7.

ÎNVĂŢAREA

7.1. Noţiuni generale despre învăţare (definiţie, conţinut, forme, mecanisme)

La animale, învăţarea are loc în sfera mecanismelor biologice sau cel mult a reacţiilor lor
neurofuncţionale. Cu totul alta este situaţia la om, învăţarea extinzându-se la toate nivelurile
personalităţii: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial, cultural-valoric.
Abordarea unei activităţi atât de complexe şi de o deosebită importanţă pentru evoluţia societăţii
– cum este învăţarea – presupune căutarea unor răspunsuri pertinente la o suită de
întrebări, ca:
Ce este învăţarea (care sunt notele sale definitorii)? 2. Ce se învaţă? 3. Cum învaţă individul? (ce
moduri, forme şi tipuri îmbracă ea?) 4. Care sunt mecanismele învăţării?
Definiţia învăţării: Mai exact: definiţiile învăţării, întrucât există o adevărată colecţie a lor. Ele au,
însă, toate o notă comună: o achiziţie care produce o schimbare comportamentală. Redăm aici
câteva:
– învăţarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare şi asimilare a unor
comportamente şi operaţii noi în vederea stăpânirii diferitelor modalităţi de intervenţie activă şi
transformatoare asupra mediului, ca şi asupra propriei persoane;
– învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează
cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la nivelul individului ca
"bunuri" personale, obţinându-se predominant pe bază de exerciţiu;
– învăţarea este un proces fundamental de reglare şi formare prin care omul îşi transformă
comportamentul, creează noi forme de activitate, îşi dezvoltă şi realizează capacităţile;
– învăţarea este un proces repetat de autocontrol şi autoreglare, care se validează şi respectiv
se finalizează pe baza concordanţei dintre modelul (planul) anterior elaborat de către subiect şi
rezultatul obţinut;
– învăţarea este un fenomen plurinivelar, de al cărui studiu se interesează nu numai pedagogia şi
psihologia, dar şi o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., gnoseologia, logica,
sociologia, psihologia socială, cibernetica.
 În sens larg – ca fenomen universal în viaţa organismelor – învăţarea este procesul de dobândire
(de către fiinţa vie) a experienţei individuale de comportare. La acest nivel de analiză, care
este unul biofiziologic, mecanismul învăţării coincide cu mecanismul adaptării individuale,
bazat pe formarea legăturii condiţionate, graţie căreia stimulul indiferent dobândeşte, prin întărire, o
anumită valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se înscrie, astfel, în experienţa organismului,
determinând organizarea unei anumite reacţii. Prin aceasta animalul "învaţă", adică dobândeşte o nouă
experienţă în raport cu stimulul şi-şi modifică în mod corespunzător conduita.
În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învăţarea este o activitate (pe care o
desfăşoară elevul în şcoală şi orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea
de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice – cunoaştere, emotivitate, voinţă.
Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi
dezvoltarea psihocomportamentală.
Rezultatul învăţării trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care constă în
extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, luarea în stăpânire (însuşirea) procedeelor,
normelor şi metodelor de gândire fixate în cunoştinţe: reguli, teoreme, definiţii, legi, principii etc. şi
altul formativ, care constă în formarea şi transformarea continuă a aparatului cognitiv (operaţional
– acţional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, învăţarea se leagă de un alt eveniment fundamental –
dezvoltarea – devenind sursa cea mai apropiată a unor asemenea "produşi psihici"
cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de cunoaştere etc. Sub raport
funcţional contează valoarea adaptativă a modificărilor de comportament – schimbările de
performanţă rezultate din exerciţiu. Iată de ce trebuie făcută precizarea că nu orice achiziţie, nu orice
modificare poate fi considerată a fi învăţare. Oboseala, de pildă, este o modificare în comportamentul
subiectului (cauzată de o achiziţie: acumularea acidului lactic în sânge); această stare temporară a
organismului nu se confundă cu învăţarea. De asemenea, nu intră în categoria învăţării schimbările ce
pot fi atribuite maturizării sau tendinţelor reacţionale înnăscute.
 Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândirea
experienţei individuale de comportare – este un proces care se conduce după un model, adică după un
plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor. Acest model asigură, de
asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că
învăţarea (activitatea de însuşire a cunoştinţelor şi de dobândire a deprinderilor) este un fenomen
psihologic a cărui "soartă" se află esenţialmente "în mâna profesorului", reproducând atât structural, cât
şi funcţional, parametrii obiectivi ai acţiunii pedagogice.
Sub acest aspect, învăţarea, ca şi acţiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi considerată
ca un model clasic de comunicaţie, comandă şi control, ca un proces care se
desfăşoară pe bază de feedback.
Elaborarea strategiilor de învăţare – clasice sau moderne -a depins şi depinde de concepţia
psihologică asupra funcţiilor implicate în învăţare.
Asociaţionismul, potrivit căruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire
directă şi fidelă a lucrurilor din afară, vede învăţarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge "de
la sine" pe baza înlănţuirilor externe a stimulilor care formează materialul de învăţat. Un loc aparte în
cadrul acestei concepţii îl ocupă exerciţiul.
Behaviorismul – un fel de prelungire a asociaţionismului – pune la baza conduitei mecanismul
condiţionării instrumentale. Materialul de învăţat apare doar ca un ansamblu de stimuli vizuali,
acustici şi verbali, iar învăţarea ca antrenare discriminatorie în sistemul acestor stimuli – antrenare ce
se desfăşoară sub semnul întăririi acţiunii de învăţare doar după rezultat. Potrivit acestei concepţii
învăţarea constă în dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra
organismului şi a fixării unor reacţii. Ea este în esenţă o asimilare activă de informaţie însoţită de
achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi.
Jean Piaget – pentru care motorul dezvoltării intelectuale a copilului rezidă din maturizarea
spontană a diverselor sale funcţii – consideră învăţarea ca un proces de adecvare a materialului de
instruire la acel nivel de funcţionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri ale inteligenţei într-
un stadiu sau altul de vârstă. Jean Piaget deschide o linie de interpretare fecundă a proceselor de
învăţare, considerând că operaţiile intelectuale rezultă din interiorizarea acţiunilor fizice şi verbale.
Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale, accentul trece pe latura formativă a învăţării, deci
pe structurarea gândirii în raport cu cunoştinţele iar nu doar pe volumul de cunoştinţe memorate. într-un
sens general, J. Piaget înţelege învăţarea ca asimilare informaţională succedată de acomodare sau
restructurare operaţională, ceea ce duce la un act de echilibrare (adaptare la mediu). în sens restrâns –
spune Piaget – "noi vorbim de învăţare numai în măsura în care un rezultat (cunoştinţă sau
performanţă) este achiziţionat în funcţie de experienţă, această experienţă putând fi de tip fizic sau de
tip logico-matematic". şi: "în opoziţie cu percepţia şi comprehensiunea imediată, trebuie să rezervăm
termenul de învăţare acelor achiziţii ce sunt în funcţie de experienţă, dar se desfăşoară în timp, sunt
deci mijlocite iar nu imediate ca percepţia sau înţelegerea instantanee".
În sensul cel mai general, ca însuşire de informaţii şi formare de operaţii, învăţarea se prezintă sub
mai multe forme: perceptivă, senzoriomotorie, motorie, verbală, cognitivă, afectivă etc. în raport cu
procesele psihice, învăţarea este atât premisă cât şi produs. Toate procesele sunt formate prin învăţare
(în sensul cel mai larg al acesteia, incluzând şi educaţia) şi totodată în activitatea de învăţare fiecare din
procese (percepţie, gândire, memorie, voinţă) sunt antrenate ca mijloace. De aceea, învăţarea nu poate fi
redusă la unul din procese (de exemplu, memorie), dar nici procesele nu pot fi confundate cu învăţarea
care priveşte mai degrabă latura lor genetică decât cea funcţională.
În linii mari, învăţarea este responsabilă pentru asimilarea de către subiect a experienţei sociale şi
pentru constituirea personalităţii (G. Allport).
În cadrul cursului de pedagogie vor fi abordate diferitele forme de concretizare a învăţării:
intelectuală sau cognitivă, prin cercetare, prin descoperire, prin dezvoltare, prin încercare şi eroare, prin
problematizare, senzorio-motorie, aici rezumându-ne la a spune că – spre deosebire de învăţarea şcolară
