1

________________________________________________________________________________
_
Capitolul II
EDUCABILITATEA INTERDEPENDENŢA DINTRE EREDITATE, MEDIU ŞI EDUCAŢIE ÎN FORMAREA ŞI DEZVOLTA
REA PERSONALITĂŢII INDIVIDULUI Asistent univ. drd. RAMONA PACHEF
OBIECTIVE - Stabilirea relaţiilor corecte între ereditate, mediu şi educaţie în formarea p
ersonalităţii; - analiza critică a unor teorii asupra factorilor determinanţi în dezvoltar
ea personalităţii; - interpretarea unei cazuistici cu valoare argumentativă în descifrar
ea rolului celor trei factori şi a unor mecanisme ale formării şi dezvoltării personalităţii
umane.
CONCEPTE-CHEIE - Educabilitate; - teorii ereditariste (ineiste); - teorii amtien
taliste; - teoria dublei determinări; - factorii dezvoltării personalităţii: - ereditate
a; - mediul; - educaţia.
DEFINIREA CONCEPTULUI Educabilitatea constituie una dintre caracteristicile cele
mai semnificative ale fiinţei umane şi se referă la “capacitatea
2
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
(disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative şi de a realiza,
pe această cale, acumulări progresive, concretizate în diverse structuri de personali
tate.” (Lazăr Vlăsceanu) [2]. PRINCIPALELE TEORII ASUPRA EDUCABILITĂŢII Controversele în legă
ură cu factorii, rolul şi ponderea acestora în formarea şi dezvoltarea personalităţii, i-au
plasat pe specialişti pe poziţii teoretice diferite şi adesea opuse. Două au fost în princ
ipiu, orientările de bază şi anume cele ereditariste şi cele ambientaliste. Teoriile ere
ditariste sau ineiste susţin rolul fundamental al factorilor ereditari în evoluţia şi de
zvoltarea omului (atât în plan filogenetic cât şi ontogenetic).” (Lazăr Vlăsceanu), [2]. Cons
derăm necesară clarificarea termenilor: Filogenie: evoluţia formelor organice ale unui
grup de animale sau plante în cursul dezvoltării istorice a lumii vii. Ontogeneza:
dezvoltarea individuală a organismelor vegetale şi animale, care cuprind toate trans
formările organismului de la stadiul de embrion până la sfârşitul existenţei lui. Reţinem cât
argumente ale susţinătorilor teoriei ineiste: "Mulţi părinţi, mai ales cei care au mai mu
lţi copii, sunt fireşte înclinaţi să creadă că ceea ce fixează în mare parte, încă înainte de
eligenţa copiilor, sunt "capriciile" eredităţii- după cum spun acei care nu cunosc regul
ile statistice ale jocului transmiterii genelor. Crescându-şi copiii în acelaşi fel sau
crezând cel puţin aşa - ei constată că unul se dovedeşte apt pentru studii abstracte pe când
elălalt nu. Ei nu se miră însă de acest lucru mai mult decât de faptul că primul are ochi al
baştri, iar al doilea ochi negri. Generalizând, se poate spune că, printre copiii care
aparţin nu numai aceleiaşi familii, ci unor familii foarte apropiate prin modul de
viaţă, educaţie etc, se întâlnesc subiecţi de inteligenţă inegală. Cum să
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
3
nu fi tentat să atribui unor deosebiri genetice, cel puţin o parte din această inegali
tate de aptitudini ? Se foloseşte adeseori ca argument existenţa unor familii bogate
în subiecţi de o remarcabilă inteligenţă: Bernoulli, Cassini, Becquerel, Darwin, Monod. V
om da un singur exemplu, acela al familiei lui Darwin, aşa cum îl descriu Huron şi Ruf
fie (1959).Tot aşa în familia Bach, posesiunea unor gene particulare ar explica oare
transmiterea darurilor muzicale ? În opoziţie cu geniul sau cu marele talent - exis
tenţa unor deficienţe mintale ereditare oferă un alt motiv de a acorda "naturii" o mar
e parte în determinismul aptitudinilor intelectuale. Într-adevăr, dacă o formă sau alta de
idiotism sau de înapoiere mintală se întâlneşte în aceeaşi familie, din generaţie în generaţ
să nu vedem aici consecinţa unei alterări a patrimoniului ereditar, a acelei părţi a patr
imoniului care condiţionează dezvoltarea creierului şi deci a inteligenţei?” [4, p. 1. 2,
4, 6, 8, 9, 10, 12]. Platon credea că "natura nu ne-a făcut pe noi tot la fel, ci de
osebiţi ca aptitudini şi potriviţi pentru o funcţie sau alta". [1, p.3]. Aristotel consi
