumulări
1988, a Convenţiei pentru Drepturile Copilului de către Naţiunile cantitative şi de salturi calitative, care se instituie într‑o mişcare
Unite, în 1990, la Summitul Mondial pentru Copii a fost adoptată ascendentă de la inferior către superior, de la simplu către com‑
plex. Dezvoltarea implică procese de transformare, etape ce se
Declaraţia Mondială privind Supravieţuirea, Protecţia şi Dezvoltarea
succedă de la forme elementare la forme mai complexe (Troadec
Copiilor, în care sunt subliniate următoarele (apud Schaffer, 2005):
şi Martinot, 2003).
– copiii sunt inocenţi, vulnerabili şi dependenţi; După opinia lui T. Berndt (1997), aceste modificări trebuie
– sunt curioşi, activi şi plini de speranţă; să se realizeze sistematic, să fie succesive, să aibă o finalitate.
– viaţa lor ar trebui să fie una de bucurie, pace, joc, învăţare şi Din perspectivă piagetiană, dezvoltarea presupune realizarea
creştere; unui echilibru între asimilare şi acomodare. Dacă ne referim strict
– viitorul lor ar trebui modelat în armonie şi cooperare; la dezvoltarea umană, aceasta include modificări de natură fizică,
– ei ar trebui să se formeze prin lărgirea orizontului şi acumu‑ psihică, socială de‑a lungul întregii existenţe a unei persoane. Cu
larea de experienţe. alte cuvinte, ea „afectează” individul de la naştere la bătrâneţe
(Bideaud, Houde şi Pedinielli, 1993). Dezvoltarea umană se rea‑
Într‑adevăr, un copil nu ar trebui să cunoască asprimea realităţii lizează la niveluri diferite:
concrete şi nici a celei sociale, nu ar trebui să cunoască grija – nivelul biologic presupune schimbări morfofuncţionale, care
salariului zilnic şi valoarea timpului. se produc în organism şi se traduc prin creştere şi maturizare
Dacă aşa ar sta lucrurile, atunci sfârşitul copilăriei ar trebui să fizică, dar şi prin modificări ale biochimismului intern şi
fie însoţit de regrete: ar fi asemenea părăsirii ţărmului pentru a schimbări ale activităţii nervoase superioare (Creţu, 2010);
te avânta în mare (Chateau, 1970). dezvoltarea biologică se datorează în mare parte eredităţii;
Copilăria este o perioadă de trăire intensă, de speranţe şi vise, – nivelul psihologic implică, pe de o parte, dezvoltarea cognitivă,
de proiecte, de noi încercări. De aceea, ea nu este părăsită nici‑ adică evoluţia proceselor mentale folosite pentru obţinerea
odată. A fi om, sublinia Chateau, înseamnă a rămâne puţin copil; sau asimilarea cunoştinţelor (Berger, 1986), iar pe de altă parte,
mai mult, valoarea noastră stă în acest rest de copilărie pe care‑l dezvoltarea afectivă, care vizează emoţiile şi sentimentele;
păstrăm ca pe o comoară. – nivelul sociocultural presupune relaţionarea cu ceilalţi „şi o
Văzută prin ochii şi sufletul unor copii, copilăria este consi‑ racordare cât mai bună a propriei conduite la diversitatea
derată cel mai frumos dar de la Dumnezeu, este comoara cea cerinţelor sociale” (Creţu, 2001).
38 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 39

Care sunt caracteristicile dezvoltării umane? Având, în general, utilizând expresia „stadiu de viaţă”, distinge următoarele
o direcţie ascendentă, dezvoltarea umană se exprimă în adaosuri secvenţe:
continue, constante şi oarecum previzibile. Nu toţi autorii preo‑
– copilul mic: < 1 ani;
cupaţi de această problemă agreează ideea continuităţii în dez‑
voltare, unii susţinând, dimpotrivă, că aceasta ar fi discontinuă, – prima copilărie sau antepreşcolarul: 1‑3 ani;
cu ascensiuni şi momente de revenire (Wallon, 1977). Astfel, după – a doua copilărie sau preşcolarul: 3‑6/7 ani;
opinia lui S. Freud, E. Erikson, J. Piaget, K. Lorenz dezvoltarea – a treia copilărie sau şcolarul mic: 6/7‑10/11 ani;
ar fi discontinuă; după J. Watson, A. Bandura, L.S. Vîgotski, – pubertatea sau şcolarul mijlociu: 10/11‑14/15 ani;
U. Bronfenbrenner sau adepţii teoriei procesării informaţiei, – adolescenţa sau şcolarul mare: 14/15‑18/19 ani;
dezvoltarea ar fi continuă. – adolescenţa prelungită: 19‑24 de ani;
Indiferent însă de acest aspect al dezvoltării umane, ea are – tinereţea: 24‑35 de ani;
anumite caracteristici rezumate de Santrock (2002) astfel: – maturitatea: 36‑65 de ani;
– bătrâneţea: > 65 de ani.
– se realizează de‑a lungul întregii vieţi;
– este multidimensională şi multifaţetată;
Aşadar, copilăria acoperă intervalul de viaţă cuprins între 0 şi
– este multidirecţională;
– este plastică, permiţând schimbarea, modificarea sau stabilitatea; 10/11 ani, perioadă dominată de creştere şi de achiziţii prin
– se realizează într‑un anume context biologic, fizic, istoric şi intermediul jocului şi învăţării.
sociocultural. După Berk (2002) şi Santrock (2002), adepţi ai conceptului
life‑span development, omul parcurge în evoluţia sa următoarele
Procesul de dezvoltare include sau presupune coexistenţa perioade:
aspectelor genetice şi de mediu (Anghel, 2010), autorii punând – perioada prenatală, care începe din momentul concepţiei şi
accent când pe unele, când pe altele. Astfel behavioriştii sau durează până la naştere;
neobehavioriştii susţin ferm rolul preponderent al mediului, pe – copilăria „fragedă”, între 0 şi 24 de luni, perioadă marcată de
când psihanaliştii, constructiviştii, etologii etc. susţin importanţa o totală dependenţă de adult, dar şi începutul unor achiziţii
ambelor surse de dezvoltare: ereditate şi mediu.
specific umane: comunicare prin limbaj, coordonare senzo‑
Dezvoltarea umană se realizează stadial: apar, se consolidează
rio‑motorie, imitaţie, gândire simbolică;
şi se reorganizează procese, însuşiri sau trăsături cognitive, afec‑
– copilăria timpurie, între 2 şi 5/6 ani sau preşcolaritatea, care
tiv‑motivaţionale, volitive sau temperamentale ale individului.
marchează începutul educaţiei formale: grădiniţa;
Stadiul desemnează aşadar acele transformări calitative care pot
fi constatate în comportament sau în gândire (Bideaud, Houde – copilăria de mijloc, între 6 şi 10/11 ani (şcolarul mic), perioadă
şi Pedinielli, 1993). Stadiul are o structură de ansamblu şi anumite în care se asimilează principalele deprinderi intelectuale: citit,
caracteristici care ne permit să identificăm „note asemănătoare la scris, calcul matematic;
copiii din aceeaşi categorie de vârstă şi note de diferenţiere la – adolescenţa, între 11 şi 18‑22 de ani, marcată de modificări
copiii de vârste diferite” (Popescu‑Neveanu, 1982, p. 56). Cu alte fiziologice, dar şi cognitive;
cuvinte, stadiul ne ajută să stabilim diferenţa între ceea ce este – adultul timpuriu sau tânăr, între 22 şi 40 de ani, când se
considerat normal la un anumit nivel al dezvoltării şi ceea ce câştigă independenţa economică, se dezvoltă cariera, se alege
înseamnă avans sau întârziere. partenerul de viaţă, se nasc şi cresc copii;
În literatura de specialitate există numeroase modele/exem‑ – adultul de mijloc, 40 şi 60 de ani, când se extind responsabi‑
ple de stadializare a dezvoltării umane. Astfel, Şchiopu (1997), lităţile socioprofesionale, se manifestă noile generaţii;
40 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 41

– adultul târziu, după 60 de ani (vârstnicul), perioadă marcată Teoria dezvoltării psihosexuale propusă de S. Freud subliniază
de intense preocupări pentru sănătate, de căutare şi exercitare că personalitatea este constituită din trei părţi: Id‑ul care este
a unor roluri sociale, spiritualizarea persoanei. prezent încă de la naştere şi reprezintă dorinţe inconştiente ce
urmează principiul „plăcerii”; Ego‑ul este conştient şi oscilează
În lucrarea noastră ne vom referi doar la perioada copilăriei, între trebuinţele/nevoile id‑ului şi cerinţele societăţii, fiind ghidat
la intervalul de vârstă cuprins între 0 şi 11 ani, perioadă consi‑ de principiul realităţii; Superego‑ul este un ghid moral ce acti‑
derată de majoritatea psihologilor cea mai importantă în evoluţia vează sub puterea principiului „trebuie”. Freud propune o dez‑
fiinţei umane. Atunci se achiziţionează peste 80% din experienţa voltare în cinci stadii, fiecare având surse diferite de gratificare.
specific umană, atunci are loc constituirea „conduitelor funda‑ a) Stadiul oral ocupă primul an al vieţii, zona erogenă, grati‑
mentale adaptative, [...] se structurează însuşirile personalităţii, se ficatoare, fiind considerată gura; pulsiunea ia naştere din nevoia
dezvoltă caracteristicile cogniţiei şi ale celor intelectuale, afective, copilului de a se hrăni. Sursa majoră a plăcerii, dar şi a unui
ale motivaţiei, atitudinilor şi sociabilităţii” (Verza şi Verza, 2000, potenţial conflict este gura (Engler, 1999). Nesatisfacerea la timp
p. 24). a nevoilor copilului va genera apariţia unei stări de ambivalenţă,
mama fiind considerată sursă de confort, dar şi de disconfort.
Fixaţiile care apar acum vor influenţa evoluţia ulterioară a indi‑
vidului. De exemplu, un adult fixat asupra primei părţi a stadiului,
2.3. Perspective teoretice de abordare  respectiv asupra primelor 8 luni, va dezvolta o activitate orală
a copilului intensă, exprimată în acţiuni ca băutul, mâncatul, fumatul, săru‑
tatul etc. Această fază a „optimismului oral” (apud Hayes şi Orrell,
Fiind considerată de majoritatea psihologilor cea mai importantă 2003) este dominată de plăcerea sugarului pentru supt. În urmă‑
perioadă în evoluţia omului, copilăria a captat interesul specia‑ toarele luni experienţa copilului este concentrată asupra dinţilor,
liştilor, generând totodată numeroase controverse legate de: mişcărilor fălcilor, plăcerea venind de la activităţi precum muş‑
catul sau înghiţitul. Acesta este stadiul „sadic‑oral”, copilul deve‑
– relaţia dintre ereditate şi mediu ca factori ai dezvoltării psihice; nind agresiv. Fixaţia pe acest substadiu va face ca adultul de mai
– continuitate vs discontinuitate în cadrul dezvoltării psihice; târziu să se angajeze în activităţi simbolice echivalente cu muş‑
– caracterul activ vs pasiv al copilului în raport cu influenţele catul, cum ar fi: manifestarea cinismului, sarcasmului, tendinţe
de mediu. de ridiculizare a celorlalţi etc. Unii autori susţin că fixaţia pentru
gură poate să apară dacă înţărcatul copilului are loc fie prea
Rezolvarea acestor controverse este în relaţie cu tipul de devreme, fie prea târziu.
abordare teoretică a copilului, respectiv a copilăriei, conturându‑se b) Stadiul anal începe cu al doilea an de viaţă, copiii găsind
de‑a lungul timpului câteva paradigme asupra cărora ne vom opri plăcere în reţinerea, dar şi în eliminarea fecalelor (Smith et al.,
în continuare. 2005). Aceste două prime moduri de activitate anală – retenţie şi
expulzare – sunt modele pentru posibile trăsături de caracter ce
se vor dezvolta mai târziu (Engler, 1999). Intrând în conflict cu
2.3.1. Perspectiva psihanalitică părinţii care încearcă să‑i obişnuiască cu oliţa, copiii vor avea
experienţa primului control impus de către aceştia. Severitatea
Promovează ideea dezvoltării stadiale, discontinue, influenţate de exagerată a părinţilor va determina manifestarea unui comporta‑
ereditate şi mediu, deopotrivă. Cei mai de seamă reprezentanţi ment „anal‑retensiv”: copilul nu va cere oliţa, găsind plăcere în
ai acestei orientări sunt S. Freud şi E. Erikson. reţinerea fecalelor. Adultul fixat pe acest comportament va deveni
42 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 43

egoist, lacom, încăpăţânat etc. Plăcerea de a folosi oliţa exprimă reprimate şi substituite cu activităţi de învăţare, sport, jocuri etc.
un comportament „anal‑expulsiv”, alimentând mai târziu atitudini Acum se construiesc forţele psihice care vor sta mai târziu în
de generozitate, dărnicie, altruism etc. Dacă deprinderea cu oliţa – calea pulsiunilor sexuale, ca obstacole care vor dirija orientarea
spun Hayes şi Orrell – are loc prea devreme sau prea târziu, acestora. În această perioadă de latenţă, scopurile sexuale suferă
copilul capătă fixaţie anală, fapt ce va alimenta apariţia unei o atenuare şi reprezintă ceea ce Freud numea „curentul tandru
personalităţi adulte obsedate de curăţenie, ordine, birocraţie, lipsă al vieţii sexuale” (2001, p. 93). Nu există o zonă de concentrare
de spontaneitate. a libidoului (Hayes şi Orrell, 2003). Are loc o relaxare în planul
c) Stadiul falic corespunde vârstei cuprinse între 3 şi 6 ani, sexualităţii: copiii caută totuşi prietenia, sunt atraşi unul de celă‑
când copiii obţin plăcerea prin explorarea şi atingerea organelor lalt, se sărută uneori imitându‑i pe adulţi (Anghel, 2010). Perioada
genitale. Se realizează acum identificarea sexuală, iar impulsurile cuprinsă între 6/7 şi 11/12 ani este perioada dezvoltării eului,
sexuale se îndreaptă spre părintele de sex opus, apărând com‑ mai ales sub raportul asimilării deprinderilor sociale şi intelectuale
plexele „Oedip” şi „Electra”. Acest stadiu falic este unul dintre (Birch, 2000).
cele mai complicate şi mai controversate, dată fiind şi apariţia e) Stadiul genital debutează după vârsta de 11/12 ani şi
primelor comportamente legate de masturbare, a conflictelor durează pe tot parcursul vieţii adulte; este „faza matură de viaţă
legate de dorinţele incestuoase, care vizează părintele de sex şi sexualitate” (Smith et al., 2005, p. 667). Zona erogenă este
opus, şi de „distrugerea” celui de acelaşi sex. Băiatul dezvoltă o constituită de organele genitale. Apare acum o retrezire a sexua‑
intensă afecţiune faţă de mamă, percepându‑l pe tată ca un lităţii, au loc primele experienţe sexuale, pulsiunile sexuale aso‑
rival mai puternic. Acest fapt generează o stare de teamă: băiatul ciate cu zonele erogene specifice se transformă – spune aceeaşi
crede că tatăl l‑ar putea castra. Freud a numit această frică „anxi‑ autoare – într‑un „set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte”
etate de castrare”, considerând‑o prototipul anxietăţilor de mai (p. 171). Adolescenţa este însă şi o perioadă de recrudescenţă a
târziu (1997). Pentru a scăpa de această spaimă, băiatul elabo‑ masturbaţiei, ca o consecinţă a persistenţei unor idei oedipiene
rează un mecanism de apărare cunoscut sub denumirea de sau de substituire a unui comportament sexual normal din
„identificare cu agresorul” (Hayes şi Orrell, 2003), internalizează cauza unor reguli sau interdicţii impuse de mediu (Collette
o percepţie idealizată despre comportamentul şi valorile tatălui apud Munteanu, 1997).
său (Smith et al., 2005). „Complexul Electra” (numit astfel de Teoria dezvoltării psihosociale propusă de E. Erikson subliniază
Jung), care se manifestă la fete, este mai complicat; Freud subli‑ că succesul rezidă în crizele care conduc înspre construcţia iden‑
niază că atracţia fetelor faţă de mame scade când acestea desco‑ tităţii de sine. Asemenea predecesorului său S. Freud, E. Erikson
peră că nu au penis, considerându‑le pe mame responsabile consideră că dezvoltarea are loc stadial, este discontinuă şi con‑
pentru aceasta. Astfel, respingerea mamei se realizează concomi‑ diţionată de interacţiunea dintre ereditate şi mediu. Dacă Freud
tent cu atracţia faţă de tată. descrie stadiile dezvoltării psihosexuale, Erikson evidenţiază for‑
Fixaţia se poate manifesta şi în stadiul falic, traducându‑se în ţele sociale care asigură dezvoltarea, descriind o succesiune de
strădania „individului de a găsi un partener sexual care să reedi‑ stadii psihosociale pe care le consideră valide pentru indivizii din
teze imaginea părintelui preferat, atracţia pentru persoane cu diferite culturi şi societăţi (Birch, 2000). Fiecare stadiu este domi‑
trăsături specifice estompate, inapetenţa pentru orice tip de auto‑ nat de un conflict, este polarizat emoţional, iar rezolvarea adec‑
ritate” (Munteanu, 1997, p. 85). vată duce la progres şi la trecerea la un nou stadiu (Engler, 1999).
d) Stadiul de latenţă sexuală rezolvă conflictul oedipian: lipsa Erikson descrie opt stadii de dezvoltare, care acoperă întreaga
impulsurilor sexuale îl determină pe copil să fie mai puţin preo‑ viaţă a individului, primele cinci mergând paralel cu cele propuse
cupat de corpul său şi să se orienteze spre cunoaşterea şi con‑ şi descrise de S. Freud. Ultimele trei sunt proprii lui Erikson,
trolul mediului extern. Cu alte cuvinte, interesele sexuale sunt reprezentând contribuţia majoră adusă de acesta la dezvoltarea
44 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 45

psihologiei (Hergenhahn şi Olson, 1999). Care sunt aceste stadii Al patrulea stadiu, între 6 şi 11 ani (vârsta şcolară mică), se
şi ce caracteristici au? caracterizează prin binomul hărnicie vs inferioritate. Este perioada
Primul stadiu, de la naştere până la un an, este dominat de în care copilul dobândeşte noi informaţii despre mediul încon‑
dualitatea emoţională dintre încredere şi neîncredere, când copi‑ jurător şi îşi formează deprinderi specifice culturii din care face
lul „trebuie să‑şi stabilească atitudinea de bază faţă de lumea din parte (Birch, 2000). Dacă copilul a intrat în acest stadiu încrezător,
jur” (Hayes şi Orrell, 2003, p. 412). Dacă nevoile lui, predominant autonom şi cu spirit de iniţiativă, atunci va face faţă cerinţelor
fiziologice, vor fi satisfăcute, va dezvolta o atitudine de încredere sistemului de învăţământ, va atinge un nivel optim al performan‑
şi siguranţă în cei din jurul său. Dar dacă se simte respins de ţei, va deveni competent şi va dezvolta atât un eu puternic, cât
părinţi, care nu îi satisfac pe deplin nevoile, copilul va dezvolta şi abilitatea de a‑şi folosi inteligenţa şi deprinderile în rezolvarea
o atitudine de neîncredere şi suspiciune, lipsă de siguranţă şi unor probleme (Engler, 1999). În caz contrar, poate să trăiască
teamă de viitor (Birch, 2000). sentimente de inferioritate, de inadecvare.
Al doilea stadiu, cuprins în intervalul 1‑3 ani, este marcat de Stadiul al cincilea apare în adolescenţă, atunci când se impune
prezenţa binomului autonomie vs teamă; controlul sfincterului asi‑ rezolvarea conflictului dintre identificare şi confuzia rolurilor; este
gură copilului sentimentul de independenţă şi autonomie (Hansenne, un stadiu de sinteză a celor precedente (Hansenne, 2003). Erikson
2003). Independenţa căutată de copil nu trebuie confruntată cu atrage atenţia că adolescenţa este o perioadă crucială, în care,
un control parental rigid sau aspru. Noile provocări datorate alături de modificările fiziologice, au loc numeroase schimbări
deprinderii mersului biped îi pot susţine încrederea sau, dimpo‑ psihologice. Cel mai mare pericol al acestei etape este confuzia
rolurilor, inabilitatea de a se concepe ca membru productiv al
trivă, îl pot face să se simtă incapabil, să‑i fie teamă sau ruşine.
unei societăţi. Dezvoltarea unei identităţi pozitive depinde de
Negativismul acestei vârste este mai mult decât evident, cuvân‑
suportul primit din partea persoanelor semnificative din viaţa
tul preferat fiind „nu” (Engler, 1999). Rezolvarea favorabilă a
adolescentului. Rezolvarea favorabilă a acestei relaţii duale duce
conflictului dintre autonomie şi teamă/ruşine va deschide calea
la trăirea unui sentiment de integritate personală. Dacă rezultatul
dezvoltării unor trăsături cum ar fi: voinţă, hotărâre, dorinţă, simţ
este unul nefavorabil, se va înregistra o confuzie cu privire la
al autonomiei şi al aprecierii. Rezultatul nefavorabil va fi însoţit
propria identitate, la capacităţile de adaptare şi relaţionare.
de ruşine şi îndoială cu privire la propria capacitate de autocon‑ Confuzia rolurilor este caracterizată de inabilitatea de a schimba
trol (Birch, 2000). rolurile în viaţă. Asociată cu o identitate negativă, aceasta va
Al treilea stadiu, între 3 şi 5 ani, sau stadiul preşcolar, în care genera ostilitate (Hergenhahn şi Olson, 1999).
copilul achiziţionează noi abilităţi, este dominat de conflictul Stadiul al şaselea, între 20 şi 24 de ani, sau al adultului tânăr,
iniţiativă vs vinovăţie. Curiozitatea mare îl face pe copil să explo‑ este marcat de dualitate emoţională între intimitate şi izolare.
reze atât mediul înconjurător, cât şi propriul corp. E momentul Intimitatea se referă la abilitatea de a stabili relaţii strânse şi
descoperirii apartenenţei sexuale şi e vârsta la care copilul îşi semnificative cu alte persoane, Erikson aplicând aici dictonul
asumă multe responsabilităţi. Dacă reuşeşte în acţiunile sale şi freudian to love and to work (apud Engler, 1999). Izolarea înseamnă,
este sprijinit de adulţi, va dezvolta un sentiment de iniţiative, dimpotrivă, inabilitatea de a dezvolta relaţii cu alţii, înseamnă o
bucuria de a propune şi desfăşura noi activităţi. În caz contrar, self‑absorption. În acest stadiu, tânărul încearcă să stabilească
va simţi teama de pedeapsă, se va considera vinovat de nereuşi‑ relaţii personale durabile cu o persoană de sex opus, manifestând
tele sale, va fi ezitant. Încheierea acestui stadiu cu un sentiment iubire şi dăruire. Persoana care a dobândit în stadiul anterior o
de iniţiativă sau, dimpotrivă, de vină depinde de părinţi: ei pot oferi identitate clară va stabili relaţii de dragoste şi va fi mai productivă
copilului libertate, oportunitate de mişcare şi acţiune, dar şi răs‑ în activităţile sale; în caz contrar, va trăi sentimentul de izolare,
punsuri la multiplele întrebări care îl frământă acum (Bonchiş, se va angaja în relaţii intime de slabă calitate şi va înregistra
2006). oscilaţii în carieră (Bonchiş, 2006).
46 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 47

Stadiul al şaptelea, vârsta adultă, între 26 şi 64 de ani, se carac‑ experienţele individuale sunt „primele forţe care modelează com‑
terizează prin conflictul generativitate vs stagnare, generativitatea portamentul” (Engler, 1999, p. 197). Deşi nu neagă faptul că
însemnând mai mult decât ceva părintesc – este abilitatea de a fi maturizarea joacă un anumit rol în dezvoltare, susţine totuşi
productiv şi creativ în multe domenii ale vieţii. Adultul activ parti‑ valoarea limitată a acesteia în explicarea modificărilor comporta‑
cipă la o serie de activităţi/acţiuni comunitare (Engler, 1999). Un mentale. Teoreticienii învăţării opinează că, la naştere, fiinţele
adult împlinit care a rezolvat favorabil conflictele anterioare va umane sunt asemănătoare, având potenţial similar de dezvoltare,
manifesta interes şi grijă faţă de ceilalţi într‑un sens mai larg (Birch, diferenţele fiind date de experienţele trăite şi influenţele exerci‑
2000). Generativitatea, spune Erikson, asigură continuitatea şi legă‑ tate asupra lor (Birch, 2000). Cu alte cuvinte, socializarea este
tura dintre generaţii, dezvoltă grija ca virtute (apud Hergenhahn şi influenţată în special de factorii externi şi mai puţin de cei interni.
Olson, 1993). Comparativ cu generativitatea, stagnarea dezvoltă Diferenţele dintre succesul unei persoane şi insuccesul alteia sunt
plictiseală, interes sporit faţă de propria persoană. explicate prin patternuri de răsplată, şi nu prin factori genetici
Stadiul al optulea sau vârsta bătrâneţii (vârsta adultă târzie) (Hergenhahn şi Olson, 1999). De altfel, în definiţiile date ulterior
debutează la 65 de ani şi este ultimul stadiu, fiind caracterizat de de alţi autori învăţării se subliniază rolul mediului, învăţarea
binomul integritate vs disperare. Individul evaluează ceea ce a
presupunând o schimbare relativ permanentă în comportament,
făcut în viaţă. Integritatea eului, dată de rezolvarea favorabilă a
schimbare ce apare ca rezultat al experienţei (Sternberg şi Williams,
conflictelor din stadiile anterioare, va duce la reflectarea cu satis‑
2002). În aceiaşi termeni, Troadec şi Martinot (2003) afirmă despre
facţie asupra propriei vieţi, asupra evenimentelor sau viselor
învăţare că implică o modificare comportamentală sau a unei
împlinite sau nu. Moartea nu îl înspăimântă pe om, ci este accep‑
tată ca aspect al existenţei. Disperarea ţine la regretele resimţite capacităţi de realizare a unei sarcini, ca efect al interacţiunii cu
de o persoană neîmplinită care ar vrea să ia viaţa de la capăt. mediul extern.
Virtutea acestui stadiu este înţelepciunea; opusul ei este teama Primele cercetări asupra învăţării au fost realizate în Rusia sub
de moarte (Engler, 1999). coordonarea lui Pavlov, acestea atingând o dezvoltare deosebită
Integritatea eului reprezintă fructul celor şapte etape, care se în laboratoarele americane, în perioada 1910‑1960. De regulă,
intercondiţionează. teoriile învăţării sunt grupate în trei categorii:
– condiţionarea clasică, reprezentată în principal de I.P. Pavlov;
– condiţionarea operantă, fundamentată de F.B. Skinner;
2.3.2. Abordarea copilului din perspectiva – învăţarea socială, avându‑l ca reprezentant principal pe
teoriilor învăţării A. Bandura.

a) Condiţionarea clasică este un proces de învăţare în care


Behavioriştii sau teoreticienii învăţării manifestă interes sporit faţă
un stimul anterior neutru este asociat cu un alt stimul. Teoria
de influenţele mediului asupra dezvoltării psihice. Întrebările pe
condiţionării clasice studiază modalitatea în care comportamentul
care şi le pun sunt următoarele (Malim, Birch şi Wadeley, 1999):
reflex se asociază cu un stimul nou, fără a activa în mod natural
– În ce condiţii poate să apară un anumit comportament? acel comportament (Birch, 2000).
– Care sunt efectele produse de diverşi stimuli asupra compor‑ Cu alte cuvinte, copilul poate învăţa să răspundă într‑o manieră
tamentului? personală la un stimul dat, graţie asocierii cu altceva. Experimentele
– Cum este influenţat comportamentul de consecinţele sale? realizate de Pavlov pe animale au demonstrat că acestea pot fi
condiţionate să saliveze şi la alţi stimuli decât hrana, cum ar fi
Curent dominant în Statele Unite la sfârşitul secolului al XIX‑lea sunetul sau lumina, prezentaţi repetat în timpul sau după oferirea
şi începutul secolului XX, behaviorismul susţin că învăţarea şi hranei. Aceasta a dus la formarea unei asocieri între sunet/lumină
48 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 49

şi hrană şi, ulterior, la reflexul condiţionat. Cu alte cuvinte, rezul‑ poate deveni pentru unii elevi un semnal care să genereze o
tatele au demonstrat că animalele stabilesc o relaţie predictivă trăire pozitivă, date fiind experienţele plăcute petrecute anterior,
între stimulul condiţionat (SC) şi stimulul necondiţionat (SNC), sau dimpotrivă. În familie, lucrurile sau oamenii care sunt aproape
ce permite SC‑ului să genereze anumite comportamente care de copil când acesta este fericit, mulţumit, devin un stimul con‑
anticipează SCN‑ul (Smith et al. 2005). Pavlov şi discipolii săi au diţionat pentru aceleaşi trăiri în perioadele următoare. Dimpotrivă,
demonstrat că după condiţionare pot să apară şi următoarele aceste situaţii asociate cu trăiri negative stau la baza stărilor de
procese (Birch, 2000): mânie şi anxietate de mai târziu.
– stingerea poate să apară când succesiunea reflex condiţionat – b) Condiţionarea operantă este mai complexă decât condiţi‑
reflex necondiţionat nu se repetă sau este întreruptă. Pavlov onarea clasică. Condiţionarea operantă sau instrumentală abor‑
subliniază însă că există şi posibilitatea ca, după un anumit dează un comportament mai complet, în care sunt implicate
interval de timp, fără nici un fel de repetiţii, răspunsul să se acţiuni voluntare, permiţând învăţarea unor tipuri noi de com‑
reactiveze spontan; portament (Hayes şi Orrell, 1999). Teoria condiţionării operante
– generalizarea apare când un reflex condiţionat provocat de este fundamentată pe legea efectului elaborată de E. Thorndike;
un stimul se produce şi dacă este cauzat de un altul, nu nea‑ acesta se referă la întărirea sau slăbirea unei legături ca rezultat
părat asemănător primului. Pentru a înlătura o generalizare, al consecinţelor ce pot să apară. Legătura devine mai trainică
se pot utiliza contrastele; în cazul perechilor de stimuli, unul atunci când este însoţită sau urmată de o stare de satisfacţie.
va fi întărit regulat, iar celălalt nu. Smith et al. (2005) subliniază Astfel, recompensa sau succesul contribuie la progrese în
că „cu cât noii stimuli seamănă mai mult cu SC iniţial, cu atât comportamentul individului, pe când pedeapsa sau insuccesul
probabilitatea ca ei să trezească un răspuns condiţionat este generează insatisfacţie. Legea efectului anticipează principiul întă‑
mai mare” (p. 342); ririi, pe care‑l vom întâlni în experimentele şi teoretizările realizate
– discriminarea apare ca un proces complementar, fiind o de F.B. Skinner. Acesta face deosebirea dintre comportamentul
reacţie la diferenţe şi conducând la apariţia fenomenelor de de răspuns (respondent behavior) şi comportamentul operant
întărire selectivă (Atkinson et al., 2002). (operant behavior), subliniind că comportamentul uman este, în
esenţă, operant (Hilgard şi Bower, 1974). Aşadar, punctul central
Atât generalizarea, cât şi discriminarea apar foarte frecvent. al teoriei lui Skinner este comportamentul operant. Utilizând
Astfel, un copil care a învăţat să asocieze un stimul pozitiv cu procedeul experimental „modelare comportamentală”, autorul a
unul negativ sau neutru va tinde să generalizeze acest lucru în demonstrat că un comportament dorit poate fi modelat „prin
situaţii similare. „Un copil care a învăţat să asocieze imaginea recompensarea unei serii de răspunsuri ce sunt aproximări suc‑
căţelului cu joaca se poate apropia iniţial de toţi căţeii. La un cesive – adică se apropie din ce în ce mai mult de comporta‑
moment dat, prin discriminare, copilul se va aştepta ca numai mentul dezirabil” (Birch, 2000, p. 180). Recompensa care sporeşte
căţeii care seamănă cu al lui să fie jucăuşi. Imaginea unui câine probabilitatea apariţiei/repetiţiei comportamentului (operant) este
ameninţător inhibă reacţiile copilului la câinii care se apropie” „întăritorul”. Potrivit opiniei lui Skinner, există trei tipuri de întă‑
(Smith et al., 2005, p. 342). rire: pozitivă, negativă şi pedeapsa (apud Hansenne, 2003), întă‑
Watson şi Rayner au extrapolat rezultatele lui Pavlov asupra rirea fiind un eveniment care se prezintă imediat după răspuns,
copiilor, demonstrând că teama poate fi declanşată şi învinsă prin pentru a creşte sau diminua probabilitatea reapariţiei.
condiţionare clasică (Beech, 1973). Tot prin condiţionare clasică În cazul întăririi pozitive, e mult mai probabil ca un comporta‑
putem explica în mare parte comportamentele elevilor, mai ales ment urmat de prezentarea unui stimul dezirabil să se manifeste în
ale celor din clasele mici, care învaţă anumite răspunsuri emoţionale, viitor (Popa, 2002); întărirea negativă conduce la creşterea proba‑
cognitive, la stimuli iniţial neutri. Figura educatoarei/învăţătorului bilităţii de manifestare a unui comportament urmat de eliminarea
50 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 51

unui stimul aversiv. Se referă deci la înlăturarea sau evitarea a Putem lua aici în discuţie importanţa/valoarea răspunsului
ceva neplăcut, întâlnindu‑se aici „învăţarea prin evadare” sau oferit de copil într‑o anumită circumstanţă. Se pare că programele
„învăţarea prin evitare” (Birch, 2000). de întărire parţială generează efecte pozitive pe termen lung,
Pedeapsa presupune aplicarea unui stimul neplăcut în urma unui dezvoltând rezistenţă la extincţie. Teoria condiţionării operante
răspuns considerat indezirabil. Ea nu trebuie confundată cu întărirea este aplicabilă în asimilarea multor forme de comportament, fiind
negativă: „în timp ce întărirea negativă creşte rata de apariţie a utilizată de părinţi (fără a conştientiza acest lucru) sau de cadrele
comportamentului prin înlăturarea sau evitarea unui eveniment didactice.
indezirabil, pedeapsa o scade prin prezentarea unei consecinţe c) Învăţarea socială. Teoreticienii învăţării sociale consideră că
indezirabile a acelui comportament” (Popa, 2002, p. 26). majoritatea trăsăturilor de personalitate sunt rezultatul acestui tip
Skinner susţine că pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru de învăţare (Holdevici, 1993). Conceptul‑cheie al acestei teorii este
modelarea comportamentului, deoarece suprimă comportamentul „învăţarea observaţională” studiată de A. Bandura şi colaboratorii
nedorit, fără însă a‑l întări pe cel considerat dezirabil. săi (Birch, 2000). Făcând parte din grupul neobehavioriştilor,
Referitor la copii, studiile au arătat că, pe perioade scurte, poate Bandura îşi exprimă scepticismul faţă de anumite aspecte ale teoriei
avea efecte pozitive; pe termen lung însă, poate genera mânie şi lui Skinner (Hansenne, 2003), introducând şi subliniind rolul fac‑
frustrare, întărind mai degrabă comportamentul nedorit. torilor sociali şi cognitivi în dezvoltarea personalităţii. El sugerează
Referitor la programele de întărire, Skinner observă că, în că individul învaţă un anumit tip de comportament prin obser‑
anumite situaţii, se produc efecte pozitive dacă întărirea este varea modelelor, mai degrabă decât prin condiţionare operantă
continuă (fiecare răspuns dezirabil este întărit) sau dacă este (Engler, 1999). În multe cazuri, comportamentul se învaţă urmând
parţială (un răspuns este uneori întărit, alteori nu) (apud Hergehahn un model, învăţarea observaţională excedând imitaţia – observatorul
şi Olson, 1999). Autorul a studiat numeroase programe de întărire, învaţă din greşelile sau succesele modelului. Modificând diferite
cele mai cunoscute fiind: variabile independente în experimentele lor, Bandura şi colabo‑
ratorii săi observă că există trei factori ce influenţează modelarea
– programul de întărire cu interval fixat, în care individul este comportamentului:
întărit/recompensat la anumite intervale de timp – de exem‑
plu, o dată la cinci minute (Engler, 1999); – caracteristicile modelului – mai mult decât diferenţierea, simi‑
– programul de întărire cu interval variabil: răspunsurile sunt laritatea favorizează modelarea, comportamentele simple sunt
întărite după un anumit interval de timp, care poate varia între mult mai uşor de imitat; de asemenea, cele ostile şi agresive
cinci minute şi câteva zile. Acest tip de program îl întâlnim în sunt mai rapid imitate, mai ales de tineri şi copii;
practica şcolară – notarea periodică – sau în practica de creş‑ – caracteristicile observatorului: cei care au o stimă de sine
tere a copiilor. În acest cadru este important numărul de răs‑ scăzută tind mai mult să imite; cei mai dependenţi şi mai
punsuri, şi nu intervalul de timp; conformişti manifestă o mai mare apetenţă pentru imitaţie;
– programul de întărire cu proporţie/raport fixă/fix de răspunsuri: – consecinţele asociate comportamentului influenţează modelarea,
individul nu este întărit dacă nu a formulat un anumit număr un comportament întărit având şanse mai mari să fie imitat.
de răspunsuri – de exemplu, fiecare al patrulea răspuns dezi‑
rabil este întărit sau la fiecare al cincilea calificativ/notă foarte După Hansenne (2003), fazele modelării comportamentului
bun/bună părinţii acordă copilului o recompensă; ar fi următoarele:
– programul de întărire cu proporţie/raport variabilă/variabil – – confruntarea cu modelul este extrem de importantă pentru
întărirea se aplică din când în când, iar numărul de răspunsuri observator, acesta manifestându‑şi caracteristicile menţionate
dezirabile nu trebuie să fie constant. anterior;
52 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 53

– reprezentarea simbolică presupune implicarea unor mecanisme vizează interacţiunea dintre mediu şi „capacităţile în plină dez‑
mai complexe, care permit observatorului să descrie şi să‑şi voltare ale copilului” (Smith et al., 2005, p. 107).
imagineze propriul comportament în raport cu modelul; Privind copilul ca pe un „mic om de ştiinţă”, în urma unor
– reproducerea modelului depinde de abilităţile personale, de minuţioase observaţii, Piaget ajunge să creadă „în progresul de
competenţele dobândite anterior în domenii similare sau fami‑ tip stadial al dezvoltării, [...] privită nu doar ca o creştere cantita‑
liare, de informaţiile pe care le posedă observatorul; tivă a cunoaşterii [...], ci conceptualizată mai degrabă ca serie de
– consecinţele indică relaţia dintre comportament şi întăririle ce paşi, decât ca linie continuă” (Schaffer, 2005, p. 167). Pentru a
pot să apară, pozitive sau negative. explica mecanismul dezvoltării, Piaget face apel la o serie de
concepte considerate fundamentale în teoria sa:
Abilitatea de a observa şi, apoi, de a reproduce un anumit tip – asimilarea este înţeleasă ca proces prin care o realitate exte‑
de comportament depinde de: rioară este integrată organismului sau unei scheme de acţiuni
(Troadec şi Martinot, 2003). În termenii lui Piaget, asimilarea
– orientarea atenţiei spre acele trăsături considerate adecvate şi
este „acţiunea organismului asupra obiectelor înconjurătoare”
distinctive;
(1965, p. 61). Asimilarea are loc numai atunci când observaţiile
– reţinerea trăsăturilor şi encodarea lor;
noi sunt „absorbite în schemă, fără ca schema propriu‑zisă să
– copierea precisă a comportamentului modelului; se modifice esenţial” (Hayes şi Orrell, p. 417);
– motivaţia de a justifica şi de a reproduce comportamentul – acomodarea este procesul prin care obiectul modifică subiectul.
observat. Este un proces complementar, prin care individul îşi modifică
conceptele şi acţiunile pentru a se adapta noilor situaţii (Birch,
Învăţarea observaţională teoretizată de Bandura şi Mischel relevă 2000). Dacă schemele anterioare nu se potrivesc, copilul –
reciprocitatea următoarelor trei elemente: comportament, factori spune Atkinson (2002) –, ca un adevărat om de ştiinţă, le va
personali şi factori de mediu. Imitarea este adesea descrisă ca o modifica, extinzându‑şi astfel teoria proprie despre lume;
„scurtătură în învăţare”, uşurinţa copilului de a imita fiind consi‑ – adaptarea este echilibrul dintre asimilare şi acomodare, al
derată un tip generalizat de montaj de învăţare (Hayes şi Orrell, schimburilor dintre subiect şi obiect. Adaptarea însemnă ajus‑
1999). Teoreticienii învăţării sociale consideră că prezenţa mode‑ tare la cerinţele mediului (Schaffer, 2005);
lelor de rol este extrem de importantă în dezvoltarea copilului – de – echilibrul este starea în care copilul se află înainte să fi achi‑
aici necesitatea ca în preajma copilului să existe modele ce pot fi ziţionat o informaţie nouă (Birch, 2000) sau este o acomodare
copiate. Acestea vor constitui adevărate repere ce vor ghida copilul generală a acţiunilor, rezultatul dinamicii dintre asimilare şi
spre un comportament adecvat, dezirabil în societate. acomodare (Troadec şi Martinot, 2003);
– inteligenţa este, după opinia lui Piaget, o formă de echilibru
spre care tind toate structurile; ea desăvârşeşte procesele
adaptative. Este un „echilibru dintre asimilarea continuă a
2.3.3. Perspectiva cognitivă asupra dezvoltării copilului lumii la activitatea proprie şi acomodarea acestor scheme
asimilatoare la obiectele înseşi” (1972, p. 140). Ea se referă la
Pentru o lungă perioadă de timp gândirea psihologică a fost procesele mentale prin care o astfel de adaptare are loc, şi
dominată de două perspective asupra dezvoltării: perspectiva nu la diferenţele dintre indivizi la nivelul competenţei lor
maturizării, care punea accentul asupra dimensiunii biologice a cognitive (Schaffer, 2005).
organismului, şi perspectiva învăţării, care sublinia rolul educaţiei.
Spre deosebire de acestea, abordarea cognitivă se concentrează Structura intelectului este definită de Piaget cu ajutorul terme‑
pe modul în care copiii îşi organizează ceea ce învaţă; altfel spus, nilor schemă şi operaţie, schema fiind reprezentarea internă a
54 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 55

unei acţiuni, iar operaţia, o structură de nivel superior, o acţiune egocentrismul „se referă la inabilitatea copilului de a vedea lumea
interiorizată. Aceste structuri cognitive se schimbă odată cu vârsta, altfel decât din punctul lui de vedere” (Birch, 2000, p. 96).
parcurgând stadii distincte, reorganizări mentale majore având Termenul egocentrism, aşa cum este utilizat de Piaget, nu are
loc în jurul vârstelor de 2 ani, 6/7 ani şi 11/12 ani. Care sunt sta‑ sens peiorativ, autorul privind egocentrismul dintr‑o perspectivă
diile dezvoltării cognitive propuse de Piaget şi ce caracteristici logică şi considerându‑l indicator al mentalităţii psihologice a
au? copilului. Dispariţia egocentrismului este efectul socializării copi‑
a) Stadiul senzorio‑motor este caracteristic primilor doi ani lului, al cooperării şi dialogului între egali (Bonchiş, 2006). După
din viaţă, când modalitatea dominantă a copilului de a relaţiona Piaget, egocentrismul explică rigiditatea gândirii preoperaţionale
cu mediul este activitatea fizică („interpretarea” informaţiilor pe (apud Smith et al., 2005).
care le primeşte prin intermediul organelor de simţ). Cu alte Privitor la animism, autorul subliniază că este o expresie a
cuvinte, copilul îşi dezvoltă acum coordonarea motorie. O achi‑ gândirii egocentrice, implicând indistincţia dintre eu şi lume. Deşi
ziţie importantă în acest stadiu este conceptul de permanenţă a există încă din stadiul anterior, în acest stadiu animismul devine
obiectului: copilul conştientizează că un obiect continuă să existe explicit, rezultând dintr‑o asimilare a lucrurilor la activitatea pro‑
chiar dacă nu este reprezentat (Smith et al., 2005). Piaget (1965) prie: copilul pretinzând că lucrurile au conştiinţă sau morală.
spune că „a avea noţiunea obiectului însemnă a atribui figura Natura este un fel de continuum al vieţii, corpurile au discernă‑
prezentă unui suport substanţial în aşa fel încât figura şi substanţa mânt şi pot desfăşura activităţi (Tran‑Thong, 1992). Piaget afirmă
al căror indiciu devine astfel să continue să existe în afara câm‑ că preşcolarul proiectează trăsăturile sale în realitatea lucrurilor,
pului receptiv” (p. 153). Primele simboluri reprezentaţionale apar ceea ce duce la atribuirea de obiectivitate subiectivului şi de
spre sfârşitul perioadei, când o parte dintre acţiuni încep să fie subiectivitate obiectivului (apud Berk, 2002). Absenţa conştiinţei
interiorizate. Achiziţia limbajului şi a memoriei oferă copilului eului îl face pe copil să proiecteze intenţiile sale asupra lucrurilor:
posibilitatea „de a anticipa viitorul şi a gândi despre trecut” (Birch, „dacă se loveşte de un scaun, îl bate ca să‑l doară şi pe el” (Creţu,
2000, p. 96). Activitatea cu obiectele îi va facilita copilului reali‑ 2009, p. 120).
zarea diferenţierii dintre sine şi acestea; copilul se recunoaşte ca De la vârsta de 4 ani, gândirea copilului devine intuitivă.
„agent al acţiunii”, începând să‑şi dezvolte schema corporală. Copilul începe să identifice obiectul cu împrejurările şi particu‑
b) Stadiul preoperaţional începe în jurul vârstei de 2 ani şi se larităţile sale, acestea servindu‑i la comparare sau chiar definire.
sfârşeşte în jurul vârstei de 7 ani; în acest stadiu copilul începe Coordonarea treptată a raporturilor reprezentative duce copilul
să folosească simbolurile, motiv pentru care mai este numit „sta‑ până în pragul operaţiilor (Piaget, 1965). În această fază de tran‑
diu simbolic şi preconceptual”. Apariţia limbajului şi a reprezen‑ ziţie dintre gândirea simbolică şi preconceptuală şi cea operaţio‑
tării introduce noi raporturi între copil şi lucruri, el putând recurge nală se înregistrează progrese evidente concretizate în: noţiunea
la substituiri. Inventarea de către copil a simbolurilor întreţine o de conservare, serierea obiectelor, clasificarea acestora.
gândire egocentrică. Jocul simbolic „a face ca şi cum” este o c) Stadiul operaţiilor concrete este specific copilului cu vârsta
premisă, dar şi un rezultat al dezvoltării cognitive. Gândirea uti‑ cuprinsă în intervalul 7‑12 ani, când gândirea este foarte asemă‑
lizează acum preconcepte şi raţionamente de tip transductiv care nătoare cu cea a adultului. Cele mai importante trăsături ale sta‑
presupun succesiunea „de la unul la altul”, fiind dependente de diului sunt: reversibilitatea şi decentrarea. Reversibilitatea înseamnă
dispoziţia, nevoile sau impresiile copilului (Piaget, 1965). Acest „a executa o acţiune într‑un sens şi apoi în sens contrar, revenind
mod de a gândi se datorează unor limite alimentate de egocen‑ la punctul de plecare” (Radu, 1991, p. 296). Fiind considerată
trismul şi animismul copilului (Santrock, 2002). El nu poate dife‑ condiţia echilibrării între asimilare şi acomodare, reversibilitatea
renţia conştiinţa de sine de conştiinţa lucrurilor, nu sesizează că este un concept‑cheie în sistemul lui Piaget. În cadrul probelor
există moduri diferite de a percepe realitatea. Cu alte cuvinte, de conservare, copilul înţelege noţiunea de invarianţă, dându‑şi
56 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 57

seama că transformarea formei, a volumului, a distribuţiei spaţiale – raţionament asupra abstracţiunilor: copiii pot aborda noţiuni
este supusă reversibilităţii. „Copilul analizează o problemă şi pur ipotetice, abstracte;
emite judecăţi, iar acestea se integrează într‑o viziune de ansam‑ – aplicarea logicii: devine operaţional raţionamentul de tip
blu, în care momentele anterioare se corelează cu cele prezente deductiv;
şi viitoare putându‑se parcurge uşor traseul invers” (Creţu, 2009, – rezolvarea avansată de probleme prin construirea de ipoteze:
p. 217). Gândirea devine logică, legată mai mult de evenimente deducere mentală a rezultatelor.
concrete decât de concepte abstracte. Acum copilul conceptua‑
lizează cu adevărat numărul, masa, greutatea, clasifică obiectele Graţie acestor achiziţii, copilul poate acum să‑şi îmbogăţească
după mai multe criterii, le ordonează în serii. cunoştinţele fără a trebui să depăşească obstacolul constituit de
După Piaget (1965), decentrarea este anularea efectului de egocentrism sau alte restricţii de acest fel (Hayes şi Orrell, 2003).
centrare, ca urmare a coordonării unor centrări diferite ale căror Adolescentul este preocupat de viitor, de probleme ideologice,
efecte se compensează reciproc. Egocentrismul este diminuat ca existenţiale.
urmare a instalării reversibilităţii. În acest context, copilul trece După moartea lui Piaget, în anul 1980, psihologia franceză a
de la subiectivitate la obiectivitate; decentrarea înseamnă trecerea intrat într‑o fază critică, sau chiar de „neglijenţă teoretică”, după
de la centrarea de pe eu la cea pe obiect. Echilibrul mobil care expresia autoarei J. Bideaud, excepţie făcând o serie de autori,
apare la această vârstă se caracterizează prin faptul că decentrarea între care P. Mounoud, J. Lautrey sau O. Houde (1999). În schimb,
devine aproape brusc sistematică; gândirea nu mai depinde de psihologia engleză a devenit mai dinamică, dezvoltând noi teorii,
stările particulare ale obiectului, nu‑şi mai are originea într‑un
grupate într‑un constructivism de structuri sau un constructivism
punct de vedere particular.
de reprezentări. Adoptând conceptul de structură promovat de
d) Stadiul operaţiilor formale reprezintă cel mai înalt nivel al
J. Piaget, o serie de autori îl dezvoltă, realizând adevărate punţi
gândirii pe care individul îl atinge în perioada adolescenţei.
de legătură între nativişti şi constructivişti sau între structuralismul
Această nouă formă de procesare intelectuală este abstractă,
piagetian şi cognitivismul anglo‑saxon. Aceşti autori (printre care
speculativă, independentă de mediul ambiant şi de circumstanţe
îi amintim pe R. Case, J. Pasqual‑Leone, K. Fischer, G. Halford
(Craig şi Kermis, 1995). Fiind de ordin secund, operaţiile formale
sau A. Karmiloff‑Smith) conservă liniile de forţă din cercetările
vizează relaţiile între relaţii, individul „operează cu operaţii” sau
cu rezultatele lor. „Operaţiile formale nu vor grupa clasele, seriile lui Piaget şi valorifică procesarea informaţiilor. Siegler (2001)
şi relaţiile spaţio‑temporale, ca structuri ale acţiunii şi realităţii, observă că tipic pentru această categorie de teorii este postularea
ci vor grupa propoziţii ce exprimă sau reflectă aceste operaţii” existenţei stadiilor de dezvoltare, a conceptului de dezvoltare, a
(Piaget, 1965, p. 191). Aşadar, gândirea formală operează cu limitelor memoriei de lucru sau a strategiilor de rezolvare a pro‑
material simbolic, semne convenţionale, idei, reprezentări, limbaj. blemelor. Cercetările postpiagetienilor sau neostructuraliştilor
Caracteristicile gândirii adolescentine sunt: s‑au focalizat pe:

– capacitatea de a combina toate variabilele şi de a găsi soluţii – descrierea modelelor de dezvoltare şi funcţionarea structurilor
la o problemă; cognitive;
– abilitatea de a formula ipoteze; – modelarea sistemului cognitiv;
– abilitatea de a combina şi de a separa variabile în manieră – definirea operatorilor de dezvoltare;
ipotetico‑deductivă (Craig şi Kermis, 1995). – rolul memoriei de lucru.

R. Schaffer (2005) subliniază că operaţiile formale se disting Adepţi ai teoriei procesării informaţiei, autorii menţionaţi con‑
de cele concrete prin: sideră că sistemul cognitiv presupune următoarele:
58 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 59

– inputul, alcătuit din informaţia provenită din diverse surse sociocultural influenţează copilul, acesta ajungând astfel să dobân‑
senzoriale sau pe suporturi diferite; procesele cognitive au în dească mecanismele de gândire şi învăţare (Birch, 2000).
această fază rolul de encodare; La fel ca şi Piaget, Vîgotski consideră că copilul este foarte
– procesarea informaţiilor implică explorări ale memoriei de curios, dornic să rezolve problemele cu care se confruntă, con‑
lungă durată, rezolvarea de probleme, înţelegerea textelor tribuind astfel la propria dezvoltare.
etc.; Ceea ce îl deosebeşte de psihologul elveţian este faptul că
– outputul este răspunsul ca rezultat al procesării informaţiilor; dezvoltă un constructivism social, şi nu unul fizic, considerând
– utilizarea de modele şi strategii eficiente pentru înţelegerea că rolul major aparţine adultului, şi nu obiectelor din jur.
proceselor cognitive În această interacţiune persoanele experimentate, adulte, asi‑
– procesarea informaţiilor furnizează modele precise de funcţi‑ gură copilului un cadru – numit eşafodaj – în limitele căruia
onare mentală, care permit descrierea componentelor siste‑ copilul se dezvoltă. Cu alte cuvinte, Vîgotski subliniază interacţi‑
unea dintre copil şi mediul social, adultul având rol de mediator
mului cognitiv şi a mecanismelor de control.
cultural şi fiind purtător al unui instrument psihologic: limbajul
(Laval, 2002). Dacă Piaget consideră dezvoltarea o construcţie
Pornind de la analiza dintre gândirea umană şi calculator,
progresivă, discontinuă, Vîgotski vede în dezvoltarea copilului
cognitiviştii consideră că sistemul cognitiv uman este unul de un proces de interiorizare a instrumentelor necesare pentru a
prelucrare şi procesare a informaţiei. În privinţa stadializării, deveni un mediator cultural. Dezvoltarea se realizează continuu,
aceştia subliniază că dezvoltarea poate fi mai bine înţeleasă dacă fiind influenţată şi de factori endogeni. Contribuţia cea mai impor‑
este considerată un proces continuu, discontinuitatea fiind doar tantă pe care o aduce Vîgotski este evidenţierea rolului limbajului
o „aparenţă care se datorează amestecului în sarcinile de evaluare şi al gândirii în dezvoltarea copilului: „gândirea şi limbajul repre‑
a deprinderilor de procesare a informaţiei la diferite stadii de zintă cheia pentru înţelegerea naturii conştiinţei umane” (Mânzat,
dezvoltare, deprinderile separate având o evoluţie continuă şi 2007, p. 772). Acestea se manifestă în diferite situaţii sociale, care
constantă” (Atkinson et al., 2002, p. 108). implică interacţiuni cu părinţii, colegii, cadrele didactice sau alte
Nici în privinţa condiţionării socioculturale a dezvoltării copi‑ persoane semnificative din viaţa copilului. Una dintre activităţile
lului nu se formulează o poziţie clară, unii autori, precum Miller sociale căreia Vîgotski îi acordă o importanţă fundamentală este
(1993, apud Berndt, 1997), susţinând că aceasta este o problemă învăţarea: aceasta e considerată un proces prin intermediul căruia
a viitorului. Birch (2000) observă că această abordare nu este devine posibilă apariţia structurilor conceptuale, adică dezvolta‑
suficient de bine dezvoltată pentru a putea explica diferenţele rea, autorul subliniind că singura învăţare bună, de calitate,
înregistrate la copiii din experimentele piagetiene (pentru mai valoroasă, este cea care se realizează cu un pas înaintea dezvoltării
multe detalii, vezi Bonchiş, 2006). (Feldman şi Fowler, 1998). Vîgotski a manifestat preocupări faţă
de modul în care copiii îşi însuşesc anumite noţiuni, deşi nu a
reuşit să elaboreze o teorie coerentă şi sistematică a dezvoltării
stadiale a gândirii (Thomas şi Michel, 1994). În urma experimen‑
2.3.4. Perspectiva socioculturală asupra dezvoltării telor realizate împreună cu Zaharov, a pus în evidenţă faptul că
copilului rolul cuvântului în procesul de abstractizare şi generalizare este
diferit de la o vârstă la alta şi de la un copil la altul.
Această perspectivă consideră că dezvoltarea copilului este influ‑ Stadiile formării noţiunilor sunt următoarele:
enţată de mediul cultural. L.S. Vîgotski, cel mai de seamă repre‑ – primul stadiu este sincretic, lipsit de orientare prealabilă, este
zentant al acestei abordări, se opune concepţiilor biologizante subordonat impresiilor imediate, iar cuvântul nu are un rol
asupra omului, dezvoltând propria teorie, în care susţine că mediul esenţial;
60 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 61

– al doilea stadiu este unul tranzitoriu: generalizările sunt mai curs de formare sub îndrumarea adultului sunt denumite de
precise şi au o anumită logică; copilul desprinde câte o însu‑ Vîgotski „muguri sau flori” ale dezvoltării, spre deosebire de
şire a unui obiect dintr‑o grupă, folosind un singur criteriu, „roade”, care apar atunci când copilul poate efectua singur acţiunile
cum ar fi culoarea, proximitatea sau forma; (Schaffer, 2005). Achiziţiile specifice zonei proximei dezvoltări
– al treilea stadiu, marcat de semnificaţia cuvântului, este rezul‑ pot fi descrise în termenii a trei stadii (Tharp şi Gallimore,
tatul unei învăţări sistematice; clasificarea are un caracter 1988):
complex, mijlocit de cuvânt; cuvântul devine instrument fun‑
damental al gândirii, care dobândeşte un caracter discursiv şi – în stadiul 1, performanţa este asistată de alte persoane; copilul
mijlocit (Bonchiş, 2006). nu acţionează independent, ci se bazează pe ajutorul adultu‑
lui, care‑i demonstrează şi îi explică ceea ce are de făcut.
Vîgotski subliniază că gândirea nu se exprimă, ci se desăvâr‑ Treptat, copilul va înţelege despre ce este vorba, iar adultul
şeşte prin cuvânt (apud Mânzat, 2007). îi va transfera gradual anumite responsabilităţi şi secvenţe
Cu privire la limbaj, autorul identifică, în urma experimentelor dintr‑o sarcină;
sale, patru stadii de evoluţie (apud Elliot, Kratochwill, Cook şi – stadiul 2 este marcat de obţinerea anumitor performanţe de
Travers, 2000): către copil, acesta preluând tot mai mult din sarcină şi reuşind
să acţioneze parţial independent. Copilul va utiliza propriile
– limbajul preintelectual, exprimat prin plâns, gângurit, mişcări instrucţiuni verbale: gândirea „cu voce tare” sau limbajul
ale corpului, are la origine necesităţi biologice; extern. Cu alte cuvinte, acţiunile încep să fie reglate cu ajutorul
– preocuparea copilului de a cunoaşte şi de a denumi obiectele
limbajului;
din mediu. Copilul descoperă acum cuvinte cu funcţie sim‑
– în stadiul 3, performanţa este automatizată, consecinţă a repe‑
bolică; apar primele forme de inteligenţă practică;
tărilor făcute de copil în absenţa adultului. Intervine acum
– limbajul egocentric are la origine plăcerea copilului de a con‑
funcţia de planificare şi reglare a acţiunii prin intermediul
versa, indiferent că este ascultat sau nu; este un fel de monolog
limbajului intern.
neîntrerupt, care însoţeşte gândirea şi acţiunile copilului; este
un preludiu al limbajului intern;
Studiile întreprinse pe copii izolaţi dovedesc că aceştia nu
– limbajul intern are ca funcţie principală cunoaşterea şi orien‑
tarea propriului comportament. progresează mult în planul dezvoltării cognitive, din cauza absen‑
ţei interacţiunii cu adultul: îndrumarea corespunzătoare îi ajută
Parcurgerea acestor stadii este posibilă graţie medierii de către pe copii să înveţe mult (Hayers şi Orrell, 2003).
adult. Pentru Vîgotski, înţelegerea cuvintelor şi evoluţia lor în În creşterea şi educarea copiilor, consideraţiile asupra zonei
timp sunt unităţi de bază ale analizei psihologice. proximei dezvoltări trebuie luate în considerare, subliniază Mânzat
Un concept fundamental introdus de Vîgotski este cel al „zonei (2007).
proximei dezvoltări” (ZPD), prin care se relevă legătura strânsă J. Valsiner, influenţat de ideile lui L. Vîgotski, s‑a consacrat
dintre învăţare şi dezvoltare. domeniului psihologiei dezvoltării, focalizându‑se pe interacţiu‑
Această relaţie poate fi analizată pe două axe: dezvoltarea nea copilului cu mediul sociocultural.
actuală a copilului (poate fi evaluată cu ajutorul probelor stan‑ Ordinea şi stabilitatea sunt înlocuite cu dinamismul şi schim‑
dardizate) şi dezvoltarea potenţială (ce anume este capabil să barea, care explică variabilitatea gândirii şi comportamentului
realizeze copilul cu ajutorul adultului la un moment dat şi va copilului (Valsiner, 1987). Punctele forte ale teoriei lui Valsiner
realiza singur mai târziu). Capacitatea potenţială corespunde sunt cele trei zone pe care autorul le propune după modelul
zonei proximei dezvoltări (Doron şi Parot, 1999). Deprinderile în elaborat de Vîgotski:
62 Familia şi rolul ei în educarea copilului Perspective teoretice de abordare a copilului 63

– zona liberei mişcări (ZFM – Zone of Free Movement) este Una dintre aplicaţiile cele mai importante ale ZPD este „eşa‑
alcătuită din obiectele ce‑i permit copilului să se mişte. Din fodajul instrucţional” (instructional scaffolding), care se referă la
componenţa acesteia fac parte şi oamenii, care favorizează pregătirea suportului pentru învăţarea iniţială a unor concepte şi
interacţiunea (Thomas şi Michel, 1994). Ideea zonei liberei deprinderi. Acest suport cuprinde: resursele necesare, sarcinile
mişcări este, la origine, lewiană. Zona liberei mişcări repre‑ complementare, ghidurile, ghidarea dezvoltării cognitive şi a deprin‑
zintă o structură cognitivă a relaţiei dintre persoană şi mediu, derilor sociale. Aceste componente sunt retrase gradual pe măsură
văzută în termeni de constrângeri şi limitări ale libertăţii de ce copilul dezvoltă strategii de învăţare independentă. Deşi ter‑
acţiune şi de gândire. Mediul social este construit de alţii, menul nu a fost folosit niciodată de Vîgotski, el fiind introdus în
copilul trebuind să se adapteze treptat şi să internalizeze anii ’50 de către J. Bruner, teoria dezvoltată de psihologul rus se
regulile şi normele acestuia; bazează totuşi pe această construcţie. Ce altceva poate însemna
– zona de încurajare a acţiunii (ZPA – Zone of Promoted Action) interacţiunea dintre adult şi copil şi ajutorul pe care primul îl
vizează modelele de acţiune promovate de adulţi, dependente acordă celui de‑al doilea pentru ca acesta să devină el însuşi un
de cultura căreia îi aparţin. Zona de încurajare a acţiunii se viitor mediator? Cazden (1983) defineşte eşafodajul instrucţional
referă la eforturile cadrelor didactice sau ale altor adulţi de a ca un cadru temporar necesar progresului, atunci când copilul
promova sau dezvolta anumite deprinderi. În timpul formării nu are încă abilitatea de a învăţa ceva în mod independent.
unei deprinderi, elevii devin participanţi activi. La un moment Rodgers (2004) subliniază că eşafodajul instrucţional se referă la
dat, este posibil ca unii să creadă că procesul s‑a încheiat, îndrumările oferite de adult: atragerea atenţiei copilului, fixarea
intrând într‑o zonă pe care Valsiner o numeşte illusionary
sarcinilor, stabilirea împreună a caracteristicilor sarcinilor, con‑
construction (1987). Acest concept a fost dezvoltat ulterior de
trolarea reacţiilor la frustrare. Astfel, conversaţia maximizează
Blanton et al. (2005) şi definit „Illusionary Zone” (IZ).
dezvoltarea funcţiilor cognitive, intrapsihologice, în care limbajul
– zona proximei dezvoltări (ZPD – Zone of Proximal Development)
joacă un rol crucial. Prin intermediul limbajului, copilul descoperă
este inspirată direct din teoria lui Vîgotski, şi vizează acţiunile
noi lucruri, dar şi noi gânduri.
pe care copilul nu le poate desfăşura fără ajutorul adultului,
În cursul acestui proces, adultul îi oferă copilului modele de
dar pe care în viitor le va realiza independent. Cele trei zone
există şi acţionează în acelaşi timp, intersectându‑se asemenea comunicare verbală şi nonverbală; astfel, predarea şi învăţarea
unei diagrame Venn (Goos, 2005). devin componente inseparabile, ce subliniază dezvoltarea perso‑
nală atât a copilului, cât şi a adultului (Teale şi Sulzby, 1986).
Factorii cultural‑istorici, care ocupă un loc central în teoria lui Teoria lui Vîgotski a fost testată şi pe copiii cu dizabilităţi, unde
Valsiner, operează la niveluri diferite: mediu fizic; elemente de eşafodajul „unu la unu” s‑a dovedit a fi extrem de eficient (Westsch
cultură materială; obiceiuri; cunoştinţe sociale, religioase, artistice şi Stone, 1984).
şi valori morale. Saye şi Brush (2002) subliniază că există două niveluri ale
În interiorul unei societăţi, configuraţia acestor elemente vari‑ eşafodajului – unul soft şi unul hard. Un prim exemplu îl consti‑
ază, fiind produsul evoluţiei istorice particulare şi a mediului tuie situaţia în care cadrul didactic conversează cu elevii săi pe
social. o anumită problemă, pune întrebări şi aşteaptă răspunsuri. Acesta
În practica educaţională şi de creştere a copilului, conceptele ar fi un eşafodaj soft – contingent (Simons şi Klin, 2007), depen‑
propuse de Valsiner sunt mult mai operaţionale decât în oricare dent de nevoile copiilor şi caracteristicile clasei. Dacă numărul
alt domeniu, interacţiunea dintre cele trei zone oferind o nouă elevilor este mare, atunci lucrurile se complică.
interpretare fenomenelor referitoare la dezvoltarea copilului şi Când problemele sunt mai dificile, intervine un alt nivel al
permiţând totodată selectarea de către adulţi a metodelor adec‑ eşafodajului, hard: predarea unui conţinut necesită o pregătire
vate de educaţie. prealabilă a copiilor. În această situaţie, cadrul didactic trebuie
64 Familia şi rolul ei în educarea copilului

să fie expert în a facilita înţelegerea conţinutului ce urmează să


fie transmis.
Tehnica eşafodajului este aplicabilă şi în grup, când fiecare
membru al grupului poate învăţa din experienţa şi cunoştinţele
celorlalţi.
Vîgotski susţinea că elevii pot dezvolta niveluri ridicate ale Capitolul III
deprinderilor când eşafodajul este realizat de un adult expert sau
de covârstnici cu abilităţi deosebite.
Stiluri de parenting
Astăzi, este operaţional şi eşafodajul tehnic, computerele putând
lua locul cadrului didactic sau al altui expert adult: elevii putând Daniela Roman
fi ghidaţi de legăturile Web, tutori on‑line ori pagini de ajutor
(Yelland şi Master, 2007).
3.1. Rolul părinţilor în dezvoltarea copiilor

Problematica rolului educativ al părinţilor şi al raporturilor dintre


părinţi şi copii a fost şi continuă să rămână o temă importantă
pentru psihologie, mai ales pentru psihologia dezvoltării, care a
fost prioritară în a doua jumătate a secolului XX în atragerea
practicilor educaţionale parentale în aria investigaţiei sale ştiinţi‑
fice. Revalorizarea acestei dimensiuni apare ca o consecinţă a
schimbărilor produse la nivelul societăţii, care au generat evoluţia
contemporană a raporturilor intrafamiliale şi implicit anumite
schimbări la nivelul reprezentărilor sociale cu privire la copil.
Mai mult ca oricând, procesul educaţional se confruntă cu
problema capacităţii tinerilor de a deveni părinţi. Acest fapt este
explicabil dacă avem în vedere rolul central pe care copilul îl
ocupă în familie, importanţa primilor ani de viaţă şi rolul
fundamental al familiei în dezvoltarea „candidatului la umanizare,
la ucenicia manifestărilor naturii umane” (Osterrieth, 1976, apud
Bonchiş, 2006, p. 13). O generaţie sănătoasă fizic şi psihic se
naşte în contextul unui climat familial propice. Iubirea, maturi‑
tatea emoţională, comunicarea empatică, responsabilitatea, spiri‑
tualitatea înaltă sunt doar câteva dintre elementele acestui climat,
constituind premise ale dezvoltării copiilor. În acelaşi timp, expe‑
rienţele pe care le trăiesc părinţii în activitatea de îngrijire şi
educare, observând schimbările care survin pe parcursul copilă‑
riei, sunt experienţe unice: „a observa felul în care nou‑născutul
devine bebeluş, iar apoi, succesiv, preşcolar, şcolar şi adolescent,
precum şi încercarea de a înţelege mecanismele care stau la baza
66 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 67

acestei schimbări reprezintă activităţi interesante din punct de


vedere intelectual, oferind în acelaşi timp numeroase satisfacţii 3.2. Stiluri de parenting. Delimitări conceptuale
emoţionale” (Schaffer, 2005, p. 1).
Literatura de specialitate abundă în trimiteri bibliografice la Pentru clarificarea acestei sintagme vom realiza o scurtă incursi‑
lucrări şi studii care evidenţiază importanţa familiei, în special a une în literatura de specialitate. Etimologic, cuvântul stil derivă
relaţiei precoce dintre părinţi şi copil în dezvoltarea ulterioară, din latinescul stilus; acesta era un condei (de metal sau os) ascuţit
intelectuală, emoţională şi socială a acestuia. În acelaşi timp, la vârf, cu care în Antichitate se grava pe tăbliţe de ceară. Ulterior,
este vehiculată o terminologie variată: „stiluri de parenting”, stilus a ajuns să semnifice şi scrierea, apoi – aşa cum observă
„patternuri parentale”, „practici parentale de creştere a copiilor”, Allport (1981, apud Kramar, 2002) – întreaga savoare şi particu‑
„modele de creştere a copiilor”, „stil educativ al familiei”, „atmo‑ larităţile unei lucrări scrise, considerată în totalitatea sa. Conform
sferă familială”, „climat educativ” (familial), „tehnici de influenţă Dicţionarului explicativ al limbii române (1974), stil poate să
parentale” etc. semnifice „manieră de abordare” (caracteristică personală mani‑
Indiferent de terminologia utilizată, este vizat acelaşi aspect, festată constant în activitatea unei persoane), „mod de execuţie
cel relaţional, care desemnează natura şi raporturile familiale în a unei activităţi” sau „concepţie şi mod de exprimare a gândirii”.
cadrul cărora se realizează procesul educativ, proces care vizează Într‑o altă accepţiune, stilurile individuale reflectă un anumit mod
îngrijirea şi educarea copiilor (disciplina, controlul, formarea de exprimare, felul (maniera) de a vorbi, de a acţiona, de a te
caracterului, afecţiunea, acceptarea etc.). În prezent, datorită comporta sau de a te prezenta în societate, de a efectua anumite
exploziei informaţionale, a multiplicării canalelor de comunicare activităţi profesionale; aşadar, se referă la structura complexă şi
şi informare, practicile parentale vizează nu atât conţinuturi de completă a comportamentului expresiv. Pentru a realiza o activi‑
transmis, cât mai ales procedee, modalităţi şi tehnici de transmi‑ tate într‑o anumită manieră, omul îşi orientează gândirea în
tere a cunoştinţelor, atitudinilor şi valorilor. Din punctul de vedere direcţia valorificării anumitor modalităţi, procedee şi strategii,
al stilurilor de parenting, nu primează doar ceea ce transmit spre un anumit mod de efectuare: acest fapt dă naştere stilului
propriu.
părinţii copiilor lor, ci şi cum înţeleg aceştia să realizeze acest
Conceptul de „stil” este introdus în psihologie de Adler în
proces de transmitere.
sintagma life style; mai târziu, problema stilului devine o preocu‑
Conştientizarea acestor aspecte impune analiza problematicii
pare curentă a psihologiei ştiinţifice (mai ales în a doua jumătate
stilurilor educative, de clarificarea cărora depinde configurarea
a secolului XX). Popescu‑Neveanu (1978) menţionează că sin‑
modelelor de educaţie familială. Apar astfel o serie de întrebări tagma life style se referă la unicitatea şi individualitatea unei
la care vom încerca să răspundem pe parcursul acestui capitol. persoane, la felul ei de a fi, la modul de a gândi şi de a acţiona,
Ce vizează stilurile de parenting? Ce înseamnă a fi părinte? Putem care se datorează unor particularităţi ale personalităţii. Acţionând,
vorbi de modalităţi de parenting? Dacă da, unele sunt mai efici‑ omul este pus în situaţia de a alege între mai multe scopuri, mij‑
ente decât altele în creşterea copiilor şi în dezvoltarea potenţia‑ loace şi moduri de a‑şi organiza demersurile. În acest sens, con‑
lului acestora? Ce influenţe exercită stilurile de parenting asupra ceptul de stil este privit ca o variabilă integrativă în care sunt
stării de bine a adolescentului şi adultului? Care este relaţia dintre relaţionate modalităţile de funcţionare cognitivă, conativă şi afec‑
stilurile de parenting şi ataşament? Există situaţii de risc din per‑ tivă ale psihicului, implicând mecanisme de organizare şi control
spectiva acestor dimensiuni? Acestea şi multe alte întrebări se ale atenţiei, gândirii, sentimentelor şi motivaţiilor. Analogia pro‑
ivesc în activitatea zilnică a unui părinte preocupat să identifice pusă de naturalistul francez Buffon (1975, apud Kramar, 2002),
strategii educative care să vină în sprijinul celor mici. al cărui nume a rămas în istoria esteticii datorită celebrului său
„Discurs de recepţie la Academia Franceză”, este extrem de suges‑
tivă – „stilul este omul însuşi” (Le style est l’homme même).
68 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 69

Această formulare postulează explicit că stilul este dependent şi împlinire personală, aşadar perspectiva individuală. În acelaşi
de persoană; aşadar, se subliniază individualitatea (unicitatea) timp, alţi autori promovează respectul sau abilitatea de a îndeplini
ca dimensiune bazală a personalităţii. În acelaşi timp, fiecare om obligaţiile interpersonale (perspectiva socială; Harwood, Miller şi
are nevoie de un cadru de orientare a actelor şi sentimentelor, o Vasta, 2010). Kessen (1979, p. 7) îi critică pe specialiştii în psiho‑
hartă cognitivă a lumii naturale şi sociale care să dea un sens logia copilului care promovează independenţa copiilor, afirmând
raţional nenumăratelor evenimente trăite şi să precizeze locul că acesta nu este un scop universal al dezvoltării şi că abordează
omului în lume. Aşadar, „individul” oricât ar fi de egocentric, copilul ca „fiinţă independentă, izolabilă, care înaintează în dez‑
conştientizează implicarea socialului în determinismul său psi‑ voltare ca un individ complet şi independent. Alte persoane, la fel
hocomportamental şi dependenţa realizării personale de contex‑ de independente – părinţi şi profesori –, pot influenţa în mod cert
tul social, de exigenţele, criteriile şi etaloanele valorice pe care dezvoltarea copilului, dar elementul propice pentru analiza cultu‑
acesta le impune, iar sistemul social global, oricât s‑ar considera rală şi studiul dezvoltării copilului este doar copilul. Omniprezenţa
de extraindividual şi de supraordonat, este obligat să realizeze acestui individualism radical în vieţile noastre face ca analiza ima‑
că programele şi finalitatea acţiunilor sale sunt mediate şi condi‑ ginilor alternative despre copilărie să fie extraordinar de dificilă”
ţionate de psihologia indivizilor concreţi (Golu, 1997, p. 136). (apud Harwood, Miller şi Vasta, 2010, p. 37).
Astfel, cele două structuri de bază ale personalităţii umane, Aşadar, continuă autorii, investigarea practicilor parentale ar
individualitatea (unicitatea) şi sociabilitatea, deşi sunt dimensiuni trebui să integreze cele două viziuni: independenţă vs interde‑
opuse, coexistă, aflându‑se în căutarea unei soluţii de echilibru pendenţă. Studierea acestei problematici ar trebui orientată spre
de tipul „şi‑şi” (şi individualul, şi socialul), neexcluzându‑se una dezvoltarea copilului din perspectiva „dobândirii încrederii în
pe cealaltă. Atunci când aceste elemente orientează sau sprijină propria persoană, autoconstruirii unei identităţi pozitive, atingerii
acţiunea educativă în familie, ele se constituie în stiluri educative independenţei psihologice şi construirii reţelelor sociale care vor
sau stiluri de parenting. Se pune problema dacă acest joc între contracara singurătatea” (ibidem).
individualitate şi sociabilitate se reflectă şi în cazul parentingului: În exercitarea influenţelor educative de către părinţi, un loc
se caută soluţia optimizatoare „şi‑şi” sau se adoptă formula „ori‑ori” important revine rolului pe care îl îndeplineşte climatul familial.
(ori individualul, ori socialul)? Părerile specialiştilor sunt împăr‑ Mitrofan (1992) consideră că aceeaşi influenţă educativă exerci‑
ţite: le vom expune în cele ce urmează. tată într‑un climat bun va avea cu totul alte efecte, desigur, pozi‑
tive, decât atunci când este exercitată într‑un climat educaţional
Înainte de toate, trebuie să menţionăm că aceste modalităţi
negativ. Aşadar, stilul parental se reflectă în climatul familial care
educative capătă o notă aparte în funcţie de contextul în care sunt
poate fi generator de afectivitate sau, dimpotrivă, unul conflictual,
exercitate. Dezvoltarea copilului are loc într‑un anumit context, iar
rejectiv. De aceea, afirmă Dorothy Law Nolte, „copiii învaţă ceea
acest context influenţează traseul dezvoltării fizice, cognitive, lingvis­
ce trăiesc. Ulterior, cresc şi ajung să trăiască ceea ce au învăţat”
tice, emoţionale sau sociale. Fiecare copil se naşte într‑o familie
(apud Anghel, 2010, p. 57).
care doreşte tot ceea ce este mai bun pentru propriul copil. Nişa
(culturală) de dezvoltare a copilului cuprinde condiţiile fizice şi
mediul, obiceiurile de îngrijire, concepţiile educaţionale (obiecti‑
vele şi scopurile părinţilor, credinţele acestora), alături de înţelesul 3.3. A fi părinte astăzi. Pregătirea 
pe care îl acordă anumitor tipuri de comportament. Atenţia speci‑
aliştilor în ceea ce priveşte problematica stilurilor de parenting
pentru a deveni părinte
urmează acelaşi trend al combinării influenţei individuale cu cea
socială. Însă majoritatea studiilor realizate până acum au la bază Dacă ar fi să realizăm o clasificare a celor mai dificile „meserii”,
cele două mari direcţii. Prima direcţie vizează strategii de educare cu siguranţă că „meseria de părinte” ar ocupa unul dintre primele
ce optimizează dezvoltarea spiritului de independenţă, încredere locuri. Această „artă” se învaţă/se deprinde cel mai greu. A fi
70 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 71

părinte este, probabil, unul dintre cele mai dificile roluri pe care sau, poate, vor intra în conflict cu noile aşteptări de rol atât în
şi le poate asuma cineva. Copiii de astăzi vor fi adulţii de mâine, planul maternităţii sau paternităţii, cât şi al masculinităţii sau
generaţia care va avea menirea de a duce mai departe moştenirea feminităţii. Noile modele sunt citite, auzite, cerute de experienţa
culturală şi spirituală: valori, tradiţii, grija de planetă şi preocu‑ cotidiană şi asociate cu un model partenerial de interacţiune,
parea de a perpetua un arbore genealogic sănătos din punct de model deseori neexperimentat în familia de origine” (Anghel,
vedere fizic şi psihic. Evoluţia societăţii depinde de felul în care 2010, p. 50). Însă rolul de părinte abia a început.
creştem şi educăm generaţiile viitoare. Pentru a putea îndeplini Cât de mult efort depun părinţii din dorinţa a deveni eficienţi
acest rol, părinţii au nevoie de o pregătire prealabilă care să ţină în practicile pe care le exercită în creşterea copiilor lor?
cont de caracteristicile şi nevoile copilului în toate etapele sale Venirea pe lume a unui copil constituie o provocare pentru
de dezvoltare, „să fie antrenaţi pentru acest rol”. În primul rând, părinţi. Copiii sunt fascinanţi şi extrem de importanţi, afirmă
se impune ca partenerii să‑şi fi împărtăşit gândurile şi expectan‑ Schaffer (2005); ei seamănă cu adulţii, dar, în acelaşi timp, sunt
ţele în legătură cu rolul de bărbat sau femeie, tată sau mamă, să şi foarte diferiţi. De aceea, eforturile personale investite în această
fie conştienţi că venirea pe lume a copilului va aduce o perioadă direcţie sunt extrem de mari. Fiecare vine cu o moştenire din
de transformări inerente care se vor resimţi în două planuri: atât familia de origine: credinţe, griji, îndoieli, preocupări, temeri,
în plan conjugal, cât şi în planul relaţiei triunghiulare dintre modele proprii. Puţini sunt cei care recunosc că deţin un set unic
mamă, tată şi copil. În plus, chiar înaintea momentului concepţiei de cogniţii care stau la baza înţelegerii lor despre viaţa de familie
este necesară conştientizarea responsabilităţilor pe care un părinte şi că aceste cogniţii joacă un rol în viaţa de familie. Ca urmare,
le are faţă de copil. Acesta este doar un prim pas pentru a deveni deşi majoritatea părinţilor sunt conştienţi că sunt unici, că reacţiile
un părinte responsabil. şi comportamentul lor diferă de cele ale membrilor familiei, puţini
Apariţia pe lume a copilului presupune cunoaşterea proble‑ realizează totuşi că diferenţa este cauzată de diferenţele între
melor cu care părinţii din ziua de azi se pot confrunta când îşi cogniţiile lor despre cum ar trebui să funcţioneze familia şi indi‑
asumă pentru prima dată acest rol. Poate să apară astfel un decalaj vizii. Deşi indivizii nu sunt conştienţi de propriul set unic de
între dorinţa de a avea un copil şi realitatea efectivă a vieţii noii cogniţii despre familie, majoritatea operează totuşi ca şi cum ar
familii constituite, în privinţa cerinţelor impuse de noile roluri, vedea lumea într‑un mod corect – la fel cum fac alţi oameni
cel de mamă şi cel de tată. Frustrările unui părinte debutant „decenţi” sau „raţionali”. Astfel, puţini indivizi recunosc că văd
izvorăsc, de cele mai multe ori, din constatarea că reţetele pe viaţa de familie ca printr‑o „lentilă” şi că tocmai această lentilă
care le‑a învăţat nu funcţionează atunci când trebuie să le aplice afectează gândurile, sentimentele şi comportamentele lor privi‑
la propriul copil, despre care ştie foarte puţine lucruri. Un părinte toare la familie (Ellis şi Bernard, 2007).
eficient este cel care abordează într‑o manieră reflexivă proble‑ Toate acestea pot funcţiona ca adevărate piedici în exercitarea
mele cu care se confruntă în planul parentingului. Altfel spus, noului rol. Aşadar, e nevoie să scăpăm în primul rând de reţetele
nu aplică soluţii învăţate pe de rost, ci îşi construieşte o practică preluate de la părinţi şi să descoperim noi modalităţi de interac‑
parentală proprie, reflectând asupra situaţiilor şi a modului de ţiune şi convieţuire adaptate nevoilor personale, ale familiei nou­
soluţionare a problemelor cu care se confruntă în familia proprie, ‑constituite şi ale propriului copil. Asistăm practic la o construcţie
dar şi asupra moştenirii din familia de origine. Mai mult ca ori‑ şi o reconstrucţie a familiei şi implicit a rolului parental, în care
când, aceasta presupune sesizarea diferenţelor de la nivelul rolu‑ exemplul personal deţine un rol esenţial, fiind urmat cu sfinţenie
lui de părinte între modelul familial tradiţional şi cel partenerial: de copil, cel puţin în primii ani de viaţă. Pare un spectacol în
„Modelele parentale, ca şi cele de masculinitate‑feminitate care rolurile se schimbă mereu. În faza de debut, când copilul
moştenite din familia de origine îşi vor pune puternic amprenta încearcă să se integreze în lumea reală, el este un „spectator”
asupra noului cuplu familial. Adesea, astăzi, acestea se vor împleti extrem de atent la exemplul oferit de părinţi (care sunt, evident,
72 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 73