– învăţarea socială vizează socializarea şi integrarea socială a elevului, ajutându-l să interiorizeze
diversele moduri şi tipuri de interacţiune socială: comportamentală, valorică, normativă, atitudinală etc.
Formele principale ale învăţării sociale sunt: încercarea şi eroarea, întărirea, imitaţia, identificarea şi
învăţarea de roluri. Ea asigură dezvoltarea permanentă a personalităţii, pe tot parcursul vieţii.
 Revenind la prima dintre întrebările mai înainte formulate (Ce este învăţarea?), precizăm că
notele definitorii ale învăţării sunt următoarele:
– formă fundamentală de activitate umană (o întâlnim, însă şi la animale: dresura);
– relaţie a individului cu mediul;
– consum de energie fizică şi nervoasă (psihică);
– funcţie transformatoare la nivelul mediului, individului şi a relaţiilor individului cu mediul;
– conţinut complex (existenţa unor componente subordonate, dar cu specific propriu:
intelectuale, motivaţionale, afective etc.)
– prezenţa (la om) a factorului conştient (scop, motivaţie proprie).
Ce se învaţă? Evantaiul achiziţiilor dobândite prin activitatea de învăţare este foarte larg. Fără a
face o enumerare exhaustivă a tot ce se poate învăţa, sunt de menţionat măcar câteva dintre
achiziţiile cu ecouri pozitive în planul comportamental al celui care le dobândeşte: schemele de
acţiune (tehnica efectuării unor acţiuni); abilităţile, relaţiile dintre stimuli, codurile de semnale (verbale
şi neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modalităţi decizionale, operaţiile şi structurile
cognitive (se dobândesc astfel cunoştinţele), sistemele de informaţii, algoritmii intelectuali, interesele şi
motivaţiile, sistemele de valori şi multe altele. De subliniat este faptul că până şi capacităţile de
creaţie se pot învăţa prin antrenarea de timpuriu a indivizilor în producerea noului. De la această
convingere – întemeiată pe experienţă – a pornit introducerea în unele instituţii de învăţământ superior a
cursurilor de inventică (şcoala ieşeană putându-se mândri cu pionieratul în acest domeniu).
Cum învaţă individul? Modurile, formele şi tipurile de învăţare umană sunt foarte variate,
taxonomia lor presupunând stabilirea, în prealabil, a unor criterii clare. Dintre modalităţile de învăţare,
cel mai des menţionate în literatura de specialitate sunt ÎNVĂŢAREA prin: repetiţie (repetitio est
mater studiorum), descoperire inteligentă, încercare şi eroare (o modalitate elementară,
neraţională şi cel mai puţin productivă), generalizarea reacţiei dobândite, discriminarea stimulilor (şi a
situaţiilor) cu diferenţierea răspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor (asociere care poate fi
simultană, succesivă, prin asemănare sau prin contrast).
Cele mai timpurii forme de autoînvăţare sunt: învăţarea perceptuală, învăţarea motrică,
învăţarea verbală (o învăţare de interacţiune umană) şi învăţarea de abilităţi, între care: agilitatea
mintală, fluenţa ideativă şi verbală, exprimarea coerentă, scrierea rapidă, sesizarea facilă a
dependenţelor în fenomene, manipularea adecvată a obiectelor, utilizarea specială a obiectelor şi
multe altele.
Unul dintre criteriile de bază în clasificarea tipurilor de învăţare este cadrul social în care se
desfăşoară această activitate, precum şi obiectul şi finalitatea ei socială. Din acest punct de vedere,
se disting patru tipuri de învăţare: învăţarea şcolară, instruirea militară, socializarea individului şi
învăţarea socială.
Dintre manierele în care se administrează experienţa umană ce urmează a fi însuşită, cel mai
frecvent menţionate sunt: învăţarea algoritmică, învăţarea euristică (bazată pe problematizare),
învăţarea programată, învăţarea prin analogie şi modelarea proceselor, învăţarea prin simulare de rol;
toate acestea – şi altele – vor fi detaliate în capitolul rezervat metodelor în cursul de pedagogie.
Din păcate, nu toate formele de învăţare concură la realizarea mult doritului echilibru al
individului cu mediul în care trăieşte. între formele de învăţare care exceptează adaptarea se înscriu:
deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele agresive,
atitudinile antisociale, precum şi comportamentele gratuite din manifestările adultului.
Care sunt mecanismele învăţării? Fiind o activitate fundamentală în complexul proces al
adaptării, învăţarea s-a bucurat de o atenţie deosebită din partea cercetătorilor procesului instructiv-
educativ. Este şi firesc să fie aşa deoarece majoritatea comportamentelor omeneşti nu sunt altceva decât
rezultate ale învăţării.
La sfârşitul voluminoasei lor lucrări "Teorii ale învăţării" (care se întinde pe 600 de pagini),
Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower – de la Universitatea din Stanford – citează nu mai puţin de
1420 de titluri consacrate acestui subiect. O rază de lumină în desişul teoriilor despre mecanismele şi
tipurile învăţării, o mână de ajutor întinsă profesorului (care trebuie să stabilească totuşi o oarecare
ordine în diversele teorii sau modele ale proceselor de învăţare de care dispune) o constituie lucrările
unor reputaţi specialişti în materie de psihopedagogie, dintre care cuvine-se a fi menţionate numele
lui Robert M. Gagné, de la Universitatea de Stat din Florida şi al lui Samuel Ball, de la Colegiul
pedagogic al Universităţii Columbia. Acesta din urmă sistematizează teoriile învăţării dispunând în
formă piramidală principalele modele de învăţare propuse de diverşi teoreticieni şi cercetători.
Ideea de pornire: învăţarea este un cuvânt generic folosit pentru a denumi un mare număr de
procese diferite prin care se modifică comportamentul. Chiar dacă, în mod arbitrar, îi limităm
aplicabilitatea la domeniul comportamentului uman, termenul de învăţare este propriu unei largi
varietăţi de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaţiei sale, autorul citează trei fapte
diferite care pot fi etichetate cu termenul de învăţare: 1. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte:
muscă, maimuţă şi mamă; el îşi dă seama că acestea încep cu acelaşi sunet; 2. un elev din clasa a
V-a începe să se teamă de zecimale deoarece de obicei dă răspunsuri greşite în legătură cu ele; 3. un elev
de liceu clasifică un organism ciudat pe care l-a găsit în curtea casei drept insectă, deoarece, atunci când
l-a observat sub microscop, a constatat că are 3 perechi de picioare şi corpul format din
3 părţi. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul că în comportamentul individual au
loc unele schimbări, ca urmare a unei experienţe proprii. Astfel, copilul din clasa I asociază
un anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacţie de teamă faţă de zecimale,
iar elevul de liceu când va vedea un anume organism, sau unul similar, va şti că este o insectă chiar fără
a mai fi necesar să-l examineze la microscop. Deci, deşi fenomenele descrise se deosebesc între ele,
elementul lor major comun este schimbarea comportamentului, nota definitorie a învăţării.
Modificarea denumită învăţare – seria R. Gagné – se manifestă ca o modificare a
comportamentului şi producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era
capabil individul înainte de a fi pus într-o "situaţie de învăţare" oarecare cu comportamentul de care
acesta dă dovadă după acest tratament. Modificarea poate consta – şi adeseori constă efectiv – într- o
mai mare capacitate pentru un anumit tip de performanţe. Ea poate consta şi în schimbarea unei
dispoziţii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare". Modificarea trebuie să aibă
mai mult decât o durată de moment; ea trebuie să fie aptă de menţinere pe un timp oarecare. în
sfârşit, ea trebuie să se poată distinge de modificările produse de creştere, ca de pildă modificarea taliei
sau dezvoltarea muşchilor prin exerciţiu (R. Gagné, Condiţiile învăţării, p. 11, carte al cărui principal
obiectiv constă în a-i găsi un răspuns mulţumitor întrebării "Ce este învăţarea?", răspuns exprimat cu
precădere sub forma unei descrieri obiective a condiţiilor în care aceasta se produce).
La întrebarea "Care este cel mai bun mod de învăţare?", Samuel Ball conchide limpede că "nu
există un mod infailibil de învăţare şi nici un mod infailibil de predare. Scopurile educaţiei sunt
multiple. Metodele de predare eficientă sunt, şi ele, multiple" (p. 60). Reprezentare metaforică a
piramidei învăţării (vezi figura 7.1.) sugerează ideea că modelele de învăţare sunt intim
interdependente. Profesorul care doreşte să prevadă, să faciliteze şi să controleze în mod adecvat
procesul de învăţare al elevilor săi trebuie să aibă informaţiile teoretice necesare privitoare la modelele
învăţării, fapt care îi permite să înţeleagă acele aspecte ale învăţării în clasă pe care un anumit model le
explică cel mai bine, precum şi să surprindă legătura existentă între un model şi altele.
 5.
Rezolva
rea de
problem
e

