CURS nr.

7 – Psihopedagogie

7.1. Profesorul de educație fizică și sport

7.2. Impactul personalității antrenorului asupra evoluției sportivilor

7.1. Profesorul de educație fizică și sport

Datorită unicităţii fiecărui copil, educaţia pe care trebuie să o oferim acestora trebuie să fie
permanent adaptată personalităţii lor. Climatul în care ei învaţă şi se dezvoltă trebuie să fie unul
favorabil, mai ales din punct de vedere emoţional, responsabilitatea pentru acest lucru fiind împarţită
între şcoală şi familie.
În acest context, practica instructiv-educativă demonstrează că potenţialul educativ al familiei
susţine acţiunile şcolii, crescând eficienţa învăţării şi a obţinerii performanţelor.
Calităţile dorite la un profesor de educaţie fizică sunt aceleaşi ca la oricare profesor. Toate
cadrele didactice trebuie să aibă formate deprinderile de a preda, utilizând metode adecvate,
organizând şi coordonând actul educaţional în mod democratic, în contextul unei moralități deosebite.
Profesorii de educaţie fizică şi sport sunt designeri şi manageri ai programului de educaţie
fizică şi sport. Trebuie să organizeze învăţarea şi exersarea prin crearea unei atmosfere pozitive şi
interesante în timpul orelor. Acest lucru este foarte important, mai ales astăzi când aproximativ 20%
din elevii de liceu nu participă la orele de educaţie fizică cu plăcere, unii dintre ei considerând că
acestea sunt stresante din punct de vedere emoţional.
Totuşi, majoritatea elevilor doresc să înveţe, de aceea primul obiectiv al cadrului didactic este
să le ofere acestora un mediu adecvat, plăcut, care să încurajeze şi să stimuleze performanţa.
Atitudinea profesorului faţă de lecţie şi colectivul de elevi, poate influenţa participarea activă a
acestora la actul educaţional.
Cunoașterea elevilor este o cerință de bază a conducerii procesului instructiv-educativ, a cărei
importanță se amplifică pe măsură ce se dezvoltă participarea conștientă a acestora la activitatea
școlară.
Prin specificul activității sale, profesorul – indiferent de specialitate – este și psiholog și
pedagog, în direcția cunoașterii și consilierii psihologice a propriilor elevi și a conducerii pedagogice a
colectivului clasei. Funcția de diriginte accentuează pretențiile de pregătire și vocație psihopedagogică
a cadrului didactic. Profesorului de educație fizică i se cer cunoștințe mai avansate în direcția
conducerii colectivului de elevi (în acțiunile organizate la ora de educație fizică și sportivă sau în afara
procesului didactic formal).

1
 Competenţele şi autoritatea profesorului de educaţie fizică
Învăţământul a trecut şi trece, alături de întrega societate românească prin metamorfozele
specifice tranziţiei. Dacă în trecut accentul cădea pe cunoştinţele asimilate, învăţământul de astăzi se
centreză pe elev, pe modalitatea subiectivă în care acesta reuşeşte să asimileze cunoştinţele şi să-şi
formeze diferite abilităţi.
Astăzi, cadrul relaţional din învăţământul preuniversitar s-a modificat mult, în sens pozitiv.
Monologul de altădată s-a transformat în dialog. Accentul cade acum foarte mult pe comunicare şi
respect în relaţia educaţională dintre elevi şi profesor.
Termenul competenţă are înţelesul de abilitate sau capacitate de a satisface scopurile
educaţiei. Competenţa profesorului în acţiunea educativă este abilitatea comportării sale într-un
anume fel, într-o situaţie pedagogică. În acest sens, „competenţa reprezintă posibilul comportamental,
în timp ce performanţa dezvăluie realul comportamental” (Belous, 1992, apud Călin, 1996, p. 48).
Competenţa este condiţionată de informaţie, iar aceasta acţionează asupra performanţei şi
stilului de muncă al profesorului în mediul şcolar.
Se poate vorbi de o diversitate posibilă de conduite ale profesorului, în corelaţie cu mai multe
variabile de competenţe ale acestuia:
 competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de către
profesor, prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului
informaţiilor – calea verbală şi nonverbală cu particularităţile lor specifice de expresivitate – şi
stăpânirea de către el a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se face înţeles);
 competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora);
 competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei
pluralităţi de scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice, care pot şi trebuie
să fie nuanţate ca posibil pedagogic, raţional gândit şi operaţionalizat);
 competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei în
vederea creării unei performanţe comportamentale a elevilor, adecvate scopurilor urmărite);
 competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de
valoarea sau utilitatea mai mare care o au în a afecta comportamentul elevilor);
 competenţa apreciativă (măsurarea corectă a rezultatelor atinse cu elevii şi de către elevi).
Aceste competenţe sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice şi de nivelurile culturii
profesionale ale profesorului: nivelul superior de organizare şi funcţionare a proceselor psihice
cognitive, afective şi psihomotorii ale acestuia cu suportul lor axiologic, în planul creării unor modele
de predare/învăţare – evaluare, în funcţie de rezultatele educative existente şi în planul relaţionării
contactului cu elevii.

2
 Actualmente, se discută despre aşa-numita competenţă profesională a educatorului exprimată
prin acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează
cu trăsăturile de personalitate, conferindu-i acestuia calităţile necesare realizării unei prestaţii
didactice, care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de majoritatea elevilor, iar performanţele
să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului fiecăruia.
Sub incidenţa acestor competenţe, profesorul se poate caracteriza printr-un anumit „stil
pedagogic”, care reprezintă o „anumită manieră de lucru relativ constantă cu elevii, în funcţie de
personalitatea sa, de cultura, de pasiunea şi experienţa acumulată, de situaţiile pedagogice pe care le
identifică şi le ameliorează sau nu, sau este privit ca rezultat al unui tip de adaptare psihologică şi
deontică” (Călin, 1996, p. 50).
Astfel, se disting mai multe forme de „stil”, care se presupun reciproc, prin care un profesor,
sub impresiile şi aşteptările elevilor, este bun sau controversat:
 stilul cognitiv creativ (deschis la inovaţie);
 stilul rutinar (închis la inovaţie);
 stilul perceptiv (ce anume informaţii selectează din diferite surse)
 stilul directiv(îndrumare riguroasă);
 stilul nondirectiv (favorizează independenţa elevilor);
 stilul autoritar (profesor distant faţă de elevi);
 stilul democratic (profesor amabil, înţelegător, persuasiv, cooperant);
 stilul apreciativ (maniera personală de interpretare şi evaluare a situaţiilor educative) şi altele.
Aceste forme de „stil” acţionează asupra caracterului relaţiei profesori–elevi.
Pe parcursul procesului de instruire, profesorul are rolul de a îndruma învăţarea, adică de a-l
ajuta pe elev să execute din ce în ce mai performant acţiunile propuse spre învăţare, de a-l încuraja să
lucreze independent, de a-i orienta atenţia spre elemente care să-i crească şansele de succes.

