Sunteți pe pagina 1din 20

CURS nr.

5 – Psihopedagogie

Procesul de învăţare în educaţie fizică şi sport


5.1. Conceptul de învățare – delimitări conceptuale
5.2. Formele (tipurile) învățării
5.3. Condițiile învățării
5.4. Învățarea în educație fizică și sport
5.5. Formarea și sistematizarea deprinderilor motrice
5.6. Îndrumarea corectă a învățării

Dacă doreşti să ai un copil inteligent, dotat, trebuie să-i dezvolţi forţa pe care inteligenţa i-o
va cultiva, să-l faci sănătos şi robust pentru a-l face înţelept şi cu judecată...lasă-l să lucreze,
obişnuieşte-l să activeze. Să ai grijă să se mişte mult. Să fie un om puternic trupeşte, în
curând va deveni puternic şi intelectual
(J.J. Rousseau)
5.1. Conceptul de învățare – delimitări conceptuale
Ființa umană, ca sistem deschis, autocinetic și autoreglator, se află în permanentă
interacțiune cu ambianța socială și materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu
situațiile pe care le controlează, provoacă, anticipează, rezolvă, precum și cu sine însuși în
autoconducere, autoinstruire și autoeducație. Tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea
spontană și înnăscută, devenind întărire, o achiziție cu caracter de relativă permanență poate fi
considerat, în termeni generali, ca învățare.
Totuși, învățarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezentă și la nivelul lumii
animale, împletindu-se cu fenomenul adaptării. Literatura de specialitate abundă în încercări
de definire a învățării. Pentru om, învățarea reprezintă o formă fundamentală de activitate
psihică.
Cei mai mulți specialiști din psihologia învățării sunt de acord că, în accepțiunea ei cea
mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către individ a unor forme de comportament,
ca urmare a repetării situațiilor sau a exersării. Deci, învățarea este procesul prin care se
alcătuiește, se schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul
dezvoltării individuale; învățarea este cea care permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se
constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobândi noi informații și operații,
de a stabili noi tipuri de interacțiune cu ambianța.

1
Învăţarea este o modificare a capacităţii unui individ de a realiza o activitate sub
efectul interacţiunilor cu mediul său înconjurător (Larousse – Marele dicţionar al
psihologiei, 2006, p. 638).
Procesul de învăţare conţine două etape: rezolvarea unei probleme (când locul central
îl ocupă gândirea) şi apoi fixarea, consolidarea soluţiei (unde memorarea inteligentă se
situează pe primul plan). Pe parcursul procesului de învăţare sunt implicate şi procesele
reglatorii – motivaţionale, afective, volitive. Datorită învăţării nu se acumulează doar
informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele, voinţa – întreaga personalitate. În procesul
învăţării este antrenat tot psihicul (Cosmovici, 1998, p.121).
Analizând definițiile vehiculate în jurul învățării, constatăm existența unei idei
constante, care se referă la schimbarea, modificarea comportamentului pe baza experineței
trăite (structurată educaţional) (Iucu, 2001, p. 32).
Nici chiar asupra delimitării atribuțiilor învățării – a funcțiilor acestei activități – nu
există puncte de vedere unitare și comune. Dicționarul de Pedagogie distinge două sensuri ce
îi sunt atribuite învățării:
 sensul larg, care atribuie fenomenului învățării atributul de dobândire de către ființa
vie a experienței individuale, de comportare, sens de natură biofiziologică și unde
învățarea coincide cu mecanismul adaptării individuale, determinând organizarea unei
anumite reacții de răspuns – adaptative; La acest nivel, învățarea se mai numește și
învățare spontană, neorganizată, care se extinde și asupra unor structuri sociale cum ar
fi: familia, grupurile de joacă etc.
 în sens pedagogic, învățarea este percepută ca fiind acea activitate, desfășurată de
către oameni în sensul însușirii de cunoștințe, reguli, regulamente, legi, principii,
având din această perspectivă o funcționalitate informativă și un rol formativ – de
formare și transformare continuă a personalității individului.
Din cele două perspective prezentate, putem defini învățarea ca fiind acea activitate
cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de
educatori și constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția,
fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependentă a
cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și aptitudinilor.
Învățarea este un fenomen complex, dinamic, cu un conținut bogat și o largă sferă de
cuprindere. Literatura de specialitate evidențiază multitudinea încercărilor de definire a
învățării, de conturare a unor teorii și modele ale învățării.