dera că "aceia care provin din strămoşi de elită au toate şansele de a fi oameni de elită, că
i nobleţea este o origine excelentă". [1, p.5] J. J. Rousseau scria: "a voi să schimbi
spiritele şi să faci dintr-un prost un om talentat înseamnă a voi ca dintr-un blond să fa
ci un brun." [1, p. 11]. Teoriile ambientaliste susţin şi absolutizează rolul factoril
or socioculturali de mediu în dezvoltarea psihoindividuală,minimalizând semnificaţia cel
or ereditari. Analizând rolul factorilor determinanţi în dezvoltarea personalităţii umane,
Jaques Lamat [4] aduce argumente convingătoare în favoarea unei teorii ambientalist
e, pe baza unei bogate cazuistici: "În opoziţie cu ineiştii, mulţi psihologi şi sociologi şi
chiar pur şi simplu
4
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
multe persoane cultivate acordă o mare importanţă influenţei mediului, circumstanţelor, as
upra dezvoltării creierului şi progresului inteligenţei. Ei consideră că, dacă ereditatea de
termină în mare măsură caracteristicile fizice ale individului, ea marchează în mult mai mică
măsură psihicul său. Acesta datorează mult mai mult, dacă nu chiar totul, mediului ambiant
şi în special educaţiei. Şi în realitate unele fapte observate aduc un sprijin puternic p
unctului lor de vedere. Totul ne face să credem că, de exemplu, nivelul intelectual
"mediocru" al unor triburi pe nedrept calificate drept "primitive" ţine, cel puţin în
mare măsură, de condiţiile lor de viaţă. Vom reaminti povestea al cărei început a fost istori
it de Vellard, în "Une civilisation du miel"(1939). Iat-o mai jos rezumată de J. Lec
omte (1957): "Cu câţiva ani înainte de război, etnologul Jehan Vellard explora o regiune
foarte puţin cunoscută a Cordilierei de la Gaaguassu, în Paraguay. În acest ţinut trăiesc i
ndienii Guayakis, consideraţi printre cei mai primitivi din pădurea sud-americană. Ei
trăiesc în mici hoarde nomade, civilizaţia lor fiind una dintre cele mai reduse care e
xistă; ei nu cunosc deloc creşterea vitelor şi agricultura, iar hrana lor principală con
stă din produsele vânătorii, din cules sau din recoltarea mierii sălbatice a meliponelor
. Guayakis pot fi deci consideraţi ca o "rasă inferioară", dacă există aşa ceva. Or, în cursu
uneia dintre expediţiile sale, Vellard a găsit o fetiţă de 2-3 ani, părăsită într-un campame
Crescută în familia exploratorului, ea s-a adaptat rapid la noua sa existenţă, într-atât înc
cu câteva luni mai târziu, nu se deosebea cu nimic de un copil european. La 10 ani v
orbea curent franceza şi portugheza şi mai târziu a devenit colaboratoarea tatălui său ado
ptiv." "Un asemenea exemplu, chiar unic fiind, trebuie să ne fie întotdeauna prezent
în memorie atunci când ne preocupăm de aceste probleme. Faptul este indiscutabil: o f
etiţă de doi ani, luată la întâmplare din junglă şi crescută cu competenţă, poate atinge un g
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
5
de cultură, care, în cursul unei generaţii, o face să sară peste câteva zeci de mii de ani."
Cazul "copiilor sălbatici", studiat temeinic de L. Malson (1964) a impresionat şi m
ai mult unele spirite. Este vorba de copii abandonaţi, fie îndată după naştere, fie ceva m
ai târziu, care au fost hrăniţi de animale (leoparzi, gazele, lupi...) şi care au crescu
t singuri ; aşa este "sălbaticul din Aveyron" care a fost obiectul unor încercări educat
ive ale lui Jean Itard. În Lituania s-a găsit un băiat care trăise mai mulţi ani printre u
rşi şi care umbla în patru labe şi scotea sunete asemănătoare mormăielilor de urs. În India s
găsit două fetiţe care trăiseră printre maimuţe. S-au mai găsit copii sălbatici în Belgia, U
a, Germania, Olanda, Irlanda şi în ţara noastră. A fost adeseori descrisă starea de înapoier
e mintală, mergând până la idiotism şi de inadaptare la viaţa noastră socială a acestor copii
um să nu fie ea atribuită absenţei unor contacte umane? Cum s-ar putea să nu vedem aici
o demonstraţie a rolului determinant al acestor contacte?” Relaţia dintre factorii bio