Stilul de predare abordat constă în modalitatea personală de realizare a predării în

conformitate cu achiziţiile ce urmează a fi realizate. Stilul este asociat comportamentului şi se
manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune cu o anumită consistenţă intimă, stabilitate
relativă, fiind rezultatul permanentizării principiilor şi normelor ce definesc activitatea formativă (Raţă
și Raţă, 2004).
Există mai multe modalităţi de manifestare a profesorului de educaţie fizică în procesul
complex de predare–învăţare. Modalităţile de manifestare se realizează în funcţie de caracteristicile
intime ale personalităţii, dar şi în funcţie de caracteristicile elevilor, date de particularităţile de vârstă,
genul biologic şi înzestrarea aptitudinală ale acestora.
Profesorul se poate comporta în procesul pedagogic în mod diferit, încadrându-se într-un stil
de instruire care poate fi democratic, autoritar sau neglijent.

3
 Stilul democratic, considerat ca fiind cel mai acceptabil, este un stil cooperant, afectiv,
apropiat, amabil, dar în acelaşi timp sever. Se bazează pe o colaborare desăvârşită între profesor şi
elev, pe o stimulare permanentă a iniţiativei elevilor, dar şi pe o realizare a unei motivaţii temeinice
prin aprecieri pozitive, argumentate temeinic.
Acest stil de instruire are cea mai mare eficienţă întrucât formează încrederea reciprocă între
profesor şi elevi. Comunicarea conţinuturilor de pedagogie se realizează într-o formă explicită, clară,
scurtă, bazată în principal pe preocuparea profesorului de a găsi modalitatea cea mai eficientă în
realizarea înţelegerii şi execuţiei corecte a sarcinilor didactice.
Stilul democratic se poate caracteriza astfel: a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a stimula, a
ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, a influenţa.
Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, dar menţine totuși un anume grad de
control asupra acestora; el îi lasă pe elevi să decidă modul de rezolvare a problemelor, precum şi
distribuirea sarcinilor între membri. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie să
știe care sunt comportamentele pe care le aşteaptă din partea elevilor. O mare importanţă o are şi
atenţia acordată elevilor când se comportă în mod adecvat, aceasta incluzând: scurte discuţii de
încurajare, telefoane pozitive la părinţi, evidenţieri speciale, premii acordate în colaborare cu părinţii.
Profesorul care adoptă un astfel de stil încurajează implicarea elevilor în procesul exersării
independente şi creative, cooperează şi conlucrează cu elevii în organizarea situaţiilor de învăţare, se
comportă ca un membru al grupului cu care lucrează, fapt ce face să crească încrederea în el. Formarea
încrederii depline în personalitatea profesorului, în posibilităţile acestuia, de a realiza un proces
didactic de mare calitate, este o condiţie esenţială în actul didactic.
Stilul dictatorial, considerat ca fiind neeficient, este un stil abordat în principal de profesorii
dominatori şi fără predispoziţie de autoinstruire, de cei care au impresia că totul este sub control, că
elevul nu este altceva decât un instrument care nu are drept la replică. Acest stil constă în transmiterea
cunoştinţelor în mod autoritar, distant sau ursuz şi nu permite realizarea unui dialog între profesor şi
elevi, nu se poate realiza o comuniune între cei doi actori ai actului pedagogic. Vina neînvăţării, lipsa
progresului, în acest caz, este „aruncată” în totalitate asupra elevilor care sunt consideraţi leneşi, răi,
neinteresaţi, obraznici, impertinenţi.
Profesorul care abordează un astfel de stil nu încurajează iniţiativele, critică, sancţionează
orice abatere fără să ţină cont de nimic, nu face parte din grupul cu care lucrează, păstrând o anumită
distanţă faţă de elevii cu care lucrează. Pentru acest stil de lucru, el nu este apreciat şi nici iubit de
elevi.
Stilul neglijent, denumit şi „laissez-faire”, este stilul abordat în principal de profesorii care au
ocupat un loc de muncă pentru care nu au chemarea specifică, nu sunt făcuţi să fie dascăli. Aceştia
sunt neinteresaţi de rezultatele muncii, s-au încadrat din motive neprofesionale (dorinţa de a avea un
loc de muncă plătit, îndemnul părinţilor sau al prietenilor) şi sunt lipsiţi de atracţia şi dragostea pentru
predare, pentru activitate fizică, pentru activitatea cu elevii.

4
 Profesorul care abordează un astfel de stil, are în cadrul lecţiilor de educaţie fizică un rol
pasiv, acceptă cu uşurinţă deciziile şi sugestiile elevilor, nu manifestă exigenţă, nu face aprecieri
pozitive sau negative privind comportamentul elevilor, favorizează nivelul slab al pregătirii şi deci
obţinerea unor rezultate sub posibilităţile reale. În lecţiile de educaţie fizică şi sportivă este preocupat
mai mult de ceea ce se întâmplă în jur, decât ce se întâmplă cu propriii elevi la disciplina lui, nu-l
interesează problemele specifice activităţii de educaţie fizică sau problemele personale ale elevilor
(Bonchiş, Popa, și Breban, 2002).