2
În sens larg, învățarea este definită drept achiziție nouă de comportament, ca rezultat
al exersării, menită să satisfacă adaptarea la mediu; însușirea de către organism a unor
răspunsuri la situații pentru care nu deține posibilități genetice; învățarea înseamnă explorarea
vie și activă a situațiilor, cu posibilitatea de a sparge tiparele comportamentale existente și a
elabora forme noi de comportare, soluții creatoare.
Învățarea nu este percepută ca un scop în sine, ci este strict legată funcțional de
dezvoltarea personalității umane, fiind deci în raporturi de intercondiționare cu dezvoltarea.

5.2. Formele (tipurile) învățării


Întrebarea care domină gândirea modernă este focalizată în jurul interogației: există în
lumea individului uman și a socialului educativ doar un singur tip de învățare, o singură formă
a învățării umane sau există în mod real și acceptăm paradigma diversității și a pluralismului
în problematica aceasta?
Analizând imensa literatură de specialiate, deducem că există mai multe tipuri de
învățare, acestea nefiind egale ca eficiență, ca valoare și stil și ca adecvare la logica
obiectului, la psihologia vârstei copilului. Vom prezenta în continuare, în manieră sintetică,
cele mai cunoscute tipuri de învățare:
 După modul de organizare și prezentare a conținuturilor, învățarea poate fi:
- învățarea algoritmică (bazată pe parcurgerea riguroasă a unei succesiuni stricte de
acțiuni și operații până la ajungerea la rezultat);
- învățarea euristică (bazată pe explorări și tatonări, pe încercări și erori, pe elaborări de
planuri, pe alegeri de alternative considerate satisfăcătoare plecând de la niște criterii
de eficiență stabilite);
- prin modelare (utilizând diferite modele operaționale);
- prin analogie
- programată (prin trecerea la o nouă secvență de învățare numai după ce secvența
anterioară a fost însușită corect);
- învățarea de menținere (pentru a evita un eșec);
- învățarea creatoare (inovatoare, activă, participativă și anticipativă);
- învățarea prin descoperire;
- învățarea prin somn (hipnopedie) etc.

 După procesele psihice, învățarea poate fi:


- învățarea psihomotorie;
- învățarea perceptivă;
- învățarea verbală;
- învățarea imaginativă;
- învățarea morală;
- învățarea socială.

3
 După conținutul celor învățate, putem vorbi de următoarele forme:
- perceptivă (învățăm să observăm, să privim un tablou, să vedem, să ascultăm etc.);
- verbală (învățarea utilizării diferențiate a limbajului, în funcție de împrejurări);
- conceptuală (învățarea noțiunilor, teoriilor, judecăților, raționamentelor);
- motorie (învățarea mișcărilor, operațiilor și acțiunilor concrete, a gesturilor și a
conduitelor expresive etc.).

 După scopul general urmărit, învățarea poate fi:


- informativă;
- formativă;
- mixtă;
- de menținere;
- de dezvoltare.

 După strategia și/sau metoda complexă, utilizată în mod dominant, învățarea


poate fi:
- prin lectură (5%);
- prin citire (10%);
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale (20%);
- prin demonstrație (30%);
- prin discuții în grup (50%);
- prin acțiune practică (75%);
- prin transfer combinat cu alte metode adecvate stilului subiectului și logicii obiectului
învățării (90%).