logici şi cei social-cultural educativi este evidenţiată şi de către alţi autori [1]: - ”Valo
rea limitată a factorului ereditar în condiţiile în care forţele social-educative nu-şi pot
exercita influenţa, este pusă în evidenţă în cazul aşa-zişilor copii "sălbatici". Este vorba
piii care, încă din faza sugară, cresc şi se dezvoltă fără grija ocrotitoare a societăţii. Un
l "sălbatic" găsit în ţara noastră a fost descris de scriitorul sas M.T. Fronius. Iată o par
te din acest text: "S-a întâmplat în anul 1781, în cel de-al 17-lea an al vieţii mele, în pa
tria mea, la Braşov. Un valah, locuitor al periferiei oraşului, nu ştiu din ce motiv,
a plecat în marea pădure dintre Braşov şi Valahia; şi cum pătrunse adânc în pădure, a zărit u
l foarte ciudat, căţărat pe un copac. La început credea că este un urs şi multă vreme n-a cut
zat să se apropie de el; apoi, prinzând curaj, a văzut că ceea ce al socotise drept urs,
este ceva
6
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
ce semăna a fi om. I-a grăit, dar n-a primit răspuns, ci, mai mult, a văzut că animalul ce
l necunoscut se căţăra tot mai sus printre crengile copacului. Valahul îl privi uimit mu
ltă vreme şi s-a mirat că această fiinţă necunoscută, pe care începuse s-o socotească drept o
frunzele copacului. Privirea lui îndelungată, precum şi frica pe care acest animal o a
răta faţă de valah, în cele din urmă l-au făcut pe acesta să se suie în copac după el şi cu f
e care din fericire o adusese în traistă, să-l lege. Aşa a şi făcut, l-a ajuns pe acela în vâ
l copacului şi, legându-l de picioare, l-a tras la pământ. Aşa a fost mai uşor să-l lege de m
i. Apoi i-a dezlegat picioarele şi s-a îndreptat spre Braşov şi îl conduse din casă în casă s
arătă pentru bani. Aşa am ajuns şi eu să-l privesc. El era de talie mijlocie ca mărime, ave
a privirea sălbatică, iar ochii înfundaţi în orbite se învârteau repede; fruntea lui nu era b
mbată, ci mai mult concavă, îngustă şi păroasă; avea părul de culoare cenuşie, sprâncene ţepo
cădeau peste ochi, avea nasul cârn şi teşit, ţinea gura căscată şi prin ea nu trăgea, ci sorb
rul; gâtul îl avea umflat şi în jurul gâtlejului avea o guşă, limba i se învârtea greu, gura
proeminentă, faţa mai mult teşită decât rotundă şi, la fel ca toată figura lui de o culoare g
enă murdară. O singură privire (asupra lui) arăta că acesta nu poate fi chipul unui animal
înzestrat cu un creier deştept, întratâta se degaja din el sălbăticia; iar pe mine m-a întăr
credinţa, formată încă mai înainte, şi pe care apoi am văzut-o adeverindu-se şi în casele de
ni, că deşteptăciunea, posedarea raţiunii îşi imprimă semnele vădite de pe chipurile noastre.
rpul său, îndeosebi pe spate şi pe piept, era păros, braţele şi picioareale lui erau mai muşc
iuloase şi mai cărnoase decât sunt ele în mod obişnuit la alţi oameni, pielea lui era tot aşa
de zbârcită şi de urât gălbuie ca pe obrajii lui; pe palmă pielea era foarte groasă, iar ungh
ile erau deosebit de lungi. Pe coate, precum şi pe genunchi, avea pielea mult mai
groasă decât au alţii de obicei. Deşi umbla în două picioare, adică ridicat, el avea paşii le
molatici şi se împingea pe sine de pe un picior pe
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
7
altul. Capul îl avea aplecat înainte, poate pentru că în pădure umbla în patru picioare. La î
ceput n-a vrut nicidecum să umble în opinci sau cizme. Nu ştia să vorbească ci bolborosea
numai şi scotea sunete de neînţeles atunci când conducătorul lui îl mâna mai departe, dar şi
ea (bolboroseala) s-a schimbat într-o tânguială când vedea copaci sau vreo pădure. Aşa s-a în
plat cu el şi în casa în care locuiam eu, când privea din geamul meu câţiva copaci din aprop
iere, iar mie mi s-a părut că prin aceasta el ar fi dat semne evidente ale tânjirii du
pă ei. Nu s-a putut descoperi la el nici un semn al raţiunii, nimic nu i s-a putut a
răta ca să-l delecteze. El nu înţelegea nici un cuvânt, nici un fel de semne. Tot una era
dacă se rîdea în faţa lui, sau se arăta vreo supărare : el privea doar, fără nici o pornire.