Perspective de abordare a personalităţii profesorului

Ca agent al acţiunii educative instituţionalizate, profesorul este obiectul unor investigaţii mixte
– pedagogice, psihologice, psihosociale şi axiologice. Sunt perspective care au particularităţile şi
scopurile lor, definind împreună dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, în speţă gradul în
care un profesor stăpâneşte un cuantum de priceperi individuale care să-l angajeze într-o creştere şi
dezvoltare continuă ca profesionist, performanţa pe care să o atingă în acţiunea educativă (în
accepţiunea de ceea ce face ca profesionist în profesia lui) şi eficienţa profesorului (în înţelesul de
efect pe care îl are performanţa sa asupra elevilor).
Prin această identificare, beneficiem de evidenţierea calităţilor şi stilului activităţii educative a
profesorului. Anume, un ansamblu de calităţi (trăsături) ca dragostea pentru copil, empatia, echilibrul
afectiv, capacitatea de cunoaştere a elevilor, perseverenţa, spiritul de dreptate, capacitatea
organizatorică, capacitatea de a crea relaţii şi situaţii pedagogice etc., în funcţie de care va utiliza un
stil al muncii profesorului (în accepţiunea unui mod relativ constant de lucru cu elevii sau un tip de
adaptare pedagogică în direcţia dezvoltării la elevi a capacităţilor intelectuale, a aptitudinilor cognitive
şi evaluative, a interesului pentru obiectul predat, a motivaţiei învăţării).
Între aceste calităţi, autoritatea profesorului este definitorie pentru comportamentul său.

Autoritatea profesorului
Din punct de vedere semantic, termenul autoritate (latinescul autoritas) înseamnă prestigiul
de care se bucură profesorul ca specialist prin cunoştinţele şi calităţile sale ca om.
Când anume profesorul este o autoritate faţă de elevii săi într-un domeniu de cunoaştere?
Atunci când ceea ce spune este acceptat de către elevii săi ca adevărat sau atunci când adoptă decizii
care produc schimbări necesare în comportamentul acestora din punct de vedere cognitiv, afectiv sau
motric.
Este posibil, se poate întâmpla, ca elevul să nu admită ceea ce spune profesorul, să nu
recunoască drept adevărate din punct de vedere ştiinţific ceea ce transmite profesorul, pentru că unul
sau altul dintre elevi nu este interesat de disciplina de învăţământ predată sau pentru că alţi elevi nu
sunt în stare să decodifice termenii în care profesorul comunică şi, neînţelegându-i, nu admit că le este
utilă disciplina respectivă.

5
 Se produce aici un fenomen cunoscut sub denumirea de „bariere ale comunicării” profesor–
elev.
Evident că elevul este o fiinţă individuală care concepe într-un anumit fel o problemă sau alta,
motiv pentru care acţionează într-un fel oarecare.

Abilităţile şi calităţile manageriale ale profesorului

 Intelectuale: gândire logică, capacitate de diagnoză şi de evaluare;
 Antreprenoriale: capacitate de decizie, iniţiativă, creativitate şi plasticitate;
 Socio-emoţionale: autocontrol, spontaneitate, autoestimare corectă, capacitate de rezistenţă,
toleranţă la frustrare, adaptabilitate, obiectivitate în judecarea celorlalţi;
 Interpersonale: centrarea pe dezvoltarea celorlalţi, capacitatea de a-i asculta pe alţii,
deschidere faţă de opiniile celorlalţi şi faţă de tot ceea ce este nou, comunicare facială şi
eficientă, atitudine pozitivă, capacitate de a controla procesele de grup.

Cunoașterea elevilor
Cunoscându-și mai bine elevii, cadrele didactice pot veni realmente în sprijinul lor, în
procesul învățării. Înțelegerea individualității fiecărui elev sprijină atât etapa de proiectare, cât și pe
cea de realizare efectivă a demersului didactic.
Informațiile individuale corecte și reale asigură cadrelor didactice libertatea de a adopta soluții
personalizate, cu ajutorul cărora elevii pot obține rezultate școlare mai bune.
Cunoașterea elevilor poate fi evidențiată în cel puțin două ipostaze:
 Cunoașterea ca stare de reflectare a realității, ca imagine subiectivă pe care profesorul și-o
formează despre fiecare elev, care îl sprijină pe acesta în demersul proiectării situațiilor de învățare.
Informațiile relevante – individuale și sociale – despre particularitățile de dezvoltare și învățare ale
elevilor oferă posibilitatea încurajării și sprijinirii elevilor în funcție de nevoile specifice de învățare
ale fiecăruia.
 Cunoașterea ca proces de comunicare între profesor și elevii săi, care este o acțiune
continuă și zilnică, nu o intervenție specifică și singulară.
Evident, cele două ipostaze ale cunoașterii nu acționează izolat și nici una dintre ele nu poate
fi tratată ca fiind mai puțin importantă în influențarea rezultatului unei activități de învățare. Mai mult
decât atât, cunoașterea presupune interacțiune. Nu vom obține cu ușurință informații despre elevii
noștri, atât timp cât nu furnizăm acestora informații despre propria persoană. Cunoașterea elevilor este
în același timp un proces și o relație.

6
 Daniel Goleman (1995, 2001) a adus în atenție un nou tip de inteligență. Inteligența
emoțională descrie capacitatea de a utiliza inteligent emoțiile; este vorba de un set de capacități
orientate pe cinci domenii:
- cunoașterea propriilor emoții;
- gestionarea propriilor emoții;
- direcționarea emoțiilor către scop;
- recunoașterea emoțiilor la ceilalți: empatia;
- interacțiunea pozitivă cu ceilalți: competența socială.
Raportându-ne la dimensiunea formativă a educației, dezvoltarea acestui set de capacități
reprezintă o nouă provocare pentru cadrele didactice.
O capacitate deosebită, necesară în articularea unui raport optim al profesorului în relația cu
elevii săi, o reprezintă empatia.
Empatia didactică reprezintă acea capacitate a profesorului de a se transpune în “ființa”
elevilor săi, de a intui procesualitatea cognitivă și afectivă a celor cu care interacționează, de a vibra și
retrăi la modul afectiv, stări, gândiri, proiecte.
Empatia presupune un anumit grad de identificare psihologică cu universul existențial al
elevului, simultan cu menținerea unei distanțe optime, astfel încât să permită o reflectare și răspunsuri
eficiente, rationale, convenabile situational și pragmatic în ceea ce privește problema în cauză.
Ea este o modalitate de cunoaștere intuitivă, un mod de comunicare afectivă (mai ales, de
receptare).