„actorii”). De aceea, „actorii” trebuie să fie adevărate modele de şi abilităţile cu privire la munca ta, printr‑un proces de formare
corectitudine, întrucât la această vârstă educaţia se realizează prin continuă, pentru a‑i deschide copilului calea spre starea de bine
puterea exemplului (Lanz apud Bonchiş, 1998). La un moment din punct de vedere psihic.
dat, rolurile se schimbă: copilul este „actorul”, iar părinţii se De neajunsurile copiilor şi de problemele cu care aceştia se
transformă în „spectatori” atenţi şi discreţi, care participă doar confruntă sau pe care le cauzează sunt răspunzători părinţii. Cu
atunci când sunt solicitaţi la spectacolul oferit de copil, de data alte cuvinte, „cei şapte ani de acasă”, sintagmă pe care o auzim
aceasta în lumea lui proprie, una imaginară (mai ales în perioada frecvent invocată în diverse situaţii în care este implicat un copil
preşcolară, în care graniţa dintre real şi imaginar este fragilă, iar sau un adolescent, a devenit un laitmotiv al argumentării com‑
copiii alunecă uşor în această lume creată de ei). Copiii continuă portamentului indezirabil manifestat de aceştia: „după ce exami‑
să‑şi observe cu atenţie părinţii şi să îi imite şi pe parcursul şco‑ nează statisticile înfricoşătoare ale creşterii rapide a numărului
larităţii mici. Aşadar, corectitudinea trebuie să fie un model de de copii şi adolescenţi care dezvoltă probleme de ordin psihic,
viaţă pentru copil; altfel, eforturile depuse de adult în a‑l deter‑ emoţional, urmând calea depresiei accentuate, a dependenţei de
mina pe copil să înveţe să fie corect vor fi inutile. droguri, sau a sinuciderii, medicii psihiatri rămân uluiţi. Lideri
„Spectacolul vieţii” are în rolurile principale aceiaşi actori, politici şi reprezentanţi ai legii îi blamează pe părinţi pentru
părinţii şi copii, dar apar multe roluri secundare, prilej cu care creşterea unei generaţii de membri de găşti, adolescenţi cu ten‑
intră în „scenă” alte persoane, care, într‑un fel sau altul, vor con‑ dinţe criminale, studenţi violenţi şi delincvenţi. Când copiii eşu‑
tribui la desăvârşirea formării viitorului adult: profesorii, prietenii, ează în şcoli sau renunţă fără speranţă, profesorii, administratorii
comunitatea etc. Părinţii vor avea însă în vedere să ancoreze şcolilor şi membrii comunităţii pretind că tot părinţii sunt de vină”
procesul de parenting în realitatea socială şi culturală prezentă (Anghel, 2010, p. 54).
şi viitoare, adecvând practicile parentale la cerinţele mediului
socioeconomic şi profesional, cerinţe aflate într‑o continuă schim‑
bare şi cărora „adultul” trebuie să le facă faţă. Iată de ce şi această
împlinire „profesională” presupune, la fel ca în sport sau în artă, 3.4. Clasificarea stilurilor 
un efort continuu, derulat pe parcursul unei perioade mari de de parenting – modalităţi de parenting
timp, cu renunţări şi cu amânări ale recompensei.
Ne întrebăm acum: ce înseamnă să fii un părinte bun/eficient Majoritatea autorilor sunt de părere că stilul de parenting consti‑
sau ce înseamnă a avea un stil de parenting eficient ? Să fii un tuie un pattern general de creştere a copiilor adoptat de un
părinte bun înseamnă să ai capacitatea de a te centra pe copil şi părinte, definit prin combinaţia de căldură şi control pe care
de a fi mereu prezent în viaţa lui; să întreprinzi acţiuni conştiente acesta o oferă copilului. Părinţii diferă mult între ei. Ca umare,
şi planificate pentru a oferi acceptare necondiţionată, încurajare stilurile de parenting nu sunt identice pentru toţi părinţii, întrucât
şi afecţiune; să fii dispus să te schimbi, să‑ţi revizuieşti concepţiile nu toţi părinţii manifestă aceleaşi atitudini faţă de copiii lor. De
educative, să renaşti şi să‑ţi desăvârşeşti „profesia” pentru a veni asemenea, stilurile de parenting pure nu există în practică. Nu
în sprijinul copilului; să‑ţi reconsideri priorităţile şi să te accepţi putem spune că unul dintre părinţi manifestă unul dintre stilurile
din perspectiva acestui nou rol; să vezi această experienţă de parentale în proporţie de sută la sută. Există, susţin cercetătorii,
învăţare ca pe un proces ce se desfăşoară pe parcursul întregii stiluri parentale predominante, care îşi pun amprenta asupra
vieţi, ca pe un proces de dezvoltare personală şi maturizare, în dezvoltării ulterioare a copilului.
care fiecare partener îşi construieşte un stil personal pe baza Astfel, „unii sunt calzi, relaxaţi, interesaţi de îngrijirea şi edu‑
reflectării asupra experienţelor personale. Nu în ultimul rând, în carea copilului; alţii sunt reci, indiferenţi şi tensionaţi. Unii exer‑
meseria de părinte trebuie să îţi actualizezi mereu cunoştinţele cită un control intens, alţii sunt indulgenţi. Unii se centrează pe
74 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 75

copil, implicându‑se mai mult în viaţa acestuia, alţii se centrează de parenting: parenting exigent, parenting autoritar, parenting
pe propria persoană, fiind mai preocupaţi de propriile interese permisiv şi parenting neimplicat.
şi activităţi” (Atkinson et al., 2002, p. 584). Parentingul exigent combină niveluri înalte ale căldurii şi
Stilurile parentale depind nu numai de personalitatea părin‑ controlului, părinţii fiind centraţi pe copil. Cei care adoptă un
telui, de modelul său educativ, ci şi de o serie de alţi factori, asemenea stil manifestă sensibilitate şi îşi exprimă frecvent afec‑
precum: caracteristicile mediului, modelele culturale şi educative, ţiunea faţă de copii; în acelaşi timp însă, impun standarde foarte
tradiţiile, nivelul de cultură, condiţiile sociale, structura familiei, înalte de comportament, argumentându‑şi motivele care stau la
profesiile părinţilor etc. (Harwood, Miller şi Vasta, 2010). baza acestor aşteptări. Cerinţele formulate faţă de copil sunt rea‑
Una dintre cele mai influente conceptualizări (abordări, per‑ liste: aceşti părinţi le cer copiilor să se comporte potrivit vârstei,
spective) a stilurilor de parenting este oferită de Diana Baumrind dar şi abilităţilor proprii. Părinţii impun respectarea disciplinei
(1971, 1989, 1991, apud Harwood, Miller şi Vasta, 2010, p. 734). prin stabilirea unor reguli clare şi prin monitorizarea respectării
Cercetările de specialitate întreprinse de autoare sugerează exis‑ acestora; sunt consecvenţi în ceea ce priveşte propriul compor‑
tenţa a doua dimensiuni principale, în funcţie de care pot fi tament. Asociază aceste cerinţe cu comunicarea şi preocuparea
definite stilurile de parenting: căldura şi controlul. pentru copil. În acest sens, solicită părerile copilului, iar acesta
Prima dimensiune, căldura părintească, numită şi acceptare sau este ascultat atunci când doreşte să comunice cu părintele. În
receptivitate (Harwood, Miller şi Vasta, 2010) presupune centrarea plus, îi este permis să‑şi formuleze puncte de vedere proprii
pe copil, gradul de susţinere, suport afectiv şi încurajare, capacitatea asupra anumitor situaţii: astfel, părinţii au posibilitatea de a‑i
cunoaşte sentimentele atunci când se ia o decizie în familie.
de a fi apropiat de copil, de a fi atent la nevoile sale şi de a‑i arăta
Parentingul exigent face apel la argument. Baumrind consideră
acest lucru. În susţinerea acestei idei, Osterrieth (1976, apud Bonchiş,
că stilul de parenting exigent se caracterizează „printr‑un control
1998, p. 101) menţionează că „prezenţa mamei este o necesitate
ferm în contextul unei relaţii calde şi favorabile” (apud Harwood,
resimţită de copil, dar nu e suficientă în conturarea unei personalităţi
Miller şi Vasta, 2010, p. 733).
sănătoase, deoarece copilul are nevoie de dragoste”. La polul opus
Parentingul autoritar impune un nivel înalt al controlului, dar
se situează părinţii care sunt centraţi pe propria persoană, resping
şi un nivel scăzut al căldurii părinteşti. Părinţii autoritari impun
copilul şi manifestă ostilitate şi neacceptare. standarde extrem de severe în privinţa comportamentului copiilor,
Cealaltă dimensiune, controlul parental, numit şi exigenţă, pe fondul unor ameninţări şi pedepse exagerate. Acest tip de dis‑
vizează comportamentele de disciplină impuse copilului. Ca urmare, ciplină punitivă implică foarte multe reguli, care trebuie respectate
din această perspectivă, există părinţi care le impun anumite cu stricteţe, indiferent de necesităţile reale ale copiilor. Acest tip
cerinţe copiilor şi îşi exercită controlul şi părinţi care se situează de disciplină parentală poate să transmită copiilor neîncredere în
la polul opus. Acestă dimensiune – consideră autorii – se reflectă capacitatea de a se descurca singuri. Copiii nu sunt ascultaţi atunci
în monitorizarea permanentă a activităţilor copiilor, pentru ca când doresc să‑şi exprime punctul de vedere, ceea ce frânează
aceştia să acţioneze conform regulilor, în stabilirea limitelor într‑un procesul de luare independentă a deciziilor. Părinţii autoritari nu
mod consistent şi emoţional neutru, potrivit aşteptărilor adecvate manifestă căldură sau afecţiune faţă de copil; dimpotrivă, părintele
vârstei copilului. Disciplinarea constă în impunerea unui ansamblu autoritar poate induce frica. În încercarea de a scăpa de această
de atitudini şi comportamente adecvate, având ca scop facilita‑ rigiditate, tinerii crescuţi în acest stil devin deseori rebeli. Parentingul
rea adaptării la diferite situaţii şi respectarea regulilor de convie‑ autoritar ne apare astfel ca „un stil de parenting caracterizat prin‑
ţuire socială, reguli acceptate de societatea în care trăim. Aşadar, tr‑un control ferm, în contextul unei relaţii reci şi exigente” (apud
acest set de reguli trebuie învăţate; nu se vizează obţinerea unui Harwood, Miller şi Vasta, 2010, p. 734).
anumit tip de comportament numai sub ameninţarea pedepsei. Parentingul permisiv include niveluri ridicate ale căldurii, dar
Combinând aceste două dimensiuni, autoarea distinge patru stiluri şi niveluri scăzute ale controlului. Aşadar, aceşti părinţi sunt
76 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 77

centraţi pe copil, exprimă un grad ridicat de acceptare al acestuia, evaluarea caracteristicilor părinţilor şi determinarea modului în
manifestat prin sensibilitate, afecţiune, toleranţă. Copilul este care variaţiile parentale afectează dezvoltarea copiilor. În urma
ascultat şi încurajat să‑şi exprime punctul de vedere. Însă aceşti studiilor realizate asupra modului în care variaţiile parentingului
părinţi evită confruntările directe cu problemele comportamentale influenţează dezvoltarea copiilor, Diana Baumrind a formulat
ale copiilor, iar dificultăţile de relaţionare nu întârzie să apară, câteva aspecte interesante cu referire la fiecare stil.
întrucât părintele comunică insuficient de ferm cu copilul. De Stilul exigent este asociat cu rezultate pozitive ale copilului
cele mai multe ori, intervin după consumarea faptului şi le transmit (apud Harwood, Miller şi Vasta, 2010, p. 734). Copiii care bene‑
copiilor ceea ce se aşteptau ca aceştia să facă. Ignoră comporta‑ ficiază de acest stil au tendinţa de a fi independenţi. În acelaşi
mentul inadecvat al copiilor şi intervin numai când acţiunile au timp, înregistrează valori ridicate ale stimei de sine şi pe acest
consecinţe grave, întrucât nu reuşesc să impună anumite reguli. fond apare dorinţa de afirmare. În plus, manifestă mai frecvent
Mai mult, stabilesc puţine reguli şi nu manifestă consecvenţă nici comportamente dezirabile. În ceea ce priveşte activitatea şcolară,
în monitorizarea şi respectarea acestora, nici în ceea ce priveşte aceşti copii manifestă curiozitate, sunt prietenoşi, înregistrează
disciplina. Părinţii permisivi cedează deseori în faţa insistenţelor un nivel ridicat de popularitate printre cei de vârsta lor, sunt
copiilor. Aşadar, după cum consideră autorii menţionaţi, „nivelu‑
cooperanţi şi receptivi la mesajele transmise de părinţi. Se des‑
rile scăzute de control în contextul unei relaţii calde şi favorabile
curcă bine la şcoală, întrucât părinţii i‑au motivat în mod variat
caracterizează parentingul permisiv” (p. 734)
şi constant pentru activitatea şcolară. Autorii menţionează că, în
Parentingul neimplicat (neangajat sau neglijent) reuneşte
cazul copiilor cu părinţi exigenţi, probabilitatea ca aceştia să
niveluri scăzute ale celor două dimensiuni, căldura şi controlul.
Putem afirma că aceşti părinţi manifestă un nivel redus de încu‑ recurgă ulterior la comportamente deviante (cum ar fi consumul
rajare şi susţinere a copilului, ajungând până la detaşare şi neim‑ de droguri în adolescenţă) este foarte scăzută.
plicare emoţională. Copiilor nu li se impun reguli, nu li se acordă Atitudinea autoritară a părinţilor se soldează cu efecte nega‑
prea multă atenţie, susţinere sau sprijin. tive asupra dezvoltării copiilor. Acest pattern poate să fie exercitat
Stilurile menţionate nu sunt foarte distincte în viaţa de zi cu zi. atât de mamă, cât şi de tată. Tatăl autoritar se impune, pretinde
Mulţi părinţi fac apel la patternuri diferite, în contexte diferite, în ascultare şi respect, raportându‑se la un set de standarde înalte.
cadrul unor relaţii dinamice, dar şi în funcţie de copil. Astfel, un Copiii acestor părinţi dovedesc competenţe şi responsabilităţi
părinte poate adopta un anumit stil într‑un anumit moment al moderate, fiind lipsiţi de spontaneitate (Atkinson et al., 2002).
existenţei sale, însă mjoritatea vor manifesta un stil dominant. Sunt însă şi alte elemente care au o influenţă negativă. Neimplicarea
Acest demers de a cerceta cum părinţii îşi educă şi îşi îngrijesc copilului poate fi începutul unui stadiu regresiv. Copilul va fi
copiii şi de a identifica modalitatea de parenting adecvată formării lipsit de iniţiative şi va refuza responsabilităţile. Mesajul transmis
abilităţilor necesare adultului de mâine este absolut necesar din de părinţi prin comportamentul lor hiperprotector poate fi deco‑
perspectiva tendinţelor actuale ale educaţiei. dificat de către copil ca lipsă de încredere a acestora în capaci‑
tăţile sale de a se descurca singur. Din păcate, efectele pe termen
lung vor fi nefaste: stima de sine şi încrederea în forţele proprii
este adesea scăzută, iar adultul care se poartă asemenea unui
3.5. Impactul parentingului asupra dezvoltării copil se integrează mai greu în lumea celor mari, a celor deja
copiilor maturizaţi, atât biologic, cât şi psihic (Anghel, 2010).
Pe fondul acestor relaţii, copiii pot manifesta comportamente
Cum afectează variaţiile parentale dezvoltarea copiilor? extreme: fie se interiorizează, devenind timizi şi inhibaţi, fie se
Exegeţii acestui domeniu consideră că în majoritatea studiilor pot manifesta ca persoane rebele şi autoritare. Conflictele ar putea
de parenting sunt urmărite două dimensiuni foarte importate: genera rupturi în plan relaţional. Un tată tiran este de fapt o
78 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 79

persoană slabă, un părinte care îşi exercită intermitent autoritatea, cum nu toţi copiii cu părinţi neglijenţi vor fi sortiţi eşecului. Există
având răbufniri sporadice, ceea ce duce la manifestări negative situaţii în care un părinte aparţinând unuia dintre ultimele trei
ale copilului, precum inhibiţia, frica, instabilitatea, sau la apariţia sen‑ stiluri de parenting menţionate poate să aibă copii buni. În acelaşi
timentului de frustare, care va genera manifestări agresive. Mitrofan timp, stilurile de parenting pot conduce la rezultate diferite, în
(1992) consideră că acest tip de atitudine poate duce la o agre‑ funcţie de grupul social şi cultural din care familia face parte.
sivitate latentă, care, neputându‑se manifesta în context familial, Din acest punct de vedere, se consideră că semnificaţia unui stil
va izbucni în diverse alte situaţii. Autorul este de părere că acest de parenting ar consta nu numai în atributele menţionate mai
stil de parenting este cel care generează cel mai des conflicte sus, ci şi în modul în care copilul interpretează practicile paren‑
intrafamiliale. Acest climat familial este considerat nepotrivit, tale, influenţate de contextul cultural general în care acestea apar
întrucât implicarea afectivă este redusă şi se impun reguli fără a se şi se manifestă. Modul în care copilul interpretează se repercu‑
lua în considerare nevoile copilului. Studiul realizat de Coopersmith tează asupra a ceea ce simte.
(1967) indică o relaţie între practicile autoritare şi aprecierea de Aşadar, efortul familiei este esenţial în educarea copilului
sine scăzută la băieţi (apud Atkinson et al., 2002). pentru adaptarea optimă la mediu social, în menţinerea sănătăţii
Copiii ai căror părinţi manifestă un stil de parenting indulgent mentale şi emoţionale, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine.
manifestă frecvent o bună‑dispoziţie, dovedind mai multă vitalitate Dar care sunt componentele stării de bine?
decât copiii cu părinţi autoritari. În schimb, ei tind să manifeste o Băban (2001) defineşte starea de bine prin prisma următoare‑
încredere de sine scăzută, o absenţă a responsabilităţii sociale şi lor dimensiuni: acceptarea de sine, relaţii pozitive cu ceilalţi,
să nu persevereze atunci când se confruntă cu sarcini dificile. Are autonomie, control, sens şi scop în viaţă şi, nu în ultimul rând,
loc o creştere a comportamentelor inadaptative ale copiilor, ca dezvoltare personală. În cele ce urmează vom detalia aceste
urmare a ignoranţei lor, cu consecinţe grave asupra activităţii de aspecte din perspectiva relaţiei cu stilurile de parenting şi a
învăţare. Acesta este momentul în care părintele realizează că stilul implicaţiilor pe care tehnicile parentale le exercită în această
său educativ este greşit şi ia măsuri de intervenţie. În plus, copiii direcţie.
cu părinţi indulgenţi au tendinţa de a fi impulsivi, imaturi şi depen‑ Acceptarea de sine este o atitudine pozitivă faţă de propria
denţi de adulţi. Aceasta se datorează stilului de parenting pasiv. persoană, care presupune acceptarea punctelor tari, dar şi a celor
Cel de‑al patrulea stil, stilul de parenting neimplicat pare să fie slabe, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.
asociat în mai mare măsură cu rezultate negative ca urmare a fap‑ Părinţii cu un stil de parenting exigent îşi vor învăţa copiii să
tului că părinţii sunt centraţi asupra propriei persoane, şi nu asupra manifeste o atitudine adecvată atât în situaţii pozitive, cât şi
copilului. Această categorie de părinţi este preocupată doar de negative. În acest fel, îşi vor ajuta copiii să înţeleagă că o expe‑
activităţile proprii, şi nu se implică în activităţile copiilor lor. Mai rienţă negativă nu trebuie percepută ca un simptom al nonvalorii,
mult, această neimplicare duce la un ataşament insecurizant, copiii ci ca o situaţie ce trebuie depăşită. Ofertele emoţionale şi întăririle
manifestând o „slabă competenţă socială, pe măsură ce cresc exis‑ venite din partea părinţilor facilitează procesul acceptării de sine.
tând posibilitatea confruntării cu riscul crescut al consumului de Încurajarea, lauda, faptul că este ascultat şi că i se vorbeşte cu
droguri, cu delincvenţa şi cu alte probleme de sănătate psihică. În respect, atenţia acordată de părinţi sunt indicii ale unui stil de
cazurile extreme, stilul neimplicat se transformă în neglijare, o parenting eficient. Copiii se simt apreciaţi, iar precizarea motivelor
formă de abuz asupra copiilor, asociat cu o gamă largă de rezultate care stau la baza laudei este un prilej de descoperire a criteriilor
negative” (Harwood, Miller şi Vasta, 2010, p. 735). ce vor funcţiona ca repere de autoevaluare. Astfel, experienţele
Baumrind este de părere că aceste delimitări sunt tipuri ideale. copiilor în preajma părinţilor, mai ales în perioada copilăriei, pot
Cu alte cuvinte, nu toţi părinţii care exercită un stil de parenting contribui la dezvoltarea unei imagini de sine echilibrate. Mai mult,
exigent vor avea copii care obţin exclusiv rezultate pozitive, după îi ajută să găsească singuri drumul către propria dezvoltare, să
80 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 81

înţeleagă de ce resurse dispun şi să‑şi formeze o imagine de sine este sincer. Empatia înseamnă „a fi alături” de cineva, iar această
pozitivă şi realistă. atitudine facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor
În strânsă legătură cu imagimea de sine se formează şi stima şi îmbunătăţeşte comunicarea dintre părinţi şi copii.
de sine. Pentru copiii de vârstă mică, sursa cea mai importantă Autodisciplina este şi ea o achiziţie importantă la care contri‑
pentru formarea stimei de sine o constituie interacţiunea cu buie stilul de parenting. Dobândirea acesteia se realizează cu
părinţii. În cadrul unei interacţiuni adecvate, părintele transmite ajutorul intervenţiei calde, încurajatoare, dar şi ferme a părinţilor
mesaje de evaluare cu privire la activităţile sau comportamentele (caracteristică stilului exigent). Pe fondul exersării acestei dimen‑
copilului său. Mesajele transmise de părinţi şi interiorizate de copil siuni se dezvoltă şi autonomia, independenţa, rezistenţa la pre‑
conduc la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. siunile de grup, autoevaluarea după standarde personale, şi nu
Eşecul părinţilor în a diferenţia între comportament şi copil (eti‑ după expectanţele şi standardele celorlalţi. Acest lucru se reali‑
chetarea copilului după comportament) duce la formarea unui zează ca urmare a atitudinii educative adecvate a părinţilor. Astfel,
imagini de sine negative. Alături de această distincţie fundamen‑ ei trebuie să explice clar şi concis raţiunea aplicării unor inter‑
tală (comportament‑persoană) şi alte mesaje pot influenţa negativ dicţii, dar şi oportunitatea momentului ales. Responsabilizarea în
imaginea de sine: gesturile de interzicere, ameninţările cu aban‑ asumarea unor sarcini va însoţi procesul de autodisciplinare. Însă
donul („Dacă nu faci… nu te mai iubesc!”) sau carenţele modului şi aceasta se va realiza treptat. Atât părinţii, cât şi copiii vor
de relaţionare dintre părinte şi copil. manifesta responsabilitate în realizarea sarcinilor primite şi în
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la respectarea regulilor. Neîndeplinirea responsabilităţilor de către
elevi şi acceptarea necondiţionată din partea adultului (Băban, părinţi şi nerespectarea regulilor vor face ca şi copiii să adopte
2001). Mesajul de valoare şi unicitate transmis de adult este foarte aceleaşi tipuri de comportament. Desigur, există o tendinţă destul
important în prevenirea neîncrederii în sine. Copilul care se de mare de a încălca interdicţiile parentale, mai ales până în jurul
acceptă pe sine va învăţa, la rândul său, să ofere dragoste şi să vârstei de 4 ani.
respecte individualitatea celorlalţi. Fraza care îi caracterizează cel Cum ar trebui să răspundă părintele la un comportament
mai bine este: „Mă accept aşa cum sunt şi îi accept şi pe ceilalţi”. neadecvat al copilului?
Se impune însă o precizare: acceptarea necondiţionată a copilului Kounin (1970, apud Opre, 2010) propune câteva sugestii în
nu înseamnă şi tolerarea unui comportament indezirabil. Părinţii acest sens:
îşi vor accepta copiii, dar vor respinge în acelaşi timp orice – centrarea atenţiei pe comportament, şi nu pe copil;
comportament inadecvat al acestora. – oferirea de argumente care să evidenţieze motivul pentru care
Alături de acceptarea de sine, prin intermediul educaţiei paren‑ comportamentul a fost neadecvat;
tale se dezvoltă atât acceptarea celorlalţi, cât şi, implicit, toleranţa – descrierea comportamentului dezirabil, respectiv a comporta‑
şi relaţiile pozitive cu ceilalţi: „deşi nu am nici o afecţiune sau mentului care ar trebui să‑l înlocuiască pe cel necorespunză‑
simpatie pentru X, trebuie să‑mi stâpănesc aversiunea faţă de el tor;
şi să‑l accept în spaţiul meu existenţial; să înlocuiesc conflictul – nu în ultimul rând, fermitate şi stăpânire de sine, fără accese
cu coabitarea paşnică” (Picard, 1989, apud Golu, 1997). Toleranţa, de mânie.
sociabilitatea, alături de manifestarea încrederii în oameni, nevoia
de a primi şi de a oferi afecţiune, atitudinea empatică, deschisă şi În nici un caz nu trebuie să pedepsim drastic copilul: o
caldă sunt indicii ale unor relaţii pozitive. Un indicator al empatiei pedeapsă prea aspră sau cu un ton ridicat al vocii nu va avea
este sentimentul copilului că e înţeles şi acceptat. Empatia nu eficienţa scontată. Aplicarea pedepsei trebuie să fie precedată de
trebuie confundată cu mila sau compasiunea, dar nici cu simpatia. un avertisment şi să fie lipsită de sarcasm. Putem considera eti‑
Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul chetările negative folosite frecvent de către adulţi cu bună intenţie,
82 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 83

dar cu rea ştiinţă, ca pietre legate de picioarele unui copil care Schaffer (2005), adept al teoriei lui Bowlby despre ataşament,
trebuie să înoate într‑un râu. „Anexându‑i” aceste pietre, nu îi a studiat şi el problematica ataşamentului la copil şi implicaţiile
dăm copilului multe şanse de a ieşi la mal. Aşadar, în rolul său sale în dezvoltarea ulterioară a acestuia. Autorul evidenţiază rolul
de educator, adultul poate opta între a întreţine speranţele copi‑ ataşamentului infantil, securizant sau insecurizant, în configurarea
ilor şi tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) personalităţii şi comportamentului individului în etapele de copi‑
sau neîncredere (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt lărie, tinereţe, maturitate, bătrâneţe. Vorbind despre ataşament,
făcute cu scopul de a stimula). autorul afirmă că ataşamentul funcţionează ca un sistem de con‑
Pe fondul acestor caractersitici se dezvoltă sentimentul de trol sau asemenea unui termostat în menţinerea stării de echilibru
competenţă şi control personal asupra sarcinilor. Copilul poate (proximitatea părinţilor).
să realizeze o analiză adecvată a punctelor sale tari, a celor slabe Majoritatea autorilor definesc ataşamentul ca „relaţia afectivă
şi a oportunităţilor pentru valorizarea nevoilor personale – poate preferenţială, selectivă şi durabilă ce se stabileşte între copil şi
opta în conformitate cu valorile proprii. părinţi sau adulţii care îl îngrijesc” (Schaffer, 2005; Harwood,
Procesul de interacţiune cu părinţii are la bază încercarea de Miller şi Vasta, 2010). Înţelegem din această definiţie că ataşa‑
a da un sens lumii. Astfel, copilul îşi stabileşte scopuri în viaţă: mentul reprezintă tendinţa copilului de apropiere faţă de anumite
„Îmi doresc, voi reuşi!”. Această frază reflectă faptul că, prin stilul persoane semnificative. Legăturile sunt selective, adică se regăsesc
de abordare parentală, ei se bucură de prezent şi au încredere numai în interacţiunea cu aceşti indivizi. Aceste persoane îi oferă
în viitor, fiind convinşi că trebuie să te implici pentru a reuşi. un sentiment de siguranţă, confort şi securitate, necesar pentru
Nu în ultimul rând, stilul de parenting contribuie la dezvolta‑ a explora mediul, un refugiu, dar şi un element de consolare în
rea personală a copilului, copiii devenind ceea ce cred că sunt. momentele dificile, în special în primul an de viaţă (Harwood,
Aceasta e reflectată în atitudinea deschisă faţă de experienţe noi, Miller şi Vasta, 2010). Treptat, această legătură durabilă se interi‑
în valorizarea potenţialului propriu, capacitatea de autoreflecţie, orizează şi serveşte ca model de comportament în relaţiile sociale
percepţia schimbărilor de sine pozitive, eficienţă, flexibilitate, ale copilului (Lehalle şi Mellier, 2002, apud Bonchiş, 2004).
creativitate, în nevoia de provocări şi respingerea rutinei. Comportamentele de ataşament se realizează cu una sau mai
multe persoane de referinţă, dar nu toate aceste relaţii se situează
la acelaşi nivel din punct de vedere calitativ. Ca urmare, asistăm
la diferenţe între indivizi în ceea ce priveşte ataşamentul.
3.6. Relaţia dintre stilul de parenting  Există multiple explicaţii oferite până acum ataşamentului:
şi problematica ataşamentului după Bowlby, ataşamentul poate fi explicat printr‑o ipoteză bio‑
logică şi una evoluţionistă. Prezentăm aceste două ipoteze pre‑
Studiile arată că unii părinţi se adaptează mai bine decât alţii la luând punctele de vedere formulate de Atkinson et al. (2001),
particularităţile copilului. Aceste particularităţi sunt reflectate în Harwood, Miller şi Vasta (2010) şi Schaffer (2005).
temperamentele copiilor, care afectează modul de interacţiune Potrivit ipotezei biologice, fiecare individ se naşte cu o anumită
cu părinţii. Ataşamentul apare aşadar la intersecţia dintre predis‑ capacitate de a se ataşa de o persoană de referinţă, ataşamentul
poziţiile temperamentale ale copilului şi oferta părinţilor. Din fiind în ultimă instanţă o formă de imprinting. Pentru ilustrarea
această perspectivă, Thomass şi Chess (1999) subliniază relaţia acestei ipoteze, vom face apel la experimentul realizat de Harlow
dintre stilul de disciplină parentală şi temperamentul copilului pe maimuţele Rhesus. Autorul a separat puii la naştere şi i‑a dus la
în stabilirea ataşamentului între părinte şi copil (mergând pe ideea o mamă‑surogat, fie confecţionată din metal, dar dotată cu o sticlă
goodness of fit – calitatea potrivirii; apud Roman, 2004). Ce se de lapte, fie de pluş, dar fără dispozitiv de hrănire. Când au fost
înţelege prin ataşament? puse să aleagă, maimuţele au ales mama de pluş. Maimuţele
84 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 85

„obligate” să crească alături de mama de sârmă au dovedit mai III. Mama iese discret din cameră, iar copilul râmâne cu persoana
multă teamă şi o tendinţă redusă de explorare a mediului. Cele străină.
care au crescut alături de mama de pluş au dovedit un nivel de IV. Mama se întoarce, începe să se joace cu copilul, iar persoana
anxietate redus şi o tendinţă crescută de explorare a mediului. străină iese.
Cu toate acestea, nici unul dintre pui nu a reuşit să aibă un com‑ V. Copilul este lăsat singur: mama iese din cameră.
portament social normal, nici după câţiva ani. În plus, s‑a dovedit VI. Se întoarce persoana străină.
ca nici una dintre ele nu a putut manifesta un comportament VII. Revine mama, persoana străină iese.
matern corespunzător faţă de proprii pui.
Autorul concluzionează că nevoia de ataşament este înnăscută, În toată acestă perioadă, copilul este observat de experimen‑
prezentă la toţi membrii speciei, însă capacitatea de a manifesta tator printr‑un perete de sticlă. Autorii au studiat modul în care
un veritabil ataşament depinde de „întâlnirea” fiecărui individ cu copiii cu vârste cuprinse între 12 şi 18 luni se raportează la mamă
o „figură de ataşament”. Dacă acest lucru nu este posibil, întreaga atunci când intră persona străină, când aceasta pleacă sau când
dezvoltare ulterioară a individului are foarte mult de suferit. se întoarce. Bowlby şi Ainsworth au identificat trei categorii de
Totuşi, studiile longitudinale au arătat că formarea ataşamen‑ ataşament. La acestea, Main şi Solomon (1968), citaţi de autorii
tului uman nu funcţionează după legea „totul sau nimic” şi nu menţionaţi, au adăugat o a patra categorie: ataşamentul dezorga‑
este strict dependentă de succesul ataşamentului timpuriu. nizat sau dezorientat.
Alte cercetări au demonstrat că ataşamentul, chiar dacă este a) Copilul cu ataşament bazat pe securitate sau cu ataşament
o coordonată universal umană, poate lua forme diferite, în funcţie sigur, securizant: 60% dintre copii se încadrează în această cate‑
de contextul dezvoltării. gorie. Acest tip de ataşament se constituie pe considerarea adul‑
Ainsworth şi colaboratorii săi (apud Schaffer, 2005) au propus tului ca bază de explorare a mediului. Pornind de la această bază
o modalitate de a studia securitatea ataşamentului, urmărind securizantă, la care se poate întoarce dacă se întâmplă ceva
modul în care copiii dobândesc sentimentul de securitate din negativ, copilul se angajază în explorarea mediului. Este eviden‑
ţiată căutarea interacţiunii cu mama (persoana de referinţă) când
relaţiile interpersonale. Paradigma experimentală folosită de autori
aceasta se întoarce în cameră. În plus, reîntâlnirea mamei după
este Strange Situation – „situaţia străină”. Această paradigmă
absenţa sa duce la reacţii pozitive: consolările mamei pentru
presupune expunerea copilului la un stres progresiv, pentru a
absenţă sau îndemnurile de acceptare a străinului înregistrează
evidenţia reacţiile sale emoţionale, dar şi modul de relaţionare a
succes.
acestuia cu persoana de referinţă chiar în condiţii care par a fi
b) Copilul cu ataşament bazat pe insecuritate sau cu ataşa‑
„ameninţătoare” pentru copil. Aceste episoade stresante activează ment anxios, evitant: 20% dintre copii se încadrează în această
comportamentul de ataşament şi reflectă modul în care adultul categorie. În structura acestui tip de ataşament regăsim următoa‑
îi apare copilului ca sursă de securitate. Astfel, ei au identificat rele elemente: explorare independentă a mediului (se rupe uşor
mai multe tipuri de ataşament, în funcţie de tipul de interacţiune de părinte, se ataşează de străini, nu are probleme când e părăsit
oferit de adult. de persoana familiară). Copilul evită contactul cu mama, mai ales
Fazele experimentului sunt următoarele (Schaffer, 2005; Atkinson atunci când aceasta revine (când mama se întoarce, copilul o
et al., 2002; Harwood, Miller şi Vasta, 2010): evită sau o ignoră). În schimb, nu opune rezistenţă la iniţiativele
de apropiere ale mamei, deşi nu iniţiază o astfel de legătură.
I. Copilul şi mama intră într‑o încăpere nefamiliară, aşezând copi‑
Mama şi străinul sunt trataţi la fel.
lul pe covor, în mijlocul jucăriilor.
c) Copilul cu ataşament bazat pe insecuritate sau cu ataşament
II. Intră un străin adult care, după câteva minute, începe să se
implice în jocul copilului. anxios, rezistent, ambivalent. Acest tip de ataşament evidenţiază
86 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 87

următoarele aspecte: explorare redusă a mediului şi teama de părintelui imediat după naştere, relaţionată cu evaluarea nou‑năs‑
obiecte sau situaţii noi. Copilul este vădit tulburat de absenţa cutului cu scala Brazelton. Astfel, 100% dintre cei care au demon‑
mamei şi nu reuşeşte să se liniştească la revenirea ei. Dificultatea strat o reacţie de orientare cotată cu 9 (valoarea maximă pe scala
restabilirii acestei interacţiuni se exprimă în faptul că, deşi nu o Brazelton) şi au beneficiat de un stil matern tandru au dezvoltat
ignoră atunci când revine, copilul îşi „pedepseşte” mama când un stil de ataşament securizant. Aceşti copii tind să dezvolte
aceasta caută contactul, pentru faptul că l‑a părăsit. Astfel, regă‑ competenţe sociale şi să îşi controleze mai bine emoţiile (Harwood,
sirea mamei poate declanşa chiar manifestări de supărare. Apar Miller şi Vasta, 2010). În categoria celor cu răspuns mai slab de
în comportamentul său aspecte paradoxale. Copilul poate căuta orientare, dar care au beneficiat de tandreţe maternă, s‑a constatat
sau evita contactul cu mama, în funcţie de starea de moment, iar că 33% dintre copii au dezvoltat un ataşament securizant. Cei cu
în următorul moment adoptă o atitudine contrară. În plus, se răspuns de orientare foarte bun, dar cu o mamă mai rece, au
opune încercărilor persoanei străine de a se apropia de el. Copilul dezvoltat acest tip de ataşament doar în proporţie de 38%, iar cei
cu un astfel de ataşament poate prezenta diverse stări emoţionale, care n‑au avut parte nici de una, nici de alta, doar în proporţie
fără vreo legătură aparentă cu persoanele prezente. de 13%. Este posibil ca ambele stiluri (al copilului şi al părintelui)
d) Copilul dezorganizat sau cu ataşament dezorganizat (dez‑ să se potenţeze reciproc de‑a lungul vieţii în comun. Ceea ce
orientat). Acest tip de ataşament se exprimă prin derută extremă înseamnă că inclusiv în cazul unui abuz psihic, social sau sexual
în faţa situaţiei, comportamente generate de teamă, derută în putem considera că nu numai un stil parental defectuos, ci şi un
reacţii – aşadar, o gamă largă de comportamente dezorganizate posibil pattern temperamental poate să favorizeze apariţia con‑
în timpul „situaţiei neobişnuite”. Se poate constata lipsa unei flictelor. Aşadar, relaţiile de ataşament pot fi afectate de tempe‑
relaţii cu mama în condiţii de stres, indiferenţă faţă de mamă. ramentul copilului, în sensul că un părinte cu resurse limitate
Autorii consideră că acest tip de ataşament este specific copiilor poate să manifeste mai puţină sensibilitate faţă de un copil iritabil,
maltrataţi, abuzaţi fizic sau cu alte probleme clinice. ceea ce poate duce la un ataşament insecurizant (Harwood, Miller
Ipoteza lui Bowlby postulează că aceste tipuri de ataşament şi Vasta, 2010).
sunt „interiorizate” sub forma unor „modele de lucru interne” şi De altfel, o serie de autori au subliniat importanţa structurii
se manifestă ulterior în interacţiunile sociale ale adultului. Aşa se de ataşament formate în copilărie pentru relaţionarea cu persoa‑
explică de ce unele persoane au succes în relaţiile sociale, în nele semnificative şi pe parcursul vârstelor adulte (Collins şi Read,
vreme ce altele ignoră ori evită sistematic orice ataşament sau 1990; Griffin şi Bartolomew, 1994; Mikulincer, 1995, apud Secui,
stabilesc relaţii în care introduc un comportament punitiv. Dacă 1997).
are încredere în mamă – încredere pe care o capătă în funcţie Schaffer (2005, p. 101) consideră că ataşamentul, oricum ar fi
de satisfacerea nevoilor de către aceasta –, el va avea un senti‑ exprimat, „este compus dintr‑o reţea de acţiuni, cogniţii şi emoţii,
ment de încredere fundamental faţă de lume. Dacă mama nu cu scopul de a promova cea mai bazală nevoie a omenirii, şi
răspunde suficient de prompt nevoilor nou‑născutului, acesta îşi anume supravieţuirea”.
va dezvolta un sentiment de neîncredere faţă de mediu, percepând
lumea ca ostilă şi neaducătoare de plăceri (Anghel, 2010).
Schaffer (2005) este de părere că acest experiment poate fi
folosit ca instrument standardizat pentru evaluarea ataşamentelor 3.7. Coparentalitatea. Diferenţe şi similarităţi 
timpurii, din perspectiva ataşamentului matern. din perspectiva rolurilor părinţilor
Diverse studii au urmărit legătura dintre stilul de parenting şi
tipul de ataşament dezvoltat ulterior de copil. Modalitatea care a stat Sunt însă câteva aspecte care trebuie menţionate în contextul
la baza evidenţierii acestei relaţii a fost evaluarea comportamentului discuţiei asupra stilurilor de parenting. O primă discuţie în cadrul
88 Familia şi rolul ei în educarea copilului Stiluri de parenting 89

relaţiei se referă la problema coparentalităţii. Acest concept se prioritizeze. Ele rămân repere extrem de confuze în ceea ce pri‑
referă la relaţia de suport pe care părinţii şi‑o acordă reciproc în veşte realizarea activităţilor şcolare, copiii dezvoltându‑şi meca‑
exercitarea practicilor de creştere solidară a copiilor. nisme de apărare în faţa unor astfel de situaţii.
Trăim într‑o perioadă în care taţii încep să fie implicaţi din ce Formularea unor aşteptări clare, realiste, consecvente şi coe‑
în ce mai mult în creşterea şi educarea copiilor. Cercetările asupra rente ale celor doi părinţi în cadrul activităţilor cu specific şcolar
rolurilor parentale au formulat întrebări cu privire la rolul înde‑ poate veni în întâmpinarea acestei nevoi. Succesele obţinute şi
plinit de tată şi la efectele comportamentelor paterne asupra dez‑ feedbackurile pozitive primite din partea persoanelor semnifica‑
voltării copilului (Harwood, Miller şi Vasta, 2010, p. 735). Cercetările tive pot contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de
arată că, prin modelul parental pe care îl exercită, taţii exprimă şcoală.
păreri mai ferme despre comportamentul adecvat fiecărui sex, Tot din perspectiva psihologiei educaţiei, astăzi se caută răs‑
comparativ cu mamele: punsuri privind îngrijirea şi educarea copilului aflat în situaţia de
parenting incomplet ca urmare a plecării unuia sau ambilor părinţi
fiecare părinte are stilul său. Taţii au în mai mare măsură tendinţa la muncă în străinătate sau ca urmare a divorţului sau separării
de a stimula copilul, de a‑l provoca, de a‑i descoperi anumite poten‑ părinţilor. Aceste situaţii exercită un impact foarte puternic asupra
ţialităţi, în timp ce mamele manifestă tendinţa de a‑l calma, a‑l mân‑ dezvoltării socioemoţionale a copilului şi adolescentului. Diverse
gâia sau de a‑l proteja. Mamele surâd, oferă atingeri delicate şi se
studii realizate susţin această evidenţă (pentru mai multe detalii,
manifestă mai mult verbal, deplasând mai puţin sugarul. În schimb,
taţii sunt mai înclinaţi să împingă bebeluşul spre explorare, incitân‑
vezi Bonchiş, 2010).
du‑l să fie mai curajos şi favorizând astfel dezvoltarea autonomiei Mai mult, se pune problema impactului asupra copilului a
acestuia (Anghel, 2010, pp. 51‑52). stilurilor diferite sau chiar total opuse în coparentalitate.
În plus, în atenţia specialiştilor sunt şi alţi factori care pot
În plus, prin practicile abordate, promovează diferenţe de gen influenţa parentingul: structura familiei, gradul de satisfacţie în
în dezvoltare. Deşi asistăm la o creştere a implicării paterne, familie, caracteristicile mediului de lucru al părinţilor, stresul sau
mamele dedică totuşi cel mai mult timp copiilor lor. influenţa mass‑mediei în casă, relaţiile intergeneraţionale, educa‑
Care sunt neajunsurile care pot să apară din această perspectivă? ţia timpurie, legătura dintre statutul socioeconomic al părintelui
Anghel (2010) sesizează câteva aspecte care pot să ridice şi educaţie, educaţia bilingvă, eforturi educaţionale moderne
probleme din perspectiva coparentalităţii, neajunsuri care pot fi pentru optimizarea învăţării pe tot parcursul vieţii.
însă depăşite prin ajutorul oferit de psihologul educaţional. Un Indiferent de tipul familiei în care creşte, un copil sau un
prim aspect se referă la insuficienta coordonare între părinţi adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie
(mesaje duble, abordări noncongruente), starea de indecizie a premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat şi respectat.
unuia dintre părinţi, lipsa de cooperare şi afecţiune, sustragerea Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de per‑
unuia dintre părinţi de la diferite situaţii problematice. Riscul formanţele şcolare sau de altă natură (de exemplu, sportive).
acestor disfuncţii în coparentalitate este apariţia la copil a unor Vocaţia formativă a fiecărui părinte poate să încurajeze dezvolta‑
comportamente ce ilustrează dificultăţi în adaptarea socială. rea personală, să prevină şi să remedieze atitudini şi comporta‑
Împărtăşirea unor puncte de vedere diferite în ceea ce priveşte mente deficitare sau problematice – cu alte cuvinte îşi pune
cerinţele şi standardele educaţionale pe care cei doi părinţi le puternic amprenta asupra procesului de formare şi dezvoltare a
impun copiilor poate avea un efect negativ. Ele pot bulversa copiilor.
şcolarul mic, interesat iniţial, poate, de noua sa activitate, făcân‑
du‑l să abandoneze lupta legată de aplicarea inconsecventă a
unor cerinţe a căror eficienţă nu reuşeşte să o înţeleagă şi să o
Capitolul IV
Parteneriatul educaţional
familie‑grădiniţă
Denisa Boroş

4.1. Parteneriatul educaţional – modalitate


eficientă de relaţionare familie‑grădiniţă

4.1.1. Premise ale parteneriatului educaţional


familie‑grădiniţă

Educaţia nu este o experienţă izolată, ci un efort interactiv des‑


făşurat pe parcursul vieţii. Când factorii implicaţi (familia, grădi‑
niţa, şcoala, comunitatea) colaborează, ei pot furniza cele mai
bune resurse şi experienţe posibile pentru a îmbunătăţi educaţia.
Parteneriatele sunt necesare pentru a obţine performanţe şcolare
înalte, fără a ţine seama de gen, statut socioeconomic, diferenţe
culturale şi etnice. Printre factorii determinanţi ai dezvoltării
copilului, familia are un rol central: menirea ei e de a satisface
trebuinţele acestuia (Bonchiş, 2004).
Obiectivele parteneriatului educaţional sunt: creşterea opor‑
tunităţilor pentru familie de a se implica în educaţia copiilor,
promovarea instrucţiei scolastice şi a realizării elevului. Pentru a
atinge aceste obiective, parteneriatul încurajează: responsabilita‑
tea reciprocă, facilitarea accesului părinţilor la resurse, training
şi informare (Riley et al., 2000).
Dezvoltarea unor parteneriate eficiente cu familiile copiilor
presupune crearea unui mediu şcolar deschis comunicării cu
92 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 93

părinţii, care să le ofere acestora posibilitatea de a formula între‑ apud Arnold, Zeljo, Doctoroff şi Ortiz, 2008) au demonstrat că
bări, de a‑şi exprima îngrijorările şi de a participa activ la luarea implicarea părinţilor în primii trei ani de educaţie formală antici‑
deciziilor (Băran‑Pescaru, 2004). Pentru a evita apariţia unor pează traiectoria academică a copilului.
bariere în construirea unui parteneriat eficient, Băran‑Pescaru Implicarea părinţilor în educaţie este văzută ca o serie de
(2004) descrie câteva modalităţi: evitarea constrângerilor de timp activităţi pe care părinţii le conduc în mod direct sau indirect,
şi resurse, oferirea de informaţii şi instruire pentru familie şi implicarea fiind dependentă de mediul grădiniţei. Familiile care
conducerea instituţiei de învăţământ, restructurarea şcolilor pentru au un rol activ în educarea copiilor reprezintă soluţia cea mai
a sprijini implicarea familiei şi depăşirea diferenţelor dintre instituţia potrivită pentru asigurarea succesului şcolar de mai târziu. Implicarea
de învăţământ şi familie. Cercetările indică importanţa relaţiilor familiei este vitală, pentru că se creează continuitate. Dacă familia
pozitive şi a comunicării deschise ca elemente componente ale dezvoltă un sens al discontinuităţii când copiii intră în grădiniţă,
parteneriatului educaţional. Parteneriatele puternice sunt rezultatul contactul familie‑grădiniţă devine mai puţin frecvent şi încărcat
iniţierii profesionale şi depind de preocuparea familiei pentru negativ.
propria dezvoltare (Giovacco‑Johnson, 2009). Un factor‑cheie pen‑ În numeroase studii s‑a demonstrat că parteneriatul fami‑
tru înţelegerea percepţiilor părinţilor este modul în care fiecare lie‑grădiniţă eficientizează experienţa educaţională a copiilor
membru al familiei percepe realist dezvoltarea copilului. Influenţele (Konzal, 2000; Gelfer, 1994, apud McCubbins‑Lynn, 2004). Familia
educative ale fiecărui membru al familiei depind de o serie de şi grădiniţa sunt două elemente care trebuie să îşi asume respon‑
factori, precum: experienţa sa, concepţia despre educaţie, autori‑ sabilitatea pentru dezvoltarea copiilor şi să fie parteneri egali în
tatea pe care o are, locul pe care îl ocupă în cadrul familiei (Sas, educaţie. Relaţia dintre familie şi grădiniţă constă în dimensiuni
2005). Unii părinţi consideră că este responsabilitatea lor să se suprapuse care influenţează copilul.
implice în activităţile grădiniţei, în timp ce alţii percep implicarea Există două căi mai puţin directe prin care familiile pot influ‑
ca pe un semn de neîncredere în educatoare. Lawrence‑Lightfoot enţa succesul şcolar timpuriu. Copiii care provin din familii
(2003, apud Knopf şi Swick, 2007) atrage atenţia asupra faptului instabile pot avea avantajul că nu trăiesc aceleaşi sentimente în
că părinţii percep relaţiile într‑un sens mult mai specific. Relaţiile relaţiile cu covârstnicii. Implicarea părinţilor caracterizată de
dintre cadrul didactic şi familie sunt semnificative. comunicarea cu educatoarele, coerenţa între cerinţele de acasă
Un element important în convingerile părinţilor este percepţia şi cele de la grădiniţă, suportul reciproc, luarea de decizii prin
acestora asupra modului în care ar trebui să fie construit parte‑ cooperare sunt elemente asociate cu succesul şcolar de mai târziu
neriatul educaţional. Swick (2004, apud Knopf şi Swick, 2007) (Pianta şi Rimm‑Kaufman, 2006).
consideră că, în relaţiile familie‑grădiniţă, părinţii îşi doresc: Modelul developmental folosit pentru a descrie succesul la
• o persoană care să aibă grijă de copil; grădiniţă se focalizează pe relaţiile dintre copii, educatoare, fami‑
• respect şi să fie consideraţi membri eficienţi ai echipei lie, covârstnici şi comunitate. Această perspectivă accentuează
educaţionale; dezvoltarea copilului într‑o varietate de contexte, cu un sistem
• să vadă că opiniile le sunt respectate şi folosite în crearea complex de relaţii. Rezultatele interacţiunii celor două elemente
mediului educaţional; (familia şi grădiniţa) rezidă în continuitatea în timp şi în respectul
• competenţă din partea profesioniştilor care furnizează servicii reciproc. Colaborarea cu grădiniţa presupune flexibilitate, recep‑
educaţionale; tivitate la perspectivele celuilalt, recunoaşterea importanţei rela‑
• o relaţie apropiată cu profesioniştii. ţiilor şi sprijin reciproc.
Grădiniţa are posibilitatea de a înţelege ideile părinţilor; ascul‑
Implicarea părinţilor în educaţia preşcolarilor constituie un tându‑i, educatoarele reuşesc să cunoască mai bine copilul şi să
predictor al realizării academice. Jimerson, Egiland şi Teo (1999, identifice deprinderile pe care acesta le are când intră în grădiniţă.
94 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 95

Familiile care recepţionează frecvent şi pozitiv mesajele educa‑ Cox‑Peterson (2010) prezintă avantajele factorilor implicaţi
toarelor devin mai implicate în educaţie. Pentru a încuraja implicarea (instituţia de învăţământ, familie, copil, comunitate) în partene‑
familiei, grădiniţa poate iniţia diverse programe educaţionale, riatul educaţional. Beneficiile grădiniţei în urma unui parteneriat
facilitând luarea unor decizii potrivite pentru copil. Educatoarele tre‑ sunt:
buie să încurajeze părinţii să îşi exprime preocupările şi interesele,
prin folosirea tehnicii „uşă deschisă, minte deschisă”. Vor preîn‑ – comunicarea mai eficientă între toate părţile implicate;
tâmpina astfel eventualele confuzii ale părinţilor. O modalitate prin – îmbunătăţirea disciplinei copiilor;
care se evită slaba implicare a părinţilor în cadrul parteneriatului – reducerea violenţei şcolare;
educaţional este folosirea strategiilor proactive. Swick (1995, apud – crearea unor condiţii mai bune în vederea realizării unui
Swick, 2006) aduce în discuţie următoarele motive pentru care management eficient;
părinţii vor să stabilească relaţii cât mai strânse cu grădiniţa: – acceptarea şi înţelegerea mai profundă a copiilor şi a familiilor
lor;
– principala preocupare a părinţilor vizează persoana căruia îi – intensificarea relaţiilor interpersonale dintre copii;
este încredinţat copilul; – intensificarea atitudinilor pozitive şi comunicării dintre cadrele
– părinţii doresc relaţii de respect cu personalul specializat unde
didactice, copii şi familie;
ar putea desfăşura activităţi mutual impresionabile, care să le
– participarea mai intensă la evenimentele grădiniţei.
dezvolte deprinderile necesare pentru „profesia” de părinţi;
– este evident că părinţii se simt confortabil în relaţiile în care
La nivelul familiei, se pot remarca următoarele beneficii:
sunt direct implicaţi; părinţii doresc să îşi exprime ideile şi să
ofere profesioniştilor feedback asupra valorii experienţelor – conştientizarea rolului educaţiei;
programului; – stabilirea unor relaţii mai strânse între părinţi şi copii;
– competenţa cadrelor didactice este fundamentală pentru părinţi; – o mai bună comunicare între instituţia de învăţământ şi familie;
– părinţii apreciază profesioniştii care le confirmă calităţile şi – îmbunătăţirea informaţiilor asupra modului în care îţi poţi
preocuparea pentru copil; părinţii care sunt valorizaţi răspund creşte copiii;
într‑o manieră pozitivă; – informarea în vederea desfăşurării unor activităţi de joc şi
– colaborarea şi comunicarea sunt termeni folosiţi pentru rela‑ învăţare pozitivă acasă;
ţiile de succes în cadrul parteneriatului familie‑grădiniţă; – o mai bună înţelegere a curriculumului şi a instrucţiei;
– părinţii valorizează relaţiile puternice care îi ajută să aibă acces – accesul mai rapid la resursele grădiniţei;
la serviciile necesare; – decizii eficiente în privinţa educaţiei copiilor.
– flexibilitatea şi receptivitatea sunt indicatori suplimentari, pe
care părinţii îi valorizează.
Copiii beneficiază de:
Există trei modalităţi pe care specialiştii le pot utiliza pentru – motivaţie mai bună spre activităţile educative;
a îmbunătăţi implicarea părinţilor (Swick, 2006): – scăderea frecvenţei de apariţie a unor probleme de compor‑
tament;
– expunerea unei atitudini pozitive faţă de familie, furnizând
astfel un punct pozitiv de plecare în relaţiile cu ei; – îmbunătăţirea stimei de sine.
– recunoaşterea şi acordarea de feedback la nevoile şi temerile
părinţilor; Cadrele didactice beneficiază de:
– implicarea părinţilor în realizarea programelor, astfel încât ei – mai mult sprijin şi apreciere din partea familiei;
să înţeleagă cât este de importantă activitatea cu profesioniştii. – experienţe pozitive de învăţare;
96 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 97

– conştientizarea diversităţii familiilor, care va avea drept con‑ modalităţile prin care se pot monitoriza şi îmbunătăţi performan‑
secinţă reducerea stereotipurilor; ţele copiilor.
– relaţii mai apropiate cu preşcolarii. Un parteneriat educaţional familie‑grădiniţă este esenţial pen‑
tru succesul preşcolarului. Există trei direcţii pe care literatura de
În privinţa echipei manageriale, avantajele se vor concretiza în: specialitate le recomandă:
– mai puţine reclamaţii din partea părinţilor; – acceptarea familiei;
– utilizarea mai eficientă a resurselor; – respectarea familiei;
– un sprijin mai mare din partea familiilor şi a comunităţii. – legătura cu familia.

La nivelul comunităţii, constatăm că familia participă la dez‑ Acceptarea familiei


voltarea educaţională a copiilor, iar preşcolarii pot fi percepuţi Cea mai mare barieră a parteneriatului grădiniţă‑familie este
ca viitori cetăţeni, pregătiţi să muncească în colaborare că, adesea, părinţii nu se simt acceptaţi. La prima vedere, s‑ar
Swick (2004, apud Knopf şi Swick, 2007) enumeră beneficiile spune că ei sunt bine primiţi. Dar dacă analizăm comportamentele
implicării părinţilor în educaţia preşcolarilor: care reflectă contrariul, vom constata că nu sunt puţine: părinţii
– părinţii câştigă încredere în ei înşişi ca parteneri şi percep nu au fost informaţi cu privire la activităţile care urmează să aibă
educatoarele şi grădiniţa într‑o manieră pozitivă; loc în grădiniţă, nu s‑a folosit un limbaj prin care să se interac­
– efectele implicării se răsfrâng semnificativ asupra personalităţii ţioneze cu familia, familia nu a fost implicată în activităţi şi eve‑
preşcolarilor. nimente, nu s‑a răspuns adecvat familiilor cu o cultură şi o limbă
diferite etc. Swick (2006) formulează trei întrebări prin care să
Parteneriatul cu familia trebuie înţeles ca atitudine, şi nu ca ne ghidăm activitatea în această privinţă:
activitate ce trebuie implementată. Atitudinea constructivă care • Ce văd şi cum se simt părinţii când intră pentru prima dată
presupune colaborare şi perceperea importanţei relaţionării este într‑un program educaţional, în grădiniţă?
definită de: analizarea perspectivei celuilalt, focalizarea pe inte‑ • Există un spaţiu în mediul educaţional al grădiniţei unde
rese mutuale, împărtăşirea informaţiei în vederea construirii inter‑ părinţii se simt relaxaţi şi interacţionează cu ceilalţi?
venţiei educaţionale, perceperea diferenţelor ca puncte forte, • Cum pot fi părinţii implicaţi în adaptarea programelor educa‑
demonstrarea dorinţei de a aplana conflictele, distribuirea resur‑ ţionale?
selor spre atingerea obiectivelor propuse. Colaborarea impune
egalitate valorică. Respectarea familiei
O atmosferă care facilitează parteneriatul educaţional este Toţi părinţii doresc să fie respectaţi. Iată câteva modalităţi prin
caracterizată de încredere, comunicare eficientă şi orientare spre care se poate dovedi respect faţă de părinţii:
rezolvarea mutuală a problemelor. Educatoarele acordă o atenţie
deosebită climatului educaţional. Pentru a asigura dezvoltarea • Stabiliţi o dată pentru „familia lunii” şi caracterizaţi familia
adecvată a preşcolarului, climatul educaţional ar trebui să fie unul respectivă într‑o scrisoare; amenajaţi un spaţiu unde părinţilor
incluziv, de acceptare a tuturor familiilor, chiar dacă există dife‑ să li se aducă la cunoştinţă evenimentele din grădiniţă.
renţe între acestea (Christenson, 2004). • Oferiţi familiilor diplome care să ateste participarea lor la
Comunicarea eficientă presupune crearea unei atmosfere pozi‑ procesul educaţional al copilului.
tive între familie şi grădiniţă. Educatoarele trebuie să îi informeze • Încurajaţi fiecare părinte implicat în activităţile de la grădi‑
pe părinţi cu privire la politicile şi practicile educaţionale, inclusiv niţă.
98 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 99

Legătura cu familia – oportunitatea de a încuraja angajarea activă a părinţilor în


Cuvântul „legătură” este mai mult simbolic în acest context. luarea deciziilor: educatoarele informează, invită şi îi ajută pe
Legătura presupune două elemente care sunt conectate pentru a părinţi să îşi definească preocupările;
forma o relaţie mutuală de sprijin. Parteneriatul grădiniţă‑familie – oportunitatea de a adopta o atitudine de învingător în cazul
se bazează pe legături între familie, instituţia de învăţământ şi unui conflict.
comunitate. Resursele vizează următoarele:
În privinţa climatului din grădiniţă, interacţiunile oferă:
– vizite la domiciliul copilului;
– participări la schimburi de idei/conferinţe; – oportunitatea de a asigura construirea încrederii între familie
– instruirea părinţilor. şi instituţie;
– oportunitatea de a analiza comunicarea între cele două medii
Principiile de bază pentru interacţiunea cu familiile preşcola‑ educaţionale şi de a dezvolta un plan care să includă un sistem
rilor sunt: de strategii;
– oportunitatea de a furniza mesaje consistente familiei, prin – oportunitatea de a vedea dacă toate familiile, chiar şi cele care
care să se accentueze rolul instituţiei de învăţământ în succesul au contacte limitate cu instituţia de învăţământ, înţeleg limbajul
copiilor; şcolii;
– posibilitatea de a comunica modul în care părinţii pot participa – oportunitatea de a îmbunătăţi rezolvarea de probleme cu părin‑
la atingerea obiectivele educaţionale ţii, ca mijloc de realizare a unor acţiuni bazate pe consens.
– posibilitatea de a modifica practicile de evaluare pentru a
obţine certitudinea că relaţiile mutuale influenţează perfor‑
manţa copiilor 4.1.2. Dificultăţi în construirea unui parteneriat
– oportunitatea de a conceptualiza nivelul performanţei şcolare familie‑grădiniţă
ca o funcţie a suporturilor de învăţare
– oportunitatea de a include părinţii ca evaluatori şi parteneri
În literatura de specialitate, motivele care duc la neimplicarea
care furnizează informaţii în procesul de evaluare
părinţilor în procesul educaţional al copiilor sunt denumite bari‑
– oportunitatea de a comunica în diferite forme că deprinderile
ere. Aceste bariere sunt dinamice şi trebuie înţelese în relaţie
de învăţare sunt influenţate pozitiv când există congruenţă
unele cu altele. Conceptualizarea barierelor pentru fiecare sistem
între familie şi grădiniţă în privinţa valorilor educaţiei şi expec‑
social implicat şi relaţionarea acestora poate servi la promovarea
tanţelor de performanţă.
unei atitudini de înţelegere a constrângerilor pentru toţi indivizii
(Christenson, 2004). Educatoarele trebuie să fie sensibile la sta‑
La nivelul atitudinilor, interacţiunile pozitive dintre cadrele
tutul familiei (statutul socioeconomic, educaţia parentală). Aspectele
didactice şi familie oferă:
psihologice (concepţia despre rolurile parentale, eficacitatea rela‑
– oportunitatea de a modela o atitudine în care colaborarea este ţionată cu gradul de implicare, expectanţele faţă de performanţele
un mod central de operare ce consolidează: rezolvarea de şcolare ale copiilor) ar trebui să fie o preocupare primară.
probleme şi interacţiuni sănătoase, evitarea emiterii unor jude‑ Christenson şi Sheridan (2001, apud Christenson, 2004) au
căţi şi extragerea unor concluzii nepotrivite, orientare pozitivă prezentat câteva modalităţi prin care se poate îmbunătăţi relaţio‑
şi puternică spre ceea ce este cel mai bine; narea dintre familie şi grădiniţă: obţinerea suportului administra‑
– oportunitatea de a menţine focalizarea pe legătura familiei cu tiv, sprijinirea familiilor, identificarea şi gestionarea conflictelor,
grădiniţa şi comunicarea succesului copiilor; dezvoltarea unor abilităţi necesare rezolvării de probleme.
100 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 101

Christenson (2004) prezintă o serie de bariere care pot afecta Bariere structurale
interacţiunea dintre familie şi grădiniţă. La nivelul familiei, putem
– limitarea timpului pentru comunicare şi dialog;
identifica următoarele categorii de bariere:
– limitarea contactului pentru construirea încrederii în cadrul
parteneriatului;
Bariere structurale – abilităţile reduse de colaborare;
– absenţa modelelor, a informaţiei despre resursele materiale – absenţa sistemului comunicaţional;
şi umane implicate în realizarea parteneriatului educaţional – înţelegerea limitată a constrângerilor impuse de alt partener.
familie‑grădiniţă;
– absenţa mediului suportiv; Bariere psihologice
– constrângeri economice, emoţionale şi de timp. – rezistenţă parţială la îmbunătăţirea cooperării cu familia;
– absenţa convingerii în orientarea parteneriatului spre dezvol‑
Bariere psihologice tarea preşcolarului;
– sentimente de inadecvare, simţ scăzut al eficacităţii; – înţelegerea greşită a diferenţelor în relaţia părinte‑educator, în
– adoptarea unui rol pasiv prin renunţarea la educaţia formală privinţa performanţei copilului;
din cadrul grădiniţei; – tendinţa de a trata furia într‑o manieră personală, provocând
– diferenţe lingvistice, culturale; comportamente necorespunzătoare din partea celorlalţi;
– suspiciuni asupra modului în care educatoarele se ocupă de – limitarea impresiilor asupra copilului doar la observaţii într‑un
singur mediu;
procesul educaţional;
– interacţiuni şi experienţe anterioare negative în relaţia dintre
– percepţie eronată a receptivităţii la nevoile şi dorinţele părinţilor.
familie şi instituţie;
– presupunerea că familia şi cadrele didactice trebuie să aibă
Educatoarele se pot confrunta cu următoarele bariere:
aceleaşi valori şi expectanţe.
Bariere structurale
Factorul care poate avea cel mai mare impact negativ asupra
– absenţa programelor de training pentru educatoare, a programe‑ relaţionării cu educatoarele este atitudinea acestora din urmă
lor menite să creeze şi să susţină parteneriatele educaţionale; (Swick, 2004). Educatoarele care manifestă o atitudine negativă
– constrângeri temporale; faţă de familiile copiilor cu o cultură diferită creează o barieră în
implicarea acestora. Părinţii care au experienţe negative în gră‑
Bariere psihologice diniţă se vor implica mai puţin în îmbunătăţirea resurselor.
O altă barieră este eşecul profesioniştilor de a le acorda părinţilor
– slabă angajare în a lucra cu familiile copiilor în calitate de roluri de conducere. Părinţii doresc să fie consideraţi parteneri egali.
parteneri; Când ei se simt valorizaţi, participarea lor este mai mare. Familiile
– utilizarea stereotipurilor cu privire la familiile copiilor; care primesc roluri de conducere (mentoratul altor părinţi, pla‑
– incertitudini legate de abilităţile părinţilor de a analiza propri‑ nificarea unor activităţi) îi percep pe profesionişti într‑o manieră
ile preocupări; pozitivă (Swick, Da Ros şi Pavia, 1999, apud Swick, 2004).
– teama de conflicte cu părinţii. Eşecul în a‑i învăţa pe părinţi cum se pot folosi resursele este
o barieră majoră asupra relaţiilor. Părinţii, indiferent de cultură,
La nivelul instituţiei de învăţământ, parteneriatul poate fi au nevoie să se simtă importanţi pentru comunitate (Pipher, 2002,
afectat de: apud Swick, 2004).
102 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 103

Izolarea şi absenţa unor resurse pentru a accesa serviciile


familiale afectează viziunea familiei asupra relaţiei cu profesio‑ 4.2.1.2. Familia văzută ca aliat
niştii (Swick şi Graves, 1993, apud Swick, 2004). Părinţii care nu
O opinie comună educatorilor este aceea potrivit căreia părinţii
pot folosi asemenea servicii se simt descurajaţi.
ar trebui să se implice activ în educarea copiilor lor. Pentru a
Absenţa experienţei unor cadre didactice constituie un alt
realiza acest obiectiv, familia şi cadrele didactice trebuie să con‑
factor. Părinţii nu vor căuta ajutor similar în viitor dacă ei sunt
lucreze; părinţii au nevoie de cadrele didactice, iar cadrele didac‑
percepuţi negativ de educatoare. Profesioniştii insensibili pot
tice au nevoie de părinţi (Christenson, 2004, apud Porter, 2003).
provoca trăiri emoţionale negative, mai ales când familia nu
Cadrele didactice acceptă să discute cu familia despre educaţia
interacţionează cu uşurinţă.
copilului, iar părinţii trebuie să susţină instituţia de învăţământ.
Cu toate acestea, angajarea părinţilor presupune o activitate mai
degrabă paralelă decât comună (Elliott, 2003, apud Porter, 2003).
4.2. Interacţiunea familiei cu grădiniţa Această modalitate nu este însă una funcţională. Acest model
poate eşua, deoarece părinţilor li se dictează cum ar trebui să îşi
educe copiii; astfel, apar disfuncţionalităţi în relaţia cu părinţii
4.2.1. Modele de interacţiune a familiei cu grădiniţa
care nu se conformează. Se stabileşte astfel o relaţie de adversitate,
care conduce în cele din urmă fie la interacţiuni negative, fie la
4.2.1.1. Interacţiunile dominate de profesionişti interacţiuni mai puţine între cadrele didactice şi părinţii noncon‑
formişti (Rimm‑Kaufman şi Pianta 1999, apud Porter, 2003).
Unul dintre modelele relaţiei stabilite între părinte şi cadrul didac‑
tic este caracterizat de dominanţa cadrului didactic: se presupune
că profesioniştii sunt calificaţi şi îşi pot folosi cunoaşterea speci‑ 4.2.1.3. Modelul centrat pe familie
alizată. Cadrele didactice sunt în măsură să evalueze nevoile
copiilor, să comunice cu părinţii şi să le propună un program Această abordare susţine că cele două medii educaţionale au
adecvat. Din această perspectivă, profesioniştii îi percep pe părinţi sarcini comune în privinţa educaţiei tinerei generaţii. Astfel, se
ca pe o sursă a problemelor lor, mai ales când familia este deza‑ colaborează în vederea îndeplinirii obiectivelor educaţionale, se
vantajată social (Fylling şi Sandvin, 1999, apud Porter, 2003). folosesc strategii comune de planificare şi se împart responsabi‑
Diagnoza cadrelor didactice se focalizează pe deficite, fie pe cele lităţile programelor educaţionale. Modelul centrat pe familie implică
ale copilului, fie pe cele ale familiei. Această orientare critică un statut egal, care se referă la valorizarea şi combinarea ideilor celor
doi parteneri. Evaluarea acestui model se focalizează pe punctele
familia şi favorizează sentimentele negative ale cadrelor didactice,
tari ale copiilor şi familiilor. Există totuşi o serie de probleme
accentuând pesimismul în privinţa incapacităţii lor de a contracara
care vizează modelul în sine. În primul rând, presupunerea că
nepotrivirile cu părinţii. Acest model nu este potrivit în societatea
profesioniştii sunt diagnosticieni cu drepturi depline ale nevoilor
contemporană. Nu poate garanta informaţiile furnizate de părinţi,
familiei încalcă principiul colaborării autentice. În al doilea rând,
de care cadrele didactice au nevoie pentru realizarea procesului nu s‑a demonstrat eficienţa sa în totalitate. Studiile arătă că nu
de învăţare. Uneori se ajunge la eşec, pentru că profesioniştii pot există beneficii esenţiale în planul dezvoltării pentru copiii cu
opta pentru soluţii la anumite probleme care depăşesc sfera lor cerinţe educative speciale, nu se reduce stresul parental şi nu se
de influenţă. îmbunătăţeşte interacţiunea părinte‑copil, în cazul în care pro‑
gramele educaţionale s‑au centrat asupra familiei, şi nu asupra
copilului (Mahoney şi Bella, 1998, apud Porter, 2003). În al treilea
rând, practica educaţională a centrării pe familie este rar întâlnită
104 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 105

în educaţia timpurie, în grădiniţă şi şcoala primară. În concluzie, educaţiei (Mensing, French, Fuller şi Kagan 2000, apud Knopf şi
acest model impune expectanţe inadecvate cadrelor didactice, Swick, 2007) şi tendinţa acestora de a fi sensibili la interacţiunile
mai ales când trebuie să susţină familii cu diverse probleme. iniţiate de cadrele didactice (Dunst, Frivette şi Deal, 1994, apud
Knopf şi Swick, 2007). Stabilirea încrederii este dependentă de
menţinerea unor relaţii pozitive şi se construieşte prin intermediul
4.2.1.4. Modelul conducerii preluate de părinţi
unor interacţiuni puternice între cadrul didactic şi familia copilului.
Acest model atribuie părinţilor rolul cel mai însemnat. Acest Educatoarele care manifestă o atitudine pozitivă faţă de părinte
model transformă procesul comunicării cu familia: nu vor mai fi şi copil şi care sunt receptive la nevoile familiei vor stabili o
discuţii cu familia, ci aceasta va fi ascultată (Sokoly şi Dokecki, relaţie de respect cu părinţii. Relaţiile pozitive părinte‑educatoare
1995; Dunst et al., 1988, 1994, apud Porter, 2003). Funcţia familiei par să promoveze patternuri recurente, care permit dezvoltarea
este de a angaja o persoană specializată în vederea dezvoltării încrederii reciproce.
unor abilităţi ale copilului care să‑i permită acestuia adaptarea la Educatoarele sunt cele mai familiarizate persoane cu ceea ce
mediul şcolar. Cadrul didactic este direct răspunzător în faţa înseamnă adaptarea preşcolarului la mediul grădiniţei. Ele atribuie
părinţilor. Comparând acest model cu organizarea unei excursii, succesul copiilor preşcolari abilităţii acestora de a coopera cu alţi
putem spune că profesionistul e ca ca un ghid angajat de familie copii, curiozităţii, atenţiei la clasă şi perseverenţei în rezolvarea
pentru a ajunge la destinaţia dorită (Osher şi Osher 2002, apud sarcinilor educative. Copiii cu abilităţi sociale slab dezvoltate
Porter, 2003). solicită mai mult din timpul cadrului didactic, pentru că educa‑
toarele trebuie să le furnizeze explicaţii suplimentare.
Comunicarea este un element‑cheie în relaţionarea dintre
cadrul didactic şi părinte. Este temelia pentru construirea încrederii
4.2.2. Educatoarea – mediator al interacţiunii între familie şi grădiniţă. Familia şi educatoarea descoperă sco‑
dintre familie şi mediul instituţional al grădiniţei purile şi expectanţele celuilalt şi ale copiilor. Comunicarea se
îmbunătăţeşte atunci când familiile şi educatoarele sunt conştiente
Cadrul didactic trebuie să fie un model atât pentru copil, cât şi de valorile, concepţiile celorlalţi şi percepţiile copiilor. Grădiniţa,
pentru părinţi. Deşi familia continuă să aibă impactul cel mai familia şi comunitatea îşi împart responsabilitatea pentru dezvol‑
mare asupra copilului, în perioada frecventării grădiniţei aria tarea preşcolarilor. Ei contribuie la politicile educaţionale, iden‑
socială se lărgeşte (Dumitrana, 2000). Uneori este dificil pentru tificând scopurile, problemele şi soluţiile pentru stabilirea unui
părinte să accepte că regulile de la grădiniţă sunt mai respectate parteneriat de succes (McCubbins‑Lynn, 2004). Părinţii şi educa‑
decât cele „de acasă”; de aici derivă necesitatea unei colaborări toarele trebuie să evidenţieze diferenţele în privinţa scopurilor şi
între familie şi grădiniţă. aşteptărilor pe care le au pentru copiii lor, în vederea adaptării
Educatoarea are datoria de a manifesta o atitudine pozitivă acestora din urmă la mediul educaţional. Chiar dacă se ştie că
faţă de familie. Este necesar să se evite criticile care ar putea relaţiile cu familiile sunt importante şi conduc la rezultate pozi‑
afecta relaţiile în interiorul familiei. tive, multe educatoare consideră extrem de dificilă implicarea
Relaţiile educatoare‑copil implică o serie de interacţiuni în părinţilor în educarea copiilor. Un factor‑cheie în dezvoltarea
cadrul grupei de preşcolari şi contribuie la dezvoltarea sentimen‑ relaţiilor cu familia este modul în care educatoarea se preocupă
tului de eficacitate, la apariţia unor comportamente adecvate ale de stabilirea parteneriatului. Părinţii consideră că sunt consultaţi
copiilor (Mantzicopoulos, 2005). rareori în problemele importante privind educaţia copilului şi
Numeroase studii au evidenţiat că încrederea în educatoare relaţiile dintre familie şi cadrul didactic (Swick, 2004; Lawson, 2003;
influenţează semnificativ percepţiile părinţilor cu privire la calitatea Epstein, 1992, apud Knopf şi Swick, 2007).
106 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 107