era la el nici repezeală naturală sau vreo înclinare spre ceva, ceea ce se poate const
ata în asemenea cazuri la alţi oameni sălbatici. N-a luat parte la nimic; nici nu apuc
a nimic, pe când îl văzusem pentru prima oară, cauza putând să fie faptul că i-a fost necunos
ută total noua lui situaţie şi că tânjea după cea veche. În primul an, nu s-au putut constata
la el înclinaţii plăcute, tot aşa (nu manifesta) nici pe cele neplăcute, doar (atunci) când
simţea durerea reală. Căci, ceea ce la alţii numai după privire cauza groază, el putea să pri
ească fără pornire, el nu bănuia acolo nici o primejdie. Dacă cineva îl împungea cu un ac pân
viu, el o lua la fugă; dar privea fără vreo pornire sau spaimă când cineva învârtea în faţa l
sabie ascuţită sau chiar când o îndrepta spre pieptul lui. Nu se poate spune despre el c
eea ce se obişnuieşte a se spune despre alţi oameni găsiţi în stare de sălbăticie, că s-ar fi
t de străini; lui i-a fost totuna dacă privitorii se strângeau în grupuri în jurul lui, or
i dacă îl lăsau singur. Inima lui nu sa interesat de nici o muzică; s-a putut observa nu
mai că sunetul tobei la speriat şi că (la auzul acestuia) încerca să se îndepărteze. Printre
ornirile mai tari pe care noi le numim pasiuni, nu s-a putut constata la el decât
tânjirea către starea lui cea veche, ceea ce cu timpul, când a început a se obişnui cu sta
rea lui cea nouă, părea că-i
8
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
trece; şi apoi o oarecare dispoziţie şi supărare când nu putea să-şi potolească la timp foame
setea. În asemenea ocazii îi şi zgâria pe oameni, deşi alteori el nu făcea nici un rău, nici
mului, nici vreunui animal. În afară de aspectul omenesc pe care nu-l putuse dezbrăca şi
pe care nici starea lui nenorocită nu-l putuse schimba în întregime (la el) nu s-au p
utut vedea acele semne care pe om îl deosebesc atât de vădit de alte făpturi. Ci mai mul
t, se putea vedea la el o privire tristă , un umblet şchiopătat cu care mergea încoace şi în
colo în faţa conducătorului său şi apoi un fel de a învârti ochii în mod sălbatic, apoi mormă
articipând la nimic din ce vedea în jurul său; se vedea cum tânjea spre lăcaşul fiarelor ori
de câte ori era condus în afara oraşului; el trebuia bine legat, căci altfel s-ar fi sm
uls din braţele conducătorului său şi ar fi fugit spre livezi, pe care le socotea drept
pădure. Până a se obişnui cu fierturi hrana lui era compusă din frunze de copaci, iarbă şi ca
ne crudă. Aproape jumătate de an trecuse, până să poată mânca fierturi, după care sălbăticia
blânzea văzând cu ochii. Câţi ani să fi avut, este greu de determinat. Eu l-am crezut de 232
5 ani. Cel puţin aşa arată faptul că nu a mai crescut nimic în lungime şi nu a putut învăţa n
n fel de vorbire. După trei ani de când l-am văzut pentru prima oară, el era tot atât de tăc
ut ca şi înainte, deşi în altele s-a schimbat mult. Privirea şi chipul său arătau o făptură c
u dispune de raţiune, totusi arăta mai blând şi mai liniştit, iar umbletul i-a devenit mai
uşor şi mai regulat. Mâncarea lui preferată acum ajunsese caşa şi îşi anunţa foamea printr-u
măit de neînţeles; totodată îşi anunţa şi bucuria că această dorinţă i-a fost satisfăcută, cu
bilă în ochi; pe atunci ştia să mănânce şi cu lingura. El s-a obişnuit să poarte haine şi ciz
nu se sinchisea de fel dacă erau zdrenţăroase. Cu timpul putea şi singur să nimerească acasă
dacă cineva îi dădea în mână o cofă goală, el se ducea la fântână şi o umplea, aducând-o îna
singurul serviciu pe care îl făcea în jurul
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
9
stăpânului său. El ştia să meargă singur şi la casele la care câteodată fusese ospătat. Cu to
stea, din multe fapte ale lui s-a văzut că el nu este cu totul nepotrivit pentru a u
rma şi imita faptele care se săvârşesc în faţa lui; totuşi, nu se poate spune că, în afară de
fapte naturale care sunt foarte apropiate (legate) de mâncare, băutură, dormit, el ar
mai fi învăţat şi altele, fără a le fi uitat din nou. La prânz şi seara pleca la acele case p
nde nădăjduia să primească câte ceva de ale mâncării; noaptea îşi pregătea singur culcuşul. U
banilor i-a rămas necunoscută până în cele din urmă. Primea moneda totuşi, dar numai aşa cum
c şi copiii, pentru a se juca şi n-a manifestat nici o întristare dacă a pierdut-o. El e
ra asemănător acelui copil la care talentele naturale încep a se dezvolta, doar că nu făcu
se nici un progres vizibil în ele şi rămăsese (pentru) totdeauna pe treapta de jos. El e
ra asemănător copilului şi prin aceea că se holba la orice, ca pe urmă să-şi întoarcă privire
or mai departe, spre a căsca ochii la alt obiect. Ca şi copilul în faţa oglinzii, căuta im
aginea după oglindă, dar negăsind-o, rămânea liniştit. Tot aşa asculta şi muzica. Se părea că
delectat sunetele clavirului meu, dar speriat, s-a retras atunci când am vrut să-l f
orţez să scoată şi el vreun sunet (să apese pe vreo clapă). Părăsind Braşovul în 1784, l-am l
de atunci n-am mai aflat nimic de el." Cazul descris de Fronius, cât şi altele simil
are, ne arată că acei copii care au crescut în afara mediului social rămân într-o stare de în
poiere, chiar dacă ulterior ajung să trăiască în societatea umană. Lipsa influenţei sociale s
sţinute face ca la aceste fiinţe toată structura nervoasă şi psihică, nesolicitată adecvat la
timp, să rămână deficitară. Recuperarea totală a unor asemenea fiinţe este imposibilă.