Empatia ca trăsătură a inteligenţei emoţionale

Empatia este capacitatea de a recunoaște și, într-o oarecare măsură, de împărtăși sentimentele
(cum ar fi tristețea sau fericirea) care sunt experimentate de către o altă ființă, chiar dacă aceasta nu le
exprimă explicit. O persoană are nevoie de a avea un anumit grad de empatie înainte de a putea să fie
capabil să simtă compasiune.
Mulți autori pun în legătură empatia cu capacitatea de a te putea identifica cu alți oameni
(capacitatea de identificare), de a te putea detașa de această identificare (capacitatea de distanțare) și
de a putea oscila între ambele funcții parțiale. Ca efect, receptorul are tendința de a trăi afectiv, prin
transpunere simpatetică, viața eroilor din opere literare, filme etc.
Din punctul de vedere al psihologiei, empatia reprezintă o identificare, prin trăire, cu alte
persoane, cum ar fi eroii cărților, printr-o interpretare a eului altora după propriul eu, în timp ce din
punct de vedere filozofic, empatia este o formă de cunoaștere a altuia, în special a eului social sau a
ceva, apropiată de intuiție, deci, tot o interpretare a eului altora după propriul nostru eu.
Empatia reprezintă capacitatea de a te detașa de celalalt, de a nu ne identifica pentru a evita
amestecul emoției noastre cu a celuilalt sau a problemei noastre cu problema celuilalt și pentru a fi
astfel, și mai capabili de a-l ghici, de a-l înțelege și de a-l ajuta pe celălalt.

7
 Empatia are multe definiții, care cuprind o gamă largă de stări emoționale, de la a ține la
anumite persoane și având dorința de a îi ajuta, până la a experimenta emoții care se potrivesc cu
emoțiile altei persoane, a ști ce gândește sau simte cealaltă persoană, pentru a estompa linia dintre sine
și ceilalți. Din moment ce empatia implică înțelegerea stărilor emoționale ale altor oameni, felul în
care este caracterizată este derivat din modul în care emoțiile în sine sunt caracterizate. Capacitatea de
a se imagina ca altă persoană este un proces imaginativ sofisticat. Cu toate acestea, capacitatea de bază
de a recunoaște emoții este probabil înnăscută și poate fii obținută în mod inconștient. Empatia este
diferită de simpatie, milă și contagiune emoționala. Preocuparea empatică este sentimentul
decompasiune pentru alte persoane, dorința de a îi vedea mai fericiți.
Empatia se deosebește de simpatie, aceasta fiind o stare emoțională conștientă, constând în „a
simți cu", pe când empatia înseamnă „a simți în", a tinde spre, a trăi viața afectivă a altuia.
Există o distincție clară între cele două concepte, care sună similar: 
 empatie: abilitatea de a înțelege, percepe și simți emoțiile unei alte persoane;
 simpatie: tendința de a-i ajuta pe ceilalți pentru a preveni sau diminua suferința lor.
În prezent, în psihologie există trei conceptualizări diferite ale termenului de empatie:
1. Învățarea conștientizării stărilor interioare ale unei alte persoane, gândurilor, percepțiilor și
motivelor. Semnificația proceselor cognitive este mare și datorită acestora o persoana este capabilă să
perceapă, recunoască și până la un anumit nivel să anticipeze stările celor din jur. În acest context se
discută și de acuratețea empatiei.
2. Empatia este o reacție afectivă față de o altă persoană, o "armonizare" a stării emoționale interne la
starea unei alte persoane. Focusul în această situație este pe procesul de empatie și nu pe rezultatul
acesteia.
3. Empatia este o combinație de mecanisme cognitive și emoționale unde procesele cognitive mediază
activarea emoțională. Interpretarea unei anumite situații declanșează o reacție emoțională caracterizată
prin acceptarea perspectivei celeilalte persoane. Din aceasta perspectivă, empatia este înțelegerea non-
egocentrică a celorlalți, coordonată de emoții.
Empatia este prezentată alături de altruism și afiliere și este printre principiile de bază ale
comportamentului pro-social, dar este diferită de milă sau simpatie (care pot apărea ca și sub-
concepte).
Conform dicționarului Oxford, empatia înseamnă “capacitatea de a se identifica mental (și
astfel de a înțelege în întregime) cu o altă persoană sau obiect contemplat”. Cu alte cuvinte, reprezintă
capacitatea de a identifica și de a înțelege situația, emoțiile, nevoile și motivele altuia; capacitatea de a
“ne pune în situația celuilalt”, de a vedea lumea “prin ochii altuia”. A fi empatic înseamnă a deveni
conștient de emoțiile pe care altul le simte și despre cum îi afectează acestea percepțiile. A fi empatic
NU înseamna să fim de acord (în acord) cu felul în care celalălt percepe lucrurile, ci înseamnă să fim
capabili să înțelegem cum este să trăiești ceea ce trăiește el.

8
 Empatic este acela care poate purta pentru o clipă “ochelarii” altuia, ajungând astfel să poată
înțelege cum se văd lucrurile prin acei “ochelari”. Această înțelegere este essentială în construirea și
menținerea relațiilor cu ceilalți.

Erori în evaluarea didactică

Există trei tipuri de evaluare:
 evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui program de instruire şi are rolul de a
stabili starea sistemului sau a acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în programul
pregătit. Ea constituie una dintre premisele realizării programului. Acest tip de evaluare răspunde
funcţiei predictive a evaluării.
 evaluarea cumulativă sau sumativă – se efectuează la sfârşitul unor perioade mai mult sau
mai puţin lungi (trimestre, ani, cicluri etc.) şi reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor
unei activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin controlul final asupra
întregului proces al activităţii evaluate.
 evaluarea continuă sau formativă – se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor
pe parcursul unui program, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia şi constă în
estimarea diferitelor faze şi secvenţe ale procesului, precum şi a rezultatelor obţinute, realizându-se în
trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu.