Capacitatea de învățare variază în funcție de vârstă: în cursul primilor ani de viață,


capacitatea de învățare se manifestă pregnant. Potrivit cercetărilor psihologice, între 2-4 ani se
achiziționează jumătate din inteligența umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul 20% între 8-16
ani. Această dinamică a capacității de învățare l-a determinat probabil pe Goethe să afirme că,
dacă copiii ar creşte mai departe aşa cum se arată în primii ani de viaţă, am avea numai genii.

5.3. Condițiile învățării


Se conturează mai multe tipuri de condiții, care, identificate și analizate pertinent și
specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem operațional de repere în estimarea distanței
dintre punctul de plecare al demersului său și stadiul atins în realizarea obiectivelor
pedagogice.
Dintre condițiile interne ale învățării, putem menționa:
a) factorii biologici: vârsta, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor,
activitatea nervoasă superioară, starea sănătății organismului, bioritmul intelectual.
b) factorii psihici: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii,
afective și sociomorale; nivelul inteligenței, aptitudinile speciale, mecanismele

4
psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, rezistența la
munca intelectuală și nivelul de cunoștințe anterioare.
Dintre condițiile externe, se pot enumera:
a) pregătirea profesorului, în sensul de planificare a materiei de predat, de proiectare a
lecției, în conformitate cu programa școlară și cu nivelul de pregătire al elevilor,
dozare a activităților independente și de grup, respectând ritmul de muncă al fiecărui
elev;
b) factorii socio-organizaționali între care un rol important îl joacă: precizarea
obiectivelor învățării la fiecare lecție și cunoașterea acestor obiective de către elevi;
asigurarea transferului cunoștințelor și a înțelegerii aplicabilității lor; informarea
elevilor asupra rezultatelor învățării;
c) factorii temporali: distribuția în timp a învățării (eșalonată versus comasată, cu pauze
mai scurte la început, apoi din ce în ce mai lungi);
d) factorii psihoergonomici, dintre care cei mai importanți sunt: resursele materiale
utilizate în școală, care oferă posibilități crescute de informare și evitarea factorilor
stresanți (zgomote, subnutriția, supraîncărcarea, relațiile tensionate).

Pentru studiul învățării școlare se conturează ca fiind foarte importante următoarele


elemente:
- elevul (starea de sănătate, structura și operativitatea cognitivă, inteligența generală și
cea socio-emoțională, voința și motivația, experiența de învățare, timpul alocat învățării, stil
de învățare, comunicarea);
- profesorul (competența profesională, aptitudinile pedagogice, capacitatea empatică de
relaționare și comunicare, echilibrul psihic, autoritatea, stilul de predare și evaluare, timpul
alocat pregătirii și autoperfecționării, creativitatea, umorul și entuziasmul);
- familia, mediul familial (calitatea climatului familial, interesul pentru monitorizarea
progreselor/rezultatelor școlare, expectanțele educaționale, regimul igienic și alimentar
specific vîrstei elevului, facilități pentru studiul sistematic, conduitele stimulative);
- școala, mediul organizațional școlar (climat școlar responsabil, stimulativ, condiții
tehnice, ergonomice și psihoigienice, calitatea organizării timpului, factorii motivaționali,
calitatea managementului școlar, gestionarea încrederii și a respectului reciproc, valorificarea
potențialului creativ al actorilor educaționali);
- grupul de elevi (stil de activitate, coeziunea, balanța competiție-cooperare, acceptarea
diferențelor, reactivitate pozitivă la succes și insucces, comunicare eficientă);

5
- grupul/echipa de profesori (coeziunea, conduită etică față de elevi, responsabilitate și
raționalitate în actul didactic, spirit de echipă, motivație adecvată situației și personalității
elevului, adaptabilitate, relații interpersonale mature);
- comunitatea, societatea civilă (atitudine proeducațională, inițiativă, voluntariat,
implicare imparțială, relații cu mediul educațional bazate pe responsabilitate);
- tehnologii educaționale (diversificare, complementaritate, adevare, gestiune deschisă
elevilor, profesorilor, comunității);
- context, mediu (adecvare, controlul calității la nivelul componentelor sociale, culturale,
economice, tehnologice, ecologice, politice sau cu valoare de suport educațional);
- relații educaționale (calitatea relațiilor dintre elev și alți elevi, profesori, reprezentanți
ai autorității locale, a unor ONG-uri).