10
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
Aceste "experimente" (experienţe invocate) pe care ni le oferă natura arată că în afara me
diului social, copilul nu se umanizează şi în esenţă rămâne la nivelul animal. Cazurile de "c
pii sălbatici" ne arată grăitor că factorul biologic fără cel social nu poate conferi omului
calitatea umană.” [3]. Adepţi ai teoriei ambientaliste: - John Locke susţinea "că la începu
t, spiritul este ceea ce se cheamă o "tabula rasa" (tablă nescrisă), lipsită de orice ca
ractere, fără nici o idee, oricare ar fi ea", o "tabula rasa" pe care se vor înscrie s
emnele circumstanţelor, amprenta mediului ambiant." - Helvetius credea că "orice om
mediocru, dacă ar fi fost mai favorizat de soartă, ar fi fost asemenea oamenilor mar
i al căror geniu el este silit să-l admire." - Psihologii behaviorişti au admis şi ei, d
upă Watson, că "nu există nici o dovadă a eredităţii comportamentului." - Watson, optimist,
se angaja să realizeze cu succes o experienţă rămasă imaginară: "Daţi-mi o duzină de copii mi
sănătoşi, cu o bună constituţie şi "universul" specific pe care îl voi alege pentru a-i creşt
vă garantez că luând pe oricare din ei la întâmplare, îl voi forma astfel încât să devină tip
pecialist pe care îl voi dori - medic, jurist, artist şi chiar da, cerşetor sau hoţ - or
icare i-ar fi talentele, înclinaţiile, tendinţele, aptitudinile, vocaţiile şi rasa strămoşilo
săi." - Neobehavioriştii afirmă şi ei, ca şi Skinner, că, dispunând de tehnici de învăţare a
fiecărei inteligenţe individuale, am putea face pe oricine să înveţe aproape orice. - Mal
son (1964) pune în lumină ceea ce individul datorează mediului ambiant în constituirea p
ersoanei." [4] Atât teoria ereditaristă cât şi cea ambientalistă sunt unilaterale, deoarec
e absolutizează un grup de factori ai dezvoltării psihice, negând sau desconsiderând pe
ceilalţi. “Această eroare e amplificată de incapacitatea de a sesiza dialectica şi caracte
rul nuanţat al influenţei
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
11
factorilor, ajungând la "fixism" ereditar sau ambiental.” (Lazăr Vlăsceanu), [2]. Anumiţi
cercetători au încercat o reconciliere, un modus vivendi. Teoria dublei determinări Ad
epţii teoriei dublei determinări încearcă să evidenţieze influenţa fiecărei categorii de fact
în parte, interacţiunea lor, cât şi specificitatea acţiunilor lor în procesul dezvoltării pe
sonalităţii. Esenţializând, această teorie susţine că “programul genetic al individului e doa
n ansamblu de virtualităţi, a cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu.” (Lazăr Vlăsc
anu), [2]. Interacţiunea dintre factorul ereditar şi cel de mediu, influenţele pozitiv
e ale celui de-al doilea asupra primului factor sunt de necontestat. În acest sens
se înscriu următoarele aprecieri: "Nu putem izola factorul ereditar de factorul med
iu... cei doi sunt în permanentă interacţiune. Să luăm un exemplu : Dimensiunile corpului
se consideră că sunt calităţi ereditare. Japonezii, în general, sunt oameni de talie mică. S
-a observat însă la copiii imigranţilor japonezi în California, care au fost hrăniţi conform
regimului alimentar practicat în sudul Statelor Unite (unde se consumă foarte multe
citrice), că aceşti urmaşi, devenind adulţi, au depăşit mult pe părinţii lor, atât în înălţi
ică ." [5, p. 7]. Personalitatea umană poate fi influenţată concomitent şi în mod echilibrat
de cei doi factori: ereditatea şi mediul. "Se găsesc însă caractere influenţate concomite
nt de ereditate şi de mediul ambiant, "natura" şi "hrana". Luând aici cuvântul hrană în acce
pţia sa strictă (alimentară), vom cita corpolenţa. Oricine ştie că ea depinde în acelaşi timp
"temperamentul" moştenit şi de cantitatea (şi compoziţia) hranei absorbite. Cutare subi
ect (un hipertiroidian de exemplu) va rămâne slab chiar dacă îşi satisface o mare poftă de mâ
care, un altul
12
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
(poate fiindcă un anumit centru din hipotalamusul lui funcţionează defectuos) va conti
nua să se îngraşe chiar dacă îşi impune restricţii severe. Un individ "mediu" însă, cu un sis
ormonal "normal" va putea slăbi mai greu decât primul mâncând puţin şi se va putea îngrăşa ma
decât al doilea mâncând mult..." [4]. Potenţialităţile factorului ereditar se devzoltă şi se
irmă, sunt direcţionate pozitiv prin educaţie şi influenţa benefică stimulativă a mediului so
iocultural – prin intermediul cărora vorbim de procesul de umanizare, de devenire a
omului ca OM. "Omul nu este însă nici simplu produs al relaţiilor sociale (cum susţineau
ambientaliştii). Ilustrativă este experienţa psihologilor americani, soţii Kellogg, car
e au crescut împreună cu propriul lor copil, un pui de cimpanzeu luat încă de mic. Au fo
st crescuţi în aceleaşi condiţii de mediu. La început, puiul de cimpanzeu era mult mai ava
nsat pe plan motric, gestual. După 14-15 luni, când copilul a început să-şi însuşească limbaj
decalajul a apărut net şi cum era de aşteptat, copilul a devenit om, iar puiul de cim
panzeu a rămas animal. Există deci un registru de posibilităţi, o "normă" a reacţiilor faţă d
ririle externe, normă condiţionată ereditar. Deci puiul de om, în afara mediului social
nu se umanizează; factorul biologic fără cel social nu conferă omului calitatea de om. O
mul devine om prin "prelucrarea" fondului nativ, sub acţiunea influenţelor sociale.