4. Principii (înl antuire de concepte)

3. Înv atarea conceptelor

2a. Generalizare 2b. Discriminare

1a. Condi 1b. Asociaa 1c. Înt 1d.

tionare tii R-S arire Modelar
clasic a contigue (condi ea
tionare imitatiei
instrum
ental a)
 Fig. 7.1. Dispunerea piramidală a principalelor modele de
învatare propuse de diversi teoreticieni si cercetatori
(Apud S. Ball)

7.2. Condiţionarea clasică

Condiţionare clasică (descrisă pentru prima dată la sfârşitul secolului al XIX-lea de către Ivan P.
Pavlov, fiziolog rus, laureat al Premiului Nobel) este prezentată în manualele de liceu, oricărui
absolvent al acestei trepte de învăţământ fiindu-i bine cunoscute experienţele cu "câinele lui Pavlov".
Extinderea în pedagogie a acestui model clasic de învăţare a fost realizată de către John B. Watson,
fondatorul behaviorismului. între altele, el a condus un experiment cu un copil de 11 luni, care ori de câte
ori vedea un cobai întindea mâna spre a-l prinde. în experiment, cobaiul (stimul condiţionat) a fost
prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (stimul necondiţionat) în chiar spatele copilului.
După câteva asemenea asocieri copilul manifestă o frică evidentă (reacţie condiţionată) faţă de cobaiul
alb pe care, înainte, îi plăcea să-l alinte.
Fără a intra în prea multe detalii, practica a demonstrat că profesorii şi manualele nu se asociază
întotdeauna cu emoţiile pozitive pe care elevii ar trebui, în mod firesc, să le trăiască la şcoală. Or,
emoţiile pozitive – cum sunt fericirea sau speranţa – care, în mod natural, ar trebui declanşate de
stimuli condiţionaţi (=cuvintele profesorului sau cele tipărite în manual), stau la baza motivării
pozitive, care face ca procesul de învăţare să fie continuat dincolo de situaţia limitată din clasă. Uneori,
aceşti stimuli condiţionaţi (profesorul şi manualul, ambianţa şcolară în general) pot declanşa emoţii
negative, cum ar fi teama sau anxietatea.
Prin urmare, profesorii şi manualele care au efect negativ vor determina pe elev să se îndepărteze
de cadrul de învăţământ respectiv de îndată ce alte constrângeri îi vor permite aceasta.
S-a adeverit că elevii exmatriculaţi se caracterizează prin atitudini negative faţă de profesori şi faţă
de planul de învăţământ. Cercetările au dovedit că elevii slabi la învăţătură dar inteligenţi nu agreau
şcoala şi obiectele de învăţământ în măsură disproporţionant mai mare decât elevii buni, cu acelaşi
coeficient de inteligenţă. Se poate presupune deci că această atitudine negativă se bazează cel puţin în
parte pe un număr de experienţe personale dispuse în funcţie de modelul clasic de condiţionare.
 7.3. Asociaţii prin contiguitate

Noţiunea de contiguitate înseamnă vecinătate spaţială sau temporală. Ea derivă de la

contiguu = care se leagă, care se înrudeşte, se uneşte cu ceva, care are elemente apropiate, comune cu
altceva. Contiguitatea este un principiu al asociaţiei, descoperit de Aristotel, după care percepţia sau
reprezentarea unui obiect sau fenomen determină amintirea altor obiecte sau fenomene apropiate în
spaţiu ori concomitente în timp cu primul. I.P. Pavlov a arătat că mecanismul fiziologic al asociaţiei prin
contiguitate este reflexul condiţionat.
Modelul de contiguitate a fost pus în valoare de către Edwin Guthrie (1952). Conform acestui
model, orice mişcare sau element de comportament care urmează îndeaproape un anume grup de
stimuli tinde să se ataşeze de grupul respectiv. Astfel, dacă un copil din clasa I observă nişte semne pe
hârtie şi i se spune că semnele reprezintă cuvântul mama, data viitoare când va vedea aceleaşi semne va
tinde să le asocieze cuvântului mama. Metoda "priveşte–şi–spune" folosită în primele stadii ale învăţării
şi cititului face evidentă utilizarea modelului de contiguitate.

7.4. Întărirea (condiţionarea instrumentală)

Nu se poate scrie un curs de psihologie educaţională fără a pomeni numele unui mare psiholog
american -Edward Thorndike (1874-1949), autorul celor 3 volume de Educational Psychology,
publicate în 1923, lucrare care se întinde pe mai bine de 1200 de pagini. Volumul 2 (452 pagini) este
consacrat în întregime psihologiei învăţării. El a fost unul dintre specialiştii din epoca modernă care a
exprimat ideea că învăţarea (asocierea reacţiilor la stimuli) depinde de ceea ce se întâmplă după reacţie
(dacă are loc o întărire sau nu). Ideile sale asupra întăririi se pot observa în legea efectului, care spune
că: atunci când se formează o conexiune modificabilă între stimul şi reacţie, şi aceasta este urmată de
satisfacţie, legătura este întărită. Învăţarea (schimbarea care se produce în comportament) are loc atunci
când o reacţie care avea înainte o probabilitate redusă de formare capătă o probabilitate sporită. Este un
fapt dovedit că întărirea facilitează învăţarea (ex: aprecierile laudative ale profesorului influenţează
pozitiv performanţele şcolare ale elevilor săi).
Pe tehnicile de întărire, mai ales pe modelare (unii autori susţin că mai mult pe asociaţia prin
contiguitate simplă) se bazează instruirea programată (despre care se va vorbi mai pe larg în cadrul
cursului de pedagogie).întărirea înseamnă pentru elev a şti că este pe calea cea bună în parcurgerea
subiectelor care formează secvenţa de învăţare. Programul îl duce pe elev, treptat, de la cunoaşterea
redusă a unui concept la o cunoaştere aproape completă. Explicaţia: o sporire redusă a gradului de
înţelegere este analoagă unei întăriri reduse în secvenţa de învăţare. O contribuţie pozitivă în domeniul
instruirii programate a adus-o Skinner, învăţatul care a formulat unul dintre cele mai răspândite puncte
de vedere asupra întăririi. El exprima ideea generală că profesorii sunt relativ ineficienţi deoarece fac în
mod întâmplător ceea ce ar putea face în mod sistematic. Nici punctul său de vedere nu a fost scutit de
critici, lui reproşându-i-se că a aplicat cu prea mult entuziasm, la clasa de copii, rezultatele cercetărilor
sale efectuate pe organisme inferioare.
Cercetările au evidenţiat faptul că modelul de stimulare a învăţării, numit întărire, este deosebit de
folositor atât în formarea unor deprinderi noi cât şi în consolidarea şi dezvoltarea celor existente.
El este deosebit de important pentru dominarea comportamentului în clasă. Utilitatea lui este extinsă
prin faptul că interacţionează cu alte modele de învăţare, despre care va fi vorba în continuare.
Modelul întăririi mai este numit şi condiţionare instrumentală sau condiţionare operantă
deoarece reacţiile sau comportamentul elevului sunt "instrumentele" pentru modificarea ambianţei.
Deci, prin aceste reacţii "operează" el modificarea ambianţei. Deci, un operant este orice comportament
care acţionează asupra mediului şi lasă unele consecinţe asupra lui. Condiţionarea operantă include
modelarea sau sporirea frecvenţei de acţiune a operanţilor sau comportamentelor, potrivit unui model
predeterminat recompensând sau întărind comportamentul dorit, atunci când el apare. Maşinile de
predat şi învăţarea programată (amintită mai sus) operează pe baza acestui principiu.
 7.5. Imitaţia sau modelarea sau învăţarea prin observare