Idealul obiectivităţii evaluării este afectat de anumite circumstanţe care pot induce variaţii
semnificative, relevate fie la acelaşi evaluator, în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie
la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală). Aceste disfuncții evaluative sunt numeroase și se
prezintă într-o formă extrem de diversificată.
Cele mai întâlnite efecte şi situaţii perturbatoare sunt următoarele:
 Efectul „Halo”
Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate în anumite momente la întreaga
conduită a elevului (de exemplu, aprecierea rezultatelor la educaţie fizică poate fi influenţată de
rezultatele obţinute la alte discipline). Cei ce realizează evaluarea în virtutea unor judecăţi anticipative
nu mai observă eventualele carenţe ale elevilor buni, şi nici nu sunt dispuşi să constate unele progrese
ale elevilor slabi. În evaluarea conduitei, se pot întâlni două variante ale efectului „halo”:
a. efectul „blând”, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu mai multă înţelegere persoanele
cunoscute, în comparaţie cu cele necunoscute;
b. eroarea de generozitate, care intervine când evaluatorul are anumite motive de a fi
indulgent, când are tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaţia şcolară
din educaţie fizică unde, în majoritatea cazurilor, elevii nu au decât note de nouă şi de zece),
din dorinţa de a masca o stare de lucruri necorespunzătoare etc.
 Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian
9
 Aprecierea rezultatelor obţinute de un individ este influenţată de părerea pe care şi-a făcut-o
evaluatorul despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Predicţiile evaluatorilor nu
numai că anticipează, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate.
 Ecuaţia personală a evaluatorului
Fiecare evaluator îşi structurează propriile criterii de apreciere. Unii, mai generoşi, utilizează
doar valorile de „sus” ale scării (situaţie frecvent întâlnită şi la profesorii de educaţie fizică), iar alţii,
mai exigenţi, exploatează îndeosebi valorile intermediare sau pe cele de „jos”.
 Efectul contrast
Se realizează prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin una după alta. În mod
curent, există tendinţa să se opereze o comparare şi o ierarhizare a însuşirilor. Este frecvent întâlnită
situaţia ca acelaşi rezultat să primească o apreciere (o notă) mai bună sau să primească o apreciere
inferioară valorii reale dacă urmează imediat după un rezultat excelent.
 Efectul ordine
Din cauza unor fenomene de inerţie, evaluatorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru
o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă diferenţe calitative.
 Eroarea logică
Aceasta constă în substituirea obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării cu obiective
secundare.
Asemenea erori pot apărea şi în evaluarea de la educaţie fizică şcolară, mai ales datorită
faptului că sunt foarte multe aspecte care, atunci când sunt evaluate, presupun o apreciere subiectivă
ce depinde în principal de competenţa examinatorului.
Erori în evaluare apar şi când sunt implicaţi anumiţi factori de personalitate care ţin fie de
profesor, fie de elev. Oboseala, starea de moment şi alţi factori accidentali pot determina distorsionări
ale rezultatelor evaluării.
În concluzie, evaluarea reprezintă un fundament psihologic şi managerial foarte eficient pentru
optimizarea proceselor interacţionale din clasa de elevi.

Concluzii
 Profesorul reprezintă şi rămâne un model pentru elev, chiar dacă anumite aspecte ale
comportamentului acestuia s-au modificat în funcţie de cerinţele şi evoluţia concepţiei privind
actul educaţional. Responsabilităţile specifice profesorului s-au multiplicat, devenind din ce în ce
mai complexe.
 Alături de ceilalţi educatori, şi profesorul de educaţie fizică trebuie să dispună de nenumărate
competenţe (comunicativă, informaţională, teleologică, instrumentală, decizională, apreciativă).
Aceste competenţe sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice şi de nivelurile culturii
profesionale ale profesorului.

10
 Formele de „stil” acţionează asupra caracterului relaţiei profesori – elevi.
Situaţia ideală ar fi aceea în care profesorul accede la transcenderea graniţelor dintre stilurile
pedagogice (autoritar, democratic, laissez-faire), identificând de fiecare dată pe cel potrivit
circumstanţelor educaţionale.
 Un profesor modern trebuie să manifeste o serie de calităţi şi abilităţi precum: sinceritate,
autoevaluare corectă, motivaţie puternică, optimism, stăpânire de sine şi controlul emoţiilor,
cinste, putere de muncă şi răbdare, devotament, flexibilitate în gândire, dorinţă permanentă de
perfecţionare, să utilizeze toate tipurile de comunicare în relaţia sa cu elevii.
 Lecţiile de educaţie fizică trebuie să se desfăşoare pe un fond emoţional adecvat, să nu
intervină plictiseala, adică profesorul să deţină abilitatea de a crea şi de a menţine o atmosferă
degajată de lucru.

7.2. Impactul personalităţii antrenorului asupra evoluţiei sportivilor

Un factor important în realizarea activităţii sportive este antrenorul, deoarece are ca obiect al
acţiunii sportivul de performanţă, şi nu copilul sau tânărul, în general, iar scopul direct nu este
dezvoltarea fizică, capacitatea motrică a maselor de subiecţi, ci victoria care se naşte şi vieţuieşte
printr-un individ cu o dezvoltare fizică specială, şi capacitatea de efort de un anumit tip. Aceste valori
realizate în antrenament nu aparţin numai sportivului sau antrenorului, ci unor mase mari de suporteri,
care contribuie în mod direct şi indirect la realizarea performanţei.
Antrenorul reprezintă şi rămâne un model pentru sportiv, chiar dacă anumite aspecte ale
comportamentului acestuia s-au modificat în funcţie de cerinţele şi evoluţia sportului respectiv.
Responsabilităţile specifice antrenorului s-au multiplicat, devenind din ce în ce mai complexe. De
asemenea, antrenorul, alături de sportiv şi de eforturile acestuia, este un factor determinant al
performanţei sportive.
Cunoaşterea personalităţii antrenorului este foarte importantă, în primul rând, din necesitatea
de a forma specialişti în conformitate cu cerinţele modelului actual al sportivului de performanţă şi de
înaltă performanţă, iar în al doilea rând pentru că el reprezintă educatorul care trebuie să-l formeze pe
sportiv, de influenţele educative ale acestuia depinzând performanţele sportive.
Datorită evoluţiei rapide a sportului, s-a modificat atât modelul sportivului de performanţă, cât
şi modelul antrenorului, dar şi în mod implict, relaţia dintre aceştia.
Raţiunea efortului desfăşurat de antrenor şi sportiv nu este numai de ordin educativ (în sens
larg), ci şi – mai ales – de altă esenţă, mai rafinată şi totodată mai compozită, cuprinsă în termenul
performanţă.
Antrenorul poate fi definit ca acea persoană care se ocupă cu conceperea, programarea şi
dirijarea procesului de antrenare a tinerilor, în vederea dezvoltării capacităţii de performanţă a