Direcţia, conţinutul şi calitatea spre care evoluează însuşirile anatomofiziologice naturale
înnăscute sunt puternic influenţate de mediul social şi sunt dirijate, în cele din urmă de
educaţie." [5]. După partizanii teoriei dublei determinări, fiecare copil se naşte cu un
genotip intelectual determinat, care însă nu este decât unul "potenţial." Realizarea lu
i va depinde de mediul ambiant mai mult sau mai puţin favorabil în sânul căruia va trăi. A
stfel, unul care în altă parte ar fi putut manifesta o inteligenţă superioară, va vegeta înt
r-un mediu
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
13
prea sărac din punct de vedere cultural iar altul, mediocru înzestrat, însă beneficiind
de condiţii educative mai bune, îşi va atinge plafonul şi va putea chiar "să facă impresie".
[4] FACTORII FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII Specialiştii [2] înclină azi spre teza c
onalitatea e o rezultantă a interacţiunii dialectice dintre ereditate, mediu şi educaţie
. Această "naştere" a personalităţii se realizează în procesul socializării.” Ereditatea - pr
să naturală a dezvoltării psihoindividuale Ereditatea (etimologic provine din latinesc
ul "hereditas"moştenire) “e o însuşire biologică generală a organismelor vii ce se manifestă
rin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendenţi la descendenţi.”(Lazăr
Vlăsceanu), [2]. Există ereditate generală, a speciei (exemplu: capacitatea maimuţei fe
melă de a da naştere unui pui de maimuţă) şi ereditate specială, care se referă la transmiter
a unor caracteristici individualizatoare (orice om se naşte cu un patrimoniu genet
ic denumit genotip: ansamblu de gene care condiţionează din interior dezvoltarea sa)
. Fenotipul desemnează "rezultanta efectelor genotipului şi ale mediului ambiant. El
este produsul eredităţii şi al influenţelor mediului." Exemplu: "Gemenii univitelini (h
răniţi de aceeaşi placentă), cu aceeaşi colecţie de gene (acelaşi genotip) care le promite, î
celeaşi condiţii, aceeaşi culoare a pielii, nu vor avea aceeaşi pigmentaţie cutanată dacă unu
îşi petrece viaţa sub cerul Neapolelui iar celălalt sub cerul Londrei: ei nu vor avea a
celaşi fenotip". [4]. Individul moşteneşte prin ereditate [2]: date, particularităţi în "sch
ema corporală", în diversitatea organelor de simţ şi a sistemelor
14
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
anatomice; reflexe; însuşiri fizice (conformaţia feţei, culoarea ochilor, culoarea părului
), însuşiri biochimice (particularităţi ale compoziţiei chimice a sângelui, ale structurii c
elulare şi ale secreţiei glandulare)1; caracteristici ereditare cu valoare funcţională (
caracteristici ale sistemului nervos central: plasticitatea; particularităţi anatomo
fiziologice ale analizatorilor; particularităţi ale raporturilor de intensitate sau
echilibru dintre procesele nervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia). “Omul nu prim
eşte prin ereditate procese şi capacităţi psihice structurate funcţional, ci predispoziţii a
le acestora. Aceste predispoziţii au un caracter larg şi polivalent. Polivalenţa constă în
faptul că acelaşi ansamblu de predispoziţii ereditare poate evolua în sensuri diferite,
în condiţii diferite de mediu şi educaţie. Receptivitatea maximă la influenţe educative est
e programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Prin ereditate "se transmit
e" îndeosebi capacitatea omului de a reacţiona plastic şi variabil la influenţele mediul
ui şi educaţiei.” (Lazăr Vlăsceanu), [2]. Predispoziţiile transmise ereditar, mai cu seamă ce
n de aptitudinile generale (inteligenţă – ilustrată prin QI) sau aptitudinile speciale (
plastice, muzicale etc.) constituie premise favorizante în afirmarea talentelor şi c
hiar geniilor. „Desigur, există predispoziţii diferite la diferiţi indivizi şi existenţa uno
r copii excepţionali (în sens pozitiv sau negativ) este o realitate de necontestat.