Binomul învățare-predare
În faţa situaţiilor cotidiene, progresiv, omul repetă din ce în ce mai puţine erori
efectuate anterior, orientându-se mai bine în faţa problemelor. Faptul acesta se datorează
învăţării. Omul învaţă să folosească progresiv din ce în ce mai multe mijloace, procedee,
cunoştinţe acumulate de-a lungul timpului şi interiorizate de el prin experienţă. Învăţarea
presupune însă un efort sistematic, un progres intelectual prin interiorizarea unui repertoriu
bogat de capacităţi specifice gândirii abstracte.
Binomul de acțiuni predare-învățare constituie astăzi un întreg, care se realizează sub
denumirea de activitate psihopedagogică.
Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenţie mărită întrebărilor legate de ştiinţa
predării. Ei au investigat cunoştinţele de specialitate ale profesorilor din perspective diferite.
Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influenţă asupra clasei şi apoi, asupra a ceea ce
învaţă elevii. Studii recente au demonstrat că schimbările în practica predării, de exemplu, pot
avea succes dacă este luat în considerare contextul cultural şi structura împrejurărilor în care
profesorii își desfășoară activitatea.
Astăzi, s-au modificat opiniile privind predarea și învățarea, în sensul că ultima a
trecut de la un caracter „pasiv” la unul de tip „activ”.
Trecem în revistă principalele accepțiuni ale predării:
 predarea ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune
Dacă ne raportăm la practica instrucției tradiționale, predarea înseamnă acțiunea de a
da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoștințe specifice unei discipline; a prezenta