11
acestora şi obţinerea de victorii în competiţii (Dragnea, Mate-Teodorescu, 2002, p. 187). Statutul său
cuprinde activităţi manageriale, proiective, instructiv-educative, de cercetare ştiinţifică şi consultanţă.
În activitatea sa, antrenorul manifestă tendinţa de a imprima echipei sau sportivului concepţia
proprie, pe care aceştia o aplică în practică. În acelaşi timp, antrenorul trebuie să ţină seama de
modalităţile specifice fiecărui sportiv de a-şi însuşi şi aplica cunoştinţele, astfel producându-se o
adaptare a celor doi factori. Această adaptare se prezintă sub forma echilibrului „homeostazic”,
exagerările unuia sau altuia dintre cei doi parteneri ducând la ruperea homeostaziei şi intrarea
sistemului în „vibraţii”.
Antrenorul realizează rolul său conform experienţei personale care nu este altceva decât
experienţă socială, însuşită şi personalizată. Pe baza cercetărilor realizate (Weinberg şi Gould, 1997),
personalitatea antrenorului se caracterizează astfel: antrenorul este individul care manifestă dorinţa
evidentă de a înregistra un succes cu sportivii antrenaţi de el, este un bun organizator, are o atitudine
corectă faţă de oameni, apreciază la un nivel corespunzător valorile culturale, manifestă un bun
autocontrol al emoţiilor, este sincer, posedă calităţi de conducător, este altruist, are un comportament
constant etc.
Antrenorul care sesizează mai repede direcţia şi ritmul evoluţiei sportului respectiv, care
aplică creator în practică cunoştinţele obţinute şi le îmbină cu cuceririle altor ştiinţe, asigură premisele
unei adevărate activităţi de performanţă.
În teoria şi practica antrenamentului sportiv, s-au făcut unele încercări de apreciere a
personalităţii antrenorilor (Anshel, 1997), având la bază mai multe criterii dintre care vom aminti cele
mai importante:
a) Aprecierea antrenorilor după atitudinea acestora faţă de sportivi, determină următoarele
tipuri:
1. Antrenorul psiholog, care abordează instruirea sportivilor pe baza şi în urma
analizei personalităţii sportivilor (neluând în considerare numai aptitudinile care sunt date esenţiale,
depistate la selecţie);
2. Antrenorul dogmatic, caracterizat de modul stereotip şi forţat de a lucra, fără a avea
o atitudine creatoare faţă de procesul instructiv-educativ şi de condiţiile în care se desfăşoară acesta.
b) Un alt mod de apreciere a personalităţii antrenorilor a fost elaborat de psihologul sportiv
Martens (1999, pp. 44-45) care propune următoarele grupe:
1. antrenorul inovator;
2. antrenorul tradiţionalist;
3. antrenorul improvizator.
c) După relaţiile sociale (Muraru, 2000, p. 37) putem delimita următoarele tipuri de antrenori:
1. Tipul autoritar care dirijează întreaga activitate după propria lui voinţă, nu aplică cu
discernământ măsurile luate, nu ţine cont de particularităţile individuale, analizează sportivii prin
prisma propriilor sale performanţe, este reţinut în manifestări, hotărât, stăpâneşte mereu situaţia prin

12
opoziţie şi tendinţă spre agresivitate, este intransigent, subapreciază pe alţii, este ironic şi chiar cinic,
are tendinţa de a promova conflictele. Opus tipului autoritar întâlnim tipul dogmatic, suspicios şi
uneori, însingurat.
2. Tipul social, caracterizat de o mare sociabilitate, întreţine numeroase relaţii cu alţi
oameni, acordă multă libertate sportivilor, formându-le o conduită mai independentă şi cultivă simţul
răspunderii; organizează şi sfătuieşte, încurajează discuţiile creatoare, îi învaţă pe sportivi să se
comporte bine în relaţiile cu ceilalţi oameni, dă procesului un profund caracter educativ. Din
experienţa noastră, putem spune că acest tip de antrenor nu este întotdeauna apreciat la justa lui
valoare, se simte lipsa lui abia după ce pleacă la altă echipă. În timpul antrenamentelor creează o stare
optimă de lucru şi dezvăluie aptitudinile sportivilor.
Opuşi acestui tip de antrenori sunt cei familiari şi servili.
d) După modalitatea de conducere a procesului de antrenament se disting după opinia lui
Niculescu (1999, p. 54):
1. Tipul cu o pregătire ştiinţifică sistematică, caracterizat de un înalt nivel de pregătire
în problemele teoretice şi practice, este mereu în căutarea unor metode de instruire şi educare,
apelează des la analiza logică a metodelor consacrate.
Opus acestuia este tipul de antrenor care caută şă-şi impună părerile fără însă a le argumenta
(astfel încât acestea să fie convingătoare).
2. Tipul empiric se sprijină pe propria sa experienţă, subapreciază teoria şi experienţa
altora şi vede experienţa sa în lumina concepţiei generale.
e) După modalităţile de conducere a sportivilor în concursuri, competiţii (Epuran,
Holdevici şi Toniţa, 2001, p. 77):
1. Tipul tactic excelează prin procedee exacte, reglează continuu activitatea sportivilor
conform datelor referitoare la desfăşurarea competiţiilor viitoare, informează în permanenţă pe sportivi
despre calităţile şi lipsurile adversarilor, este adeptul antrenamentului modelat;
2. Tipul afectiv acţionează pentru menţinerea bunei dispoziţii în colectivele de
sportivi, reglează continuu starea emoţională, în aşa fel încât în colectiv să existe o stare afectivă
pozitivă. Acest tip de antrenor poate greşi prin faptul că nu cultivă în măsură suficientă simţul
răspunderii faţă de rezultatele ce le obţin sportivii;
3. Tipul adaptabil se caracterizează printr-o mare putere de adaptare la diferite condiţii
de desfăşurare a competiţiei, oferă soluţii şi colectivului de sportivi, tinde către o cunoaştere cât mai
deplină a sportivilor, a calităţilor şi factorilor psihici care influenţează performanţa.
De asemenea, menţionăm că antrenorul trebuie să posede şi alte calităţi dintre care amintim:
asumarea responsabilităţii faţă de anumite rezultate, consecvenţă în realizarea scopurilor, menţinerea
autorităţii în faţa colectivului, dorinţa de a-şi însuşi noi cunoştinţe teoretice şi metodice, capacitatea
organizatorică, capacitatea de a face accesibile cunoştinţele ce trebuie însuşite.