Cercetarea – teoretică şi experimentală – a imitaţiei (sau a modelării sau a învăţării prin

observare) este o preocupare relativ recentă în psihologie. Este, probabil, şi una dintre cele mai dificil de
realizat, deoarece în comparaţie cu celelalte trei modele de învăţare (prezentate mai sus), modelul
imitaţiei este cel mai complex în ceea ce priveşte izolarea variabilelor implicate. Totuşi,
aplicabilitatea generală a imitaţiei în învăţare este evidentă şi se extinde de la dobândirea
comportamentelor verbale la copiii mici (copilul care nu aude învaţă mai greu să vorbească decât cel
care aude), prin deprinderea unor obiceiuri motorii relativ complexe (cum ar fi învăţarea de a
executa sărituri înalte folosind prăjina), până la încorporarea unor atitudini prin identificarea cu adultul
pe care-l apreciază.
Primii cercetători care au acordat atenţie acestui model (N. E. Miller şi J. Dollard i-au consacrat o
lucrare: Social learning and imitation, publicată la Yale, în 1941) au încercat să arate că imitaţia în sine,
cel puţin în parte, este un tip de comportament învăţat. Elevii au tendinţa de a imita, de aceea persoana
profesorului trebuie să servească în mod efectiv în clasă drept model pentru învăţarea prin imitare.
Cercetările ulterioare au constatat că, de pildă, profesorii mai agresivi au de obicei elevi agresivi, că, în
comparaţie cu copiii care au profesori ce nu aplică pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifestă
mai multă agresivitate în comportările lor urâte.
Copiii învaţă un mare număr de roluri prin observarea acelora care joacă aceste roluri. Apariţia
unui comportament de tip imitativ depinde de trei factori: de personalitatea modelului, de
personalitatea elevului şi de interacţiunea dintre aceşti factori.
Un entuziast al acestui tip de învăţare – Aleen E. Bergin – consideră modelarea (sau imitaţia)
drept o inovaţie semnificativă care s-a dezvoltat în aplicarea conceptelor de învăţare la transformarea
comportamentului. Un mare număr de studii care examinează condiţiile în care copiii imită şi
dobândesc reacţii complexe verbale şi de comportament a demonstrat în mod clar că modelarea sau
învăţarea prin observare este un proces de învăţare deosebit de valoros, dacă nu chiar cel mai
valoros. şi – sintetizând concluziile la care a ajuns un alt pasionat al acestui tip de învăţare (A. Bandura)
– autorul citat consideră că principalele condiţii ale învăţării prin observare (modelare sau imitaţie)
sunt următoarele:
Modelele adulte afectuoase şi instructive tind să fie mai mult imitate decât cele mai puţin
educative. Această idee interesantă şi stimulativă se adaugă comentariilor noastre de mai sus asupra
influenţei profesorilor sau a terapeuţilor care posedă căldură şi empatie. în acelaşi timp este important să
observăm că imaginaţia nu este o consecinţă directă a unei singure variabile, şi că modele vizibil
educaţionale pot inhiba, de fapt, dobândirea de comportamente care necesită efort şi uitare de sine.
Copiii tind să imite mai curând comportamentele prezentate de cei care au putere în mediul lor
pentru a controla şi acorda recompensele. Exemplu: Un elev din ciclul primar îşi pregătea tema
pentru acasă la matematică (probleme menite a consolida cunoştinţele referitore la împărţirea cu
rest). Când l-a controlat, tatăl său a constatat că toate rezolvările erau greşite. Verificându-i caietul de
notiţe, tatăl copilului a observat că – din neatenţie – învăţătoarea a predat greşit la clasă împărţirea cu
rest. Fără a discredita dăscăliţa în ochii copilului – ci dimpotrivă, scuzând-o, încercând să-l convingă că
o astfel de situaţie i se poate întâmpla oricui atunci când este obosit(ă) -, tatăl şi-a luat odorul lângă el
şi – cu manualul în faţă – au refăcut împreună, pas cu pas, lecţia predată (greşit!) în clasă.
După ce s-a convins că totul este în ordine, că fiul său a înţeles perfect mecanismul operaţiei de
împărţire cu rest, tatăl îi cere acestuia – cum era şi firesc – să rezolve câteva exerciţii pentru fixarea
cunoştinţelor însuşite, de astă dată , corect. Exerciţiile au mers "strună". Neajunsul constatat fusese
înlăturat pentru totdeauna, credea tatăl. Acum – îi zise el copilului – poţi să-ţi faci tema pentru acasă şi
sunt sigur că nu o vei mai greşi. Nu mică i-a fost mirarea, însă, când, la verificarea care a urmat a
constatat persistenţa în greşeală a odraslei sale, deşi acum era mai mult decât sigur că acesta deprinsese
fără nici un cusur operaţia în cauză. Întrebat dacă a înţeles sau nu, copilul a răspuns afirmativ. Dacă zici
că ai înţeles – se minună părintele copilului -, atunci de ce nu rezolvi corect problemele, aşa cum,
împreună, am învăţat mai înainte? Pentru că, mâine (la şcoală), nu tu îmi controlezi tema, ci doamna
învăţătoare – a răspuns simplu elevul stupefiindu-şi tatăl. Dumneaei îmi dă notă pe caiet, nu tu –
conchise micul şcolar. Aşadar, Magister dixit (A spus-o magistrul) sau, altfel
zis Iurare in verba magistri (A jura pe vorbele magistrului). Pentru micul şcolar, cum a spus dascălul său
aşa rămâne; vorbele lui sunt literă de evanghelie!
Gradul de imitare sau potrivire a comportamentului modelului depinde de măsura în care
observatorul sau subiectul este direct stimulat să producă reacţii imitative. O tendinţă generală de a
imita unele modele sau tipuri de modele s-ar putea stabili întărind câteva răspunsuri imitative faţă de
acelaşi model sau clasă de modele.
Comportamentul modelator este, de asemenea, direct influenţat de recompense şi pedepsele
administrate direct modelului şi, probabil, simţite în mod indirect de către observator. Astfel, de
exemplu, întărirea pozitivă directă sporeşte probabilitatea de corespondenţă a comportamentului
observatorului cu cel al modelului. Mai mult, recompensele şi pedepsele administrate de model sie
însuşi pot influenţa în mod similar reacţiile de autocontrol ale observatorului şi-l pot face să adopte
sisteme similare de autocompensare şi autopedepsire.
Există tendinţa ca modelele masculine să fie mai uşor imitate decât cele feminine.
Modelele cu un statut înalt tind să determine un grad mai înalt de învăţare prin observare decât
cele cu statut redus, deşi această influenţă este afectată de un număr de factori, cum ar fi distanţa
socială dintre model şi subiect şi probabilitatea ca modelul să fie recompensat sau pedepsit pentru
comportamentul său.
Rezultatele arată că, în general, persoanele cărora li se spune că au unele calităţi în comun cu un
model sunt mai înclinate să imite reacţiile noi suplimentare prezentate de model decât subiecţii
care iniţial nu posedă caracteristici comune.
Grupurile şi instituţiile, organizaţiile sau mediile sociale au efecte puternice asupra
comportamentului imitativ. Comportamentul identificator final al copilului pare să rezulte dintr-o
interacţiune complexă a modelării părinţilor cu aceste surse suplimentare de factori de modelare, de
întărire indirectă şi directă.
Descrierile simbolice şi verbale ale comportamentului modelului s-au dovedit a fi capabile să
realizeze învăţarea imitativă aproape tot la fel cu cele ale situaţiilor "de viaţă". Astfel, experimentele
care simulează situaţiile de viaţă prin folosirea televiziunii, a poveştilor culte cu eroi ş.a.m.d.,
prezintă un efect semnificativ asupra unor variabile din comportamentul observatorilor sau ascultătorilor
copii. Cele de mai sus conduc la concluzia că truismul privind influenţa mare a profesorului asupra
destinului elevului este pur şi simplu un adevăr şi el confirmă calitatea venerabilă a responsabilităţii
profesorului.
 7.6. Generalizarea