Calitatea de bază pe care o educatoare ar trebui să o deţină că sunt respectaţi când există o comunicare pozitivă. Aceasta
pentru a lucra eficient cu familiile preşcolarilor este atitudinea implică dorinţa şi abilitatea de a informa, de a asculta receptiv,
pozitivă faţă de familie şi faţă de procesul de relaţionare grădi‑ de a formula întrebări deschise, cu scopul de a cunoaşte mai bine
niţă‑familie. Blasi (2003, apud Baum şi Swick, 2008) constată că familia şi de a explora şi a respecta modalităţile preferate de
relaţiile cu familiile preşcolarilor sunt mai bune când educatoarele comunicare.
caută punctele forte ale acestora şi manifestă flexibilitate, com‑ Încă din perioada formării lor ca profesionişti, cadrele didac‑
parativ cu situaţiile în care se focalizează pe deficitele percepute tice trebuie să dobândească abilităţile de a identifica şi examina
ale familiei. Expectanţa unor relaţii negative şi criticismul frecvent caracteristicile personale ale părinţilor, convingerile şi atitudinile
pot influenţa deschiderea cadrului didactic spre dezvoltarea unor care influenţează implicarea familiei. Pentru a aprecia măsura în
relaţii tensionate cu familia. care viitoarele educatoare corespund acestor exigenţe, este nece‑
O altă calitate centrală pentru dezvoltarea unor relaţii con‑ sar să se răspundă la următoarele întrebări (Baum şi Swick,
structive cu familia este adoptarea unei perspective puternice, 2008):
care să valorizeze părinţii şi familia. Dacă educatoarele îi percep
pe părinţi ca având numai defecte, cu siguranţă ei vor fi consi‑ • Cum îi percep eu pe părinţii copiilor din grupa mea? Îi privesc
deraţi mai puţin eficienţi în educaţia copilului. Atât educatoarele, ca parteneri egali şi importanţi sau altfel?
cât şi familia se vor simţi implicaţi activ în parteneriatul educaţi‑ • Cum interacţionez cu familiile (într‑o manieră respectuoasă
onal, iar eforturile lor vor avea consecinţe benefice. Educatoarele sau altfel)?
trebuie să perceapă familia ca pe un colaborator semnificativ la • Ce oportunităţi le ofer părinţilor pentru a se implica în pro‑
educaţia copilului: opiniile şi preocupările familiei sunt compo‑ cesul educaţional al copilului?
nente valoroase ale procesului educaţional.
De asemenea, este necesară antrenarea părinţilor ca parteneri Experienţele caracterizate de informaţii autentice şi timp pen‑
în procesul de dezvoltare şi învăţare (Epstein, 1995, apud Baum tru reflecţie vor contribui în mare parte la dezvoltarea unor abi‑
şi Swick, 2008). Educatoarele trebuie să implice familia în educaţia lităţi de ascultare activă şi înţelegere a contextelor familiale.
copilului, oferind acesteia sprijin şi încurajare. Pentru a deveni
parteneri ai procesului de educaţie, membrii familiei trebuie să‑şi
dorească şi să fie capabili să îndeplinească o serie de roluri:
comunicator, sfătuitor, educator, consilier şi colaborator (Lueder, 4.3. Rolul familiei în adaptarea copilului 
1998, apud Baum şi Swick, 2008). Pentru a dezvolta un parteneriat la mediul grădiniţei
educaţional de succes, educatoarele trebuie să creeze părinţilor
oportunităţile necesare pentru a dobândi acele abilităţi care să le
4.3.1. Factori implicaţi în adaptarea copilului la mediul
permită îndeplinirea acestor roluri.
O altă calitate se referă la capacitatea de a aprecia şi de a susţine grădiniţei
diversitatea culturală şi socială a familiilor. Relaţionarea de succes
se bazează nu doar pe înţelegerea de către cadrul didactic a per‑ Pentru unii copii, debutul în învăţământul preşcolar reprezintă
spectivelor culturale şi sociale, ci şi pe abilitatea de a fi sensibil la prima separare de familie. Până la vârsta de patru ani, copilul
nevoile şi preferinţele părinţilor. Slaba capacitate de a construi este vulnerabil la separare. Se pare că această vulnerabilitate este
punţi de legătură între familie şi grădiniţă are un impact negativ generată de incapacitatea de a percepe realist timpul şi de a trăi
asupra rezilienţei emoţionale şi motivaţionale a copiilor. într‑un gol emoţional (Minulescu, 2006). Pe măsură ce copilul va
Comunicarea eficientă între familie şi educatoare este o altă constata că mediul grădiniţei este unul securizant, aceste pro‑
cerinţă pentru un parteneriat educaţional de succes. Părinţii simt bleme de adaptare se diminuează. Educatoarea trebuie să îşi
108 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 109

manifeste calităţile empatice, încercând să substituie absenţa În 1995, centrele regionale educaţionale au apreciat că sunt
mamei. esenţiale opt elemente pentru a facilita trecerea de la grădiniţă
În societatea contemporană există diferenţe semnificative în la şcoală: considerarea familiei ca partener, stabilirea unui sens
privinţa contextului familial, comparativ cu perioadele anterioare. al conducerii, furnizarea unor servicii comprehensive, stabilirea
Părinţii trebuie să facă faţă îndatoririlor familiale, precum şi res‑ comunicării între cei implicaţi în procesul educativ din grădiniţă,
ponsabilităţilor de la locul de muncă. Pentru a ne asigura că familiarizarea cu limbajul şi cultura copiilor, oferirea de îngrijire
generaţiile viitoare se vor adapta la solicitările mediului, este nece‑ şi educaţie corespunzătoare, cunoaşterea abilităţilor copilului,
sară implicarea familiei în educaţie încă din perioada preşcolară. evaluarea eficienţei parteneriatului.
Traiectoria copilului spre performanţa şcolară tinde să rămână Familia joacă un rol crucial în adaptarea copilului la grădiniţă.
relativ stabilă în timp. Adaptarea copilului la mediul grădiniţei are Rolul său este de suport social, emoţional şi academic, oferit
la bază o multitudine de relaţii stabilite în contexte şi cu persoane copiilor atât acasă, cât şi la grădiniţă. Pentru a‑i pregăti pentru
diferite (La Paro, Kraft‑Sayre şi Pianta, 2003). Interacţiunile din activitatea şcolară, părinţii conversează cu copiii despre eveni‑
aceste contexte şi dintre aceste persoane constituie o importantă mentele cotidiene şi îi încurajează. Părinţii au propriile idei despre
sursă de suport, care asigură succesul şcolar. ceea ce înseamnă grădiniţă pentru copiii lor. Ei au expectanţe şi
Relaţia grădiniţă‑familie va influenţa modul în care copilul se preocupări în legătură cu noul mediu. Abilităţile cele mai impor‑
va adapta la mediul instituţional. Cercetările demonstrează că tante pe care trebuie să le aibă un copil la intrarea în şcoală sunt:
educatoarele şi părinţii au viziuni diferite în ceea ce priveşte abilitatea de a‑şi comunica verbal nevoile sale psihologice, dorin‑
pregătirea copilului pentru intrarea în grădiniţă. Argumentul cel
ţele şi gândurile şi abilitatea de a aborda noile activităţi cu entu‑
mai puternic este perceperea grădiniţei ca o instituţie de formare
ziasm şi curiozitate. Primele cercetări în domeniu au subliniat că
a unor abilităţi academice sau un mediu pentru dezvoltarea abi‑
părinţii acordă o importanţă mai mare maturităţii sociale şi emo‑
lităţilor sociale (Maxwell şi Eller, 1994, apud McCubbins‑Lynn,
ţionale decât abilităţilor academice. Totuşi, potrivit cercetărilor
2004). Copilul este elementul central în grădiniţă, însă acomoda‑
recente, părinţii valorizează abilităţile academice.
rea la mediul grădiniţei este influenţată de modul în care educa‑
Părinţii şi cadrele didactice trebuie să ştie ce înseamnă relaţiile
toarele şi părinţii percep deprinderile necesare succesului şcolar.
Cel mai important aspect al procesului de tranziţie în grădiniţă semnificative. Acestea includ caracteristici care le conferă o anu‑
trebuie să se focalizeze pe relaţiile copil‑educatoare, familie‑edu‑ mită autoritate celor implicaţi. Aceste atribute sunt evidenţiate de
catoare, copil‑covârstnici şi copil‑părinte. Swick şi Graves (1993, apud Swick, 2004), care explică dinamica
Intrarea în grădiniţă presupune o schimbare majoră pentru parteneriatelor profesionale puternice: părinţii au simţ al mutua‑
copil şi familie. Acest moment este trăit de copil uneori cu anxi‑ lităţii, comunicării eficiente, respectului, onestităţii, încrederii şi
etate, alteori cu încântare. spiritualităţii.
National Center of Early Development and Learning (1996, Atributele suplimentare ale unei relaţii sănătoase sunt eviden‑
apud McCubbins‑Lynn, 2004) a realizat un studiu în care a evi‑ ţiate de Swick (2001) şi Powell (1998): susţinerea celorlalţi, rezol‑
denţiat dificultăţile pe care le întâmpină copiii la intrarea în gră‑ varea eficientă de probleme, interesul pentru starea de bine a
diniţă. 52% dintre copiii incluşi în studiu au depăşit cu succes sistemului de relaţii, simţul umorului, optimismul.
acest moment, iar 48% au prezentat probleme moderate sau grave Numeroşi factori au un impact deosebit asupra modului în
de adaptare. Cadrele didactice sunt preocupate de dezvoltarea care părinţii percep relaţiile cu educatoarele, atunci când copilul
unor deprinderi în sfera academică. În concepţia educatoarelor, începe să meargă la grădiniţă. Experienţele lor şi modelele de rol
cele mai importante caracteristici ale unui copil care debutează au influenţe puternice. Printre acestea, enumerăm: contextul,
în învăţământul preşcolar sunt următoarele: stare fizică bună, covârstnicii, dinamica situaţiilor specifice (Goodnow şi Collins,
limbaj suficient de bine dezvoltat, curiozitate. 1990, apud Swick, 2004). Comportamentele şi valorile grupului
110 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 111

de covârstnici au efect asupra modului în care se dezvoltă ideea şi comportamente independente, integrare socială şi comporta‑
de relaţii benefice. Părinţii valorizează opiniile covârstnicilor când mente adecvate în grup, stare emoţională pozitivă, respectarea
acestea sunt congruente cu valorile culturale proprii. Când există regulilor, comportamente adecvate de separare, relaţionare bună
diferenţe în privinţa experienţelor parentale, reacţia familiei va fi cu educatoarea. Pentru educatoare, copilul trebuie să aibă com‑
de frică (Pipher, 1996, apud Swick, 2004). Autorul observă că portamente sociale care să‑i permită relaţionarea cu ceilalţi. Şi
familiile care sunt noi în comunitate trebuie să aibă în preajmă părinţii consideră acest criteriu ca fiind cel mai important pentru
familii cu aceeaşi cultură, pentru a obţine sprijin în dezvoltarea o bună adaptare la mediul grădiniţei. În acest context, are loc
relaţiilor eficiente. reorganizarea relaţiilor dintre factorii implicaţi în adaptarea copi‑
Cultura este un factor de influenţă în abordările lui Swick. lului la mediul grădiniţei (copil, familie, cadru didactic).
Prin cultură învăţăm ceea ce este folositor şi ceea ce trebuie evitat. Numeroase stereotipuri pe care unele educatoare le consieră
Manifestând respect pentru ideile părinţilor, se va crea o bază adevărate demonstrează nevoia de a manifesta o atenţie deosebită
pentru dialog şi continuitate în privinţa educaţiei. pentru relaţiile cu familia. Vom enumera în cele ce urmează câteva
Griebel şi Niesel (1997) au realizat un studiu privind adaptarea dintre ele:
copiilor la mediul grădiniţei. Ca metodă de cercetare, au utilizat
chestionarul şi interviul, iar eşantionul de participanţi a fost con‑ Părinţii nu au grijă
stituit din 124 de educatoare, 20 de părinţi şi 11 preşcolari nou‑veniţi Acest stereotip îşi are originea în percepţia pe care o au
în grădiniţă. cadrele didactice cu privire la preocuparea părinţilor de a susţine
Problemele cele mai frecvente pe care le întâmpină cadrele educaţia copiilor. Cadrele didactice percep eşecul părinţilor de a
didactice sunt descrise în cele ce urmează. 89% dintre educatoare participa la programele de training ca o consecinţă a faptului că
consideră că mamele copiilor nou‑veniţi nu se pot separa de nu le pasă. O altă greşeală se referă la considerarea unei relaţii
aceştia; 86% că li se oferă prea puţine informaţii despre perso‑ de echivalenţă între gradul de implicare a părinţilor şi nivelul
nalitatea copilului ; 83% că unii copii relaţionează greu cu edu‑ interesului lor. Din păcate, unii părinţi, din cauza responsabilită‑
catoarea şi solicită atenţie; 73% că există dificultăţi în a satisface ţilor concurente, nu se pot implica în programele de la grădiniţă,
nevoile tuturor copiilor ; 69% că copiii nou‑veniţi nu se pot separa în ciuda interesului semnificativ.
de mamele lor; 69% că, la început, părinţii au expectanţe incorecte
cu privire la activitatea educativă din grădiniţă ; 57% că se primesc Părinţii nu au timp sau motivaţie pentru a se implica
prea puţine informaţii despre caracteristicile familiei copilului ; Acest stereotip pare să aprecieze gradul de preocupare şi
44% că copiii nou‑veniţi nu sunt obişnuiţi să fie îngrijiţi de alte responsabilităţile părinţilor. Rich (1995, apud Knopf şi Swick,
persoane decât părinţii ; 43% că au prea multe sarcini în cadrul 2007) nota că participarea părinţilor este mai intensă la activităţile
grupului. de învăţare dacă li se oferă feedback cu privire la gradul lor de
De regulă, la prima întâlnire cu educatoarea, părinţii aduc în implicare.
discuţie următoarele subiecte: metoda educaţională, situaţii ciu‑
date pentru copil, probleme pe care copilul le prezintă dimineaţa, Părinţii nu sunt interesaţi de rolurile de conducere
activităţi cotidiene la grădiniţă, comportamente neaşteptate din Epstein (1995, apud Knopf şi Swick, 2007) sublinia importanţa
partea copilului, viziuni diferite asupra educaţiei, diferenţe de implicării părinţilor în ariile de conducere. Părinţii latini implicaţi
adaptare între copii, drepturile părinţilor, oferirea sprijinului, în programele educaţionale sunt mai implicaţi când educatoarele
sentimentele de inutilitate. sunt mai receptive la diferenţele culturale (Chrispeels şi Gonzales,
Criteriile educatoarelor pentru adaptarea copilului la mediul 2004, apud Knopf şi Swick, 2007).
grădiniţei sunt ierarhizate în cele ce urmează: manifestarea iniţiativei
112 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 113

– sentimentul eficacităţii printre părinţi poate fi construit ofe‑


4.3.2. Implicarea familiei în adaptarea eficientă la mediul rindu‑le oportunităţi de învăţare şi conducere în educaţia
grădiniţei timpurie; încrederea poate continua şi în şcoală;
– un set de abilităţi şi obişnuinţe propice implicării în activitatea
Implicarea educaţională a familiei este definită ca un set de acti‑ şcolară poate fi construit printr‑un pattern puternic de parti‑
vităţi pe care părinţii le îndeplinesc cu scopul de a susţine, direct cipare la programele educaţionale din grădiniţă;
sau indirect, procesul de instruire a copiilor. Cercetările arată că – informarea părinţilor asupra importanţei implicării familiei în
perioada dintre copilăria timpurie şi prima clasă primară este activitatea şcolară poate fi realizată de timpuriu, încă din
crucială pentru dezvoltarea copilului. Comparativ cu părinţii ai perioada frecventării grădiniţei;
– confortul şi abilităţile de comunicare cu educatoarele şi siste‑
căror copii nu au frecventat grădiniţa, cei care au optat pentru
mele educaţionale sunt favorizate de relaţiile semnificative şi
urmarea programului instructiv‑educativ în grădiniţă au aspiraţii
de durată cu profesioniştii din grădiniţă, facilitând relaţiile de
ocupaţionale mai ridicate pentru propriii copii şi o satisfacţie mai
mai târziu cu învăţătoarele;
mare în privinţa performanţelor şcolare ale acestora.
– informarea şi îndrumarea oferă părinţilor posibilitatea de a
Kreider (2002) a realizat un studiu care vizează eficienţa unor identifica modalităţi prin care să îşi ajute copilul;
programe educaţionale destinate implicării familiei în educaţia – conducerea ajută la creşterea eficacităţii părinţilor cu privire
preşcolarilor (Comprehensive Child Development Program – CCDP). la modul în care se pot implica;
Ca metodă de cercetare, s‑a utilizat interviul, iar eşantionul de – patternurile de acţiune oferă abilităţi pentru implicarea de
participanţi a inclus 200 de părinţi cu venituri mici şi de etnii mai târziu;
diferite, ai căror copii au frecventat grădiniţa în perioada 1995‑1996. – relaţiile de încredere ajută părinţii să menţină legătura cu alte
Concluziile studiului reliefează rolul implicării părinţilor în edu‑ cadre didactice.
caţia preşcolarilor. Părinţii ai căror copii au frecventat grădiniţa
le citesc, zilnic, acestora de zece ori mai mult decât părinţii din
lotul de control. Părinţii pot lua legătura cu alţi părinţi din alte
instituţii de învăţământ. De asemenea, părinţilor li s‑a cerut să îşi
exprime sentimentele şi să‑şi descrie experienţele şi practicile
utilizate la intrarea copiilor la grădiniţă. Părinţii au enumerat o gamă
largă de emoţii: bucurie, tristeţe şi părere de rău. Percepându‑şi
copilul ca fiind inteligent, curios şi dornic de a interacţiona cu
alţi copii, părinţii care au trăit sentimente de bucurie văd grădiniţa
ca pe o altă oportunitate oferită copilului lor de a se pregăti
pentru activitatea de învăţare. Părinţii sunt încântaţi pentru că, în
grădiniţă, copiii au posibilitatea de a întâlni alţi copii; astfel, viaţa
socială se extinde dincolo de interacţiunile din cadrul familiei.
Tristeţea părinţilor este legată de propria identitate ca părinte.
Tristeţea generată de separarea copilului de părinte este mediată Figura 1. Procesele care pregătesc familia pentru implicarea în
de alţi copii mai mici de acasă. grădiniţă (Kreider, 2002)
Rezultatele studiului au evidenţiat câteva procese prin care
părinţii se pot implica în educaţia preşcolarilor (Kreider, 2002). Implicarea familiei în procesul de pregătire din perioada pre‑
Acestea sunt: şcolară este considerată de o deosebită importanţă, cu efecte
114 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 115

pozitive asupra performanţelor şcolare (Epstein, 1991, apud


McIntyre, Eckert, Fiese, Di Gennaro şi Wildenger, 2007). Crearea 4.3.3. Importanţa pregătirii copilului preşcolar
practicilor educaţionale care să încurajeze parteneriatul fami‑ pentru adaptarea şcolară
lie‑grădiniţă reprezintă o primă etapă.
Într‑un studiu realizat asupra percepţiei pe care o au părinţii În privinţa factorilor implicţi în adaptarea copilului la viaţa şco‑
cu privire la grădiniţă, 80% au răspuns că doresc mai multe infor‑ lară, menţionăm că aceştia trebuie să fie cunoscuţi de educatoare
maţii despre expectanţele academice din grădiniţă. 70% dintre şi părinţi, pentru a se evita dificultăţile aferente „şocului şcolari‑
participanţi manifestă preocupări pentru informaţii despre viitoa‑ zării”. Din perspectivă bioecologică, se poate vorbi de o mulţime
rea educatoare a copilului. Primele cinci preocupări ale familiei de factori: factori ce ţin de comunitate (legătura dintre instituţiile
legate de perioada de trecere de la grădiniţă la şcoală sunt: frec‑ de învăţământ şi familie, caracteristicile comunităţii), factori de
ventarea unei şcoli (56,1%), anticiparea unor direcţii de evoluţie natură familială (receptivitatea părinţilor, stimularea venită din
(54,5%), probleme comportamentale (41,7%), abilităţi academice partea mediului familial, cultura familiei) şi factori ce sunt legaţi
(40,9%) şi relaţiile cu covârstnicii (40,1%). Mulţi dintre părinţi de copil (genul copilului, temperamentul copilului etc).
doresc să ştie cum îi pot ajuta pe copii să se pregătească pentru Perioada preşcolară presupune luarea în considerare a influ‑
debutul şcolar. O modalitate de a pregăti familiile în acest sens enţei tuturor factorilor amintiţi anterior asupra procesului de
o reprezintă discutarea aşteptărilor academice, sociale şi compor‑ adaptare al copilului. Adaptarea şcolară este un predictor impor‑
tamentale ale grădiniţei şi, mai târziu, ale şcolii. Aceste conversaţii tant asupra succesului şcolar. Experienţele copilului anterioare
cu familiile trebuie să aibă loc în contextul unor vizite la grădiniţă începerii şcolii reprezintă un factor care are un rol important în
sau întâlniri cu educatoarele. Educatoarele care au beneficiat de adaptare. Copilul intră în şcoală cu o serie de experienţe acumu‑
training în practicile educaţionale din grădiniţă vor implementa late din mediul familial şi din cel al grădiniţei. Osborn, Butler şi
strategii adaptative, chiar dacă sunt mai laborioase şi necesită mai Morris (1984, apud Bowes et al., 2009) au demonstrat că pre‑
mult timp (Early et al., 2001, apud McIntyre, Eckert, Fiese, Di şcolarii care frecventează grădiniţa obţin performanţe mai bune
Gennaro şi Wildenger, 2007). Autorii au identificat mai multe la testele de maturitate şcolară, comparativ cu cei care nu bene‑
bariere care pot împiedica aceste practici. O asemenea barieră ficiază de asemenea oportunităţi. Studiile longitudinale ale lui
se referă la absenţa unor resurse prin care educatoarele să pre‑ Howes (1990, apud Bowes et al., 2009) au reliefat că instituţiile
gătească aceste activităţi. educative frecventate înainte de începutul şcolii au efecte bene‑
La intrarea copilului în grădiniţă, familia trebuie să răspundă fice asupra comportamentelor copilului, efecte care se menţin
la următoarele întrebări: chiar şi după trei ani de la finalizarea programelor acestor medii
• De unde ştiu că este pregătit pentru grădiniţă? educaţionale. Frecventarea grădiniţei îşi pune amprenta în mod
• De câte ori am discutat cu el despre grădiniţă? Ce teme am special asupra abilităţilor cognitive, implicate în învăţarea scrisului/
abordat din acest punct de vedere? cititului şi a matematicii. Studiile longitudinale efectuate în Australia
• Ce preocupări am în legătură cu începerea grădiniţei? au sugerat că experienţele preşcolarilor în instituţii furnizoare de
• Ce activităţi am desfăşurat cu propriul copil pentru a‑l pregăti educaţie formală au un impact pozitiv asupra adaptării la solici‑
pentru grădiniţă? tările vieţii şcolare, comparativ cu instituţiile de educaţie infor‑
• Ce activităţi l‑ar ajuta pentru a se adapta mai uşor la mediul mală (Love et al., 2003; Harrison şi Ungerer, 2000, 2002, apud
grădiniţei? Bowes et al., 2009).
Atitudinea copilului faţă de şcoală este importantă pentru
adaptarea sa şi pentru o stare socioemoţională echilibrată. Copiii
care au o percepţie pozitivă despre şcoală vor avea performanţe
116 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 117

şcolare mai bune şi se vor adapta mai bine din punct de vedere implicit, activitatea de învăţare. Aceste oportunităţi vor permite
social decât cei care percep şcoala într‑un mod negativ. Calitatea formarea unor abilităţi de comunicare, cooperare, responsabili‑
relaţiilor dintre cadrul didactic şi copil, experienţele cu ceilalţi tate, autocontrol, respect faţă de sine şi faţă de alţii, de respectare
preşcolari şi atitudinea familiei faţă de procesul de învăţare repre‑ a regulilor grupului şi de menţinere a interesului pentru acestea
zintă factori care influenţează percepţia copilului faţă de şcoală. (Wills şi Lindberg, 1967, apud McCubbins‑Lynn, 2004).
Ladd, Buhs şi Seid (2000, apud Bowes et al., 2009) au realizat un Cercetările demonstrează influenţa negativă a problemelor
studiu care a condus la formularea concluziei că măsura în care sociale, emoţionale şi reglatorii asupra experienţelor şcolare.
copilului îi place la şcoală poate fi un factor determinant în Preşcolarii care manifestă probleme în ariile amintite anterior vor
implicarea sa în activitatea şcolară, cu efecte asupra performanţei întâmpina dificultăţi în clasă; la rândul lor, acestea vor afecta
şcolare ulterioare. abilitatea de a dezvolta relaţii normale cu ceilalţi copii şi de a
Stipek şi Byler (2004, apud Bowes et al., 2009) au demonstrat adopta o atitudine adecvată faţă de învăţare (Vaugh et al., 1992,
că dezvoltarea socială a copiilor este influenţată de schimbările apud Fantzzo, Bulotsky‑Shearer, Fusco şi McWayne, 2005). În
din cadrul clasei şi de mărimea clasei. Competenţa socială are un consecinţă, aceşti copii vor fi mai puţin pregătiţi din punct de
rol important în dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii pozitive cu vedere social şi academic pentru şcoală.
alte persoane semnificative din mediul educaţional. Studiul lui Ladd
(1990, apud Bowes et al., 2009) a evidenţiat că prezenţa în clasă
a mai multor prieteni, la debutul şcolii, este relaţionată cu o per‑
cepţie mai favorabilă faţă de şcoală. Respingerea timpurie a copi‑ 4.4. Strategii de intervenţie pentru îmbunătăţirea
lului este un pas spre performanţe şcolare negative şi spre atitudini interacţiunii dintre familie şi grădiniţă
de evitare a şcolii. Dată fiind şi natura prieteniei, prezenţa unui
prieten în clasă poate reprezenta un beneficiu psihologic. 4.4.1. Construirea relaţiei de încredere cu familia
Relaţiile pozitive cu educatoarele au implicaţii benefice asupra
dezvoltării psihice a preşcolarilor, fiind asociate cu: sentimente
Încrederea şi acceptarea susţin tot ceea ce se petrece în cadrul par‑
pozitive faţă de şcoală (Birch şi Ladd, 1997), mai puţine probleme teneriatului părinte‑educatoare sau familie‑grădiniţă‑comunitate.
comportamentale (Pianta et al., 1995), interacţiuni mai puţin Cadrele didactice trebuie să ofere un model părinţilor, pentru ca
agresive cu ceilalţi preşcolari (Ladd şi Burgess, 1999), abilităţi aceştia să ştie cum să acţioneze. De asemenea, cadrele didactice au
sociale şi deprinderi de muncă mai bune (Hamre şi Pianta, 2001), nevoie să fie familiarizate cu modelul părinţilor pentru a facilita
performanţe şcolare mai bune în domeniul limbajului (Birch şi modelarea în următoarele domenii: cum percep părinţii comporta‑
Ladd), matematicii şi artelor (Burchinal, Peisner‑Feinberg, Pianta mentul cadrelor didactice cu preşcolarii; cum se raportează ei ca
şi Howes, 2002; Hamre şi Pianta, 2001, apud Bowes et al., 2009). familie la procesul de educaţie; cum privesc părinţii cadrele didactice
Pregătirea copilului pentru şcoală implică o serie de activităţi în comunitate; cum îndeplinesc rolurile (Swick, 2006).
iniţiate de grădiniţă sau de şcoală. În această perioadă, copiii se Pentru a dezvolta un puternic parteneriat cu familia, cadrelor
pot confrunta cu noi solicitări: se familiarizează cu aşteptările şi didactice din grădiniţă le sunt recomandate următoarele strategii
pretenţiile învăţătorilor, sunt acceptaţi în noul grup de covârstnici. (McCubbins‑Lynn, 2004):
Pregătirea nu este lipsită de dificultăţi. Depăşirea acestor provo‑ Stabiliţi relaţii semnificative active cu toate familiile din
cări poate oferi încredere copilului şi familiei; ea depinde de grupă
organizarea unor activităţi de sensibilizare atât a copiilor, cât şi Simpla decizie de a se angaja în formarea relaţiei este un pas
a părinţilor încă din perioada grădiniţei. Grădiniţa furnizează major spre dezvoltarea relaţiilor semnificative şi pozitive cu părinţii.
copiilor posibilitatea de a obţine informaţii despre şcoală şi, Decizia de a stabili relaţii pozitive cu părinţii schimbă perspectiva
118 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 119

şi fundamentează natura şi frecvenţa interacţiunilor. Preocuparea Solicitaţi sprijin când aveţi nevoie
de a interacţiona frecvent cu familia este un indicator al grijii În grupele de preşcolari, uneori educatoarele informează
pentru aceasta. Comunicarea frecventă cu familia exprimă dorinţa părinţii că vor fi implicaţi în procesul educativ. Când părinţii
educatoarei de a forma un parteneriat. doresc să se implice, nu li se vor da responsabilităţi percepute
Asiguraţi‑vă că primul contact cu familia este pozitiv şi are de ei ca mai puţin importante. Acestea conduc la ideea că asis‑
loc devreme tenţa lor nu este semnificativă, că educatoarele nu sunt suficient
Prima interacţiune cu familia va determina evoluţia ulterioară de organizate pentru a aprecia util suportul părinţilor.
a relaţiei. Construirea încrederii este esenţială în perioada forma‑ Evidenţiaţi ideea că valorizaţi părinţii
tivă a relaţiei. Dacă prima interacţiune cu familia apare ca rezultat În relaţiile cu familia, trebuie să evidenţiem inputurile folosite
al unei probleme, se va crea o percepţie negativă a acesteia de acesta pentru a satisface nevoile copilului. Părintele poate fi
despre ceea ce înseamnă mediul educaţional al grădiniţei. el însuşi educator, beneficiind de programe educaţionale care să
Comunicaţi printr‑o varietate de mijloace cu familia îl ajute să descopere calităţile copilului.
Este important ca, pentru stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu În cele ce urmează vom enumera o serie de tehnici pentru
familia, educatoarea să comunice eficient. Comunicarea faţă în construirea responsabilităţii familiei:
faţă este preferabilă, dar, dacă această posibilitate nu există,
cadrul didactic poate apela la numeroase alte mijloace: telefon, – obţinerea sprijinului administrativ;
e‑mail. – stabilirea politicilor educaţionale în vederea îmbunătăţirii rezul‑
Împărtăşiţi micile realizări al preşcolarului şi interacţiunile tatelor şcolare;
cu acesta – încurajarea sau implicarea în dezvoltarea personalului, punând
Prin focalizarea asupra comunicării realizărilor mici, dar sem‑ accent pe focalizarea asupra parteneriatul cu familia;
nificative, părinţilor li se va confirma ceea ce ştiu despre copilul – sublinierea proeminenţei sistemului familie‑grădiniţă în eva‑
lor şi se va întări ideea că educaţia se centrează asupra dezvoltării luarea procedurilor de intervenţie;
individuale. Evidenţierea activităţii copiilor este o modalitate prin – garantarea faptului că obiectivele şi înţelegerea comportamen‑
care familia va cunoaşte activitatea copilului în grădiniţă. telor copilului sunt stabilite de comun acord;
Identificaţi nevoile individuale ale părinţilor şi comunicaţi – păstrarea şi susţinerea focalizării pe importanţa educaţiei,
modul în care aceste nevoi pot fi satisfăcute identificând modalităţi consecvente de a susţine procesul edu‑
Este important să ştim că nevoile şi scopurile părinţilor se caţional al preşcolarilor;
modifică pe măsură ce copilul se dezvoltă; de aceea, preocuparea – consultarea modelelor familie‑grădiniţă şi evaluarea eforturilor
pentru înţelegerea acestora va creşte. În sprijinul oferit pentru a instituţiei în cadrul parteneriatului;
satisface nevoile părinţilor, trebuie să acceptăm responsabilitatea – folosirea strategiilor de comunicarea bidirecţională;
de a‑i face pe aceştia să fie conştienţi şi receptivi la modificările – implementarea soluţiilor în planificarea educaţională;
apărute în planurile dezvoltării. Prin intermediul discuţiilor despre – proiectarea, implementarea şi evaluarea procesului de rezol‑
achiziţiile preşcolarului, educatoarea va informa familia cu privire vare a problemelor;
la scopurile realiste pe care ea trebuie să le aibă în legătură cu – acordarea de sprijin părinţilor pentru a înţelege practicile şi
copilul şi la abilităţile ce se vor dezvolta în viitor. O atenţie deo‑ politicile educaţionale; furnizarea de informaţii periodice des‑
sebită se va acorda evaluării nevoilor familiilor care au copii cu pre progresele copilului şi favorizarea unui mediu pozitiv de
dizabilităţi (Chelemen, 2006). învăţare acasă;
Ascultaţi preocupările părinţilor şi răspundeţi‑le acestora – ajutarea cadrelor didactice în a‑şi perfecţiona comunicarea şi
Educatoarea va răspunde preocupărilor părinţilor, încercând relaţiile cu familiile preşcolarilor;
să le reformuleze dacă acestea nu sunt realiste. – comunicarea dorinţei de a dezvolta un parteneriat cu familiile.
120 Familia şi rolul ei în educarea copilului Parteneriatul educaţional familie‑grădiniţă 121

• Utilizaţi întâlnirile şi materialele de rutină pentru a transmite


4.4.2. Crearea suportului psihologic pentru familia informaţii despre evoluţia copilului, despre şcoală şi învăţători,
preşcolarului despre înscrierea copilului la şcoală.
• Creaţi portofolii, jurnale sau alte materiale concrete ale acti‑
Dreptul familiei de a alege în locul copilului şi pentru acesta este vităţii copiilor, pentru a evidenţia punctele forte şi punctele
recomandat în practica educaţională a educaţiei timpurii. Alegerea slabe ale copilului.
familiei presupune responsabilitate şi capacitatea de a lua decizii • Încurajaţi crearea unor reţele de comunicare între părinţi, mai
în conformitate cu nevoile copilului. ales între cei care au copii de aceeaşi vârstă şi care vor merge
Pianta et al. (2001, apud McIntyre, Eckert, Fiese, Di Gennaro la aceeaşi şcoală sau care au mai trăit această experienţă.
şi Wildenger, 2007) au descris un experiment (Designul Echipelor • Personalizaţi şcoala şi învăţătorul, oferind informaţii despre
Colaborative – DEC), la care au participat cercetători, educatoare, stilul învăţătorului sau despre şcoala la care vor fi înscrişi
învăţători, părinţi, personal administrativ, realizat cu scopul de a preşcolarii.
dezvolta un parteneriat adecvat. Membrii echipei se întâlnesc • Oferiţi asigurări părinţilor în privinţa abilităţilor de parenting
lunar şi stabilesc scopuri comune, discutând priorităţile legate de şi despre efectele pe care anxietăţile lor le pot avea în privinţa
grădiniţă. Cheia succesului acestei intervenţii este implicarea unor adaptării copilului la şcoală.
sisteme multiple. Părinţii sunt parteneri în procesul de luare a
deciziilor. Intervenţiile care adoptă o abordare colaborativă sunt Murray et al. (2007) au recomandat câteva direcţii de acţiune
promiţătoare în privinţa implicării părinţilor şi a comunicării din‑ pentru a susţine alegerea familiei:
tre sisteme. Intervenţiile care promovează acordul, abilităţile
– atribuiţi familiei rolul de expert care cunoaşte copilul şi siste‑
sociale şi reducerea problemelor comportamentale sunt potrivite
mul familial;
pentru copiii care au dificultăţi mari de adaptare la mediul gră‑
– evidenţiaţi punctele forte ale familiei;
diniţei. Programele de intervenţie pentru dezvoltarea abilităţilor
– susţineţi nevoia de autonomie a familiei;
sociale accentuează cooperarea, ascultarea şi managementul com‑
– încurajaţi şi acordaţi familiei suficient timp pentru a participa
portamental.
la toate etapele procesului de luare de decizii;
Programul de dezvoltare a deprinderilor în educaţia timpurie
– cercetaţi, identificaţi şi împărtăşiţi toate opţiunile posibile;
(McGinnis şi Goldstein, 2003, apud McIntyre, Eckert, Fiese, DiGennaro
– prezentaţi familiei informaţia onest şi neutru;
şi Wildenger, 2007) descrie un curriculum specific şi anumite
– implicaţi familia în discuţii şi folosiţi ascultarea activă;
strategii instrucţionale pentru promovarea unor abilităţi. Strategiile
– respectaţi dreptul familiei de a alege;
instrucţionale sunt destinate grupurilor mici sau mari, sau chiar
– renunţaţi la valorile şi judecăţile dumneavoastră în calitate de
în instrucţia individuală. Abordarea bazată pe instrucţia directă
profesionist;
este utilizată când se apelează la modelarea deprinderilor, jocul
– acordaţi suficient timp familiei pentru a procesa informaţia;
de rol şi furnizarea feedbackului cu privire la performanţele
– respectaţi viziunea pe care familia o are despre copil;
copiilor. Acest program furnizează sugestii benefice pentru gene‑
– focalizaţi‑vă pe aşteptările familiei, şi nu pe aşteptările
ralizarea deprinderilor şi caută implicarea activă a părinţilor.
profesionale;
Pentru a preveni scăderea gradului de implicare a părinţilor
în activităţi de la grădiniţă şi şcoala primară, programele educa‑ – construiţi o echipă în care familia este văzută ca un participant
ţionale furnizează câteva direcţii principale (Kreider, 2002): egal;
– facilitaţi familiei împlinirea aşteptărilor dezirabile;
• Găzduiţi o serie de evenimente speciale înainte de începerea – respectaţi situaţia în care unii părinţi pot anticipa evoluţia pe
grădiniţei. termen lung a copilului, iar unii nu pot realiza acest lucru.
Capitolul V
Familia şi şcoala
Daniela Roman

5.1. Introducere

Este puţin probabilă proiectarea unui veritabil parteneriat între


familie şi şcoală, care să faciliteze o evoluţie adecvată a fiecărui
individ pe întregul traseu al dezvoltării şi să promoveze progresul
în învăţare, în condiţiile absenţei acelor coordonate în care se
înscrie astăzi acest demers. Acesta vizează studierea într‑o manieră
integrativă a celor doi factori fundamentali implicaţi în educaţia
copilului, întrucât abordarea izolată sau ignorarea unuia dintre
ei poate duce la erori interpretative majore. Mai mult, interde‑
pendenţa nevoilor „micului om” impune necesitatea unei echipe
care să le abordeze, echipă din care face parte familia şi şcoala
(dar nu numai), ca factori catalizatori şi declanşatori de resurse.
Se impune în acest context o reconsiderare a misiunii şcolii, dar
şi o redefinire a rolului familiei. Astfel, cadrul menţionat include
surprinderea interrelaţionărilor şi intercondiţionărilor conturate
de nişa de dezvoltare, dar şi a implicaţiilor pe care această inter‑
acţiune le are în planul dezvoltării.
Ce elemente ar trebui semnalate la o analiză globală a
parteneriatului?
În lumea occidentală, datele care indică un procent ridicat al
copiilor capabili să satisfacă standardele şcolare, dar care nu
realizează acest lucru au crescut. Acest fapt ridică serioase semne
de întrebare atât pentru profesori, cât şi pentru părinţi. Specialiştii
sunt de acord că aceste neajunsuri sunt expresia complexităţii
reale a proceselor implicate în demersul didactic, care trebuie
124 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 125

adecvat la cerinţele societăţii aflate într‑o continuă schimbare, de mame care aleg să nu se căsătorească. Studiile susţin că trans‑
dar şi a disfuncţiilor care pot apărea în exercitarea diferenţiată a miterea familială este influenţată şi de aceşti factori. Mai mult,
influenţelor familiei. Din acest motiv, considerăm absolut nece‑ „conţinuturile pe care părinţii le‑ar putea transmite sunt uneori
sară surprinderea pe parcursul acestui capitol a aspectelor refe‑ percepute de ei înşişi ca inutile, dacă nu chiar piedici în integrarea
ritoare la educaţia şcolară ce implică într‑un grad înalt colaborarea socială a copilului. Ei se pot simţi total incompetenţi în a oferi
părinţilor. Coroborând acest concept cu asigurarea unui climat modele de identificare profitabile: transmiterea modelului fami‑
psihologic adecvat atât acasă, cât şi la şcoală, precum şi cu cele‑ lial apare ca inoportună, iar unii pot renunţa la a‑l transmite”
lalte direcţii de restructurare a parteneriatului, devine posibilă (Stănciulescu, 1997, p. 210). Părintele nu are sentimentul că se
optimizarea globală a prestaţiilor şcolarului mic. achită de „datoria de părinte” şi astfel întreaga responsabilitate
Afirmarea şi dezvoltarea acestui parteneriat nu au fost şi nici este transferată către şcoală şi către copil.
nu sunt liniare sau lipsite de controverse, devenind evidente la Natura larg integrativă a parteneriatului dintre familie şi şcoală
mijlocul secolului XX: „dacă între familie şi şcoală, ca instituţii, face astfel posibilă apariţia unui spectru extins de opţiuni privind
au existat întotdeauna raporturi sociale, interacţiunile individuale delimitarea şi abordarea misiunilor acestuia. În principal, acest
între părinţi şi cadrele didactice au dobândit importanţă abia parteneriat este focalizat pe asigurarea calităţii învăţării şi formării
începând din anii ’60” (Henroit‑van Zanten, 1988, p. 185, apud copilului sub influenţa modelelor de instruire şi educare promo‑
Stănciulescu, 1997, p. 175). Pentru o bună parte a acestui secol, vate de cele două instituţii, în vederea unui real progres.
teoriile de specialitate au separat rolurile profesorilor de rolul Date fiind complexitatea şi multideterminarea procesului dez‑
părinţilor în educaţie. Premisa de la care s‑a pornit s‑a bazat pe voltării copilului, vom porni în demersul nostru schiţând, în prima
faptul că rolul părinţilor este de a dezvolta aptitudini de bază şi parte, un tablou ce vizează coordonatele dezvoltării copilului de
competenţe sociale în primii ani, pentru ca, ulterior, copiii fiind vârstă şcolară mică. Desigur, acest traseu se află sub influenţa
deja socializaţi, să fie trimişi la şcoală pentru instruirea didactică. impactului generat de noul curriculum sau noua educaţie, de
Astăzi însă, pe fondul schimbării expectanţelor societăţii, „există beneficiile şi relevanţa acestuia în achiziţiile şcolarului mic. Vom
tot mai mulţi oameni care recunosc nevoia de parteneriate între continua prin a expune problemele cu care se confruntă familiile
familii şi şcoli, familia pregătind şi susţinând copilul din punct în secolul XXI în raport cu şcolile sau copiii. Cercetătorii sunt de
de vedere academic în afara şcolii, chiar şi atunci când şcolile acord că în şcoli există următoarele trei mari categorii de relaţii
servesc ca influenţă semnificativă de socializare în viaţa copiilor. familie‑şcoală în ceea ce priveşte procesul educaţional: relaţii
Modificarea acestor expectanţe este conformă cu un model teo‑ caracterizate prin „navigaţia fără efort”, „construirea podului” sau
retic potrivit căruia „contextele multiple de dezvoltare din copilărie „terenuri accidentate” (Darter‑Lagos, 2003). Pentru clarificarea
sunt interdependente, integrate sau suprapuse” (Bronfenbrenner, acestor relaţii, avem în vedere patru aspecte esenţiale: abordarea,
1986; Epstein, Sanders, 2002, apud Harwood, Miller şi Vasta, 2010, atitudinea constructivă, asigurarea unui climat favorabil şi strate‑
p. 751). giile iniţiate pentru crearea unei responsabilităţi comune. Disfuncţiile
Revigorarea parteneriatului familie‑şcoală include reconside‑ care pot apărea în acest cadru vor fi menţionate la finalul capi‑
rarea rolurilor părinţilor în educaţie, reconsiderare venită pentru tolului, distingând în acest sens probleme legate de structură şi
a sprijini din punct de vedere academic, social, comportamental probleme de factură psihologică.
şi emoţional învăţarea copiilor şi adolescenţilor. În societatea
actuală, aflată în continuă schimbare, un număr mare de familii
întâmpină reale dificultăţi. Tot mai mulţi copii trăiesc în structuri
familiale alternative, indiferent că vorbim de reîntemeierea cămi‑
nului în urma unui divorţ, de copii adoptaţi sau care trăiesc alături
126 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 127

eficiente. Putem menţiona în acest sens progresul înregistrat în


5.2. Probleme sau oportunităţi legate de noul privinţa autoreglării, datorat noului program, dar şi dezvoltării
statut din punct de vedere developmental? atenţiei care contribuie la adecvarea comportamentului la cerin‑
ţele sociale. Conceptul de sine înregistrează o coerenţă mai mare,
concretizată în stăpânirea de sine – self‑control‑ul; pe primul loc
Intrarea copilului la şcoală reprezintă un moment extrem de
trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine, pe
important, în care interesul copilului se va reorienta de la eu spre
parcursul şcolarităţii, la fel de important ca şi părinţii, constitu‑
lucruri; este o perioadă în care obiectivitatea înlocuieşte sincre‑
indu‑se în sursă de: comparaţie, valori sociale şi psihomorale,
tismul (Wallon, 1975). Trecerea va fi însă lentă şi dificilă. Din
securitate emoţională, îmbogăţire a performanţelor cognitive,
foarte multe puncte de vedere, schimbarea de statut este chiar
informaţii pentru o mai bună adaptare în societate (Benga, 2001).
dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viaţă (Benga, 2001).
Majoritatea copiilor petrec acum o mare parte din timpul lor în Copilul adoptă modele de relaţionare, de ascultare, învaţă să
mediul şcolar. Asistăm la o schimbare a mediului şi la necesitatea comunice mai eficient. În acelaşi timp, „controlul exercitat de
adaptării copilului la acest mediu formal, la un program mai grup, grija şi teama de a nu fi surprins într‑o relaţie devalorizantă
riguros. Acest program impus de şcoală provoacă schimbări ale exprimă o dezvoltare a conştiinţei de sine şi a standing‑ului său”
ritmurilor familiale, membrii familiei fiind obligaţi să‑şi coordo‑ (Bonchiş, 1998, p. 118). Prieteniile ajută la dezvoltarea unui sen‑
neze programul în funcţie de „cantitatea şi dificultatea temelor timent de comuniune („noi”) şi se bazează mai ales pe loialitate
pentru acasă, de nevoile de odihnă şi de destindere ale copilului, mutuală, suport, interese şi acţiuni comune. Rezultă de aici o
de nevoia de a‑l ajuta să găsească soluţii la problemele ivite în „diversitate de raporturi a unuia cu celălalt, din care fiecare
raport cu sarcina şcolară, cu cadrele didactice sau colegii” (Stănciulescu, extrage noţiunea propriei diversităţi, după împrejurări, şi în ace‑
1997, p. 177). În acelaşi timp, activitatea fundamentală a copi‑ laşi timp a unităţii sale faţă de diversitatea situaţiilor” (Wallon,
lului devine învăţarea, activitate în jurul căreia se va croi traseul 1975, p. 155). Unii autori vorbesc şi despre rolul negativ al prie‑
dezvoltării, întrucât aceasta restructurează profund toate dimen‑ tenilor: aceştia oferă valori în faţa cărora copilul nu poate să
siunile de personalitate ale micului şcolar. Constrângerile com‑ reziste sau în raport cu care se exercită presiunea grupului, valori
portamentale sunt şi ele prezente: copilul trebuie să stea în bancă, care nu sunt neapărat acceptate din punct de vedere social.
să răspundă numai când i se cere, iar răspunsurile sale să fie Putem aminti aici şi unele idei preconcepute: grupul constituie
oficiale. Trebuie să se supună autorităţii şi regulilor pe care învă‑ o sursă a actelor antisociale sau anulează identitatea socială. În
ţătoarea le impune, trebuie să se conformeze „la maximum” legătură cu prima afirmaţie, se cunoaşte faptul că cei care mani‑
expectanţelor adulţilor. Copilul îşi dezvoltă deprinderile de citit‑scris festă cu adevărat comportamente antisociale sunt cei izolaţi social.
sau calcul aritmetic, ceea ce reclamă un efort susţinut şi îi este Factorii parentali şi cei de grup se pot completa foarte bine pentru
insuflată nevoia de a intra în competiţie şi de a obţine perfor‑ a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre aceştia
manţe. Se înregistrează aşadar progrese remarcabile în privinţa asupra dezvoltării personalităţii copilului.
dezvoltării cognitive, construite pe diada familie‑şcoală şi bazate Importanţa tot mai mare a prietenilor nu reduce importanţa
în principal pe interacţiunea socială: „jocul cogniţiei se defineşte familiei (Benga, 2001). Mediul familial nu îşi reduce rolul şi
prin relaţia şcoală‑familie, în mediul formal de învăţare din şcoală, implicarea în această perioadă de formare a copilului. Copiii
în mediul cultural‑educaţional al familiei, precum şi al altor factori învaţă de la fraţii lor o serie de abilităţi sociale – cum să negoci‑
conectori, depăşind animismul, artificialismul şi finalismul” (Neacşu, eze, cum să îşi controleze mânia fără a pune capăt unei relaţii.
2010, p. 98). Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra copilului
Am putea spune că întregul progres înregistrat în privinţa de vârstă şcolară. Un factor important care influenţează profund
dezvoltării cognitive serveşte acum unei adaptări sociale mai dezvoltarea este stilul de parenting. În acest sens, căldura şi
128 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 129

controlul pe care le exercită părinţii implică dezvoltarea sau moderne, am sublinia traiectoria schimbărilor astfel: de la edu‑
inhibarea unor dimensiuni extrem de importante: cantitatea de caţia „teoretică” la pragmatism, la accentuarea caracterului apli‑
autonomie pe care părinţii o permit copilului, gradul de recepti‑ cativ al învăţării, de la caracterul instructiv/informativ la sporirea
vitate la părerile acestuia, tehnicile autoritare de disciplină. caracterului formativ al educaţiei. Mai mult, se constată tendinţa
Un procent însemnat, menţionează autoarea, între 20 şi 25% de a extinde rezultatele învăţării în termeni de cunoştinţe, abilităţi,
dintre copiii de vârstă şcolară suferă tulburări emoţionale. Putem dar mai ales competenţe, cu largi posibilităţi de transfer. În plus,
menţiona aici comportamentele de tip acting‑out (agresivitate, se urmăreşte sporirea eficienţei învăţării emoţionale pentru edu‑
minciună, furt, sfidarea regulilor, copiatul, care sunt expresia caţia socială şi emoţională a cetăţeanului european. În acord cu
exterioară a „furtunii” emoţionale), anxietatea (anxietate de sepa‑ aceste principii se cere şi reconfigurarea parteneriatului cu familia.
rare, fobie şcolară) sau depresia. În categoria evenimentelor Cum pot familiile, şcolile sau comunităţile să conlucreze pentru
stresante ale unei copilării normale, putem menţiona naşterea a promova succesul şcolar şi bunăstarea generală a copiilor?
unui frate mai mic, o boală, separarea temporară de părinţi sau Înainte de toate, familia şi şcoala deţin un rol fundamental în
solicitările şcolare cărora copilul nu le face faţă. Cunoaşterea educarea copilului pentru ca acesta să se poată adapta la mediul
aspectelor menţionate este de o importanţă majoră pentru învă‑ social, să‑şi păstreze sănătatea mentală şi emoţională, dezvoltarea
ţător, fiind puncte facilitatoare în identificarea şi prevenţia posi‑ şi menţinerea stării de bine. Suportul social oferit de membrii
bilelor neajunsuri generate de insuccesele şcolare repetate sau familiei, prieteni sau instituţii sociale este absolut necesar. Pe de
dificultăţile de adaptare la mediul şcolar ce pot întreţine stările o parte, acesta ajută copilul să‑şi mobilizeze resursele psihologice,
de frustrare, anxietate, negativism. să facă diferenţa între situaţii sigure şi situaţii periculoase, să
împartă sarcini; pe de alta, furnizează anumite resurse: bani,
materiale sau informaţii, deprinderi şi abilităţi. Suportul social are
5.3. Educaţia modernă şi implicaţiile  rolul de a promova sănătatea şi de a reduce riscul pentru tulbu‑
rările fizice sau mentale şi are implicaţii în activităţile preventive
acesteia în planul parteneriatului (primare şi secundare sau terţiare).
familie‑şcoală Constatăm însă că, nu de puţine ori, tocmai familia şi şcoala
sunt instituţiile care, prin modalitatea de educaţie pe care o pro‑
Câteva repere ale educaţiei actuale văzute dintr‑o perspectivă movează, imprimă condiţii ce demonstrează opusul. Prin moda‑
dinamică pot constitui puncte de plecare pentru parteneriat. litatea educativă pe care o exercită, este subminată încrederea în
Principiul de la care pornim postulează că fiinţa umană poate fi sine a copiilor, sunt îngrădite autonomia şi independenţa lor, sunt
semnificativ influenţată de educaţie şi prin educaţie. Educaţia şablonate individualităţile. În plus, modalitatea defectuoasă de
modernă se realizează în acord cu noul curriculum şi noile fina‑ educaţie poate genera competiţii neproductive în detrimentul
lităţi ale politicilor naţionale din domeniul educaţiei într‑un corect cooperării, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene şi induce
spirit de cetăţenie europeană. Cu alte cuvinte, se impune adap‑ percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu‑le de
tarea curriculară la societatea cunoaşterii, la schimbare, la post‑ orice element ludic şi hedonist (Mih, 2010).
modernitate. Aceasta reclamă modele noi care „să depăşească În abordarea parteneriatului familie‑şcoală, studiile indică
zonele plate ale gândirii, să deschidă ferestre spre înţelegerea background‑ul familial şi contextul social ca principali factori ai
lumii, care joacă mai multe jocuri în acelaşi timp, în care funcţiile performanţelor şcolare ale elevilor (Coleman, 1987). În urmă cu
psihologiei umane nu mai pot fi ierarhizate strict, în care omul 24 de ani, Dorothy Rich (1987) afirma (Institutul Şcolar din
este obligat să răspundă flexibil, în alternative, provocărilor” Washington): „familiile şi profesorii şi‑ar dori ca şcoala să poată
(Neacşu, 2010, p. 22). Dacă ar fi să creionăm fundalul educaţiei face treaba singură. Dar şcolile de astăzi au nevoie de familii, iar
130 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 131

familiile au nevoie de şcoli. În mai multe moduri, această reci‑ Ce desemnează implicarea parentală? Definită în sens larg,
procitate poate fi cea mai mare speranţă pentru schimbare” (apud implicarea parentală a fost analizată în relaţie cu împlinirea elevu‑
Darter‑Lagos, 2003). lui, fiind socotită atât cauză, cât şi efect al acestei dimensiuni.
Chiar dacă părinţii sau cadrele didactice nu doresc să comu‑ Implicarea parentală a fost prezentată în literatură ca fiind
nice, ei sunt practic „condamanţi” să facă aceasta prin intermediul deosebit de importantă în rezultatele educaţionale ale copiilor
elevului, care joacă rolul de „curea de legătură” (go‑between), de (Berger, 1991; Christenson, Hurley, Sheridan, Fenstermacher, 1997;
mesager şi mesaj în acelaşi timp. În acest sens, Perrenoud (1987) Christenson et al., 1992; Comer, Hynes, 1991; Gordon, 1979;
argumenta foarte sugestiv: Griffith, 1996; Muller, 1993; Asociaţia Naţională a Psihologilor
Şcolari [NASP], 1999; Reynolds, 1992; Rioux, Berla, 1993; Stevelnson,
De ce îl numim go‑between?! Pentru că aceasta ne aminteşte că, Baker, 1987, Christenson, 2002, apud Darter‑Lagos, 2003). Rezultatele
precum băieţelul din filmul lui Joseph Losey, copilul parcurge un acestor studii au arătat că implicarea parentală a fost singurul
du‑te‑vino între două lumi. El transmite de la una la cealaltă tot ceea predictor al performanţei şcolare. Acest aspect i‑a îndreptăţit pe
ce fiinţa umană poate capta, filtra, reda, potrivit ecuaţiei sale perso‑ cercetători să indice că implicarea parentală afectează performan‑
nale şi, totodată, strategiile sale. Inginerii vorbesc despre releu, ţele şcolare şi că, de fapt, „implicarea parentală mediază aproape
informaticienii vorbesc despre interfaţă, parapsihologii vorbesc des‑ toate influenţele educaţiei mamei asupra performanţelor şcolare
pre medium. Într‑un mod mai metaforic, go‑between exprimă toate ale copilului” (Stevenson, Baker, 1987, p. 1356, apud Darter‑Lagos,
acestea la un loc. În plus, el este înainte de toate un actor! (Perrenoud, 2003, p. 13).
1987, p. 81, apud Stănciulescu, 1997, p. 177). Acest concept poate fi înţeles ca participare a părinţilor în
procesul educaţional care se desfăşoară în şcoală prin intermediul
Dezvoltarea sistemului şcolar multiplică modelele oferite copi‑ mai multor activităţi, evenimente sau programe. Mai precis, aces‑
lului, constituindu‑se în repere pentru familie, şi nu în motive de tea au fost direcţionate spre interacţiunea directă cu elevul sau
demisie parentală din rolurile educative. cu învăţătorul său în activităţile educaţionale. În acest sens, pot
fi menţionate meditaţiile, lectoratele cu părinţii pentru a discuta
progresul sau dificultăţile elevului, voluntariatul părinţilor în clasă
sau în şcoală în general, participarea regulată la întâlnirile pro‑
5.4. Implicarea parentală gramate de şcoală şi discuţiile dese cu elevul despre planificările
şcolare, progres şi activităţi (Christenson et al., 1997; Christenson
Legitimarea familiei capătă aşadar substanţă, întrucât studiile et al., 1992; Kerbow, Bernhardt, Rioux, Berla, apud Darter‑Lagos,
susţin că implicarea parentală este benefică formării personalităţii 2003). Concret, studiile au arătat că atât implicarea de acasă, cât
copilului. Ca urmare, efortul nostru reflectiv se îndreaptă spre şi implicarea în activităţile de la şcoală contribuie la îmbunătăţirea
identificarea elementelor care ţin de background‑ul familial cu împlinirii academice.
relevanţă în delimitarea autentică şi profundă a parteneriatului Autoarea a arătat că următoarele variabile ale procesului fami‑
familie‑şcoală. Analiza atentă a acestui aspect cere ca punctul de lial sunt asociate cu performanţa studentului:
plecare să includă principii etice, principii pe care ar trebui să le
– aşteptările educaţionale ale părinţilor;
respecte orice persoană implicată în educaţia unui copil: „apăra‑ – asigurarea materialelor pentru învăţat;
rea cauzelor progresului uman, a adevărului, afirmării condiţiei – asigurarea unor oportunităţi de învăţare în afara şcolii;
umane, a demnităţii, a gândirii critice constructive, cu toleranţă – discutarea cu elevii despre şcoală.
zero faţă de orice încălcarea a drepturilor fundamentale ale copi‑
lului, ale familiei acestuia, ale omului şi ale comunităţii căreia îi Implicarea părinţilor în activitatea şcolară mediază raportul
aparţine” (Neacşu, 2010, p. 36). şcoală‑copil. Această idee este susţinută de Stănciulescu: „încrederea
132 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 133

sau neîncrederea copilului în valorile şcolare şi în cadrele didac‑


tice, autoritatea de care se bucură acestea, reuşita sau eşecul şi, 5.5. Dimensiuni ale parteneriatului 
în consecinţă, satisfacţia sau insatisfacţia cadrului didactic, ca şi familie‑şcoală. Elemente 
eficacitatea instituţiei şcolare depind într‑o măsură deloc neglija‑
bilă de această mediere” (Stănciulescu, 1997, p. 184).
ale parteneriatului familie‑şcoală
Ca urmare a studiilor realizate, Kagan (1984, apud Darter‑Lagos,
2003) a concluzionat că implicarea parentală pare să aibă cel mai Cel mai important aspect pe care îl semnalează specialiştii este
puternic efect asupra îmbunătăţirii rezultatelor academice. Alte că examinarea acestui domeniu porneşte de la stabilirea obiecti‑
variabile intermediare între implicarea parentală, atât acasă, cât velor educaţionale comune în care sunt plasate punctele optim
şi la şcoală, şi împlinirea elevului includ: clarificarea rolurilor şi sensibile şi generatoare de premise pentru ca elevii să‑şi îmbu‑
responsabilităţilor învăţătorului, familiei şi elevilor; îmbunăţirea nătăţească rezultatele şi să beneficieze de suport pentru îndepli‑
comportamentului elevului, o creştere a stimei de sine a acestuia nirea standardelor educaţionale, învăţând la şcoală, dar şi acasă.
şi reducerea absenteismului. Astfel, ţelul relaţiilor familie‑şcoală pentru educarea copiilor este
de a crea o cultură a succesului care să încorporeze valori, una
Se impune o precizare. În literatura de specialitate se face
care să dezvolte experienţele educaţionale, progresul şi succesul
diferenţă între implicarea parentală (parent involvement) şi împu‑
educaţional al elevilor (Christenson, 2002).
ternicirea parentală (parent empowerment), două variabile ce
Stilurile de relaţionare se înscriu în spaţiul culturii angajamen‑
relaţionează şi care au fost deseori percepute ca având o influenţă
tului personal şi social. Cu alte cuvinte, rezidă în construirea
puternică asupra împlinirii academice. Deşi aceste două concepte
capitalului social pentru copil. Drumul ales de familii şi educatori
au fost studiate separat în literatură, multe dintre studiile existente
în această direcţie poate fi unul general, vizând implicarea paren‑
nu au operat diferenţa dintre ele, considerând variabila susţinerii tală prin depunerea unor eforturi pentru a crea condiţii care să
ca inclusă automat în variabila implicării. Astfel, împuternicirea faciliteze susţinerea şi angajamentul copiilor în învăţare, dar şi
parentală poate fi definită ca impuls al părintelui de a se implica unul specific, conectat la pătrunderile în zonele‑cheie ale socia‑
în şcoală în luarea unei decizii comune privind educaţia copilului lului. Mai precis, evitarea blamării când copilul întâmpină difi‑
(cum funcţionează şcolile, care sunt drepturile lor şi care sunt cultăţi de învăţare şi manifestă comportamente indezirabile în
metodele de cooperare constructivă?). Aceasta îmbracă forma şcoală; îmbunătăţirea comunicării şi coordonării între membrii
unor comitete de guvernare a şcolii, în care părinţii sunt membri familiei şi personalul didactic, menţinerea în program a continu‑
cu drepturi depline, sau orice altă activitate ce angajează partici‑ ităţii casă‑şcoală, dedicarea şi împărtăşirea obiectivelor educaţi‑
parea la politica luării unei decizii (de exemplu, comitetul onale, asigurarea resurselor necesare familiei şi şcolii, care cresc
şcolii). rangul şi calitatea soluţiilor, şi integritatea programelor educaţio‑
Studiile arată că implicarea parentală se soldează cu efecte nale (Christenson şi Sheridan, 2001).
benefice nu numai din punct de vedere academic, ci şi din punctul Punctul de start al implicării parentale îl constituie construirea
de vedere al dezvoltării socioemoţionale a copilului. Pe parcursul relaţiei de colaborare. Se ştie că relaţiile eficiente conduc spre
prezentului capitol vom utiliza sintagma implicare parentală, succesul copiilor în şcoală în domeniul academic, social, com‑
considerând cealaltă dimensiune inclusă. portamental şi emoţional. Stabilirea înţelesurilor acestei activităţi
comune va face transferul de la o cultură eşuată la una a succe‑
sului. De asemenea, relaţiile constructive au fost văzute ca sprijin
al menţinerii liniştii sau al îmbunătăţirii factorilor protectivi.
Elementele de colaborare includ respect reciproc, sinceritate
şi comunicare asertivă, informaţie liberă între educator şi părinte,
134 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 135

acceptarea mutuală a scopurilor, luarea deciziilor şi planificarea acestui subcapitol includ: Ce abordare va fi utilizată pentru pro‑
de comun acord (Vosler‑Hunter, 1989, apud Christenson, 2002). movarea legăturilor pozitive familie‑şcoală pentru optimizarea
Aceste elemente sunt foarte uşor de verbalizat, dar de multe ori învăţării copiilor? Cum poate abordarea să fie comunicată şi
sunt dificil de pus în practică. Părinţii şi educatorii doresc să implementată flexibil pentru situaţii unice?
comunice şi să colaboreze, însă este mult prea puţin timp pentru Teoria sistemelor‑ecologice şi de dezvoltare asigură cadrul gene‑
dialog şi rezolvarea problemelor. Autorii sunt de acord că struc‑ ral de organizare a influenţelor reciproce între casă şi şcoală. Ca
tura şi frecvenţa interacţiunilor reprezintă de multe ori un impas orice abordare psihologică a dezvoltării umanului, şi această
în stabilirea unor relaţii calitative familie‑şcoală. Aceste relaţii se teorie implică profunzime şi extensie a explorărilor în vederea
realizează într‑un mediu colaborativ, în care se împărtăşesc expe‑ surprinderii procesului complex al devenirii umane. Astfel, teoria
rienţe şi se dezvoltă abilităţile de rezolvare a problemelor. sistemelor de mediu propusă de Urie Bronfenbrenner (1979,
Familiile şi şcolile lucrează ca parteneri la o filozofie centrată 1992) se concentreză pe cinci sisteme de bază, denumite: micro‑
pe elev, în care educatorii şi familiile să coordoneze şi să coope‑ sistem, mezosistem, exosistem, macrosistem şi cronosistem. Potrivit
reze pentru a îmbunătăţi progresele înregistrate în învăţare şi să modelului sistemelor ecologice, înţelegerea procesului de dez‑
promoveze succesul şcolar pentru elevi în patru domenii: acade‑ voltare se bazează pe modul de interacţiune a caracteristicilor
mic, social, emoţional şi comportamental. În plus, e necesară unice ale copilului cu mediul său înconjurător (apud Harwood,
asumarea responsabilităţii de ambele părţi, dar şi responsabilita‑ Miller şi Vasta, 2010). Copilul are numeroase caracteristici perso‑
tea comună pentru educarea şi socializarea copiilor, ceea ce va nale, fizice şi abilităţi intelectuale, grupate de autori în două mari
asigura calitatea interferenţei şi conexiunii dintre familii şi şcoli.
categorii: catalizatoare ale dezvoltării – care produc efecte bene‑
Patru principii importante constituie condiţiile necesare pentru
fice asupra copilului – şi perturbatoare ale dezvoltării – care pot
interacţiunile calitative familie‑şcoală (Christenson, 2002). Vom
crea copilului probleme exercitând influenţe negative asupra
prezenta în continuare aceste principii sau „cei patru A” ai par‑
dezvoltării acestuia. Aceste atribute sunt plasate în centrul siste‑
teneriatului: abordare, atitudine, atmosferă, care trebuie să susţină
mului (vezi figura 1).
acţiunile de implementare a parteneriatului, în scopul îmbunătăţirii
În jurul copilului se află entităţile care îl influenţează direct:
rezultatelor elevilor.
casa, şcoala, biserica, vecinătatea, locul de joacă, în care îşi
petrece mult timp şi în care îşi dezvoltă anumite tipuri de relaţii,
reunite sub conceptul de microsistem. Aşa cum îl definesc autorii,
5.5.1. Abordarea: cadru pentru interacţiunea cu familiile microsistemul este acel sistem constituit de „mediul cel mai apropiat
de copil, precum familia sau şcoala, primul strat al contextului
Interacţiunea şcolii cu familia – sau abordarea‑cadru a acestei din modelul sistemelor ecologice” (p. 31).
dimensiuni – este susţinută de mai multe teorii şi cercetări care Persoanele incluse în acest sistem pot exercita sau nu o influ‑
consideră că părinţii au un rol esenţial, nu doar de dorit, pentru enţă benefică asupra copilului. Menţionăm aici statutul socioeco‑
performanţele şcolare optime ale copilului (Christenson, 2002). nomic al grupului cel mai apropiat de familie, mediul educaţional
Această abordare se concentrează pe impactul accesului părinţilor al părinţilor, concepţiile educatorilor. Autorul precizează că micro‑
şi educatorilor în procesele de luare a deciziilor, sentimentul că sistemul nu este constant, în sensul că, pe măsură ce copilul
sunt ascultaţi în toate punctele procesului şi că pot fi utili, că pot creşte, are loc o schimbare a mediului, copilul interacţionând în
să aducă o contribuţie la orice plan de acţiune care îi vizează în noul mediu cu alte persoane.
timpul reuniunilor. Literatura de specialitate oferă o serie de teorii Următorul strat al contextului, mezosistemul se referă la inter‑
menite să faciliteze înţelegerea parteneriatului familie‑şcoală. relaţionările din microsistemele copilului (apud Harwood, Miller
Întrebările care se pun şi la care încercăm să răspundem pe parcursul şi Vasta, 2010). Includem aici relaţiile părinţilor cu învăţătorul şi
136 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 137

profesorii copilului, precum şi cu toţi apropiaţii copilului. Left Behind, IDEA), care reprezintă influenţe macrosistemice ce
Interconexiunile călduroase pot furniza un cadru ce creează un afectează politicile şi practicile şcolare (Christenson, 2002). În
context propice dezvoltării copilului. România ar putea fi amintit programul „Alege şcoala!”, care are
obiective asemănătoare.
Toate aceste straturi pot fi puse în mişcarea spre beneficiul
actorilor educaţiei, spre optimizarea zonelor de întâlnire dintre
caracteristicile psihologice ale copilului şi particularităţile mediu‑
lui său existenţial. Parteneriatul presupune astfel înţelegerea dez‑
voltării‑în‑context prin observarea relevanţei pentru rezultatele
copilului a „cadrelor imediate” (microsisteme) şi a „contextelor
largi” (mezosisteme, exosisteme, macrosisteme). Mai precis, dez‑
voltarea‑în‑context presupune surprinderea influenţelor exerci‑
tate asupra copilului în cadrele imediate, concentrându‑se pe
relaţii reciproce între sisteme, mai degrabă decât pe proprietăţile
sau practicile caracteristice unui sistem.
În şcoala primară, învăţătorul are sarcina esenţială de a crea
o atmosferă care să le inducă copiilor dragostea de a învăţa.