13
 Antrenorii răspund de organizare, adică de planificarea, execuţia, îndrumarea şi evaluarea
procesului de antrenament în funcţie de obiectivele precizate, transformând prin metode şi mijloace
corespunzătoare, o situaţie existentă într-o situaţie dorită. Deci, în centrul activităţii lor se află
obţinerea performanţei sportive.
Antrenorii de succes stabilesc legătura cu sportivii lor şi cu clubul, au o bună pregătire
teoretică, fiind practicieni cu cunoştinţe şi experienţă în domeniile psihologiei şi managementului
sportiv. El este responsabil de o serie din factorii exogeni (ambientali) şi anume: de calitatea
procesului de antrenament, a mijloacelor şi metodelor alese pentru pregătire, de modalitatea de
conducere a sportivilor în competiţii, de nivelul pregătirii psihologice şi în special, a cultivării unei
motivaţii adecvate obţinerii succesului, de mijloacele de refacere etc.
Competenţele lor pot fi grupate în trei zone speciale, după opinia lui J. S. Bull (2011, pp. 166-
191):
- sunt specialişti în disciplina (proba) sportivă respectivă - competenţă profesională
- dispun de calităţi de comunicare cu oamenii - competenţă psihopedagogică
- sunt specialişti în transmiterea cunoştinţelor privitoare la conţinutul antrenamentului
-competenţă metodico–didactică.
În accepţiunea unei concepţii generalizatoare, antrenorul răspunde de toate activităţile de
îndrumare şi pregătire, el recurge frecvent la feed-back (Weinberg şi Gould, 1997, p. 236) şi introduce
numeroase reacţii promte, asigură nivele ridicate de corectitudine, este implicat predominant în
instruire şi stăpâneşte ambientul antrenamentului.
Trebuie remarcat încă un aspect deosebit de important. Antrenorii cu o personalitate complexă
nu au reuşit prin calităţi remarcabile unilaterale – inteligenţă, putere de muncă, charisma personală – ci
printr-o unitate a acestora. O autentică personalitate trebuie însă să probeze şi prin rezultate de
excepţie în ramura/proba sportivă respectivă.
Concluzia care se conturează este aceea că antrenorii cu personalitate sunt cei ce şi-au
dobândit-o prin îmbinarea calităţilor moştenite (în care vom include « harul » necesar) cu cele obţinute
prin instruire şi educaţie.
În urma studiului realizat asupra personalităţii unor antrenori – după cum afirmă R. Sotiriu
(1998, pp. 197-198) – vom enumera într-o ordine firească, principalele trăsături caracteristice
definitorii pentru profesia de antrenor:
 Credinţa în meserie (dă acea putere cu care convingi pe tânăr să te urmeze în acea “aventură”
care se numeşte performanţă sportivă şi care îţi dă de asemenea, putere să învingi permanente bariere
prevăzute sau neprevăzute în lunga activitate)
 Sinceritatea în a analiza propria activitate şi pe a celor cu care lucrează (aceasta înseamnă să
fie puternic, să aibă curajul să recunoască şi să îndrepte propriile greşeli).
 Tactul pedagogic, ce trebuie să marcheze întreaga activitate a antrenorului în unirea tuturor
sportivilor – de altfel, individualităţi şi ei – şi care, în final, vor trebui să acţioneze pe aceeaşi “lungime

14
de undă” (în relaţia antrenor – sportiv, antrenorul, prin profesionalism, experienţă şi cultură, este cel ce
creează unitatea necesară activităţii sportive de performanţă, ţinând cont de caracterele sportivilor, de
personalitatea lor).
 Profesionalismul, care presupune profunda cunoaştere a sportului respectiv, a tendinţelor de
evoluţie din cadrul teoriei şi metodicii antrenamentului sportiv, a aplicării şi modelării tuturor
aspectelor de noutate ce apar în domeniu, a artei de a folosi mijloacele de instruire, a alternării
efortului cu refacerea şi nu în ultimul rând, a motivării sportivilor pentru un randament maxim în
competiţii.
 Componenta atitudinală – prin care antrenorul se impune în faţa propriilor sportivi, adversari,
oficiali şi public (acest aspect, fie că este vorba de ţinuta vestimentară, fie de cea privind
comportamentul în relaţia cu toţi factorii din performanţa sportivă, nu trebuie neglijat nici un
moment).
 De asemenea, o activitate complexă a antrenorului presupune cunoaşterea foarte bună a
sportivilor săi. Ne referim aici, la toate aspectele ce ţin de personalitatea sportivilor, dar şi de
modalitatea de efectuare a pregătirii psihologice pe parcursul antrenamentelor, dar şi a celei specifice
unui anumit concurs.
Numai cunoscând configuraţia trăsăturilor de personalitate ale sportivilor săi, antrenorul îşi va
putea exercita influenţele educaţionale în sensul dorit, contribuind astfel la creşterea eficienţei
activităţii sportive.

Obiectivele antrenorului în dirijarea şi conducerea antrenamentului

În lucrarea „Coaching Young Athletes” (Antrenându-i pe tinerii sportivi, 1999), R. Martens
trece în revistă principalele obiective ale dirijării şi conducerii antrenamentului.
Înainte de prezentarea lor, dorim să precizăm faptul că sunt unanim recunoscute cele trei
obiective ale antrenamentului şi anume:
(1) a obţine victoria;
(2) a-ţi oferi plăcere/distracţie;
(3) a ajuta sportivii să se dezvolte fizic, psihologic şi social.
Într-un anume sens, plăcerea/distracţia îi ajută pe sportivi să se dezvolte, aşa că, de fapt,
obiectivele principale sunt două la număr şi anume:
(1) obţinerea victoriei şi
(2) dezvoltarea sportivilor.
Nici o altă decizie pe care o ia un antrenor nu este la fel de importantă ca cea cu privire la
ponderea pe care o va acorda acestor două obiective. Ele vor sta la baza filosofiei sale privind dirijarea
şi conducerea antrenamentului.
În lucrarea mai sus amintită, Coaching Young Athletes, Rainer Martens prezintă o filozofie
care se poate rezuma sub deviza „Sportivii pe primul plan, victoria pe planul doi”. Această filozofie