În sensul larg, netehnic al cuvântului, generalizarea are loc atunci când copiii înşişi surprind o
asemănare de înţeles între situaţiile iniţiale şi cele ulterioare. Un exemplu de generalizare în situaţia de
predare se poate vedea în reacţiile negative pe care le au unii elevi faţă de profesori. Iniţial, s-ar putea ca
ei să fi deprins atitudini nefavorabile faţă de persoane cu autoritate, cum ar fi părinţii sau poliţia. Aceste
atitudini nefavorabile se generalizează sau se transferă asupra altor persoane cu autoritate cum este
profesorul. Când un profesor nou sau practicant preia o clasă în care profesorul anterior, ca stimul
condiţionat, crease o atmosferă de ostilitate, el va constata că, la primul contact, va trebui să consume
mult timp şi energie pentru a combate şi anihila atitudinea veche de ostilitate, extinsă şi asupra persoanei
sale. Din cele de mai sus rezultă că cea mai simplă definiţie a generalizării ar fi: aceeaşi reacţie la
diverşi stimuli.
Cunoaşterea acestui fapt are o importanţă deosebită pentru metodologia predării şi pentru
elaborarea programelor. în predarea unei discipline (şi în elaborarea programei analitice a acesteia)
trebuie să predomine aspectele cu aplicabilitate generală în defavoarea faptelor izolate. în predare,
generalizarea este de obicei sporită la maximum atunci când există un efort conştient din partea
profesorului de a reliefa elementele similare.
Deşi este foarte importantă această operaţie a gândirii, generalizarea fără restricţii duce la
multe erori în comportamentul elevului, erori cu efecte nedorite. Dacă modul de reacţie este unic
(unul şi acelaşi) la diverşi stimuli, atunci foarte uşor se poate întâmpla ca pentru copilul mic toţi
bărbaţii adulţi să devină "tata". Pentru a preveni astfel de situaţii, elevul trebuie să înveţe nu numai
să reacţioneze în mod unic la diverşi stimuli, ci şi să ştie când să nu reacţioneze în mod similar.
Aşadar, la acest tip (model) de învăţare prin generalizare se adaugă în mod necesar tipul de învăţare prin
discriminare.

7.7. Discriminarea

Ca şi generalizarea, discriminarea este considerată drept un model de învăţare care capătă

aplicabilitate numai după ce s-au dobândit unele noţiuni de bază. Aşa cum s-a arătat mai sus,
discriminarea constă în reacţii diferite la stimuli asemănători.
Discriminarea se bazează pe inhibiţia de diferenţiere. Ea se deprinde atunci când o reacţie la un
stimul este întărită, iar aceeaşi reacţie la un stimul similar nu mai este întărită (se stinge). De
exemplu, când învaţă să citească, un copil poate răspunde pronunţând suc la cuvintele soc, sac, sec.
Dacă dascălul este de acord cu copilul numai atunci când el pronunţă corect, există posibilitatea ca el să-
şi precizeze discriminările între aceste cuvinte. Se observă că, cu cât stimulii se aseamănă între ei, cu atât
discriminarea lor este mai dificilă. Rămânând tot la nivelul şcolarului mic: copiii care încep să scrie fac
mult mai multe greşeli la discriminarea între d şi b decât între s şi i.
Cum îi poate ajuta profesorul pe elevi să facă discriminări cu minimum de eroare şi de efecte
afective secundare? Cel mai simplu: prin sublinierea factorului relevant. Profesorul prezintă lecţia de
învăţat în aşa fel încât dimensiunea relevantă să se observe uşor pe cale perceptivă. Pentru aceasta, el
poate folosi creta colorată (se scrie un cuvânt cu o culoare, iar partea care reprezintă eroarea se notează
cu altă culoare) sau intonaţia (scăderea şi ridicarea vocii).
Capacitatea de discriminare a elevilor este afectată de cel puţin două variabile: a) stadiul de
dezvoltare a copilului (maturizarea lui) şi b) "tipul senzorial".
a) Cu cât copilul este mai mare cu atât mai repede asimilează schimbarea, sesizează diferenţa
dintre stimuli similari. Experienţa şi limbajul au aici un mare rol.
b) Jean–Martin Charcot susţinea că există tipuri "auditive" şi tipuri "vizuale". Tipul auditiv va
învăţa probabil să vorbească mai devreme decât cel vizual, dar tipul vizual va învăţa să citească mai
repede decât cel auditiv. Probabil că mai există şi alte tipuri senzoriale: "tactil", "olfactiv" etc. Sunt
oameni care – după propria lor mărturie – "memorizează mai mult prin simţul pipăitului".
Întrucât există puţine cercetări experimentale care să sprijine ipoteza tipurilor senzoriale în
procesul de învăţare şi, de asemenea, o listă totală de instrumente de măsurare pentru a determina
dacă o
persoană aparţine tipului vizual, auditiv sau tactil, problema "tipurilor senzoriale" este considerată –
uneori
– drept o "credinţă populară", cu toate că probe directe care să o nege sunt puţine.
Din prezentarea succintă a ultimelor două modele de învăţare (generalizarea şi discriminarea)
rezultă că odată ce elevul poate face discriminări şi generalizări adecvate, el este capabil să folosească
procese de învăţare mai complexe, (învăţarea conceptelor, învăţarea principiilor, rezolvarea problemelor,
învăţarea creatoare), în funcţie de necesităţile de învăţare impuse de vârstă.