Este binecunoscut rolul cardinal al dascălului, care, mânuind cu


subtilitate dialectica încurajării şi a exigenţei, dar şi a creditării afec‑
tive, poate câştiga definitiv copilul. Un cadru didactic cu o persona‑
litate anostă, fadă, decolorată, fără respiraţie spirituală, obsedat de
Figura 1. Modelul ecologic al mediului (adaptare după
programa şcolară şi care nu înţelege rolul major al exemplului per‑
Bronfenbrenner, apud Harwood, Miller şi Vasta, 2010)
sonal nu are şanse de a inocula în sufletul proaspăt şi virginal al
copilului dragostea de carte. (Munteanu, 1997, p. 146)
Şi variabilele macrosistemului sunt deosebit de relevante pen‑
tru parteneriatele familie‑şcoală. Macrosistemul cuprinde valorile
Acest deziderat educativ trebuie să se instituie ca o prioritate
şi convingerile împărtăşite pe scară largă şi similarităţile din insti‑
nu numai pentru şcoală, ci şi pentru familie. Bucuria descoperirii
tuţiile sociale ale unei culturi reunite într‑un „repertoriu cultural
în acest proces se naşte, pe de o parte, din curiozitatea specifică
de sisteme de credinţă” (Bronfenbrenner, 1992, p. 228, apud
Christenson, 2002, p. 27). În fine, exosistemul reflectă sistemele vârstei, dar şi din motivaţia pe care educatorul ştie să o trezească
sociale care pot influenţa copiii, dar la care ei nu participă, cum în copil. Motivaţia este o tensiune interioară ce dinamizează ele‑
ar fi: conducerea locală, consiliul profesoral, locul de muncă al vul, îl antrenează într‑o activitate orientată spre atingerea unui
părinţilor (prin nivelul de satisfacţie sau de stres pe care îl resimt scop acceptat subiectiv. Copilul motivat este activ, dovedeşte o
şi care se răsfrânge asupra familiei). atenţie concentrată şi susţinută, munceşte mult şi nu urmăreşte
Pentru Bronfenbrenner, părerile persoanelor semnificative din un prilej pentru a eluda sarcinile.
lumea unui copil (de exemplu, valoarea şcolară) converg pentru Provocarea, supraaglomerarea, nivelul de critică, tolerarea
a crea un context ce influenţează obiectivele de familie, practicile greşelilor fireşti şi oferirea oportunităţilor de succes sunt elemente
şi, în cele din urmă, comportamentul copilului (performanţa). ce se cer atent evaluate de învăţător, întrucât acestea influenţează
Menţionăm aici programul „Nici un copil lăsat în urmă” (No Child adaptarea copilului la mediul şcolar, dezvoltarea şi progresul său.
138 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 139

Completate cu un cămin primitor şi securizant, dar şi cu alte Învăţătorul caută să le formeze elevilor un comportament sârgu‑
contexte favorabile, indiciile menţionate vor stimula autonomia incios, de tipul stării de pregătire pentru învăţare, le influenţează,
în acţiune şi gândire, elemente esenţiale pentru destinul său prin tehnici specifice de convingere, opiniile şi atitudinile: „nu‑l
cultural. facem pe elev harnic pedepsindu‑l pentru lene, nici curajos
Există şi alte suporturi teoretice care vizează abordarea par‑ pedepsindu‑l pentru laşitate; nu‑i provocăm interes pentru muncă
teneriatului amintit. Coleman (1987) susţine că şcolile au un pedepsindu‑l pentru indiferenţă. Nu‑l învăţăm să studieze repede,
puternic impact asupra copiilor; totuşi, efectul nu este întot‑ pedepsindu‑l pentru încetineală, nici să ţină minte pedepsindu‑l
deauna cel scontat, deoarece efectele educaţiei sunt influenţate că uită, nici să judece corect pedepsindu‑l pentru lipsă de logică”
de interacţiunea dintre experienţele pe care copilul le dobândeşte (Skinner, p. 59).
acasă şi experienţele dobândite în cadrul şcolii. Potrivit lui Coleman, Riscul este distribuit în cadrul sistemelor la fel ca şi rezilienţa,
resursele educaţionale din cadrul familiei sunt mai variate decât care nu este numai o trăsătură a copiilor; ea rezidă în interacţiu‑
cele din cadrul instituţiilor de învăţământ. Practic, unii copii învaţă nile, schimburile şi relaţiile dintre multiplele sisteme ce îi încon‑
acasă atitudini, deprinderi, valori şi comportamente ce îi pregătesc joară pe copii. Rezilienţa este capacitatea copilului de a face faţă
pentru cerinţele din cadrul şcolii (Sloane, 1991, apud Christenson, adversităţii. Copilul rezilient depăşeşte şi învinge trauma, în timp
2002). De asemenea, observaţia sa cum că familia şi şcoala fur‑ ce copilul nonrezilient este învins de traumă (adversitate). Desigur,
nizează premise diferite pentru modul de socializare al copiilor un rol deosebit revine adultului (părinte, învăţător sau alte per‑
are implicaţii semnificative pentru psihologii şcolari care au meni‑ soane care au grijă de copil sau interacţionează cu el). Aceştia,
rea de a acorda suportul motivaţional, nu doar academic, necesar prin conduita lor, pot promova rezilienţa sau, dimpotrivă, o pot
învăţării. O clasă de astfel de premise – oportunităţi, solicitări şi inhiba şi chiar distruge.
recompense – este furnizată de către şcoli; a doua clasă – atitu‑ Care sunt sursele rezilienţei? Pentru a învinge adversităţile,
dini, efort şi concepţia despre sine – este furnizată de către con‑ copiii apelează la trei surse principale, numite: eu am, eu sunt,
textul social din cadrul familiei. eu pot (Mitrofan, 2002). Un copil poate fi iubit şi acceptat (eu
Pianta şi Walsh (1996, apud Christenson, 2002) susţin calitatea am), dar dacă el nu are resurse interne (încredere în sine – eu
acelor relaţii, aspect susţinut şi de alte abordări teoretice care au sunt) sau nu are deprinderi sociale, interpersonale (eu pot), atunci
dezbătut interacţiunea familie‑şcoală. Mai precis, cei doi au con‑ nu va putea manifesta rezistenţă emoţională. Pe de altă parte, un
turat relaţia, în termenii interacţiunii din timpul anilor petrecuţi în copil poate avea dezvoltată stima de sine (eu sunt), dar dacă el
şcoală, dintre sistemele copil‑familie şi şcoală‑educaţie. De ase‑ nu ştie cum să comunice cu alţii sau cum să depăşească obsta‑
menea, autorii explică şi riscul de eşec educaţional. În acest sens, colele (eu pot) şi nu are în mediul său persoane care să‑l ajute
pe lângă statusul caracteristic (de exemplu, sărăcia), includ în în acest sens (eu am), el nu este rezilient. Mai mult, un copil
categoria factorilor care contribuie la eşec şi efectul calităţii rela‑ poate comunica eficient (eu pot), dar dacă el nu are empatie (eu
ţiei familie‑şcoală (sau lipsa acesteia), ca factor primar care influ‑ sunt) sau nu are posibilitatea de a învaţa din modelele de rol (eu
enţează nivelul de risc. De exemplu, cei doi autori sunt de acord am) va întâmpina reale dificultăţi şi nu putem vorbi de rezilienţă.
că educaţia se realizează în circumstanţe cu risc scăzut de eşec Aşadar, rezilienţa rezultă, consideră autorul, din combinarea aces‑
dacă sistemele copil‑familie şi şcoală‑educaţie sunt funcţionale. tor trei categorii de trăsături. Însă mulţi copii nu sunt rezilienţi şi
Aceasta presupune că familia şi şcoala comunică eficient, trans‑ mulţi părinţi sau învăţători ignoră acest aspect.
miţând copiilor mesaje concordante în ceea ce priveşte nevoia de Rezilienţa este o capacitate umană de bază care se formează.
educaţie. La polul opus, circumstanţele cu risc crescut de eşec apar În cadrul parteneriatului educaţional, promovarea rezilienţei urmă‑
atunci când copiii intră în contact, acasă sau la şcoală, cu con‑ reşte în primul rând să facă disponibil pentru copii suportul
cepte ce provoacă stări emoţionale sau motivaţionale conflictuale. familial şi instituţional. Părinţii şi alte persoane din anturajul
140 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 141

copilului pot promova rezilienţa prin cuvinte, acţiuni şi prin indirect, dezvoltarea, dar şi procesul de învăţare a copiilor şi să
gestionarea adecvată a situaţiilor apărute sau create. depăşească obstacolele ce intervin (Christenson şi Sheridan, 2001).
În acest sens, copiii sunt încurajaţi să devină din ce în ce mai Nu se pune problema cum ar putea educatorii să „schimbe”
autonomi, mai independenţi, mai responsabili, mai empatici, mai familiile. Întrebările esenţiale pentru educatori sunt: ce atitudini
altruişti şi să abordeze persoanele şi situaţiile cu speranţă şi care vizează implicarea familiei sunt evidente în rândul învăţăto‑
încredere. Adulţii îi învaţă cum să comunice asertiv, cum să rilor, părinţilor şi elevilor? Cum putem întări atitudinile pozitive
rezolve problemele cu care se confruntă şi cum să‑şi gestioneze pentru a promova relaţii sănătoase între şcoală şi familie?
gândurile, sentimentele şi conduitele negative. În acest fel, copiii Mai întâi de toate se impune o clarificare conceptuală: deli‑
înşişi devin din ce în ce mai activi în promovarea propriei mitarea termenilor valoare, concepţie şi atitudine.
rezilienţe. Valorile, interesele şi atitudinile reprezintă dimensiuni impor‑
Însă nivelul abilităţilor academice, sociale şi comportamentale tante ale personalităţii organic intercorelate (Creţu, 1997, p. 54).
ale copiilor nu poate fi înţeles sau dezvoltat localizând proble‑ În plus, consideră autoarea, valorile se referă la stări sau moduri
mele la nivelul copilului, familiei sau şcolii, fără a ne concentra de acţiune considerate dezirabile. Mai mult, modul specific de
asupra influenţei dinamice a relaţiilor dintre sisteme. Prin urmare, existenţă şi acţiune al omului naşte valoare, adică se interiori‑
modul de organizare a resurselor personale ale copilului şi a zează, devenindu‑i proprice. Acţionând în direcţia realizării par‑
resurselor contextului educaţional (în toată cuprinderea lui) poate teneriatului, părintele este pus frecvent în situaţia de a alege între
constitui un factor facilitator pentru copil, în sensul rezolvării diverse scopuri, modalităţi şi mijloace de a‑şi realiza demersurile,
problemelor, sau îl poate ajuta pe copil să facă faţă solicitărilor
situaţii în care se călăuzeşte frecvent după anumite valori, aderă
rezolutive sau cerinţelor academice în timpul şcolarizării.
la un anumit set de principii. Aşadar, valoarea se instituie ca
Efortul cercetătorilor şi teoreticienilor amintiţi subliniază natura
raport între părinte, învăţător şi elementele de ambianţă. Valoarea
critică a continuităţii sistemelor de socializare şi efectul cumulativ
poate deveni motiv al unei activităţi parteneriale, în condiţiile în
de schimburi pozitive dintre sistemul copil‑familie şi sistemul edu‑
care încorporează o componentă energizantă; altfel, rămâne o
caţional în vederea dezvoltării academice a copiilor. Parteneriatul
simplă cunoştinţă. Devenită motiv, conferă o semnificaţie mai
promovează aşadar ideea că rolul părinţilor este esenţial.
În concluzie, considerăm că abordările‑cadru ale parteneria‑ adâncă activităţilor şi o susţinere deosebită. Aşadar, o valoare
tului aduc clarificări benefice şi reprezintă un punct de plecare poate să devină motiv, dar nu orice motiv este o valoare. Pe baza
în stabilirea coordonatelor acestei dimensiuni. Susţinem accepţi‑ opţiunilor valorice se pot întemeia ulterior convingerile din care
unea conform căreia contextul familial şi şcolar reprezintă medii se construieşte concepţia de viaţă. Această concepţie despre lume
pentru învăţare şi creează roluri complementare (nu simetrice). este un aspect crucial al identităţii individuale şi nu se reduce la
identitatea personală, ci cuprinde şi acele relaţii intersubiective,
autentice, ce exclud aspectele manipulative. Atitudinile influen‑
ţează procesarea informaţiei sociale, având în componenţa lor
5.5.2. Atitudini: valori şi concepţii în privinţa relaţiilor patru tipuri de elemente: cognitive (credinţe), afective (senti‑
familie‑şcoală mente), intenţionale (decizii) şi comportamentale (acţiuni pro‑
priu‑zise) (Seamon şi Kenrick, 1992, apud Creţu, 1997). Cu alte
Specialiştii din domeniu sunt de acord cu colaborarea în calitate cuvinte, pot fi privite ca un filtru de selecţie a întrebărilor, ca un
de „parteneri”, formulă ce pare adecvată formării legăturilor dintre conector al gândurilor cu sentimentele şi ca mod de transformare
familii şi şcoli. Privit din această perspectivă, parteneriatul pre‑ a acestora în acţiune, care nu se orientează după regulile inimii,
supune dezvoltarea unei relaţii intenţionale şi dinamice între ci după cele ale logicii şi ale conştiinţei (Neacşu, 2010). Atitudinile
şcoală şi familie, relaţie desemnată să îmbunătăţească, direct sau favorizează un parteneriat sănătos cu părinţii. Scara valorilor
142 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 143

personale este un rezultat al umanizării individului prin socializare


şi învăţare, procese care se realizează în familie şi capătă legiti‑ O atitudine utilă este presupunerea faptului că părinţii (şi
mitate în şcoală. Aceasta întrucât procesul de transmitere „a profesorii) fac tot ce pot. Familiile şi copiii au relaţii diferite cu
valorilor, culturii şi civilizaţiei este o formă validată social şi istoric şcoala şi cu învăţarea. Includem aici şi precizarea că există
a laturii umanizatoare a educaţiei formale şi nonformale, ale căror momente critice, când unele familii trec prin situaţii în care nu
costuri sociale sunt suportate de agenţii educaţiei, de familie, de reuşesc să se implice şi să fie disponibile.
comunitate” (Neacşu, 2010, p. 139). Iniţierea şi dezvoltarea unei relaţii optime a părinţilor cu cei‑
Colaborarea constructivă cu părinţii este o atitudine, şi nu lalţi factori educaţionali implicaţi în dezvoltarea copilului lor se
doar o activitate ce trebuie implementată. Şi totuşi, şcolile preferă învaţă de-a lungul timpului prin efort susţinut. Relaţiile se pot
să se centreze pe activităţi, cu toate că obţinerea cooperării şi constitui în atitudini constructive, ce sunt demonstrate şi modelate
colaborării părinţilor nu se realizează în primul rând prin activităţi de părinţi şi de învăţător atunci când:
impuse. – ascultă perspectiva celuilalt;
Responsabilitatea de a dezvolta atitudini pozitive şi construc‑ – consideră diferenţele dintre ei nişte puncte forte, şi nu bariere
tive între părinţi şi educatori revine ambelor părţi. Atitudinile pot de netrecut;
fi pozitive, promovând relaţii eficiente, sau pot fi negative, împie‑ – se focalizează pe interesele comune;
dicând relaţiile constructive. – împărtăşesc informaţii pentru a construi împreună strategii de
În cadrul relaţiilor de colaborare sunt incluse sarcinile de intervenţie;
identificare a soluţiilor şi atingerea scopurilor. Colaborarea implică – respectă abilităţile şi cunoştinţele celuilalt, făcând schimb de
atât egalitate – dorinţa de a asculta, de a respecta şi de a învăţa idei şi opinii;
unul de la celălalt –, cât şi paritate – împletirea cunoştinţelor, a – alcătuiesc planuri împreună şi iau decizii ce vizează nevoile
abilităţilor şi a ideilor pentru a aduce îmbunătăţiri unei relaţii de părinţilor, educatorilor şi elevilor;
care vor beneficia copiii. Ca urmare, părinţii şi educatorii deo‑ – se consultă în luarea deciziilor cu privire la programul edu‑
potrivă „împărtăşesc drepturi şi responsabilităţi, sunt consideraţi caţional al copiilor;
egali şi pot să îşi aducă împreună contribuţia la acest proces” – pun în comun resursele pentru atingerea scopurilor;
(Vosler‑Hunter, 1989, p. 15, apud Christenson, 2002). Este vorba – au aceleaşi opinii privind activitatea în domeniul şcolar şi
despre un fel de angajament la interdependenţă. Pentru ca relaţia comportamentul;
de colaborare să fie funcţională, cele două părţi trebuie să con‑ – dau dovadă de dorinţa de a rezolva conflictele;
ştientizeze faptul că depind una de alta. Cu alte cuvinte, învăţă‑ – atunci când ceva nu funcţionează, evită să se învinovăţească
torul nu poartă întreaga responsabilitate pentru educarea elevilor reciproc;
fără implicarea activă a familiilor; reciproca e şi ea valabilă. – împărtăşesc succesele (Christenson şi Sheridan, 2001).
Completându‑şi reciproc eforturile, părţile implicate în acest
demers vor beneficia de oportunitatea colaborării, respectând anu‑ Astăzi, relaţia familie‑şcoală este o prioritate. Însă este nevoie de
mite limite, clare şi flexibile. În acest sens, Power şi Bartholomew timp şi de mult efort, întrucât problemele comportamentale şi de
(1987) consideră că o bună colaborare presupune: educaţie ale elevilor nu dispar după o singură intervenţie. Uneori,
– înţelegerea constrângerilor pe care le impun sistemele; atât familia, cât şi şcoala vor fi nevoite să lucreze împreună ani întregi
– lipsa rolurilor şi responsabilităţilor rigide, dar şi existenţa unor pentru soluţionarea problemelor comune şi pentru a‑şi oferi ajutor
limite bine definite; reciproc în vederea accelerării progresului şcolar al copiilor.
– posibilitatea exprimării îngrijorărilor fără ca acestea să fie eti‑ În acelaşi timp, este nevoie de acceptarea necondiţionată a
chetate ca „probleme” de către ceilalţi. celuilalt. Relaţiile de colaborare sunt mult îmbunătăţite atunci
144 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 145

când educatorii îi abordează pe părinţi la nivelul la care se află – să asigure condiţii ergonomice optime de învăţare, o organi‑
aceştia, nu la nivelul la care ei (educatorii) cred că ar trebui sau zare a clasei adaptată la nevoile sociale şi emoţionale ale
ar putea să fie. Astfel, sensibilitatea la diferenţele dintre părinţi elevilor, dar şi la nivelul de dezvoltare;
în ceea ce priveşte timpul, aptitudinile şi cunoştinţele lor va – să încurajeze elevii să adopte un stil interactiv şi pozitiv de
împiedica emiterea de judecăţi nefondate. relaţionare cu profesorii şi colegii;
Aşadar, înainte de a formula concluzii, profesorii ar trebui să – să se focalizeze în principal pe aspectele pozitive (abilităţi,
încerce să înţeleagă opiniile şi dorinţele părinţilor; la fel trebuie cunoştinţe, caracteristici) ale elevilor;
să facă şi părinţii. – să ofere un spectru larg de oportunităţi prin care elevii să
experimenteze succesul;
– să proiecteze situaţii care să asigure interacţiuni sociale pozi‑
tive în timpul procesului de învăţare (stimularea învăţării
5.5.3. Atmosfera: climatul şcolar pentru familii şi profesori
reciproce);
– să ofere feedback imediat şi să contribuie la întărirea progre‑
Educatorul, în calitatea sa de cadru didactic sau formator, este selor manifestate, ajutându‑i pe elevi să conştientizeze rezul‑
înzestrat cu o anumită cunoaştere şi cu un set de metode şi tehnici tatele eforturilor lor;
prin intermediul cărora poate transmite atât cunoaşterea pe care – să ofere alternative de acţiune.
o deţine, cât şi valorile şi normele societăţii în care trăieşte. De
cealaltă parte, părintele este un educator eficient în condiţiile în Astfel de alternative duc la creşterea sentimentului controla‑
care dispune de maturitate emoţională şi intelectuală, este capabil bilităţii şi la scăderea probabilităţii manifestării unor rezistenţe
să acţioneze responsabil, creativ şi flexibil, fiind receptiv la nevo‑ din partea elevilor. Studiile arată că elevii care experimentează
ile copilului şi dispus să găsească o cale de a‑şi satisface atât succesul se implică mai mult în rezolvarea unor sarcini noi, dau
propriile nevoi, cât şi pe cele ale copilului. dovadă de mai multă iniţiativă şi prezintă un nivel mai ridicat al
Eficienţa conexiunilor este realizată doar într‑un mediu adec‑ autoeficacităţii. În schimb, elevii care se consideră depăşiţi de
vat, într‑un climat care optimizează procesul de învăţare. Elementele situaţii şi incapabili dezvoltă sentimente de neajutorare şi de
acestui climat sunt încrederea, comunicarea eficientă şi orientarea inadecvare.
comună spre rezolvarea de probleme (Christenson, 2002). În ceea În consecinţă, unul dintre scopurile principale ale parteneria‑
ce priveşte rolul învăţătorului în asigurarea climatului şcolar, una tului este crearea unui mediu educaţional care să activeze poten‑
dintre atribuţiile sale de bază este cea de a planifica şi structura ţialul de învăţare al elevilor şi să încurajeze implicarea activă în
mediul de învăţare, astfel încât acesta să faciliteze schimbări învăţare. În acest sens, şcoala trebuie să asigure un climat în care
progresive, dezirabile, în comportamentul şi stilul de învăţare al atât elevii, cât şi părinţii să se simtă confortabil şi, pe cât posibil,
elevilor. Asigurarea acestui climat presupune aşadar organizarea să fie protejaţi de tentaţia de a asocia şcoala cu sentimentul de
activităţilor pe mai multe paliere: comunicare, acordarea de eşec.
feedback, crearea unei atmosfere de încredere, un anumit mod Gestionarea problemelor din clasă prin tehnici fundamentate
de formulare a sarcinilor, structură ergonomică a clasei. ştiinţific creează premisele unei învăţări eficiente, însă nu duce, cu
Iată câteva sugestii privind acţiunile educatorului prin care se necesitate, la îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. Evident, situaţia
poate asigura un mediu optim de învăţare (Opre, 2010). Educatorul (climatul) din clasă nu va genera în mod automat comportamentul
trebuie: de învăţare, dar asocierea acestuia cu o situaţie plăcută îl va activa
– să asiste elevii în procesul de învăţare, în promovarea şi dez‑ sau stimula. Uneori, este posibil ca elevii să fie ordonaţi şi liniştiţi,
voltarea calităţilor academice şi sociale ale acestora; fără ca aceste atitudini să ducă şi la creşterea performanţelor lor.
146 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 147

Dacă interacţiunile dintre familie şi şcoală sunt de calitate, cei copilului devine incontrolabil. Cum am putea defini o situaţie de
care contribuie la stabilirea acestor relaţii se vor simţi mai puternic criză? Este o perioadă scurtă de tulburare psihologică determinată
conectaţi, mai optimişti, mai respectaţi şi mai pregătiţi în ceea ce de confruntarea copilului cu probleme de viaţă semnificative, la
priveşte ajutorul pe care îl pot oferi elevilor în procesul învăţării care acesta nu găseşte soluţii apelând la strategiile uzuale de
(Minke, 2000). rezolvare de probleme. Desigur, modul de rezolvare a crizei are
Este deci responsabilitatea profesorilor şi a părinţilor deopo‑ implicaţii pentru viitor. Dacă în această perioadă subiectul învaţă
trivă să comunice deschis şi sincer, pentru a construi un climat strategii eficiente, ele vor putea fi utilizate şi în alte situaţii simi‑
care să conducă la relaţii eficiente spre binele copiilor. Totuşi, lare. Însă dacă învaţă şi utilizează şi mai târziu strategii ineficiente
este necesar ca profesorii să investigheze climatul şcolar pentru sau inadaptative, rămâne vulnerabil.
a se asigura că este primitor şi deschis pentru toate familiile. În asemenea situaţii, încrederea dintre părinţi şi profesori este
Cercetătorii au dovedit că foarte mulţi părinţi sunt de părere că esenţială pentru a obţine un rezultat pozitiv în privinţa elevului
formele pe care le îmbracă relaţia familie‑şcoală reprezintă factorii (de exemplu, conceperea şi implementarea unui plan de inter‑
determinanţi ai unui mediu şcolar primitor. Şcolile din ciclul primar venţie în cazul unei tulburări comportamentale). Dacă nu există
au fost considerate mai primitoare, din mai multe puncte de vedere, încredere între familie şi şcoală, intenţiile, mesajele transmise şi,
decât şcolile de la celelalte niveluri de învăţământ. ulterior, rezultatele în privinţa elevului vor fi sub nivelul optim.
Şcolile vor ca părinţii să fie implicaţi, dar implicarea lor Desigur, este o realitate faptul că încrederea se acordă diferen‑
depinde de măsura în care sunt invitaţi, informaţi şi implicaţi în ţiat şi în timp. Aceasta ar fi una dintre raţiunile pentru care unele
tot ce se întâmplă. Din păcate, nu în toate şcolile, familiile sunt familii îşi manifestă încrederea în personalul şcolii mai repede decât
invitate, informate şi incluse în activităţi – acest lucru face ca altele, în mod special dacă sunt obişnuite cu practicile şi normele
familiile să aibă un nivel scăzut de cunoaştere a politicilor şi tradiţionale stabilite în şcoli. Credibilitatea poate fi determinată atât
practicilor şcolii. În acest sens preocupările trebuie focalizate pe de factori de ordin subiectiv (impresia de sinceritate), cât şi de
atmosfera în care vor colabora familiile, personalul şcolii şi elevii factori de ordin raţional (forţa argumentelor, organizarea mesajului
şi pe impactul acesteia asupra cooperării între familie şi şcoală. etc). Năstăşel şi Ursu (1980) identifică următoarele elemente ale
Înainte de toate, este nevoie de o atmosferă caracterizată de credibilităţii unei persoane (apud Sălăvăstru, 1999):
încredere pentru a‑i implica pe părinţi în parteneriate educaţionale – competenţa adultului în domeniul pe care îl abordează;
(Haynes, Ben‑Avie, Squires, Howley, Negron şi Corbin, 1996, apud – gradul de încredere pe care acesta îl inspiră;
Christenson, 2002). Autoarea defineşte încrederea ca pe o „încre‑ – modalitatea de expunere a argumentelor, manifestată prin
dinţare că cealaltă persoană va acţiona astfel încât să fie de folos mimică, gestică şi ritm;
relaţiei sau să susţină ţelurile implicite sau explicite ale acesteia – reputaţia de care se bucură autorul mesajului în rândul
pentru a obţine rezultate benefice pentru elevi” (p. 6). Se ştie că părinţilor;
încrederea este o caracteristică ce se dezvoltă în timp, prin rela‑ – impresia de sinceritate pe care o creează;
ţionări repetate. Se ştie şi că procesul de stabilire a încrederii în – gradul în care părintele identifică, din mesaj, similitudinea cu
relaţia familie‑şcoală e de multe ori în opoziţie cu unele practici propriul sistem de valori;
ale şcolilor, prin care se caută soluţii rapide şi eficiente. În multe – organizarea logică a mesajului etc.
astfel de cazuri, eficienţa este considerată mai importantă decât
procesul de cooperare în cadrul căruia, în timp, părţile ajung să Problema credibilităţii învăţătorului are o mare importanţă în
se cunoască între ele şi să construiască relaţii bazate pe încredere. cadrul acestui demers, deoarece gradul de receptivitate al mesajului,
Frecvent însă, implicarea părintelui survine doar în situaţii de atragerea părinţilor, atmosfera favorabilă sau defavorabilă în raport
criză – de exemplu, atunci când comportamentul în şcoală al cu o anumită intervenţie sunt dependente de această credibilitate.
148 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 149

Familiile diferă sub aspectul culturii, valorilor sau limbii. Ca familii şi şcoli. După Weiss şi Edwards (1992, p. 235), unul dintre
urmare, membrii pot fi mai ezitanţi în a colabora liber şi deschis. ţelurile ascunse ale comunicării este acela de a „transmite famili‑
Colaborările singulare cu membrii familiilor nu sunt suficiente ilor mesajul că şcoala va colabora cu ei pentru a promova suc‑
pentru ca învăţătorul să cunoască valorile, credinţele, practicile cesul şcolar al elevului”. De aceea, toate mesajele către familii ar
sau preferinţele familiilor respective. Astfel de colaborări nu per‑ trebui să acopere cel puţin patru teme majore: dorinţa de a dezvolta
mit familiilor să descopere ce simt cu privire la microsistemul un parteneriat cu familiile, importanţa crucială a contribuţiei
şcolar sau cu privire la nivelul lor de confort în relaţia cu adulţii familiei în progresul şcolar al copilului, importanţa cooperării cu
pe care îi întâlnesc în acest mediu şi care pot fi diferiţi de ei în scopul de a identifica o soluţie avantajoasă pentru ambele părţi
mai multe aspecte. În acelaşi timp, colaborările sporadice nu la problemele cu care se confruntă, precum şi claritatea condiţi‑
oferă părinţilor şi profesorilor ocazia de a învăţa unul de la altul ilor care facilitează învăţarea şcolară, socială, comportamentală
şi unul despre altul, de a învăţa să se accepte şi să aibă încredere şi emoţională a elevilor.
unul în altul. Mulţi părinţi evită colaborarea cu personalul şcolii Christenson (2002) consideră că există câteva aspecte care
din cauza sentimentelor de insecuritate şi de nesiguranţă cu pri‑ merită o atenţie deosebită: asigurarea că părinţii deţin informaţiile
vire la ceea ce promovează sau crede şcoala respectivă. Pentru necesare pentru a putea sprijini progresul copiilor; crearea de
aceştia, şcoala poate fi o instituţie statică, neprimitoare, distantă ocazii formale şi informale de comunicare şi de clădire a încrederii
şi inflexibilă. Acest lucru se întâmplă în mod special cu părinţii între familii şi şcoală, ceea ce reprezintă pilonul esenţial pentru
ale căror experienţe anterioare cu şcolile sau cu alte instituţii intervenţii eficiente; întărirea întregii comunicări prin împărţirea
similare au fost marcate de opoziţii şi intimidare sau au fost pur responsabilităţilor între familii şi şcoli (de exemplu, aducerea în
şi simplu inconfortabile. discuţie a rolurilor fiecăruia în procesul colaborării).
Unele studii ce examinează diferenţele în privinţa nivelului Prin acest act de comunicare dintre familie şi şcoală, părinţii tre‑
de încredere al părinţilor şi profesorilor oferă informaţii relevante buie să fie informaţi cu privire la politica şi practicile şcolilor, la
cu privire la rolul atitudinilor profesorului în relaţia familie‑şcoală metodele de îmbunătăţire a educaţiei şi dezvoltării personale a ele‑
(Adams şi Christenson, 1998, 2000). Aceste studii arată că încre‑ vilor, precum şi cu privire la monitorizarea progresului elevilor.
derea părinţilor este mai ridicată la nivelul ciclului primar, com‑ Însuşirea tendinţei de rezolvare împreună a problemelor sau
parativ cu nivelurile gimnazial şi liceal. Indiferent de nivelul de de luare în comun a deciziilor este o altă posibilitate de a comu‑
învăţământ, părinţii, învăţătorii şi profesorii sunt de părere că nica eficient cu familiile, dacă ne referim în mod special la trans‑
implicarea părinţilor în ceea ce priveşte educaţia şi comunicarea miterea mesajelor optimiste şi realiste în legătură cu abilităţile de
constituie un mijloc important prin care se poate creşte nivelul învăţare ale elevilor. Comunicarea eficientă nu înseamnă doar a‑i
încrederii reciproce dintre familii şi şcoli, iar mulţumirea şi satis‑ informa pe părinţi, ci şi a‑i încuraja să se implice şi să participe
facţia în această relaţie este considerată de către ambele părţi un la luarea deciziilor. Modelele de rezolvare a problemelor oferă
indicator al încrederii. Încrederea părinţilor în profesori e corelată oportunitatea unei comunicări bilaterale. Conform acestor modele,
cu nivelul beneficiului anual, cu mediile elevilor şi cu nivelul de părinţii şi personalul şcolii reprezintă resursele necesare pentru
frecventare a şcolii pentru elevii de liceu, chiar dacă gradul de rezolvarea problemelor legate de educaţie; totodată, aceste modele
varianţă a fost foarte scăzut. sunt cele care oferă o imagine optimistă asupra rezultatelor mun‑
Când este invitată la dialog, fiecare parte implicată testează încre‑ cii în echipă.
derea şi deschiderea spre comunicare. Probabil se simt vulnerabili Printre modalităţile de întărire a încrederii dintre părinţi şi
într‑o oarecare măsură. Comunicarea eficientă, considerată de profesori pot fi incluse activităţi precum serbările (multi)culturale,
mulţi un fundament al implicării familiei în procesul educaţiei, orele dedicate directorului, serile speciale dedicate familiilor,
este factorul care determină o atmosferă şi un climat pozitive între formarea de comitete care să se ocupe de rezolvarea problemelor
150 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 151

legate de familii şi de şcoală sau de ateliere unde părinţii şi per‑ cu copii şi adolescenţi. În multe cazuri, părinţii pretind perfor‑
sonalul şcolii să înveţe împreună etc. manţe înalte – sau cel puţin acesta este modul în care copiii lor
Numeroşi părinţi au nevoie de informaţii suplimentare pentru percep situaţia. În unele cazuri, copiii pot presupune că dacă
a înţelege cum funcţionează o şcoală. Nevoile parentale însă părinţii nu manifestă un interes deosebit şi nu se implică în acti‑
diferă: sunt părinţi care au nevoie (doar) de informaţie, alţii au vităţile şcolare, atunci performanţa lor nu contează. Există de
nevoie şi de atenţie, întrucât gestionează situaţii (circumstanţe asemenea părinţi care îşi ceartă copiii pentru performanţe modeste.
familiale) unice, iar alţii necesită şi sprijin constant. Astfel de expectanţe înalte îi condamnă adesea pe copii la per‑
formanţe sub nivelul capacităţii lor: copiii nu numai că suferă de
anxietate pentru că nu se pot ridica la standarde perfecţioniste,
5.5.4. Acţiuni: strategii pentru crearea dar devin şi furioşi pe părinţi, din partea cărora primesc doar
unei responsabilităţi comune acceptare condiţionată. Bernard (2007, p. 310) afirmă că copiii
cu subperformanţă sesizează „puţină semnificaţie personală în
În perioada şcolară mică, toate acţiunile pe care părinţii le între‑ aspectele legate de şcoală, fiind lipsiţi de o motivaţie spre per‑
prind vizează adaptarea copilului la comunitatea şcolară, încurajarea formanţă şi de abilităţi relaţionate cu stabilirea scopurilor şi cu
şi susţinerea lui în realizarea obiectivelor educaţionale. Copiii au obţinerea succesului” (p. 310).
crescut în familii diferite, în medii diferite, au experienţe de viaţă Cele mai importante aspecte ale programului de învăţare
diferite şi fiecare înţelege lumea în felul său unic. Deşi cogniţiile socială şi emoţională iniţiat de autor vizează (Bernard, 2007,
lor referitoare la şcoală par diferite, multe sunt totuşi similare şi p. 310): a) metode de eliminare a barierelor emoţionale, incluzând
compatibile; ele le vor uşura adaptarea la acest mediu. În plus, aici şi credinţele iraţionale; b) metode de dezvoltare a abilităţilor
natura cogniţiilor referitoare la colaborarea cu şcoala a fiecărui sociale şi emoţionale, incluzând aici şi întărirea credinţelor raţi‑
părinte este importantă în ceea ce priveşte abilitatea lor de a onale; c) metode pe care părinţii şi profesorii le pot utiliza pentru
rezolva conflicte şi de a găsi căi de acţiune şi dezvoltare a parte‑ a susţine dezvoltarea socială şi emoţională a copilului cu perfor‑
neriatului. În acest sens, părinţii şi profesorii pot crea strategii manţe scăzute. Pentru combaterea subperformanţei au fost utili‑
prin care să identifice şi să dezvolte modalităţile de obţinere a zate diferite strategii şi tehnici de consiliere. Autorul subliniază
succesului şcolar. că doar abordările comprehensive, care vizeză implicarea părin‑
Această sintagmă este promovată de educaţia You Can Do It ţilor, a învăţătorului şi a elevului, au dovedit o eficienţă ridicată
(YCDI), al cărei iniţiator este Michael Bernard (1997, 2002, 2003, în ceea ce priveşte influenţarea angajării elevului în sarcini pentru
2004, apud Bernard, 2007). Programul YCDI este considerat unic, a obţine performanţă.
deoarece îmbină latura şcolară cu cea emoţională şi socială, şi Pe de altă parte, studiile arată că atunci când părinţii se implică
cele cinci „chei” ale succesului şcolar. Aceste chei sunt: cheia în educaţia formală şi în viaţa şcolară a copiilor, aceştia au rezul‑
încrederii, cheia persistenţei, cheia organizării, cheia colaborării tate mai bune la învăţătură, atitudini pozitive faţă de şcoală şi
şi cheia rezilienţei emoţionale; ele sunt necesare elevilor pentru aspiraţii vocaţionale mai înalte.
a‑şi pune în valoare potenţialul şi a atinge succesul şcolar. Christenson (2002) realizează o delimitare între acţiuni şi acti‑
Literatura REBT privind performanţa educaţională scăzută a vităţi. Acţiunile se disting de activităţi din punctul de vedere al
copiilor consideră că stilul parental şi sistemele de convingeri ale obiectivului, întrucât acţiunile se concentrează pe relaţionare
copiilor sunt principalii factorii care contribuie la această pro‑ sau comunicarea dintre familie şi şcoală în ceea ce priveşte
blemă. Este importantă – susţine Bernard (2007) – evaluarea performanţa şcolară a copiilor, în timp ce activităţile reprezintă un
atitudinilor părinţilor faţă de performanţă atunci când se lucrează obiectiv mai restrâns cu privire la implicarea familiilor în procesul
152 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 153

de educare. În plus, acţiunile sunt orientate spre crearea unei res‑


ponsabilităţi comune cu privire la rezultatele educaţionale. 5.6. Probleme care pot bloca 
Privit din această perspectivă, parteneriatul s‑ar putea defini
după următoarea formulă: relaţia familie‑şcoală

Parteneriat = s copuri comune + contribuţii comune + Responsabilitatea pentru susţinerea relaţiilor în învăţarea copiilor
acţiuni comune + asumarea răspunderii este aşadar împărţită între părinţi şi educatori. Deşi părinţii şi
educatorii depun eforturi pentru stabilirea unor relaţii de cola‑
Implementarea unor acţiuni comune porneşte, aşa cum am borare, în practică se confruntă cu multe probleme în ceea ce
afirmat la începutul acestui subcapitol, de la stabilirea unor sco‑ priveşte dezvoltarea acestui tip de relaţie.
puri comune. Atingerea scopurilor necesită un efort comun sus‑ Christenson (2002) identifică două mari tipuri de probleme:
ţinut, în care fiecare parte implicată îşi aduce propria contribuţie, probleme legate de structură şi probleme de factură psihologică.
menţinând o relaţionare eficientă. Punctul central este reprezentat În prima categorie includem:
de interesele elevului. Pentru atingerea scopului, fiecare entitate
îşi aduce propriul aport, asumându‑şi răspunderea, ceea ce repre‑ – timp limitat pentru comunicare şi dialog;
zintă o condiţie esenţială. În această ecuaţie, elevul are un rol – comunicarea doar în momente de criză;
important, întrucât nu este omisă sau minimalizată participarea sa – contactul limitat pentru construirea încrederii în relaţia fami­
în educaţie. În cadrul interacţiunilor cu alţi elevi şi a schimburilor lie‑şcoală;
reciproce, elevii sunt mai degrabă participanţi activi la propria – limitarea deprinderilor şi cunoştinţelor privitoare la modul de
educaţie (Sameroff, 1983, apud Christenson, 2002). Autoarea colaborare;
punctează acest aspect invocând afirmaţia lui David Seelez din – lipsa unui sistem de comunicare de rutină;
Education through Partnership (p. 65): „produsul educaţiei – învă‑ – slaba înţelegere a constrângerilor pe care le întâmpină alte
ţarea – nu este realizat de şcoli, ci de elevi, cu ajutor şi suport din persoane.
partea şcolilor, părinţilor, semenilor şi a altor resurse comunitare”.
Christenson şi Sheridan (2001), vorbind despre acţiuni orientate Din categoria problemelor psihologice, menţionăm următoarele:
spre îmbunătăţirea legăturilor familie‑şcoală, au formulat câteva
strategii pentru identificarea şi atribuirea responsabilităţilor: – rezistenţă parţială la intensificarea cooperării familie‑şcoală;
– lipsă de încredere în orientarea parteneriatului spre sporirea capa‑
– asigurarea suportului administrativ; cităţii de învăţare a elevului/dezvoltarea influenţei interacţiunilor;
– implementarea echipelor familie‑şcoală; – blamarea şi etichetarea atitudinilor care pătrund în atmosfera
– creşterea numărului de probleme rezolvate atât acasă, cât şi familie‑şcoală;
la şcoală; – adoptarea unor strategii de tipul învingător‑învins, şi de tipul
– identificarea şi managementul conflictului;
învingător‑învingător în cazul unui conflict;
– sprijinul acordat familiei;
– tendinţele de personalizare a comportamentelor de furie a
– ajutorul acordat profesorilor pentru a‑şi îmbunătăţi comuni‑
celorlalte persoane;
carea şi relaţiile cu familiile.
– înţelegerea greşită a diferenţelor dintre perspectiva părintelui
Pentru a fi eficient în acest demers, personalul şcolii trebuie şi cea a învăţătorului în privinţa performanţei elevului;
să ţină cont de anumite condiţii preliminare ce se cer respectate – diferenţele culturale şi diferenţele de ordin psihologic conduc
în crearea parteneriatelor. Abordarea, atitudinea şi atmosfera sunt la puncte de vedere diferite, care se pot constitui în adevărate
condiţiile necesare pentru aplicarea cu succes a acţiunilor. bariere în rezolvarea problemelor;
154 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi şcoala 155

– limitarea perspectivelor folosite sau empatizarea cu cealaltă mutual, permisivitate, acceptare necondiţionată, căldură, empatie
persoană; şi absenţa oricărei exploatări, parteneriatul are şansa de a fi con‑
– limitarea impresiilor copilului la un singur mediu; structiv. Numai astfel vom reuşi să găsim în psihologia educaţio‑
– ipoteza că părinţii şi profesorii trebuie să aibă valori şi aştepări nală un loc adecvat parteneriatului, astfel încât perspectiva din
identice; care sunt privite locul şi rolul copilului să permită o conexiune
– eşecul în a considera diferenţele un punct forte; eficientă a şcolii cu viaţa reală, elevul învăţând în cele din urmă
– interacţiune precedentă negativă şi experienţe negative între să fie bine ancorat în realitate şi, în acelaşi timp, un model pentru
familie şi şcoală; alţii.
– eşecul de a recunoaşte importanţa menţinerii relaţiilor fami‑
lie‑şcoală de‑a lungul timpului;

În plus, trăim într‑o perioadă în care întâlnim tot mai des şi


în ţara noastră copii crescuţi de bone, şi nu de părinţi sau de
bunici. Lipsa de timp a părinţilor creează un puternic sentiment
de abandon, starea naturală de bine a copilului fiind înlocuită de
una conflictuală, internă. În acest sens, viitoarele direcţii de cer­
cetare ar putea include şi alte componente ale celor două dimen­
siuni în analiza eficienţei şi viabilităţii parteneriatelor.
La început de secol XXI, psihologii şcolari pot avea un impact
semnificativ asupra angajamentului elevilor de a învăţa, asupra
experienţelor de învăţare şi asupra rezultatelor educaţionale ale
acestora. Disciplina noastră poate fi de un real folos în ajutorarea
grupurilor de elevi care nu se ridică la nivelul rezultatelor dorite
în şcoală, prin crearea unor parteneriate constructive, de tipul
familie-şcoală, în scopul îmbunătăţirii performanţelor şi atingerii
obiectivelor dorite, atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung
(rezultatele de la examenul de bacalaureat).
Indiferent de ciclul de învăţământ (fie că este primar, gimnazial
sau liceal), familiile şi profesorii, ajutaţi de specialişti (psihologi),
pot dezvolta relaţii de parteneriat la parametri care să răspundă
variatelor tipuri de solicitări şi standarde ale fiecărei comunităţi.
Generând strategii pentru crearea unei responsabilităţi împărţite,
aceştia pot fi parteneri în educaţie şi copromotori ai succesului
academic şi ai stării de bine a copilului.
Privind parteneriatul familie‑şcoală cu deschidere şi interes, într‑o
manieră dinamică şi flexibilă, suntem în măsură să evităm o anumită
rutinizare a relaţionării şi să depăşim modalităţile tradiţionale, clasice,
de lucru cu părinţii. În cadrul unor coordonate definite de respect
Capitolul VI
Copilul supradotat – o provocare
pentru părinţi
Ioana Drugaş

6.1. Să înţelegem supradotarea!

„Ar trebui să vedem potenţialul nu ca o capacitate extraordinară


de a acumula aptitudini ce pot fi dobândite sau dezvoltate în
cadrul şcolilor, ci ca o aptitudine, mult mai semnificativă, de a
selecta achiziţiile dobândite în funcţie de ceea ce este important,
vrednic şi pasional în a ne face viaţa satisfăcătoare” (Grant, 1995,
apud Morisano şi Shore, 2010, p. 249).
Supradotarea este adesea percepută în relaţie de sinonimie cu
termeni precum „talentat”, „înzestrat”, „capabil de performanţe
superioare”, „excepţional” sau „bun la învăţătură”, deşi definiţiile
întâlnite în literatura de specialitate sunt relativ diferite (Bonchiş,
2004). Începând cu anii ’20, supradotarea a fost înţeleasă ca o
capacitate intelectuală excepţională (valoarea cea mai scăzută a
coeficientul de inteligenţă fiind de 140); a urmat apoi asocierea
ei cu aptitudini excepţionale într‑un anumit domeniu (muzică,
pictură, sport etc.).
Winner (1996) defineşte supradotarea ca o abilitate uimitoare
în orice domeniu de activitate. Autoarea aprecia ca nevalide acele
teorii conform cărora supradotarea se referă la capacităţile aca‑
demice, iar talentul se referă mai mult la capacităţile artistice.
Relaţia dintre supradotare şi existenţa unui coeficient de inteli‑
genţă foarte ridicat nu este una de sinonimie, deoarece inteligenţa
158 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul supradotat – o provocare pentru părinţi 159

reprezintă doar o arie de dezvoltare şi nu este considerată o Winner este susţinută şi de Monks (1996), care propune un model
prerechizită pentru toate abilităţile excepţionale. multifactorial al supradotării (vezi figura 1).
Se aşteaptă din partea unui copil supradotat să nu prezinte
abilităţi numai în domeniul dezvoltării cognitive, ci şi în alte arii
de dezvoltare. Caglar (2004, apud Inan, Bayindir şi Demir, 2009)
consideră că există cinci arii de dezvoltare ce sunt investigate
prin testele utilizate în depistarea copiilor supradotaţi (Thurstone
Primary Abilities Test, Standford Binet Test, Dearborn Test,
Otis‑Alpha, Porteus Maze Test) şi anume:
a) coeficientul inteligenţei generale;
b) performanţele şcolare speciale;
c) gândirea creativă;
d) abilităţile de leadership;
e) talentul psihomotor.

Copiii supradotaţi trebuie văzuţi ca un întreg în care inteli‑


Figura 1. Modelul multifactorial al supradotării, propus de Monks
genţa, talentul şi abilităţile sunt elemente componente. Ei deţin
(1996, apud Fischer, 2008)
capacităţi intelectuale ridicate, asimilează noi cunoştinţe printr‑o
formă calitativ superioară faţă de ceilalţi copii, au o motivaţie
Monks afirmă aşadar că motivaţia, perseverenţa, abilităţile
extrem de ridicată în acumularea de „mai mult” în domeniul în
sociale şi suportul familiei, profesorilor sau cel al prietenilor
care îşi manifestă supradotarea.
reprezintă componente importante ale succesului copiilor supra‑
Berger‑Stassen (1986, apud Bonchiş, 2004) consideră că există
dotaţi. De asemenea, copiii supradotaţi au nevoie de provocări
trei categorii de copii supradotaţi, şi anume:
ale inteligenţei şi să fie învăţaţi cum „să muncească din greu”.
– copii care au abilităţi neobişnuite în anumite domenii specifice Rezumând abordările specialiştilor legate de ce anume este
(de exemplu, dans, muzică, atletism etc.); supradotarea, putem afirma că un copil supradotat este un copil
– copii supradotaţi intelectual (cu un coeficient de inteligenţă special, care manifestă competenţe excepţionale într‑un domeniu
care depăşeşte valoarea de 130); anume, iar calea spre succes şi performanţe trebuie susţinută de
– copii care au o creativitate deosebită (gândirea şi imaginaţia şcoală, familie şi societate în general.
creatoare sunt foarte bine dezvoltate, caracterizate prin flui‑ Pentru un tablou general al elementelor‑cheie în problematica
ditate, originalitate, flexibilitate etc.). supradotării, propunem un desen (vezi figura 2) care să încor‑
poreze teoriile amintite mai sus. Copilul supradotat:
Indiferent din care categorie face parte copilul supradotat,
acesta are nevoie de un program educativ care să‑i stimuleze şi – deţine abilităţi excepţionale (Winner, 1996; Inan, Bayindir şi
să‑i dezvolte continuu abilităţile, de un mediu cald şi securizant, Demir, 2009; Bonchiş, 2004);
care să‑i sprijine procesul de dezvoltare. Winner (1996) susţine – are nevoie de un mediu cald şi securizant care să‑i sprijine
teoria conform căreia supradotarea are la bază o funcţionare dezvoltarea (Winner, 1996);
neurologică atipică, ce se manifestă prin abilităţi excepţionale – trebuie să fie susţinut de către familie într‑un mod constructiv
susţinute de un mediu psihosocial adecvat. Teoria promovată de (Winner, 1996, Fischer, 2008);
160 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul supradotat – o provocare pentru părinţi 161

– trebuie să beneficieze de programe educaţionale specifice de rezultatele obţinute la convenţionalele teste de inteligenţă,
particularităţilor de dezvoltare (Inan, Bayindir şi Demir, 2009; sunt foarte importante câteva particularităţi pe care noi, ca părinţi
Morisano şi Shore, 2010). sau profesori ai acestor copii, putem să le observăm. În urma
unei analize în detaliu a literaturii de specialitate, Inan, Bayindir
şi Demir (2009) prezintă o listă de particularităţi specifice copiilor
supradotaţi, pe care părinţii sau cadrele didactice pot să le observe
înaintea consultării unui specialist:
– deţin o memorie extraordinară;
– învaţă rapid şi le face plăcere să asimileze noi cunoştinţe;
– dezvoltarea limbajului este timpurie şi intensă, copiii manifes‑
tând un interes major pentru cărţi;
– manifestă curiozitate;
– simţul umorului este bine dezvoltat;
– aplică raţionamente abstracte şi au abilităţi de rezolvare a
problemelor;
– imaginaţia este vie;
– adresează întrebări în mod constant;
– manifestă dorinţa de leadership în timpul jocurilor cu
Figura 2. Supradotarea – sinteză grafică
covârstnicii;
– au capacitatea de insight/înţelegere a problemelor;
Imaginea prezentată în figura 2 ilustrează supradotarea ca un
– sunt sentimentali;
ansamblu de factori care contribuie la dezvoltarea armonioasă a
– manifestă perseverenţă şi insistenţă;
copiilor excepţionali. Abilităţile superioare (inteligenţă, talent în – deţin abilităţi de a anticipa şi de a prevedea derularea situaţiilor;
diferite domenii specifice, creativitate extremă), existenţa unui – sunt dornici şi nerăbdători.
mediu cald care îi permite copilului să se dezvolte emoţional, a
unei familii care ştie cum să‑şi sprijine propriul copil, dar şi a Copiii supradotaţi încep să se diferenţieze de covârstnici încă de
unui curriculum şcolar care să stimuleze capacităţile excepţionale la vârste foarte fragede. Cunoscând particularităţile enumerate mai
duc la succesele deosebite ale copiilor supradotaţi. sus, putem să ne formăm o imagine despre ceea ce înseamnă supra‑
dotarea la copii. De aceea, un prim pas este să observăm copiii în
acţiunile pe care le întreprind. Depistarea elementelor descriptive
enumerate de către cei trei autori ne va îndruma spre consultarea
6.2. Cum îmi dau seama că am un copil unui specialist care să confirme presupoziţiile noastre.
supradotat? Odată cu intrarea copiilor supradotaţi într‑un sistem de învă‑
ţământ (privat sau de stat), abilităţile cognitive şi sociale vor intra
De secole întregi, identificarea copiilor supradotaţi şi oferirea într‑un proces de dezvoltare monitorizat şi susţinut de specialişti.
unei educaţii potrivite au reprezentat unele dintre cele mai pro‑ În ceea ce priveşte procesul învăţării la copiii supradotaţi, Weiert
vocatoare subiecte pentru specialiştii din domeniul educaţiei. În (2000) afirma că elevii supradotaţi au:
prezent, este subliniată importanţa diagnosticării timpurie a copiilor – capacitatea de a învăţa foarte repede;
supradotaţi. În diagnosticarea acestei categorii de copii, dincolo – capacitate de înţelegere foarte profundă;
162 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul supradotat – o provocare pentru părinţi 163

– capacitatea de a‑şi organiza inteligent cunoştinţele; – copiii supradotaţi sunt plini de energie. Adesea sunt greşit
– capacităţi metacognitive superioare; diagnosticaţi ca „hiperactivi”. În realitate, ei pot fi doar plicti‑
– înalte abilităţi creative (apud Fischer, 2007). siţi, devenind indisciplinaţi dacă nu sunt stimulaţi cu sarcini
pe măsura particularităţilor lor. De asemenea, sunt caracterizaţi
La vârsta preşcolară şi şcolară mică, copiii supradotaţi au de excitabilitate şi pasiune, care poate duce, din nou, la diag­
parcurs deja etape importante în formarea valorilor morale: în nosticări eronate.
ceea ce priveşte diferenţierea binelui de rău, a dreptăţii de
nedreptate etc. Realizând o impresionantă sinteză a studiilor care Lehman şi Erdwins (2004) afirmau că în literatura de specia‑
au ca temă educaţia morală la copiii supradotaţi, Berkowitz şi litate nu s‑a acordat prea multă atenţie dezvoltării socioafective
Hoppe (2009) evidenţiază câteva particularităţi ale dezvoltării a copiilor supradotaţi şi felului în care aceştia ajung să se dezvolte
caracterului la copiii supradotaţi: în această sferă în conformitate cu parametrii specifici vârstei
mentale. Din moment ce s‑a stabilit că supradotaţii au perfor‑
– adesea, copiii supradotaţi sunt interesaţi de dreptate. Atât manţe intelectuale ridicate în comparaţie cu copiii de aceeaşi
dezvoltarea cognitivă, cât şi cea morală, peste medie, repre‑ vârstă cronologică, putem presupune că şi ariile de dezvoltare
zintă caracteristici ale copiilor supradotaţi. Ei reuşesc să facă emoţională şi socială vor fi, de asemenea, foarte dezvoltate,
diferenţa între bine şi rău, corect şi incorect, dreptate şi comparativ cu cele ale covârstnicilor.
nedreptate încă de la o vârstă foarte fragedă; Această ipoteză a fost testată de Lehman şi Erdwins (2004)
– frecvent, altruismul şi generozitatea sunt caracteristici ale într‑un studiu care a implicat trei grupuri de copii:
copiilor supradotaţi. Orientarea lor către dreptate susţine această – un grup de copii supradotaţi, aflaţi în clasa a III‑a (implicaţi
afirmaţie. Autorul oferea o exemplificare a acestei teorii, afir‑ într‑un program educativ special destinat lor în cadrul unei
mând că un supradotat care este orientat spre practicarea şcoli publice), cu o medie a coeficientului de inteligenţă de
dreptăţii va realiza cu uşurinţă acte de susţinere şi sprijin a 152,6 (evaluaţi cu testul de inteligenţă Stanford‑Binet);
celor din jur; – al doilea grup era format din copii de nivel mediu, aflaţi în
– copiii supradotaţi sunt idealişti, devenind adesea frustraţi când clasa a III‑a (vârsta cronologică fiind similară cu a copiilor
încercările lor de a‑şi urma convingerile absolutiste nu au supradotaţi);
succes; – al treilea grup de copii era format din elevi de clasa a VI‑a,
– cei mai mulţi copii supradotaţi dezvoltă o sensibilitate acută de nivel mediu.
faţă de cei din jur, devenind empatici. Empatia se dezvoltă
odată cu formarea cogniţiilor sociale, devenind matură la acei În urma acestui studiu, autorii au ajuns la concluzia că, într‑ade‑
copii care prezintă o dezvoltare cognitivă de excepţie. Aşadar, văr, copiii supradotaţi diferă de covârstnici în ceea ce priveşte
nu este de mirare faptul că supradotaţii au capacităţi foarte adaptarea socială, fiind mult mai apropiaţi de nivelul copiilor cu
bune de a privi din perspectiva celorlalţi, de a înţelege emoţiile aceeaşi vârstă mentală. Aceste diferenţe au un caracter pozitiv,
celor din jur, de a manifesta o sensibilitate crescută faţă de copiii supradotaţi simţindu‑se mult mai confortabil cu propria
suferinţa altora. Aceşti copii tind să vadă moralitatea ca pe un persoană şi cu relaţiile sociale stabilite. În acest studiu, copiii
cod etic menit să aline suferinţa celor din jur; supradotaţi au raportat o atitudine pozitivă faţă de propriile per‑
– copiii supradotaţi sunt adesea precauţi în relaţiile sociale, un soane; se considerau mai liberi şi demonstrau un grad ridicat de
motiv fiind acela că maturitatea lor poate duce uneori la eşe‑ maturitate în interacţiunile cu persoanele din jur. Copiii suprado‑
curi în stabilirea unor interacţiuni: sunt consideraţi „puţin taţi s‑au simţit siguri pe ei atât în mediul familial, cât şi în cel
ciudaţi” de către covârstnici; şcolar.
164 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul supradotat – o provocare pentru părinţi 165

Copiii supradotaţi deţin abilităţi sociale bine dezvoltate, care 1996; Vlahovic‑Stetic, Vidovic şi Arambasic, 1999; Inan, Bayindir
îi ajută în stabilirea unor relaţii interpersonale durabile (Lehman şi Demir, 2009; Morisano şi Shore, 2010).
şi Erdwins, 2004). Interacţiunile sociale stabilite de către ei sunt În situaţia în care curricula şcolară nu se realizează pe baza
realizate cu tact, punând adesea nevoile celorlalţi înaintea celor nivelului real al competenţelor şi abilităţilor copiilor supradotaţi,
proprii. Copiii supradotaţi adoptă mai des cooperarea în detri‑ fiind elaborată la standarde mediocre şi cu teste neantrenante,
mentul competitivităţii în sarcinile de lucru, fapt ce îi diferenţiază copiii supradotaţi pot dezvolta probleme motivaţionale, sociale
din nou de covârstnici. şi cognitive serioase, consecinţe ale slabelor performanţe generate
de procesul educativ (Mooij, 2008). Autorul rezumă tipurile de
intervenţii curriculare eficiente ce pot fi utilizate în educarea
copiilor supradotaţi, şi anume:
6.3. De ce are nevoie copilul meu de o şcoală
– intervenţii curriculare cu conţinut direcţionat – conţinutul
specială de excelenţă? informativ trebuie construit astfel încât să fie specific pentru
profilul copiilor supradotaţi, punând accent pe specificul abi‑
Specialiştii în sănătate şi medicină alternativă afirmă că experienţa lităţilor şi performanţelor copiilor. Curriculumul trebuie reali‑
şi mediul pot schimba şi îmbunătăţi inteligenţa copiilor; mai mult, zat în concordanţă cu progresul ştiinţei, utilizând metode de
stimularea timpurie a copiilor poate duce la modificarea mărimii, evaluare autentice şi având la bază învăţarea colaborativă,
structurii şi chimiei creierului. De fapt, 70% din dezvoltarea cre‑ interdisciplinară şi experimentală;
ierului la copii are loc înainte de împlinirea vârstei de un an – procese de comparare socială – este importantă realizarea unor
(Conkling, 2001). Autoarea afirma că nici măcar copiii supradotaţi clase speciale de copii supradotaţi, nivelul de raportare la
nu pot să‑şi exprime adevăratul potenţial dacă nu sunt stimulaţi media performanţelor şcolare din clasă fiind diferit în cazul
corespunzător. Este subliniată importanţa capacităţii cadrelor didac‑ claselor omogene faţă de cele eterogene. În clasele speciale
tice de a lega de realitate conţinutul informativ al cărţilor. Acest întâlnim o valoare diferită a mediei performanţelor şcolare în
lucru trebuie completat cu încurajarea competenţelor exprimate, comparaţie cu clasele mixte. Media performanţelor şcolare
a autonomiei şi cu dezvoltarea motivaţiei spre dezvoltare. Studii într‑o clasă specială este mult mai mare decât cea prezentă în
clasele mixte. Aşadar, în clasele speciale, copiii vor fi motivaţi
longitudinale demonstrează că majoritatea copiilor supradotaţi nu
să atingă un nivel de performanţă mai ridicat;
vor deveni adulţi eminenţi în domeniul în care îşi manifestă talentul
– educaţia accelerată – capacităţile copiilor supradotaţi fac
(Winner, 1996). Autoarea atribuie aceste concluzii încercărilor eşu‑
posibilă parcurgerea unor conţinuturi informaţionale într‑o
ate ale sistemului social de a recunoaşte, de a „hrăni” şi de a dezvolta
perioadă mult mai scurtă de timp în comparaţie cu covârstnicii
capacităţile excepţionale manifestate de către copiii supradotaţi. de nivel mediu. Includerea copiilor supradotaţi în cicluri de
Shore (2000) susţine ideea conform căreia copiii supradotaţi învăţământ superioare vârstei lor cronologice va duce la per‑
îşi dezvoltă capacităţile metacognitive mult mai devreme şi mai formanţe cognitive, sociale şi emoţionale crescute;
rapid decât ceilalţi copii. De aceea, supradotaţii diferă de covârstnicii – programe educaţionale desfăşurate la sfârşit de săptămână sau
de nivel mediu prin potenţialul, competenţele, capacităţile auto‑ în vacanţele de vară – organizarea unor acţiuni de dezvoltare
reglatorii, dar şi prin stilurile de învăţare adoptate într‑unul sau cognitivă, socială sau emoţională şi în afara programului des‑
mai multe domenii (Mooij, 2008). făşurat în cadrul şcolii va antrena mai mult copiii supradotaţi.
Literatura de specialitate susţine propunerea unor programe
educaţionale alternative, evidenţiind serviciile deficitare pe care Delisle şi Lewis (2004) propun următoarele etape necesare în
le oferă educaţia normativă pentru copiii supradotaţi (Winner, educarea copiilor supradotaţi, extrem de utile cadrelor didactice:
166 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul supradotat – o provocare pentru părinţi 167

1. Stabilirea unor baze solide pentru programul educaţional 6. Consolidarea programului educaţional propus, prin dise‑
Această etapă oferă un cadru general cu privire la elementele minarea acestuia şi construirea unor noi relaţii
ce vor fi implicate în noul program educaţional pentru copiii Un program eficient, dar necunoscut şi de alţi specialişti, cadre
supradotaţi. Include informaţii despre filozofia supradotării şi didactice sau chiar de către părinţi rămâne în umbră şi nu poate
misiunea educaţiei excepţionale în cadrul şcolii. fi exploatat la parametrii cei mai înalţi. Este subliniată importanţa
organizării unor sesiuni de informare a părinţilor, a comunităţii
2. Utilizarea unei reţele largi de identificare a copiilor supradotaţi şi a altor specialişti în domeniul supradotării (şi nu numai), prin
Este important să stabilim avantajele şi dezavantajele metode‑ care cadrele didactice să disemineze informaţii referitoare la
lor pe care dorim să le utilizăm în identificarea copiilor, evitând programul educaţional stabilit, la eficienţa acestuia etc.
astfel depistări şi diagnosticări eronate. Elaborarea unui program educaţional special pentru copiii
supradotaţi nu garantează schimbări în toate cazurile, dar creşte
3. Identificarea obiectivelor programului educaţional probabilitatea ca aceşti copii să‑şi atingă standardele de perfor‑
Este recomandat să se analizeze oportunităţile pe care şcoala manţă de care dispun într‑un timp mult mai scurt.
le‑a implementat deja în alte programe educaţionale, stabilite Contrar opiniei generale, copiii supradotaţi nu sunt neapărat
anterior. Stabilirea obiectivelor unui program educaţional pentru destinaţi succesului şcolar (Fischer, 2008). De fapt, copiii supra‑
copiii supradotaţi trebuie să se bazeze pe informaţiile adunate în dotaţi pot să eşueze în sarcini tocmai pentru că sunt foarte inte‑
primele două etape. În acest moment, cadrele didactice decid ligenţi. Dacă performanţa şcolară a copiilor supradotaţi rămâne
dacă programul lor se adresează unor clase mixte (elevi supra‑ sub media clasei pentru o perioadă mai mare de timp, multe
dotaţi şi elevi de nivel mediu), unor clase speciale (doar cu elevi cadre didactice vor eşua în a recunoaşte potenţialul acestor copii.
supradotaţi) sau întregii şcoli. Astfel, copiii nu vor avea parte de încurajarea de care au nevoie,
ajungând chiar la inhibarea dorinţei de a mai învăţa, la eşec şcolar
4. Construirea propriu‑zisă a programului şi chiar la tulburări de comportament (Fischer, 2008). O modali‑
Cadrul didactic va trebui să descrie în detaliu programul pe care tate de a evita astfel de dificultăţi este recunoaşterea faptului că
doreşte să‑l implementeze. Autorii oferă ca exemple descrieri ale dezvoltarea cognitivă este doar un ingredient în cadrul reţetei
unor programe planificate pe cele trei niveluri prezentate la etapa succesului.
anterioară (clasă mixtă, clasă specială sau la nivel de şcoală). În Problema copiilor supradotaţi neperformanţi este rareori abor‑
primul caz, dezvoltarea unui program pentru o clasă mixtă se axează
dată în societate. Vlahovic‑Stetic, Vidovic şi Arambasic (1999)
pe depistarea precoce şi accelerarea procesului de predare‑învăţare,
afirmau că, de cele mai multe ori, se face greşeala de a crede că
fiind utilizat un curriculum diferenţiat. Pentru clasele speciale, cadrele
supradotaţii sunt sortiţi succesului şi marilor realizări. Din păcate,
didactice pot să se concentreze pe: îmbunătăţirea şi dezvoltarea unor
acest lucru nu se întâmplă întotdeauna, din diferite motive.
programe de educaţie deja existente, dezvoltarea abilităţilor de
Important este faptul că aceşti copii excepţionali au nevoi speciale
muncă în grup, dezvoltarea clasei ca întreg. De asemenea, stabilirea
ce trebuie semnalate de către educatori, profesori, părinţi sau
unor programe educaţionale la nivelul unei şcoli poate să urmă‑
psihologi, mai ales în situaţiile în care copiii prezintă întârzieri
rească dezvoltarea prestigiului şcolii, creşterea mediei notelor şcolare
în unele arii de dezvoltare sau tulburări de învăţare. Situaţia unui
sau organizarea unor seminarii tematice în problematica supradotării.
copil supradotat neperformant care trece prin şcoală fără a avea
5. Planificarea unei evaluări sistematice parte de o intervenţie terapeutică optimă poate fi considerată o
Autorii subliniază importanţa unei evaluări sistematice care să problemă neexploatată şi ignorată. Un lucru este cert: atât copilul,
măsoare profunzimea, amploarea şi calitatea programului educa‑ cât şi societatea beneficiază de rezultatele obţinute în urma impli‑
ţional propus. cării specialiştilor în problema copiilor supradotaţi neperformanţi,
168 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul supradotat – o provocare pentru părinţi 169

implicare ce doreşte să se concretizeze în găsirea unor soluţii copiii supradotaţi ar putea să nu cunoască modalitatea prin care
care să dezvolte productivitatea şi performanţa acestor copii. trebuie să înveţe, pentru că nu au avut de‑a face cu astfel de
situaţii înainte. În alte situaţii, ei pur şi simplu nu acceptă faptul
că unele sarcini cer efort şi perseverenţă.
Blackwell, Trzesniewski şi Dweck (2007) au realizat un studiu
6.4. Eu şi copilul meu supradotat în care, pe parcursul a doi ani, au monitorizat 373 de elevi (din
clasa a VII‑a până la liceu), cu scopul de a stabili gradul în care
Acest subcapitol este destinat relaţiei directe dintre părinţi şi mentalităţile acestora (referitoare la statutul inteligenţei ca apti‑
proprii copii. Mediul cald, securizant despre care aminteam la tudine) afectează notele la matematică. Mentalitatea elevilor a
începutul acestui capitol face referire în primul rând la familia fost evaluată prin itemi precum: „Inteligenţa este o caracteristică
copiilor supradotaţi şi la modalităţile prin care aceasta reuşeşte fundamentală a propriei persoane şi nu poţi schimba acest lucru”,
să‑şi sprijine copilul în procesul său de dezvoltare. Pentru început, la care elevii trebuiau să răspundă afirmativ sau negativ.
dorim să vă prezentăm un studiu de caz realizat de Dweck (2007), Cei trei cercetători au concluzionat că elevii care considerau
în care un băieţel supradotat ajunge la eşec şcolar deoarece învăţarea ca fiind un lucru mai important decât a lua numai note
familia nu a identificat o modalitate eficientă prin care să poată bune aveau mentalităţile mult mai mature şi mai adaptative.
veni în sprijinul propriului copil. Această categorie de elevi se angajau în sarcini şcolare dificile,
crezând în ideea conform căreia cu cât e mai dificilă sarcina pe
Un elev excepţional, Jonathan, a absolvit ciclurile de învăţământ. Şi‑a
care o rezolvi, cu atât mai bun devii în acel domeniu. Ei au înţeles
îndeplinit sarcinile şcolare foarte uşor, iar rutina s‑a instalat. Jonathan
era surprins văzând eforturile depuse de colegii săi de clasă în des‑ că a fi excepţional presupune, de asemenea, muncă asiduă pentru
făşurarea sarcinilor. Părinţii i‑au spus că el este special şi că de aceea a‑ţi atinge obiectivele propuse. Conform mentalităţilor întâlnite
el nu trebuie să depună prea mare efort în realizarea sarcinilor. În la această categorie de elevi, în situaţia în care ei au luat note
clasa a VII‑a, dintr‑odată, Jonathan a devenit dezinteresat de şcoală, mici, au considerat că, pe viitor, trebuie să înveţe mai mult sau
refuzând să mai facă temele sau să înveţe pentru teste. În consecinţă, să încerce strategii de învăţare diferite, mai eficiente.
rezultatele sale şcolare au scăzut considerabil. Părinţii săi au încercat La polul opus se află acea categorie de elevi care aveau ca
să stimuleze încrederea în propria persoană a lui Jonathan prin sub‑
prioritate recunoaşterea lor ca fiind copii excepţionali, însă fără
linierea faptului că este inteligent, dar au eşuat în a‑l stimula spre
succes şi performanţă. În acest fel, Jonathan a ajuns să considere
a depune prea mult efort. Aveau o părere negativă despre necesi‑
sarcinile şcolare plictisitoare şi lipsite de importanţă (Dweck, 2007, tatea de a depune efort, considerând că dacă îndeplinirea sarcinii
p. 36). presupune muncă, atunci aceasta e o dovadă a incompetenţei
lor. Ei considerau că o persoană cu talent, excepţională, nu trebuie
O problemă comună cu care se confruntă copiii supradotaţi să muncească din greu pentru a avea performanţe. Atribuind lipsei
este aceea că persoanele din jurul lor pun prea mare importanţă lor de abilităţi o marcă de inferioritate, aceşti elevi învăţau mai
pe „a fi excepţional”. O astfel de abordare poate genera convin‑ puţin pentru următoarele teste, încercând să nu mai reia acea
gerea conform căreia copiii supradotaţi nu trebuie să muncească sarcină sau chiar luau în considerare copiatul ca metodă de a
din greu pentru a avea succes şi performanţă. La vârsta preşco‑ rezolva testele.
larităţii sau şcolarităţii mici (perioade în care sarcinile sunt mai Urmărind concluziile studiului realizat de către Blackwell şi
uşoare), copiii supradotaţi nu trebuie să depună un efort mare colaboratorii săi, ne dăm seama de impactul pe care îl au edu‑
pentru a realiza cu succes sarcinile, dar odată cu trecerea în alte caţia, valorile şi mentalităţile transmise copiilor supradotaţi de
cicluri de învăţământ poate apărea eşecul şcolar, copiii fiind către părinţi şi profesori. Un coeficient de inteligenţă ridicat nu
obişnuiţi să nu depună efort (Dweck, 2007). În unele situaţii, este suficient; acesta trebuie susţinut şi întreţinut de către părinţi
170 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul supradotat – o provocare pentru părinţi 171

prin creşterea motivaţiei copiilor şi transmiterea unor mentalităţi pentru a‑l face pe acesta să se simtă bine, special. Cercetătorii
adaptative, care să favorizeze performanţa. consideră, în schimb, că aceşti copii vor deveni sensibili şi defen‑
Setul de valori şi mentalităţi poate afecta atât rezultatele şco‑ sivi. Lauda şi recompensa reprezintă două mijloace preţioase doar
lare şi interesul pentru învăţare, cât şi calitatea şi longevitatea dacă sunt utilizate eficient. Întărirea eforturilor depuse de către
relaţiilor personale pe care copiii supradotaţi le stabilesc cu cei copil pentru atingerea unor performanţe duce la creşterea moti‑
din jur (Dweck, 2007). Copiii cu idei preconcepute („Eu sunt vaţiei şi a încrederii în propriile forţe, făcându‑l pe copil să se
deştept! Mult mai deştept decât ceilalţi! Nu trebuie să învăţ; ori‑ concentreze asupra acţiunilor ce‑l vor duce spre succes. Aşadar,
cum, eu ştiu mult mai multe decât ceilalţi!” etc.) sunt mult mai laudele părinţilor/profesorilor trebuie să se axeze pe efortul
puţin agreaţi de cei din jur. Abordarea şi rezolvarea proble‑ depus de către copil, pe strategiile folosite, pe capacitatea de
melor ivite în interacţiunile personale sunt mult mai greu de concentrare de care a dat dovadă şi pe gradul de perseverenţă
soluţionat. dovedită în faţa unei probleme dificile.
Cum le transmitem copiilor valori şi mentalităţi sănătoase? Cercetările din domeniul educaţiei şi dezvoltării copiilor supra‑
Dweck (2007) propune utilizarea următoarelor strategii: dotaţi subliniază adesea aportul părinţilor şi al profesorilor în
– utilizarea unor poveşti care au ca temă centrală atingerea unor stabilirea scopurilor şi obiectivelor pentru copii (Silverman, 1998).
performanţe prin muncă şi efort; Teoriile propuse de Blackwell şi colaboratorii săi (2007) şi Dweck
– utilizarea unor feedbackuri legate de efortul depus de copil, şi (2007) susţin că părinţii şi profesorii trebuie să aibă în vedere
nu de abilităţile excepţionale ale acestuia (de exemplu: „Bravo! natura obiectivelor pe care doresc să le atingă propriii copii. Cu
Cred că ai muncit destul de mult ca să finalizezi această cât aceste obiective au o încărcătură valorică mai mare, implicând
sarcină!”); mentalităţi adaptative, cu atât mai mult copiii vor reuşi să atingă
– dezvoltarea abilităţilor copiilor în a‑şi autoevalua pozitiv efor‑ performanţe crescute şi să‑şi exploateze potenţialul excepţional
tul depus, şi nu abilităţile excepţionale deţinute. Copiii care la maxim.
se concentrează pe gradul în care au depus sau nu efort sunt Pe de altă parte, dacă părinţii sau profesorii impun anumite
încrezători în propria persoană atunci când nu soluţionează obiective copiilor (cum ar fi obţinerea unor performanţe şcolare
o problemă mai dificilă sau întâmpină o sarcină foarte grea; ridicate tot timpul), pot să apară disfuncţii în dezvoltarea acestora.
– transformarea mentalităţilor sănătoase în teorii ce stau la baza În acest sens, s‑a demonstrat faptul că manifestarea unui interes
învăţării. Copiii trebuie învăţaţi să se perceapă ca stăpâni ai exagerat pentru performanţele şcolare superioare poate duce la
propriilor performanţe; atingerea succesului depinde doar de instalarea unor tendinţe de perfecţionism, stabilirea unor scopuri
ei şi de efortul pe care îl depun; nerealiste, încărcături emoţionale debilitante. Silverman (1998) afirma
– copiii trebuie învăţaţi să privească pozitiv efortul, provocările că unii copii supradotaţi experimentează presiunea succesului, a
sau chiar greşelile. Putem utiliza, de exemplu, următoarele perfecţionismului, a anxietăţii de performanţă, frica de eşec,
abordări: „Este greu – este distractiv!”; „Oh, îmi cer scuze, a dezvoltarea asincronă şi incapacitatea de a se adapta cerinţelor
fost mult prea uşor! – Nu a fost distractiv.”; „Greşelile pe care sociale (apud Morisano şi Shore, 2010). Numeroşi copii suprado‑
le‑am făcut sunt atât de interesante. Aici este o greşeală fan‑ taţi nu îşi îndeplinesc sarcinile şcolare, manifestând un grad înalt
tastică, hai să vedem ce putem învăţa din ea” (Dweck, 2007, de extrovertire şi energie sau, în contrast, lentoare în activităţi
p. 43). considerate plictisitoare sau insuficient de antrenante pentru ei.
Toate acestea pot duce la performanţe şcolare scăzute. În astfel
Un studiu realizat de Dweck (2007) evidenţiază că 85% dintre de situaţii, cadrele didactice şi părinţii copiilor trebuie să mani‑
părinţi consideră recompensarea abilităţilor sau inteligenţei copi‑ feste o atenţie sporită în combaterea comportamentelor inadap‑
lului, atunci când are rezultate bune, ca fiind foarte importantă tative, susţinându‑i prin diferite programe de intervenţie. Peters
172 Familia şi rolul ei în educarea copilului

et al. (2000) afirmă că pentru a preveni instalarea unor perfor‑


manţe slabe la copiii supradotaţi, trebuie să avem în vedere
următorii factori:
– colaborarea dintre părinţi, profesori şi psihologi pentru îmbu‑
nătăţirea stimei de sine a copilului; Capitolul VII
– dezvoltarea autoeficacităţii copilului;
– creşterea bunăstării psihologice a copilului; Familia şi copilul 
– îmbunătăţirea capacităţilor de muncă şi învăţare;
– consilierea; cu cerinţe educative speciale
– intervenţia timpurie în dezvoltarea abilităţilor metacognitive;
– creşterea motivaţiei; Cecilia Sas
– individualizarea obiectivelor în cadrul programelor academice

Withmore (1986) sugerează, de exemplu, organizarea unor 7.1. Introducere


întâlniri periodice între părinţi şi profesori, cu scopul de a moni‑
toriza realizările academice ale copiilor şi de a‑i ajuta în stabilirea
obiectivelor autodezvoltării (apud Morisano şi Shore, 2010). Dacă reprezentările sociale şi individuale ale dizabilităţii au evoluat
Părinţii şi profesorii trebuie să îşi amintească în permanenţă pe parcursul ultimilor 20 de ani, regăsim totuşi concepţii şi atitudini
că există o diferenţă importantă între obiectivele propuse de care încearcă să responsabilizeze sau să culpabilizeze fie părinţii
dânşii pentru copii şi obiectivele stabilite de către copii. Conflictele copiilor, fie familia lărgită: bunici, mătuşi, unchi etc. Pe de altă
emoţionale interne şi performanţa slabă pot fi posibile consecinţe parte, reprezentările cu privire la handicap, interiorizate de către
ale situaţiilor în care părinţii sau profesorii insistă asupra implicării părinţii care au un copil „cu probleme”, se înscriu, în mare măsură,
copiilor supradotaţi în activităţi care nu îi motivează. În şcoală, în acelaşi tipar al stigmatizării. Cum trăiesc părinţii această experi‑
nivelul cel mai ridicat al eficienţei apare când copiii sunt cei care enţă, care sunt consecinţele propriilor reprezentări sau ale comu‑
îşi aleg sarcinile de investigare, de învăţare (Baum et al., 1995, apud nităţii, ale societăţii în general, asupra modului în care familia se
Morisano şi Shore, 2010). Acelaşi raţionament ar trebui urmat şi raportează la copilul cu cerinţe educative speciale?
în domniile extraşcolare (alegerea carierei, a hobby‑urilor, a acti‑ Prezenţa unei probleme, a unei incapacităţi fizice sau/şi psi‑
vităţilor extracurriculare etc.), copiii fiind lăsaţi să experimenteze hice la un copil reprezintă o mare provocare pentru orice familie.
temele considerate atractive. Părinţii şi profesorii trebuie să‑i ajute Impactul asupra familiei se poate repercuta în mai multe planuri,
pe copii să conştientizeze modul în care performanţa şcolară le efectele financiare fiind printre cele mai semnificative, indiferent
poate influenţa atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung. că este vorba despre costuri directe (un anumit regim alimentar,
transport, îngrijitor personal, medicaţie, echipament special, aju‑
tor tehnic etc.) sau indirecte (epuizarea părinţilor, rupturi famili‑
ale, absenteism la locul de muncă etc.). Costurile indirecte sunt
cel puţin la fel de importante ca şi cele directe; deşi sunt mai
dificil de evaluat, prin efectele pe care le au pot atinge toate
dimensiunile vieţii familiale.
Adesea, la părinţii care au un copil cu cerinţe educative spe‑
ciale pot fi identificate modificări legate de exercitarea rolurilor
174 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul cu cerinţe educative speciale 175

parentale. În astfel de cazuri, părinţii trebuie să abordeze o mare trecerea timpului. În general, majoritatea părinţilor care au un
varietate de roluri, să se angajeze într‑un mare număr de sarcini copil cu cerinţe educative speciale par să trăiască în prezent, să
care să permită satisfacerea tuturor nevoilor copilului. Utilizarea nu găsească soluţii pentru viitor, să nu‑l planifice, să nu îşi facă
serviciilor specializate destinate susţinerii familiilor şi multiplicării planuri. Incertitudinile legate de viitorul copilului pot genera
rolurilor exercitate de acestea poate fi uneori o sursă de insatisfacţii: diverse tipuri de afecţiuni, ceea ce îngreunează şi mai mult situaţia
lipsă de disponibilitate, personal insuficient, programe de inter‑ familială.
venţie cu susţinere financiară limitată, servicii educaţionale frag‑ Într‑un astfel de tablou, serviciile de sprijin acordate copilului
mentate şi necorelate cu necesităţile concrete ale copilului, dificultăţi şi familiei ar trebui să fie mai bine structurate, astfel încât să poată
de integrare şcolară şi/sau socială etc. acţiona în momente cruciale ale existenţei familiale.
Prin urmare, multiplicarea rolurilor parentale are drept con‑
secinţe vicierea relaţiilor dintre părinţi, a climatului familial, posi‑
bilitatea apariţiei rupturilor familiale, a refuzului de a da naştere
unui alt copil, disponibilitate redusă pentru relaţiile de cuplu, 7.2. Ce reprezintă cerinţele educative speciale?
reducerea momentelor de intimitate.
În situaţia existenţei unui copil cu dizabilităţi, familia trebuie În introducerea la teza sa de doctorat, Manuel citează afirmaţiile
să‑şi readapteze mecanismele existenţiale. Uneori, cei doi părinţi unui celebru scriitor şi umorist din Franţa, tată a doi copii cu
îşi împart sarcinile, dar, cu timpul, unul dintre părinţi – în general deficienţe. Acesta declară că nu îi place termenul handicap pentru
mama – preia în întregime grija copilului. Anumite sarcini sunt că este un termen peiorativ. În egală măsură, nu îi place nici
împărţite între cei doi părinţi, în funcţie de timpul disponibil termenul anormal, mai ales atunci când este asociat cu termenul
(Dionne et al., 2006). copil. „Ce vrea să însemne termenul «normal»? Cum trebuie să
Există situaţii în care părinţii apreciază că o astfel de situaţie fim, cum trebuie să ne dezvoltăm ca să fim aşa, în general, la
le afectează cariera, activitatea profesională, dar şi capacitatea de nivel mediu? Nu îmi place prea mult ceea ce înseamnă să fii
a mobiliza resursele de energie necesare pendulării între sarcinile mediu, eu îi prefer pe cei care sunt peste medie... În orice caz,
de serviciu şi vizitele la medic sau la cabinetele de specialitate. pe cei care nu sunt ca şi ceilalţi. Eu prefer, prin urmare, termenul
În astfel de condiţii, nu de puţine ori, unul dintre părinţi renunţă «diferit», «altfel decât ceilalţi” (Fournier, apud Manuel, 2009, p. 10).
A nu fi cum sunt ceilalţi nu înseamnă nepărat a fi mai puţin
la serviciu pentru a se putea dedica exclusiv îngrijirii copilului.
bun decât ceilalţi. Nu înseamnă decât a fi altfel în raport cu alţii.
Nu numai părinţii sunt afectaţi de naşterea unui copil cu
„Atunci când vorbesc despre copiii mei – continuă autorul citat –,
cerinţe educative speciale. Fraţii/surorile sunt şi ei afectaţi de
eu spun că ei nu sunt «cum sunt ceilalţi». Acest lucru generează
prezenţa unei dificultăţi, a unei dizabilităţi, la unul dintre copii.
o îndoială, un dubiu, o incertitudine. Einstein, Mozart, nici ei nu
Printre efectele negative se menţionează problemele de identitate,
erau «cum erau ceilalţi»” (Fournier, apud Flora Manuel, 2009, p. 11).
cele legate de organizarea şi preluarea unor sarcini în familie,
Există în acest moment o serie de termeni prin care descriem,
dificultăţile în stabilirea relaţiilor sociale, mai ales în ceea ce pri‑ desemnăm şi explicăm abaterile în dezvoltarea individuală. Unii
veşte menţinerea prietenilor, diminuarea activităţilor de loisir, de dintre aceşti termeni pot avea un impact traumatizant asupra
petrecere a timpului liber, creşterea izolării sociale. copilului sau/şi familiei. În încercarea de a identifica termeni mai
La rândul lor, bunicii pot fi afectaţi de astfel de situaţii, mai puţin peiorativi, care să nu aducă atingere demnităţii individuale
ales în plan afectiv şi social. sau de grup, a apărut şi sintagma „cerinţe educative speciale”,
Printre efectele resimţite cel mai acut de către părinţi sunt cele subliniindu‑se ideea că un copil sau altul poate avea nevoie de
legate de atitudinile celor din jur. Sunt menţionate situaţii în care o atenţie specială, de un parcurs educaţional adaptat, individua‑
relaţiile cu familia lărgită sau cu prietenii s‑au modificat odată cu lizat, de un program de stimulare şi dezvoltare pe termen lung.
176 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul cu cerinţe educative speciale 177

Cerinţele educative speciale (CES) desemnează un spectru larg Istoria şi evoluţia copilului cu deficienţe începe în momentul
de tulburări, care se întind de la deficienţele profunde (profound apariţiei îndoielii şi incertitudinii la prima vedere a mamei asupra
and multiple learning dificulties), la tulburările de învăţare. CES copilului. La început, ea examinează integralitatea corporală,
accentuează dimensiunea psihopedagogică a „nevoilor” persoanelor fizică, a nou‑născutului, apoi se orientează asupra apartenenţei
cu diferite categorii de dizabilităţi şi/sau tulburări de adaptare. la gen. Această primă privire asupra nou‑născutului, în situaţia
CES sunt consecutive unei disfuncţii/deficienţe în plan inte‑ unui copil cu deficienţe, se încarcă cu îndoială, care, treptat,
lectual, senzorial, psihomotrice, fizic etc. sau apar ca urmare a devine certitudine (Portalier, 2005).
unor condiţi psihoafective, socioeconomice sau de altă natură Anunţul existenţei unei deficienţe a nou‑născutului, prima
(particularităţi ale personalităţii) care plasează copilul într‑o stare etapă a unui lung şi dificil proces evolutiv atât pentru copil, cât
de dificultate în raport cu cei din jur. şi pentru familie, are un ecou şi o rezonanţă asemănătoare unui
În esenţă, cerinţele educative speciale plasează copilul într‑o trăsnet.
stare de dificultate care nu‑i permite o valorificare maximală a În astfel de situaţii, fiecare familie are propriul parcurs, pro‑
potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune, priul mod de a reacţiona, în funcţie de structura/compoziţia sa,
inducând un sentiment de inferioritate care accentuează condiţia de personalitatea membrilor ei, de situaţia profesională şi econo‑
sa de persoană cu CES (Gherguţ, 2001). mică, de zona geografică în care trăiesc, de susţinerea din partea
În legătură cu această categorie de copii, se utilizează şi alţi anturajului sau a familiei lărgite, de posibilităţile de acces la viaţa
termeni, precum: comunităţii etc. Cu toate acestea, dificultăţile cărora familia trebuie
– nevoi speciale/nevoi excepţionale; să le facă faţă sunt asemănătoare. Unul dintre cele mai traumati‑
– nevoi sociale – se referă la persoanele care au nevoie de zante momente este cel al anunţului existenţei „unei probleme”.
asistenţă/protecţie socială acordată pentru situaţii de criză; Dificilul moment al informării familiei cu privire la problemele
– persoană în dificultate – un concept cât se poate de vag (difi‑ de sănătate ale copilului revine în primul rând medicului. El este
cultate poate fi o situaţie problematică prin care trece copilul/ primul specialist care vine în contact cu mama, cu familia.
individul). Iată cum descrie o astfel de situaţie un medic neonatolog:

Este ora 3 dimineaţa! Soneria telefonului şi trezirea brutală. S‑a născut


un copil cu handicap, iar într‑o astfel de situaţie eu sunt în prima
7.3. Cum să‑i anunţăm pe părinţi de existenţa linie. Cum să fac? Cum să‑mi prezint îngrijorările şi certitudinile?
unei probleme a nou‑născutului? Astfel de întrebări nu au fost formulate niciodată pe parcursul studiilor
medicale. Am putut observa astfel de abordări, i‑am privit pe
colegii mei cu experienţă făcând acest lucru, aprobându‑i sau, une‑
Statutul de părinte al unui copil cu deficienţe se construieşte în ori, gândindu‑mă că aş face altfel. O să vă povestesc o întâmplare
jurul unei dinamici specifice. Copiii sunt în acelaşi timp o sursă petrecută acum 20 de ani. Un specialist pediatru a decis să nu spună
de bucurii, dar şi o sursă de nefericire. În renumitul roman auto‑ nimic părinţilor unui copil născut cu trisomia 21, pentru că acesta
biografic, Fournier (apud Manuel, 2009) descrie extrem de suges‑ s‑a născut într‑o vineri şi, în plus, mai avea o ocluzie care necesita
tiv ce înseamnă a fi părintele unui copil „diferit”: „Să ridice mâna un transport de urgenţă într‑un alt oraş. Luni, atunci când întreaga
toţi cei care nu s‑au temut niciodată că ar putea avea un copil familie a copilului s‑a reunit la spital, medicul respectiv, foarte pre‑
cu deficienţe! Nimeni nu ridică mâna? Toţi se gândesc la asta, aşa cipitat, a spus: „Nu mai aveţi nici o şansă. Copilul vostru are trisomia
21 şi, în plus, are sindromul Hirschsprung!”. Îmi amintesc adesea
cum ne gândim la un cutremur, aşa cum ne gândim la Sfârşitul
această istorie şi cred că cel mai bine ar fi fost să le spunem părinţilor
Lumii, la ceva care nu se întâmplă decât o singură dată. Eu am că este ceva care ne îngrijorează, fără însă să ne lansăm în previziuni
trăit două sfârşituri ale lumii”. pentru viitor, cu atât mai mult cu cât atunci când este vorba despre
178 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul cu cerinţe educative speciale 179

un nou‑născut, prognosticul este mai degrabă aleatoriu. De fiecare faţă de nou‑născut. Dacă nu se intervine asupra familiei încă din
dată când am o astfel de problemă, îmi muşc limba de şapte ori primele momente, părinţii pot deveni inerţi în raport cu situaţia
înainte de a comunica un diagnostic. Cu toate acestea, uneori, când copilului, iar acesta riscă să nu fie perceput altfel decât din per‑
oboseala te cuprinde, o astfel de frază abruptă, nefericită, îţi poate spectiva deficienţei, a incompletitudinii sale fizice, senzoriale sau
scăpa (după o relatare a lui J.‑C.C., responsabilul unui serviciu de
mentale. Copilul va deveni un „obiect” sub tratament medical în
pediatrie generală şi neonatologie dintr‑un spital din Franţa, 2009).
încercarea de a se „repara” ceea ce se poate, dar şi un „obiect”
al părinţilor, care îl acceptă sau îl resping, eventual îl plasează
Nu întotdeauna erorile de comunicare derivă dintr‑o lipsă de
într‑o instituţie specializată (apud Portalier, 2005, p. 47).
empatie. Medicii neonatologi petrec adesea nopţi albe gândindu‑se
Ajutorul acordat părinţilor trebuie orientat înspre descoperirea
la comunicarea cu familia sau la impactul pe care cuvintele lor le
copilului ca subiect care se poate dezvolta, care are resurse ce
pot avea asupra părinţilor. Un alt medic neonatolog declară:
trebuie identificate şi valorificate.
M‑am format cu un pedopsihiatru în ceea ce priveşte anunţarea unui În literatura de specialitate (Assouly‑Piquet et al., 1994) sunt
handicap sau a unei maladii grave. Astfel, am putut să înţeleg că, descrise mai multe etape prin care percepţia familiei trece de la
indiferent în ce situaţie s‑ar afla, cel care anunţă o veste rea, neplăcută, copilul cu deficienţe la deficienţa în sine:
este luat drept „ţap ispăşitor”. Întotdeauna mamele păstrează în
– sentimentul vinovăţiei generat de apariţia deficienţei, al unei
legătură cu acest moment o amintire neplăcută, percep situaţia ca
fiind una brutală. Chiar dacă petrec în jur de o oră cu părinţii care greşeli care trebuie „pedepsite”; apare cel mai frevcent la
au de primit o astfel de veste, din tot ceea ce spun, ei nu reţin decât mamă;
o mică parte. Într‑un astfel de moment, cuvintele nu‑şi au rostul, nu – deficienţa este percepută ca un „dat” divin, acest tip de per‑
sunt înţelese în totalitate... De‑a lungul vremii, am început să înţeleg cepţie fiind întreţinut adesea de terapiile alternative. Astfel,
şi să accept reproşurile sau agresivitatea părinţilor faţă de medicii deficienţa poate fi ameliorată prin metode „alternative”, cel
care comunică existenţa unui handicap, a unei deficienţe. Pentru că mai adesea prin apel la religie, la vindecări miraculoase;
nu există nici o reţetă prin care să anunţi o veste neplăcută (după o – a treia perspectivă este cea denumită „performativă”. Potrivit
relatare a lui F.B., Franţa, 2009, http://www.magazine‑declic.com/ acesteia, există o forţă predeterminată care va conduce la
Annnonce‑du‑handicap‑vue‑par‑les‑pros/internet – L’art et la manière
creştere, la dezvoltare. Stimularea excesivă şi intensă a copi‑
d’annoncer une mauvaise nouvelle).
lului îl poate „forţa” să se dezvolte, să compenseze deficienţa.
Astfel, copilul devine un „instrument” supus unor programe
De fiecare dată când părinţii, mama în special, relatează
de reeducare ce au ca scop reducerea „prejudiciului” iniţial,
momentul dramatic al primirii anunţului referitor la problemele
programe supraevaluate şi învestite cu speranţe extrem de
copilului, se pot identifica aceleaşi tipuri de reacţii.
puternice. Ciccone (1999) vorbeşte în acest sens despre „sim‑
„Atunci când medicul mi‑a spus că micuţul meu este surd, nu
bioza distructivă”, copilul ca subiect al dezvoltării fiind de fapt
am înţeles ce vrea să spună, nu l‑am auzit, a fost ca şi cum tot
exclus: „Părinţii se autoînvestesc cu rolul de «supereducator»,
pământul s‑ar fi prăbuşit... Am încetat să vorbesc, nu ştiam ce să
de «părinţi‑terapeuţi», cu alte cuvinte, ei devin mai întâi terapeuţi
spun...” (apud Portalier, 2005, p. 46).
şi abia apoi părinţi... Am văzut de multe ori copii cu deficienţe
O altă mamă relatează: „Am simţit imediat neliniştea din ochii
reacţionând violent la astfel de practici sau regresând din evo‑
asistentelor, ai medicului... apoi mi‑au spus... şi întregul meu
luţia firească în plan psihofizic” (Ciccone, 1999).
univers s‑a prăbuşit...” (apud Portalier, 2005, p. 46).
În momentul acesta extrem de dramatic este nevoie de asis‑
tenţă psihologică specializată pentru susţinerea părinţilor, cu precă‑
dere a mamei. Aceasta pentru că acum se construieşte atitudinea
180 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul cu cerinţe educative speciale 181

Trebuie ştiut şi faptul că un copil se raportează la fratele/sora lui


7.4. Ce probleme pot să apară între fraţi  mai mult cu inima decât cu raţiunea, că raporturile dintre ei sunt
când unul dintre ei este un copil cu CES? impregnate afectiv. În egală măsură, relaţiile dintre fraţi pot
genera gelozie, invidie, dar şi sentimentul de vinovăţie.
Copilul cu probleme, eventual cu deficienţe, ocupă o mare
Desigur că o astfel de situaţie poate să complice în mod funda‑
parte din timpul părinţilor, monopolizează atenţia şi grija acestora.
mental relaţiile dintre fraţi, dar şi cele dintre copilul valid şi
părinţi. Fraţii valizi pot avea uneori impresia că sunt uitaţi, ignoraţi, că
După „seismul” provocat de anunţul diagnosticului, părinţii părinţii se interesează din ce în ce mai puţin de ei. În anumite
trebuie să parcurgă drumul de la îndoială şi revoltă la acceptarea situaţii, prin compensare, fraţii valizi se simt obligaţi să fie per‑
certitudinii, făcând faţă unei multitudini de sarcini: vizită la medic, fecţi, să nu complice suplimentar sarcinile şi grijile părinţilor. Ei
ergoterapie, chinetoterapie, protezare, asistenţă psihopedagogică sunt copiii care nu se plâng niciodată, încercând să vină astfel
etc. În general, în astfel de circumstanţe, mamele renunţă la în ajutorul părinţilor, să‑i susţină prin comportamentul lor, chiar
serviciu. dacă simt nevoia de a fi, la rîndul lor, în centrul atenţiei părinţilor.
Dacă în familie există şi alţi copii, acestora li se încredinţează Iată de ce este imperios necesar ca părinţii să comunice cu copiii
de obicei o serie de sarcini: să aibă grijă de copilul cu probleme lor, să le explice că a fi diferit nu înseamnă neapărat un lucru
atunci când mama este angajată în alte sarcini gospodăreşti, să‑l rău, că grija orientată predominant într‑o direcţie nu înseamnă
supravegheze, eventual să‑l plimbe etc. Treptat, fratele/sora se lipsă de iubire pentru ceilalţi copii.
poate transforma în persoane „de îngrijire”, fiind „uitaţi” de mamă, Într‑o astfel de perspectivă, devine foarte important ca părinţii
în sensul că aceştia nu‑şi mai găsesc locul între preocupările ei. să încerce să nu favorizeze întotdeauna copilul cu deficienţe. Ca
Se reduce preocuparea mamei pentru ceilalţi copii, toată energia orice copil valid, şi acesta are nevoie, pentru a se dezvolta, de
disponibilă a părinţilor fiind absorbită de copilul cu CES. limitări, de constrângeri, de rivalităţi cu fraţii, surorile sau alţi
Uneori pot să apară sentimente de gelozie faţă de copilul copii.
„diferit”, sentimente de agresivitate neexprimate, de teamă, de Ce altceva mai pot face părinţii? Iată câteva modalităţi de pre‑
vinovăţie, de abandon, dar şi de devalorizare a propriei persoane. venire a apariţiei unor disfuncţii ale dezvoltării fratelui valid:
În consecinţă aceştia pot să refuze să‑şi invite prietenii/colegii – părinţii, dar şi familia lărgită, medicul de familie sau cadrele
acasă, elaborând adevărate „strategii” de evitare şi izolare în didactice trebuie să fie atenţi la toate simptomele care pot
raport cu modalităţile fireşti de petrecere a timpului liber. Uneori indica apariţia unor tulburări psihosomatice;
copiii valizi, obligaţi să trăiască în umbra celui cu probleme, se – trebuie să se găsească momente – chiar dacă scurte – în care
simt „obligaţi” să‑şi încetinească evoluţia, dezvoltând uneori tul‑
copilul valid să fie în centrul atenţiei părinţilor: jocuri de
burări psihosomatice – alergii, eczeme, astm, tulburări de somn,
societate, sport în familie, drumeţii, povestioare din mica
agitaţie, scăderea randamentului şcolar etc. (Marie‑Noëlle Gaveau,
copilărie a acestuia, mici ieşiri la cumpărături etc.;
„Je préfčrerais avoir le SED, ętre en fauteuil roulant comme ma
– relaţiile dintre părinţi trebuie să fie echilibrate, mesajul astfel
sśur pour que ma mčre s’occupe de moi” – Comment éviter ce
transmis copilului valid fiind unul pozitiv, de încredere în
désespoir?, la http://www.apf.asso.fr).
capacitatea părinţilor de a gestiona situaţia.
Este foarte important ca în activităţile zilnice copilului valid
să nu i se încredinţeze sarcini, asumarea unor responsabilităţi
care nu îi aparţin. Ei nu trebuie să se transforme în supraveghe‑
tori. Evoluţia firească a copilului valid în familie depinde de
modul în care părinţii vor şti să gestioneze situaţiile dificile.
182 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul cu cerinţe educative speciale 183

devină victime ale relelor tratamente? Desigur că, în astfel de


7.5. Abuzul şi relele tratamente aplicate  cazuri, factorii de risc precum dependenţa şi vulnerabilitatea sunt
copilului cu deficienţe extrem de evidenţi. Copiii aflaţi în imposbilitatea de a face faţă unor
sarcini uneori elementare, comparativ cu alţi copii de aceeaşi vârstă,
prezintă riscuri din acest punct de vedere pentru că:
Un studiu efectuat recent în SUA a relevat că riscurile ca un copil
cu deficienţe să fie abuzat de persoanele care‑l îngrijesc/supra‑ – se află în situaţia de a nu vedea, a nu înţelege, a nu se putea
veghează este de 1,7 ori mai mare decât în cazul copiilor valizi. deplasa, comunica, a nu se putea îmbrăca, a nu‑şi putea face
Cercetările din Canada evidenţiază rezultate mai îngrijorătoare, singuri toaleta etc. – cu alte cuvinte, se pot găsi în posturi
riscurile de violenţă asupra persoanelor cu deficienţe fiind de neglijente sau jenante în ceea ce priveşte aspectul exterior;
până la cinci ori mai ridicate în raport cu populaţia generală. – situaţia lor îi face vulnerabili la comparaţii nedrepte sau lipsite
Părinţii copiilor cu deficienţe fac parte din grupuri sociale şi de respect în raport cu fraţii lor sau cu alţi copii de aceeaşi
economice diverse, eterogene, şi au sisteme de valori extrem de vârstă;
diferite. Ei pot dezvolta, conştient sau nu, prejudecăţi negative – au nevoie de ajutor pentru a face lucruri pe care alţi copii
cu privire la copilul lor, la limitele sale. le pot face singuri, ei dezvoltă adesea o stimă de sine scă‑
În anumite culturi, sentimentul ruşinii şi negarea pot fi extrem zută, ceea ce poate deveni un factor favorizant al relelor
de puternic induse de către societate: faptul poate duce la ascun‑ tratamente;
derea de către familie a existenţei unei deficienţe a copilului. Acest – specificitatea acestor copii îi poate împiedica să participe la
lucru poate plasa copilul într‑o situaţie defavorabilă, refuzându‑i‑se activităţi, sărbători organizate în familie sau în comunitate,
posibilitatea unui ajutor specializat, a tratamentelor necesare şi, ceea ce poate conduce la izolare: aceasta este o altă situaţie
astfel, a obţinerii unor progrese în planul dezvoltării. de risc pentru apariţia abuzurilor de diverse tipuri;
Cazurile de rele tratamente sau de violenţe asupra copiilor cu
– dificultăţile de adaptare ale acestor copii îi fac dependenţi de
deficienţe sunt mai frecvente în cazul copiilor instituţionalizaţi
ajutorul din exterior, de la persoane din afara familiei, de la
decât în cazul copiilor care rămân în familie.
persoane cu care nu au legături afective. Primirea îngrijirilor,
Acestea survin când un părinte, un membru al familiei, un
a suportului, de la persoane din afara familiei se poate constitui
tutore, personalul de îngrijire sau un alt adult (cadru didactic,
într‑un alt factor de risc de violenţă;
medic, vecin etc.) determină o agresiune fizică, sexuală, emoţio‑
– în situaţia copiilor cu dificultăţi de comunicare sau cu defici‑
nală sau psihologică asupra unui copil sau atunci când există
riscul producerii unor astfel de agresiuni. enţe intelectuale există riscul ca aceştia să nu fie crezuţi atunci
Violenţa asupra copiilor, în general, este întotdeauna însoţită când încearcă să semnaleze violenţele sau intenţiile de vio‑
de un abuz de putere. Adulţii sunt mai puternici decât copiii, atât lenţă ale căror victime sunt;
în plan fizic, cât şi în plan social. Adulţii utilizează, în general, – părinţii, asistenţii personali sau îngrijitorii unui copil cu defi‑
această superioritate pentru a ajuta, pentru a ghida şi susţine cienţe pot dezvolta forme de depresie ca urmare a stresului
dezvoltarea copiilor. Există însă şi adulţi care pedepsesc copiii continuu, a epuizării fizice şi nervoase, a frustrărilor acumu‑
cu duritate, îi insultă, le neglijează nevoile, îi abuzează fizic sau/şi late. În astfel de situaţii, aceştia pot fi violenţi cu copiii. Deşi
psihic, îi ignoră, îi izolează, îi ridiculizează, îi umilesc sau îi mani‑ rolul stresului ca factor declanşator al violenţei faţă de copii
pulează, utilizându‑şi puterea într‑o manieră nocivă şi distructivă este controversat în literatura de specialitate, anumite studii
pentru copil. relevă că şi persoanele care îngrijesc astfel de copii pot să
Se pune întrebarea dacă copiii cu diferite categorii de dizabi‑ manifeste şi să aplice rele tratamente copiilor de care se ocupă
lităţi sunt mai expuşi la riscurile abuzului, mai predispuşi să (Sobsey, 1994);
184 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul cu cerinţe educative speciale 185

– percepţia asupra deficienţei, stereotipurile, atitudinile sociale – părinţii şi persoanele care îngrijesc copiii au nevoie de pre‑
sau/şi personale şi prejudecăţile pot duce la limitarea înţele‑ gătire şi formare cu privire la riscurile potenţiale şi la semnele
gerii şi valorizării copilului cu deficienţe în integralitatea sa, unor posibile rele tratamente aplicate copilului. Trebuie să
cu punctele sale slabe, dar şi cu aspectele bune, pozitive pe ştim să ascultăm copilul, mai ales în situaţia unor deficienţe
care acesta le are. Această depersonalizare, limitarea percepţiei intelectuale sau de comunicare. Copiii pot să semnaleze rele
asupra copilului doar la deficienţa pe care o are, îl face pe tratamente într‑o manieră indirectă – regresie în dezvoltare,
copil vulnerabil la diverse forme de violenţă, uneori extreme refuzul ritualurilor zilnice, jocuri dure/violente cu obiectele
(Sobsey, 1994); etc.;
– copiii cu deficienţe sunt în general învăţaţi să asculte de adulţi, – părinţii trebuie să fie foarte atenţi atunci când aleg persoanele
să se supună solicitărilor acestora, mai ales atunci când este
care vor îngriji copilul, să observe comportamentul copilului
vorba de un terapeut sau un medic. Este posibil ca, uneori,
în prezenţa acestora;
prin şantaj şi constrângere, să se ajungă la supunerea copilului
– specialiştii trebuie să se elibereze de prejudecăţi şi mituri pri‑
la acte jenante sau dureroase; pentru un copil e dificil să facă
distincţia între cerinţele legitime sau cele abuzive ale adulţilor vind copilul cu deficienţe, astfel încât prin atitudinea lor să
(Galbally, 1993); nu aducă atingeri dezvoltării acestuia;
– mitul potrivit căruia copiii cu deficienţe, îndeosebi în plan – copiii cu deficienţe trebuie consideraţi în primul rând persoane
intelectual, nu‑şi înţeleg propriul corp şi că sunt precoce în şi nu „cazuri” sau particularizări ale unui anumit diagnostic;
planul sexualităţii îi expune la riscuri de agresiune sexuală. – cadrele medicale trebuie să acorde timp suficient pentru a
explica copilului ce urmează să se întâmple într‑o procedură
medicală, să asculte orice obiecţie a acestuia, să se asigure că
acceptarea copilului reflectă un consimţământ real şi explicit;
7.6. Cum pot fi prevenite relele tratamente – persoanele care lucrează în preajma copilului sau a familiei
aplicate copiilor cu deficienţe? acestuia (menajere, grădinari, asistent social, asistent medical
etc.) trebuie să sesizeze autorităţilor cazurile de rele trata‑
Prevenirea violenţelor, agresiunilor şi relelor tratamente aplicate mente, de neglijare a copilului;
copiilor cu deficienţe în dezvoltare este o problemă de mare – societatea, în ansamblul său, trebuie să ofere servicii de susţinere
interes, atât pentru specialişti, cât şi pentru părinţi. Elementul familiilor, astfel încât acestea să poată satisface din ce în ce mai
fundamental al prevenţiei rezidă în perspectiva educaţională. adecvat nevoile copilului cu cerinţe educative speciale.
La fel ca toate fiinţele umane, şi copiii cu diferite tipuri de
deficienţe au nevoie de siguranţă, autoapărare, afirmare de sine. Relele tratamente aplicate copiilor cu deficienţe nu cad doar
Toţi copiii trebuie să ştie că au dreptul să fie protejaţi, să poată în responsabilitatea familiei. Este apanajul tuturor celor care vin
spune unui adult care sunt nevoile lor, dorinţele, aspiraţiile pe în contact cu copilul. Toţi cetăţenii au responsabilitatea de a
care le au: proteja existenţa şi dezvoltarea firească a oricărui copil. Trebuie
– ei trebuie să fie învăţaţi că au dreptul să fie trataţi cu respect precizat că există adulţi care se identifică mai mult cu persoanele
în toate situaţiile: acasă, la şcoală, la spital sau la centrul de care îngrijesc copilul decât cu copilul deficient şi problemele
îngrijire, în mediul rezidenţial etc.; acestuia. Uneori aceştia pot avea ezitări în a considera abuziv un
– părinţii şi alţi adulţi care se ocupă de astfel de copii trebuie anumit gest al îngrijitorului, întrebându‑se în ce mod ar reacţiona
să beneficieze de formare şi susţinere psihologică şi educaţi‑ ei înşişi în astfel de situaţii. În esenţă, atitudinea corectă trebuie
onală cu privire la specificitatea problemelor copilului; să fie aceea de implicare în orice situaţie în care demnitatea,
186 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul cu cerinţe educative speciale 187

siguranţa sau integritatea fizică şi psihică a copilului deficient – respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele
sunt puse în pericol. didactice. Este important să se plece de la premisa că părinţii
La nivelul societăţilor europene şi, desigur, în România, există sunt cei mai importanţi profesori din viaţa copilului; respectul
o serie de organisme care pot oferi ajutor şi consultanţă familiilor şi tactul dovedit de cadrul didactic faţă de complexitatea unor
aflate în dificultate, inclusiv părinţilor care au un copil cu defici‑ probleme poate induce respectul reciproc;
enţe. Apelul la astfel de organizaţii trebuie să fie făcut ori de câte – atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă
ori familia se află în impas, lăsând la o parte frica sau ruşinea, cu privire la familii, evitarea judecăţilor evaluative şi dezapro‑
ajutorul solicitat având rolul de a restabili controlul şi echilibrul batoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor
în ceea ce priveşte îngrijirea copilului. în evaluarea propriilor decizii fără a o influenţa.

În activitatea de consiliere a părinţilor copiilor cu dizabilităţi,


consilierul va urmări:
7.7. Ce ar trebui să ştie şi să înţeleagă părinţii?
– să sprijine emoţional şi social părintele în procesul de adap‑
tare, încurajându‑l în tot ce face;
Prezentăm mai jos, fără pretenţia de a fi exhaustivi, câteva indicii
– să crească stima de sine a părinţilor, ajutându‑i să gândească
cu privire la ce ar trebui să înţeleagă părinţii şi persoanele care
pozitiv despre sine;
se ocupă de îngrijirea unui copil cu CES:
– să‑i ajute pe părinţi să exploreze situaţia în aşa fel încât să fie
– toate intervenţiile ar trebui să pornească de la presupunerea capabili să înţeleagă sau să anticipeze unele evenimente ce
că nu părinţii sunt cauza dizabilităţilor copiilor lor; ţin de dizabilitatea copilului şi de consecinţele acesteia;
– cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul celei mai puţin – să‑i facă pe părinţi capabili să comunice eficient cu copilul,
periculoase presupuneri; de pildă, dacă un program educaţi‑ astfel încât să‑i crească acestuia starea de bine şi confortul
onal utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s‑a întâm‑ psihologic;
plat nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest – să‑i ajute pe părinţi să‑şi dezvolte propriile strategii de coping,
program; permiţându‑le să analizeze problemele, opţiunile şi să‑şi defi‑
– o expunere detaliată a dificultăţilor copilului la şcoală este neasca modalităţile de a face faţă situaţiei;
esenţială pentru părinţi; – să încurajeze părinţii să ia decizii singuri;
– nici un specialist sau cadru didactic nu ar trebui să le spună – când în familie sunt prezenţi amândoi părinţii, să‑i ajute să
părinţilor că nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor; simtă dragoste şi să‑şi ofere reciproc sprijin, să încurajeze
– programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile comunicarea deschisă între cei doi soţi;
– să‑i ajute pe părinţi să‑şi găsească propriile sisteme de suport
la maximum. Ele ar trebui să fie elaborate astfel încât să satisfacă
în familie sau în afara familiei;
nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei;
– să‑i ajute să comunice eficient cu ceilalţi profesionişti (Donellan,
– părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi
1994).
în relatarea istoricului, comportamentului şi nevoilor copilului.
Ei ar trebui să aibă acces total la informaţiile educaţionale şi
la „diagnosticele” copilului.

Comunicarea şi colaborarea eficientă dintre cadrele didactice


şi părinţi se bazează pe câteva elemente esenţiale:
Capitolul VIII
Familia şi tulburările 
de învăţare ale copilului
Cecilia Sas

8.1. Ce sunt tulburările de învăţare?

Domeniul tulburărilor de învăţare constituie o componentă impor‑


tantă, complexă şi integrantă atât a mediului şcolar, cât şi a celui
familial. Numeroasele lucrări ştiinţifice, de analiză teoretică şi a
practicilor educaţionale, recunosc existenţa unui tablou divers prin
care se manifestă dificultăţile în învăţarea diferitelor conţinuturi
şcolare, a unui fenomen care ia amploare şi care are un impact
din ce în ce mai mare asupra adaptării la cerinţele de tip şcolar.
La nivel mondial au apărut numeroase asociaţii şi organizaţii
care îşi orientează activitatea fie înspre identificarea caracteristi‑
cilor şi formelor de manifestare a tulburărilor de învăţare, fie
înspre dezvoltarea/formarea profesională, fie înspre cercetarea
fenomenelor asociate acestui domeniu. În plus, domeniul tulbu‑
rărilor de învăţare este influenţat de presiuni de natură socială,
politică şi educativă, cu rol pozitiv în elaborarea modalităţilor de
susţinere şi de creare a serviciilor specializate de ajutor al elevilor
în cauză.
Una dintre cele mai active asociaţii dedicate problematicii
tulburărilor de învăţare este Asociaţia Canadiană pentru Tulburări
de Învăţare (Troubles d’apprentissage – Association canadienne),
definiţia elaborată la acest nivel constituindu‑se într‑una de refe‑
rinţă în literatura de specialitate, inclusiv la nivel european.
Potrivit definiţiei oficiale a Asociaţiei Canadiene pentru Tulburări
190 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi tulburările de învăţare ale copilului 191

de Învăţare (TAAC), conceptul de tulburare de învăţare este unul – tulburarea de învăţare se asociază cu tulburări într‑unul sau
generic care descrie/desemnează un ansamblu complex şi etero‑ mai multe planuri psihologice, precum atenţia, memoria, echi‑
gen de caracteristici generate de disfuncţionalităţi – detectabile librul emoţional etc.;
sau nu – ale sistemului nervos central. Aceste probleme se pot – tulburările de învăţare sunt însoţite de tulburări specifice ale
manifesta sub forma unor întârzieri în dezvoltare sau sub forma limbajului oral ale asimilării noţiunilor, procesului de socializare,
unor dificultăţi de concentrare, ale atenţiei, memoriei, comuni‑ autoreglării conduitei, orientării spaţiale, psihomotricităţii;
cării, scrisului şi cititului, calculului matematic, sociabilităţii şi – tulburarea de învăţare nu se asociază cu deficienţe ce ţin şi
maturităţii afective. nu sunt direct generate de condiţiile de mediu.
Tulburările de învăţare sunt intrinsece personalităţii şi pot
influenţa învăţarea şi comportamentul general al individului, chiar O tulburare de învăţare nu dispare de la sine, ea persistă şi
dacă potenţialul intelectual general/global este mediu sau chiar la vârsta adultă. În cazul depistării precoce a unei evaluări con‑
peste medie. În consecinţă, cauzele tulburărilor de învăţare nu tinue şi mai ales ca urmare a unei intervenţii psihopedagogice
sunt deficienţele vizuale, auditive sau motorii, deficienţa mentală, adecvate, un elev cu dificultăţi de învăţare poate să‑şi îmbunătă‑
tulburările afective sau existenţa unui mediu defavorizant; aceste ţească performanţele în această arie de activitate.
aspecte pot coexista, în cazuri concrete, cu tulburările de învăţare. Unele studii semnalează că un procent însemnat dintre copiii
TAAC apreciază că tulburările de învăţare pot fi generate de care prezintă tulburări de învăţare manifestă şi ADHD; aproxima‑
modificări genetice, de factori biochimici, de incidente pre‑ sau tiv 20% dintre aceştia prezintă şi tulburări în sfera atenţiei cu sau
fără hiperactivitate (apud Silver, 1990). Mai mult decât atât, între
perinatale, de factori postnatali care pot afecta, chiar şi minimal,
30 şi 50% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare
activitatea cerebrală.
(Barkley, 1994).
Există mai multe încercări de definire a tulburărilor de învă‑
ţare, domeniul suscitând o serie de controverse, uneori cu accente
polemice.
În general, definiţiile tulburărilor de învăţare sunt vagi, ter‑ 8.2. Dificultăţi şi tulburări de învăţare
menul înglobând în sine un complex de caracteristici. Acest
aspect are implicaţii majore asupra cercetărilor în domeniu, lipsa
Cei doi termeni trebuie diferenţiaţi, dificultăţile de învăţare având
unei coerenţe teoretice fiind de natură să influenţeze rezultatele
un caracter tranzitoriu. Ele pot fi obstacole temporare şi punctuale
unor studii, respectiv modalităţile de intervenţie. apărute în activitatea de învăţare a elevului, rezultat al unor factori
Pot fi însă identificate cel puţin câteva note comune ale unor externi sau interni, precum separarea/divorţul părinţilor, schim‑
definiţii ale tulburărilor de învăţare, majoritatea derivate din defi‑ barea şcolii, schimbarea cadrului didactic, a metodelor de predare
niţia elaborată de TAAC: etc. Dificultăţile de învăţare se pot manifesta prin:
– tulburarea de învăţare este o subperformanţă asociată unor – dificultăţi de concentrare a atenţiei;
profiluri dizarmonice de dezvoltare, unor decalaje între nive‑ – dificultăţi de scris‑citit;
lurile de dezvoltare ale unor planuri ale personalităţii (de – probleme de comportament (agresivitate, tristeţe, reverie etc.).
exemplu, între nivelul dezvoltării comunicării orale şi al celei
scrise) sau între potenţialul de învăţare şi randamentul şi per‑ În ceea ce priveşte tulburările de învăţare, ele sunt persis‑
formanţa efective; tente, permanente şi intrinsece personalităţii copilului, fără a fi
– tulburarea de învăţare este o disfuncţionalitate a sistemului neapărat legate de inteligenţă, au un efect marcant asupra per‑
nervos central, care indică faptul că sursa tulburării este intrin‑ formanţelor şcolare ale copilului şi generează eşecuri repetate.
secă personalităţii, însă fără a elimina total factorii externi; Tulburările de învăţare pot afecta:
192 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi tulburările de învăţare ale copilului 193

– atenţia, memoria şi raţionamentul; amară, pentru că este vorba de un domeniu dedicat stimulării elevilor
– comunicarea, deprinderile de scris‑citit, deprinderile aritmetice; cu inteligenţă medie şi peste medie. Cum se face că noi nu ştim dacă
– conceptualizarea, sociabilitatea, maturitatea afectivă. elevii noştri au aptitudini în artă, muzică, sport, tehnică, informatică
sau dacă sunt creativi într‑un mod netradiţional? Poate pentru că
valorizăm mai mult competenţa în sensul ei tradiţional şi livresc,
acela al lecturii, scrisului, ortografiei, ştiinţelor, studiilor sociale şi
8.3. Ce trebuie să ştie părinţii  matematice sub forma textelor şi exerciţiilor de rezolvat (Poplin,
1984, apud Armstrong, 1999).
despre tulburările de învăţare?
Relevarea existenţei diferitelor tipuri de inteligenţă (Gardner,
8.3.1. Domeniile în care se manifestă tulburările 2006) permite adaptarea stilurilor de predare‑evaluare la particu‑
de învăţare larităţile elevilor.
Teoria inteligenţelor multiple nu reprezintă un mod de învă‑
Atunci când ne referim la elevii cu tulburări de învăţare trebuie ţare în sine, ci mai degrabă un model cognitiv. Teoria lui Gardner
să avem în vedere că orice includere a unui copil într‑o categorie evidenţiază că fiecare dintre cele şapte tipuri de inteligenţă se
sau alta poate genera efecte neaşteptate, uneori cu semnificaţie dezvoltă într‑o manieră specifică, având o localizare specifică la
negativă. În sine, categorizarea nu descrie punctele „tari” ale nivelul creierului.
elevului, interesele acestuia, aspiraţiile sale şi, mai ales, nu ne Inteligenţa verbală este responsabilă de limbajul şi capacităţile
ajută în stabilirea unui program de intervenţie. Delimitarea unor de comunicare: relatarea verbală a întâmplărilor, raţionamentul
categorii de elevi în funcţie de capacitatea lor de învăţare trebuie abstract, capacitatea de conceptualizare, gândirea simbolică.
să servească la descrierea grupurilor, şi nu a indivizilor, astfel Inteligenţa logico‑matematică este cel mai adesea asociată cu
încât metodele de predare‑învăţare‑evaluare să poată fi adaptate „gândirea ştiinţifică”, cu raţionamentul deductiv şi capacitatea de
fiecărui caz în parte. rezolvare a problemelor. Acest tip de inteligenţă favorizează, de
Profesorul trebuie să cunoască personalitatea elevilor, intere‑ asemenea, şi capacitatea de a construi modele, de a utiliza sim‑
sele, deprinderile şi atitudinile acestora, dificultăţile şi nevoile boluri abstracte (cifrele şi figurile geometrice), de a sintetiza.
specifice. El trebuie să înţeleagă şi să accepte că elevii cu tulburări Inteligenţa spaţială este legată de artele vizuale, de arhitectură,
de învăţare nu au aceeaşi vârstă cronologică, acelaşi potenţial, cartografie, de orientare spaţială. Elementele‑cheie al acestui tip
acelaşi interes de cunoaştere sau aceeaşi atracţie pentru o anumită de inteligenţă sunt văzul şi capacitatea de a elabora imagini
disciplină de învăţământ, stil de învăţare, tip al inteligenţei, grad mentale.
de manifestare a dificultăţii de învăţare etc. În acelaşi timp, elevii
Inteligenţa corporală şi kinestezică este capacitatea de a utiliza
cu tulburări de învăţare pot da dovadă de anumite aptitudini şi
propriul corp pentru a exprima emoţii, atitudini, în joc sau în
talente – puncte tari ce trebuie identificate şi valorificate. Adesea
activităţi complexe (balet, sporturi, pantomimă etc.). Persoanele
avem tendinţa de a nu vedea decât dificultăţile, ignorând aspec‑
care au inteligenţă corporală au nevoie, în general, de experienţe
tele pozitive. Ilustrativ în acest sens este mesajul editorului lucrării
motrice/manuale concrete; ele învaţă să facă făcând.
Learning Disability Quarterly (LDQ), Mary Poplin, care, în cuvân‑
tul său înainte, afirmă: Inteligenţa muzicală şi ritmică vizează capacitatea de a recu‑
noaşte şi utiliza structuri ritmice şi melodice (sensibilitate la vocile
adevărul este că, timp de patru ani cât a durat editarea lucrării LDQ, nu umane, la sunetele din ambiaţă, la instrumentele muzicale etc.)
am primit decât un singur articol în care autorul făcea referiri la anumite Mulţi elevi învaţă alfabetul prin intermediul acestei forme de
aptitudini ale elevilor cu dificultăţi de învăţare. Este o constatare inteligenţă.
194 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi tulburările de învăţare ale copilului 195

Inteligenţa interpersonală vizează aptitudinea de comunicare stima de sine, deprinderile prosociale, capacitatea de autore‑
prin mijloace verbale şi nonverbale, capacitatea de a lucra în glare etc.).
grup, cooperând, de a observa caracterisitici şi stări ale celor din
jur. Persoanele care au acest tip de inteligenţă sunt empatice, Domeniile în care se manifestă tulburările de învăţare atrag
capabile să‑şi imagineze ceea ce simt ceilalţi, să se pună în locul atenţia cadrelor didactice cu privire la numeroasele aspecte de
lor. care trebuie să se ţină seama în activitatea didactică. În egală
Inteligenţa intrapersonală este legată de conştiinţa de sine, măsură, este necesar să conştientizăm că elevii cu tulburări de
de propria realitate spirituală. Ea cuprinde capacitatea de reflecţie, învăţare manifestă probleme complexe şi variate, ce trebuie abor‑
de ridicare la nivele de conştiinţă superioare, de imaginare a unor date multidimensional şi în interdependenţele specifice, care se
situaţii posibile şi de realizare a acestora. pot manifesta diferit de la un elev la altul.
Inteligenţa naturalistă este legată de sensibilitatea la mediu, Încercarea de a considera şi influenţa în mod separat fiecare
atât la cel natural, cât şi la cel social. Acest tip de inteligenţă dintre cele cinci domenii este inutilă şi ineficientă. Domeniul meta‑
permite identificarea schimbărilor într‑un mediu dat, fiind asociat cognitiv, de exemplu, este strâns legat de domeniul prelucrării
capacităţii de a observa natura şi fenomenele acesteia. informaţiilor, care, la rândul său, este dependent de cel al comu‑
Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner subliniază că fie‑ nicării, al utilizării limbajului. Modul specific în care interacţionează
care persoană are aptitudini şi capacităţi care pot fi asociate uneia aceste funcţii şi procese este dependent de natura şi gradul de
sau mai multor tipuri de cunoaştere şi relaţionare cu realitatea, complexitate al sarcinii de învăţare în care este implicat elevul.
cu informaţiile. Modul în care ne configurăm şi structurăm dife‑ Cunoaşterea domeniilor în care se manifestă tulburările de
ritele tipuri de inteligenţă este unic, personal, individual. învăţare poate constitui un cadru util de referinţă pentru părinţi,
Dacă ne raportăm la problematica tulburărilor de învăţare, pentru cadrele didactice, în vederea orientării şi adaptării practi‑
identificarea tipurilor de dificultăţi ale elevilor în relaţie cu con‑ cilor educaţionale la specificul fiecărui copil.
ţinuturile învăţării devine un demers necesar şi obligatoriu.
Se apreciază că principalele domenii în care se manifestă tul‑
burările de învăţare sunt:
– domeniul metacognitiv (strategiile metacognitive şi de raţio‑
nament, tehnicile de studiu şi de organizare a învăţării, coor‑
donarea şi controlul procesului de învăţare);
– domeniul prelucrării informaţiilor (strategiile de receptare/
înţelegere, organizare şi esenţializare a informaţiei; cuprinde
organizarea informaţiilor în funcţie de semnificaţie, fixarea
acesteia, exprimarea/redarea informaţiilor);
– domeniul comunicării (strategiile de receptare a informaţiilor,
deprinderile verbale şi de comunicare);
– domeniul deprinderilor şcolare (deprinderile de scris‑citit,
ortografie, matematice etc., precum şi deprinderile de utilizare
a manualelor şcolare);
– domeniul socializării şi adaptării (competenţa socială, capa‑ Figura 1. Domeniile în care se manifestă tulburările de învăţare
citatea de a stabili relaţii interpersonale, de adaptare la mediu, (adaptare după TAAC, 1999)
Tabelul 1. Manifestări ale proceselor cognitive şi ale limbajului în tulburările de învăţare.
196

(adaptare după E. Walcot‑Gayda, 2004)

Disfuncţii ale Înţelegere Gândire Memorie Învăţare


unor procese
şi structuri
psihice
Limbajul Dificultăţi de percepere a Dificultăţi de înţelegere Dificultăţi în a‑şi aminti Dificultăţi generate de
ironiei sau a glumelor a frazelor mai lungi sau cuvinte sau sarcini de cuvintele noi, în a
făcute de ceilalţi. complexe, a sensului lucru prezentate oral. răspunde la întrebările
Dificultăţi în perceperea acestora. formulate de profesori.
şi înţelegerea punctului
de vedere al altora.
Recepţia Sunetele din care sunt Dificultăţi de înţelegere Greutăţi în realizarea Dificultăţi de identificare
auditivă alcătuite cuvintele sunt a conţinutului, generate corespondenţei a esenţialului din
receptate greşit şi într‑o de lipsa de fluiditate a fonem‑grafem comunicare, din cauza
secvenţialitate inadecvată desprinderii sensului (sunet‑literă). concentrării asupra
(de exemplu, casă/ca să); cuvintelor. înţelegerii fiecărui
automatizare limitată a cuvânt.
decodificării semnificaţiei
cuvintelor.
Familia şi rolul ei în educarea copilului

Percepţia Dificultăţi de înţelegere a Dificultăţi de extragere a Dificultăţi de orientare Slabă capacitate de


spaţială mesajelor verbale sau ideilor principale spaţială (stânga‑dreapta, integrare a informaţiilor
scrise. dintr‑un text. nord‑sud), dar şi a secvenţiale (integrarea
Dificultăţi în organizarea ierarhiilor, clasificărilor conţinuturilor învăţate
ideilor dintr‑un text. etc. anterior în cele învăţate
în prezent).

Viteza de Slabe interacţiuni sociale; Dificultăţi de stabilire a Dificultăţi de stabilire a Utilizează mai puţine
procesare nu poate urmări mesajele legăturilor între părţile legăturilor necesare resurse pedagogice sau
din lecţia prezentată componente ale unui între informaţiile noi şi are nevoie de un timp
rapid. text. cele asimilate anterior. mai îndelungat şi de
mai mult efort pentru a
le manipula.
Memoria Nu utilizează decât în Dificultăţi de scriere, Dificultăţi de reactuali‑ Dificultăţi de reactuali‑
mică măsură strategii de lipsă de automatizare a zare a informaţiilor zare a unor informaţii şi
memorare; nu face scrisului. reţinute anterior. evenimente semnifica‑
eforturi pentru a‑şi aminti tive; orice informaţie
informaţiile predate, nouă este asimilată cu
explicate. dificultate.
Atenţia Dificultăţi de mobilizare Capacitate scăzută de Incapacitate de a Activitate în general
a atenţiei; nu ştie când concentrare în sarcini depune efort pentru a dezorganizată; face
anume este important să de sinteză a ideilor. reactualiza informaţii. multe greşeli într‑un text
fie atent; slabă înţelegere scris, revine asupra
a semnificaţiilor sociale; ideilor, face paranteze
impulsivitate. etc.
Funcţiile de Slabă capacitate de Dificultăţi de reglare şi Dificultăţi de legare a Dificultăţi în abordarea
decizie şi identificare a rolului control, de înţelegere a cunoştinţelor noi de disciplinelor abstracte,
execuţie planificării activităţii; consecinţelor deciziilor cele vechi; lipsa chiar dacă are cunoş‑
impulsivitate în acţiunile luate strategiilor de tinţe fragmentate şi
realizate. memorare. lacunare
Familia şi tulburările de învăţare ale copilului
197
198 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi tulburările de învăţare ale copilului 199

Desigur că simptomatologia prezentată în tabelul de mai sus – în cadrul examenelor orale poate demonstra
poate varia de la copil la copil, manifestările fiind mai accentuate cunoaşterea noţiunilor învăţate, dar răspun‑
într‑un domeniu şi mai puţin evidente în celelalte. Frecvent însă, surile la examen sunt telegrafice, incomplete
incidenţa tulburărilor de învăţare este destul de accentuată în şi nu sunt suficient de clare;
– slabe deprinderi de lectură.
unul sau mai multe dintre domeniile următoare:
Depunerea unui – temele sunt efectuate extrem de lent compa‑
– limbaj oral, atât sub aspect receptiv (înţelegere), cât şi expresiv efort mare pentru a rativ cu ritmul celorlalţi colegi;
(comunicare efectivă); face faţă sarcinilor – frecvent, aceşti copii solicită reducerea numă‑
– limbaj scris; de învăţare rului de ore şi a sarcinilor şcolare pentru a
avea timp suplimentar de pregătire;
– lectură: identificarea cuvintelor, înţelegerea semnificaţiei – au nevoie de susţinere suplimentară, de con‑
acestora; sultaţii sau/şi meditaţii pentru a putea ţine
– scriere: ortografia şi performanţa generală în scris; pasul cu ceilalţi colegi.
– matematică: capacitatea de calcul, raţionamentul logic, rezol‑
varea problemelor. Gradul de severitate şi diversitatea domeniilor în care se
manifestă tulburările de învăţare – şcoală, familie, societate – fac
Amploarea tulburărilor de învăţare este diferită şi poate avea necesare intervenţiile încă de la primele manifestări ale acestora,
efecte asupra unuia sau a mai multor aspecte ale vieţii şi activităţii chiar din grădiniţă şi şcoala primară, dar şi pe întreg parcursul
copilului. Ele pot fi identificate ca un continuum existenţial, mani‑ şcolar al elevului. Familia trebuie să cunoască aceste aspecte şi
festându‑se de la formele uşoare la cele grave. Gravitatea lor se să susţină eforturile copilului de a le depăşi.
apreciază şi în funcţie de impactul acestora asupra învăţării în toate
contextele şi mediile în care este integrat copilul, în funcţie de
capacitatea persoanei de a activa în context social. Chiar dacă, de 8.3.2. Diagnoza tulburărilor de învăţare
obicei, tulburările de învăţare sunt asociate mediului şcolar, ele
pot genera capacităţi scăzute de organizare a activităţii, de integrare Diagnoza tulburărilor de învăţare presupune un efort coordonat
în colectivităţi/organizaţii, de înţelegere a situaţiilor sociale sau a desfăşurat de cadrele didactice împreună cu specialişti în psiho‑
punctelor de vedere ale altor persoane. Toate acestea sunt dimen‑ pedagogie specială şi în deplină colaborare cu familia. În urma
siuni semnificative pentru buna integrare a persoanei în activităţile diagnozei vor fi stabilite modalităţile de intervenţie pedagogică.
profesionale, dar şi în cele de petrecere a timpului liber. Un indi‑ Tulburările de învăţare influenţează întregul parcurs al evolu‑
cator semnificativ al prezenţei tulburărilor de învăţare este efortul ţiei copilului, atât în mediul şcolar, cât şi în contextul grupului
depus pentru rezolvarea unor sarcini de natură cognitivă, asociat de prieteni şi în celelalte medii în care activează copilul. Ele
cu performanţele scăzute obţinute (vezi tabelul 2). exprimă existenţa unui decalaj între exigenţele mediului în care
copilul activează, pe de o parte, şi nevoile şi posibilităţile copi‑
Tabelul 2. Manifestări generale ale tulburărilor de învăţare lului de a le satisface, pe de alta.
Există teorii potrivit cărora tulburările de învăţare sunt determi‑
Tulburările de Exemple de manifestări identificabile în nate de factori genetici sau/şi neurobiologici (Fiedorowicz, Benezra,
învăţare tulburările de învăţare MacDonald, McElgunn, Wilson şi Kaplan, 2001). În prezent se ştie
se manifestă prin: că tulburările de învăţare sunt cauzate de factori genetici sau neu‑
Subperformanţă – se exprimă destul de bine în relaţie cu teme robiologici, de leziuni cerebrale, acestea afectând buna funcţionare
familiare, dar are dificultăţi de a răspunde la a scoarţei cerebrale, modificând, de asemenea, funcţionarea uneia
întrebările punctuale ale cadrului didactic; sau mai multor funcţii psihice implicate în actul învăţării.
Tabelul 3. Exemple ale manifestărilor neurologice în tulburările.
200

de învăţare, pe etape de şcolaritate

Domeniul în Ciclul primar Ciclul gimnazial Ciclul liceal


care se
manifestă
Limbaj – Dificultăţi de a răspunde la – Dificultăţi de învăţare a – Dificultăţi de asimilare a
întrebările orale. cuvintelor/limbajului limbajului specific unor
specific unor domenii, discipline, precum algebra,
– Dificultăţi de realizare a precum geografia sau geometria, anatomia.
sarcinilor şcolare formulate istoria.
verbal. – Dificultăţi de adaptare la
– Nu reuşeşte să‑şi facă sau viaţa în grup, cu precădere
să‑şi păstreze prietenii la împărţirea camerei cu alţi
pentru că nu înţelege colegi.
situaţiile sociale.
Auz fonematic – Dificultăţi în învăţarea – Poate citi şi înţelege – Dificultăţi de respectare a
cititului. cuvintele uzuale şi famili‑ exigenţelor legate de
are, dar prezintă dificultăţi exprimarea verbală.
Familia şi rolul ei în educarea copilului

– Dificultăţi de asimilare a în citirea şi înţelegerea


limbajului muzical (desci‑ cuvintelor noi, mai ales a – „Sare” peste cuvintele grele
frarea notelor muzicale) celor formate din mai multe şi necunoscute, ceea ce
silabe. generează dificultăţi de
înţelegere a textelor.

– Dificultăţi de învăţare a – Depune un efort suplimen‑


unei limbi străine. tar pentru a rezolva
sarcinile şcolare.
– Are nevoie de asistenţă
pedagogică (tutoriat) pentru
a face faţă sarcinilor şcolare.
Orientare – Dificultăţi de învăţare a – Scrisul este greu lizibil. – Dificultăţi de orientare în
spaţio‑temporală scrierii literelor. spaţiul mare al şcolii sau al
– Dificultăţi de citire a oraşului, incapacitatea de a
hărţilor geografice, de identifica şi de a se orienta
recunoaştere a punctelor după repere.
cardinale etc.
– Dificultăţi de organizare a
activităţii în condiţii
speciale (de exemplu, un
laborator).
Familia şi tulburările de învăţare ale copilului
201
202 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi tulburările de învăţare ale copilului 203

Fundamentul neurobiologic al tulburărilor de învăţare a fost iniţiale ale sistemului de învăţământ, Ken şi Rita Dunn (1987) de
demonstrat prin cercetări realizate cu precădere în Statele Unite la Universitatea St. John’s din New York clasifică stilurile de
şi Canada. învăţare ale elevilor în:
Cadrele didactice ştiu că orice copil cu tulburări de învăţare
poate progresa pe parcursul traseului său şcolar, acest lucru fiind – stiluri de învăţare vizuale – asimilarea informaţiilor este favo‑
însă condiţionat de identificarea acelor strategii cognitive care să rizată de contactul vizual cu informaţia, fie direct, fie indirect,
permită compensarea deficitelor, punându‑se accent pe aplicarea prin lectură sau exemple vizuale concrete;
unor strategii de predare‑învăţare diferenţiate. – stiluri de învăţare auditive – receptarea informaţiilor se reali‑
zează predominant pe cale orală, elevii învaţă ascultând, uneori
memorând cuvânt cu cuvânt ceea ce au auzit/ascultat;
– stiluri de învăţare chinestezice – elevii asimilează mai bine
8.3.3. Strategii de stimulare a elevilor cu tulburări prin intermediul acţiunii, al activităţilor care au legătură cu
de învăţare experienţele lor de viaţă. Ei învaţă făcând. Se consideră că un
număr semnificativ de elevi cu dificultăţi de învăţare utilizează
Strategiile de intervenţie în dificultăţile de învăţare trebuie asoci‑ predominant acest stil de învăţare.
ate diferitelor modele/stiluri de învăţare. În egală măsură, este
necesar să pornim de la principiul potrivit căruia toţi elevii pot Cadrele didactice care identifică, înţeleg şi acceptă existenţa
să înveţe, că învăţarea este, deopotrivă, un proces individual şi diferitelor stiluri de învăţare vor promova un stil de predare
social şi că inteligenţa umană nu este statică, ci mai degrabă un adaptat particularităţilor elevilor, oferindu‑le o gamă variată de
fenomen dinamic (Costa, 1991). strategii de activitate, tipuri diverse de materiale şi chiar metode
Trebuie să identificăm diferenţele dintre elevi, aceasta presupu‑ diferite de evaluare.
nând observarea de către cadrul didactic a stilului de învăţare al fiecărui Iată câteva procedee prin care putem adapta predarea la
elev şi adaptarea strategiilor de predare la aceste particularităţi. diferitele stiluri de învăţare:
Teoriile privind stilurile de învăţare, precum şi cele privind
inteligenţele multiple evidenţiază existenţa mai multor modalităţi – Utilizăm mai multe stiluri de predare pe parcursul aceleiaşi
de a accede la informaţii, de a le analiza şi prelucra, favorizând lecţii, recurgând la diverse metode, aceasta fiind cea mai efi‑
idenificarea acelor stiluri de învăţare pe care elevii le utilizează cientă cale de a răspunde particularităţilor individuale ale
predominant şi permiţând: elevilor în cadrul unei activităţi de grup.
– Dacă un elev are dificultăţi în înţelegerea unui concept/con‑
– potenţarea utilizării strategiilor metacognitive; ţinut nou, ne putem întreba care a fost stilul predominant de
– valorificarea „punctelor forte” ale elevilor ca punct de pornire
predare utilizat, dacă acest stil de predare corespunde stilului
în învăţare;
de învăţare al elevului şi dacă putem adapta stilul de predare
– focalizarea/centrarea pe deprinderile şi capacităţile ce trebuie
la cel de învăţare al unui elev sau microgrup de elevi.
stimulate/formate.
– Împărţim/fragmentăm conţinutul în bucăţi/secvenţe mai mici.
În egală măsură, stilurile de învăţare ale elevilor se pot schimba – Utilizăm tipuri şi situaţii diverse de învăţare: învăţarea în grup,
în funcţie de situaţia de învăţare, de specificul conţinuturilor prin cooperare, individuală, în afara clasei, în timpul vizitelor
învăţarii, ceea ce presupune utilizarea unui complex variat de şi excursiilor, prin activităţi de tutorat etc.
strategii de predare‑evaluare. – Constituim grupuri de elevi care au aceleaşi stiluri de învăţare.
Pornind de la premisa că majoritatea informaţiilor sunt receptate – Amenajăm spaţiul de învăţare într‑un mod flexibil, astfel încât
prin intermediul diferitelor organe de simţ, cel puţin în etapele să existe atât spaţii pentru învăţare individuală, cât şi pentru
204 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi tulburările de învăţare ale copilului 205

învăţare în grup. În egală măsură, trebuie să conştientizăm că Nu sesizează elementele importante,


anumiţi elevi au nevoie de o anumită libertate de mişcare. semnificative dintr‑un enunţ, instructaj
– Indicăm elevilor ce stil de învăţare au şi cum să‑l valorifice în verbal, text etc.
activitatea de învăţare: citindu‑şi notiţele/lecţia cu voce tare, Are dificultăţi de a alege o perspectivă
elaborând „piramida” conceptelor, implicându‑se în jocuri de adecvată pentru rezolvarea unei
rol, studiind într‑un loc liniştit, învăţând în timp ce ascultă probleme.
muzică etc. Are dificultăţi de ierarhizare şi abordare
– Stimulăm elevii în a‑şi modifica stilul de învăţare în funcţie de a sarcinilor într‑o succesiune logică.
Nu valorifică experienţa proprie; uneori
diferite situaţii de învăţare.
poate oferi un răspuns corect, dar nu
poate oferi explicaţii privind modul în
Dacă ne raportăm la domeniile în care elevii pot avea dificultăţi care „a gândit”.
de învăţare, pentru fiecare dintre ele putem elabora liste de indi‑ Nu manifestă flexibilitate în abordarea
catori observaţionali care să ne permită evaluarea şi înregistrarea unor sarcini de învăţare.
progreselor realizate. Vom exemplifica prin prezentarea listei de Este dezordonat (în notiţe, în bancă,
indicatori observaţionali pentru domeniul metacognitiv. caietele şi cărţile sunt neîngrijite, are
Lista poate fi utilizată atât pentru identificarea tipurilor de slabe capacităţi de autoreglare).
dificultăţi pe care le au elevii în planul strategiilor metacognitive, Nu înţelege de ce este important să fii
cât şi pentru exersarea acelor aspecte care sunt mai puternic organizat.
reprezentate la nivelul activităţii de învăţare a acestora. Ea este Nu este pregătit pentru lecţii.
un instrument de cunoaştere şi control, de identificare a dificul‑ Soseşte cu întârziere.
tăţilor concrete pe care le au elevii.
Îşi pierde frecvent lucrurile, încurcă
Grila de observare – instrument de cunoaştere şi control al temele etc.
dificultăţilor de învăţare Are dificultăţi în stabilirea priorităţilor şi
în ierarhizarea sarcinilor de învăţare.
Indicatori observaţionali pentru Întot­ Une­ori Nici­ Are dificultăţi în planificarea ordinii de
domeniul metacognitiv deauna odată rezolvare a sarcinilor de învăţare pe
Nu învaţă prin valorificarea propriei durata unei zile sau/şi săptămâni.
experienţe. Îşi rezolvă sarcinile în ultimul moment.
Face aceleaşi greşeli şi nu pare să
Reuşite slabe în situaţii de verificare
progreseze în urma exerciţiului.
într‑un timp dat (limitat).
Are dificultăţi în rezolvarea
Are dificultăţi în aprecierea timpului.
problemelor.
Are dificultăţi în compunerea şi/sau Este impulsiv (se precipită) în timpul
înţelegerea problemelor. unui examen/verificări într‑un timp dat
Are dificultăţi în înţelegerea faptului că (de exemplu, „nu vede” semnele unor
există o problemă. operaţii matematice).
Are dificultăţi în a diferenţia elementele Nu înţelege semnificaţia şi importanţa
esenţiale de cele neesenţiale. corectării propriilor greşeli.
206 Familia şi rolul ei în educarea copilului

Nu ştie când o sarcină este sau nu


terminată.
Are dificultăţi în raţionamentele
deductive.
Are dificultăţi în înţelegerea relaţiilor
dintre concepte asemănătoare, în
realizarea clasificărilor. Capitolul IX
Are dificultăţi în luarea notiţelor, în
utilizarea unor tehnici de memorare etc. Tulburările psihice ale copilului 
Are dificultăţi în stabilirea importanţei
unei întrebări la un examen şi de în raport cu influenţele familiale
adaptare la cerinţele formulate (de
exemplu, poate să „piardă” o jumătate Maria Camelia Dindelegan
de oră la o întrebare de 2 puncte şi să
neglijeze o întrebare de 15 puncte).

Utilizarea „Grilei de observare” propuse are în vedere în prin‑ 9.1. Aspecte ale examinării clinice în psihiatria
cipal identificarea acelor aspecte în care elevul are dificultăţi şi copilului şi adolescentului
a măsurii în care aceste dificultăţi apar în comportamentul cog‑
nitiv al acestuia; cu alte cuvinte, este vorba despre identificarea Boala psihică este expresia alterării stării de sănătate a individului
unor aspecte de natură calitativă, şi nu cantitativă. Desigur că, în unitatea sa biologică, psihică şi socială (Iftene, 1999). Astfel,
prin acordare de puncte, putem cuantifica în ce măsură fiecare examinarea psihiatrică şi psihologică este deosebit de complexă,
indicator se manifestă în stilul de învăţare al elevului. De exem‑ pornind de la investigarea dereglărilor psihice şi cuprinzând
plu, 3 puncte pentru „Niciodată”, 2 puncte pentru „Uneori” şi întregul univers neurologic şi somato‑endocrin al copilului.
1 punct pentru „Întotdeauna”. Pentru modul în care au fost Tulburările de comportament şi emoţionale ale copilului şi
exprimaţi indicatorii de mai sus, „Niciodată” are semnificaţie adolescenţei ocupă cea mai mare parte a problematicii psihiatriei
pozitivă, iar „Întotdeauna” are o semnificaţie negativă. pediatrice, alături de tulburările de spectru autist.
Întârzierile în dezvoltare şi problemele de învăţare, generale şi
specifice, pot fi regăsite în zona de graniţă a practicii psihiatrice şi
pediatrice. Deoarece dezvoltarea copilului este atât de strâns legată
de calitatea îngrijirii şi educaţiei primite, corectarea unor neajunsuri
sau greşeli în educare şi îngrijire este de multe ori văzută ca parte
integrantă a practicii pedopsihiatrice (Dobrescu, 2010).
Trebuie aminitit că, deşi, de obicei, problemele copiilor pot
fi foarte uşor considerate ca generate de interacţiunea dintre
copil, familie şi mediul înconjurător, există totuşi un număr mare
de cazuri încadrabile în categorii diagnostice psihiatrice. Un
exemplu îl constituie autismul infantil, considerat o gravă tulbu‑
rare primară care implică intervenţia unor persoane specializate
în acest domeniu.
208 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 209

Implicarea pedopsihiatrilor este necesară atunci când tulbu‑ Componenţa şi funcţionarea familiei, definite prin calitatea
rarea are un grad mare de severitate şi când este persistentă. Un relaţiei părinte‑copil şi capacitatea părinţilor de a comunica şi de
aspect important al tulburărilor pedopsihiatrice îl constituie felul a sprijini copilul în rezolvarea problemelor sunt aspecte esenţiale
în care aceste tulburări afectează diferite aspecte ale vieţii copi‑ în dezvoltarea unui pattern familial care ajută la relaţionarea
lului şi familiei. socială a copilului.
De asemenea, esenţiale în evaluare sunt unele particularităţi
ale copilului; acestea se pot referi la:

9.1.1. Modalităţi de evaluare a copiilor – nivelul de funcţionare motorie, cognitivă şi de autoservire;


– şcoala;
– nivelul curent al dezvoltării comunicării;
Evaluarea copilului va cuprinde mai multe etape; este preferabil
– funcţionarea motorie;
ca prima vizită să includă toţi membrii familiei, întrucât clinicianul
– funcţiile cognitive;
se va adresa atât copilului, cât şi tuturor celor care îl cunosc sau
– atenţie şi concentrare;
care lucrează cu el.
– apetit, somn şi probleme sfincteriene;
Aceste etape vizează: – nivelul activităţii;
– interviul cu părinţii; – comportament;
– interviul cu copilul; – obiceiuri;
– informaţiile obţinute de la educatorii/profesorii copilului; – mişcările anormale sau involuntare;
– interviurile şi chestionarele standardizate care sunt adresate – reacţia la frustrare;
fie părinţilor, fie profesorilor, fie copilului; – afectivitate;
– examinarea fizică. – capacitatea de relaţionare.

În cadrul interviului cu părinţii, se impune pentru început Toate aceste informaţii se obţin atât de la copii, cât şi de la
cercetarea problemei: de ce au solicitat părinţii consultul, cine a părinţi şi educatori. În acest sens, psihiatrii şi psihologii utilizează
chestionare standardizate şi interviuri structurate sau semistruc‑
avut iniţiativa acestuia şi a observat problemele copilului, ce îi
turate care duc la obţinerea unor informaţii cât mai obiective şi
interesează pe părinţi şi ce aşteaptă să obţină în urma acestui
mai detaliate. Uneori însă, este nevoie şi de un rol empatic din
consult; care este natura şi severitatea problemei, care este impac‑
partea clinicienilor, întrucât majoritatea părinţilor au un acut
tul problemei asupra situaţiei familiale şi contextul educaţional
sentiment de vinovăţie, considerând simptomatologia psihică a
al copilului, care este evoluţia şi care au fost modificările produse
copilului ca fiind propriul eşec. Întărirea încrederii în capacitatea
de această tulburare, ce au făcut părinţii până în prezent pentru lor de a se descurca cu propriul copil este aşadar foarte impor‑
îmbunătăţirea situaţiei, dacă au primit deja ajutor de specialitate tantă în evoluţia favorabilă a copilului.
etc. Clinicianul trebuie să evite cu multă grijă acuzele sau aprobă‑
Un alt aspect important în evaluarea copilului se referă la rile, încercând să afle circumstanţele manifestărilor psihice şi
antecedentele personale fiziologice, patologice şi ale dezvoltării comportamentale ale copilului şi familiei acestuia.
psihomotorii, cum ar fi: evoluţia sarcinii şi naşterii, evoluţia în În cursul examinării unui copil mic, interviul se realizează cu
primele luni (relaţia mamă‑copil), dezvoltarea motorie, aspecte ajutorul jocurilor şi al desenului liber sau dirijat, care ajută la
ale ataşamentului şi relaţionării (reacţia la separarea de mamă), exprimarea anxietăţii şi la proiectarea emoţiilor şi a eventualelor
educaţia sfincteriană, istoricul şcolar, evenimentele de viaţă. traume.
210 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 211

Prima sarcină a medicului/psihologului este de a‑l face pe


copil să coopereze, creând o atmosferă liniştită şi nedistractibilă 9.1.2. Familia ca factor mediator în instalarea
(de exemplu, un număr mare de jucării interesante). şi vindecarea tulburărilor psihice
Cu copilul mic, antepreşcolar sau preşcolar, psihiatrul şi psi‑ şi de comportament ale copilului
hologul intră în contact afectiv, fizic şi verbal prin intermediul
jucăriilor sau desenelor, analizând mimica, reacţiile emoţionale, Părinţii se confruntă în prezent cu numeroase probleme legate de
gradul de cooperare, interesul pentru cei din jur, particularităţile educaţia copiilor, pe care deseori nu ştiu cum să le gestioneze
limbajului, adaptarea la mediul nou şi la străini. pentru o rezolvare cât mai eficientă şi cu efecte pozitive pe termen
Până la vârsta de 4 ani, în evaluarea copilului se vor lua în lung, fiind constrânşi de modul de abordare a vieţii, care presupune
considerare numai elemente nonverbale, cum ar fi: comporta‑ un alt tip de cultură a educaţiei în familie. Aceştia sunt tot mai
mentul, jocul, gestica, expresia feţei, reacţiile afective, spontane‑ profund implicaţi în activitatea profesională, pentru satisfacerea
itatea, întrucât până la această vârstă vocabularul copilului este nevoilor economice ale familiei, fapt care poate avea repercusiuni
mai sărac, iar experienţa insuficientă. negative asupra stării de sănătate mentală a copilului.
Modalitatea de intervievare se schimbă atunci când se inter‑ Sănătatea mentală este factorul principal în determinarea cali‑
acţionează cu şcolarul mic. Conversaţia se va centra pe teme tăţii vieţii, a stării de bine, a capacităţii de învăţare, a succesului
indiferente (de exemplu, cu ce mijloc de transport a venit, de şi maturităţii, dar şi a stării de sănătate fizică a copilului.
unde este, la ce şcoală este etc.) menite să înlăture teama. Problemele de sănătate mentală la copii sunt frecvente; oricare
Evaluarea diferitelor procese psihice se va realiza cu ajutorul copil prezintă, la un anumit moment în viaţă, probleme emoţio‑
informaţiilor despre preocupările copilului, prieteni, şcoală, fami‑ nale şi/sau comportamentale.
lie, planuri pentru viitor, urmate de un moment delicat şi dificil: Este important ca identificarea problemelor de sănătate men‑
descoperirea motivului pentru care copilul a fost adus. Este de tală să se facă cât mai precoce, deoarece intervenţia timpurie
dorit să se afle care este părerea copilului, acesta fiind lăsat să permite dezvoltarea cât mai aproape de normal a copilului, inte‑
discute liber despre ceea ce crede el în acest sens. grarea socială şi şcolară corespunzătoare.
Obiectivul examinării psihiatrice/psihologice este formarea Atunci când un copil are probleme de ordin psihic, întreaga
unei imagini asupra vieţii psihice a copilului, acordând o impor‑ familie este afectată.
tanţă majoră nivelului de dezvoltare a proceselor cognitive şi De multe ori însă, din teama de a nu fi stigmatizate, multe
insistând pe percepţia culorilor, a formelor spaţiale, pe atenţie, familii încearcă să lupte pe cont propriu, deşi au mare nevoie de
memorie, limbaj, gândire, imaginaţie etc. sprijin şi de ajutor specializat pentru a face faţă problemelor. Un
Însă într‑o evaluare completă sunt investigate şi anumite arii copil cu probleme psihice este o provocare pentru familie. Cu
ale comportamentului, cum ar fi: cum îşi consideră familia, com‑ ajutor de specialitate însă, mulţi copii pot duce o viaţă normală
portamentul la şcoală, activităţile extraşcolare şi relaţia cu prie‑ sau aproape de normalitate. Părinţii informaţi şi preocupaţi de
tenii şi colegii, cum se vede pe el însuşi, care sunt eventualele starea de bine a copilului, atât fizică, cât şi psihică, au copii mult
acuze somatice, care sunt evenimentele care îi provoacă tristeţe, mai sănătoşi şi fericiţi.
abilităţile motorii etc. Revenind la reacţiile părinţilor, de cele mai multe ori, aceştia
Preferabil este ca evaluarea psihiatrică/psihologică să fie com‑ sunt „şocaţi” de faptul că medicul le‑a diagnosticat copilul cu o
pletată cu observaţiile educatorilor/învăţătorilor şi cu ajutorul tulburare psihică.
chestionarelor. Numeroşi factori pot influenţa maniera în care familia, în
special părinţii, reacţionează la aflarea unui astfel de diagnostic:
calitatea relaţiilor în familie, regulile, miturile vehiculate în familie,
212 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 213

starea generală de sănătate a membrilor familiei, existenţa sau


absenţa bolilor sau a tulburărilor psihice în familie, experienţa 9.2. Tulburarea hiperchinetică cu deficit 
acumulată de familie în alte situaţii de criză, pregătirea părinţilor, de atenţie (ADHD)
resursele financiare ale familiei, resursele psihice ale familiei,
sitemul de valori al familiei şi contextul social etc. Esenţial este
9.2.1. Delimitări conceptuale şi clasificarea ADHD
faptul că reacţiile părinţilor la aflarea diagnosticului copilului lor
sunt unice. conform DSM‑IV‑TR
Într‑o primă fază, părinţii au tendinţa de a nega diagnosticul.
Ca mecanism de apărare, negarea prezintă şi unele pericole, cum Hiperactivitatea cu deficit de atenţie (ADHD) este cel mai recent
ar fi pierderea unui timp preţios din perioada optimă de inter‑ termen utilizat pentru a defini o anumită tulburare de dezvoltare
venţie, ca urmare a evitării contactului cu specialiştii sau a schim‑ atât a copiilor, cât şi a adulţilor, caracterizată de deficite în susţi‑
bării frecvente a specialiştilor. nerea atenţiei, controlul impulsului şi în reglarea nivelului de
În cele din urmă, părinţii vor accepta diagnosticul dat de activitate la cerinţele situaţionale (Cîntăreţu, 2007).
specialişti. Atunci când părinţii vor recunoaşte nevoia de a‑şi Dintre tulburările psihiatrice infantile, cele mai provocatoare
reorganiza viaţa, când vor conştientiza care sunt mijloacele, meto‑ probleme comportamentale pentru practicieni şi profesori le
dele şi tehnicile prin care pot exercita o influenţă pozitivă asupra ridică tulburarea hiperchinetică cu deficit de atenţie (ADHD). Cu
dezvoltării calităţii vieţii copilului şi vor manifesta dorinţa de a o prezenţă în şcoli de 5 până la 7% (American Psychiatric Association,
învăţa şi de a aplica noi cunoştinţe în cadrul activităţilor zilnice, 2000; Barkley, 1998, apud Koonce, 2007), reprezintă una dintre
demonstrează că acceptă realitatea. cele mai comune repere de tulburare mentală atât în şcoli, cât şi
Nu putem afirma cu precizie că toţi părinţii manifestă un pattern în agenţiile comunitare (Barkley, 1998; Brown, 2002; Cotugno,
al reacţiilor cognitive, emoţionale şi/sau comportamentale la 1993, apud Koonce, 2007). Deşi ADHD a fost catalogată ca o
aflarea unui diagnostic psihiatric al copilului lor, dar cu siguranţă tulburare psihiatrică, sistemele de educaţie devin mai conştiente
aceste reacţii există. de impactul şcolar şi de potenţialele provocări pentru propagarea
Este important ca părinţii să ştie ce se poate face atunci când condiţiilor de acomodare pentru copiii diagnosticaţi cu această
apar probleme şi cui trebuie să se adreseze. În evaluarea şi tra‑ tulburare.
tarea fiecărui copil este nevoie de colaborare între părinţi, medic Cercetările recente arată că simptomele copiilor cu ADHD se
şi psiholog. manifestă diferit în funcţie de situaţie (de exemplu, locul de joacă,
Atât psihiatrul, cât şi psihologul trebuie să ofere explicaţii activităţi structurate la clasă) şi au un impact social, şcolar şi/sau
clare, să implice părinţii în luarea deciziilor privind tratamentul ocupaţional semnificativ. Barkley (1998) descrie cele trei carac‑
medicamentos şi psihoterapia, să aibă deschidere faţă de între‑ teristici primare ale ADHD ca triadă ce include impulsivitatea
bările pe care le au părinţii, să îi informeze cu privire la evoluţia cronică, tulburările de atenţie şi hiperactivitatea. În ciuda faptului
tulburării şi durata tratamentului. că ADHD prezintă o varietate de simptome, hiperactivitatea con‑
Dezvoltarea emoţională are repercusiuni asupra întregii vieţi tinuă să fie cel mai des amintită caracteristică a diagnosticului
a copilului. Acesta nu este un adult în miniatură; el are propriile (apud Koonce, 2007).
gânduri, nevoi, dorinţe, propriile trăiri, care, uneori, pot fi la fel Tot mai multe dovezi sugerează că tulburarea hiperchinetică
de complexe ca şi cele ale adultului. cu deficit de atenţie (ADHD) este prezentă pe tot parcursul vieţii;
Pentru a le descoperi şi a le înţelege, trebuie să analizăm fiind asociată cu numeroase efecte adverse psihiatrice: consum
întotdeauna ce anume îl face pe copil să se poarte într‑un anume şi abuz de substanţe, rezistenţă în faţa provocărilor vieţii din cauza
fel. unui respect scăzut faţă de sine, inconfortabilitate în căsnicie,
214 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 215

comunicare scăzută, aptitudini parentale scăzute şi neîmpliniri luni într‑un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu
şcolare sau la locul de muncă. Kalbag şi Levin (2005) sugerează nivelul de dezvoltare:
că prezenţa ADHD la populaţia adultă se încadreaza în general Hiperactivitatea:
între limitele 1% şi 5%, dar se estimează că procentul e mult mai a) adesea se joacă cu mâinile sau cu picioarele sau se foieşte;
ridicat în cazul adulţilor care fac abuzuri (Landgraf, 2007). b) adesea se ridică de la locul său în clasă sau în alte situaţii
În DSM‑IV‑TR, ADHD se încadrează în capitolul mare al tulbu‑ în care este de dorit să rămână aşezat;
rărilor diagnosticate de regulă pentru prima dată în perioada de c) adesea aleargă sau se caţără excesiv, în situaţii în care acest
alăptare, în copilărie sau în adolescenţă şi în subcapitolul tulbură‑ lucru este inadecvat (la adolescenţi sau la adulţi poate fi limitat
rilor de deficit de atenţie şi de comportament disruptiv, alături de la sentimentul subiectiv de nelinişte);
tulburarea de conduită, tulburarea de opoziţie şi tulburarea de d) adesea are dificultăţi în a se juca sau în a se angaja în
comportament disruptiv fără altă specificaţie (American Psychiatric activităţi distractive în linişte;
Association, 2003). e) adesea este „în continuă mişcare” sau acţionează ca şi cum
Conform DSM‑IV‑TR, criteriile de diagnostic sunt următoarele: „ar fi împins de un motor”;
A. Fie 1), fie 2): f) adesea vorbeşte excesiv;
1) şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de nea‑ Impulsivitatea:
tenţie au persistat cel puţin şase luni într‑un grad care este dez‑ a) adesea „trânteşte” răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost
adaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare: complet formulate;
Inatenţia: b) adesea are dificultăţi în a‑şi aştepta rândul;
a) adesea este incapabil de a acorda atenţia cuvenită detaliilor c) adesea întrerupe sau deranjează pe alţii (de exemplu,
sau face erori prin neglijenţă în efectuarea temelor şcolare sau intervine în conversaţiile sau jocurile altora).
în alte activităţi; B. Unele simptome de inatenţie sau de hiperactivitate‑impul‑
b) are adesea dificultăţi în concentrarea atenţiei asupra sarci‑ sivitate care au dus la deteriorarea stării erau prezente înaintea
nilor sau activităţilor de joc; vârstei de 7 ani.
c) adesea pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct; C. O anumită deteriorare din cauza simptomelor este prezentă
d) adesea nu se conformează instrucţiunilor şi este incapabil în două sau mai multe situaţii (de exemplu, la şcoală sau la ser‑
să‑şi termine temele pentru acasă, sarcinile casnice ori obligaţiile viciu şi acasă).
la locul de muncă (nedatorate comportamentului opoziţionist sau D. Trebuie să fie clară proba deteriorării semnificative clinic
incapacităţii de a înţelege instrucţiunile); în funcţionarea socială, şcolară sau profesională.
e) adesea are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor; E. Simptomele nu survin în cursul unei tulburări de dezvoltare
f) adesea evită, are aversiune, nu este dispus să se angajeze persuasive, al schizofreniei sau al altei boli psihotice şi nu sunt
în sarcini care necesită un efort mental susţinut (cum ar fi efec‑ explicate mai bine de altă tulburare mentală (de exemplu, de o
tuarea temelor în clasă sau acasă); tuburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate).
g) adesea pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau Deşi mulţi copii prezintă simptome de inatenţie şi hiperacti‑
activităţi (de exemplu, jucării, teme pentru acasă, creioane, cărţi, vitate‑impulsivitate, există indivizi la care predomină unul dintre
instrumente); aceste patternuri. DSM‑IV‑TR descrie astfel existenţa a trei sub‑
h) adesea este uşor distras de stimuli irelevanţi; tipuri de ADHD:
i) adesea este uituc cu privire la activităţile cotidiene; – tulburare de hiperactivitate/deficit de atenţie, tip combinat:
2) şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de dacă ambele criterii, A1 şi A2, sunt satisfăcute pentru ultimele
hiperactivitate‑impulsivitate au persistat timp de cel puţin şase 6 luni;
216 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 217