15
centrată pe sportivi acordă o atenţie maximă subiecţilor antrenamentului sportiv, în timp ce filosofia
centrată pe victorie pune accentul pe rezultatul întrecerii.
Prin deviza „Sportivii pe primul plan, victoria pe planul doi”, se înţelege faptul că orice
decizie a unui antrenor trebuie să fie, înainte de toate, în interesul sportivului şi abia în al doilea rând,
în interesul victoriei. Ceea ce nu înseamnă că victoria nu este importantă. Ea nu este la fel de
importantă ca dezvoltarea sportivilor.
Deviza de mai sus, care sintetizează filosofia propusă de psihologul sportiv R. Martens, merge
dincolo de relaţia cu sportivii. Ea presupune că antrenorul va acţiona în interesul tuturor persoanelor
cu care intră în contact, fie ele proprii jucători sau jucătorii echipei adverse, alţi antrenori, persoane
oficiale, părinţi etc.
Deşi cele două obiective ar putea părea opuse, ele se situează în realitate pe aceeaşi axă.
Antrenorul preocupat cu precădere de sportivi va situa întotdeauna pe primul plan interesul sportivilor
săi, nu victoria. La celălalt capăt al axei, victoria este obiectivul ultim. Este însăşi raţiunea sportului.
Antrenorul centrat pe victorie va apăra interesele propriilor săi sportivi în măsura în care acestea nu
contravin victoriei. Pentru antrenorii centraţi pe sportivi, sportul este pentru sportivi; pentru antrenorii
centraţi pe victorie, sportivii sunt resursele prin intermediul cărora se poate atinge obiectivul victoriei.
Întrebaţi dacă acordă prioritate victoriei sau dezvoltării sportivilor, mulţi antrenori afirmă că
amândouă sunt importante şi că în activitatea lor îşi propun să atingă ambele obiective. Ei
argumentează, pe bună dreptate, că victoria îi poate ajuta pe sportivi să se dezvolte, dându-le încredere
în forţele proprii şi oferindu-le şansa obţinerii unor contracte sau a unor burse. Pe de altă parte, la un
moment dat, veţi avea de ales între un obiectiv sau altul. Mai mult, nu este întotdeauna simplu să
discerni dacă o anumită acţiune plasează sportivii înaintea victoriei sau invers.
Foarte mulţi antrenori subscriu la deviza „Sportivii pe primul plan, victoria pe planul doi”,
dar trebuie să recunoaştem că unul dintre obstacolele importante care stă în calea realizării acestei
filosofii îl constituie chiar natura competiţiei.
Se ştie că oamenii au un simţ înnăscut (dar nu şi instinctiv) al competiţiei, aceasta fiind unul
din mijloacele de satisfacere a propriilor nevoi. Desigur, scopul competiţiei este victoria, care ne pune
în evidenţă propria competenţă şi este un mijloc de satisfacere a ambiţiilor noastre personale. Este un
scop uşor de definit. Succesul sau insuccesul apar cu claritate, odată încheiată competiţia. Rezultatul
este deseori public, iar recompensele victoriei sunt extrinseci şi semnificative. Pe de altă parte,
obiectivul de a-i ajuta pe sportivi să se dezvolte – fizic, psihologic şi social – nu este nici imediat, nici
evident. Succesul în îndeplinirea acestui obiectiv este greu observabil, iar recompensele sunt rareori
publice sau extrinseci.
În consecinţă, prin însăşi natura sa, procesul competiţional îi poate canaliza pe antrenori în
direcţia obţinerii victoriei, chiar şi cu preţul abandonării dezvoltării sportivilor, dacă aceştia nu au o
filozofie bine structurată de tipul „Sportivii pe primul plan, victoria pe planul doi”. O filozofie bine

16
structurată este indispensabilă pentru un antrenor în vâltoarea luptei, atunci când echipa sa este tratată
injust sau când a suferit o dureroasă înfrângere.
S-ar putea argumenta că „Sportivii pe primul plan, victoria pe planul doi” pune prea mult
accentul pe individ şi prea puţin pe echipă. Mulţi antrenori consideră că sportivii trebuie să înveţe să
plaseze echipa mai presus de ei înşişi. Martens susţine că este de acord cu acest punct de vedere „în
situaţia în care unul sau doi indivizi renunţă la obiectivele personale pentru ca echipa să-şi poată atinge
propriile sale obiective” (Martens, 1999, p. 32). Când un antrenor trebuie să aleagă între a ajuta un
sportiv în defavoarea echipei sau a acţiona spre binele majorităţii, Martens consideră că a doua
variantă este de preferat.
Totuşi, pentru unii antrenori, „interesul echipei” devine un pretext pentru obţinerea victoriei cu
orice preţ şi înlocuieşte principiul devizei.
O filozofie bine structurată despre viaţă şi pregătirea sportivă va fi cel mai bun prieten al
antrenorului de-a lungul cariei sale. Dezvoltarea unei filosofii se face în principal, prin cunoaşterea de
sine şi definirea celor mai importante repere în funcţie de care se stabilesc principiile care călăuzesc
acţiunile. Autodezvăluirea în ochii sportivilor ajută la o mai bună cunoaştere de sine, la dezvoltarea
propriei filosofii şi la stabilirea unei relaţii de încredere cu sportivii. Comunicarea acestei filosofii, prin
cuvânt şi faptă, îi va ajuta pe sportivi să-şi dezvolte propriile lor filosofii.

Concluzii
 Antrenorul reprezintă şi rămâne un model pentru sportiv, chiar dacă anumite aspecte ale
comportamentului acestuia s-au modificat în funcţie de cerinţele şi evoluţia sportului respectiv.
Responsabilităţile specifice antrenorului s-au multiplicat, devenind din ce în ce mai complexe.
 De asemenea, antrenorul, alături de sportiv şi de eforturile acestuia, este un factor determinant al
performanţei sportive. Altfel spus, antrenorul este responsabil de o serie din factorii exogeni
(ambientali) şi anume: de calitatea procesului de antrenament, a mijloacelor şi metodelor alese
pentru pregătire, de modalitatea de conducere a sportivilor în competiţii, de nivelul pregătirii
psihologice şi în special, a cultivării unei motivaţii adecvate obţinerii succesului, de mijloacele de
refacere etc.
 Pentru o activitate eficientă şi de succes, antrenorul trebuie să ţină cont de problemele
psihopedagogice ce le implică dirijarea şi conducerea sportivilor în antrenamente şi competiţii, de
faptul că aceştia au nevoie de un proces de asistenţă psihopedagogică specializată.
 Cunoaşterea personalităţii antrenorului este foarte importantă, în primul rând din necesitatea de a
forma specialişti în conformitate cu cerinţele modelului actual al sportivului de performanţă şi de
înaltă performanţă, iar în al doilea rând pentru că el reprezintă educatorul care trebuie să-l formeze
pe sportiv, de influenţele educative ale acestuia depinzând performanţele sportive.

17
18