6
disciplina, a informa, a mijloci un transfer de informații, a comunica o serie de cunoștințe, de
reyultate, de cercetări științifice, a expune o lecție etc.
 predarea ca ofertă de experienţe
Din această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe
personale, determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori. Conștientizând ceea ce
trăiește, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe prin intermediul cărora va reuși să se apropie
de adevăr, pătrunzând adânc în profunzimea lucrurilor. Important este ca elevul să acumuleze
cât mai multe experiențe de învățare și să aplice în alte contexte viitoare, ceea ce a asimilat.
 predarea ca formă de dirijare a învăţării
Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi perfecţionat atât de mult funcţiile de
orientare şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea
învăţării. Din acest punct de vedere, a preda se referă la ceea ce face profesorul pentru a
motiva, a încuraja şi a inspira elevii săi, în scopul atingerii obiectivelor propuse. Dezavantajul
acestei perspective constă în faptul că se diminuează efortul personal, inițiativa, privând
elevul de momentul de anticipare şi construcţie a unei strategii (ipoteze), atunci când se află în
faţa unei situații problematice. Totuși, ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în
mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.
În manieră sintetică, putem afirma că activitatea de predare se concentrează pe
următoareale direcții (Bocoş, Chiş, Dancsuly și alții, 1998):
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
obiectivele învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu determinarea
conţinutului acestora, a selecta, a organiza disciplina;
- a prezenta conținutul disciplinei, în diferite modalități, dar actuale;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual, a corectării şi
ameliorării schimbărilor în curs de a se produce;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea şi eficienţa acestor acţiuni realizate, inclusiv rezonanţa lor
formativă şi educativă.
7
5.4. Învățarea în educație fizică și sport
Învăţarea în domeniul educaţiei fizice prezintă un caracter complex, implicând
învăţarea gestuală, motrică (finalizată cu formarea de priceperi, deprinderi, obişnuinţe
motrice) şi învăţarea inteligentă, constând în însuşirea unor noţiuni, concepte, rezolvarea
creativă de probleme. Rezultatele învăţării, performanţele sunt determinate în mare măsură şi
de evoluţia factorilor interni afectiv-motivaţionali, voliţionali, precum şi de modelarea
componentelor personalităţii.
În funcţie de gradul său de intenţionalitate şi sistematicitate, învăţarea se prezintă sub
două forme distincte (Cosmovici, 1998):
 învăţarea spontană (sau socială), neorganizată, care are loc în familie şi în
comunitatea socială mai largă în care trăieşte individul uman; ea prezintă un caracter difuz, nu
întotdeauna conştient, se bazează pe imitaţie şi are o influenţă semnificativă în dezvoltarea
componentei afectiv-motivaţionale şi volitive a personalităţii, în dezvoltarea caracterului.
 învăţarea sistematică, care se realizează într-un cadru formal, în principiu în şcoli
sau în alte instituţii cu scopuri educaţionale; beneficiază de repere temporale, valorice,
acţionale riguros stabilite. Acest tip de învăţare are un caracter planificat, organizat, se
desfăşoară în perspectiva unor finalităţi explicite, valorificând achiziţiile de natură ştiinţifică
şi psihopedagogică acumulate de societate. Prin caracterul său planificat, organizat,
instituţionalizat, are un impact semnificativ asupra structurilor de natură cognitivă pe care
individul şi le construieşte (cunoştinţe, capacităţi, competenţe intelectuale).
În opinia lui M. Epuran (2001), învăţarea poate fi analizată din două perspective:
 privită din perspectiva rezultatelor - se exprimă într-un sistem de cunoştinţe,
deprinderi, priceperi, obişnuinţe, atitudini, nivel de adaptare, nivel de dezvoltare a
aptitudinilor psihice şi motrice, capacitatea de decizie şi creaţie, capacitatea de
autoreglare, capacitatea psihică şi ca o însumare - capacitatea de performanţă;
 privită ca proces - are la bază un întreg sistem de mecanisme neurocerebrale şi
neuromusculare care se exprimă în termeni de însuşire, asimilare, adaptare,
acomodare, restructurare, transfer, întărire, uitare - termeni evidenţiaţi în
comportamentele observabile (deschise) sau mentale (închise).
Învăţarea, după Epuran (2001), este pe de o parte, achiziţie de informaţii
semnificative, iar pe de altă parte, însuşire de comportamente instrumentale.
D. Croitoru (1999) consideră că învăţarea nu trebuie redusă la formarea
deprinderilor motrice specifice unei ramuri sportive, ci privită ca o împletire între învăţarea