Astfel nimeni nu poate minimaliza importanţa factorului ereditar-biologic în creaţia m
arilor genii ale omenirii. Acest lucru iese în evidenţă mai ales la acei creatori a căro
r carieră începe
1
"În cazul grupelor sangvine, setul ereditar este singurul care îşi impune legea. Astfe
l, un tată din grupa AB (gene A şi B) şi o mamă din grupa 0 (gene 0 şi 0), nu pot avea ave
a decât copii din grupa A (gene A şi 0) sau grupa B (gene B şi 0). Un copil care a pri
mit de la tatăl său gena A şi de la mama sa gena 0, va fi în mod obligatoriu din grupa A
, oricare ar fi vicisitudinile existenţei sale". [4].
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
15
încă din fragedă copilărie. Bineînţeles că în acelaşi timp cu marele compozitor român George
mulţi copii din ţara noastră au primit o aleasă educaţie muzicală, totuşi dintre toţi numai E
cu a ajuns la culmile creaţiei şi interpretării. Zestrea nativă se evidenţiază şi în cazul lu
ihai Eminescu, Maxim Gorki sau Jack London, care au reuşit să se afirme viguros în pof
ida condiţiilor neprielnice ale mediului social. Cazurile citate constituie excepţii
le pozitive în care ereditatea, predispoziţiile naturale înnăscute apar cu forţă maximă. Dar
xistă în acest domeniu şi excepţii negative. La copiii deficienţi senzorial sau mintali (o
ligofreni), zestrea nativă deficitară pune bariere dezvoltării psihice iar influenţele s
ociale, educative şi terapeutice nu pot ameliora pe deplin situaţia lor. Geniile cre
atoare însă ca şi deficienţii constituie extremele care demonstrează în chip deosebit valoar
ea pozitivă sau negativă a factorilor ereditari. Zdrobitoarea majoritate a copiilor
se găsesc între aceste extreme deci în cazul lor, datele ereditare pot constitui premi
se favorabile pentru influenţele mediului şi deci pentru cele educative." [1]. Mediu
l - cadru sociouman al dezvoltării psihoindividuale Mediul este constituit din ans
amblul condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a
omului.“ (Vlăsceanu), [2] Între factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării omul
ui, se pot distinge influenţe [2]: endogene şi exogene. Când ne referim la influenţele e
ndogene, menţionăm ambianţa intrauterină. Fetusul poate fi marcat de mediul intrauterin
(poziţia în matrice, hrana maternă, eventual o infecţie cu germeni ca acei de sifilis sa
u rubeolă). Copilul poate fi marcat uneori şi de circumstanţele traumatizante ale naşter
ii. Primele contacte ale copilului cu muzica pot
16
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
avea loc în perioada intrauterină (psihologii au dovedit experimental receptivitatea
fătului la muzică). Prin influenţe exogene înţelegem totalitatea influenţelor pe care indiv
idul le primeşte din exteriorul său. Acestea, la rândul lor, pot fi divizate în influenţe
ale mediului fizic (natural sau primar), ale mediului social (sociocultural) Par
ticularităţile mediului fizic (climă, faună, floră etc) pot influenţa mijlocit caracteristic
ile şi conţinuturile dezvoltării psihice a copilului.” Influenţa mediului fizic este media
tă întotdeauna de factori sociali. Mediul social reprezintă un ansamblu de condiţii, fac
tori, relaţii, instituţii şi grupuri sociale – ca mediu existenţial pentru individ. „Diverse
le structuri ale mediului (sociale, economice, profesionale, culturale, educativ
e) influenţează neuniform evoluţia copilului şi a personalităţii sale. Influenţele se diferen
ză nu numai prin forţa şi conţinutul lor ci şi prin gradul lor de organizare.” (Vlăsceanu), [
]. Putem distinge, astfel, influenţe spontane (ce aparţin educaţiei informale) şi influe
nţe organizate (ce aparţin educaţiei formale, instituţionalizate). Componentele mediului
social cu cea mai mare semnificaţie educativă sunt: familia, şcoala, mass-media, inst
ituţiile socioculturale, influenţele exercitate de ambientul relaţional-informal în care
se află copilul (grupurile de joacă, de prieteni, "civilizaţia străzii" etc). Educaţia – fa
ctor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii Etimologic, termenul educaţie pro
vine din cuvintele latineşti “educatio-educaţie , creştere”, “educo-are-a creşte, a instrui,
forma “, “educo-ere-a scoate din”, care avea câteodată sensul de a educa. Educaţia înseamnă
oate din starea de natură”. [3].