7.8. Învăţarea conceptelor

Termenul de concept derivă din latinescul conceptum şi înseamnă cugetat, gândit. Rezultând din
generalizări succesive, conceptul elimină la maximum trăsăturile concrete, sensibile şi se reduce la o
schemă generală. El condensează însuşiri generale şi esenţiale pentru o clasă de obiecte sau relaţii.
Conceptul a mai fost definit drept o clasificare de stimuli care au caracteristici comune sau – în alţi
termeni – drept noţiunea cu cel mai înalt grad de generalitate. Un concept este învăţat atunci când
persoana poate face clasificări raţionale şi înţelege ce anume trăsături comune stau la baza clasificărilor.
În măsura în care însuşirea conceptului implică înţelegerea (capacitatea de a indica, verbal sau în
alt mod, un motiv adecvat pentru care experienţele sunt clasificate într-un anume fel), învăţarea
conceptelor ar putea fi considerată drept primul model de învăţare – tratat până acum –
specific doar fiinţelor umane. (Probleme de discriminare şi unele maimuţe au putut fi învăţate să
rezolve, e drept, într-un ritm încet şi cu un număr mare de erori).
Într-un manual despre învăţare ("Condiţiile învăţării"), Robert M. Gagné susţine că, dacă s-a
format o bază adecvată de deprinderi anterioare, incluzând nominalizarea experienţelor, atunci
învăţarea conceptelor devine un proces aproape natural. în acest proces nu pot fi ignoraţi factorii de
dezvoltare. Vârsta unui copil afectează – cel puţin indirect – atât calitatea conceptelor învăţate cât şi
procesul prin care are loc învăţarea. Pe măsură ce trece în clase mai mari, copilul devine capabil să
dezvolte concepte pe baza limbii scrise sau vorbite. Exemplu: un elev de liceu care posedă cunoştinţe de
matematică, dar nu ştie încă ce este un număr imaginar, îl poate conceptualiza dacă i se spune că
numărul imaginar este rădăcina pătrată a unui număr negativ.
Din cele de mai sus rezultă că există o ierarhie în formarea conceptelor. Un concept de grad
superior poate fi înţeles numai dacă elevul stăpâneşte deja conceptele de grad inferior şi poate
percepe relaţiile dintre ele. Exemplu: conceptul de număr imaginar se poate învăţa numai dacă elevul are
cunoştinţe despre pătrat, rădăcină pătrată şi despre număr pozitiv şi negativ, ştiind că orice număr
(pozitiv sau negativ), când este ridicat la pătrat, devine pozitiv. Când aceste concepte şi relaţiile
dintre ele sunt prezentate elevului pe cale deductivă de către profesor, sau sunt asimilate pe cale
inductivă de către elev, se poate forma conceptul de număr imaginar.
Învăţarea de tip conceptual este strâns legată de domeniul memoriei şi de teoria informaţiei.
Conceptele organizează experienţele, ajută la memorarea acestor experienţe şi uşurează, mai târziu,
învăţarea. Odată ce conceptele sunt învăţate ele pot servi drept organizatori ai progresului,
uşurând învăţarea şi reţinerea noilor cunoştinţe.
Învăţarea conceptelor depinde de procesele de învăţare descrise mai sus (condiţionarea clasică,
asociaţii prin contiguitate, condiţionarea instrumentală sau operantă, imitaţia sau modelarea sau
învăţarea prin observare, generalizarea şi discriminarea) şi, la rândul ei, serveşte drept bază pentru
forme superioare de învăţare. Conceptele adecvat înlănţuite formează principii.
Fiindcă veni vorba despre înlănţuire, ataşăm consideraţiilor de mai sus o filă extrasă din carnetul
inspectorului şcolar , pe care el şi-a intitulat-o "Clientul". Ea vorbeşte de la sine despre distanţa care
îl desparte pe elevul de liceu (capabil să opereze cu numere imaginare) de cel care a fost el cândva
(începător în "meseria" de şcolar), când calea de la imaginea din Abecedar la forma grafică a
conceptului care o desemna era, pentru el, de-a dreptul incomensurabilă. Iată relatarea:
Picura mărunt şi des când, pe şosea, o bunicuţă, cu un copil alături, îmi făcuse semn, cu mâna, să
opresc. I-am luat ferindu-i de ploaia care se arăta să fie una "mocănească". Din vorbă-n vorbă,
aflu că bunicuţa se întorcea spre casă dintr-o "vizită de lucru" pe care o făcuse la una din odraslele sale
şi, pentru a i se părea drumul mai scurt, îl luase cu dânsa şi pe "guraliv", să-i ţină de urât. După
ce îşi făcuse un scurt, dar foarte cuprinzător, curriculum vitae (fără să fie rugată, dar aşa se întâmplă în
astfel de împrejurări, cel "luat din drum" simte de datoria lui să-ţi ţină o cât mai plăcută
"companie"), bunicuţa mă informă că micuţul ("mânca-l-ar mama"!) a făcut deja paşi însemnaţi pe
calea "buchiilor" şi pentru a mă convinge îşi îndemnă nepoţelul: "Ia ceteşte tu ceva, la domnul, din
Abecedarul tău, să vadă şi dumnealui cum ştii". şcolarul nu se lăsă să fie rugat şi a doua oară.
încurcătura în care se afla consta doar în aceea că nu ştia ce anume să citească. "Bunicuţo, ceru el
încuviinţarea, să zic aia cu îngheţata?" (în Abecedar era o bucată de lectură intitulată "îngheţata").
"Ceteşte, dragul bunicuţei, ce vrei tu, numai să te audă şi dumnealui, că vezi ce om de treabă a fost
că nu ne-a lăsat să ajungem acasă uzi leoarcă". "Bine", zise micuţul, şi începu cu elan: "E vară. E
cald…" şi nu se opri până nu termină tot ce era scris cu "litere de tipar". "Să zic şi cele scrise cu
litere de mână?", întrebă "odorul bunicuţei". "Zi-le pe toate, mamă dragă", îl îndemnă bunica. Mă uit
atent prin luneta maşinii (că pe "odor" îl invitasem să ia loc pe bancheta din spate, pentru siguranţa
cerută de lege) şi văd că micuţul era "cu mâinile goale". "Bine, mă mirai eu, dar nepoţelul
dumneavoastră nu are Abecedarul la el şi atunci după ce citeşte?" "O, domnule dragă", mă linişti
bunicuţa, dar nici nu-i trebuie. Aşa cum vezi dumneata acum, ştie tot Abecedarul pe de rost".
A doua zi, când intru la clasa I, cine-mi face "bezele" şi "ochi dulci", salutându-mă cu un
zâmbet larg: micuţul meu "client" de ieri, "sufleţelul bunicuţei". Apăsată de greutatea momentului
(oricum, o inspecţie nu-i lucru de şagă), învăţătoarea nu băgă de seamă că eu aveam în clasa ei o
"veche cunoştinţă". în derularea "ascultării", dânsa îşi pofti învăţăceii la o "citire în lanţ" (practicată
frecvent la şcolarii de această vârstă pentru a le ţine atenţia mereu "trează"). Când veni, la citit, rândul
"clientului" meu, acesta îşi intră în rol cu o admirabilă uşurinţă şi citi fără să se uite pe
Abecedarul ce-l avea deschis pe bancă. întoarse, apoi, capul spre mine (care ocupasem un loc în spatele
sălii de clasă) şi-mi ceru, din priviri, părerea. Cu o uşoară înclinare a capului şi cu un discret "tras cu
ochiul" i-am dat "zecele" pe care îl aştepta.
Eram convins că nu-i el singurul din clasa I (din satul în care mă aflam şi de aiurea) care ştie
Abecedarul pe de rost, "citind" nu textul propriu-zis, ci doar imaginile de suport, frumos colorate şi de-a
dreptul "apetisante". Mai întâlnisem cazuri când copiii aduceau cu ei la şcoală "experienţa" lor
de-acasă, buchisind limpede, de pildă, "d-o-p" şi rostind, în final, clar şi răspicat, "astupuş", sau "v-a- r-
z-ă" şi "sintetizând" apoi "curechi". Avea dreptate părintele pedagogiei moderne (Comenius) , chiar
dacă exagera puţin, că intuiţia este legea de aur a învăţării ("nimic în intelect care să nu fie mai
întâi în simţuri"). în acţiunea educaţională se pierduse însă din vedere – în cazul în speţă –
necesitatea respectării şi a unei alte legi (tot atât de importantă; dar, de fapt, cine ştie care din
principiile didactice este cel mai important, de îndată ce nerespectarea unuia diminuează
efectele pozitive ale aplicării celuilalt?), şi anume aceea a trecerii de la concretul
– senzorial (imaginea de suport din Abecedar) la abstractul – raţional (limbajul verbal –
conceptele, adică – care însoţea ilustraţiile). Obiecte ca cele înfăţişate în Abecedar, copilul mai
văzuse, şi de aceea, le putea citi cu uşurinţă (chiar dacă uneori într-un pitoresc dialect local), dar
"grafemele" (pe care nu le putea lega de imagini) le citea "după ureche", ele rămânându-i încă
străine.
Plin de admiraţie am fost şi rămân faţă de atitudinea "robace şi răbdătoare" (cum ar fi zis Nică a
lui Ştefan a Petri) a dascălului care reuşeşte să facă din "lăutar" un "virtuoz". Muncă mai grea, mai plină
de răspunderi (pentru că ea direcţionează viaţa atâtor generaţii), dar şi mai nobilă decât este aceea a
dascălului, puţini oameni au.