8
motrică şi cea inteligentă, în care, pe lângă dobândirea comportamentului motor adecvat,
trebuie însuşite şi comportamentele cognitive implicate în formarea capacităţii de acţiune;
învăţarea deprinderilor motrice nu trebuie despărţită, nici măcar teoretic, de învăţarea
simultană a comportamentelor decizionale, prin care sportivul să fie capabil să aplice strategii
adaptative diferite, în funcţie de situaţia concretă.
Nu se poate pune semnul egalităţii între a învăţa cu plăcere sau a învăţa constrâns, a
învăţa înţelegând sau a învăţa mecanic. Prezenţa interesului, a înţelegerii, a iniţiativei şi a
angajării personale în activitate generează experienţe de cunoaştere autentic formative.
Învăţarea motrică nu reprezintă doar asamblarea unor gesturi elementare,
automatizate, ci o succesiune de secvențe ce se pot combina diferit și care conduc la formarea
deprinderilor motrice.
Ea poate fi diferenţiată în învăţarea senzorio-motrică şi învăţarea motrică propriu-zisă:
 Învăţarea senzorio-motrică constituie adaptarea reacţiilor preexistente la condiţii
perceptive schimbate, fie prin stabilirea de noi coordonări senzorio-motrice, fie prin
creşterea preciziei coordonărilor sa schemelor preexistente (exemplu: aruncarea
obiectelor la ţintă, dactilografiere, cântatul la pian etc.);
 Învăţarea motrică propriu-zisă vizează în principal actele comportamentale în care
reacţiile stabilizate sunt dependente de comportamentele senzoriale proprioceptive
(exemplu: dactilografierea după metoda „oarbă”, fără a privi tastele, execuţia enei
legări de elemente de gimnastică la sol).
Mijloacele de optimizare a învăţării sunt, în principal: exersarea conştientă asociată cu
suportul verbal şi promtitudinea controlului şi a autocontrolului. Priceperile şi deprinderile
motrice reprezintă baza comportamentului învăţat. Ele sunt caracterizate de un gard de
adaptabilitate în raport cu situaţiile în care se exercită.
Priceperile – elementare şi complexe – sunt modalităţi de acţiune conştientă
dobândite prin învăţare, construite de subiect ca răspuns motric pe baza unor cunoştinţe şi
capacităţi motrice. Dacă deprinderile elementare sunt rezultat al primei faze a învăţării unei
acţiuni, priceperile superioare, sunt caracterizate de o mare complexitate structural-
funcţională şi valorifică o suită de elemente-resursă achiziţionate anterior (cunoştinţe
teoretice, experienţă personală, capacităţi, alte priceperi şi deprinderi).
Deprinderile motrice sunt componente ale actelor învăţate, care prin exersare
dobândesc indici superiori de execuţie (coordonare, precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate,
automatism) (Epuran, 1976, p. 196). Obiectul exersării, în cazul deprinderilor motrice, îl
reprezintă mişcările, gesturile motrice cu diferite structuri. Rezultatul unei bune învăţări a
9
acestor elemente este deprinderea motrică ce se constituie drept caracteristică de ordin
calitativ a actelor motrice învăţate.

Învăţarea inteligentă
Formă superioară a învăţării umane, asociată cu învăţarea verbală, învăţarea
inteligentă serveşte însuşirii cunoştinţelor, a operaţiilor logice, a modalităţilor de rezolvare a
problemelor etc. Învăţarea inteligentă este conştientă, implică înţelegerea şi conceptualizarea,
anticiparea şi rezolvarea de probleme, creaţia şi luarea deciziilor. Ea poate fi algoritmică,
programată, euristică, modelată, operaţională, angajând mecanismele gândirii, limbajului,
imaginaţiei, memoriei; este o învăţare de tip cognitiv prin care se realizează trecerea de la
senzorialul nonverbal la cunoştinţe şi informaţii verbalizate, la concepte şi principii, la
rezolvarea de probleme şi la creativitate.
Considerăm că în activităţile motrice, tipologia învăţării poate fi redusă la următoarele
trei tipuri principale (Bădău, 2012, p. 31):
 învăţarea perceptiv-motrică (senzorio-motrică) - constă în modificarea
comportamentului sportivului în funcţie de condiţiile concrete de desfăşurare a
antrenamentelor şi competiţiilor;
 învăţarea motrică - are ca rezultat formarea deprinderilor pe baza componentelor
senzoriale, chinestezice şi proprioceptive în care sfârşitul unei-mişcări este semnal-pentru
declanşarea mişcării următoare. învăţarea motrică are la bază un program mental,
fundamentat pe stereotipul dinamic cortical;
 învăţarea inteligent-motrică - este specifică ramurilor de sport euristice, unde
intervine adversarul care este opoziv şi inventiv, acţiunile desfaşurându-se în condiţii variate.
Deprinderile formate ca urmare a acestui tip de învăţare se numesc deprinderi tactice sau
acţiuni tehnico-tactice.

Rolul memoriei în învățarea motrică


Învățarea motrică, ca și învățarea cognitivă, are la bază memoria. De aceea, este foarte
important ca în procesul instructiv-educativ să stimulăm memoria.
a) Memoria pe termen foarte scurt – denumită și memoria senzorială sau
imediată, constă în încercarea de a reține informațiile privind evenimentele care s-au
desfășurat și au dispărut din câmpul perceptiv. Reprezintă memoria acțiunii demonstrate de
profesor, elev, model sau memoria execuției unui elev care a efectuat o mișcare.