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
17
Educaţia constituie factorul care mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi
condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii în funcţie de
lităţile formative stabilite. “Educaţia este un proces sistematic şi organizat, de sociali
zare şi umanizare, prin care copilul asimilează şi interiorizeză anumite influenţe educati
ve, transformându-le în comportamente, modele, valori, norme, atitudini, cunoştinţe. Se
poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factor
ilor ereditari, de mediu şi de educaţie, că ea nu se poate configura adecvat prin cons
iderarea şi acţiunea lor paralelă. Cu toate acestea, efectele formative ale acţiunii con
jugate a factorilor amintiţi stau sub semnul rolului conducător şi determinant al educ
aţiei. Acest rol al educaţiei se manifestă atât în planul acţiunii cât şi în cel al efectelor
factorii interni (ereditari) sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării ps
ihice, cei externi (ambientali) conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile
dezvoltării. În vreme ce ponderea şi semnificaţia factorilor interni este mai mare în achi
ziţionarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi - şi îndeosebi edu
caţia - au un rol covârşitor în formarea comportamentelor (intelectuale, afective, moral
e) complexe. Educaţia asigură unitatea, convergenţa şi coerenţa tuturor factorilor implicaţi
în formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a copiilor şi tinerilor.” (Lazăr Vlăscea
, [2]. Problematica educabilităţii, a puterii şi limitelor educaţiei a constituit subiec
tul unor dezbateri în istoria gândirii pedagogice. „Pedagogul ceh J.A. Comenius (sec X
VII) susţinea că “ omul ca să devină om trebuie educat.” El acordă educaţiei putere nelimitat
ansformarea omului. Comparând creierul uman cu ceara, Comenius susţine că “ precum ceara
poate lua orice formă şi o poţi modela şi
18
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
transforma după cum vrei, tot aşa creierul primeşte în el imaginile tuturor lucrurilor p
e care le cuprinde lumea.” Desigur că a pune totul în formarea omului numai pe seama e
ducaţiei este o exagerare a rolului acesteia. Dar perioada istorică în care Comenius i
mpunea această idee cerea exagerări intenţionate pentru a se recepta teza. Filosoful şi
pedagogul englez John Locke, reprezentant al burgheziei în ascensiune, considera că
diferenţele dintre indivizi se datoresc educaţiei, afirmând că nouă zecimi dintre oameni d
evin aşa cum sunt datorită ei. Materialiştii francezi ai secolului al XVII lea, ideolo
gi ai revoluţiei burgheze din 1789, atribuiau educaţiei un rol deosebit. Astfel Clau
de Adrien Helvetius susţinea că “ educaţia ne face aşa cum suntem ”, “ educaţia poate să facă
Ea este în stare să producă până când şi genii. ”. “ Daţi-mi şcolile din lume- spune Helveti
da oamenii pe care îi vreţi”. O atitudine atentă şi echilibrată este cea a lui Denis Didero
t. El vedea şi unele limite ale educaţiei, susţinând că ea poate mult dar nu poate totul,
că “ educaţia nu-i poate da copilului ceea ce i-a refuzat natura.” Lui Pestalozzi îi revin
e meritul de a fi scos în evidenţă una din principalele sarcini ale educaţiei: dezvoltar
ea forţelor intelectuale, morale şi fizice ale copilului în vederea cultivării umanităţii în
m. Şi Pestalozzi afirmă că “ omul devine om numai prin educaţie ”, dar el subliniază faptul c
u orice fel de educaţie duce la umanizarea omului, ci numai educaţia “ conformă cu natur
a “. El foloseşte termenul de “ natură ” cu înţelesul de “ natură umană”. [5].
Educabilitatea. Interdependenta ereditate-mediu si educatie
________________________________________________________________________________
_
19
CONCLUZIE Personalitatea individului este rezultatul interacţiunii optime dintre e
reditate, mediu, educaţie şi autoeducaţie. Mediul şi ereditatea reprezintă condiţii necesare
evoluţiei, dar ele determină dezvoltarea mai ales prin intermediul educaţiei şi al auto
educaţiei. A P L I C A Ţ.I.I 1. Analizaţi evoluţia propriei persoane şi ilustraţi rolurile p
e care le-au jucat cei trei factori – ereditatea, mediul şi educaţia – în diversele etape
ale ontogenezei. 2. Extrageţi pasaje ilustrative din biografia unor oameni de artă, şt
iinţă şi tehnică – români – care să evidenţieze interdependenţa factorilor în afirmarea lor c
rsonalităţi în diverse domenii. BIBLIOGRAFIE 1. Tiberiu Bogdan, Stănculescu Ilie, Psihol
ogia copilului şi psihologia pedagogică, Manual pentru liceele pedagogice de învăţători, Edi
tura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. 2. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Cu
rs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988. 3. x x x, Dicţionar de pedagogie, Ed
itura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979. 4. Larmat Jacques, Genetica inteligenţei,
colecţia Psyche, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977. 5. Popescu-Mihăeşti A
dru, Probleme fundamentale ale instruirii şi educării, Editura Fundaţiei “România de Mâine”,
ucureşti, 1995.