– tulburare de hiperactivitate/deficit de atenţie, tip predominant este strâns legată de ataşament, există o relaţie strânsă între com‑
de inatenţie: dacă criteriul A1 este satisfăcut, iar criteriul A2 portamentul cognitiv timpuriu al copilului şi relaţiile lui interper‑
nu, pentru ultimele 6 luni; sonale. Copilul hiperactiv este încă din primele luni de viaţă un
– tulburare de hiperactivitate/deficit de atenţie, tip predominant copil neobişnuit (Cucu‑Ciuhan, 2003).
de hiperactivitate‑impulsivitate: dacă criteriul A2 este satisfă‑ Aceşti copii se vor remarca prin activism extern, tulburări de
cut, iar criteriul A1 nu, pentru ultimele 6 luni. somn, tulburări de nutriţie, tulburări de digestie şi ţipete dese.
Tulburările de somn se pot manifesta sub forma unor perioade scurte
DSM‑IV‑TR conţine şi categoria de tulburare hiperchinetică/ de somn, iar la trezire poate să apară reacţia de tresărire urmată de
deficit de atenţie fără altă specificaţie, care vizează tulburările cu plâns. Problemele de nutriţie includ: supt incosistent, plâns, nevoia
simptome notabile de inatenţie sau hiperactivitate‑impulsivitate de a fi alimentat des şi puţin. Deseori se alimentează inconsistent,
ce nu satisfac criteriile pentru tulburarea de hiperactivitate/deficit „ciuguleşte”, ceea ce creează probleme în relaţia mamă‑sugar.
de atenţie. Aceasta include: Iritabilitatea crescută, neliniştea şi plânsul fac dificilă liniştirea
acestor copii. Uneori pot dezvolta comportamente de autocon‑
1. indivizii ale căror simptome şi deteriorare satisfac criteriile
solare sau autostimulare, precum sugerea degetului, legănatul,
tulburării de hiperactivitate/deficit de atenţie, tip predominant
balansarea sau lovirea capului. După vârsta de opt luni, când
de inatenţie, în cazul cărora vârsta de debut este de 7 ani sau
merg „de‑a buşilea”, sunt într‑o continuă mişcare şi indiferenţi la
mai mult;
prezenţa sau absenţa mamei sau a pericolelor. Copilul poate fi
2. indivizii cu deteriorare semnificativă clinic, care se prezintă cu
hipertonic (prea vioi) şi poate să‑i displacă să fie ţinut în braţe.
inatenţie şi al căror pattern de simptome nu satisface complet
Armonia relaţiei dintre părinte şi copil este astfel perturbată.
criteriile pentru tulburare, dar are un pattern comportamental
Este important să menţionăm că, pe de o parte, exisă mulţi
marcat de lentoare, reverie şi hipoactivitate.
sugari cu astfel de probleme, care mai târziu nu vor dezvolta tul‑
burări hiperactive, iar pe de alta, că există sugari care nu prezintă
DSM‑IV‑TR nu furnizează definiţii suplimentare pentru ADHD
probleme de acest gen şi care mai târziu vor manifesta hiperac‑
la adolescenţi sau adulţi. Deoarece multe dintre criteriile diagnos‑
tivitate. Faptul că în perioada alăptării copiii au probleme care îi
tice ale ADHD nu se pot aplica ca atare la adulţi, s‑au făcut
suprasolicită pe părinţi creşte riscul ca mai târziu să dezvolte
încercări de a identifica un set de criterii care să respecte DSM
hiperactivism sau tulburare de tip opozant. Diagnosticul de tul‑
şi care să poată fi aplicate rezonabil adulţilor.
burare hiperactivă nu se pune înaintea vârstei de 3 ani şi chiar
În acest sens, există două abordări. Prima dintre ele presupune
şi atunci diagnosticul este greu de stabilit (Dopfner, Schurmann şi
diagnosticul retrospectiv al ADHD, folosind criteriile DSM‑IV‑TR
Lehmkuhl, 2004). De regulă, la vârsta de 3 ani se observă clar
pentru copii, stabilite printr‑un interviu aplicat părinţilor. A doua
hiperactivitatea, neatenţia şi imposibilitatea de a disciplina un
abordare presupune reconstituirea diagnosticului pe baza relată‑
astfel de copil. Tulburarea alterează interacţiunile părinte‑copil.
rilor pacienţilor, în care trebuie să fie prezente aspecte legate atât
De obicei, copilul este mult mai iritabil şi neascultător faţă de
de hiperactivitate, cât şi de deficitul de atenţie.
mamă; prin urmare, mamele acestor copii sunt, de regulă, mult
mai dominatoare şi mai negativiste, apărând astfel dificultatea de
a interacţiona cu ele (Cucu‑Ciuhan, 2003).
9.2.2. Simptomatologia ADHD specifică vârstei La grădiniţă există mai mulţi stimuli distractori care acţionează
asupra copilului decât în familie: manifestările hiperactive devin
Manifestarea clinică a hiperactivităţii cu deficit de atenţie netratată aici mai evidente. În timpul jocurilor nu există diferenţe în ceea
se modifică odată cu vârsta. De vreme ce dezvoltarea atenţiei ce priveşte activitatea grupului de copii hiperactivi comparativ
218 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 219

cu activitatea altor grupuri. Situaţia se schimbă însă în cazul acti‑ absenţa unui program structurat de muncă şcolară, şi impulsivi‑
vităţilor impuse, organizate, în care copiii hiperactivi nu‑şi pot tatea comportamentală, caracterizată printr‑un comportament
stăpâni impulsivitatea; ei sunt mereu „pe fugă”, îşi schimbă frec‑ necontrolat, care nu ţine seama de consecinţe. Deseori se expun
vent sarcinile, care par astfel lipsite de scop. La unii copii apar pericolelor, se caţără pe stâlpi, escaladează balcoane sau au un
regresii în limbaj şi în coordonarea mişcărilor sau în exprimarea comportament social inadecvat (iau fără permisiune jucăriile sau
prin desen. Aceşti copii îşi schimbă activitatea într‑un mod impre‑ lucrurile altor copii etc.).
dictibil: ies pe stradă fără un motiv aparent, îi lovesc pe alţii fără Aici stabilitatea tulburării este de 60 până la 70% (Dopfner,
să fie provocaţi, smulg jucăriile din mâinile altor copii etc. Acest Schurmann şi Frolich, 2006).
comportament deseori periculos este caracterizat ca lipsă de În perioada gimnaziului, copiii care prezintă hiperactivitate
disciplină: copiii sunt descrişi de părinţi ca fiind neascultători, cu deficit de atenţie sunt, de regulă, conflictuali. Părinţii sunt
insensibili la aprecieri sau pedepse (pedepsele aplicate nu au incapabili să‑i mai stăpânească, profesorii nu reuşesc să‑i ajute
nici un efect pozitiv). să se adapteze la regulile clasei, colegii sunt deja plictisiţi de
Stabilitatea relativ mare a simptomelor, începând cu vârsta comportamentul lor imatur şi provocator, prin care reclamă per‑
preşcolară şi până la vârsta şcolară mică, a fost evidenţiată de manent atenţie. Vecinii se plâng în permanenţă că le distrug
numeroase studii. Aproximativ jumătate dintre copiii care se proprietatea şi că le influenţează negativ copiii (Cucu‑Ciuhan,
diferenţiază printr‑un comportament atipic la vârsta de 3 ani vor 2003).
continua să prezinte şi la 6 ani caracteristici hiperchinetice (Dopfner, Pe măsură ce copilul devine conştient de dificultăţile lui de
Schurmann şi Frolich, 2006). învăţare, de izolarea socială în care se adânceşte, stima de sine
Odată cu debutul şcolarizării, problemele se accentuează, scade: devin tot mai pronunţate latura depresivă şi cea sociopatică
deoarece copiii sunt confruntaţi cu noi cerinţe: linişte, răbdare şi ale personalităţii. Stima de sine scăzută este în parte reactivă, fiind
concentrare, cerinţe cărora nu reuşesc să le facă faţă (Dopfner, reflectarea nereuşitei în îndeplinirea sarcinilor, a rejecţiei sociale,
Schurmann şi Lehmkuhl, 2004). a sentimentelor de izolare şi a capacităţii de a susţine relaţii de
Copilul manifestă frecvent dificultăţi de învăţare. Unii par a avea ataşament. Incapacitatea lor de a‑şi susţine atenţia sau de a menţine
probleme perceptive primare (cum ar fi tendinţa de a inversa lite‑ un interes prelungit pentru o activitate determină sentimente de
rele sau numerele), alţii au dificultăţi în învăţarea cititului (dislexie) plictiseală şi difuzia identităţii. Dezorganizarea internă evoluează
care, de regulă, sunt secundare impulsivităţii cu care ei realizează în paralel cu comportamentele simptomatice haotice. Acestor copii
scanarea vizuală (Cucu‑Ciuhan, 2003). Deoarece este distrat, copi‑ le lipsesc angajamentul şi direcţia, ei neizbutind să‑şi direcţioneze
lul impulsiv poate pierde secvenţe sau patternuri. În mod similar, eforturile către reuşită cu succes (Cucu‑Ciuhan, 2003).
înţelesul abstract sau frazeologic al unui cuvânt parţial definit de Hiperactivitatea la adolescenţi adoptă alte forme comparativ
contextul în care apare poate fi pierdut de copilul care procesează cu grupele de vârstă anterioare. Sunt implicate grupe musculare
informaţia în manieră fragmentară. mai mici: lovesc ritmic cu degetele, îşi mişcă piciorul, îşi modifică
În clasă, comportamentul copilului hiperactiv se caracterizează poziţia pe scaun, se foiesc, sunt în continuare agitaţi şi frământaţi.
prin neastâmpăr, eşec în ducerea până la capăt a proiectelor, Există o descreştere a motilităţii grosiere: pot sta locului în timpul
impulsivitate, slabă concentrare a atenţiei, subminare a autorităţii. mesei şi nu aleargă în încăpere asemenea copiilor mici. Diferite
Caietele lui sunt murdare şi dezorganizate. Adesea îşi uită res‑ studii au arătat că 20‑30% dintre adolescenţii hiperactivi pot să
ponsabilităţile, pierde caietele de teme şi îşi neglijează sarcinile nu mai prezinte probleme pe viitor, iar 70% continuă să aibă
şcolare (Cucu‑Ciuhan, 2003). Impulsivitatea la această vârstă dificultăţi. Deseori aceştia se implică în activităţi sportive sau merg
poate fi divizată în impulsivitate cognitivă, caracterizată prin mult pe bicicletă; îşi schimbă frecvent locul, rareori rămânând în
superficialitate, inconsistenţă în rezolvarea temelor şcolare şi prin aceeaşi poziţie pentru o perioadă lungă de timp.
220 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 221

Debutul adolescenţei poate creşte periculozitatea actelor impul‑ hiperchinetică prezentând o etiologie multifactorială, la fel ca
sive, cauzând probleme adolescentului şi familiei. Ei devin liderii deficienţele mentale (Dopfner, Schurmann şi Frolich, 2006).
clasei, fac glume răutăcioase pe seama colegilor sau a profesori‑ A. La nivelul cauzalităţii se vorbeşte de game de mecanisme
lor, având în general un comportament social inadecvat. Pot şofa explicative:
fără a avea permis, au conduite agresive faţă de colegi, profesori a) mecanisme neurologice: studiile efectuate pe copii cu tul‑
sau părinţi, consumă alcool şi droguri etc. Stilul cognitiv impulsiv burări de atenţie au dezvăluit că, în general, aceştia au modificări
persistă şi afectează capacitatea de rezolvare a problemelor, iar comportamentale considerabile încă de la naştere (Wender, 1987,
rezultatele şcolare sunt slabe. apud Hallowell şi Rotey, 1996). Cercetările clinice curente susţin
Tulburările de atenţie persistă şi în adolescenţă şi se exprimă ipoteza unei alterări biochimice la nivelul creierului ca factor al
prin distractibilitate, eşec în efectuarea unor sarcini complexe, ADHD. În 1985, Carolyn Hartsough şi Nadine Lambert au găsit
tulburări de concentrare a atenţiei în timpul activităţilor, schimbări o relaţie puternică între deficitul de atenţie şi problemele prena‑
frecvente ale activităţii etc.; toate acestea conduc la o stimă de tale şi postnatale;
sine scăzută. b) dezechilibre chimice: se datorează unor carenţe enzimatice
Pe parcursul dezvoltării, hiperactivitatea motorie se diminu‑ care determină formarea unei cantităţi prea mari sau prea mici
ează, atingând niveluri de agitaţie controlabile, însă deficitul de de dopamină, serotonină, efectele asociate cunoscute fiind: dopa‑
atenţie şi impulsivitatea pot persista până la vârsta adultă. Aceste mina şi serotonina influenţează calitatea reacţiilor inhibitive ale
caracteristici pot lua forma abuzului de alcool şi droguri, a asu‑ comportamentelor neadecvate; lipsa dopaminei duce la incapa‑
mării unor riscuri, a activităţilor explozive şi antisociale. Atenţia citatea de concentrare a atenţiei, la slaba înţelegere a sarcinilor
fragmentară poate duce la o judecată inconsecventă, la ratarea de învăţare, la reducerea capacităţii de procesare a informaţiilor
obiectivelor. Căsătoriile pot eşua, prieteniile pot fi pierdute, pentru a le transforma în cunoştinţe, la apariţia unor stări de
munca e neproductivă. De regulă, aceşti adulţi sunt părinţi incon‑ frustrare; în exces, serotonina produce reacţii comportamentale
secvenţi (Cucu‑Ciuhan, 2003). exagerate la situaţii cotidiene normale (Neacşu, 2006). Una dintre
Din fericire, nu aceasta este evoluţia tuturor copiilor cu tul‑ piesele de rezistenţă ale cercetărilor privind etiologia tulburării
burări hiperchinetice. Studii longitudinale au reuşit să selecteze deficitului de atenţie este cea a lui Allen Zametkin şi a echipei lui
diverşi factori de risc aflaţi în corespondenţă cu evoluţia nefavo‑ de cercetare de la Institutul Naţional de Sănătate Mentală (1990).
rabilă a simptomaticii. Printre aceştia se numără în special nivelul Folosind aparatul PET SCAN (tomograf), s‑a demonstrat faptul că
scăzut de inteligenţă, comportamentul de tip agresiv şi opozant
glucoza, care este sursa lui principală de energie, este mai scăzută
din copilărie, relaţiile deficitare cu covârstnicii şi prezenţa tulbu‑
la subiecţii care au manifestat hiperactivitate în copilărie decât la
rărilor psihice la părinţi, precum şi instabilitatea emoţională a
restul (Hallowell şi Rotey, 1996);
acestora. Un tratament multimodal îndelungat până la vârsta
c) mecanisme neurochimice: Zametkin şi colaboratorii săi au
adolescenţei pare să aibă un impact pozitiv asupra evoluţiei tul‑
dovedit că lobii frontali ai creierului sunt implicaţi în reglarea
burării (Dopfner, Schurmann şi Frolich, 2006).
atenţiei, a nivelului de activitate şi în formularea răspunsurilor
emoţionale. Lobii frontali joacă un rol în planificare, domeniu în
care copiii cu tulburări de atenţie întâmpină mari dificultăţi. Copiii
9.2.3. Cauze sau tinerii adulţi care au avut vreun fel de afectare a zonei lobilor
frontali par să aibă mari probleme în controlarea impulsurilor.
Până acum nu a putut fi pus în evidenţă un factor principal răspun‑ Deşi ei sunt capabili să atingă un nivel normal de inteligenţă,
zător de apariţia tulburării hiperchinetice. Domină viziunea conform abilitatea lor de a planifica şi de a respecta anumite reguli pare
căreia există o multitudine de factori determinanţi, tulburarea afectată;
222 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 223

d) disfuncţii glandulare: în aprilie 1993, având la bază Jurnalul sensibilităţii la reguli (Barkelay, 1989, apud Neacşu, 2007); slabă
de Medicină Englez, dr. Peter Hauser de la Institutul Naţional al voinţă în acceptarea efortului; modularea deficitară a stimulării/
Bolilor de Diabet, Digestive şi de Rinichi din Bethesda, Maryland, activării şi/sau a mobilizării psihice (Douglas, 1982, apud Neacşu,
a raportat că ADHD poate fi rezultatul unei erori genetice care 2007); distractibilitate şi absenţa consistenţei autocontrolului voli‑
afectează utilizarea unui hormon al tiroidei. Deşi această genă tiv şi afectiv‑emoţional (Cotârlea, 2004, apud Neacşu, 2007);
este, în mod normal, responsabilă pentru o mică parte dintre capacitate limitată a memoriei de lucru; slabă capacitate de inter‑
cazurile de hiperactivitate, alte probleme generate de acest hor‑ nalizare a mesajului gândit şi rostit; inhibiţii temperamentale;
mon tiroidal pot să se dovedească a fi cauze. Hauser concluzio‑ percepţie slab focalizată pe surprinderea sensului temporalităţii
nează că medicamentaţia pentru hormonii tiroidali poate duce la (Romani, 2000, apud Neacşu, 2007).
apariţia simptomelor de hiperactivitate.
B. Factorii cu potenţial generativ şi explicativ sunt de aseme‑
nea variaţi. Cei mai importanţi sunt:
a) factori genetici: deficitul de atenţie pare să fie mai comun 9.2.4. Evaluarea şi intervenţia la copiii cu ADHD
la gradul întâi de rudenie. Factori puternici genetici au fost depis‑
taţi în familii (Goldstein şi Goldstein, 1990; Comings, 1990; Wender, Principalele obiective ale tratamentului aplicat copiilor cu ADHD
1987, apud Hallowell şi Rotey, 1996). Destul de frecvent, când ar trebui să fie:
se discută cu o familie despre diagnosticul de deficit de atenţie,
– îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii, fraţii, profesorii şi prietenii;
tatăl afirmă: „Eu am avut probleme similare când am fost copil.
– reducerea frecvenţei comportamentelor disruptive;
Dar nu păreau la fel de severe ca la fiica mea”. Mama ar putea
afirma: „Fratele meu a avut multe astfel de dificultăţi şi nu doresc – îmbunătăţirea performanţelor şcolare, mai ales în ceea ce pri‑
ca fiul meu să crească la fel ca fratele meu”. Studiile de corelaţie veşte volumul de muncă, eficienţa, finalitatea şi acurateţea;
şi impact ne arată o incidenţă de cca 25% între părinţii şi copiii – creşterea independenţei în ceea ce priveşte autoîngrijirea şi
cu sindromul menţionat şi de 4% între părinţii adoptivi şi copiii temele pentru acasă;
cu acest sindrom. Frecvenţa este mult mai mare la gemenii mono‑ – creşterea stimei de sine;
zigoţi (Hallowell şi Rotey, 1996); – ameliorarea siguranţei în activităţi desfăşurate în comunitate
b) factorii de mediu: vizează efecte precum deficitele alimen‑ (cum ar fi traversarea unei străzi sau folosirea unei biciclete).
tare, unele alergii la alimente (de exemplu, glutenul din cereale),
abuzul de alcool al părinţilor, fumatul în exces, urmărirea exa‑ Psihoterapia începe întotdeauna cu psihoterapia familiei, a
gerată şi necontrolată a programelor TV etc.; cărei atitudine şi ale cărei reacţii trebuie să fie corectate pentru
c) factori psihofiziologici: studiile de specialiate dovedesc că a fi sinergice cu cele ale terapeutului (acesta – în cabinet, părinţii –
putem vorbi de o frecvenţă destul de mare a reacţiilor derivate acasă). Psihoterapia individuală trebuie să vizeze creşterea auto‑
din şi/sau asociate, cu consumul de medicamente, tratamentele stimei, responsabilizarea (pentru motivare), întăriri pozitive (eli‑
abuzive aplicate copiilor (abuz fizic, sexual, emoţional, psihic minarea întăririlor negative), relaxarea şi anhilarea eventualelor
ş.a.), reacţiile individuale ale copiilor la unele situaţii familiale anxietăţi sau trăiri depresive. Psihoterapia de grup trebuie să
critice, la evenimentele stresante. Fenomenele adiacente frecvent încununeze aceste eforturi, urmărind dezvoltarea abilităţilor soci‑
invocate sunt cele din categoria inhibiţiilor, din rândul cărora se ale şi a celor de învăţare (Dindelegan, 2006).
remarcă prin efectele negative inhibiţia cognitivă, cu aşa‑numitul Pentru reducerea simptomelor hiperchinetice, cele mai efici‑
efect al erorii contraintenţionale; ente strategii terapeutice sunt cele bazate pe medicamentaţie şi cele
d) factori psihologici: între aceştia menţionăm: deficitul moti‑ combinate (medicaţie şi intervenţii comportamentale), urmate
vaţional (Glow şi Glow, 1979, apud Neacşu, 2007); diminuarea apoi doar de intervenţiile comportamentale. Terapia combinată
224 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 225

are, în ansamblu, rezultate mai bune decât terapiile singulare, 2. limitele familiei se evaluează la nivel de individ, familie nucle‑
însă rezultatele nu sunt semnificative. ară, familie transgeneraţională şi relaţie familie‑societate;
Terapiile comportamentale aduc beneficii suplimentare în ari‑ 3. afectivitatea – la nivelul acestei caracteristici sunt importante
ile ce implică familia, deoarece pot ajuta familiile să facă faţă intimitatea interpersonală, comunicarea afectivă între membrii
tulburării cronice a copilului şi să realizeze modificările necesare familiei nucleare şi lărgite, toleranţa membrilor familiei pentru
în viaţa comună pentru a‑şi optimiza funcţionarea. sentimentele celorlalţi;
4. comunicarea – relevante sunt responsivitatea reciprocă a
Terapia de familie membrilor familiei, gradul de eficienţă a comunicării verbale
şi nonverbale, căile prin care membrii familiei vorbesc despre
A. Parametrii funcţionării familiale: ei înşişi, claritatea formei şi a sintaxei, natura gândirii abstracte
De multe ori, la consultaţie vine toată familia: mama copilului, şi metaforice;
bunica, tatăl şi un frate sau o soră mai mare, toţi privind uneori 5. îndeplinirea sarcinilor şi rezolvarea problemelor – modul în
neputincioşi sau, dimpotrivă, agitaţi la copilul care aleargă prin care este aplicată îngrijirea pe care o familie trebuie să o
cabinet şi pune mâna pe toate jucăriile, nejucându‑se de fapt cu acorde fiecărui membru, modul în care copiii reuşesc să se
nici una. Alteori, mama copilului stă obosită pe scaun în timp ce separe de familie, modalitatea prin care se realizează controlul
tatăl, în picioare, răspunde la telefonul mobil, iar copilul aleargă şi educarea comportamentului, calitatea relaţiilor de prietenie
de la o jucărie la alta vorbind şi ţipând, dorind parcă să fie luat dintre membrii familiei şi sfaturile care se dau în familie la
în seamă. acest capitol, activităţiile de relaxare ale familiei ca sistem şi
Adesea asistăm la dispute între părinţi şi auzim replici precum: ale fiecărui membru, modalităţiile de coping în momentele de
„Copilul este răsfăţat din cauza ta”, „De câte ori merge la bunici criză, adaptarea indivizilor după părăsirea familiei de origine
nu te mai înţelegi cu el, face numai ce vrea”, „Numai eu mă ocup (Dobrescu, 2005).
de copil, sunt singură cu toate treburile casei”, „Nici măcar seara
nu vrei să te joci cu el, spui că eşti obosit şi‑l cerţi că nu stă Tseng şi McDemontt (1979) au propus un model triaxial de
cuminte, dar el te‑a aşteptat toată ziua” sau „Soacra mea spune că clasificare ce identifică trei categorii de familii cu probleme:
este prost‑crescut şi că celălalt nepot este cuminte” etc. 1. disfuncţie la nivelul dezvoltării familiei;
Analizând cu atenţie aceste afirmaţii, putem afla care sunt 2. disfuncţie la nivelul sistemului familial (la nivelul subsistemu‑
alianţele şi coaliţiile din sistem: treptat, familia poate fi ajutată să lui soţilor, al părinţilor‑copiilor, al fraţilor);
găsească propriile resurse şi, ulterior, propriile soluţii pentru 3. disfuncţie la nivelul grupului familial (disfuncţii structural‑func‑
rezolvarea problemelor din sistemul familial. ţionale sau de coping social) (Dobrescu, 2005).
Fleck (1980) consideră că în procesul de analiză al unui sistem
familial trebuie evaluaţi următorii parametri ai funcţionării fami‑ B. Eficacitatea terapiei de familie
liale – pe care i‑a dezvoltat apoi în The McMaster Model of Family Terapia de familie este indicată când sunt îndeplinite urmă‑
Functioning (Epstein, 1987, apud Dobrescu, 2005) şi The Process toarele două condiţii:
Model of Family Functioning (Steinhauer, 1987, apud Dobrescu,
2005): 1. există dovada unui grup familial disfuncţional;
2. există dovada că problema care a fost identificată la copil are
1. rolurile în familie, inclusiv rolul de lider, sunt un rezultat al legătură cu disfuncţia familială (Dobrescu, 2005).
personalităţilor parentale, caracteristicilor coaliţiei maritale,
complementarităţii între rolurile parentale; ele stau la baza Scopul terapiei de familie este de a realiza o schimbare în
dezvoltării disciplinei în familie; modul de funcţionare a acesteia. Copilul nu trebuie considerat
226 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 227

bolnav sau vinovat pentru neputinţele sale şi pentru că este aşa copilului în familie sunt puţine (de exemplu, e vorba doar de
de „iute şi repezit”. Părinţii trebuie să ştie că el are o tulburare, certuri referitoare la teme) şi când nu există alte aspecte care
o dizabilitate care se va ameliora dacă este ajutat şi înţeles. Ei să le agraveze, terapia poate fi încheiată după zece şedinţe.
trebuie să creeze un mediu familial ordonat, echilibrat, plin de Există puţine cazuri în care terapia durează mai mult de 40 de
căldură şi afecţiune părintească. Este important ca părinţii să şedinţe.
încurajeze în mod repetat fiecare progres al copilului, oricât de e) Procesul terapeutic: în derularea procesului terapeutic, prima
mic ar fi acesta. Este important ca părinţii să nu‑l eticheteze pe întâlnire este marcată de construirea relaţiei de încredere între
copil, să nu‑l jignească şi să nu‑l lipsească de încrederea lor, terapeut şi familie. Crearea acestei relaţii şi menţinerea ei pe
deoarece acest lucru poate să aibă consecinţe grave asupra sănă‑ tot parcursul terapiei va permite specialistului să spună clienţilor
tăţii lui mentale şi emoţionale. lui aproapre orice, fără ca aceştia să se supere. Comunicarea
Părinţii pot să aplice aceste măsuri din proprie iniţiativă sau verbală îşi are locul ei, dar comunicarea nonverbală este mai
să ceară sprijinul unui specialist. Psihologul va planifica împreună importantă. Tonul vocii trebuie să fie cald, prietenos, respectuos,
cu părinţii paşii ce trebuie parcurşi în familie pentru ca proble‑ interesant şi să sugereze apropierea. Adaptarea limbajului în
mele lor să fie diminuate sau chiar rezolvate. funcţie de nivelul cultural al familiei sau al indivizilor este nece‑
sară pentru stabilirea raportului dintre familie şi terapeut.
C. Etapele terapiei de familie
a) Participanţii la şedinţe: majoritatea intervenţiilor centrate pe Etapa următoare constă în prezentarea îngrijorărilor şi moti‑
familie din cadrul programului părinte‑copil se desfăşoară velor care au dus la solicitarea unei intervenţii psihoterapeutice.
împreună cu copilul, însă, de regulă, poate fi implicată numai Terapeutul invită toată familia să vorbească şi, trecând rapid cu
persoana de referinţă pentru copil (de obicei, mama). Cel privirea de la o persoană la alta, aşteaptă ca unul dintre membri
de‑al doilea părinte ar trebui să participe la primele patru să ia cuvântul; dacă nu o va face nici unul, numeşte „un purtător
etape, cele în care se definesc problemele, se conceptuali‑ de cuvânt”, care va vorbi despre caracteristicile funcţionării sis‑
zează tulburarea şi se planifică intervenţia. Este importantă temului familial (Dobrescu, 2005).
cunoaşterea perspectivei copilului asupra problemei. Temele Se trece astfel la evaluarea istoricului familiei. Este deosebit
abordate în primele patru etape ale programului părinte‑copil de util să se înţeleagă de ce şi cum anume a ajuns familia în
vor fi prelucrate în paralel cu copilul, în cadrul intervenţiilor situaţia în care se află. Se colectează date despre părinţi, despre
centrate pe acesta.
copii, despre bunici şi despre celelalte persoane relevante pentru
b) Frecvenţa şedinţelor terapeutice: şedinţele terapeutice se des‑
familie. Se cer informaţii despre relaţiile afective din familie.
făşoară săptămânal; dacă problematica este mai accentuată,
Urmează apoi evaluarea funcţionării familiei şi a importanţei pe
se pot desfăşura chiar două şedinţe pe săptămână.
care o are pentru familie problema pentru care aceasta a recurs
c) Durata şedinţelor: durata unei şedinţe este între 50 şi 60 de
la terapie.
minute, însă există şi cazuri particulare, în care se pot acorda
Cele mai frecvente probleme familiale care necesită terapie
90 de minute unei singure şedinţe. Şedinţele prelungite sunt
sunt:
indicate când se discută cu părinţii problemele centrale sau
când este parcursă o etapă împreună cu părinţii şi copilul, – dificultăţi în îndeplinirea sarcinilor familiale;
efectuându‑se cu acesta în mod adiţional o activitate de joc – probleme de comunicare;
sau discutare a unei povestiri. – probleme de rol; Vol şi Bell (în 1960) au descris rolul de
d) Durata intervenţiei trapeutice: durata unei intervenţii este „ţap ispăşitor” însuşit deseori de copilul simptomatic. Skyner
variabilă. În cazurile în care problemele comportamentale ale (1976) a vorbit despre „copilul parentificat”, care primeşte sau
228 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 229

îşi însuşeşte rolul unuia dintre părinţi, acolo unde modul de 5. Declanşarea eşecului terapeutic este un exemplu de interven‑
funcţionare a sistemului familial îi permite; ţie paradoxală pe care terapeutul o poate folosi în momentul
– probleme de control al comportamentelor; în care orice încercare de intervenţie a sa este blocată şi des‑
– probleme ce ţin de funcţionarea deficitară a subsistemelor şi calificată. În acelaşi scop se poate folosi şi profeţia „terapiei
a limitelor sistemului sau subsistemelor; interminabile”.
– probleme legate de contextul socioeconomic al familiei (Dobrescu, 6. Utilizarea umorului poate ajuta la observarea părţilor amu‑
2005). zante ale lucrurilor care păreau inacceptabile.
7. Jocul de rol, „sculptarea” familiei, urmărirea casetei cu şedinţa
Pe baza conceptualizării problemei (tulburare de comporta‑ înregistrată sunt alte tehnici ce pot fi utilizate.
ment a copilului, probleme familiale, probleme psihice ale părin‑ 8. Încheierea terapiei este un moment ce trebuie pregătit cu grijă.
ţilor şi caracteristici temperamentale ale acestora) se vor stabili Acesta este momentul în care trebuie identificate schimbările
scopurile intervenţiei terapeutice. petrecute şi discutate scopurile pe termen lung. Progresul
După definirea problemei, conceptualizarea tulburării şi planifi‑ familiei, capacităţile şi resursele acesteia vor fi subiectul inter‑
carea terapiei se vor introduce intervenţiile ce vizează îmbunătăţirea
viului final. Pot fi folosite sarcini şi ritualuri cu semnificaţie
relaţiei părinte‑copil. Urmează apoi intervenţiile ce vizează modifi‑
metaforică, menite să amintească familiei cele mai importante
carea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utili‑
momente ale terapiei.
zarea consecventă a unor tehnici pedagogice şi terapeutice. Dacă
aceste intervenţii nu aduc modificările aşteptate, atunci se vor intro‑
Terapia medicamentoasă
duce modalităţi de intervenţie cu ajutorul jetoanelor şi, de asemenea,
metode prin care nu vor exista întăriri şi pauze. În final, intervenţiile
vor avea drept scop stabilizarea efectelor obţinute. Terapia medicamentoasă în cazul tulburării de hiperactivitate
este complementară celorlalte forme de tratament; câteodată este
D. Tehnici terapeutice ce pot fi utilizate în terapia de familie chiar o premisă importantă în raport cu acestea, fiind necesară
Pe parcursul procesului terapeutic, specialistul utilizează diverse pentru aplicarea celorlalte forme de terapie şi favorizând succesul
tehnici terapeutice cu scopul de a provoca schimbări în relaţiile acestora (Dopfner, Schurmann şi Lehmkuhl, 2000).
interfamiliale. Terapia medicamentoasă este cea mai recomandată pentru
intervenţia în ADHD; s‑a demonstrat chiar că este strategia optimă
1. Reîncadrarea este intervenţia clinică prin care se modifică în cazurile în care nu sunt şi alte probleme medicale. Deşi numai
percepţia familiei asupra unui simptom prin redenumirea lui
doctorii pot prescrie un medicament, personalul din şcoli, cum
(conotaţia pozitivă) şi alterarea contextului în care este privit.
sunt psihologul şcolar şi consilierii, poate juca un rol important
2. Comunicarea metaforică reprezintă comunicarea indirectă a
în informarea părinţilor şi profesorilor despre variantele alternative
ideilor de intervenţie în familie; se realizează folosind relatări
farmaceutice şi în prezentarea studiilor şi a informaţiilor extrase
binecunoscute, anecdote, analogii, scurte povestiri, metafore
din literatura şcolară (Wood, Crager, Delap şi Heiskell, 2007).
de relaţie, ritualuri cu sens metaforic, obiecte sugestive etc.
3. Utilizarea paradoxului este o intervenţie clinică în care tera‑ Medicamentele nu îl învaţă nimic nou pe copil. Ele doar dimi‑
peutul oferă unei familii rigide un mesaj inconsistent şi con‑ nuează problemele de la nivelul comportamentului şi îmbunătă‑
tradictoriu, aşteptându‑se ca familia să reziste sarcinii într‑o ţesc capacitatea de învăţare a copilului. Copilul va face mai puţine
manieră ce va determina apariţia schimbării. greşeli atât timp cât acestea sunt cauzate de probleme de atenţie;
4. Ritualurile şi sarcinile sunt prezentate familiei cu intenţia de dar el nu va cunoaşte regulile gramaticale de scriere corectă, dacă
a determina modificarea sistemului. nu le‑a învăţat anterior. Totuşi, este posibil ca după administrarea
230 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 231

medicamentelor să poată învăţa mai bine regulile (Dopfner, dimineaţa şi până la terminarea programului de şcoală. La copiii
Schurmann şi Lehmkuhl, 2000). mai mari şi în cazul unui program şcolar prelungit, este necesară
Medicamentele nu sunt indicate pentru tulburări hiperactive administrarea unei a doua tablete la prânz. În cazul comporta‑
uşoare. Efectele sunt valabile numai în cazul copiilor cu tulburări mentelor hiperactive marcante care apar după‑amiaza în familie,
hiperactive pronunţate, caracterizaţi prin agitaţie psihomotorie, poate fi necesară administrarea unei alte tablete. În majoritatea
dificultăţi de concentrare a atenţiei şi manifestări impulsive. cazurilor, comportamentele din mediul familial pot fi reduse şi
Simptomele sunt atât de marcante, încăt învăţătoarea nu mai poate prin alte metode, astfel încât administrarea unei alte tablete nu
controla situaţia în clasă; iar temele pentru acasă sunt rezolvate doar mai este necesară (Dopfner, Schurmann şi Lehmkuhl, 2000).
cu mult efort din partea familiei. Astfel de situaţii solicită o dimi‑ Efectele secundare sunt, în majoritatea cazurilor, reduse şi
nuare drastică a manifestărilor comportamentale, diminuare ce dispar odată cu renunţarea la administrarea medicamentului. Cele
se realizează cel mai rapid prin administrare de medicamente. mai frecvente efecte secundare sunt: tulburări de somn, scăderea
Mulţi părinţi se tem să folosească medicamente pentru tra‑ apetitului alimentar, dureri de cap şi de burtă, ticuri, lamentări şi
tarea ADHD. Este rezonabil să fim îngrijoraţi în legătură cu orice depresie, creşterea tensiunii, întârzieri de creştere. Este necesară
substanţă care afectează modul în care funcţionează creierul stabilirea individuală a dozei concomintent cu urmărirea efectelor
copilului, în special când copilul ar putea fi nevoit să urmeze secundare. În evaluarea eficienţei medicaţiei este necesară cola‑
tratamentul pentru mai mulţi ani (Spock, 2005). borarea cu şcoala. Terapia continuă pe o perioadă de mai mulţi
Cel mai frecvent, în cazul tulburării de hiperactivitate se pre‑ ani. O dată pe an este necesar un control pentru a verifica efectele
scriu Ritalin sau Medikine. Aceste medicamente fac parte din şi necesitatea continuării terapiei.
categoria stimulentelor. Ele stimulează activitatea mentală şi moto‑ Cu un tratament medical şi o educaţie potrivite, copiii cu
rie, ameliorează performanţele reduse din cauza oboselii sau ADHD ar trebui să fie capabili să reuşească foarte bine în viaţă
produc modificări profunde în modul de gândire şi în dispoziţie (Spock, 2005).
(Dobrescu, 2005).
Atomoxetina sau Strattera (denumirea comercială) este un
medicament nonstimulant, primul medicament specific pentru
tratamentul ADHD înregistrat în România. Primele feedbackuri, 9.3. Retardul mental
atât din partea părinţilor, cât şi din partea colegilor pedopsihiatri
care au folosit acest medicament pentru copiii cu ADHD sunt Pentru stabilirea unui diagnostic de retard mental se impune insti‑
mai mult decât încurajatoare. Atomoxetina îmbunătăţeşte simpto‑ tuirea unui complex de metode medico‑psiho‑pedagogice diferen‑
mele definitorii ale ADHD şi ameliorează funcţionarea academică, ţiate şi individualizate, aplicate precoce pe toată perioada dezvoltării
ocupaţională, socială şi familială. copilului – bineînţeles, cu ajutorul nemijlocit al familiei care, prin
Antidepresivele triciclice sunt medicamente de linia a doua oferirea ajutorului conştient, poate asigura succesul terapeutic.
folosite în tratamentul ADHD, cu efecte pozitive în cazul simpto‑ În ICD‑10, definiţia retardului mental se referă la incompleta
matologiei de bază. În lipsa psihostimulentelor şi a atomoxetinei, dezvoltare a inteligenţei, caracterizată prin deficit al abilităţilor
ani de zile pacienţii cu ADHD au fost trataţi cu antipsihotice tipice cognitive, de comunicare, motorii şi sociale, proces apărut în
şi atipice. cursul perioadei de dezvoltare. Aşadar, aprecierea dezvoltării
La Ritalin sau Medikine efectele apar după aproximativ 30‑45 de intelectuale şi stabilirea diagnosticului de retard mental se face
minute de la administrarea tabletei. Apoi, timp de două până la în prezent prin determinarea coeficientului de inteliganţă (QI),
patru ore efectul rămâne la nivel maxim. Între trei şi şase ore cu ajutorul următoarelor teste, adaptate după vârstă: Wechsler
sunt observabile diminuări clare ale efectului medicamentelor. La Intelligence Scale (WISC‑R), Stanford‑Binet Intelligence Scale,
majoritatea copiilor, efectul unei singure tablete se manifestă de Kaufman Assesment Batterz for Children.
232 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 233

În urma utilizării acestor teste, coeficientul de inteligenţă se şi suportul necesar din partea familiei, copilul poate ajunge să
clasifică după criteriile de diagnostic ale DSM‑IV‑TR în: se implice într‑o activitate casnică, urmând modelul oferit de
părinte.
– intelect de limită – QI ≈ 70
– retard mental uşor – QI între 50‑55 şi 70
Retardul mental profund
– retard mental moderat – QI între 35‑40 şi 50‑55 Cuprinde cazurile cu un QI mai mic de 20, iar vârsta mentală
– retard mental sever – QI între 20‑25 şi 35‑40 nu depăşeşte doi ani în nici o privinţă. Persoanele care prezintă
– retard mental profund – QI sub 20‑25. acest tip de retard sunt total dependente social. Au o existenţă
predominant vegetativă; viaţa lor psihică se limitează la reflexe
Intelectul de limită necondiţionate; sunt indiferenţi la stimulii exteriori; nu se auto‑
Este caracterizat de un QI cuprins între 70 şi 80. Copiii cu servesc şi nu au căpătat control sfincterian. Încadrarea în familie
intelect de limită au o bună funcţionare socială şi şcolară până este foarte greu de realizat, uneori imposibilă, de cele mai multe
în clasa a IV‑a, acest deficit fiind observabil abia în jurul vârstei ori fiind nevoie de încadrarea în instituţii specializate.
de zece ani, odată cu trecerea în clasa a V‑a, când apar dificultăţile
cauzate de creşterea complexităţii materiilor, exigenţelor şi gradului Intervenţia educativă şi încadrarea familială a copiilor cu
de abstractizare impus de cunoaştere. Începând de la această retard mental
vârstă, copiii au nevoie de ajutor susţinut din partea familiei. Terapia familiei presupune ajutor şi suport pentru creşterea
Trebuie menţionat faptul că nici ICD‑10, nici DSM‑IV‑TR nu gradului de independenţă, pentru încurajarea şi respectarea inti‑
consideră intelectul de limită o categorie diagnostică distinctă, ci mităţii ei. Familia oferă afectivitatea de care copilul deficient are
ca nivel inferior al gradelor de inteliganţă. nevoie. Adesea însă, familia necesită ea însăşi suport în rezolvarea
problemelor şi în abordarea anxietăţilor, temerilor şi sentimente‑
Retardul mental uşor lor de vinovăţie. În acest sens, părinţii trebuie învăţaţi să accepte
Îi corespunde vârsta mentală de 10‑12 ani; există capacitatea realitatea, să continue actul terapeutic la indicaţia psihiatrului/
elementară pentru inserţie socială şi posibilitatea încadrării în psihologului, în condiţiile contextului social, mediind astfel pro‑
şcoli speciale. cesul de socializare.
Dacă dezvoltarea a fost bună în grupul familial şi dacă copilul Aşadar, tratamentul retardatului psihic presupune instituirea
este susţinut, acesta îşi poate însuşi limbajul scris, calculul mate‑ unui complex de măsuri medico‑psiho‑pedagogice diferenţiate şi
matic simplu şi cunoştinţele generale specifice celor patru clase individualizate, aplicate cu perseverenţă şi precoce, în condiţiile
elementare. implicării nemijlocite a familiei. Măsurile pedagogice au ca obiec‑
tiv stimularea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor disponibile,
Retardul mental mediu şi sever urmărindu‑se: însuşirea deprinderilor de autoservire, însuşirea
De cele mai multe ori, aceste forme de retard sunt prezentate unor modele de comportament care să amelioreze gradul de
împreună, întrucât diferenţa dintre ele este foarte mică şi greu autonomie, dezvoltarea unor abilităţi în contextul interacţiunii
de subliniat. Vârsta mentală a acestor subiecţi în perioada adultă sociale, dezvoltarea capacităţii de răspuns, asimilarea cunoştin‑
este corespunzătoare cu cea a copiilor cu vârste între trei şi şapte ţelor şcolare în măsura posibilului.
ani. Aceşti copii au mare nevoie de afecţiune, atenţie şi înţelegere
Activitatea intructiv‑educativă se poate face în cămine‑şcoli şi pentru echilibrul emoţional şi pentru formarea unei personalităţi
vizează însuşirea unor deprinderi elementare şi a unor operaţii stabile.
simple de muncă. Majoritatea sunt încadraţi în familii, fiind capa‑ Este foarte important ca o familie cu un copil cu retard mental
bili doar să‑şi întreţină igiena personală. Dacă a primit îngrijirile să nu îşi calibreze necesităţile şi stilul de viaţă după nivelul copilului
234 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 235

cu retard. Dacă acest copil este singur la părinţi, atunci, de cele În conformitate cu ICD‑10 (World Health Organization, 1992)
mai multe ori, aceştia vor avea tendinţa de a‑şi organiza viaţa şi DSM‑IV (1994), în cazul autismului sunt vizate trei domenii de
exclusiv în funcţie de nevoile copilului, fapt care poate avea şi activitate esenţiale: alterarea comunicării verbale şi a relaţiilor
repercusiuni negative asupra acestuia. interpersonale, comportamentul restrictiv, stereotip, anormalităţi
În cazul familiilor cu unul dintre copii cu retard mental, pot care debutează înaintea vârstei de trei ani.
apărea mai multe situaţii, cum ar fi: abandonul afectiv total al Copilul cu autism are anumite particularităţi de comportament,
copilului, când părinţii nu pot să admită situaţiile‑eşec; abandonul evidenţiate de deficit în exprimarea afecţiunii şi în iniţierea inter‑
parţial, când unul dintre părinţi devine dezinteresat, iar celălalt acţiunii. Copiii cu autism manifestă o atitudine indiferentă, detaşată,
părinte este suprasolicitat, devenind agresiv din punct de vedere nu simt nevoia să fie mângâiaţi sau lăudaţi, nu‑şi exteriorizează
afectiv; influenţarea capacităţii de autonomie a copilului prin dorinţele, nu plâng dacă se lovesc, nu li se poate capta atenţia
atitudinea hiperprotectivă a părinţilor; situaţii conflictuale în fami‑ sau interesul şi nu se joacă cu alţi copii.
lie din cauza învinuirilor reciproce în legătură cu copilul, care În privinţa limbajului, prezintă o afectare calitativă a comuni‑
vor conduce la destrămarea/perturbarea echilibrului familial (Arcan cării verbale şi nonverbale. În ceea ce priveşte dezvoltarea inte‑
şi Ciumăgean, 1980). lectuală a acestor copii, gândirea simbolică nu este dezvoltată.
În cazul familiilor conflictuale, copiii cu retard mental simt per‑ De aceea, nu pot înţelege ce simt şi cum gândesc ceilalţi.
turbarea echilibrului, trăind atât sentimentul de frustrare, care se
transformă în sentiment de inferioritate, cât şi o stare de insecuritate Tratament (consilierea familiei)
afectiv‑esenţială, care pot agrava, ambele, handicapul psihic.
Mulţi autori consideră benefică asocierea tratamentului psiho‑
Preocuparea şi dragostea celor din jur, relaţiile familiale stabile
terapeutic cu cel farmacologic. Intervenţia psihoterapeutică pre‑
şi armonice încurajează acumularea experienţelor necesare dez‑
supune, pe lângă tehnicile specifice, şi pregătirea şi instruirea
voltării psihice. Aşadar, rolul familiei este important în asistarea
familiei pentru funcţia de „coterapeut”. Este foarte important ca
copilului cu retard mental, aceasta având rolul de a oferi tot
părinţii să înţeleagă natura şi caracteristicile bolii, faptul că este
suportul afectiv necesar. Părinţii trebuie învăţaţi cum să intervină,
o tulburare cronică ce va dura toată viaţa, dar şi importanţa deo‑
iar societatea trebuie să deţină şi să promoveze legi care să apere
drepturile acestor persoane. sebită a rolului pe care îl vor avea în tratamentul propriului
Începând cu anii ’90, şi în ţara noastră s‑au depus eforturi din copil.
partea părinţilor pentru recunoaşterea acestei tulburări şi stabili‑ De asemenea, este foarte importantă atmosfera din cadrul
rea gradelor de handicap cu obţinerea drepturilor la educaţie familiei după aflarea diagnosticului. Reacţiile părinţilor pot fi
specializată, individualizată şi încadrare socială. S‑au înfiinţat diverse: de la sentimente de furie, mânie, vinovăţie, până la
organizaţii sau asociaţii ale persoanelor şi/sau părinţilor copiilor depresie, anxietate, momente care sunt cu greu depăşite de către
cu handicap psihic. aceştia; de aceea, crearea unei atmosfere calme şi liniştitoare va
fi modalitatea prin care părinţii vor deveni persoane instruite cu
rol de suport faţă de propriul copil.
Realizând că propriul copil este diferit de ceilalţi copii, părin‑
9.4. Autismul tele participă, alături de terapeut, şi învaţă efectiv cum să se poarte
cu copilul, învăţându‑l pe acesta, la rândul lui, cum să se com‑
Tulburarea autistă sau autismul infantil este cea mai cunoscută porte. Treptat, atitudinea şi activitatea părinţilor va fi adaptată şi
tulburare pervazivă de dezvoltare şi se caracterizează printr‑o adecvată nevoilor speciale ale copilului. În situaţia în care copilul
deviere a comunicării şi patternuri comportamentale restrictive nu verbalizează, dar îşi exprimă totuşi dorinţa de a comunica
şi stereotipe. prin gesturi, trebuie încurajat să facă acest lucru; părinţii vor
236 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 237

învăţa să observe şi să încurajeze modalităţile particulare de la şcoală. Părinţii vor învăţa că acest copil trebuie acceptat cu
comportament şi comunicare ale copilului, trebuind să se adap‑ „felul lui de a fi”, care este dificil de schimbat, iar pe măsură ce
teze situaţiei împreună cu ceilalţi membri ai familiei. va creşte, va avea nevoie de sfătuire pentru înţelegerea şi accep‑
În cadrul acestui proces complex de creştere a unui copil cu tarea propriei condiţii pe care, de fapt, a conştientizat‑o de mult.
nevoi speciale, alături de fraţii lui normali, care au şi ei nevoie de În acest fel pot fi prevenite tulburările depresive la copiii cu tul‑
suport din parte părinţilor, terapia familială poate juca un rol foarte burarea Asperger.
important. Astfel, un suport social adecvat oferit familiei de către
instituţiile specializate în acest sens are o utilitate deosebită.
9.6. Tulburarea de opoziţie
9.5. Tulburarea Asperger Conform DSM‑IV‑TR, în tulburarea opoziţional‑sfidătoare, copilul
are un pattern de comportament negativist, ostil şi sfidător, care
Tulburarea Asperger a fost recunoscută oficial în anii ’90, când durează de cel puţin şase luni; este o tulburare de esenţă socială.
a apărut în ICD‑10 ca diagnostic de sindrom Asperger, iar în Se caracterizează prin: neascultare, negativism, provocare, opo‑
DSM‑IV ca tulburare Asperger. Unii autori susţin că este o formă ziţie faţă de autoritate.
mai puţin severă de autism. Ca părinţi, ne confruntăm cu opoziţionism provocator atunci
Aşadar, tulburarea Asperger este o tulburare pervazivă de dez‑ când copilul manifestă cel puţin cinci dintre următoarele com‑
voltare, caracterizată prin afectarea comportamentului social, prin portamente:
existenţa unor preocupări şi interese restrictive, stereotipe, specifice
autismului. Copiii cu această tulburare au o bună funcţionare cog‑ – îşi pierde cumpătul;
nitivă şi de limbaj, dar au o mare incapacitate de rezonare afectivă, – se contrazice des cu ceilalţi;
de exprimare emoţională şi de comunicare empatică. Ei pot să – este uşor de distras; adesea sfidează sau refuză cerinţele adul‑
acumuleze într‑o manieră mecanică, de multe ori fără utilitate, ţilor de a se conforma regulilor;
foarte multe informaţii dintr‑un anumit domeniu. Debutul, în majo‑ – face deliberat lucruri care îi enervează pe ceilalţi;
ritatea cazurilor, se situează la vârsta de 3‑4 ani. – îi învinovăţeşte pe ceilalţi pentru greşelile lui;
– poate fi enervat uşor de către alţii;
Tratament – este adesea furios şi îi respinge pe cei din jur;
În cazul copiilor diagnosticaţi cu tulburare Asperger, realizarea – este frecvent răzbunător;
unor studii longitudinale nu este posibilă. Ei sunt capabili să – utilizează un limbaj obscen.
urmeze cursurile şcolii normale, chiar dacă unii au nevoie de un
program de educaţie specială, întrucât acest tip de tulburare Sindromul este constituit de asocierea dintre tulburările de
afectează pe termen lung funcţionarea socială şi profesională. atenţie şi hiperactivitate‑impulsivitate. Acest comportament opo‑
În prezent nu există un tratament specific pentru acest pattern ziţionist manifestat la vârsta de 3‑5 ani are valenţe fiziologice în
de comportament, însă copiii pot beneficia de tehnici de educaţie perioada neurodezvoltării, fiind considerată „criza de opoziţie”,
specifică pentru remedierea particularităţilor de limbaj şi/sau de aşa cum arată Ş. Milea (1988). Are ca sursă natura contradictorie
terapie de grup pentru învăţarea abilităţilor sociale. a transformărilor şi trăirilor emoţionale ale copilului, ea depăşind
Pe lângă acestea, este foarte necesară terapia familiei: părinţii cu mult, prin conţinutul manifestărilor şi implicaţiile sale, sfera
vor învăţa că aceşti copii pot avea reacţii neprevăzute la schim‑ afectivităţii şi marcând activitatea şi relaţiile copilului cu anturajul
bare şi că au nevoie de îndrumare adecvată pentru a se descurca (Dobrescu, 2010).
238 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 239

Pentru a interveni cât mai eficient, familia trebuie să gestio‑ S‑a demonstrat că nu există formule de tratament eficace în
neze comportamentul opoziţionist; „managementul” acestui com‑ tulburarea de conduită la copii şi adolescenţi, însă intervenţia
portament depinde de severitatea lui, de cât de grav sunt afectate precoce este eficientă; la fel şi prevenţia.
relaţiile cu ceilalţi şi de cât de motivaţi sunt părinţii pentru a Tratamentul trebuie să vizeze nevoile de dezvoltare ale copi‑
interveni. lului, fiind necesară o diferenţiere în funcţie de vârstă a tehnicilor
De asemenea, ar fi utilă o grilă de observaţie zilnică a com‑ de intervenţie; astfel, există un program terapeutic pentru preşcolari
portamentelor „bune şi rele”, pentru a evidenţia progresul sau ale cărui obiective sunt stimularea generală, consilierea părinţilor,
pentru a schimba atitudinea dacă este necesar. În cazul băieţilor suport pentru aceştia în perioadele de criză, identificarea punctelor
cu această tulburare, se recomandă ca tatăl să se implice mai de sprijin dintre părinţi şi copii etc., dar şi un program terapeutic
mult în educaţie. Familia, împreună cu un specialist (psiholog, pentru copilul de 7‑14 ani (Dobrescu, 2005). La această vârstă, un
psihopedagog) va stabili obiectivele privind educarea acestui rol important îl are terapia familială care va urmări depistarea şi
comportament şi se va focaliza pe comportamentul cel mai nea‑ rezolvarea conflictelor şi problemelor, însă familia va avea şi rolul
decvat, cu ignorarea lui şi cu recompensarea atitudinilor dorite, de a menţine alianţa terapeutică. Tratamentul medicamentos este
subliniindu‑se ceea ce este rău şi ceea ce este bine.
important pentru tulburările comorbide asociate.
În terapia desfăşurată cu familia, ar fi util să se găsească alte
O altă abordare terapeutică, prezentată de Kazdin (1997),
căi de comunicare cu copilul; de asemenea, e utilă depistarea şi
urmăreşte, pe lângă creşterea abilităţilor cognitive şi de rezolvare
conştientizarea unui eventual conflict între mamă şi tată cu privire
a problemelor, şi consilierea familiei. Primul obiectiv porneşte de
la deciziile educaţionale.
Intervenţia individuală la vârste mici nu este benefică; obser‑ la faptul că copiii cu tulburări de conduită manifestă o distorsiune
varea jocului şi intervenţia discretă pot aduce uneori clarificări cognitivă privind atribuirea intenţiei agresive şi de blamare a
în ceea ce priveşte aria conflictului. altora pentru propriile acţiuni; de aceea, se face apel la tehnici
Tratamentul psihofarmacologic este eficient când tulburarea care îi ajută să dezvolte o percepţie corectă a faptelor şi, astfel,
de opoziţie este comorbidă cu alte tulburări, cum ar fi ADHD, să îşi schimbe stilul de gândire care atribuie vina altor persoane.
tulburări de conduită sau retard mental. Consilierea familiei este, de asemenea, foarte importantă, urmă‑
rind două obiective, şi anume:
a. modul în care familia acordă recompense sau pedepseşte este
foarte important şi se porneşte de la premisa că pedeapsa ar
9.7. Tulburarea de conduită
avea un rol important în apariţia comportamentelor antisoci‑
ale; de aceea, trebuie urmărit modul de aplicare a pedepselor
Se caracterizează prin încălcarea repetată a regulilor sociale impor‑ şi cum reacţionează copilul la ele;
tante şi/sau a drepturilor de bază ale altor persoane. Majoritatea b. trebuie analizat climatul familial al copilului, deoarece se ştie
simptomelor acestei tulburări pot avea repercusiuni legale. Copilul că problemele copilului reflectă de multe ori interacţiunea
suspectat de tulburări de conduită prezintă cel puţin trei dintre dintre membrii familiei. Terapia trebuie să urmărească unitatea
următoarele comportamente: fură, lipseşte noaptea de acasă, şi comunicarea din familie; bazată pe comprehensiune, afec‑
incendiază în mod deliberat, chiuleşte des de la ore, intră prin ţiune şi empatie, comunicarea dintre membrii familiei trebuie
efracţie în diferite locuri, distruge proprietatea altora, se comportă optimizată.
crud cu animalele şi cu oamenii, forţează pe altcineva la activităţi
sexuale, foloseşte arme în dispute, iniţiază des dispute fizice.
Putem spune că de la tulburările de conduită la delincvenţa
juvenilă nu este decât un pas.
240 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 241

9.8. Balbismul 9.9. Tulburările comportamentului alimentar


În decursul dezvoltării limbajului şi vorbirii normale poate să Tulburările comportamentului alimentar sunt cauzate de mai mulţi
apară balbismul, sau bâlbâiala, care are grade diferite de severitate factori; de aceea, severitatea lor poate varia. Acest tip de tulburare
şi poate să persiste chiar şi în perioada adultă. În procesul diag­ poate fi cauzat de manifestarea repetată a unor erori în timpul
nosticării, această tulburare este considerată, pe de o parte, o mesei: prezenţa sau creşterea tensiunilor emoţionale sau refuzul
tulburare neurologică, cauzată de un mecanism intern de blocare de a se hrăni. Dintre comportamentele cu caracter patologic care
a vorbirii; în DSM‑IV‑TR şi ICD‑10 balbismul este codificat pe pot să apară în perioada de alăptare şi în mica copilărie sunt:
Axa I ca tulburare de comunicare. mestecatul unor substanţe nealimentare, mâncatul în exces. Cele
Balbismul este o tulburare de fluenţă şi ritm ale vorbirii, care mai importante tulburări sunt ruminaţia şi pica.
se caracterizează prin ezitarea, repetarea sau prelungirea unui Ruminaţia este regurgitarea repetată a bolului alimentar cu
sunet, cu blocarea pronunţiei cuvântului respectiv. Se poate eliminarea sau cu reîngurgitarea lui. Se întâlneşte la sugari şi este
manifesta într‑o varietate de moduri: întreruperi ale fluxului vor‑ considerată patologică dacă este frecventă şi persistă în timp.
birii cu repetiţii, prelungiri sau exprimarea sub formă de interjecţii Pica reprezintă mestecatul şi înghiţitul unor substanţe necomes‑
a sunetului, silabei sau cuvântului implicat (Dobrescu, 2010).
tibile, cum ar fi mestecatul gumei şi al capătului creionului sau
Formele cronice de balbism se pot asocia cu manifestări
ingestia de pământ, păr, tencuială etc. (Dobrescu, 2010). Acest
motorii oculare (contracţii ale pleoapelor), grimase faciale, gestică
tip de tulburare se poate asocia cu tulburări de comportament
amplă sau utilizarea unor locuţiuni pentru evitarea anumitor
sau emoţionale. E întâlnită la sugarii iritabili, agitaţi, care plâng
cuvinte. Teoriile psihologice explică acest tip de tulburare prin
mult, varsă sau sunt apatici şi nu înghit hrana dată de părinţi.
intermediul factorilor etiologici. Teoriile psihanalitice susţin că
Tulburările comportamentului alimentar apar mult mai frec‑
nevoia inconştientă, nevrotică, poate să apară ca urmare a unei
comunicări disfuncţionale dintre mamă şi copil. Teoriile psiholo‑ vent în familiile tinere sau dezorganizate, cu mame singure sau
gice actuale pun accentul pe principiile „condiţionării operante”, în familiile numeroase, dar sărace. Pot să apară şi pe fondul unor
considerându‑se că, atunci când apare tulburarea, copilul, dorind critici adresate mamei de către celelalte rude; astfel, apare starea
să vorbească fluent, experimentează eşecul, care îi declanşează de iritabilitate care se proiectează şi în procesul alimentaţiei,
emoţii negative. stabilindu‑se relaţia mamă iritabilă – copil nervos (Dobrescu,
Tratamentul balbismului diferă în funcţie de severitatea simp‑ 2010).
tomelor. În formele uşoare, este recomandabilă consilierea familiei, Pica este considerată un comportament alimentar neadecvat
iar după vârsta de trei ani este important tratamentul logopedic; nivelului de dezvoltare somato‑psihică a copilului, cu caracter
când sunt asociate şi alte tulburări este importantă administrarea persistent şi care apare în absenţa unei tulburări psihice majore,
medicaţiei. cum ar fi anorexia, întârzierea mentală sau tulburările pervazive
Atunci când se recurge la consilierea familiei, este bine să fie de dezvoltare.
utilizate tehnici de relaxare pentru părinţii extrem de îngrijoraţi Ca strategie terapeutică se recomandă ca, pe lângă tehnicile
şi, de asemenea, să li se dea explicaţii privind tulburarea şi evo‑ individualizate privind problematica specifică copilului, cum ar
luţia bolii, astfel încât părinţii să fie mai atenţi la propriul com‑ fi tehnicile aversive, întărirea pozitivă, supracorectarea etc., con‑
portament, să le vorbească copiilor cu calm şi rar, să nu oblige silierea familiei, ceea ce este foarte important atunci când familia
copilul la comportamente faţă de care el manifestă rezistenţă şi este cooperantă şi decisă să intervină. De asemenea, ar fi bine
să elimine pe cât posibil factorii stresanţi din timpul comunică‑ ca părinţii să observe comportamentul propriului copil şi să fie
rii. sfătuiţi să găsească soluţii adecvate în privinţa particularităţilor
242 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 243

copilului; mama ar trebui instruită în cadrul unui program psiho‑ În ceea ce‑l priveşte pe copil, trebuie să se ţină seama de
terapeutic, urmărindu‑se optimizarea relaţiei dintre ea şi copil. personalitatea acestuia şi de specificul său şi să se urmărească
deculpabilizarea copilului şi mobilizarea lui în terapie prin con‑
diţionare pozitivă.
Se vor lua în considerare: atitudinile educaţionale pe care le
9.10. Enurezis şi encoprezis au părinţii faţă de copiii enuretici, cum ar fi obligaţia de a micţi‑
ona înainte de culcare, administrarea moderată a lichidelor, recom‑
În literatura de specialitate există numeroase definiţii ale enure‑ pensele; înregistrarea succeselor şi insucceselor pe un calendar
zisului. În DSM‑IV şi ICD‑10 enurezisul este definit în acelaşi întocmit pentru a‑l ajuta pe copil să se motiveze şi să‑şi conşti‑
mod: o eliminare involuntară de urină, în absenţa unei cauze entizeze progresele; educaţia sfincteriană, în cadrul căreia copilul
organice şi care survine la un copil mai mare de 5 ani. va fi învăţat să‑şi evacueze vezica la intervale regulate de timp.
Pentru copil, prezenţa enurezisului este o sursă de stres, dis‑
Psihoterapia familiei urmăreşte astfel transformarea anturajului
confort şi nefericire. Toate aceste trăiri au repercusiuni negative
într‑un participant activ, răbdător şi optimist în cadrul procesului
asupra randamentului şcolar, comportamentului şi adaptării copi‑
terapeutic.
lului în grupul de copii şi în familie. De asemenea, prezenţa în
familie a unui copil cu enurezis are un efect negativ şi asupra Pentru aplicarea corectă a tratamentului în cazurile de enco‑
membrilor familiei, întrucât constituie un motiv de surmenaj. prezis este necesară înţelegerea mecanismelor de control sfincterian
Enuretic este considerat copilul care are deja 5 ani şi continuă şi a etapelor învăţării acestui proces de eliminare. După primul
să ude patul, noaptea, de cel puţin trei ori pe săptămână. an de viaţă, copilul dobândeşte treptat controlul sfincterian, în
Există mai multe forme de enurezis (Von Gontard, 1997), şi paralel cu dezvoltarea altor abilităţi. Relaţia mamă‑copil este
anume: enurezis secundar – copilul a dobândit deja control sfinc‑ extrem de importantă în aceste cazuri, întrucât influenţează capa‑
terian în jurul vârstei de 2‑3 ani, dar, după o perioadă de câţiva citatea de anticipare a momentului cu încurajări şi laude, ducând
ani de zile, îl pierde din nou, de obicei ca urmare a unor factori astfel repede la instalarea stereotipului.
stresori – şi enurezis primar – copilul nu a avut niciodată control Graham (1999) susţine că encoprezisul este cauzat atât de fac‑
sfincterian, iar micţiunile pot să fie şi diurne. În cele mai multe tori constituţionali, cât şi de factori psihologici, care se referă la
situaţii, enurezisul apare spontan şi evoluează, însă cu ajutorul relaţia copilului cu familia, grupându‑i pe cei din urmă astfel:
tratamentelor psihoterapeutice şi farmacologice foarte puţini copii
– factori parentali – se referă la o atitudine rigidă în familie, cu
enuretici rămân cu acestă tulburare şi la vârsta adultă. Evoluţia
tulburării influenţează personalitatea copilului şi îşi pune amprenta standarde foarte ridicate în privinţa curăţeniei; învăţarea con‑
negativă asupra randamentului şcolar, comportamentului şi adap‑ trolului sfincterian se desfăşoară într‑o manieră anxiogenă,
tării copilului în familie şi în grupul de prieteni. coercitivă;
– factori ce ţin de copil – se referă la dependenţa faţă de mamă,
Tratament la slaba afirmare de sine, toleranţa scăzută la frustrare, tendinţa
Psihoterapia vizează atât copilul enuretic, cât şi familia sa. la reacţii anxioase, la agresivitatea inhibată, la contactul slab
Majoritatea autorilor susţin că trebuie să se înceapă cu tehnici şi implicarea pasivă în relaţiile familiale;
comportamentale şi abia apoi să se utilizeze şi tratamente farma‑ – factori familiali – se referă la comunicarea şi suportul afectiv
cologice. O intervenţie eficientă presupune o anamneză corectă, deficitare, la relaţiile tensionate şi dizarmonice, pe fondul
care să evidenţieze frecvenţa episoadelor enuretice, factorii, cir‑ disputelor permanente pentru păstrarea curăţeniei;
cumstanţele agravante, cât şi prezenţa unor tulburări emoţionale – evenimente de viaţă – se referă la emoţii puternice, la teamă,
şi de comportament asociate. la o boală acută sau o experienţă neplăcută la şcoală, care
244 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 245

pot declanşa encoprezisul sau pot duce la reapariţia episoa‑ prezenţa membrilor familiei, însă există şi situaţii conflictuale în
delor la un copil care a fost diagnosticat deja cu encoprezis. familie care îl fac pe copil să manifeste acest comportament cu
unul dintre membrii familiei, iar apoi, treptat, cu toţi, instalân‑
Echipa interdisciplinară în tratarea encoprezisului este de cele du‑se mutismul total.
mai multe ori extrem de necesară, deoarece medicul pediatru
este cel care identifică problema, iar după ce a aflat de existenţa Tratament
unei situaţii sau a unui eveniment stresant, solicită consultul psi‑ De‑a lungul timpului au fost încercate numeroase variante de
hiatric şi, ulterior, atât intervenţia familiei, cât şi psihoterapia abordare a acestei tulburări; în prezent, cei mai mulţi specialişti
individuală. Terapia familiei va oferi oportunităţi psihoterapeutice consideră că tratamentul psihofarmacologic asociat cu terapia
pentru a explora toate aspectele relaţiei părinte‑copil. comportamentală şi psihoterapia familiei este cel mai eficient.
Copilului trebuie să i se garanteze discreţia şi să fie ajutat să se În cadrul terapiei familiei, trebuie să fie identificate patternurile
deculpabilizeze; de aceea, părinţii vor fi sfătuiţi să nu‑l jignească de comunicare ale copilului cu fiecare dintre părinţi. Aceştia vor
şi să renunţe la supravegherea anxioasă; se vor încuraja activităţile fi ajutaţi ulterior să înţeleagă această tulburare şi evoluţia ei, să
de dezvoltare a relaţiei copil‑părinţi şi se va alege un regim dietetic înveţe să‑şi exprime emoţiile, sentimentele, frustrările şi nemul‑
adecvat. De asemenea, vor fi observate şi discutate inabilităţile ţumirile provocate de copil într‑un mod adecvat şi, de asemenea,
părinţilor de a‑şi exprima afecţiunea faţă de propriul copil şi vor să fie un element de legătură între copil şi profesori sau educatori
fi stabilite atitudinile ce urmează a fi adoptate faţă de acesta. pentru a putea continua programul iniţiat de terapeut.
Terapia individuală este de cele mai multe ori indicată în cazul în
Pe lângă aceste activităţi desfăşurate în familie, se va iniţia un
care apar şi alte tulburări emoţionale şi de comportament.
plan educaţional individualizat, împreună cu părinţii, profesorii
Prognosticul este favorabil în majoritatea cazurilor, cu excepţia
şi logopedul; concomitent cu stabilirea planului educaţional, se
celor în care encoprezisul se asociază comorbid cu tulburări
poate începe terapia comportamentală.
dizarmonice ale personalităţii; este foarte bun pentru copiii care
Mulţi cercetători susţin că, în urma acestor activităţi, majori‑
au dezvoltat un locus of control intern, considerând că ei sunt
tatea copiilor cu mutism electiv îşi revin în 6‑12 luni, alţii chiar
responsabili de vindecare (Rockney, 1996).
mai devreme.

9.11. Mutismul electiv/selectiv


9.12. Tulburările somatoforme şi tulburările
Mutismul electiv se caracterizează printr‑o severă selectivitate în disociative la copii
vorbire, determinată emoţional: copilul a demonstrat abilităţi clare
în achiziţionarea limbajului şi îl folosesc în anumite situaţii, dar refuză Existenţa acestor tulburări la copii este neîndoielnică, însă sunt
să îl utilizeze în altele (OMS, 1993). Această categorie diagnostică puţine studii efectuate asupra etiologiei lor. Cert este că în cele
rară este specifică copilului între 6 şi 9 ani (DSM‑IV‑TR). două categorii diagnostice, tulburarea de conversie şi disociativă,
Până la vârsta de 5‑6 ani, aceşti copii şi‑au dobândit şi dez‑ sunt implicaţi factorii genetici familiali, evenimentele stresante şi
voltat capacitatea de comunicare prin limbajul expresiv; după factorii sociofamiliali. Conversia apare atunci când un conflict
această vârstă încep să vorbească numai în anumite condiţii sau emoţional este transformat într‑o suferinţă fizică, iar disociaţia,când
numai cu anumite persoane. a existat în viaţa copilului o traumă severă (Dobrescu, 2010).
Cel mai frecvent, se manifestă mutismul selectiv la şcoală sau Tulburările de conversie sunt cel mai frecvent declanşate de
în relaţiile cu adulţii necunoscuţi. Copilul poate să vorbească în un stresor psihologic familial; astfel, climatul emoţional exprimă
246 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 247

foarte accentuat distresul somatic asociat cu rate crescute de


anxietate şi depresie. Aceşti copii acuză adesea: dureri de cap, 9.13. Tulburările de dispoziţie/afective 
oboseală, dureri musculare, dureri abdominale, dureri de spate şi anxioase la copil
sau tulburări de vedere. Acuzele somatice apar în special în situ‑
aţii de dezordine sau dezorganizare familială, de creştere a pre‑
Primele descrieri ale tulburării depresive la copii au fost făcute
siunii educaţionale sau în cazul apariţiei unor conflicte în grupul
de către Rene Spitz, care vorbeşte despre o deteriorare emoţională
de covârstnici; copiii cu o vulnerabilitate crescută încep să le
şi fizică la copiii deprivaţi afectiv (Iftene, 1999).
manifeste pentru a atrage atenţia asupra lor. Din cauza aspectelor clinice şi problemelor de tratament, în
Diagnosticul de tulburare de somatizare se poate pune de ultimii ani atenţia specialiştilor s‑a îndreptat tot mai mult asupra
obicei la un copil mai mare de 7 ani (DSM‑IV‑TR). tulburărilor de dispoziţie/afective la copil. Se susţine că particu‑
Tulburarea de conversie apare atunci când copilul se mani‑ larităţile neurodezvoltării copilului influenţează şi modifică aspec‑
festă ca şi cum ar fi bolnav, deşi nu este, pentru a obţine anumite tul clinic al acestor manifestări depresive, exprimate la copii prin
privilegii, cum ar fi: să nu meargă la şcoală, să i se acorde unele iritabilitate, nemulţumire, tristeţe, scădere a performanţelor şco‑
beneficii etc. Această tulburare poate fi întâlnită şi la copii cu lare, trăire a sentimentului de autoînvinovăţire, dorinţă de a muri
vârste între 7 şi 10 ani, însă survine de obicei la adolescenţă. şi numeroase gesturi suicidare (Dobrescu, 2010).
(DSM‑IV‑TR). Depresia poate să apară la vârste şi sub aspecte diferite, cum
Apariţia simptomatologiei este declanşată de factori psihogeni; ar fi trăirea depresivă, gândire depresivă, comportamentul depre‑
aceşti copii pot prezenta trăsături emoţionale şi de comportament siv – aspecte importante în stabilirea unui tratament corect şi
de tip depresiv, într‑un context familial haotic şi dezorganizat. eficient.
Criteriile de diagnostic sunt aceleaşi ca şi la adult, cu menţiu‑
Tratament nea că iritabilitatea şi scăderea în greutate sau modificarea aspec‑
Psihotrauma este elementul comun al celor două tipuri de tului sunt criterii foarte importante la copil, care nu apar în mod
tulburări. Aşadar, principalele scopuri ale intervenţiei terapeutice obligatoriu şi la adult.
sunt: garantarea securităţii copilului, modificarea manierei edu‑ Conform DSM‑IV‑TR şi ICS 10, tulburările de dispoziţie se
caţionale şi terapia familiei. clasifică astfel:
Gradul de participare a familiei şi dorinţa ei de implicare sunt
– tulburări afective – episoade afective: episod depresiv major,
esenţiale în obţinerea complianţei la terapie. Familiei i se va explica episod maniacal, episod mixt şi episod hipomaniacal;
rolul factorilor stresanţi, importanţa lor în declanşarea simptomelor, – tulburări depresive: tulburarea depresivă majoră, tulburarea
faptul că aceste simptome nu pot dispărea brusc şi că este nevoie distimică, tulburarea depresivă fără altă specificaţie;
de timp pentru obţinerea unor rezultate pozitive. – tulburări bipolare: tulburarea bipolară I, tulburarea bipolară II,
Consilierea familială are drept scop îmbunătăţirea interrelaţi‑ tulburarea ciclotimică, tulburarea bipolară FAS;
onării şi comunicării între membrii familiei, care va trebui să se – alte tulburări afective.
adapteze la nevoile şi condiţiile impuse de suferinţa copilului
(Dobrescu, 2010). Clasificările actuale abordează depresia întâlnită la copii cu
De asemenea, copilul va fi şi el ajutat să conştientizeze con‑ ajutorul criteriilor stabilite pentru simptomatologia adultului.
flictul şi relaţia lui cu familia, să găsească soluţii. În cazul copiilor Este foarte important momentul apariţiei şi dezvoltării emoţio­
mici este benefică terapia de joc directivă sau nondirectivă. nalităţii la copil; trăirea tristeţii este firească, dar mascarea şi
transformarea ei în trăire depresivă modifică comportamentul şi
duce la instalarea tulburării depresive (Dobrescu, 2010).
248 Familia şi rolul ei în educarea copilului Tulburările psihice ale copilului în raport cu influenţele... 249

La copilul cu vârsta cuprinsă între 7 şi 8 ani, este esenţial să se Părinţii trebuie sprijiniţi, informaţi corect, implicaţi în calitate
identifice primele trăiri afective odată cu începerea şcolii şi schim‑ de coterapeuţi, asistaţi pe parcursul terapiei şi încurajaţi mereu
barea mediului. El poate trăi sentimente de devalorizare în com‑ (Kovacs, 1997).
petiţia cu ceilalţi, conflictele de la şcoală, notele mai mici etc. Anxietatea este prezentă în emoţionalitatea copilului alături
afectându‑i stima de sine şi implicit activându‑i stări depresive. de frică şi tristeţe. Poate fi definită ca nelinişte emoţională cres‑
Din cauza contextelor numeroase în care poate să apară cută, cu anticiparea pericolului (Livingston, 1996). Anxietatea se
această stare, D. Brent şi R. Weersing, citaţi de Rutter (2008), diferenţiază de frică, aceasta fiind un răspuns emoţional la un
susţineau că simptomatologia poate avea intensitate şi variabili‑ pericol obiectiv.
tate clinică diferite; de aceea, pentru stabilirea unei modalităţi de Caracterul patologic al trăirilor anticipatorii ale anxietăţii vs
intervenţie adecvate, trebuie să se facă distincţia între depre‑ frică este dat de creşterea frecvenţei manifestărilor, de severitatea
sia‑simptom, depresia‑sindrom şi depresia‑boală. şi de persistenţa lor anormală (Dobrescu, 2010). La copii, tulbu‑
rările anxioase şi depresive apar de cele mai multe ori împreună.
Tratament Frica şi anxietatea sunt resimţite ca un sentiment de teamă şi
În funcţie de forma clinică şi de severitate, tulburările afective la tensiune, fiind însoţite de fenomene motorii şi vegetative (tran‑
copil pot fi tratate atât psihoterapeutic, cât şi psihofarmacologic. spiraţii, gură uscată, dureri abdominale, diaree).
Tratamentul vizează în primul rând nevoile copilului, fără a Copiii pot manifesta frică de întuneric, de înălţime, de cădere
ignora eventualitatea unor relaţii tensionate cu membrii familiei de la înălţime, de animale, de situaţii neaşteptate (tunete, fulgere,
sau cu grupul de prieteni, care pot juca un rol important în men‑ explozii) sau de străini (apare la 4‑5 luni şi se diminuează la
ţinerea depresiei. 12 luni), ei fiind reţinuţi sau putând izbucni uşor în plâns. Aceste
Este esenţială o intervenţie terapeutică cât mai precoce, care comportamente se manifestă în funcţie de prezenţa sau absenţa
să implice activarea unor resurse sociofamiliale, cum ar fi: înde‑ mamei, de experienţa anterioară.
părtarea factorilor stresanţi şi care perturbă emoţional copilul; Pe lângă aceste manifestări, poate să apară anxietatea de
ajutorul acordat de părinţi astfel încât copilul să‑şi depăşească separare, care se exprimă prin teama de separare de figura prin‑
dificultăţile şcolare prin menţinerea unei legături permanente cu cipală de ataşament şi care este un comportament firesc şi comun
profesorii şi educatorii (Iftene, 1999). tuturor copiilor în primii ani de viaţă. De la 8‑10 luni şi până la
De asemenea, un rol foarte important îl are psihoeducaţia 24 de luni, copiii plâng când sunt luaţi de lângă mamă; acest
familiei, care este necesară când unul dintre părinţi este bolnav
comportament se va diminua treptat spre 30 de luni. Anxietatea
sau dacă unul dintre membrii familiei are un grad crescut de
de separare este un fenomen universal, reflectând evoluţia acestei
exprimare a emoţiilor, creând astfel atmosferă tensionată, ostilă
trăiri care apare la copilul mic prin teama de a nu‑şi pierde mama,
şi critică.
iar la adult prin teama de a nu fi abandonat.
Familia trebuie ajutată să depăşească momentul impactului cu
Conform lui Bowlby (apud Dobrescu, 2010), separarea pe
boala copilului şi să‑şi găsească echilibrul prin diverse tehnici:
termen lung are următoarele trei faze:
să înveţe să asculte activ copilul, să reacţioneze în condiţiile în
care copilul răspunde pozitiv sau negativ, să înveţe cum să comu‑ – protest;
nice o emoţie, cum să încerce să schimbe comportamentul unui – disperare;
membru al familiei etc. (Dobrescu, 2010). – detaşare.
Prompta intervenţie psihoterapeutică individuală şi în familie
este necesară pentru prevenirea altui episod, pentru scurtarea Acest tip de anxietate de separare începe să dispară în peri‑
perioadei episodului în curs, pentru a diminua simptomatologia oada de preşcolar datorită maturizării procesului cognitiv şi expe‑
şi pentru a preveni suicidul (Iftene, 1999). rienţelor dobândite.
250 Familia şi rolul ei în educarea copilului