7.9. Învăţarea principiilor

Până aici s-a văzut că învăţarea conceptelor permite elevului să-şi prezinte experienţele într-un
mod economicos, în care numeroasele experienţe separate se pot aduna în mod sistematic sub relativ
puţine denumiri. Importanţa învăţării unui principiu (un lanţ de concepte) constă în faptul că permite
elevului să lege aceste grupuri de experienţe nominalizate (concepte) unul cu altul.
Ce este principiul? Concept cu o sferă largă, noţiunea de principiu (lat. principium – "început",
"origine", "introducere"; derivat din princeps – "primul", "cel mai mare", "cel mai important"; are
sensul de început şi conducere) poate fi întâlnită în toate domeniile cunoaşterii umane, concretizate în
ştiinţele despre om şi univers. în logica sa (formală), Aristotel formulează cele trei principii: al
identităţii, al contradicţiei şi al terţului exclus. în mecanica clasică principiul paralelogramului forţelor,
principiul relativităţii, principiile variaţionale etc. sunt expresii uzuale. Cele trei principii ale
termodinamicii (al doilea numit şi principiul lui Carnot) sunt cunoscute astăzi şi de către elevii de
gimnaziu. în fizică se operează în mod curent cu noţiunea de principiu: al cauzalităţii, al localizării
acţiunilor fizice, al conservării (energiei, masei, materiei), al lui Arhimede, al lui Pascal etc.
Noţiunea de principiu semnifică o teză fundamentală care serveşte ca punct de plecare în
demonstrarea teoremelor dintr-un domeniu de cercetare; o lege generală a naturii sau propoziţie
universală care poate înlocui o astfel de lege, aplicabilă unei clase largi de sisteme obiective şi
transformări ale lor, fără a reflecta proprietăţile specifice ale acestor sisteme.
Robert M. Gagné defineşte principiul ca fiind un lanţ de concepte care formează ceea ce, în
general se numeşte cunoştinţe. Conceptul este unitatea, principiul este relaţionarea utilă a
unităţilor conceptuale.
Programele analitice şcolare trebuie să aibă ca punct central predarea principiilor. Ele trebuie
concepute de aşa manieră încât profesori obişnuiţi să poată preda unor elevi obişnuiţi principiile de bază
ale diverselor domenii de cercetare.
Cum trebuie predate principiile pentru a putea fi însuşite cât mai bine de către elevi? Rezultatele
cercetărilor converg, în ceea ce priveşte utilitatea generală a învăţării principiilor. Nimeni
nu pune la îndoială importanţa învăţării lor. Problema discutabilă încă este aceea a metodei (a
metodologiei) de predare a principiilor. Se pare, totuşi, că descoperirea dirijată are un mai mare număr
de adepţi. Descoperirea dirijată, în care profesorul se interpune între mediu şi elev , permite elevului să
descopere principiul, ea oferind o punte folositoare între descoperirea independentă şi învăţarea
dirijată îndeaproape.
Se pare că, în general, principiile trebuie predate după metoda care se potriveşte cel mai bine
scopurilor urmărite. în stabilirea deciziei sale referitoare la metoda de predare aleasă, profesorul
trebuie să ia în considerare baza motivaţională a elevului, întrucât aceeaşi metodă poate avea efecte
diametral opuse la indivizi diferiţi.
 7.10. Rezolvarea de probleme

Problema este un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) şi
faţă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în experienţa anterioară apare insuficient sau inadecvat.
Rezolvarea problemei înseamnă depăşirea obstacolului (dificultăţii), recombinând datele experienţei
anterioare în funcţie de cerinţele problemei. O situaţie problematică presupune un conflict cognitiv creat
între cunoscut şi necunoscut, rezolvarea impunând tatonări repetate, deci un efort de voinţă. în acest
sens, constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii, fizicii, chimiei, tehnicii, ci din
oricare alt domeniu. De pildă, probleme sunt şi determinarea unei plante (la botanică), analiza sintactică
a unei fraze (la gramatică), un comentariu de ordin stilistic (la literatură) etc., pentru că impun
depăşirea cognitivă a unui obstacol sau a unei dificultăţi.
Prin urmare, comportamentul de rezolvare a problemelor apare atunci când elevul întâmpină
dificultăţi în realizarea unui scop propus. Rezolvarea de probleme la nivel uman se realizează cel mai
economic atunci când se foloseşte un principiu. Rezolvarea prin încercare şi eroare este un proces încet,
iar cunoştinţele noi ce se pot generaliza asupra altor probleme similare nu apar în mod necesar. De
exemplu, un mecanic ar putea încerca să repare motorul defect încercând diverse "soluţii", până când
motorul începe să funcţioneze din nou. Aceeaşi problemă ar putea-o rezolva mult mai economicos –
aplicând principii cum ar fi: "faptul că motorul nu porneşte se poate datora aprinderii defectuoase sau
alimentării neadecvate cu combustibil". Pe baza acestui principiu trece apoi să rezolve problema
practic, în mod sistematic: mai întâi controlează sistemul de aprindere (siguranţele, bateriile, bujiile,
bobina, distribuitorul) şi dacă tot nu merge, cercetează foarte atent sistemul de alimentare cu
combustibil.
Ar fi greşit să tragem de aici concluzia că pentru a rezolva o problemă este suficientă cunoaşterea
principiilor. Este adevărat, una dintre funcţiile principale ale predării este de a face pe
elevi să folosească principii cunoscute în situaţii noi. Aceasta este în primul rând o problemă de
îmbunătăţire a "transferului de cunoştinţe", prin care se înţelege folosirea noţiunilor anterioare (în acest
caz învăţarea principiilor) drept adjuvant în procesul de învăţare ulterior (rezolvarea de probleme).
învăţarea unui principiu va ajuta la rezolvarea ulterioară a unei probleme atunci când principiul învăţat
este considerat de către elev ca fiind relevant pentru soluţia problemei. Simpla reactualizare verbală a
principiului de bază nu garantează rezolvarea de probleme de către elev.
Ce anume contribuie în mod pozitiv la dezvoltarea capacităţii de rezolvare a problemelor?
Folositor ar fi – spun cercetătorii – să se arate elevilor că problema poate avea soluţii diferite.
Deşi perseverenţa şi flexibilitatea în rezolvarea de probleme se pot educa, educarea însăşi este
facilitată dacă se arată subiecţilor că există mai multe moduri de a rezolva o problemă şi dacă subiectul
se simte răsplătit pentru eforturile făcute.
Învăţarea prin rezolvarea de probleme poate fi uşurată, cel puţin temporar, prin înzestrarea elevilor
cu informaţii, deprinderi, atitudini, concepte şi principii de bază, aşa cum s-a sugerat în
paginile anterioare. Importantă pentru procesul de rezolvare a problemelor de către elev este, de
asemenea, exersarea specifică în domeniul operaţiilor logice.
În finalul acestor însemnări despre modul de învăţare prin rezolvarea de probleme trebuie
menţionată o greşeală des întâlnită la profesori atunci când îşi apreciază elevii. Pentru aceasta este
necesar să se arate că un factor important în rezolvarea de probleme pare a fi "tipul cognitiv" al
elevului. Unii elevi sunt flexibili , alţii rigizi (dogmatici) şi nedispuşi să facă noi investigaţii, dacă ei
consideră că au obţinut deja răspunsul corect. Aceşti elevi par să se teamă că noile date ar putea să le
contrazică punctul de vedere format anterior. Aceasta este o primă clasificare: flexibili şi rigizi. O
altă clasificare a tipului cognitiv ar fi: tipul reflexiv şi tipul impulsiv. Aceasta se referă la tendinţa
copilului – manifestată în situaţii problemă – fie de a reflecta asupra justeţei mai multor soluţii
ipotetice înainte de a acţiona, fie de a reacţiona imediat la prima ipoteză care i se prezintă. Elevul
impulsiv riscă mai mult datorită confuziilor pe care le comite şi deciziilor pripite. Stilul specific unui
anume elev se aplică în general mai multor situaţii, fiind în genere stabil pe o perioadă mai lungă. Aici
intervine eroarea de apreciere la care ne refeream mai sus: profesorii sunt înclinaţi să-i considere
pe elevii inteligenţi impulsivi mai inteligenţi decât sunt în realitate şi pe cei inteligenţi reflexivi
mai slabi decât sunt. Profesorii, deci, îi subestimează pe elevii inteligenţi reflexivi în comparaţie cu cei
inteligenţi impulsivi.
 Concluzia: profesorul trebuie să predea astfel încât să permită fiecărui elev să înveţe folosind stilul
său cognitiv specific (care – arată cercetările – este destul de statornic, persistent, greu de modificat).
Elevul reflexiv nu trebuie să se simtă prost pentru că este mai încet decât colegul său mai impulsiv, dar
nici copilul impulsiv nu trebuie persiflat când face o eroare pentru că "sare cu ochii închişi". Profesorii,
deci, trebuie să fie îngăduitori faţă de aceste presupuse slăbiciuni (care ţin de fapt de firea copilului) şi să
întărească, să cultive calităţile evidente ale tipurilor cognitive ale elevilor.