10
b) Memoria pe termen scurt reprezintă acea "cameră de lucru" unde ajung toate
informațiile, cu capacitate limitată (aproximativ două minute). Este cea care conservă
informațiile asupra cărora nu s-a luat nici o decizie sau informațiile desprinse din memoria pe
termen lung, în vederea unei realizări imediate, impusă de context. M. Durand consideră
memoria pe termen scurt ca fiind "memoria de lucru", întrucât reține informațiile pe durata cât
acestea sunt prelucrate, analizate. De aici, informațiile pot fi transportate în memoria de lungă
durată. Performanțele de reținere a memoriei pe termen scurt se ameliorează odată cu vârsta:
adulții pot reține și folosi o cantitate mai mare de informații un timp mai îndelungat.
c) Memoria pe termen lung reprezintă adevăratul depozit, așa-numita
"bibliotecă", în care se depozitează imagini, gesturi, sunete, mirosuri, sentimente, senzații,
toate deprinderile motrice dobândite, în care se menține amprenta lucrurilor și rezistă pe
perioade foarte lungi (timp nelimitat), cu condiția să mai fie reamintită din când în când, la
intervale nedeterminate de timp. La originea mișcărilor voluntare, se află imaginile motrice,
concretizate în reprezentări mentale ale mișcării. Acestea pot fi influențate de reprezentarea
kinestezică a mișcărilor anterioare (memoria mișcării) și mai exact, memoria senzațiilor
provocate de reamintirea informațiilor (feedback) depozitate cu ocazia execuțiilor anterioare.
După mai multe luni de inactivitate, memoria pe termen lung permite găsirea preciziei
gestului realizat anterior. Astfel, repetarea unui gest, a unei mișcări, permite reluarea rapidă a
unei deprinderi motrice.

5.5. Formarea şi sistematizarea deprinderilor motrice


Deprinderile motrice intră ca studiu în patrimoniul fiziologiei, biochimiei şi
psihologiei care sunt chemate să fundamenteze legile şi intimităţile care stau la baza
sistemului neuro-motor şi psihic al mecanismului dc elaborare al acestora. Pedagogia
contribuie la valorificarea acestor mecanisme.
Deprinderile motrice nu sunt înnăscute, ele se dobândesc, se dezvoltă şi se
perfecţionează în cadrul unui proces formativ de instruire, potrivit unor scopuri precis
determinate.
Deprinderea reprezintă maniera de a se comporta sau de a acţiona, în domeniile
motor şi intelectual, dobândită prin învăţare şi, mai ales, prin repetiţie (Larousse – Marele
dicţionar al psihologiei, 2006, p. 328).

11
În limbajul comun, cuvântul se referă la activităţi care includ în general o componentă
motrică. În psihologie, se poate vorbi şi despre deprinderi intelectuale, sau cognitive, care
sunt pur interne.
Pentru a dobândi o deprindere (sau o abilitate) motrică (a dansa, a bate la maşină, a
conduce un autoturism), e necesar ca înlănţuirea mişcărilor să fie repetată în mod regulat de
foarte multe ori, până când aceasta devine automată. Actul obişnuit, odată declanşat, se
derulează singur, fără un control voluntar. La copil, dobândirea deprinderilor (mersul, scrisul
etc.) nu este posibilă decât când acesta a atins un anumit nivel de maturizare şi/sau de
dezvoltare perceptivă şi cognitivă. Funcţia unei deprinderi este economică; ea permite
executarea automată şi cu precizie a unor acte complexe care, pe durata însuşirii lor,
presupuneau mult efort. Copilul depune un efort pentru a învăţa să se îmbrace şi să se
dezbrace, să caligrafieze literele etc. Pericolul deprinderilor este acela de a furniza fiinţei
umane conduite rigide care lasă prea puţin loc variabilităţii comportamentale şi creativităţii.
Putem afirma că, deprinderile motrice sunt componente automatizate ale activităţii
voluntare, însuşite prin exersare sistematică în vederea obţinerii unei eficienţe maxime cu
minim de efort, fiind condiţionate de nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice condiţionale şi
coordinative şi a actelor motrice.
Deprinderile motrice au la bază stereotipuri dinamice, motorii, realizate prin reflexe
condiţionate, sisteme de legături temporale legate şi consolidate prin exerciţii. Legăturile
multiple sunt realizate prin interacţiunea zonelor corticale vestibuläre ale vederii şi ale
celorlalţi analizatori pe de o parte şi centri motorii angrenaţi în coordonare acestei activităţi,
pe de altă parte.
Formarea deprinderilor motrice este o activitate reflex condiţionată, realizată printr-un
număr mare de repetări a unor exerciţii speciale, a interacţiuni dintre diferite excitaţii
(vizuale, kinestezice etc.) transmise scoarţei în aceeaşi ordine şi cu aceeaşi intensitate
(Demeter, 1982).
I. Şiclovan (1982) subliniază faptul că în faza superioară de formare a deprinderilor
motrice, pe baza interacţiuni organelor de simţ, a funcţiei de analiză şi sinteză a scoarţei
cerebrale, ia naştere o "senzaţie complexă" specifică diferitelor ramuri de sport. în activitatea
practică aceste senzaţii sunt denumite "simţul mingii", "simţul porţii" etc.