La vârsta preşcolară şi şcolară mică, apare teama că părinţii


l‑au abandonat pe copil, că au avut un accident sau că nu vor
să se mai întoarcă la el; la vârsta şcolară pot să apară alte tipuri
de teamă: anxietatea de examinare, teama de a nu greşi, teama
de a nu fi rejectat în grupul de vârstă (anxietate socială); la şco‑
larul mare apare teama de viitor, grija faţă de carieră sau teama Capitolul X
de eşec.
Tratamentul recomandat include tehnicile educaţionale şi tehni‑
Copilul unic – între mit şi realitate
cile de intervenţie psihoterapeutică, respectiv terapia individuală,
de grup şi familială. Se începe cu terapia comportamental‑cogni‑ Elena Bonchiş
tivă şi se continuă, dacă e cazul, cu medicaţie anxiolitică şi
antidepresivă.
Conform lui Dobrescu (2010), obiectivele terapiei sunt: iden‑ 10.1. Ordinea naşterilor – semnificaţii şi implicaţii
tificarea sursei de anxietate pentru copil (identificarea se va face
treptat, la fel ca şi intervenţia), învăţarea comportamentelor anxi‑
Adler (1995) este cel care a inclus ordinea naşterilor în teoria
olitice, apelul la tehnici axate pe funcţionare, nu pe simptome,
privitoare la formarea personalităţii, el referindu‑se la familie ca
reducerea sensibilităţii la factorii fobogeni.
la un univers în care atitudinile parentale, inferioritatea organică,
De asemenea, implicarea familiei în terapie e foarte impor‑
boala, dizabilităţile, rolurile de gen şi alte circumstanţe sociale,
tantă. Odată ce s‑a redus anxietatea familiei cauzată de tulburarea economice şi religioase pot influenţa dezvoltarea individului.
copilului, părinţii sunt ajutaţi să înveţe să elaboreze anumite Pentru prima dată apare în literatura de specialitate şi conceptul de
procedee specifice, care să încurajeze un comportament adecvat. stil de viaţă, rezultat din combinaţia a două categorii de factori –
Părinţii vor putea participa la procesul de desensibilizare, îl vor cei înnăscuţi şi cei dobândiţi ca urmare a influenţelor exercitate
observa pe copil şi îl vor ajuta să înveţe noi metode de ajustare de către mediu (Engler, 1999). Autorul subliniază că nu vom găsi
a comportamentelor maladaptative. niciodată doi indivizi care să împărtăşească/manifeste acelaşi stil
La nevoie, poate fi utilă spitalizarea; pe de o parte, permite de viaţă, întrucât atât baza genetică, cât şi modul de reacţie la
o abordare directă, iar pe de alta, poate preveni dezvoltarea influenţele mediului sunt diferite. Sunt descrise patru tipuri de
problemelor secundare cauzate de absenteismul îndelungat. personalitate mai importante (Hansenne, 2003): tipul asertiv,
interesat social; tipul agresiv, interesat de sine însuşi, dominator;
tipul activ, dornic de relaţii sociale şi activitate; tipul manifestant,
sociabil şi activ.
Privitor la universul familiei, autorul subliniază că acesta se
referă la poziţia fiecărui membru în familie, în termeni de ordine
a naşterilor, şi atrage atenţia asupra faptului că fiecare este tratat
diferit. Atenţia sa s‑a concentrat asupra primului născut, a celui
de‑al doilea, a celui mai mic şi asupra copilului unic. Descrierea
primului născut şi a celui din urmă este luată ca bază de com‑
parare pentru copilul unic (Rawel, 2010).
Primul născut se bucură de a atenţie deosebită până la naşte‑
rea următorului. El are şanse mari să fie răsfăţat, se bucură de
252 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul unic – între mit şi realitate 253

compania adulţilor, fapt care îi va grăbi maturizarea (Drugaş, specialişti care au încercat să studieze ştiinţific relaţia dintre ordi‑
2006). Tinde să fie mai inteligent, orientat spre achiziţii de cunoş‑ nea naşterilor şi diferite caracteristici de personalitate.
tinţe, mai conformist. Este obişnuit să dispună de toate ca un mic Astfel, studiile realizate de Mueller şi Vandell (1995) relevă că
monarh, înţelege mai bine decât alţii importanţa puterii şi auto‑ acei copii care au fraţi şi surori interacţionează mai bine social, sunt
rităţii (Hergenhahn şi Olson, 1999). Mai mult decât atât, îi place mai responsabili, mai activi şi mai atenţi faţă de alţii. Sulloway (1996)
să arate acest lucru, să îi protejeze sau să îi ajute pe alţii. a constatat, de asemenea, că rezultatele obţinute în urma adminis‑
Al doilea născut simte nevoia de accelerare a dezvoltării pen‑ trării probei „Big Five” sunt puternice şi consistente, arătând că pri‑
tru a‑l egala pe primul (Engler, 1999), devenind astfel mai com‑ mul născut este mai conştiincios, mai dominat social, mai conformist,
petitiv, mai ambiţios, mai motivat şi adesea chiar reuşeşte ceea mai puţin deschis la experienţe noi comparativ cu ultimul născut.
ce îşi propune. El cunoaşte „o cu totul altă situaţie: niciodată nu Antropologul Roach (2002) a întreprins un studiu transcultural
a fost singurul copil. Are în faţa lui unul pe care îl poate urma, pe o populaţie numeroasă şi a ajuns la rezultate asemănătoare.
pe care vrea să‑l urmeze, ba chiar pe care vrea să‑l ajungă din Studii similare s‑au efectuat, utilizându‑se Matricile Progresive
urmă” (Adler, 1995, p. 131). Acum, primul născut se află în faţa Raven (Belmont şi Marolla, 1973) şi s‑a ajuns la concluzia că
unui examen dificil: măcinat de gelozie, luptă pentru a‑şi recâştiga primul născut obţine scoruri mai bune decât următorii. Explicaţiile
terenul pierdut – atenţia şi dragostea părinţilor. Referindu‑se la ar putea consta în: primul născut se bucură de mai multă atenţie
al doilea copil, Adler notează „Dacă auzim spunându‑se că primul şi beneficiază de resurse materiale şi educaţionale mai consis‑
născut trăieşte sub teroarea urmăririi de către secund, ba chiar tente; trăieşte mai mult în compania părinţilor/adulţilor, devenind
sub teroarea ideii de a se vedea depăşit de către acesta şi că, în
mai responsabil. Cea mai completă explicaţie vine însă din partea
aceste condiţii, îşi pierde tot curajul, înţelegem că această atitu‑
lui Zajonc (2001), care subliniază că, într‑adevăr, primul născut
dine este consecinţa unui automatism. Un semn avertizor apare
interacţionează mai mult cu adulţii la nivele intelectuale înalte,
în psihicul său, spunându‑i «acest nou venit va acapara totul»”
el fiind considerat un functional first born, care mai târziu nu va
(p. 132). Situaţia se poate schimba dacă: intervalul de timp dintre
mai beneficia de aceste avantaje. Nivelul expectanţelor din partea
cei doi este mai mare de doi ani; dacă primul are deja un stil de
părinţilor este destul de ridicat, fapt ce îl determină pe primul
viaţă format; dacă părinţii au avut grijă să‑l pregătească pentru
a‑l primi pe cel nou‑născut. În caz contrar, este posibil să apară născut să fie mai perfecţionist, mai matur şi adesea mai confident.
ceea ce Adler numeşte trândăvie sau lene, ca tendinţă de a se Copilul mijlociu este o combinaţie de caracteristici între primul
pune în valoare şi de a atrage atenţia din nou asupra lui. şi ultimul născut, apropiindu‑se mai mult de copilul unic. El poate
Ultimul născut sau mezinul este mai sociabil şi mai dependent, dezvolta deprinderi sociale foarte bune, îşi poate exprima uşor
el devenind răsfăţatul familiei. Poate să manifeste superioritate punctul de vedere, poate fi foarte inteligent, foarte talentat, luptă
sau excelenţă într‑un anumit domeniu, ca rezultat al eforturilor pentru a‑i depăşi pe ceilalţi, ajungând uneori să‑şi descopere
sale de a‑i depăşi pe ceilalţi. Din această cauză, poate dezvolta calităţi deosebite (muzicale, teoretice, sportive etc.).
un sentiment de inferioritate „având dificultăţi în reglarea cursei Mai recent, Jefferson, Herbst şi McCrae (1998) au analizat
sale în societate” (Adler, 1995, p. 62). Toate situaţiile le va percepe datele obţinute de la un lot de 9.664 de subiecţi utilizând „Big
ca dificile, el fiind crescut în spiritul lipsei de iniţiativă. Cu alte Five” şi nu au găsit corelaţii semnificative între ordinea naşterilor
cuvinte – spune Adler –, copilul trebuie eliberat de sentimentul şi trăsăturile evaluate.
de inferioritate şi „saturat de un optimism activ, care să‑l facă să Harris (1998) subliniază că ordinea naşterilor ar influenţa
înţeleagă că este capabil să rezolve toate problemele cu care se relaţiile în interiorul familiei de origine mai mult decât în afara
confruntă” (Adler, 1995, p. 68). acesteia.
În absenţa unor date empirice, teoria lui Adler a fost consi‑
derată speculativă. Cu toate acestea, a stârnit interesul a numeroşi
254 Familia şi rolul ei în educarea copilului Copilul unic – între mit şi realitate 255

Necunoscând decât relaţiile cu adulţii, copilul nu trăieşte decât


10.2. Copilul unic – între mit şi realitate prin raportare la părinţi, a căror imagine nu este relativizată de
nimeni. Regimul educaţional de care se bucură este o combinaţie
Copilul unic, singurul copil din cadrul familiei, reflectă o situaţie de răsfăţ şi perfecţionism. Raportarea numai la părinţi poate
generată de o serie de factori: declinul ratei natalităţii, controlul dezvolta o imagine distorsionată despre sine, altul, lume (Mitrofan
naşterilor, solicitările la care sunt expuşi părinţii la locul de şi Mitrofan, 1991). Hiperprotejarea, „vitaminizarea afectivă în
muncă. Încă din 1940, numărul de familii care decid să aibă un exces”, predominarea recompenselor, regimul educaţional per‑
singur copil este într‑o creştere considerabilă, atât în Europa, cât misiv şi subiectivismul ridicat pot avea efecte negative asupra
şi în Japonia sau SUA. Parţial, faptul se datorează şi egalităţii evoluţiei copilului, generând infatuare, agresivitate, dorinţa de
şanselor acordate femeilor. În Coreea de Sud, prin politici guver‑ satisfacere promptă a tuturor dorinţelor.
namentale, se controlează naşterile încă din 1953, subliniindu‑se În Parenting and Only Child (2001), Susan Newman sublini‑
avantajele economice şi educaţionale ale familiilor cu 1 sau 2 copii. ază că mitul despre copilul unic, perpetuat de‑a lungul vremuri‑
Aceeaşi situaţie este întâlnită şi în China, care promovează politica lor, nu este lipsit de fundament: acesta este într‑adevăr agresiv,
„copilului unic”. Multe familii au câte un singur copil. Motivele răsfăţat, singuratic, greu adaptabil etc. (apud Chang şi Holmberg,
sunt însă foarte variate: preferinţe personale, planificare familială, 2007). Există însă numeroase lucrări care contrazic aceste stereo­
probleme financiare, sociale sau de sănătate, dorinţa de a călători, tipuri şi care subliniază că nu există diferenţe între copiii unici
stres în familie, mariaje târzii, stabilitate, constrângeri de timp, şi covârstnicii lor. O serie de observaţii făcute de Eischens (1998)
vârstă avansată, divorţ, infertilitate, moartea unuia dintre părinţi asupra copiilor unici şi prezentate în The Dilema of the Only Child
sau dintre copii. relevă faptul că o serie de caracteristici menţionate de noi mai
Cu privire la copilul unic există numeroase stereotipuri; primul sus pot fi întâlnite şi la alţi copii, nu numai la cei unici. Tendinţa
autor care a oferit un portret negativ este Stanley Hall, fondatorul naturală a oricărui copil este de a se comporta ca un copil. Dacă
psihologiei copilului, care‑l considera „bolnăvicios” pe copilul are tendinţa de a fi introvertit, se va manifesta astfel indiferent
unic. că este copil unic sau că provine dintr‑o familie cu mai mulţi
Adler (1995) subliniază că poziţia de copil unic nu ar fi deloc copii.
avantajoasă, pentru că, fiind un răsfăţat, un capricios, un răutăcios Autoarea subliniază că cele mai multe informaţii despre copiii
şi un egoist, acesta nu prea are prieteni, nu‑şi asumă responsa‑ unici sunt propriile observaţii, însă acestea sunt adesea subiective
bilităţi, iar abilităţile de comunicare sunt slab dezvoltate. Adesea şi nonvalide.
autoritar, deranjează pe alţii, vorbeşte urât, vrea să fie mereu în Există totuşi tendinţa de a considera copilul unic ca fiind un
centrul atenţiei, caută să obţină tot ceea ce doreşte, trăind cu răsfăţat. Până şi în China, unde se încurajează familiile cu un
ideea că are drept asupra a tot ce există, că totul i se cuvine singur copil, acesta este considerat un mic împărat (little emperors),
imediat şi fără prea mult efort. Asupra copilului unic s‑au făcut dar care poate fi motivat pentru a fi activ, pentru a avea succes
foarte multe studii; de aceea, s‑a putut creiona mai bine portretul şi pentru a acumula cunoştinţe (Brophy, 1989).
acestuia (Vincent, 1970). Fiind prea dădăcit, având o mamă pose‑ În privinţa interacţiunilor sociale, copilul unic poate relaţiona
sivă, copilul unic poate deveni mai stângaci, mai dependent, cu ceilalţi, dar eforturile depuse sunt mai mari, deoarece îi lipsesc
trebuind să înfrunte o serie de dificultăţi legate de singurătate modelele familiale, iar tendinţa lor de a domina le va crea nume‑
sau de adaptarea la mediile educaţionale. roase dificultăţi. Ei ajung copii „pe propriile lor picioare” din
Osterrieth (1973) subliniază că în familiile cu un singur copil cauza faptului că nu pot interacţiona în familie cu fraţi şi surori.
lipseşte acea dimensiune socială cu dualismul rivalitate‑solidari‑ Părinţii şi grupul le pot oferi ajutor, însă, în acest caz, devin
tate. dependenţi de aceştia. „Bucuria de a fi singur”, self‑sufficiency
256 Familia şi rolul ei în educarea copilului

cum o numeşte Koontz (1989), poate prezenta şi avantaje. Dacă


introvesiunea şi extravesiunea sunt dimensiuni dublu determinate
(de ereditate şi mediu) atunci putem considera că la copiii unici
incidenţa introvesiunii ar fi mai mare.
Eischens (2009) consideră că aceste dimensiuni ar trebui ree‑
valuate în cazul copilului unic, pentru că acesta este „forţat” de Capitolul XI
mediul în care trăieşte să împărtăşească ambele înclinaţii; un
introvertit natural trebuie să arate calităţi de extravertit pentru
Familia şi vocaţia
a‑şi putea face prieteni, pe când unul extravertit natural învaţă
cum să fie introvertit pentru a se putea concentra asupra gândurilor
Delia Bîrle
sale şi când prietenii de joacă nu‑l iau în considerare. Această
situaţie dilematică îl va face pe copil să înţeleagă când trebuie
să se angajeze într‑o activitate în care poate fi lider şi când trebuie 11.1. Familia – factor al orientării carierei copilului
să se retragă, să rămână singur şi să se simtă confortabil.
Prezenţa rivalităţii fraterne l‑ar putea ajuta pe copil să depă‑
În domeniul orientării şcolare şi profesionale a elevilor, familia
şească aceste obstacole. Stereotipurile referitoare la copilul unic
exercită influenţa cea mai puternică, jucând adeseori rolul decisiv
sunt în cea mai mare parte false, susţin unii autori; nu există
în alegerea profesiei copilului. Empirismul familiei se dovedeşte
diferenţe semnificative între copiii unici şi ceilalţi, iar dacă acestea
adesea mai eficient decât activitatea şiinţifică a şcolii. Influenţa
există sunt în favoarea lor (motivaţie înaltă, scoruri mai bune la
familiei acţionează continuu, începe de timpuriu şi se bazează
testele de inteligenţă, posibilităţi mai mari de adaptare la situaţii
noi). Trăsături cum ar fi self‑controlul, deprinderile interperso‑ uneori pe argumente „neprofesionale”, dar convingătoare, de ordin
nale, controlul emoţional sunt mai uşor de observat la copilul afectiv, economic etc., contracarând uneori influenţa şcolii.
unic. Importanţa familiei este subliniată şi de Peteanu (1972), care
Putem observa existenţa unor puncte de vedere diferite pri‑ consideră că acest factor trebuie supus unei aşa‑numite anchete
vitoare la copilul unic, unii autorii creionându‑i un portret nega‑ sociale care să cuprindă: schema grafică a familiei, tabelul familial,
tiv, alţii, unul pozitiv. Aceasta datorită faptului că cele mai multe structura familiei, condiţiile materiale şi de educaţie în familie,
cercetări întreprinse pe această temă au fost cantitative, concen‑ încadrarea elevului în familie, tulburările de conduită.
trate pe comportamentul copilului unic în relaţia sa cu ceilalţi – Familia contemporană nu mai are caracteristicile familiei de
colegi, profesori, părinţi. acum câteva decenii: în zilele noastre, în majoritatea familiilor,
Un studiu calitativ făcut de Sorensen (2008) arată că, de‑a ambii părinţi sunt angajaţi în muncă, copiii frecventează de mici
lungul vieţii, copiii unici devin mai conştienţi de statutul lor şi creşe sau grădiniţe, merg la şcoală, sunt implicaţi în diverse acti‑
sunt foarte afectaţi de stereotipurile culturale. Creşterea copiilor vităţi extraşcolare, iar familia se reuneşte, de cele mai multe ori,
într‑o societate dominată de familii cu mai mulţi copii îi sensibi‑ seara, fără să comunice prea mult. Nu este de mirare că statutul
lizează, aceştia resimţind nu de puţine ori absenţa relaţiilor cu şi ponderea figurilor parentale sunt afectate.
fraţii şi surorile. Efectele au sens dublu: asupra propriei persoane Aceste caracteristici specifice mediului sociocultural al dez‑
şi asupra celor din jur. voltării copilului, modul particular de înţelegere şi rezonanţa lor
pe plan intern determină patternuri comportamentale diferite cu
privire la decizia pentru viitoarea carieră. Astfel, alegerile adoles‑
cenţilor pot fi:
258 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi vocaţia 259

– orientate social: prestigiu, succes, poziţie; momentul alegerii efective şi există posibilitatea ca această decizie
– altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate; să vizeze, în final, sub presiunea momentului, o specializare
– egoiste/autonome: confortul personal, câştig material, muncă universitară. De obicei, în astfel de circumstanţe, contează opţi‑
uşoară şi fără responsabilităţi; unea părintelui cu autoritate mai mare în familie.
– reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional care să con‑
Exemplu
travină dorinţei celor cu care adolescentul se află în conflict;
Deseori, copiii sunt obligaţi, moral sau prin şantaj emoţional
– conformiste: acceptarea soluţiei găsite de adulţi şi modelarea ori financiar, să aleagă profesia indicată de către părinţi. Situaţiile
aspiraţiilor personale în acest sens; sunt diverse: de la cazul în care familia are o afacere şi doreşte
– hedonice/narcisiste: motivate de plăcerea în sine, de risc, ca ea să fie preluată, în viitor, de copii, la acele cazuri în care
romantism, satisfacţie furnizată, viaţă uşoară (Jigău, 2001). părinţii nu au reuşit în carieră şi au convingerea că o anumită
profesie îi va aduce mari câştiguri copilului lor; se întâlnesc şi
cazuri în care părinţii consideră că fiul sau fiica lor va reuşi în
plan profesional doar dacă va alege aceeşi profesie pe care o
11.2. Implicarea părinţilor în alegerea carierei au ei – tatăl este medic, prin urmare, dacă el are o situaţie
profesională stabilă, copilul ar fi bine să îmbrăţişeze aceeaşi
copiilor profesie, pentru a fi sigur de reuşită. Părinţii folosesc şantajul
sub diverse forme: „Dacă vrei să te ajut, doar în domeniul acesta
Practica modernă a consilierii în carieră implică în activitatea sa pot să te ajut, aici cunoaştem suficientă lume...” sau „Dacă vrei
şi părinţii. Părinţii îşi pot sprijini copiii în alegerea viitoarei cariere, să faci facultatea X, va trebui să te întreţii singur, nu voi plăti un
în găsirea unui loc de muncă, pot descuraja stereotipurilor şi ban decât dacă mergi la facultatea Y” sau „Nu vrei să îţi fie şi ţie
prejudecăţile cu privire la câmpul muncii, pot încuraja mobilitatea bine? Dacă nu faci facultatea X, cum vrei să ne ajuţi cu afacerea?
Numai pe tine te avem, pentru tine am făcut totul, eşti obligat
în vederea formării profesionale şi a exercitării unei profesii. să mergi la facultatea X” şi exemplele ar putea continua.
Ponderea influenţei părinţilor asupra copiilor lor în alegerea
unei cariere este de multe ori decisivă. Modelele comportamen‑
Deseori, în astfel de cazuri, copiii aleg profesii care nu cores‑
tale ce ţin de muncă şi care sunt exprimate în familie (aprecierea
pund vocaţiei sau aptitudinilor lor; aleg profesii fără a avea pro‑
sau desconsiderarea muncii, a şefilor, colegilor sau subalternilor
priul plan de carieră. Acesta este unul dintre motivele deselor
etc.) vor fi preluate şi de către copii, contribuind astfel la contu‑
eşecuri înregistrate de studenţi pe parcursul perioadei studiilor
rarea deciziei sau, de ce nu, a indeciziei. De asemenea, atitudinile sau de către tinerii absolvenţi care nu reuşesc să îşi găsească un
parentale puternic autoritare sau cele neimplicate, la fel ca cele loc de muncă sau să se adapteze solicitărilor postului.
de tip compensator (de autorealizare prin intermediul copilului),
au un anumit grad de influenţă, în sens pozitiv sau negativ. Exemplu
Din motive uşor de înţeles, care ţin de natura relaţiilor afective Situaţiile în care tinerii cu studii superioare îşi găsesc
din cadrul familiei, mulţi părinţi îşi supraapreciază copiii şi îi un loc de muncă în alt domeniu decât cel pentru care s‑au
pregătit sunt frecvente. Motivele sunt numeroase: de la
direcţionează către profesii cărora cu greu le vor face faţă (Jigău,
factori ce ţin de incompatibilitatea dintre personalitate şi
2001). profesie, la alegere neinspirată a unei profesii care nu este
Când vorbim de natura relaţiilor familiale ca factor determinant căutată pe piaţa muncii, la lipsa informaţiilor despre moda‑
al deciziei privind cariera, vorbim şi de lipsa consensului între lităţile de obţinere a unui loc de muncă etc. Din păcate,
părinţi atunci când vine vorba de alegerea profesiei copilului lor. nimeni nu îşi pune problema unei alegeri greşite a carierei,
În astfel de situaţii, decizia este îngreunată, este prelungit mult alegere pe care au făcut‑o la 18 ani, fără să stea prea mult
260 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi vocaţia 261

pe gânduri şi fără să aibă un suport în acest sens din partea unor Simplul fapt că părinţii se interesează de problema alegerii
persoane avizate – psihologul şcolar, consilierul în domeniul cari‑ profesiei copilului nu aduce şi rezolvarea ei corespunzătoare. În
erei. Gânduri de genul „Statul nu ne asigură un loc de muncă” sau preocuparea pentru această problemă se impune, în primul rând,
„Învăţământul superior furnizează şomeri pe piaţa muncii” nu ca între părinţi şi copil să se ajungă la o identitate de păreri, apoi
exprimă realitatea alegerii eronate a carierei. Dacă ar fi să analizăm ca aceasta să fie potrivită, să corespundă aspiraţiilor şi aptitudi‑
procentul real al tinerilor care la 18 ani au luat în serios alegerea nilor copilului.
viitoarei cariere şi, implicit, a specializării universitare, am constata O situaţie aparte în ceea ce priveşte rolul familiei în opţiunea
că aceştia sunt foarte puţini, probabil între 5 şi 10%. Doar ei sunt vocaţională a copilului lor o reprezintă familiile de altă etnie. La
cei care au analizat viitoarea profesie prin prisma trăsăturilor de îndemnul părinţilor, copiii pot studia în limba maternă, mulţi
personalitate, a intereselor şi abilităţilor vocaţionale, a valorilor
dintre ei până la terminarea liceului, o parte chiar până la termi‑
legate de muncă, a realităţii de pe piaţa muncii şi a planului per‑
narea facultăţii, deşi, planurile lor de carieră nu vizează un loc
sonal de carieră, pe termen scurt, mediu şi lung.
de muncă în altă ţară. Prin urmare, aceşti tineri vor întâmpina
mari dificultăţi după terminarea studiilor, întrucât handicapul
Greşelile educative ale părinţilor influenţează negativ orientarea
limbii oficiale îi va împiedica să acceadă în posturi importante
copiilor. În multe cazuri, copiii aşteaptă în acest sens îndrumarea
sau într‑o instituţie în care toate documentele sunt redactate în
părinţilor. Dintre elevii care sunt întrebaţi ce profesie vor urma,
limba naţională, iar relaţiile cu publicul se desfăşoară tot în limba
cei nehotărâţi lasă alegerea în seama părinţilor, răspunsul lor fiind
naţională.
următorul: „Să văd ce spune mama sau tata”, „Îi voi întreba pe
părinţi”, „Voi face cum spun părinţii”. Modul în care părinţii răs‑ Exemplu
pund la aceste solicitări ale copiilor este diferit. Majoritatea sunt E greu de crezut că, la un interviu de angajare, să spunem
preocupaţi de alegerea profesiei copilului lor şi o urmăresc din pentru un post într‑o instituţie bancară, în România, un tânăr
timp. În afara aceastei categorii se întâlnesc însă şi părinţi care care întâmpină reale dificultăţi de exprimare orală sau scrisă în
limba naţională, cu toate că are abilităţi în domeniul financi‑
neglijează această problemă până în ultimul moment, dar şi
ar‑contabil, va putea lua postul respectiv. Şansele ca necunoaş‑
părinţi care neglijează total această problemă, lăsând‑o exclusiv terea limbii să ducă la greşeli în exercitarea profesiei sunt
în seama copiilor. Părinţii care se încadrează în ultimele două ridicate. Familiile ar trebui să privească aceste alegeri care nu
categorii greşesc prin lipsirea copiilor de un sprijin util, pe care aparţin copiilor cu multă responsabilitate, atunci când se gân‑
ei îl aşteaptă, într‑o alegere care le influenţează întreaga viaţă desc la planurile de carieră pe termen lung ale copiilor lor. Este
(Lăscuş, 2000). vorba de şansele oferite pentru integrare şi adaptare socială şi
profesională.
Exemplu
Sunt destule situaţii în care părinţii consideră că, dacă lasă Gradul în care copiii ţin cont de opiniile părinţilor în ceea ce
alegerea exclusiv în seama copilului, asigurându‑l totodată de priveşte alegerea vocaţională scade pe măsură ce aceştia sunt
sprijin necondiţionat în ceea ce va face, au făcut totul pentru
incluşi în cicluri de şcolarizare şi de profesionalizare tot mai înalte.
copilul lor: „E alegerea ta, e viaţa ta, indiferent ce vei alege,
În opinia lui Jigău (2001), criteriile de care ţin cont părinţii în
noi te vom ajuta”. Pare minunat, însă asta nu face decât să
influenţarea alegerii şcolare şi profesionale a copiilor lor, sunt:
plaseze toată responsabilitatea unei alegeri extraordinar de
dificile pe umerii unui tânăr de 18 ani, în timp ce părinţii, cu – siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă;
o bogată experienţă de viaţă, ce ar trebui să fie principalii factori – durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în
în orientarea deciziei pentru carieră a copilului, se retrag din care tânărul este dependent material de familie);
această ecuaţie complicată. – costurile financiare (taxe de şcolarizare);
262 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi vocaţia 263

– avantajele materiale aşteptate; e) formarea unei motivaţii superioare în muncă şi în alegerea


– poziţia socială conferită de profesie; profesiei.
– potenţialele riscuri ale exercitării profesiei. Se pune problema în ce măsură un individ este sau nu orientat
spre contactul cu alte persoane, ca urmare a mediului familial
Aş adăuga prestigiul social al instituţiei alese, indiferent că specific în care şi‑a petrecut copilăria.
este vorba de alegerea liceului sau a instituţiei de învăţământ
superior. Aici ne putem întreba dacă alegerea unei instituţii presti­ Exemplu
gioase se face pentru a asigura un viitor profesional copilului lor Un aspect deloc de neglijat îl constituie informaţiile despre
ocupaţii. Este evident că, în orice familie, copilul va deţine mai
sau pentru a creşte prestigiul familiei? Simplul fapt că un tânăr
multe informaţii cu privire la ocupaţiile exercitate de părinţi şi
alege o şcoală de prestigiu nu garantează o carieră de succes. de alte persoane apropiate. Aceste informaţii sau, mai exact,
Este un punct în plus, categoric, însă mai e nevoie de motivaţie lipsa informaţiilor consistente despre alte ocupaţii pot crea iluzia
pentru studiu, de dorinţa de implicare în propria formare, de unei alegeri informate atunci când se alege aceeaşi profesie cu
stabilirea unor planuri de carieră etc. cea a părinţilor, spre exemplu. Această situaţie este cu atât mai
La copii predomină, într‑o fază incipientă, criteriile de ordin plauzibilă cu cât părintele are o atitudine pozitivă faţă de pro‑
afectiv. Printre acestea am putea aminti uniforma militară, ideea fesia sa şi faţă de munca exercitată. Părintele trebuie să atragă
de a face bine animalelor sau oamenilor (medic), o maşină inte‑ atenţia copilului că sunt şanse reale să aleagă aceeşi profesie
resantă pentru exercitarea profesiei (maşina de pompieri), hainele întrucât, necunoscând altele, consideră că aceasta este cea mai
scumpe, machiajul, frumuseţea, admiraţia altora (în modeling) potrivită. Prin urmare, este necesară o informare serioasă cu
privire la mai multe domenii profesionale înaintea deciziei
etc. Treptat, argumentele devin de ordin pragmatic: bani, timp
finale.
liber, independenţă, orar flexibil şi altele de acest gen. Dacă
analizăm cele două extreme şi observăm că factori extrem de
importanţi sunt lăsaţi deoparte, atunci putem anticipa şansele Factorii de care ţine seama familia sunt de multe ori diferiţi
scăzute ca alegerea profesiei să se facă cu deplină responsabili‑ de cei cu care operează specialiştii în orientarea carierei. De
tate, utilizând informaţiile necesare. aceea, de multe ori este necesară implicarea familiei în procesul
Sarcinile familiei în orientarea copiilor sunt, în fond, aceleaşi orientării în carieră a copilului lor.
ca şi ale şcolii sau ale celorlalţi factori educativi. E firesc să fie
Exemplu
aşa, atâta timp cât scopul urmărit este acelaşi. Ceea ce diferă este Sunt interesante, în acest sens, cazurile în care familia ape‑
cadrul în care se desfăşoară procesul de educaţie, factorul edu‑ lează la serviciile consilierului de carieră pentru a reuşi să
cativ care acţionează (familia) şi, în parte, mijloacele folosite. convingă copilul să îmbrăţişeze cariera aleasă de ei, dar şi
Prezentate amplu în unele lucrări de specialitate, sarcinile familiei situaţiile inverse, în care adolescentul îi spune consilierului „Ar
pot fi, în esenţă, reduse la următoarele: trebui să le spuneţi asta şi părinţilor mei, pentru că ei nu sunt
de acord cu alegerea mea”. Aici vorbim de situaţii clare în care
a) cunoaşterea particularităţilor fizice şi psihice ale copiilor şi părinţii şi copilul nu au discutat cu seriozitate, timp îndelungat,
formarea capacităţii lor de autocunoaştere şi autoapreciere pregătiţi pentru o astfel de discuţie, cu deschidere spre argu‑
obiectivă; mentele celuilalt. Se dovedesc utile în acest sens cursurile
b) ajutor în informarea copiilor cu privire la şcoli şi profesii; pentru părinţi, în care aceştia au ocazia să înveţe cum îşi pot
c) cultivarea unor interese multilaterale, a înclinaţiilor şi aptitu‑ sprijini copiii în alegerea carierei.
dinilor, a unei atitudini de interes şi ataşament faţă de profesia
aleasă; Atmosfera familială în care a crescut un copil influenţează
d) educarea respectului faţă de muncă; tipul de activitate vocaţională aleasă de acesta mai târziu, în timp
264 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi vocaţia 265

ce structura genetică şi modul involuntar de cheltuire a energiei de aceasta, dar şi alegerea unei anumite cariere sunt influen‑
psihice influenţează nivelul ocupaţional spre care aspiră. Factori ţate de experienţele de învăţare din trecutul individului (învă‑
ca intensitatea nevoilor sau influenţa mediului pot duce la modi‑ ţare instrumentală sau asociativă).
ficări ale nivelului ocupaţional, dar numai în limitele înzestrării – Aptitudinile de abordare a sarcinii – se referă la faptul că
genetice a acestuia (Klein, 2001). interacţiunea dintre experienţele de învăţare, caracteristicile
genetice, aptitudinile speciale şi influenţele din mediu duc la
formarea unor aptitudini de abordare a sarcinii. Se includ aici
standarde şi valori de performanţă, obiceiuri de muncă, pro‑
11.3. Teoriile explicative ale familiei – factor  cese perceptive şi cognitive, imagini mentale şi răspunsuri
al deciziei pentru alegerea carierei emoţionale, toate acestea influenţând rezultatele în sarcină
(Brown şi Brooks, 1990).
Conform teoriei lui Krumboltz, există patru factori care, prin
interacţiunea lor, influenţează deciziile pentru alegerea carierei; Interacţiunea complexă a celor patru tipuri de factori poate fi
din combinarea lor rezultă opţiunile posibile: interpretată de individ într‑o infinitate de moduri. Deşi nu se
poate specifica o anumită combinaţie de factori care va produce
– Zestrea genetică şi aptitudinile speciale – se referă la acele un anumit set de convingeri, este clar că individul formulează
calităţi moştenite care pot limita preferinţele şi deprinderile generalizări în încercarea de a‑şi reprezenta propria realitate.
educaţionale şi vocaţionale. Aici sunt incluse rasa, sexul, înfă‑ Convingerile despre sine şi despre câmpul muncii influenţează
ţişarea şi caracteristicile fizice, inclusiv handicapurile fizice abordarea de către individ a deprinderii de noi aptitudini şi, în
ireversibile. De asemenea, unii indivizi se nasc cu abilităţi cele din urmă, aspiraţiile şi acţiunile personale.
crescute de a utiliza experienţele de învăţare din mediu sau Aşa cum precizează Brown (2004), majoritatea teoriilor din
au şansa de a trăi experienţe potrivite pentru calităţile moşte‑ domeniul carierei fac trimitere, cel puţin tangenţial, la rolul fami‑
nite. Este clar că aptitudinile, cum ar fi inteligenţa, talentul în liei în adoptarea unui comportament vocaţional (vezi teoriile lui
muzică, în artă sau coordonarea musculară sunt rezultate ale Gottfredson, 2002; Holland, 1997; Lent, Brown şi Hackett, 2002;
interacţiunii predispoziţiilor moştenite cu expunerea la condiţii Savickas, 2002; Super, Savickas şi Super, 1996 etc.). Unii autori
de mediu potrivite. (vezi Betsworth et al., 1994; Gottfredson, 2002) vorbesc până şi
– Condiţiile şi evenimentele din mediu – se referă la factorii de anumite influenţe genetice asupra comportamentului vocaţio­
sociali, culturali, politici şi economici, dar şi la factorii naturali, nal, transmise în familie. Cu toate acestea, teoria propusă de
cum ar fi dezastrele naturale sau resursele naturale. Aceşti Anne Roe (1956), teorie a dezvoltării personalităţii şi a alegerii
factori sunt, de regulă, în afara controlului individului, iar caierei, este singura care explică rolul familiei în dezvoltarea
influenţa lor poate fi planificată sau neaşteptată. Exemple în comportamentului vocaţional şi în alegerea carierei. În acelaşi
acest sens ar fi numărul şi natura oportunităţilor de speciali‑ timp, teoria sugerează modul în care această influenţă poate fi
zare şi de lucru, politicile sociale de selecţie a muncitorilor, modificată de rasă şi clasa socială.
rata revenirii anumitor ocupaţii, legi ale muncii şi regulamente Roe explică felul în care sistemul de întăriri şi pedepse aplicate
sindicale, evenimente naturale, accesul la resursele naturale, copilului îi influenţează nevoile, frustrările, ierarhia nevoilor şi,
dezvoltarea tehnologică, schimbări în organizarea socială, siste‑ ca o consecinţă, alegerile vocaţionale – mai întâi în copilărie,
mul educaţional, resursele familiale, influenţa comunităţii etc. apoi în calitate de adolescent şi tânăr adult (Brown şi Voyle, 1997,
– Experienţele de învăţare – se referă la faptul că dezvoltarea apud Brown, 2004).
preferinţei pentru o anumită profesie şi a unor abilităţi legate
266 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi vocaţia 267

puţine cele ce investighează aceste variabile. Judecând însă după


11.4. Cercetări privind relaţia familie‑vocaţie analiza lor critică, fără a fi bazată însă pe indicatori ai mărimii
efectului, nu reiese faptul că variabilele studiate, legate de familie,
Roe şi Lunneborg (1990, apud Brown, 2004) precizează că ar fi atât de influente în ceea ce priveşte comportamentul voca‑
patternul de întărire şi pedeapsă utilizat în creşterea şi educarea ţional. Aceiaşi autori sugerează ca direcţie identificarea teoretică
copilului influenţează nevoile şi frustrările acestuia, dispunerea şi empirică a variabilelor‑cheie, definite consistent şi operaţiona‑
lor ierarhică şi, ca o consecinţă, alegerile lui vocaţionale de mai lizate corect (Brown, 2004).
târziu, ca adolescent şi adult. Lipsesc aproape în totalitate stu‑ Peterson, Stivers şi Peters (1986, apud Brown, 2004) preci‑
diile care să examineze posibila relaţie dintre patternul educării zează că membrii familiei extinse nu sunt consideraţi ca având
copilului şi nevoile nesatisfăcute ale acestuia, iar mai târziu ale o pondere importantă în luarea deciziilor de carieră ale copiilor.
adolescentului şi ale adultului (Brown şi Voyle, 1997). Acelaşi În unele cazuri însă, s‑a demonstrat că membrii familiei extinse
autor (Brown, 2004) prezintă studiul lui Bratcher (1982), în care pot influenţa traseul educaţional al copiilor. Aceiaşi cercetători
acesta a analizat posibila relevanţă în aria vocaţională a regulilor precizează că familia extinsă poate avea un rol important şi atunci
şi patternurilor familiei, despre care se ştie că diferă în funcţie când tânărul are nevoie să aleagă între a continua studiile supe‑
de cultură, rasă, etnie. Whiston şi Keller (2004) precizează că nu rioare sau a se încadra pe piaţa muncii. În majoritatea situaţiilor,
există studii de specialitate care să analizeze relaţiile dintre familia extinsă şi părinţii sprijină continuarea studiilor.
patternul şi regulile familiei, singulare sau moderate de rasă sau Suportul parental perceput a fost considerat un factor important
etnie. Pe de altă parte, Vondracek, Lerner şi Schulnberg (1986) în dezvoltarea carierei elevilor şi studenţilor latino‑ şi afro‑ameri‑
argumentează ideea potrivit căreia rolurile şi expectanţele fami‑ cani (Fisher şi Padmawidjaja, 1999, apud Brown, 2004). Perceperea
liale sunt definite cultural şi este foarte probabil ca ele să exercite gradului de implicare a părinţilor influenţează alegerea carierei
influenţe semnificative asupra comportamentului vocaţional. în cazul elevilor asiatici (Tang, Fouad şi Smith, 1999, apud Brown,
Pentru înţelegerea rolului familiei asupra comportamentului 2004). Familia şi aspiraţiile acesteia influenţează traseul educaţional
vocaţional, trebuie să se răspundă la o serie de întrebări: influenţele şi ocupaţional pentru populaţia adultă de origine latino (Gomez
familiei au la bază resurse de natură socială şi materială? Aceste et al., 2001, apud Brown, 2004).
influenţe vin dinspre patternurile de reguli ce determină utilizarea Există totuşi numeroase variabile aflate în relaţie cu familia
resurselor familiei (sau dimpotrivă) în scopul accesării oportunităţilor care nu au fost încă studiate, şi aici cercetătorii enumeră: profesia
şi experienţelor? Este influenţa familiei asupra comportamentului mamei în relaţie cu alegerea fiicei/fiului; variabile ce ţin de ata‑
vocaţional al copilului un rezultat al modelelor comportamen‑ şamentul parental, respectiv separarea ca problemă în familie în
tale din familie şi al tipurilor de întărire folosite? Poate fi vorba relaţie cu explorarea vocaţională şi gradul de decizie; calitatea
de un efect al întăririlor aplicate (pozitive şi negative) şi al pedep‑ relaţiei tată‑copil şi natura alegerilor ocupaţionale ale fiului/fiicei;
selor (active şi pasive) asupra diferitelor comportamente de tip calitatea relaţiei mamă‑copil şi tipul profesiei alese de către fiu/
vocaţional? Credinţele din familie despre ce înseamnă succesul fiică; familia monoparentală vs familia biparentală şi relaţia cu
şi cum poate fi el obţinut pot influenţa comportamentele vocaţio­ nivelul aspiraţiilor profesionale şi educaţionale; interacţiunile
nale? Există influenţe decisive dinspre familie înspre copil în diferite ale mamei, respectiv tatălui, cu copiii şi efectele asupra
privinţa informaţiilor despre alegerile profesionale, despre stra‑ dezvoltării carierei etc. Tinsley consideră că această stare de
tegiile de luare a unei decizii sau de atingere a scopurilor? lucruri se datorează lipsei de interes faţă de o temă „trecută” în
Experienţele legate de diverse cariere ale membrilor familiei va detrimentul unor cercetări „în trend”.
afecta dezvoltarea carierei celorlalţi membri? Whiston şi Keller Whiston şi Keller (2004, apud Brown, 2004) consideră că sta‑
(2004) au analizat studiile de specialitate şi precizează că sunt tutul socioeconomic al familiei de origine exercită o puternică
268 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi vocaţia 269

influenţă asupra alegerilor profesionale şi statusului la care aspiră bine înţeleasă din perspectivă relaţională. Puţinele studii realizate
fiecare individ: cu cât poziţia socioeconomică este mai favorabilă, cu participanţi preadolescenţi au dus la rezultate contradictorii
cu atât este mai înalt statutul şi mai ridicat venitul obţinut în urma privind relaţiile dintre variabilele ce ţin de carieră şi cele ce ţin
prestării muncii alese. La copii s‑a observat o diferenţă în ceea de familie. Studii realizate acum câţiva ani, focalizate pe variabi‑
ce priveşte valorile legate de muncă în funcţie de statutul socio‑ lele structurale din cadrul familiei au arătat că nivelul ocupaţional
economic al familiei. Cu referire directă la caracteristicile struc‑ al părinţilor poate determina nivelul dezvoltării carierei la ado‑
turale ale familiei de origine, statutul ocupaţional al mamei şi al lescenţi, în timp ce alte variabile, cum ar fi statutul ocupaţional
tatălui determină nivelul de aspiraţie în privinţa statutului ocupa‑ al mamei, nu ar avea un astfel de impact. Unele studii recente
ţional al copilului (Trice şi Knapp, 1992, apud Brown, 2004). În s‑au axat, în mod predominant, pe variabile procesuale ce ţin de
societatea americană, faptul că mama are un loc de muncă în familie, cum ar fi stilurile relaţionale şi atitudinile. Evaluarea
afara casei are influenţă asupra tipului, diversităţii şi „masculini‑ variabilelor relaţionale sugerează că, în general, calitatea relaţiei
tăţii” opţiunilor profesionale (Selkow, 1984, apud Brown, 2004). părinte‑adolescent determină explorarea ocupaţională, aspiraţiile
Statutul social al părinţilor se află în relaţie pozitivă cu aspiraţiile de carieră şi percepţia cu privire la barierele posibile în cadrul
ocupaţionale ale adolescentului (Marjoribanks, 1984, apud Brown, procesului de decizie. Cercetările privind atitudinile parentale
2004). Nivelul educaţiei părinţilor indică, de asemenea, o asociere sunt mai concludente, dovedind că atitudinile părinţilor faţă de
pozitivă cu nivelul carierei atins de copiii acestora la vârsta adultă câmpul muncii, faţă de anumite cariere specifice, în relaţie cu
(Johnson, 1983, apud Brown, 2004). variabile ce ţin de familie, pot afecta dezvoltarea carierei, explo‑
Timp de 50 de ani, cercetătorii au speculat cu privire la dina‑ rarea, aspiraţiile, planificarea, stereotipurile de gen şi atitudinile
mica din cadrul familiei (conflict, ataşament, separare), care poate faţă de succesul în muncă (Galambos şi Silbereisen, 1987; McMahon,
fie să sprijine, fie să împiedice dezvoltarea vocaţională a copiilor Carroll şi Gillies, 2001; Peterson, Stivers şi Peters, 1986; Turner,
(Bratcher, 1982; Lopez şi Andrews, 1987; Roe, 1956; Zingaro, Steward şi Lapan, 2004; Young şi Friesen, 1992, apud Keller şi
1983, apud Keller, Whiston, 2008). Doar câteva studii empirice Whiston, 2008).
pe această temă au fost conduse până în 1984; de atunci şi până Conceptul de maturitate a carierei este unul important pentru
în 2004 au fost raportate 71 de astfel de articole (Whiston şi Keller, dezvoltarea vocaţională; cu toate acestea, i s‑a acordat prea puţină
2004, apud Keller şi Whiston, 2008). Autoarele acestui studiu arată atenţie în comparaţie cu factorii familiali şi cu influenţele familiale
că doar 18 cercetări examinează relaţia dintre carieră şi familie exercitate pe parcursul adolescenţei şi preadolescenţei. Maturitatea
la nivelul adolescenţei timpurii. Este interesant acest aspect având carierei, construct ce ţine de aria de dezvoltare, se referă la com‑
în vedere faptul că adolescenţa timpurie este momentul de vârf ponente fizice, sociale, cognitive şi afective ce se constituie în
pentru multe arii de dezvoltare, inclusiv pentru aria dezvoltării gradul de pregătire a individului pentru a face faţă cerinţelor
carierei (Savickas, 2002, apud Keller şi Whiston, 2008). La trecerea interne şi externe specifice vârstei sale (Super, Savickas şi Super,
de la gimnaziu la liceu, adolescenţii încep să analizeze unele arii 1996, apud Keller şi Whiston, 2008). Rezultatele unor studii cali‑
ocupaţionale, să‑şi dezvolte aspiraţii şi să‑şi formeze expectanţe tative conduse de aceiaşi autori indică faptul că maturitatea cari‑
cu privire la profesii (Hartung, Porfeli şi Vondracek, 2005, apud erei adolescenţilor este mai ridicată atunci când aceştia discută
Keller şi Whiston, 2008), îşi formează expectanţe de autoeficacitate planurile de dezvoltare a carierei lor cu părinţii, decât în situaţiile
(Turner şi Lapan, 2005) şi îşi întăresc interesele (Tracey, 2002, în care nu există o astfel de comunicare. Acest factor are o pon‑
apud Keller, Whiston, 2008). Deducem că este imperios necesar dere mai mare în maturitatea carierei comparativ cu factorii
să descoperim factorii ce favorizează sau împiedică dezvoltarea demografici.
carierei la nivelul adolescenţilor. Schultheiss (2003, apud Keller şi Un alt aspect fundamental al procesului de dezvoltare a cari‑
Whiston, 2008) a sugerat că dezvoltarea vocaţională este cel mai erei este explorarea diferitelor opţiuni din aria vocaţională. De
270 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi vocaţia 271

cele mai multe ori, adolescenţa este perioada explorării vocaţio‑ şi dezavantaje, puncte tari şi puncte slabe ale diferitelor profesii
nale, momentul în care tinerii încep să adune informaţii despre sau locuri de muncă etc.
diverse ocupaţii şi îşi pun primele întrebări cu privire la ce ocu‑ În final, dorim să subliniem încă o dată contribuţia majoră pe
paţii sunt mai potrivite pentru ei. În ţara noastră, au loc informări care o are familia în deciziile cu adevărat importante din viaţa
de acest gen în timpul activităţilor de consiliere desfăşurate în copiilor, între care alegerea carierei este una capitală.
şcoală, de către psihologul şcolar cu sprijinul profesorilor sau al
diferiţilor specialişti. Blustein (1997, apud Keller şi Whiston, 2008)
precizează că diferenţele în explorarea carierei pot fi cel mai bine
înţelese dintr‑o perspectivă contextuală complexă, în care sunt
incluşi o varietate de factori, între care şi factorii familiali. Este
interesant că în literatura de specialitate există un singur studiu,
realizat pe o populaţie germană, care examinează influenţa familiei
asupra explorării vocaţionale. Kracke (1997, apud Keller şi Whiston,
2008) arată că atitudinile parentale de tip deschis, deschiderea
spre problemele adolescenţilor şi preocuparea pentru explorarea
carierei s‑au corelat pozitiv cu interesul şi explorarea carierei la
elevii germani de clasa a IX‑a. Rezultatele au subliniat, de ase‑
menea, că o relaţie părinte‑adolescent bine conturată se core‑
lează, de asemenea, pozitiv cu procesul de explorare vocaţională.
Consilierea în domeniul carierei devine o sarcină obligatorie,
nemaifiind o simplă necesitate. Este dezarmant numărul mare de
liceeni care abordează cu superficialitate alegerea viitoarei pro‑
fesii, aşa cum este dezarmantă lipsa cvasitotală de implicare a
familiei sau a şcolii în acest proces. Este foarte dificil pentru tinerii
din România să aleagă profesia potrivită, atât timp cât cei în
măsură să îi sfătuiască fie lipsesc – e cazul şcolilor care nu bene‑
ficiază de serviciile unui psiholog şcolar sau în care există un
psiholog la 800 de elevi –, fie nu au informaţii suficiente – e
cazul diriginţilor şi al părinţilor.
Pornind de la unele opinii susţinute de Jigău (2001), se pot
formula unele sugestii de care părinţii trebuie să ţină seama în
sprijinirea propriilor copii în alegerea carierei: să discute cu copi‑
lul lor despre alegerea viitoarei cariere; să îl asculte cu răbdare;
să îi cunoască punctul de vedere, temerile, ezitările; să îi ofere
sugestii; în acelaşi timp, să nu îşi impună opinia, să stea de vorbă
cu profesorii sau cu psihologul şcolii pe această temă, să ceară
ajutorul unor specialişti dacă nu reuşesc să găsească o soluţie, să
ofere copiilor informaţii despre profesia lor şi despre ce presu‑
pune un loc de muncă, să vorbească cu ei în termeni de avantaje
Capitolul XII
Familia şi grupul de prieteni
Delia Bîrle

12.1. Ce este grupul de prieteni?

Grupul de prieteni este un grup social; este un grup informal de


persoane care deţin un statut similar şi care, de cele mai multe
ori, au vârste apropiate; de obicei, ei desfăşoară o serie de acţiuni
împreună, interacţionează frecvent, au interese similare sau back‑
ground asemănător.
Grupul de prieteni este superpozabil fie unui grup de colegi
de clasă, din timpul grădiniţei şi apoi al şcolii primare, fie unui
grup alături de care copilul urmează activităţi extraşcolare, fie
unui grup din anturajul familiei din care face parte. Timpul pe
care copilul îl petrece în compania unora sau altora diferă atât
de la o vârstă la alta, cât şi de la o familie la alta. Treptat, odată
cu schimbările ce survin în relaţiile sociale ale familiei şi implicit
ale copilului, datorită trecerii de la grădiniţă la şcoală, datorită
schimbării specificului acivităţilor extraşcolare pe care le urmează,
iar uneori datorită schimbării şcolii sau a domiciliului, aceste
grupuri se schimbă; din grupurile anterioare un număr mic de
relaţii vor fi păstrate în continuare. Cel mai adesea, relaţiile sociale
ale copilului cu covârstnicii sunt influenţate de relaţiile sociale
ale familiei şi de mediul grădiniţei, iar apoi al şcolii.
274 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi grupul de prieteni 275

aceste relaţii sunt relaţiile pe baza cărora se vor forma grupurile


12.2. Grupul de prieteni în diferite etape  de prieteni din preadolescenţă şi adolescenţă, iar grupul de pri‑
ale dezvoltării eteni din adolescenţă poate avea o influenţă covârşitoare asupra
individului, de multe ori mai mare decât familia.
În general, putem distinge trei tipuri de raportare a familiei
În general, în perioada copilăriei, grupul de prieteni ai copilului
la grupul de prieteni ai copilului, în perioada copilăriei: familia
este destul de fluctuant. Nu putem vorbi de grup de prieteni
este indiferentă faţă de relaţiile stabilite de copil cu grupul de
propriu‑zis decât dacă aceste relaţii se menţin pe o perioadă prieteni; familia este interesată de raporturile copilului cu grupul
îndelungată de timp, dacă aceştia au activităţi comune, dacă de prieteni; familia doreşte să controleze în totalitate raporturile
socializează cu o anumită regularitate etc. Este evident că, inclusiv copilului cu grupul de prieteni. Atât indiferenţa, cât şi dorinţa de
în perioada micii şcolarităţi, aceste relaţii sunt formate, în mare control total sunt raporturi care vor duce, mai târziu, la tendinţa
parte, cu colegi de clasă, având în vedere faptul că majoritatea copilului de a ascunde, de a nu discuta cu părinţii raporturile,
copiilor petrec cu colegii de clasă între patru şi opt ore pe zi, în activităţile, discuţiile din cadrul grupului de prieteni.
funcţie de programul ales. În cazurile în care copilul percepe ralaţiile cu părinţii ca fiind
Perioada cuprinsă între 6 şi 10 ani aduce un plus în privinţa lipsite de comunicare sau de suport afectiv, el va alege, treptat, să
grupului de prieteni. Copilul devine mai independent în multe se informeze şi, la rândul său, să împărtăşească gânduri, idei, emoţii
privinţe; este perioada în care poate alege să petreacă mai mult şi să ia decizii sub influenţa prietenilor din grup.
timp în compania unor copii. De asemenea, este perioada aşa‑nu‑ Din păcate, aceste alegeri pot avea un impact negativ major
mitelor prietenii „de stradă” sau „de la scara blocului”. Copiii aleg asupra dezvoltării copilului. În cazul în care comunicarea din
să se întâlnească în timpul pe care nu îl dedică şcolii, în afara interiorul familiei nu este deschisă, curiozitatea copilului îşi va
casei. Este o primă etapă pentru ceea ce va însemna grupul de găsi răspunsurile în grupul de prieteni. Aici se discută aşa‑numi‑
prieteni din preadolescenţă şi apoi din perioada adolescenţei. tele subiecte „tabu”, cum sunt relaţiile cu persoanele de sex opus
Aceste relaţii au o altă încărcătură emoţională, comparativ cu sau consumul de substanţe. Din păcate, informaţiile pe care
relaţiile create într‑un mediu formal, cum este cel din şcoală, din copilul le obţine de la grupul de prieteni sunt, de cele mai multe
cadrul activităţilor extraşcolare sau gestionate de către adulţii din ori, incomplete; cel mai adesea, ele prezintă doar latura pozitivă
familie sau din familiile apropiate familiei copilului. Aceste relaţii a unor astfel de acte şi putem înţelege de ce numărul copiilor
de prietenie sunt clădite, într‑o măsură mai mare decât celelalte care aleg încă din preadolescenţă să consume substanţe sau iau
raporturi sociale cu covârstinici ale copilului, pe nevoia de socia­ în considerare debutul vieţii sexuale mult prea devreme e din ce
lizare a copilului, pe plăcerea jocului împreună, pe dorinţa de a în ce mai mare.
învăţa de la cei asemenea lui.
Aşadar, în perioada copilăriei, raportarea familiei la grupul de
prieteni ai copilului poate fi diferită, în funcţie de grupul de pri‑
eteni la care facem referire. Unele grupuri se constituie în mediile 12.3. Ce spun studiile despre raporturile 
pe care le frecventează copilul şi familia acestuia şi sunt de regulă dintre familie şi grupul de prieteni?
mai bine acceptate de către familie, datorită controlului adulţilor.
Vorbim de criterii de alegere pe baza unor pasiuni comune, a Se ştie că adolescenţa este perioada pe parcursul căreia au loc
unor valori împărtăşite. Raportul poate fi diferit atunci când e importante diferenţieri în aria socială. Cu toate că adolescenţii
vorba de prietenii aleşi de către copil „pe stradă”. sunt încă apropiaţi de familiile lor, aici înţelegând în primul rând
Este foarte important felul în care familia înţelege să se rapor‑ părinţii, ei încep să petreacă din ce în ce mai mult timp cu prie‑
teze la aceste grupuri, în special la grupul „din stradă”, întrucât tenii. Dependenţa lor fizică şi emoţională faţă de părinţi descreşte
276 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi grupul de prieteni 277

şi se deplasează înspre grupul de prieteni. În această perioadă, adolescentului de către grupul de prieteni, la vârsta de 11‑12 ani,
dezvoltarea personalităţii adolescentului (în special formarea este un predictor semnificativ al adaptării sociale în prima parte
identităţii) atinge un punt critic, iar formarea unei personalităţi a tinereţii (după 24 de ani). Brendgen, Wanner, Morin şi Vitaro
unice şi stabile este o problemă dificilă. Adolescenţii se apropie (2005) au arătat că, în cazul fetelor, respingerea din partea prie‑
de grupul de prieteni în perioada în care se definitivează formarea tenelor este asociată cu o stare depresivă.
personalităţii, iar acest fapt ridică două mari probleme. În primul De multe ori am constatat, poate ca o simplă observaţie, că
rând, în ce măsură grupul de prieteni influenţează formarea per‑ acei adolescenţi care au relaţii adecvate în grupul de prieteni, au
sonalităţii, iar în al doilea rând, este această înfluenţă mai puternică relaţii familiale mai bune şi o atitudine pozitivă în relaţie cu
decât influenţa părinţilor? Harris (1995) consideră că influenţa părinţii, fraţii şi surorile. Pe de altă parte, prietenia poate com‑
grupului asupra dezvoltării personalităţii adolescentului este mai pensa relaţiile inadecvate din cadrul familiei. Guaze et al. (1996)
însemnată comparativ cu influenţa părinţilor. Ceea ce devine o au arătat că adolescenţii care au un nivel redus al coeziunii fami‑
persoană este rezultatul eredităţii şi al relaţiilor sale atât cu grupul liale, dar au prieteni apropiaţi şi suportivi au acelaşi nivel al
din care face parte, cât şi cu familia. Familia de origine este privită propriei valori şi aceleaşi abilităţi sociale cu cele ale adolescenţilor
ca un mediu comun. Cu toate că împart aceleaşi venituri, aceeaşi ce provin din familii cu o coeziune ridicată.
educaţie, acelaşi stil parental etc., se poate întâmpla ca unii copii Relaţiile de prietenie favorizează nivele ridicate ale stimei de
crescuţi în aceeaşi familie să dezvolte personalităţi diferite. Harris sine şi autovalorizare, întrucât sprijină explorarea şi dezvoltarea
atribuie aceste diferenţe mediilor pe care copiii le frecventează. punctelor tari ale fiecărui membru (Hartup, 1999). În plus, ado‑
Un mediu social din afara familiei este un mediu în care alţi
lescenţii care sunt implicaţi în relaţii de prietenie sunt mai altruişti,
membri ai familiei nu sunt incluşi şi este posibil ca despre acel
deţin abilităţi de a anticipa demersul unor relaţii afective, menţin
mediu copilul să nu împărtăşească acasă informaţii concrete.
un status pozitiv în cadrul grupului (Savin‑Williams şi Berndt,
Grupul de prieteni este un astfel de mediu. Cercetătorii care
1990), sunt implicaţi timp îndelungat în activităţi precum sportul
sprijină ideea lui Harris argumentează că doi fraţi care au perso‑
şi artele (Patrick et al., 1999). Collins et al. (1997) au demonstrat
nalităţi diferit formate pot pune aceste diferenţe fie pe seama
că relaţiile de prietenie din adolescenţă cu persoanele de acelaşi
structurii genetice, fie pe seama grupurilor diferite de prieteni.
Ei precizează că personalităţile adolescenţilor sunt influenţate de sex duc la reuşite în relaţiile romantice din perioada de început
acţiunile desfăşurate în afara casei, mai mult decât comportamentele a vârstelor adulte. Cu toate că prietenii sunt foarte importanţi
lor din familie. Aceşti adolescenţi consideră că feedbackul obţinut pentru adolescenţi, părinţii joacă şi ei un rol extrem de important
din partea prietenilor este mai important decât cel din partea familiei. în ceea ce priveşte ponderea influenţei în viaţa lor. Steinberg
Aceste opinii sunt în acord cu cea a lui Noack (1998, apud Bester, et al. (1992) au arătat că adolescenţii care beneficiază de suport
2007), conform căreia presiunea părinţilor are un impact negativ pentru reuşita academică atât din partea familiei, cât şi din partea
asupra performanţelor academice ale adolescenţilor, în timp ce prietenilor au rezultate superioare celor care beneficiază de sprijin
presiunea grupului de prieteni de a obţine performanţe are un doar dintr‑una din aceste două direcţii.
impact pozitiv. Noack consideră că presiunea parentală subminează S‑a constatat că adolescenţii sunt mai puţin influenţaţi de
autonomia adolescentului, în timp ce presiunea pozitivă a grupului grupul de prieteni atunci când au relaţii apropiate cu părinţii
este mai subtilă şi nu este percepută ca o ameninţare. (Steinberg şi Silverberg, 1986). Abilitatea prietenilor de a influenţa
Unele studii confirmă importanţa grupului de prieteni în dezvol‑ atitudinile şi comportamentele adolescenţilor este impresionantă
tarea personalităţii. Budhall (1998, apud Bester, 2007) a identificat atunci când adolescenţii percep relaţia cu părinţii ca fiind negativă
o puternică relaţie între izolarea socială a unor tineri şi nivelul scăzut sau insuficientă în termeni de suport şi îndrumare (Savin‑Williams
al stimei de sine a acestora, în timp ce Bagwell, Newcomb şi şi Berndt, 1990). Stilul parental poate, de asemenea, potenţa
Bukowski (1998, apud Bester, 2007) au concluzionat că respingerea influenţa grupului de prieteni. Parentingul autoritativ încurajează
278 Familia şi rolul ei în educarea copilului

adolescenţii să fie mai puţin susceptibili la influenţa grupului, în


special când e cazul comportamentelor inacceptabile. Pe de altă
parte, devin mai susceptibili în arii comportamentale aprobate şi
acceptate de către adulţi (Mounts şi Steinberg 1995).
Dacă prietenii joacă un rol mai important în dezvoltarea per‑
sonalităţii adolescentului comparativ cu familia nu înseamnă că Capitolul XIII
părinţii nu au o influenţă în acest sens (Beckett, 2002, apud
Bester, 2007). Faptul că adolescenţii se detaşează treptat de fami‑
Familia şi copilul „dificil”, 
lie nu înseamnă că ei nu au încă nevoie de suportul ei emoţional. mincinos şi/sau leneş
Suportul parental este extrem de important pentru adolescenţi,
în termeni de siguranţă emoţională şi în ceea ce priveşte abilitatea Elena Bonchiş
de a‑şi exprima independenţa. Potrivit unor studii (Brendgen,
Wanner, Morin şi Vitaro, 2005), relaţiile problematice cu părinţii
cresc riscul unei dispoziţii depresive în perioada preadolescenţei.
Adolescenţii cu vârste cuprinse între 16 şi 18 ani, care au relaţii 13.1. Minciuna – definire şi caracterizare
sănătoase, bazate pe afecţiune, cu părinţii lor, dezvoltă o imagine generală
de sine puternică şi întâmpină mai puţine dificultăţi în şcoală.
Prin urmare, relaţiile armonioase ale adolescentului cu familia Se întâmplă adesea ca părinţii să se confrunte cu o serie de
sunt un predictor important al stării de bine a acestuia şi, totodată, manifestări comportamentale ale copiilor pe care nu le pot con‑
sprijină procesul adaptării şcolare. sidera ca făcând sau nefăcând parte din ceea ce numim dezvol‑
Este evident că părinţii influenţează dezvoltarea personalităţii tare normală. Frecvenţa cea mai mare o au minciuna şi lenea.
şi comportamentul adolescenţilor, însă nu poate fi cuantificată Indiferent că au fost sau nu crescuţi cu dragoste şi responsabili‑
contribuţia familiei, respectiv a grupului de prieteni în acest sens. tate, copiii mint adesea (Spock, 2000). Părinţii tind să personali‑
Această dificultate se datorează şi complexităţii sistemului de zeze această problemă, considerând‑o lipsă de respect sau, mai
relaţii din grupul de prieteni, dinamicii acestor relaţii, dar şi grav, subminare a autorităţii. Trebuie avut în vedere însă – spune
schimbărilor ce au loc în cadrul relaţiilor din familie. Odată cu Krehbiel (2010) – că anumite minciuni sunt „trăsături” ale expe‑
debutul adolescenţei şi a „revendicării” de către adolescent a rienţei umane. Mai mult, unii psihologi consideră minciuna o
independenţei într‑o măsură din ce în ce mai mare, aceste rapor‑ deprindere învăţată, un instrument de îndepărtare a blamului, a
turi se schimbă. Se schimbă, de asemenea, raporturile adolescen‑ pedepsei şi de apărare a imaginii de sine (Kutner, 2010). Unii
tului cu părintele de acelaşi sex, respectiv cu părintele de sex copii mint mai mult decât alţii: „De ce?”. Psihologii care au studiat
opus, din cauza abordării unor subiecte mai „sensibile”, cum ar minciuna subliniază existenţa unor patternuri care ajută la iden‑
fi iubirea, relaţiile cu sexul opus, dar şi a unor subiecte extrem tificarea copiilor care vor minţi mai mult. Unii autori atrag atenţia
de importante, cum este alegerea viitoarei cariere. asupra faptului că minciuna este legată de starea de bine emoţio­
Studiile citate susţin necesitatea grupului de prieteni în viaţa nală a copiilor; astfel, cei care mint mai frecvent nu se simt bine,
adolescentului, atunci când în grupul de prieteni tânărul găseşte iar a minţi frecvent poate fi considerat un simptom al unor pro‑
suport şi imbold pentru dezvoltare personală, academică, şi bleme mai grave.
emoţională. De asemenea, securitatea emoţională din partea Un studiu efectuat în 2009 de un grup de cercetători de la
familiei este indispensabilă în dezvoltarea personalităţii adoles‑ Universitatea San Diego din California pe un eşantion de 254 de
centului, a unei imagini şi a unei stime de sine înalte. subiecţi (jumătate părinţi, jumătate elevi) relevă următoarele:
280 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul „dificil”, mincinos şi/sau leneş 281

– din discuţiile purtate cu elevii cu privire la faptul dacă părinţii


i‑au minţit sau nu de‑a lungul copilăriei reiese că în 79% dintre 13.2. Când apare minciuna propriu‑zisă?
cazuri răspunsurile au fost afirmative, aceştia subliniind folo‑
sirea de către adulţi a aşa‑numitelor white lies; Fiind un comportament complex şi antrenând mecanisme com‑
– 74% din grupul părinţilor au mărturisit acelaşi lucru despre plexe, minciuna apare la o anumită vârstă. La copilul sub 4 ani,
copiii lor (Firth, 2010). ea este considerată un rezultat al cuceririi imaginarului, expresie
a emoţiilor, şi nu a unor credinţe susceptibile de a fi adevărate
În ansamblu, cca 78% dintre subiecţi au confirmat că au minţit sau false (Bonchiş, 2006). Copilul alterează realitatea în funcţie
sau au fost minţiţi. de dorinţele şi fanteziile sale. Este, cu alte cuvinte, un pseudo‑
Kang Lee – director al Institutului de Studiere a Copilului de mincinos, dependent de egocentrismul, animismul şi sincretismul
la Universitatea din Toronto, coautor al studiului menţionat – subli­ gândirii sale. Povestirile lui sunt pline de exagerări, nefăcându‑se
niază că descoperirea şi descrierea minciunilor părinţilor ar diferenţa dintre fantezie şi realitate; imaginarul se indentifică cu
putea ajuta la înţelegerea acestui comportament al copilului şi ar realul. În acest caz minciuna este construită prin invenţie şi fabu‑
explica şi scepticismul acestuia vizavi de corectitudinea adulţilor. laţie antropomorfică. Copilul inventează, inventându‑se pe sine
P. Ekman, ale cărui studii s‑au focalizat pe legătura dintre deprin‑ (Cucoş, 1997). La această vârstă, minciuna este simplă, născocită
derile emoţionale şi minciună, subliniază că aceste white lies sunt fără prea mult calcul; este spontană şi apare ca replică la unele
o formă de politeţe şi că ar putea fi imitate de către copii. Cu situaţii de mare stringenţă (Zisulescu, 1978). Studii amănunţite
alte cuvinte, copiii nu sunt mincinoşi din natură: dacă un copil asupra minciunii au fost efectuate de Piaget (1980) şi colaboratorii
minte înseamnă că este presat de ceva, că îi pasă de ceva (Spock, săi, care au încercat să surprindă, pe de o parte, modul în care
2000). Chiar dacă acest comportament nu este plăcut părinţilor, copiii definesc minciuna, iar pe de alta responsabilitatea în funcţie
copiii tot mint, minciuna fiind în multe cazuri considerată parte de conţinutul acesteia şi de consecinţele materiale. S‑a constatat
a unei dezvoltări normale (Zolten şi Long, 1997). astfel că, într‑o primă etapă, copilul identifică minciuna cu un
Ce este minciuna? Unii o consideră un rebut al relaţiilor dintre cuvânt urât, asimilând‑o cu înjurăturile. Abia după 6‑7 ani, copilul
copil şi mediul său, un eşec al civilizaţiei (Verel, 1970); alţii subli­ va spune că minciuna este un lucru care nu este adevărat, iar în
niază complexitatea acestui comportament, considerând că el jurul vârstei de 10 ani minciuna va fi definită corect, ca afirmaţie
exprimă cel mai înalt nivel de conştientizare, o achiziţie culturală intenţionat falsă. Vincent (1972) subliniază că primele minciuni
care se rafinează pe măsură ce subiectul atinge o anumită per‑ în adevăratul sens al cuvântului sunt legate de activitatea şcolară,
formanţă cognitivă, dobândeşte o oarecare experienţă praxiolo‑ apărând acum primele alibiuri inventate în mod conştient pentru
gică, ştie să selecteze şi să ierarhizeze, dispune de performanţe a evita o pedeapsă sau pentru a primi o recompensă.
discursive, are anumite interese (Cucoş, 1997). Minciuna – spune Conştientizarea minciunii se realizează paralel cu fazele de
Zisulescu (1978, p. 128) – „este un neadevăr, o afirmaţie falsă formare a judecăţilor morale, care, la rândul lor, urmează îndea‑
emisă cu scopul de a induce în eroare o persoană sau o instituţie, proape stadiile gândirii, trecerea de la egocentrism la cooperare.
producându‑i prejudiciu”. Cu alte cuvinte, minciuna, comporta‑ Dacă minciuna se repetă, se transformă în deprindere, în obiş‑
ment complex, antrenează următoarele mecanisme: nuinţă, capătă stabilitate şi devine cronică (Rudică, 1981). În acest
– deformarea realităţii prin ocultarea adevărului; din urmă caz, trebuie consultat un psiholog abilitat. Quek (2010)
– conştiinţa inducerii în eroare exprimă faptul că cel care minte subliniază că minciuna poate fi un indicator timpuriu al unor
ştie că se află în zona interzisului; el face diferenţa între rea‑ probleme mai severe, cum ar fi: agresivitatea, violenţa, impulsi‑
litate şi imaginaţie; vitatea, inabilitatea de a face legătura dintre un comportament şi
– urmărirea unui scop, adică prezenţa intenţionalităţii: „doresc consecinţele sale, disconfortul în situaţii sociale, lipsa de socia‑
ceva”, „vreau să scap de ceva”. bilitate, fuga de la şcoală etc.
282 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul „dificil”, mincinos şi/sau leneş 283

de a combate o astfel de minciună este stabilirea unor graniţe


13.3. Formele minciunii clare între real şi imaginar şi sublinierea că acestea nu sunt
negociabile.
Deşi este destul de greu să disociem formele minciunii de cauzele
acesteia, vom menţiona totuşi faptul că încă Ch. Buhler (apud
Zisulescu, 1978) face distincţia dintre:
13.4. Cauzele minciunii
– minciuna socială – în care persoana minte pentru a ajuta pe
cineva, afirmă o valoare socială la care nu ţine, dar o face din De ce minte copilul? Iată o întrebare pe care ne‑o punem frecvent,
obligaţie; încercând să găsim răspunsuri care să ne mulţumească. Minciuna
– minciuna asocială sau minciuna „poetică” – nu aduce gru‑ poate avea o mulţime de cauze, dintre care Zolten şi Long (1997)
pului nici beneficii, nici prejudiciu; subliniază următoarele:
– minciuna antisocială – generează tulburări, efecte negative,
lipsă de respect, vătămare etc. – teama de pedeapsă: frica întreţinută de gândul la consecinţele
acţiunii întreprinse de copil. Se întâmplă adesea că părinţii
Quek (2010) subliniază că formele minciunii se identifică cu stabilesc pentru copilul lor standarde foarte înalte, pe care
cauzele care au produs‑o. Astfel, întâlnim: acesta nu le poate atinge. Teama de dezaprobare din partea
părinţilor îl face pe copil să recurgă la un comportament de
– minciuna cauzată de frica de pedeapsă – frica poate fi raţio‑
simulare (Spock, 2000). Originea minciunii de acest tip se află
nală sau iraţională, efectele însă fiind aceleaşi. Există, în
în relaţia de comunicare dintre părinte şi copil;
această situaţie, două categorii de implicaţii: copiii care mint
– dorinţa de a impresiona pe alţii repede şi eficient pentru a
din cauza fricii ştiu că ceea ce fac este rău, alteori mint pentru
obţine aprobare socială;
că le este frică de reacţia părinţilor cu un temperament violent,
– dorinţa de a‑şi valorifica statutul social: self‑esteem‑ul îi deter‑
rigid, restrictiv;
mină să relateze fapte neadevărate, că s‑au întâlnit cu nu ştiu
– minciuna habituală, devenită prin repetare obişnuinţă şi ade‑
ce mare vedetă, sportiv sau cântăreţ de renume (Kutner,
sea însoţită de o confruntare cu adultul. Se întâmplă ca un copil
să mintă „din reflex” şi insistă atunci când adultul încearcă 1994);
să‑i spună adevărul. O cale eficientă de a preveni sau combate – pentru a obţine ceea ce doresc sau a se feri de ceva neplăcut,
minciuna habituală este de a‑i da copilului posibilitatea să inadecvat (Pantley, 1999);
retracteze fără teama de a fi pedepsit; – dorinţa de a‑i proteja pe alţii;
– minciuna prin modelare este rezultatul învăţării sociale: copi‑ – faptul că i‑au auzit pe părinţii lor minţind;
lul minte experimentând un model. De altfel, încă J.J.Rousseau – eroare, minciuna intervenind uneori involuntar;
spunea că „minciuna copiilor este opera educatorilor”. În acest – lipsa distincţiei dintre realitate şi ficţiune (fact and fiction)
caz, apare o adevărată dilemă: cum să reducem numărul de (Pantley, 1999).
contacte ale copilului cu semenii sau cum să‑l supraveghem?
La acestea se mai adaugă şi faptul că, deseori, adulţii mint în Repetarea acestui tip de minciună – spune Kutner (1999) – este
faţă copiilor, folosind aşa‑numitele white lies. Copiii însă nu simptomul unei tulburări: copilul are o atitudine negativă faţă de
sunt capabili să aprecieze nuanţele; sine, se simte umilit, ignorat, are un nivel scăzut al stimei de sine.
– minciuna „overprediction” exprimată în supradimensionarea Pentru copiii mai mari, minciuna cronică este adesea un fel de
reacţiilor, supraevaluări, superestimări etc. Calea cea mai eficientă rebeliune împotriva unor restricţii, este o cale de a schimba atitudinea
284 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul „dificil”, mincinos şi/sau leneş 285

autoritară şi restrictivă a părinţilor. Copiii realizează că sunt con‑ poziţii normale. Când ascunde adevărul, putem observa urmă‑
trolaţi şi nu informaţi. toarele aspecte:
În literatura de specialitate românească există următoarea
– schimbări rapide ale expresiei feţei, exagerat de concentrate,
clasificare a cauzelor minciunii:
zâmbetul este larg, ochii exprimă mirare;
– frica de pedeapsă, care determină – spune Teodorescu (1973) – – clipeşte des din ochi, pupilele sunt dilatate, privirea este
„minciuna de apărare” ce satisface nevoia de conservare a insistentă şi prelungită.
individului, ea devenind o armă defensivă. Marin (1969) sub‑
liniază că teama este însoţită, de regulă, de neîncredere, Prima reacţie facială, subliniază Ekman, este spontană şi în
copilul ascuzând insuccesele şi nerecunoscând faptele comise; concordanţă cu gândurile şi emoţiile autentice; din dorinţa de a
– complexe de inferioritate – îşi au originea fie în unele infirmi‑ şi le ascunde, copilul schimbă rapid registrul (apud Iluţ, 2001).
tăţi, fie în ecartul prea mare între cerinţele adultului şi posi‑ Se mai întâmplă uneori ca tot la nivelul conduitei nonverbale să
bilităţile copilului. În acest caz, vanitatea şi amorul propriu îl apară roşirea sau paloarea feţei, transpiraţia abundentă, în special
determină pe copil să mintă; la nivelul palmelor, şi un tremur resimţit şi la nivelul vocii.
– dorinţele neîmplinite duc la şantaj ca mijloc de satisfacere. La nivel paraverbal se pot observa:
Copilul doreşte să atragă atenţia asupra lui, să‑şi apropie
adulţii; – un ton mai ridicat;
– tendinţele altruiste sunt generate de situaţii reale; apare dorinţa – sunete parazite;
de a‑şi apăra un părinte în faţa celuilalt sau un coleg în faţa unui – vorbire rară, dar puţin fluentă, sensuri greşite, inconsistente;
adult. Este acea minciună socială de care vorbea Ch. Buhler; – repetiţii de cuvinte şi propoziţii lipsite de claritate;
– intenţii egoiste – sunt însoţite de dorinţa de a provoca rău – pauze prelungite, lipsă de spontaneitate.
cuiva.
Aceste manifestări uneori contradictorii se datorează faptului
Indiferent de forma minciunii şi de cauzele care au generat‑o, că minciuna este o conduită complexă care implică: recunoaşte‑
aceasta trebuie prevenită şi combătută. rea, sesizarea secretului şi a subiectivităţii, precum şi diferenţa
dintre gândire, simţire şi acţiune. Cu alte cuvinte minciuna antre‑
nează în aceeaşi măsură limbajul, gândirea, imaginaţia, atenţia,
emoţia şi voinţa.
13.5. Manifestări ale copilului mincinos

Când ne referim la minciună, de regulă ne gândim că este un


comportament verbal complex, scăpându‑ne din vedere că, nu
13.6. Tehnici de prevenire şi combatere 
de puţine ori, formele de comunicare nonverbală şi paraverbală a minciunii
joacă un rol important. În psihosociologie s‑a formulat chiar
„ipoteza scurgerii nonverbale” (Ekman, 1971, apud Iluţ, 2001). Fiind un comportament ce produce efecte negative şi aduce
Care sunt manifestările nonverbale şi paraverbale ale copilului prejudicii, minciuna trebuie prevenită, iar atunci când apare tre‑
atunci când spune o minciună? buie combătută şi chiar pedepsită. Trebuie să ştim totuşi că min‑
Zolten şi Long (1997) atrag atenţia în primul rând asupra expre‑ ciuna nu este întotdeauna intenţionată. De multe ori, copiii doresc
siei faciale. Când copilul spune adevărul, este în general relaxat, să atragă atenţia asupra lor sau încearcă să manipuleze o situaţie
are faţa senină, zâmbetul ponderat, ochii limpezi, sprâncenele în (Krehbiel, 2010). Apoi, minciuna este inevitabilă, face parte din
286 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul „dificil”, mincinos şi/sau leneş 287

viaţa noastră, multe minciuni aflându‑şi sursa în self‑protection; produce efecte devastatoare. Dacă observăm existenţa unui pattern
toţi copiii ajung să mintă într‑o situaţie sau altă. Ceea ce trebuie al minciunii sau că minciunile despre lucrurile importante persistă,
să îl îngrijoreze pe adult este frecvenţa minciunii, cauzele şi gra‑ atunci minciuna a devenit o problemă ce impune măsuri urgente
vitatea ei. Prevenirea minciunii este legată de promovarea unei (Pantley, 1999). Cum trebuie să procedăm? Mai întâi discuţia despre
atitudini oneste în familie. ceea ce s‑a întâmplat, despre problema apărută, apoi rezervăm
Samuel (2008) subliniază că onestitatea poate fi încurajată timp suficient pentru soluţii şi nu facem acuzaţii. Informaţiile noas‑
numai dacă: tre trebuie să fie precise şi trebuie să explorăm împreună cu copilul
circumstanţele în care s‑a produs fapta (Krehbiel, 2010).
– eşti calm şi clar când discuţi cu copilul tău;
Scopul discuţiei este comunicarea cu copilul. Aşadar, trebuie
– nu pui întrebări dacă ştii deja răspunsul;
să procedăm în aşa fel încât el să nu se închidă în sine: să nu
– nu forţezi copilul să se confeseze pentru a nu deveni ineficient:
uităm nici un moment că minciuna este folosită de copil ca „teh‑
copilul minte pentru a se proteja;
nică de supravieţuire”. Dacă vom crea o atmosferă de confruntare,
– descrii cu calm şi răbdare problema;
în locul de calm şi înţelegere reciprocă, atunci vom întări cu
– vorbeşti cu copilul despre nevoile lui, identifici cauzele poten‑
siguranţă acest tip de comportament. Adevărul este greu de măr‑
ţiale ale minciunii;
turisit şi recunoscut; alegând să se confeseze, copilul îşi asumă
– îi explici că minciuna nu are decât efecte negative şi subliniezi
totuşi un risc pe care noi trebuie să‑l apreciem ca atare, să‑i
consecinţele;
mulţumim pentru atitudine, să‑i întărim poziţia, să‑i explicăm
– îl faci să înţeleagă diferenţa dintre adevăr şi minciună;
sensul etic al poziţiei sale, să‑l ascultăm cu atenţie şi răbdare, să‑i
– subliniezi beneficiile şi eşti atent la limbajul folosit, care tre‑
spunem că se întâmplă uneori ca şi adulţii să greşească etc.
buie să fie adecvat vârstei (Zolten şi Long, 1997);
Îmbunătăţirea comportamentului sau apariţia acelor „steguleţe
– îi oferă exemple de onestitate, exemple din viaţa reală, din
roşii” trebuie să ne bucure şi să ne facă să recompensăm copilul
cărţi, filme etc.;
că a ales să spună adevărul.
– nu recurgi la aşa‑numitele white lies (Panteley, 1999). Părinţii
Prevenirea şi combaterea minciunii implică şi alte aspecte,
care mint în prezenţa copiilor îi vor face pe aceştia să creadă
cum ar fi:
că minciuna este un comportament acceptat (Zolten şi Long,
1997); – revizuirea aşteptărilor faţă de copil, pentru că el ajunge uneori
– creezi o atmosferă de înţelegere reciprocă, spunându‑i copi‑ să mintă din cauza decalajului prea mare dintre cerinţe şi ceea
lului tău că nu e frumos să mintă: „Te rog spune‑mi care este ce poate el oferi la un moment dat;
problema. Sunt sigur/ă că te putem ajuta să o repari” (Spock, – evitarea anchetelor pentru a nu declanşa minciuna (Pantley,
2000) sau „Vreau să‑mi spui adevărul şi‑ţi voi spune şi eu 1999);
întotdeauna adevărul. Atunci putem să ne credem unul pe – stabilirea unor reguli şi a unor pedepse specifice pentru min‑
celălalt” (p. 165). ciună. Acestea trebuie discutate cu copilul înainte ca un com‑
portament negativ să se producă. Este bine să se sublinieze
Folosirea frecventă a cuvântului minciună pare să inducă diferenţa dintre pedepsele atribuite pentru minciună şi cele
acest tip de comportament; e de preferat să folosim cu copiii atribuite pentru alte abateri (Zolten şi Long, 1997);
fraze de tipul „Trebuie să stăm mai mult faţă în faţă” sau „Trebuie – consistenţă şi consecvenţă în tratamentul minciunii;
să fii onest cu mine” etc. (Krehbiel, 2010). – neconsiderarea minciunii ca stare „excepţională”: încercaţi să
Dacă minciuna se repetă, e necesar să intervenim prompt. discutaţi calm despre cauze şi soluţii;
Cum o putem face? – părintele poate fi un model de comportament onest pentru
Înainte de a vorbi cu copilul e bine să ne convingem că copilul său, înlăturând astfel cel puţin una dintre sursele
într‑adevăr a spus o minciună; altminteri, o acuzaţie falsă poate generatoare de minciună.
288 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi copilul „dificil”, mincinos şi/sau leneş 289