7.11. Creativitatea

Deasupra tuturor modelelor de învăţare trecute în revistă în paginile anterioare se află

comportamentul creator, care este, de fapt, un tip special de rezolvare a problemelor.
Ce este creativitatea? Care sunt notele ei definitorii? Definiţia comportamentului creator
rămâne încă o importantă controversă, cu toate că, până acum, i s-au consacrat numeroşi cercetători de
talie mondială. Dintre notele lui specifice cel mai des întâlnite în literatură menţionăm: noutatea (sau cel
puţin răspunsul dat de elev să fie nefrecvent), intuiţia neaşteptată, originalitatea, flexibilitatea.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care – cel puţin dintr-un
domeniu de studiu – rezolvă probleme în mod logic, neajutat, într-un mod eficient şi într-o
manieră neuzuală. Tipul de elev creator a fost studiat în moduri diferite.
Trei lucruri trebuie subliniate aici în legătură cu dezvoltarea capacităţilor creatoare la elevi: Nevoia
de a cultiva la elevii de toate vârstele respectul faţă de muncă. Va rezulta, credem,
din puţinele ilustrări care vor urma că talentul este o simbioză între înnăscut şi dobândit, că el este
rezultatul unei munci istovitoare grefată pe zestrea nativă a creatorului, că – în formularea mai dură
a lui Hegel – e o prostie să crezi că artistul autentic nu ştie ce face. Filosoful german făcea aluzie la
afirmaţia (exagerată!) a lui Democrit privitoare la rolul darului înnăscut în activitatea de creaţie,
mergând până acolo încât credea că talentul preţuieşte mai mult decât osteneala şi că n-au ce căuta în
Helicon poeţii sănătoşi (la minte). Mărturisirile atâtor creatori, din variate domenii de activitate, vin
în sprijinul mai sus formulatei aserţiuni.
Tudor Arghezi: De ce m-aş ascunde şi ţi-aş părea năzdrăvan? Talentul meu te farmecă, dar talentul
meu e o tortură. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici şi de prăpăstii, ameninţat la fiecare
cotitură să mă prăbuşesc ori să cad în golul fără fund. Nimic nu-i pentru mine lesnicios… cuvântul îmi
vine
greu în condei. îl şterg de zece ori şi tot nu l-am găsit. Mă sângeră fraza, mă doare.
George Sand vorbind despre munca de creaţie a lui Chopin, spunea că la acesta creaţia era
spontană, miraculoasă…, ea apărea în întregime pe neaşteptate, dar criza o dată trecută începea
munca cea mai jalnică la care a asistat vreodată.
George Enescu: Pe măsură ce-mi vin ideile fac însemnări, un teanc de însemnări, pe care le
mâzgălesc până ce nimeni, afară de mine, nu mai înţelege nimic. Dar ce muncă de ocnaş! şterg,
răzuiesc, mai mult şterg decât scriu.
Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poţi ajunge
celebru, dacă ai ceva şi de la natură.
Nicolae Grigorescu: De câte ori nu mă găsea răsăritul soarelui în câmp cu paleta în mână, şi de
câte ori nu mă apuca asfinţitul, lucrând încă seara la umbra bătrânilor fagi din pădure.
Ştefan Luchian: Să ştii să desenezi. Fără desen nu poţi face nimic. Poţi să ai talent, dacă nu
lucrezi, e degeaba. Munca trebuie să-ţi umble.
C. I. Nottara: actorul – acest spion al sufletului omenesc şi al moravurilor societăţii – trebuie să
fie într-un continuu zbucium, într-o permanentă cercetare, pentru că, oricât de mult talent ar avea cineva
pentru artă, nu e suficient dacă nu frământă cu sârguinţă, ceasuri întregi, limba în gură, ori degetele pe
clapele pianului, dacă nu trage cu pensula pe pânză, ori cu dalta pe lespedea de piatră.
Lucia Sturdza-Bulandra: în muncă neîncetată stă secretul perfecţionării şi succesului.
G. Vrânceanu: Nu este suficient să faci primii paşi în ştiinţă. Este nevoie să perseverezi. Munca
perseverentă, neîntreruptă, făcută ştiinţific m-a dus către succesele de mai târziu… Alături de
martorii de mai sus ar putea fi citaţi încă atâţia alţii. Toţi ar depune mărturie în acelaşi sens: Creaţia e un
cântec de lebădă ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarbă, căreia i s-au scos ochii pentru a crede că e
mereu noapte şi a cânta neîntrerupt. La izvoarele creaţiei se consideră a fi suferinţa. Poezia este
asemenea gemetelor nefericiţilor închişi şi arşi în taurul de bronz al tiranului din Agrigent,
Phalaris. Chinurile din lăuntru ajunse pe buzele poetului devin nebunii încântătoare pentru cei ce le
ascultă, aşa cum strigătele deznădăjduite ale celor arşi ajungeau – transformate de vibraţiile pereţilor de
bronz ai taurului – la urechile lui Phalaris, ca nişte acorduri sublime. (L-ai recunoscut, aici, cred, pe
marele filosof danez S. Kirkegaard).
Balada Meşterului Manole (ziditorul Mănăstirii Argeşului) este o neîntrecută creaţie poetică în
care poporul român face elogiul muncii cinstite, redând în cuvinte potrivite mitul zidirii, credinţă
potrivit căreia activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primară negăsindu-se doar în zestrea nativă
a creatorului.
Profesorul care doreşte să dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie să le asigure un excelent
fond de cunoştinţe de bază în domeniul său. Marii descoperitori (creatori) aproape întotdeauna au
stăpânit perfect domeniul în care au lucrat. Fără îndoială, norocul îşi are rolul şi locul lui, dar el
singur nu-i de ajuns.
Doar două exemple din multele câte s-ar putea da:
Câţi oameni care au trăit înaintea lui Arhimede nu s-au scăldat dar nici unul nu a descoperit legea
densităţii/greutăţii specifice a corpurilor, lege care îi poartă numele. Nu ar fi ajuns la această
descoperire fără să aibă foarte serioase cunoştinţe în domeniu şi fără să-l preocupe rezolvarea
următoarei probleme: bănuind că a fost furat de meşterul căruia îi comandase o coroană de aur, regele
Siracuzei (cetate în care trăia şi Arhimede) l-a chemat pe vestitul învăţat şi i-a cerut ca, fără să strice
coroana, să-i răspundă dacă a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul – amestecarea aurului cu un
metal mai ieftin. Celebrul său strigăt de bucurie – Evrika (Am găsit!, Am descoperit!) – s-a produs după
o profundă frământare, abia atunci când, aflându-se în baie, a observat că apa se ridicase când a intrat
în cadă, iar picioarele îi erau mai uşoare.
La câţi oameni de dinaintea lui Newton nu le-a căzut mărul din mână, fără ca vreunul din ei să
descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului şi legii gravitaţiei universale (în 1666) a fost
făcută de ilustrul matematician, fizician şi astronom englez într-o împrejurare similară celei mai sus
invocate: privind de pe un pod la mărul pe care îl scăpase din mână.
Toleranţa caldă este o condiţie a dezvoltării atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea împiedică
învăţarea; ea îi face pe copii să urmeze calea obişnuită de rezolvare, în loc să caute căi noi. Profesorii
care doresc să stimuleze capacităţile creatoare ale elevilor lor trebuie să fie prietenoşi, apropiaţi de
aceştia, să manifeste interes faţă de preocupările învăţăceilor lor. S-a observat că există mai puţină
creativitate în clasele în care predarea este foarte formală şi unde pentru a păstra controlul asupra
elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da răspunsuri. Aşadar, un elev va fi cu atât mai
creator în comportament şi liberat de anxietate, cu cât el se simte sprijinit de profesori, cu cât are
cunoştinţe şi deprinderi fundamentale, cu cât are cel puţin o inteligenţă medie şi cu cât are sentimentul că
i se îngăduie să încerce idei noi. Însăşi creaţiile unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn ş.a.),
care învăţau uneori bucăţi muzicale cu tehnici de predare extrem de constrângătoare, vin să confirme
rolul cunoştinţelor de bază în domeniul de studiu şi nu neagă câtuşi de puţin, ci, dimpotrivă, necesitatea
instaurării unei toleranţe calde din partea celorlalţi înainte de pune în practică o idee nouă, sau pentru a
alege o altă soluţie, neconvenţională în rezolvarea unei probleme.