Trebuie pedepsit copilul pentru că a minţit? Dacă da, cum să


o facem? Mulţi cred că dacă un copil minte din cauza fricii, 13.8. Cauzele lenei
pedepsindu‑l am putea întări acest sentiment sau copilul ar putea
să înţeleagă greşit mesajul (Quek, 2010). Nu întotdeauna copilul Forma principală de manifestare a lenei este, după cum am sub‑
asociază minciuna cu pedeapsa, de aceea data următoare va liniat, lipsa de interes, lipsa dorinţei de activitate. Astfel, insufi‑
încerca noi căi de ocolire a adevărului. cienţa şcolară nu este generată de insuficienţa intelectuală ori
Folosirea pedepsei s‑a dovedit a fi eficientă în limitarea min‑ caracterială, ci din ceea ce G. Mauco (1970) numea „eroare peda‑
ciunii habituale, ea reducând comportamentul învăţat. Problema gogică”, „neajunsuri afective” etc. Evitarea efortului poate fi pusă
este dacă aceasta produce un comportament alternativ. Pedeapsa în relaţie cu: oboseala, surmenajul, tulburările afective etc. Lenea,
neînsoţită de explicaţii şi discuţii cu copilul, lipsită de mesaj ca oricare altă formă de comportament, are cauze precise, care,
educaţional este ineficientă. după opinia lui G. Mauco (1970), pot fi grupate în:
Dacă folosim însă pedeapsa în cazul minciunii generate de
frică sau overprediction, ea tinde să aibă efecte pe termen lung. – starea fizică a copilului – poate fi o stare de boală nedepistată
Oricum, pedeapsa trebuie folosită ca ultimă opţiune în „tratamen‑ încă, tulburări endocrine, insuficienţă senzorială, defecte orga‑
tul” minciunii. Mult mai eficiente s‑au dovedit a fi tehnicile men‑ nice etc.;
ţionate mai sus. – nivelul dezvoltării intelectuale – retard mental, memorie slabă,
înţelegere lentă şi deficitară;
– erori pedagogice – sancţiuni greşit acordate, etichetarea pripită
a elevului ca fiind leneş, clasă/grupă supraaglomerată etc.;
13.7. Lenea: definire şi caracterizare generală – cauze de natură afectivă şi caracterială – sentiment de inferio‑
ritate, stimă de sine scăzută, teamă de eşec sau de sancţiune,
Adeseori, părinţii se confruntă cu lipsa dorinţei copilului de a şantaj afectiv (Moisin, 1995).
lucra, de a învăţa. Copilul manifestă uneori un fel de aversiune
faţă de efort. Retractilitatea eului, gelozia fraternă, ostilitatea faţă de părinţii
T. Rudică (1981, p. 112) subliniază că lenea poate fi conside‑ frustratori sunt considerate şi ele cauze ale apariţiei lenei (Sillamy,
rată o trăsătură de caracter negativă, care se manifestă „sub forma 2000).
indolenţei, apatiei, a pasivităţii şi a opoziţiei voite la orice efort A. Berge (1968, p. 75) subliniază că, în cazul în care lenea
intelectual sau fizic, deşi copilul în cauză este sănătos”. Lenea este este generalizată, apare „o adevărată neputinţă a copilului de a
în mare parte răspunzătoare de obţinerea unor rezultate şcolare ieşi din propriul eu şi de a se întoarce către un obiect din afara
slabe. Asta nu înseamnă însă că toţi elevii care nu reuşesc să lui… copilul nu a reuşit să treacă de la stadiul captativ la stadiul
obţină calificative/note bune sunt leneşi. Uneori e vorba de acea oblativ”.
categorie de „pseudo‑leneşi”, aşa cum o numeşte A. Berge (1968). În grup (clasă), un copil care învaţă mai lent preferă de cele
Evitarea efortului şi absenţa voinţei pot fi considerate simptome mai multe ori să fie considerat leneş decât să apară ca stupid în
ale unei tulburări psihice sau corporale (Sillamy, 2000). Un alt faţa colegilor săi. Tendinţa adulţilor este de a blama această
aspect ce merită menţionat este selectivitatea lenei: un elev poate categorie, şi nu de a căuta cauzele comportamentului (Levine,
fi interesat de un domeniu anume, la care înregistrează rezultate 2008). Un sfat oferit de M. Levine în lucrarea The Myth of Laziness
şcolare bune, depunând acolo efortul maxim. Dacă lenea este este de a nu folosi în educaţia copiilor o serie de cuvinte cum
generalizată, atunci problemele sunt mai greu de gestionat, adulţii ar fi leneş, stupid, egoist, care pot induce stări emoţionale
fiind nevoiţi să identifice cauzele care au generat‑o. negative.
Capitolul XIV
Familia şi jocurile video
Marius Drugaş

14.1. Industria jocurilor video

Jocurile video au devenit, fără îndoială, una dintre formele domi‑


nante ale divertismentului pentru adulţi şi copii. În Statele Unite ale
Americii, vânzările în acest domeniu au crescut de la 12,5 miliarde
de dolari pe an, în 2006, la 18,8 miliarde, în 2007, iar profiturile
totale s‑au situat în jurul cifrei de 40 de miliarde (Skoric et al., 2009).
În prezent, probabil că veniturile totale sunt aproximativ egale
cu nivelul PIB‑ului unei ţări est‑europene.
Preţurile nu sunt deloc mici. Un joc nou costă cca 100 de
dolari (pe rafturile magazinelor româneşti, preţul unui joc nou
apărut pe piaţă e de cca 400 de lei). Dacă adăugăm şi costurile
necesare pentru achiziţia unor componente necesare jocului (ne
referim aici la componentele pentru computerele desktop), taxele
de acces la serverele pentru jocurile online şi, de ce nu, creşterea
facturii la energia electrică, atunci ne vom da seama că, într‑ade‑
văr, distracţia de a învinge un oponent sau de a salva câteva
personaje digitale costă destul de mult. Oare merită cu adevărat
să joci tenis virtual, sau să mergi pe teren să joci gratis?
Un avantaj important al jocurilor video este că apar în forme
foarte variate (termenul de specialitate este platforme). În prezent,
piaţa este dominată de jocurile pentru computere (PC) şi console
(PlayStation, Xbox, Nintendo Wii etc.; consolele de jocuri sunt
aparate sau sisteme dedicate exclusiv jocurilor şi care se conec‑
tează la un televizor sau monitor pentru a afişa imaginile). Jucătorii
pot astfel să aleagă nu numai tipul jocului preferat, ci şi forma
292 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 293

în care doresc să îl joace. Bineînţeles, pe măsură ce jucătorul are colaboreze în timp real pentru a progresa (Ducheneaut, Moore
nevoie de instrumente mai multe şi mai performante pentru a şi Nickell, 2007). Greitemeyer şi Osswald (2010) au realizat patru
juca, creşte proporţional şi preţul asociat acestei forme de diver‑ experimente prin care au arătat că jocurile video care cer parti‑
tisment. De exemplu, un computer care are componentele nece‑ cipanţilor practicarea unor comportamente prosociale determină
sare rulării în bune condiţii a ultimelor jocuri apărute pe piaţă şi în viaţa reală aceleaşi tipuri de comportamente.
costă (fără monitor şi periferice) cel puţin 3 000 de lei, iar preţul Jocurile video contemporane de tip First Person Shooter şi mai
unui laptop din aceeaşi categorie depăşeşte 7 000 de lei. ales cele de tip Role Playing utilizează un sistem complicat de
Există un număr mare de posibile clasificări ale jocurilor video, conversaţie, explorare liberă a teritoriului virtual, decizii etice sau
dar de vreme ce scopul nostru nu este prezentarea exhaustivă a modalităţi de atingere a unui scop. Alegerile jucătorului sunt uneori
acestora, ne vom mărgini la detalierea a trei tipuri mari de jocuri limitate doar de imaginaţia şi de abilităţile de care dispune, la
care, în prezent, domină piaţa din România şi din străinătate. rândul lor antrenate în timpul jocului sau în jocuri anterioare.
O primă categorie este reprezentată de jocurile cu rol (Role
Playing Games – RPG), în care personajul, iniţial neantrenat, are
la dispoziţie o lume virtuală, de obicei imensă, pe care este liber
14.1.1. De ce comunitatea ştiinţifică acordă atenţie
să o exploreze conform dorinţelor sale. Pe măsură ce personajul
capătă experienţă (rezolvând misiuni), punctele acumulate pot fi
jocurilor video?
schimbate cu alte abilităţi sau îmbunătăţirea abilităţilor deja dobân‑
dite. RPG‑urile moderne se caracterizează printr‑o gamă foarte Industria jocurilor video consumă aşadar sume imense de bani
largă a deciziilor pe care le poate lua personajul, inclusiv de şi implică sute de milioane de persoane, de la producători şi
natură etică, consecinţele unei alegeri având efecte inclusiv în vânzători la clienţi de diferite vârste. Este evident că jocurile au
ceea ce priveşte finalul jocului. Imersiunea este asigurată în generat în timp controverse cu privire la efectele lor asupra sănă‑
general de un echilibru foarte bun între naraţiunea şi grafica tăţii fizice şi psihice a jucătorilor. Departe de a fi clarificate, dis‑
putele sunt tot mai numeroase. O serie de critici au primit răspuns
jocului.
prin modernizarea tehnologiei şi a modalităţilor de programare.
A doua categorie este reprezentată de First Person Shooter
De exemplu, avertismentelor legate de sedentarismul pe care îl
(FPS): scopul personajului principal este de a le împuşca (elimina)
implică jocurile li s‑a răspuns, în cele din urmă, prin crearea unor
pe toate celelalte. Cadrul de desfăşurare poate fi unul SF sau de
jocuri în care jucătorul trebuie să se mişte el însuşi pentru a face
război (teme favorite: Al Doilea Război Mondial, disputele din să se mişte şi personajul de pe ecran.
Orientul Mijlociu etc.). Imersiunea este asigurată de pericolul Controversa provocată de jocurile video este uşor de înţeles.
constant şi de starea de tensiune pe care o provoacă jocul. Pe de o parte, acestea sunt condamnate pentru un număr mare
Jocurile de tip Massively Multiplayer Online (MMO) sunt interac‑ de fenomene negative, sugerându‑se chiar că orice infracţiune
tive şi presupun conectarea la internet. Sunt deosebit de extinse, comisă de un adolescent care le practică este un rezultat direct
populate de sute de mii de jucători în orice moment. În prezent, al influenţei jocurilor video violente. Pe de altă parte, societatea
cel mai faimos joc de acest tip este „World of Warcraft”, cu peste în general foloseşte din plin trimiterile la violenţă în publicitate,
şase milioane de jucători online în întreaga lume. Media lor de divertisment, educaţie sau recrutare, dovedind astfel atitudini
vârstă este de 28 de ani şi, conform statisticilor oferite de site‑ul contradictorii: jocurile sunt condamnate, dar în acelaşi timp este
oficial, fiecare jucător petrece online, în medie, 22,7 ore pe săptămână. tolerată violenţa exprimată în filme şi televiziune (Kearney şi
Posibilităţile de contact social în cadrul acestor jocuri sunt adesea Pivec, 2007).
utilizate pentru a le explica imersiunea şi succesul. Spre deosebire Cele mai multe îngrijorări legate de efectele jocurilor video le
de alte jocuri, în acestea jucătorii pot să schimbe informaţii şi să au părinţii şi cadrele didactice, care au conştientizat primii timpul
294 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 295

îndelungat pe care copiii îl dedică jocurilor video. În ciuda numă‑ Acestea sunt categorii largi de motive pentru cercetarea apro‑
rului mare de studii, răspunsurile oferite nu sunt neapărat edifi‑ fundată a efectelor jocurilor video. Alte motive pot fi puse în
catoare. Afirmaţii precum „Există riscul...”, „Nu am descoperit legătură cu unele evenimente tragice, precum masacrul de la
existenţa unei relaţii cauză‑efect...”, „În anumite condiţii, jocurile Liceul Columbine din SUA (vezi mai jos).
video pot avea efecte negative...”, „Nu toate jocurile sunt pericu‑
loase...” nu au reuşit să liniştească pe nimeni în legătură cu
efectele jocurilor: toţi vor un răspuns clar şi lipsit de echivoc cu
privire la cum să procedeze cu copiii „lipiţi” de monitoare. 14.2. Clasificarea jocurilor video
Cercetarea efectelor jocurilor video a devenit astfel o temă
interesantă şi la modă pentru psihologie, din mai multe cauze. Pentru a înţelege mai bine efectele jocurilor video şi controversele
În primul rând, cazurile de adolescenţi şi tineri adulţi care aleg din jurul lor considerăm utilă prezentarea unuia dintre cele mai
jocul video ca modalitate de petrecere a timpului liber sunt din utilizate sisteme de clasificare a acestora.
ce în ce mai numeroase. Statisticile oferite mai ales de studiile Modul în care au fost promovate jocurile video până la mij‑
occidentale arată că tinerii petrec foarte mult timp în astfel de locul anilor ’90 făcea trimitere fie la imagini violente, fie la imagini
activităţi. De exemplu, Anderson şi Dill (2000) raportează că o cu tematică sexuală. De la pozele alese de producători pentru a
treime dintre respondenţi joacă între trei şi patru ore pe săptă‑ fi publicate pe coperta DVD‑urilor la scăpările „accidentale” de
mână, iar 10% dintre ei joacă peste opt ore pe săptămână. În informaţie despre conţinutul jocurilor, toate sunt dovezi în acest
studii mai recente (Ogletree şi Drake, 2007), numărul orelor sens. La începutul anilor ’90 a început să se simtă nevoia fie de
dedicate acestei activităţi este chiar mai mare. Recordul mondial a cenzura jocurile video, fie de a le încadra într‑un sistem de
înregistrat în ianuarie 2010 în Guiness World Book of Records era clasificare care să le recomande doar pentru anumite grupe de
de cincizeci şi cinci de ore de joc neîntrerupt. Totuşi, puţine studii vârstă. Astfel a fost format Comitetul de Clasificare a Softurilor
au încercat să răspundă la întrebarea „Ce duce la implicarea totală de Divertisment (Entertainment Software Rating Board – ESRB).
în joc şi la dorinţa de reluare a acestuia?”. Organizaţia lucrează şi în prezent cu producătorii de jocuri şi cu
Al doilea motiv, complementar primului, se referă la nivelul marii vânzători de pe piaţă pentru a‑i face să afişeze cât mai clar
foarte ridicat de realism al jocurilor actuale. Jocurile anilor 1985‑2000 categoriile în care se încadrează jocurile.
beneficiau adesea de o grafică rudimentară, pentru a capta inte‑ Criteriile utilizate pentru clasificare jocurilor sunt: nivelul vio‑
resul jucătorilor era nevoie şi de o naraţiune care să compenseze lenţei explicite, cantitatea imaginilor sângeroase sau care prezintă
posibilităţile reduse de exprimare prin imagini. Posibilităţile gra‑ mutilări, referiri la consumul de alcool sau droguri, la pariuri şi
fice ale jocurilor contemporane schimbă însă datele problemei. fumat, tipul limbajului utilizat etc. În prezent, clasificarea ESRB
Mai mult decât atât, în ultimii ani, marii producători de jocuri au este cea mai utilizată, inclusiv jocurile vândute în România având
realizat numeroase studii cu privire la aşteptările, preferinţele şi inscripţionată clasificarea primită de la acest for.
comportamentul împătimiţilor de jocuri, sperând să identifice o serie Categoriile recunoscute de ESRB sunt:
de variabile care condiţionează interesul jucătorilor video şi mai ales – EC (Early Childhood) – conţinutul este potrivit pentru copiii
care influenţează decizia de a relua jocul la un moment dat. de trei ani sau mai mari. Lipsesc cu desăvârşire imaginile pe
În al treilea rând, puţine teorii ale motivaţiei au fost aplicate care părinţii le‑ar putea considera nepotrivite acestei vârste.
cu succes pentru a identifica valoarea motivaţională a jocurilor De obicei, au valoare educativă;
video (Ryan, Rigby şi Przybylski, 2006), şi mai puţine pentru a – E (Everyone) – sunt jocuri potrivite pentru copiii de peste
explica fenomenul prin care jucătorul se identifică total cu lumea 6 ani. Conţin elemente minime de acţiuni violente desfăşurate
virtuală şi refuză să o părăsească. în contexte şi de personaje asemănătoare celor din desenele
296 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 297

animate. De obicei, personajele nu sunt rănite după actul de lumea virtuală). Acelaşi studiu arăta că nevoile de autonomie,
violenţă. Situaţiile sunt uşor de deosebit de lumea reală. competenţă şi afiliere sunt predictori independenţi ai plăcerii de
Limbajul este cel mult uşor ofensator; a juca Massively Multiplayer Online şi ai reluării jocului.
– E 10+ (Everyone 10+) – sunt potrivite pentru copiii de peste Un studiu desfăşurat în aceeaşi paradigmă, realizat de Przybylski,
10 ani. Au un nivel mai ridicat al violenţei decât cele prece‑ Weinstein, Ryan şi Rigby (2009), arăta că nivelele scăzute ale
dente; limbajul poate deveni uşor vulgar; satisfacerii nevoilor de bază sunt asociate cu o plăcere redusă a
– T (Teen) – sunt jocuri potrivite pentru copiii de peste 13 ani. jucatului, pe când nivelele ridicate sunt corelate cu plăcerea de
Pot conţine elemente de violenţă explicită, limbaj vulgar, umor a juca şi cu o stare de activare plăcută după joc. Utilizând o serie
care vizează funcţionarea corpului uman (râgâit etc.), pariuri, de şase studii experimentale, Przybylski, Ryan şi Rigby (2009)
imagini sângeroase la nivel minim; ajung la concluzia că plăcerea jocului şi dorinţa de a‑l relua sunt
– M (Mature) – sunt potrivite pentru persoanele de peste 17 ani. puternic asociate cu experienţa autonomiei şi competenţei în
Conţin scene de violenţă intensă, imagini sângeroase, mutilări, timpul jocului, indiferent de cât de violent este conţinutul aces‑
imagini sexuale, limbaj vulgar; tuia. Jucătorii cu nivele ridicate ale agresivităţii ca trăsătură preferă
– AO (Adults Only) – sunt potrivite doar pentru persoanele care mai degrabă jocurile violente, deşi acestea în sine nu asigură
au peste 18 ani. Scenele de violenţă sunt intense şi de durată, plăcerea jocului şi nici imersiunea psihologică în lumea virtuală.
imaginile sexuale sunt explicite;
– RP (Rating Pending) – jocul este în curs de a primi o clasifi‑
care. Apare doar în reclamele care pregătesc lansarea oficială
a jocului. 14.2.2. Imersiunea în jocurile video

Un fenomen interesant care apare în timpul jocului video este cel


al scufundării sau imersiunii în lumea jocului, în paralel cu igno‑
14.2.1. Plăcerea jocului video rarea mediului fizic extern şi chiar a semnalelor propriului corp
(Drugaş, 2010). Apariţia imersiunii este facilitată de avansul teh‑
Succesul jocurilor video (inclusiv cel financiar) este explicabil, nologic, suportul hard pentru aplicaţiile computerizate permiţând
parţial, prin gama lor extrem de largă. De la jocurile computeri‑ apariţia unor jocuri care oferă o iluzie foarte pronunţată a realităţii.
zate cu cărţi la cele cu întreceri de maşini, de la jocurile cu După Woyach (2004), imersiunea se referă la decizia jucăto‑
împuşcături la cele cu teme medievale sau SF, de la cele de stra‑ rului de a accepta ca fapt real evenimentele de ficţiune prezentate
tegie la cele sportive: oricine îşi poate găsi un tip de joc care să‑i în joc. Mediul fizic (scaun, tastatură, monitor) este ignorat, per‑
facă plăcere. Dacă aveţi impresia că jocurile video sunt o pierdere soana fiind plasată în mijlocul scenei. Spre deosebire de cărţi sau
de vreme sau că nu vă plac, poate nu aţi jucat încă jocul potrivit; filme, care respectă un scenariu, şi situaţia celui care le citeşte
cel puţin asta afirmă producătorii. sau le priveşte, jucătorul nu trebuie decât să fie atent: jocurile
Într‑unul dintre studiile care au încercat să identifice nevoile video sunt prin natura lor interactive, iar jucătorul poate să con‑
psihologice care stau în spatele plăcerii de a juca, Ryan, Rigby tribuie la scrierea scenariului.
şi Przybylski (2006) au demonstrat că percepţia autonomiei şi O trăsătură comună a jocurilor video care provoacă imersiunea
competenţei în timpul jocului sunt asociate cu plăcerea de a juca este capacitatea lor de a conduce jucătorul spre atingerea unor
şi explică modificările stării de bine evaluate înainte şi după joc. scopuri prestabilite – la fel ca eroul unui film sau roman. În mod
Competenţa şi autonomia sunt relaţionate, de asemenea, cu ideal, când scopurile sunt atinse şi jucătorul este recompensat
natura intuitivă a controller‑ului (totalitatea instrumentelor pe care pentru succesul său, el ar trebui să perceapă că toate acestea nu
jucătorul le utilizează pentru a transmite comenzile sale către s‑ar fi putut petrece dacă nu ar fi avut anumite abilităţi.
298 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 299

a construi raţionamente. Modificările erau cu atât mai puternice


14.3. Efecte pozitive ale jocurilor video cu cât performanţa în joc se îmbunătăţea.
Green şi Bavelier (2006) au evaluat resursele atenţionale alo‑
Studiile privind efectele pozitive ale jocurilor sunt mai puţin cate vederii centrale şi periferice, comparând performanţele în
numeroase decât cele dedicate efectelor negative. Este la fel ca localizarea unei ţinte de către un lot de practicanţi de jocuri video
în mass‑media: normalitatea sau evenimentele pozitive atrag mai de tip Action, comparativ cu cele ale unui lot de persoane care
puţin atenţia decât evenimentele negative, iar impactul asupra nu se joacă. Practicanţii obişnuiţi de jocuri video erau mai precişi,
publicului este mult mai redus. În plus, sesizăm o oarecare păr‑ chiar şi în cazul în care sarcina experimentală a fost complicată
tinire, în ceea ce priveşte studiile care vizează atât efectele pozi‑ suplimentar. Utilizând activităţi de training, autorii au demonstrat
tive, cât şi cele negative. Mai exact, cercetătorii care au încercat că jocurile video de tip Action îmbunătăţesc atenţia vizuală.
să evidenţieze efectele pozitive ale jocurilor video au evitat să Într‑un studiu asemănător, Boot et al. (2008) au examinat dife‑
utilizeze foarte multe jocuri violente şi au preferat să se axeze renţele dintre practicanţii de jocuri video şi nepracticanţi, în privinţa
pe softurile educaţionale; în schimb, cei care au încercat să unor aspecte precum detectarea modificărilor reprezentărilor
accentueze efectele negative s‑au axat mai mult pe jocurile vio‑ unor obiecte reţinute în memoria de scurtă durată, comutarea
lente. Demersul în sine nu a fost greşit, însă exagerată a fost atenţională sau capacitatea de rotire mentală a obiectelor. Chiar
pretenţia de a face generalizări la nivelul tuturor jocurilor, şi nu dacă non‑jucătorii au beneficiat de un training scurt prin jocuri
doar asupra tipului studiat. video, performanţele practicanţilor de jocuri au fost constant mai
Să semnalăm însă câteva dintre părţile pozitive ale jocurilor bune, sugerând că diferenţele se datorează unei expuneri exten‑
video, aşa cum au fost ele evidenţiate de diverşi specialişti. Multe sive la jocurile video.
aplicaţii computerizate, jocurile video în special, au caracteristici Jocurile video multiplayer, care permit intrarea simultană în
care mută accentul în procesarea informaţiei de la verbal la vizual. joc a mai multor jucători, au fost utilizate cu succes pentru a
Gama de abilităţi pe care copiii şi le dezvoltă prin jocuri le oferă îmbunătăţi climatul în grupele de muncă (chiar dacă jocurile
prerechizitele pentru utilizarea cu succes a computerelor, ceva
respective erau violente); totodată, ele au antrenat şi abilităţile
ce părinţii lor nu vor învăţa poate niciodată. Subrahmanyam et al.
cognitive ale jucătorilor. Realismul unora dintre ele le‑a recoman‑
(2001) enumeră în acest sens:
dat pentru a fi utilizate în terapia unor fobii precum arahnofobia
– capacitatea de reprezentare spaţială (care include rotirea men‑ sau claustrofobia. Personajele celebre ale unor jocuri (fie ele şi
tală, vizualizarea spaţială şi capacitatea de a opera cu imagini violente) au fost „extrase” şi utilizate pentru a preda noţiuni de
bidimensionale ale unor spaţii tridimensionale); matematică şi chimie. Tehnologia care a stat la baza jocurilor
– capacitatea de reprezentare iconică sau prin analogie (de a violente (gen Doom) a fost utilizată pentru a susţine softuri edu‑
înţelege imagini, figuri şi diagrame); cative (Kearney şi Pivec, 2007).
– atenţia vizuală (divizarea câmpului atenţional, capacitatea de La apariţia jocurilor video, psihologia ştiinţifică nu a anticipat
a urmări mai multe elemente ale câmpului în acelaşi timp). dezbaterile care s‑au purtat ulterior pe tema violenţei explicite a
acestora. Dimpotrivă, se considera că jocurile video pot face
Într‑un studiu realizat în 2008, Basak, Boot, Voss şi Kramer persoana mai inteligentă: de altfel, foarte multe jocuri sunt com‑
expuneau un lot de persoane în vârstă unui joc de strategie în plexe şi solicită diferite operaţii ale gândirii. Rezolvarea rapidă a
timp real. Un set de funcţii cognitive erau evaluate înainte, în problemelor, testarea ipotezelor sau decodarea puzzle‑urilor sunt
timpul şi după joc, rezultatele evidenţiind îmbunătăţiri semnifi‑ sarcini obişnuite pentru jucătorul împătimit. Relaţia pozitivă dintre
cative ale capacităţii de comutare a atenţiei, ale memoriei de practicarea jocurilor video şi inteligenţă era chiar susţinută de
lucru, ale memoriei vizuale de scurtă durată şi ale capacităţii de studii ştiinţifice (Quittner et al., 1999).
300 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 301

et al., 2004); alte studii nu au reuşit să identifice o astfel de relaţie


14.4. Jocurile video, dependenţa şi performanţa (Sharif şi Sargent, 2007). Pentru ambele rezultate s‑au găsit expli‑
caţii rezonabile. Pe de o parte, cu cât timpul dedicat jocurilor
şcolară video este mai mare, cu atât mai puţin timp rămâne pentru teme,
învăţat sau lecturi – se explică astfel slaba performanţă şcolară.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, cele video au anumite Pe de altă parte, dacă realizăm o medie a timpului dedicat jocu‑
caracteristici care le fac extrem de atractive. Mediul jocului este rilor video, am putea descoperi că, de fapt, acesta nu este suficient
foarte interactiv, existând un schimb continuu de mesaje între joc de îndelungat pentru a stânjeni cu adevărat performanţa şcolară.
şi jucător, o alternare a rolurilor de observator şi participant. La rezultate similare ajung Skoric et al. (2009), care observă un
Povestea sau scenariul jocurilor bombardează constant jucătorii comportament de „compensare” a timpului pierdut la jocul video
cu întăriri: puncte, „vieţi”, arme, comori, abilităţi care pot fi cu un efort mai intens orientat spre realizarea cu succes a sarci‑
dobândite. Ca efect, timp şi efort sunt investite pentru a afla ce nilor şcolare. Autorii oferă o posibilă explicaţie, diferenţiind între
se află după următoarea uşă, în următoarea pădure, în oraşul dependenţă şi implicarea în joc. Aceasta din urmă ar fi non‑pa‑
următor, la nivelul următor. tologică; dorinţa de a dedica mai mult timp unei activităţi plăcute,
Pornind de la definiţia dependenţei, aşa cum apare ea în sentimentele de euforie din timpul jocului şi fixarea cognitivă
Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale, Brown sunt răspunsuri naturale care apar când este practicat un hobby.
(1993, apud Skoric et al., 2009) propunea şase criterii pentru a În aceste condiţii, efectele ar fi mai degrabă benefice: dezvoltarea
identifica momentul în care jocul video produce dependenţă: capacităţilor analitice, a încrederii şi a stimei de sine.
a) toleranţa – persoanele care joacă petrec din ce în ce mai mult
timp conectate la lumea virtuală pentru a atinge anumite sco‑
puri (arme, comori etc.); 14.5. Jocurile video şi sănătatea fizică
b) utilizarea jocurilor video ca mecanisme de coping – pentru a
se refugia din faţa unor situaţii stresante din viaţa reală; Schimbările largi petrecute la nivel social au dus la creşterea
c) jocurile video „invadează” gândurile şi comportamentele per‑ timpului pe care copiii îl petrec în faţa ecranului, urmărind un
soanei, astfel încât aceasta nu poate renunţa la jucat; program la televizor sau jucând un joc video. Studii consistente
d) apariţia conflictelor externe, ca urmare a jocurilor practicate; desfăşurate pe eşantioane din Statele Unite ale Americii şi din
e) iritabilitate, ca urmare a imposibilităţii de a juca; Europa occidentală au asociat asemenea activităţi sedentare cu
f) incapacitatea de a se sustrage de la comportamentul de joc. obezitatea, atât în cazul copiilor, cât şi al adulţilor.

Este uşor de înţeles de ce îngrijorarea a crescut rapid în rândul Recunosc că am fost dependent de jocurile video. În anii ’80, am
părinţilor şi al cadrelor didactice, mai ales în condiţiile în care în petrecut nenumărate ore în faţa televizorului jucând... pe consolă.
revistele de specialitate, dar mai ales în cele destinate publicului Zece ani mai târziu, am trecut la computer şi la lupta cu monştri, în
larg, au apărut articole care sugerau o legătură de tip cauză‑efect timp ce înghiţeam cantităţi uriaşe de cafea, batoane Mars şi pungi
de chipsuri. Mai târziu, când consolele au venit din nou la modă,
între practicarea jocurilor video şi slaba performanţă şcolară am pierdut din nou numeroase nopţi alături de jocurile mele favorite.
(Skoric et al., 2009). Acum, deşi fac alergări de cinci ori pe săptămână, cred că sunt cor‑
S‑a dovedit ulterior că rezultatele studiilor care încercau să polent din cauza plăcerilor digitale. (O’Mara, 2008)
dovedească existenţa acestei legături erau destul de contradictorii.
În unele cazuri, s‑a arătat că performanţa şcolară era cu atât mai Este foarte adevărat că majoritatea jocurilor video presupun ca
slabă cu cât timpul dedicat jocurilor video era mai mare (Gentile jucătorul să fie aşezat într‑o poziţie fixă în faţa calculatorului –
302 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 303

părinţii adesea povestesc despre copiii lor care „nu s‑au mişcat” calculatoarelor au creat în timp imaginea unor tineri excentrici,
ori „au înţepenit” în faţa calculatorului (în legătură cu televizorul, izolaţi, pe care nu ţi i‑ai dori ca prieteni apropiaţi. Timpul petrecut
se invocă aceeaşi imagine). Instalarea durerilor musculare şi în faţa calculatorului lasă puţin loc pentru dezvoltarea abilităţilor
articulare (la nivelul braţului drept, al gâtului, spatelui şi genun‑ sociale şi pentru interacţiunea cu ceilalţi, în general.
chilor), a migrenelor, a durerilor oculare, a sentimentului general Jocurile au venit însă din nou în întâmpinarea acestor critici.
de „amorţeală” nu sunt surprize pentru jucătorii împătimiţi, fie ei Odată cu dezvoltarea reţelelor de internet s‑au înmulţit şi jocurile
copii sau adulţi (Mhurchu, 2008). Toate acestea sunt însă supor‑ care permit sau chiar solicită în mod expres cooperarea partici‑
tate cu stoicism, adesea după o perioadă lungă de joc rămânând panţilor aflaţi în locaţii diferite, dar conectaţi simultan la lumea
în urmă doar amintirea plăcută a experienţei jocului, şi nu con‑ virtuală. Astăzi există jocuri create special pentru a facilita inter‑
secinţele sale neplăcute. acţiunile sociale; acţiunea este plasată în baruri, cafenele, biblio‑
Cele menţionate sunt însă doar efecte imediate ale exagerărilor teci, şcoli, iar jucătorii au posibilitatea de a intra în contact unii
în privinţa jocului sau privitului la televizor. O serie de cercetări cu alţii şi de a discuta în timp real. Asemenea jocuri video au
au evidenţiat ca potenţiale efecte secundare apariţia problemelor venit, cu siguranţă, în ajutorul celor prea timizi pentru a interac‑
digestive şi a obezităţii, în primul rând din cauza alimentaţiei
ţiona cu persoane în mod direct.
neregulate şi bogate în grăsimi (supele sunt cam greu de mâncat
La fel de adevărat este şi că jocurile de acest tip prezintă riscuri
în faţa calculatorului). Pe lângă acestea, există riscul deteriorării
asociate. Jucătorii nu pot fi siguri de identitatea personajelor cu
vederii şi a sistemului circulator. Nu intrăm încă în lista foarte
care intră în contact şi nici de intenţiile acestora. Circulă în acest
lungă a tulburărilor emoţionale asociate...
Soluţiile au venit însă odată cu dezvoltarea tehnologiei. Nu sens numeroase relatări, unele adevărate, altele false, potrivit
jucătorii au fost separaţi de jocurile preferate, ci jocurile au deve‑ cărora după ce au făcut cunoştinţă online, persoanele şi‑au dat
nit mult mai realiste şi mai interactive. În ultimii ani au ieşit pe seama că interlocutorul era chiar soţia, unul dintre copii sau o
piaţă (şi s‑au îmbunătăţit considerabil) foarte multe jocuri video persoană de acelaşi sex.
mai aparte. Jucătorul trebuie să ţină în mână un instrument
(paletă, crosă de golf etc.), care are rol de telecomandă, prin
intermediul căruia este controlată mişcarea unui personaj din
14.7. Jocurile video violente şi agresivitatea
jocul video. Cu alte cuvinte, mişcarea personajului de pe ecran
este condiţionată de mişcarea în timp real a celui care joacă.
Unele jocuri sunt extrem de solicitante fizic dacă sunt setate pe Acesta este subiectul care a dat naştere celor mai multe îngrijorări,
nivele maxime de dificultate, punând într‑o lumină nouă relaţia controverse şi cercetări. În ciuda implicării comunităţii academice,
dintre jocul video şi sedentarism. Mişcările solicitate sunt extrem a părinţilor, a cadrelor didactice, a psihologilor din sistemul privat
de diverse, de la cele specifice jocului de tenis la cele specifice şi chiar a politicienilor, în prezent nu există un răspuns de necon‑
golfului, base‑ball‑ului, boxului, dansului sau chiar artelor marţiale. testat cu privire la relaţia dintre jocurile video violente şi agresi‑
vitatea copiilor. Studiile care au încercat să evidenţieze efectele
negative ale jocurilor video violente nu au reuşit să demonstreze
existenţa unui lanţ cauzal, ci doar să identifice un risc mai crescut
14.6. Jocurile video şi socializarea de apariţie a comportamentelor agresive, dar cu un pattern diferit,
în funcţie de genul copiilor, de nivelul monitorizării din partea
Aceleaşi studii menţionate anterior ajungeau însă şi la concluzii părinţilor sau de anumite caracteristici de personalitate.
mai puţin plăcute: dezvoltarea capacităţilor cognitive se realiza De exemplu, Mitrofan, Paul şi Spencer (2008) au analizat
cu preţul pierderii unor abilităţi sociale. Filmele despre împătimiţii câteva astfel de studii. Una dintre concluziile lor a fost că autorii
304 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 305

care încercau să dovedească existenţa unei relaţii cauzale între voluntar acte de violenţă, alegând pe cine să ucidă şi în ce mod.
violenţa jocurilor video şi comportamentele agresive neglijau Deşi recunoşteau că sistemele de clasificare a jocurilor sunt foarte
adesea cerinţele studiului experimental, motiv pentru care rezul‑ bine puse la punct, susţinătorii propunerii legislative susţineau
tatele lor ar trebui privite cu circumspecţie. Cercetările care au că problemele apar de fapt în magazine, unde copiii pot cumpăra
folosit eşantionarea aleatorie erau foarte puţine şi insuficiente fără restricţii orice joc. Acesta este motivul pentru care jocurile
pentru a ajunge la o concluzie generală. violente nu ar trebui comercializate copiilor neînsoţiţi, fiind prac‑
tic nevoie de girul adultului.
Pe de altă parte, cei care se opun propunerii legislative afirmă
că aprobarea acesteia ar însemna încălcarea dreptului la expri‑
14.7.1. Jocurile video violente duc la creşterea
mare liberă. Ei susţin că măsurile de siguranţă care există deja
agresivităţii? funcţionează foarte bine. Sunt amintite în acest sens sistemele de
clasificare a jocurilor şi aşa‑numitul parental control (posibilitatea
Un joc este definit ca fiind violent dacă oferă jucătorului opţiunea oferită părinţilor de a seta în interiorul jocului cumpărat un anumit
de a ucide, mutila, dezmembra sau de a agresa sexual un personaj nivel de violenţă – cât de mult sânge etc.). Există şi argumente
virtual (Wood, 2009). suplimentare: vârsta medie a fanilor jocurilor violente este de
Discuţia cu privire la efectele jocurilor video violente asupra 35 de ani; experienţa de joc a acestora este de aproximativ 12 ani;
copiilor s‑a purtat în jurul a două extreme (Quittner et al., 1999). unul din patru jucători are peste 50 de ani (Gallagher, 2010).
Cei care li se opun afirmă că jocurile violente (precum Doom sau Oponenţii propunerii legislative aduc ca argument suplimentar
Quake) reduc inhibiţiile naturale pe care le avem faţă de omor. şi consensul redus al studiilor care au încercat să dovedească
În fapt, inclusiv o parte a soldaţilor antrenaţi pentru misiuni spe‑ relaţia cauzală directă dintre violenţa jocurilor video şi violenţa
ciale au început să utilizeze astfel de jocuri pentru a‑şi facilita comportamentală. Aşadar, proiectul de lege nu ar fi decât rezul‑
comportamentul de apăsare a trăgaciului. Aşadar, jocurile violente tatul unei „alarme morale” susţinute de mass‑media şi de politi‑
nu fac decât să pregătească jucătorii (şi în special copiii) pentru cienii care asociază incorect violenţa adolescenţilor cu jocurile
a ucide şi chiar pentru a se bucura de această experienţă. Susţinătorii video agresive. Industria jocurilor video în general nu ar fi decât
acestei perspective extreme recunosc însă că nu oricine joacă un ţap ispăşitor pentru bolile societăţii actuale. Conform acestei
astfel de jocuri va deveni un ucigaş, dar fac o paralelă cu fumatul: perspective, jocurile video sunt o formă de artă, beneficiind (la
nu toţi cei care fumează vor avea cancer, dar, cu siguranţă, toţi fel ca filmele) de un sistem de clasificare care le recomandă sau
vor suferi la un moment dat de o boală cauzată de fumat. nu persoanelor de diferite vârste. Scopul acestor sisteme de cla‑
În anul 2010 una dintre cele mai aprinse dezbateri legislative sificare este de a‑i ajuta pe părinţi să ia o decizie în cunoştinţă
din statul California (SUA) se desfăşura pe tema interzicerii vân‑ de cauză cu privire la tipul de joc pe care îl cumpără pentru
zării şi închirierii jocurilor video violente către minori. Se pornea copiii lor. Mai departe, modul în care copiii dobândesc accesul
de la premisa că jocurile violente sunt dăunătoare, iar copiii nu la jocuri care nu le sunt recomandate nu mai este problema
ar trebui lăsaţi să le cumpere fără ca un părinte/adult să aprobe producătorilor de jocuri, ci a comercianţilor şi părinţilor, la fel ca
acest lucru (Winter, 2010). Susţinătorii proiectului afirmau că, în în cazul alcoolului sau ţigărilor.
cele mai multe cazuri, părinţii nu ştiu care sunt formele de mani‑ În sprijinul jocurilor video vin şi cei care afirmă că jocurile
festare a violenţei în jocuri (adesea acestea merg mult mai departe moderat de violente sunt chiar benefice, pregătind copiii să facă
decât ne‑am putea imagina). Pericolul jocurilor video nu ar fi faţă mediului agresiv de mai târziu (Quittner et al., 1999).
însă că expun scene violente (la fel fac şi posturile TV, radiourile Decizia privind aprobarea sau nu a proiectului de lege este
sau cărţile); problema este că, în jocuri, persoana realizează aşteptată pentru a doua jumătate a anului 2011 şi indiferent care
306 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 307

ar fi aceasta, ea va marca un moment important în industria produsă era mai puternică în cazul fetelor (ceea ce contrazice
jocurilor video. explicaţiile oferite de alte studii, conform cărora jocurile video
Rezultatele obţinute până în prezent cu privire la posibilele violente au efecte mai puternice asupra băieţilor).
efecte de creştere a agresivităţii ca urmare a jocurilor violente Konijn, Nije şi Bushman (2007) au utilizat sarcini experimen‑
merită discutate. Potrivit lui Anderson (2004), legătura dintre tale pentru a arăta că jocurile video violente duc la creşterea
frecventarea unor jocuri video violente şi agresivitatea în viaţa agresivităţii în condiţiile în care jucătorii se identifică cu perso‑
reală este foarte puternică (mărimea efectului fiind de 0,26), mai najul jocului. Bartlett şi Rodeheffer (2009) au expus timp de
mare decât efectul utilizării prezervativului în cazul scăderii ris‑ 45 de minute două loturi de participanţi unor jocuri video violente
cului de a contracta virusul HIV, mai mare decât efectele fuma‑ realiste, violente fantasy şi nonviolente. Gândurile şi sentimentele
tului pasiv asupra sănătăţii (apud Hastings et al., 2009). agresive au fost evaluate din 15 în 15 minute. Rezultatele au evi‑
După unii specialişti însă, problema nu este determinarea rela‑ denţiat că jocurile violente stimulează emoţiile agresive, dar nu
ţiei cauză‑efect între jocuri şi infracţiunile agresive ale copiilor. şi gândurile, relaţia fiind mai puternică pentru jocurile realiste.
Lucrurile sunt mai subtile: jocurile cu violenţă grafică ridicată îi În urma unui studiu longitudinal, Hopf, Huber şi Weis (2008) au
desensibilizează pe copii sugerând un alt raport al acestora cu ajuns la concluzia că angajarea în jocuri video violente este cel
violenţa? Astfel de jocuri îi învaţă pe copii să se bucure de durerea mai puternic factor de risc al criminalităţii violente, mai ales la
celorlalţi? În ce măsură jocurile (chiar şi cele nonviolente) creează începutul adolescenţei. Fischer, Kubitzki, Guter şi Frey (2007)
dependenţă? Care ar trebui să fie reacţia societăţii?; ar trebui inter‑ investigau dacă jocurile video de tip Racing influenţează gându‑
zisă vânzarea jocurilor video minorilor (ca şi în cazul ţigărilor)? rile, emoţiile şi comportamentele care presupun asumarea riscu‑
Producătorii jocurilor video preferă, în general, să rămână la rilor în situaţiile reale de trafic. Într‑o primă fază a cercetării,
marginea acestor dispute, limitându‑se să clasifice în mod adecvat autorii citaţi arătau că frecvenţa angajării în astfel de jocuri se
jocurile create. Quittner et al. (1999) obţineau o declaraţie anonimă asocia pozitiv cu stilul competitiv de şofat şi frecvenţa acciden‑
de la un designer de jocuri, care afirma că „esenţa jocului video este telor auto. În a doua fază, participanţii expuşi unor jocuri de tip
adrenalina, iar calea cea mai uşoară de a stimula secreţia acesteia Racing, respectiv unor jocuri neutre, erau supuşi unei sarcini de
este de a‑i da jucătorului impresia că personajul său va muri”. conducere într‑un simulator auto. Bărbaţii din condiţia Racing îşi
Hastings et al. (2009) îşi propuneau să identifice dacă jocurile asumau semnificativ mai multe riscuri în timpul realizării acestei
violente au într‑adevăr efecte negative. Cercetarea desfăşurată sarcini.
identifică în acest sens slabe performanţe şcolare, nivele ridicate
ale agresivităţii şi probleme atenţionale. Aceiaşi autori atrag însă
atenţia asupra existenţei unui tablou extrem de complex. Când
14.7.2. Mecanisme explicative ale relaţiei dintre jocurile
au fost examinate efectele jocurilor video educative, au ieşit la
iveală efecte pozitive ale acestora, printre care îmbunătăţirea
video violente şi agresivitate
performanţelor atenţiei şi rezultatele şcolare mai bune. O altă
concluzie importantă a studiului a fost legată de măsura în care Traseul de la violenţa prezentată în jocurile video la agresivitatea
părinţii au monitorizat activitatea copiilor. Implicarea activă a din viaţa reală are componente cognitive, afective şi sociale.
părinţilor s‑a asociat cu reducerea comportamentelor delincvente, 1) În ceea ce priveşte componenta cognitivă, se face în primul rând
reducerea timpului dedicat jocurilor violente şi o mai bună per‑ trimitere la scenariile cognitive, care sunt reprezentări personali‑
formanţă şcolară. zate ale evenimentelor aşteptate să apară în jurul nostru, inclu‑
Ariaga et al. (2006) dovedesc că jocurile video violente au un efect zând şi reacţia pe care anticipăm că o vom avea. Aceste scenarii
imediat asupra ostilităţii ca stare şi că activarea psihofiziologică se dezvoltă în timp, încă din copilărie, devenind foarte greu
308 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 309

de modificat (Huesmann, 1988, apud Hastings et al., 2009). privind procesarea informaţiilor sociale în cazul copiilor agresivi.
Practicarea regulată a jocurilor video violente poate să creeze Dodge (1982, apud Kirsh, 1998) susţine că agresivitatea copiilor
în scenariile cognitive ideea că violenţa este normală în lumea se datorează, cel puţin parţial, unei erori de atribuire a ostilităţii.
reală şi că agresivitatea este un răspuns normal. Un alt factor Cu alte cuvinte, când sunt expuşi unui stimul social frustrant (a
explicativ este efectul de amorsaj cognitiv. Expunerea repetată fi lovit în spate, pe neaşteptate, cu o minge), copiii agresivi vor
a anumitor stimuli în relaţie cu actele agresive din lumea vir‑ interpreta stimulul ca fiind agresiv şi vor reacţiona tot agresiv.
tuală (de exemplu, utilizarea unei statuete ca armă) poate Jocurile violente ar contribui la dezvoltarea acestei tendinţe de a
duce la asocieri între obiecte obişnuite şi comportamente considera stimulii frustranţi din mediu ca agresiune împotriva
agresive. propriei persoane.
2) Componenta afectivă cea mai discutată este desensibilizarea Aşadar, efectele jucării unor jocuri violente ar trebui să fie
(Carnegey, Anderson şi Bushman, 2007). Teoria porneşte de mult mai puternice decât efectele observării actelor violente (la
la ideea că oamenii au o aversiune naturală faţă de vederea alţi jucători sau în programele TV). Mai multe studii au încercat
sângelui, a intestinelor şi a violenţei în general. Expunerea să verifice dacă a juca un joc video violent duce la un nivel mai
repetată a indivizilor la fapte violente, pentru o perioadă ridicat al agresivităţii decât observarea pasivă pe un ecran a ace‑
îndelungată, ar duce la disiparea acestei aversiuni, motiv luiaşi nivel de violenţă (când joacă altcineva, de exemplu). În
pentru care este mai puţin probabil ca ei să trăiască o expe‑ acest sens, Polman et al. (2008) au proiectat un studiu experi‑
rienţă emoţională puternică dacă fac rău altei persoane. Într‑un mental în care au utilizat trei eşantioane de participanţi cu vârste
studiu care verifică această ipoteză, Staude‑Muller, Bliesener
cuprinse între 10 şi 13 ani. Primul eşantion avea ca sarcină să
şi Luthman (2008) au măsurat rata pulsului şi a respiraţiei în
joace un joc video violent; al doilea eşantion trebuia să urmă‑
timp ce jucătorii erau angajaţi în jocuri tip First Person Shooter
rească pe un ecran desfăşurarea aceluiaşi joc; al treilea eşantion
cu nivele ridicate, respectiv scăzute ale violenţei. Participanţii
avea ca sarcină să joace un joc video nonviolent. Participanţii au
care preferau jocurile violente manifestau reacţii semnificativ
fost repartizaţi aleatoriu în cele trei eşantioane. Au fost culese în
mai reduse (desensibilizare) la stimulii aversivi, reacţionând
plus informaţii despre obiceiurile de joc ale copiilor. Rezultatele
în schimb mult mai puternic la elementele agresive care apă‑
reau în joc. au evidenţiat că, în cazul băieţilor, jucarea jocului violent a crescut
3) Componenta socială este reprezentată mai ales de teoria învă‑ într‑o măsură mai mare agresivitatea decât simpla observare. În
ţării sociale; conform acesteia, expunerea la violenţă duce la cazul fetelor nu s‑au înregistrat diferenţe semnificative. O expli‑
imitarea comportamentelor agresive, deoarece indivizii observă caţie adusă de autori pentru aceste rezultate este că băieţii, în
anumite modele, iar natura interactivă a jocurilor video facili‑ general, joacă mai multe jocuri violente, iar jocul din timpul
tează acest proces. Jucătorii se identifică adesea cu personajul experimentului a activat scheme cognitive construite anterior,
pe care îl controlează în joc, motiv pentru care este posibilă ceea ce la fete nu s‑a întâmplat. Studiul nu a reuşit să răspundă
imitarea comportamentelor agresive în viaţa reală. Mai mult, la întrebarea „Care dintre copii devin agresivi după jucarea unui
aceste jocuri stimulează din punct de vedere fiziologic; câtă joc video violent?” şi nici nu a putut identifica de ce jocurile vio‑
vreme mediul din jur este folosit pentru a interpreta nivelul lente cresc agresivitatea. S‑a evidenţiat doar că acest lucru se
activării fiziologice, este posibil ca în prezenţa anumitor stimuli întâmplă în cazul băieţilor.
activarea să fie interpretată ca furie, rezultând astfel acţiunile
agresive (Kirsh, 1998).

O explicaţie suplimentară a legăturii dintre jocurile video


violente şi comportamentele agresive provine din cercetările
310 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 311

– îşi pierde interesul pentru celelalte hobby‑uri;


14.8. Rolul părinţilor – alege să‑şi petreacă timpul jucându‑se decât să iasă cu prie‑
tenii; continuă să joace în ciuda notelor mai mici obţinute sau
Este evident că responsabilitatea pentru comportamentul copiilor a despărţirii de prieten(ă).
trebuie asumată în primul rând de către părinţi, mai ales în ceea – aspectul fizic al adolescentului se poate schimba ca urmare a
ce priveşte relaţia cu jocurile video. Există situaţii în care nu apare nopţilor pierdute, a alimentaţiei neregulate sau a neglijării
nici o restricţie din partea părinţilor în ceea ce priveşte jocurile igienei zilnice.
video; copiii joacă ore întregi în timpul săptămânii şi mult mai
mult în weekend. Părinţii, adesea ignoranţi în ceea ce priveşte Dintotdeauna mi‑au plăcut jocurile video. Deşi ştiu că nu este bine,
utilizarea calculatorului, mai ales a jocurilor, adoptă un rol pasiv, îmi plac mai ales cele sângeroase. Am petrecut multe după‑amiezi
doborând de pe cer avioanele inamice. Am găsit această activitate
crezând că obsesia copiilor va trece de la sine. Ocazional, copiii
relaxantă, ca o meditaţie. Îmi plac şi jocurile cu lupte, îmi scot în
sunt verificaţi, însă câtă vreme ei stau cuminţi în faţa calculatoa‑ evidenţă reflexele. Am pierdut zile întregi în simulări ale unor bătălii,
relor totul pare în regulă. Este mai bine decât „să bată străzile”, în jocuri care îţi permit să te joci de‑a Dumnezeu şi să creezi legiuni
afirmă părinţii. de muncitori şi armate care să culce la pământ civilizaţiile rivale. În
Deşi sunt îngrijoraţi de posibilele efecte negative ale internetului plus, eram obsedat, la fel ca milioane de alţi jucători, de faimoasele
şi îşi exprimă dezaprobarea când copiii utilizează computerul first person shooter. Nu vedeam nimic în neregulă cu asta. (Quittner
pentru jocuri, părinţii consideră că este mai bine ca timpul să fie et al., 1999; în jocurile de tip first person shooter [FPS – „împuşcături
petrecut astfel decât în faţa televizorului şi chiar consideră familiile persoana întâi”, într‑o traducere literală] acţiunea se petrece din
care nu deţin un computer ca fiind în dezavantaj (Subrahmanyam perspectiva protagonistului, ca şi cum acţiunea ar fi privită prin ochii
et al., 2001). acestuia.)
Wagner (2008) enumeră câteva statistici legate de industria
jocurilor video: în fiecare secundă, în lume, se vând nouă jocuri; Confesiuni precum cea de mai sus sunt des întâlnite în cazul
92% dintre minori joacă regulat; 8,5% dintre copiii cu vârsta copiilor şi adolescenţilor care încearcă să renunţe la dependenţa
cuprinsă între 8 şi 18 ani sunt dependenţi de jocurile video; un de jocurile video. Ca părinţi, experienţa de a avea un copil obse‑
sfert dintre jucători au simţit la un moment dat simptomele depen‑ dat de jocuri trebuie să fie una dificilă. Ni se pare relevantă în
denţei. În aceste condiţii, când anume pot spune părinţii că se acest sens o mărturisire pe care o face Claudia Wallis, editor‑şef
depăşesc deja limitele normalului? Experţii media afirmă că jocu‑ (în 1999) al revistei Time for Kids, în legătură cu experienţa jocu‑
rile video şi computerele în sine nu sunt rele pentru copii. rilor video în familia ei (Quittner et al., 1999). Căderea nopţii îl
Într‑adevăr, cei mai mulţi reuşesc să găsească un echilibru între joc, prindea pe Nat, băiatul ei de 12 ani, în faţa jocului Nintendo
teme, învăţat şi alte responsabilităţi pe care le au de îndeplinit. Legend of Zelda. De fiecare dată, scenariul era acelaşi: mama
Părinţii nu trebuie să aştepte până când viaţa copilului este insista pentru respectarea orei de culcare, copilul mai dorea să
profund influenţată de jocurile video pentru a lua măsurile nece‑ joace puţin, iar în cele din urmă se stingea lumina – având ca
sare. K. Young, directoarea Centrului de Recuperare în urma efect moartea personajului principal. Nu se ajungea nicăieri.
dependenţei de Internet din Bradford, SUA, atenţionează asupra Hobby‑ul lui Nat nu putea fi învins de nici o pedeapsă pe care
unor semne care prevestesc comportamentul patologic (apud i‑o administra mama. La fel se petrecuse şi cu alte jocuri cumpă‑
Wagner, 2008): rate anterior, dar impresia generală era că jocurile deveneau din
ce în ce mai hipnotizante, un substitut pentru viaţa reală. Ceea
– copilul vorbeşte despre personajul creat în joc şi despre misi‑
ce a speriat‑o însă mai tare pe Claudia Wallis a fost faptul că
unile realizate, chiar dacă nu a mai jucat de ceva timp;
observa cum devine isterică; era ferm convinsă că jocurile video
– minte sau ascunde cât de mult a jucat;
312 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia şi jocurile video 313

sunt în cel mai bun caz o pierdere de vreme şi respingea cu Mulţi părinţi au impresia că jocul video creează un zid invizibil
îndârjire ceva ce fiul ei iubea. După cum afirma chiar ea, avea între ei şi copii. Zidul poate fi însă demolat cărămidă cu cărămidă
impresia că încalcă o regulă importantă a relaţiei dintre mamă şi dacă părinţii sunt dispuşi să afle care sunt activităţile care le fac
copil: „Acordă atenţie preocupărilor copilului, mai ales dacă sunt plăcere copiilor şi să li se alăture în acele activităţi (McMahon,
diferite de ale tale”. 2004). În plus, părinţii trebuie să ştie că pot găsi informaţii despre
Cu aceste idei în minte, i‑a cerut în cele din urmă lui Nat să‑i orice joc, despre clasificarea sa, imagini din jocul respectiv şi
prezinte şi ei lumea jocului Legend of Zelda. Ca un veritabil ghid, chiar secvenţe de joc, pentru a‑şi face o idee despre cât de potrivit
puştiul a început să arate plin de entuziasm ce se întâmplă când este pentru copilul lor.
personajul ajunge la turnul fermecat, să atragă atenţia asupra Preşedintele din anul 2000 al acestui ESRB, Arthur Prober, îi
efectelor grafice în momentul apariţiei săgeţilor de foc etc. Jocul sfătuia pe părinţi să se intereseze despre jocurile pe care le joacă
părea un amestec de mitologie şi acţiune şi presupunea din partea copiii lor şi să stabilească reguli cu privire la ce fel de jocuri sunt
jucătorului rezolvarea de probleme, memorarea unor rute de acces, permise (Tuscano, 2000). A. Prober mai sugera următoarele:
conceperea unor strategii. Mama începea să înţeleagă de ce fiul
ei era atât de mândru de capacităţile sale dobândite în lumea – aflaţi ce spun cercetările în domeniu. De exemplu, puteţi afla
virtuală. Era un maestru Zelda, respectat de prietenii care jucau dintr‑un articol că adolescenţii agresivi vor învăţa în mod
acelaşi joc. Această înţelegere a fenomenului jocului i‑a permis special dintr‑un joc că violenţa poate fi o modalitate de rezol‑
mamei să formuleze câteva sfaturi extrem de simple pentru părin‑ vare a problemelor; nu acordaţi încredere absolută unui singur
ţii aflaţi în situaţii similare. Le prezentăm şi noi: studiu, deoarece, în general, comportamentul uman este prea
complex pentru a fi atribuit unui singur factor;
– trebuie să ştiţi ce fel de jocuri joacă sau preferă copilul dum‑ – verificaţi clasificarea primită de jocurile pe care le preferă
neavoastră. Dacă este posibil, închiriaţi şi testaţi jocul înainte copiii dumneavoastră (este disponibilă, de obicei, pe ambalaj
de a‑l cumpăra. Uneori este mai bine să vă daţi seama din sau se poate găsi uşor pe internet);
timp că un anumit joc nu este potrivit pentru copilul dum‑ – jucaţi împreună pentru a vedea care este conţinutul jocurilor;
neavoastră, de exemplu, văzând că toată acţiunea se petrece – transmiteţi copiilor valorile dumneavoastră; dacă un joc nu se
prin cătarea unui revolver; potriveşte cu acestea, nu‑l cumpăraţi şi nu‑i permiteţi copilului să‑l
– un joc nou e ca febra: trebuie să‑şi urmeze cursul. Îngăduiţi joace. Stabiliţi şi menţineţi un sistem clar de reguli în acest sens.
un timp mai îndelungat de joacă dacă jocul este nou, de pre‑
ferat într‑o vacanţă;
În general, literatura de specialitate insistă asupra necesităţii
– impuneţi şi menţineţi intervale sau durate stricte pentru joc;
ca părinţii să creeze şi să menţină apoi reguli stricte cu privire la
– dacă puteţi, jucaţi şi dumneavoastră jocul împreună cu copilul;
tipul jocurilor şi la timpul de joc. Studii realizate asupra unor
– grijile trebuie să apară dacă „febra” nu dispare. Atunci aveţi
copii cu vârste cuprinse între 13 şi 17 ani arată că un procent
de‑a face cu o boală care va afecta celelalte activităţi ale
foarte mare joacă regulat; mulţi au declarat că, deşi părinţii ştiu
copilului.
care este conţinutul jocurilor, nu le‑au impus nici o regulă cu
privire la acestea. Alţii au spus că părinţii au mult mai puţine
Concluzia era că, de vreme ce este dificil să‑i interzici copilului
cunoştinţe despre jocuri decât au ei, astfel încât oricând pot să
să joace jocuri video, este preferabil să le utilizezi pentru a te apropia
eludeze regulile impuse (Kearney şi Pivec, 2007).
de el, pentru a‑i înţelege preocupările şi a‑l ghida discret pentru a
percepe corect diferenţele dintre lumea reală şi cea virtuală.
Pe aceeaşi idee insista şi Tom McMahon, expert recunoscut pe
plan internaţional în domeniul psihologiei copilului şi parentingului.
314 Familia şi rolul ei în educarea copilului

 
14.9. În loc de concluzii

Unul dintre cele mai sângeroase evenimente căruia i s‑au căutat


explicaţii în domeniul jocurilor video violente s‑a petrecut în
1999, la Liceul Columbine, statul Colorado, SUA. Doi elevi din Capitolul XV
clasele terminale au ucis cincisprezece persoane şi au rănit alte
douăzeci şi patru într‑un atac armat. Se pare că autorii erau fani Familia ca factor de risc 
ai unor jocuri video violente, iar psihiatrii au încercat să realizeze
conexiuni între hobby‑ul lor şi crime. Mânia care era descărcată
în dezvoltarea copilului
în timpul jocurilor s‑a acumulat când adolescenţilor le‑a fost
restricţionat accesul la calculatoare (ca urmare a unor probleme Alina Decsei‑Radu
de disciplină), iar în cele din urmă a fost orientată spre exterior.
Forma de manifestare aleasă a fost similară cu aceea din jocul
video preferat: utilizarea armelor. Unii analişti au sugerat ca 15.1. Violenţa domestică
posibilă explicaţie pentru crime desensibilizarea ucigaşilor ca
urmare a expunerii constante la imaginile violente din jocuri. Iată
Cercetările cu privire la efectele psihologice ale violenţei domes‑
câteva dintre mărturisirile unuia dintre autori, extrase din jurnalul
tice asupra femeilor şi copiilor evidenţiază nocivitatea asociată
acestuia:
acestui fenomen, reliefând, în cazul copiilor, niveluri ridicate ale
Jocul... este dragostea mea. Este o parte foarte importantă a vieţii comportamentelor de internalizare şi externalizare, ale fricii şi
mele şi nimeni nu poate recrea mediul din joc la fel de bine ca mine. îngrijorării, dar şi tulburări comportamentale. Funcţionarea psi‑
Ştiu tot ce se poate şti despre joc, ceea ce mă face altfel decât restul hologică maternă negativă şi modul de exercitare a rolurilor
lumii. […] Multe dintre încăperile din joc provin din imaginaţia mea, parentale constituie predictori semnificativi ai adaptării copiilor
deci practic vă jucaţi în lumea mea. Eu trăiesc în acest loc. Deci ară‑ la aceste experienţe (Levendosky şi Graham‑Bermann, 2001).
taţi‑mi respectul cuvenit. […] Jocul… mi‑a intrat atât de adânc în Wilson, Smith Stover şi Berkowitz (2008) sintetizează o serie
minte, încât tot ceea ce gândesc are legătură cu jocul (Block, 2007). de teorii ale dezvoltării, dovezi neurologice şi studii genetice care
explică mecanismele prin care expunerea la violenţă în cadrul
Procesele intentate împotriva producătorilor de jocuri au fost copilăriei conduce, mai târziu, la dezvoltarea unui comportament
clasate din lipsă de probe (ibidem). În timpul proceselor nu s‑a violent. În acest context, autorii menţionaţi se referă la cazul
putut identifica o legătură cauzală clară între jocurile preferate copiilor expuşi la un stil parental coercitiv şi punitiv, care sunt
de autorii crimelor şi faptele comise. Avocatul apărării a argu‑ în situaţia de risc de a dezvolta ulterior trăsături de personalitate
mentat că jocurile îi învaţă pe jucători noţiuni referitoare la res‑ antisocială şi de a comite infracţiuni violente. Prin modelare
ponsabilitate şi asumarea responsabilităţii, şi nu la cum să ochească socială, în condiţiile unui stil parental agresiv sau neglijent, copiii
şi să apese pe trăgaci. Nu s‑a explicat însă de ce armata SUA a nu reuşesc să dezvolte un control comportamental intern adecvat.
investit milioane de dolari în jocuri create pentru a recruta poten‑ În acelaşi timp, expunerea la traume şi la violenţe pare să altereze
ţiali soldaţi... structurile neurologice implicate în răspunsul la stres, reglarea
emoţiilor, memorie, cogniţie şi dezvoltare socială (DeBellis, 1999;
Glaser, 2000; Solomon şi Heide, 2005; Teicher, 2003; apud Wilson,
316 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia ca factor de risc în dezvoltarea copilului 317

Smith Stover şi Berkowitz, 2008). Excesul sau suprimarea nivelului decât sunt în realitate, reacţionează cel mai des prin evitare şi
de cortizol ca răspuns la stresul cronic poate avea un impact este mai puţin probabil că vor fi capabili să ofere, când sunt
semnificativ asupra structurilor neurologice, incluzând hipocam‑ întrebaţi, păreri cu privire la modurile potenţiale de soluţionare
pul, amigdala şi cortexul prefrontal, implicate în copingul la stres a neînţelegerilor (O’Brien, Margolin, John şi Krueger, 1991, apud
şi inhibiţia comportamentală. Metaanaliza condusă de autori con‑ Bedi şi Goddard, 2007).
cluzionează că riscul de delincvenţă este mai mare în cazurile în Copiii mici nu au dezvoltate capacităţile cognitive sau reper‑
care copii nu sunt doar expuşi la violenţă, ci sunt ei înşişi victime toriile de coping. În condiţii de distres extrem şi control limitat,
ale violenţei domestice. ei pot dezvolta şi internaliza strategii cum ar fi disocierea, com‑
Bedi şi Goddard (2007) susţin, de asemenea, faptul că, dacă portamentele de distragere şi hipervigilenţa la indicii cu potenţial
sunt expuşi la violenţă domestică, unii copii prezintă profiluri ameninţător, pentru a evita pericolul imediat, aceste strategii
simptomatice posttraumatice complete, în vreme ce alţii prezintă menţinute pe termen lung devenind ulterior nepotrivite.
simptome de hiperexcitaţie traumatică în absenţa sindromului Un alt mediator al reacţiilor copilului este reprezentat de
complet. Concret, din punct de vedere fiziologic, aceşti copii calitatea relaţiei mamă‑copil, marcată adesea de un stil parental
manifestă un nivel ridicat al pulsului şi o funcţionare accentuată inconsistent, de oscilare a mamei între ieşiri violente sau retragere
a axei HPA (hipotalamus – glandă pituitară – glande adrenale, din relaţia cu copilul şi încercări disperate de a compensa. De
suprarenale), indicii ale reactivităţii fiziologice ca răspuns la abuz. altfel, părinţii care trăiesc în relaţii violente se autodescriu ca
Aceeaşi copii prezintă probleme emoţionale, simptome depresive, frustraţi şi neajutoraţi cu privire la abilitatea lor de a‑şi proteja
o tendinţă mai mare la izolare, dificultăţi la şcoală, un nivel mai copiii, fiindu‑le simultan dificil să fie disponibili emoţional, sen‑
ridicat de agresivitate în comparaţie cu covârstnicii lor care nu sibili sau responsivi la copiii lor. Atunci când părinţii trăiesc într‑o
sunt martorii unor astfel de evenimente. Există o serie de factori frică perpetuă, copiilor le lipseşte simţul încrederii şi securităţii,
mediatori ai reacţiei la violenţa domestică. În acest context, unii fundamentul dezvoltării emoţionale armonioase. Copiii martori
autori (Jaffe, Wolfe, Wilson şi Zak, 1985, 1986, apud Bedi şi ai violenţei domestice prezintă adesea un stil de ataşament nesi‑
Goddard, 2007) susţin că, în comparaţie cu fetele, băieţii din gur în condiţiile în care sunt pedepsiţi de mamele lor violentate
familiile în care violenţa domestică este prezentă manifestă mai şi înregistrează, la rândul lor, un nivel ridicat de conflict în relaţiile
multe probleme comportamentale, îndeosebi de externalizare. În cu covârstnicii, pentru că internalizează un model orientat spre
privinţa vârstei, autorii concluzionează că apariţia violenţei domes‑ conflict în relaţionarea cu ceilalţi (Levendosky, Huth‑Bokcs şi
tice mai devreme în viaţa copiilor este asociată cu mai multe Semel, 2002; McCloskey şi Stuewig, 2001; apud Bedi şi Goddard,
rezultate negative. Copiii preşcolari expuşi la violenţă domestică 2007). Pe de altă parte, potrivit aceloraşi autori, o femeie abuzată
prezintă mai multe dificultăţi în raport cu copiii mai mari, ei care dezvoltă reacţii de stres posttraumatic prezintă mai multe
dezvoltând în general probleme comportamentale în perioada dificultăţi în a gestiona comportamentele negative ale copiilor
adolescenţei. Deprinderile de coping ale copiilor mediază şi ele săi, optând adesea în condiţii de stres pentru un stil parental
reacţiile la expunerea la violenţă domestică, în sensul că în cazul autoritar, fiind mai puţin disponibilă pentru copiii săi. Rezilienţa
copiilor mici se observă niveluri mai ridicate ale pericolului perceput copiilor este adesea asociată cu o relaţie solidă, de încredere, cu
şi ale autoînvinovăţirii legate de producerea acestor evenimente, un adult competent, iubitor, pozitiv care întăreşte şi recompen‑
toate acestea conducând ulterior la probleme de internalizare şi sează resursele şi competenţele copilului, stimulându‑i dezvolta‑
externalizare. Efecte negative se înregistrează mai pregnant în rea într‑un mod potrivit vârstei. Stresul mamei şi iritabilitatea
cazul copiilor care prezintă o evitare anxioasă sau încearcă să tatălui sunt doi predictori majori ai problemelor comportamentale
intervină pentru a opri violenţele dintre părinţi. Copiii din aceste prezentate de copiii mamelor abuzate (Holden şi Ritchie, 1991, apud
familii percep schimburile parentale ambigue ca mai ameninţătoare Maikovich et al., 2008). De altfel, este ştiut faptul că sănătatea
318 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia ca factor de risc în dezvoltarea copilului 319

mentală precară a părinţilor conduce la dezvoltarea tulburărilor exclusiv cu părinţii, de lipsa unei reţele largi de suport social, de
de internalizare şi externalizare ale copiilor; se vorbeşte chiar de lipsa unor deprinderi cognitive mature asociate cu erorile cogni‑
o transmitere de la părinţi la copii a vulnerabilităţii genetice în tive şi atribuirile greşite („Din cauza mea a lovit‑o pe mama!”).
cazul problemelor de sănătate mentală. Maikovich et al. (2008) Perspectiva copilului asupra propriei persoane, a lumii şi a celor‑
au descoperit în urma cercetărilor întreprinse, că practicile disci‑ lalţi va fi profund afectată în condiţiile în care victima şi abuza‑
plinare violente sunt asociate cu simptome de externalizare la torul sunt persoane apropiate, copilul punându‑şi în mod legitim
nivelul copiilor, iar a fi martor la violenţa asupra mamei se aso‑ problema dacă poţi să te bazezi şi să ai încredere în relaţii.
ciază mai degrabă cu simptome de internalizare. Copiii violentaţi Expunerea continuă la violenţă îl face pe copil să aştepte ca
dezvoltă mai uşor o reprezentare internă asupra lumii potrivit aceasta să se producă în fiecare zi, să nu conştientizeze alte
căreia aceasta este extrem de violentă, nesigură, impredictibilă; modalităţi de a răspunde în afară de cele violente şi să devină
în consecinţă, vor avea mai multe reacţii emoţionale negative la ulterior aparent imun în raport cu acest tip de fapte.
violenţă şi conflict. Osofsky (2005) susţine că, deşi multe persoane consideră că
Violenţa din relaţiile soţ‑soţie este asociată cu un risc mai bebeluşii sau copiii mici martori ai violenţei domestice nu înţeleg
ridicat ca mamele şi taţii să îşi abuzeze copiii; aceştia pot fi răniţi sau nu îşi amintesc ceea ce s‑a întâmplat, există asocieri clare
neintenţionat în cazul conflictelor sau pot fi folosiţi de tată ca între a fi martorul violenţei şi un nivel mai ridicat de iritabilitate,
armă împotriva partenerei sale. Copiii pot fi afectaţi de confuzie, comportament imatur, tulburări ale somnului, distres emoţional,
se pot simţi responsabili şi pot manifesta un nivel ridicat de distres frică de a rămâne singur şi întârzieri în folosirea toaletei sau
dezvoltarea limbajului. Autorul susţine că a fi expus la acest tip
în prezenţa furiei adulţilor.
de traumă interferează cu dezvoltarea normală a încrederii şi cu
Ybarra, Wilkens şi Lieberman (2007) susţin că este mai probabil
comportamentele de explorare de mai târziu. Potrivit aceluiaşi
ca martori ai abuzului să fie copiii mai mici, care, ulterior, pot
autor, şcolarii martori ai violenţelor experimentează niveluri ridi‑
prezenta întârzieri în dezvoltare cum ar fi folosirea toaletei sau
cate de anxietate, tulburări ale somnului şi dificultăţi de concen‑
achiziţia mersului, dezvoltarea vorbirii etc. Deficitele verbale
trare, deoarece experimentează frecvent gânduri intruzive. Atât
timpurii sunt deosebit de problematice, deoarece limbajul con‑
şcolarii, cât şi preşcolarii martori ai violenţelor domestice par mai
stituie temelia funcţionării academice, iar problemele de la nivelul puţin motivaţi să îşi exploreze mediul de viaţă şi să se joace.
achiziţiei şi dezvoltării sale conduc la performanţe academice Adolescenţii martori ai violenţelor între părinţi prezintă nive‑
reduse, dificultăţi de concentrare, absenteism ridicat şi interes luri mai ridicate ale agresivităţii şi tulburărilor de comportament,
scăzut pentru activităţile şcolare şi sociale. Koenen (2003, apud ale problemelor academice şi căutării răzbunării. Ei acceptă vio‑
Ybarra et al., 2007), în urma unei cercetări efectuate asupra a lenţa şi o folosesc adesea ca mijloc de coping în condiţiile în
1 116 perechi de gemeni din Anglia, a descoperit că expunerea la care prezintă un nivel redus al speranţei.
violenţă domestică contribuie la o reducere cu opt puncte a Buckley, Holt şi Whelan (2007) vorbesc despre faptul că este
coeficientului de inteligenţă verbală în cazul copiilor expuşi, în mult mai probabil să fie victimă a abuzului un copil ai cărui
comparaţie cu cei care cresc în familii nonviolente. În privinţa părinţi trăiesc într‑o relaţie abuzivă. Mamele abuzate prezintă mai
relaţiilor sociale, autorii susţin că, în condiţiile în care sunt mar‑ degrabă depresie, frică şi epuizare, ceea ce le face mai puţin
torii violenţei domestice, copiii prezintă un nivel mai scăzut al competente în rolurile parentale. Rossman (2000, apud Buckley
empatiei şi al comportamentelor prosociale, mai puţine deprin‑ et al., 2007) vorbeşte despre pachetul adversităţilor pentru a
deri de comunicare şi mai multe comportamente (înclinaţie spre descrie clusterul de stresori multipli care apar în viaţa copiilor
conflict, agresivitate) care subminează dezvoltarea unei reţele care sunt victime sau martori ai violenţei domestice: sărăcie,
sociale corespunzătoare. Efectele negative mai accentuate asupra dependenţa părinţilor de anumite substanţe, şomajul părinţilor
copiilor mici sunt cauzate de contactul parental intens aproape sau lipsa unui domiciliu stabil, infracţionalitatea.
320 Familia şi rolul ei în educarea copilului Familia ca factor de risc în dezvoltarea copilului 321

Fantuzzo, Fusco, Mohr şi Perry (2007), citând Academia Americană Comune le sunt şi simptomele stresului posttraumatic, cum ar fi
a Pediatrilor, susţin că 43% dintre cazurile de copii trataţi de reexperimentarea traumei prin flashbackuri sau coşmaruri, evita‑
medici pe parcursul unei perioade de un an se datorau unor rea stimulilor asociaţi cu trauma şi un nivel ridicat de activare.
evenimente legate de violenţa domestică. Vorbind despre rezilienţă, autorul o defineşte ca abilitate de a
Johnson şi Lieberman (2007) susţin că relaţia părinte‑copil face faţă cu succes adversităţilor. În acest context, autorul punc‑
mediază şi moderează legătura dintre conflictul marital şi tulburările tează rolul stimei de sine în condiţiile în care copiii martori ai
emoţionale ale copiilor. Ipoteza securităţii emoţionale susţine că violenţei domestice experimentează dubii intense cu privire la
insecuritatea resimţită de copii în faţa conflictului interparental propria persoană şi vulnerabilităţi acompaniate de reacţii anxi‑
poate fi accentuată de dificultăţile parentale, făcând copilul mai oase şi depresive. De asemenea, autorul susţine că suportul social
vulnerabil la dificultăţile de reglare emoţională şi la problemele mediază şi moderează relaţia dintre expunerea la violenţă, victi‑
comportamentale (Davis, 2002, apud Johnson şi Lieberman, mizare sau rele tratamente şi simptomele stresului posttraumatic,
2007). Capacitatea copiilor de a‑şi controla expresiile emoţionale un suport social adecvat reducând rata de angajare în compor‑
şi de a menţine un comportament organizat în prezenţa unor tamentele de risc, încurajând copingul activ şi scăzând nivelul
emoţii puternice este totuşi limitată, deşi se dezvoltă semnificativ izolării. Cercetarea condusă de Salami (2010) concluzionează că,
în perioada preşcolară: copiii din această categorie de vârstă în măsura în care copiii prezintă un nivel ridicat de rezilienţă,
rămân dependenţi de adulţi, care trebuie să îi ajute în procesul fiind capabili să menţină un echilibru normal în faţa unor cir‑
de reglare a emoţiilor prin modelare şi explicare, înţelegere, denu‑ cumstanţe nefavorabile, scorurile la tulburarea de stres posttrauma‑
tic scad. Indivizii rezilienţi sunt cei care văd adversităţile ca fiind
mire corectă. În acest context, mamele care îşi ajută copiii martori
temporare, surmontabile şi limitate; în ciuda lor, reuşesc să dez‑
ai violenţei domestice să îşi înţeleagă şi gestioneze tristeţea, furia
volte o perspectivă pozitivă asupra vieţii. Stima de sine este, în
şi frica manifestă, conform autorilor, mai puţine comportamente
acest context, semnificativ şi negativ corelată cu tulburarea de
de internalizare sau externalizare. Comportamentele de internalizare
stres posttraumatic.
sunt mai dificil de recunoscut de către părinţi, îndeosebi de către
Velleman, Templeton, Reuber, Klein şi Moesgen (2008) vorbesc
mamele care, la rândul lor, prezintă tulburări de stres posttrau‑
despre modelul stres‑putere‑coping‑suport, conform căruia nivelul
matic. de stres este mediat de mecanismele de coping utilizate şi de cali‑
Maikovich, Jaffee, Odgers şi Gallop (2008) susţin că băieţii care tatea suportului social disponibil. Autorii susţin că abuzul domestic
au fost victime sau martori ai violenţei domestice prezintă probleme şi dependenţa de alcool a părintelui abuzator sunt adesea corelate.
de adaptare similare şi semnificativ mai multe decât cei care nu În acest context de viaţă, copilul ajunge să fie hipersensibil şi
au trăit astfel de experienţe. Abuzul copiilor este asociat cu practici hipervigilent la indiciile care apar înaintea unui incident violent
parentale defectuoase şi face ca violenţa să fie encodată de copii pe fondul consumului de alcool. Copiii încearcă să facă faţă inci‑
ca o strategie de interacţiune acceptabiă. Părinţii abuzivi interacţio­ dentelor printr‑o serie de modalităţi cum ar fi evitarea, cearta,
nează mai puţin pozitiv cu copiii lor: adesea le fac acestora decla‑ detaşarea, inacţiunea plină de frică, autocondamnarea sau căutarea
raţii punitive sau pline de furie, folosind pedeapsa drastică şi în de sprijin, ultima fiind cea mai puţin probabilă din cauza stigmati‑
situaţiile când este vorba de abateri minore. zării şi secretului asociate violenţei interparentale şi abuzului de
Devaney (2008) accentuează ideea că, în familiile în care alcool al părintelui. Copiii care învaţă să evite conflictul cu părinţii
violenţa este o regulă, lipsesc căldura şi grija parentală şi, în problematici pot considera mecanismul de coping al evitării ca
consecinţă, creşte riscul ca adolescenţii martori la asemenea fiind unul obişnuit, nedezvoltându‑şi în consecinţă asertivitatea.
incidente să devină dependenţi de alcool şi droguri. Kennedy, Bybee, Sullivan şi Greeson (2009) susţin că, în tim‑
Salami (2010) susţine că există un risc mai mare al abando‑ pul observării incidentelor violente, copiii trăiesc un nivel ridicat
nului şcolar în cazul copiilor martori ai violenţelor domestice. de frică şi amen