Etapele formării deprinderilor motrice


Mecanismele de învăţare diferă mult, în funcţie de specificul şi caracteristicile fiecărei
ramuri de sport.

12
În ceea ce priveşte stabilirea, sistematizarea etapelor învăţării motrice, numeroşi
specialişti au propus diferite etape în funcţie de punctul de vedere din care sunt abordate.
Dobândirea unor forme superioare a deprinderilor motrice presupune parcurgerea –
sub aspect fiziologic şi psihologic – a mai multor etape. Din perspectivă fiziologică,
dezvoltarea deprinderilor urmează patru etape:
 a mişcărilor inutile şi a lipsei de coordonare – în acţiune sunt atraşi şi muşchi care
nu ajută mişcarea;
 a mişcărilor încordate – sunt înlăturate mişcările inutile, dar nu este format
echilibrul între excitaţie şi inhibiţie;
 a execuţiei corecte a mişcărilor – dispare încordarea, mişcările sunt realizate în
conformitate cu indicaţiile profesorului, deprinderea motrică apare ca un şir de reflexe
condiţionate, proprioceptive, complex înlănţuite;
 a însuşirii detaliate a mişcării – apare stereotipul dinamic motric, este posibilă
plasticitatea deprinderii (aceasta este aşa-numita etapă a măiestriei).
Analizând etapizarea realizată de numeroşi cercetători în ceea ce priveşte procesul de
învăţare motrică, considerăm că de la începutul procesului de învățare şi până la stăpânirea
unei mişcări, a unei execuții adecvate si corecte se trece prin trei faze si anume (Bădău,
2010, pp. 33-34):
 faza globală - mai este denumită şi faza de coordonare globală, fiind caracterizată
printr-o iradiere a stimulilor. în cadrul acestei faze, procesele de excitaţie le preced pe cele de
inhibiţie în scoarţa cerebrală, iar rezultatul acestui fenomen determină o inervare a masei
musculare, care nu este economică, depăşind necesităţile. Astfel motricitatea, este însoţită de
acţiuni spaţio-temporale globale şi inutile, care determină excitarea muşchilor antagonişti şi
astfel se măreşte mult consumul energetic. în această faza, globală, se formează prima
structură generală de bază, necesară efectuării unei mişcări.
 faza coordonării fine — poate fi caracterizată printr-o concentrare a stimulilor, în care
procesele de excitaţie şi inhibiţie provenite din zona motorie a scoarţei cerebrale se
concentrează numai asupra inervării muşchilor implicaţi în realizarea mişcării. Sistemul de
inhibiţie şi excitaţie, prezintă în continuare parametrii instabili şi fragili. Sistemul senzitiv se
caracterizează prin dezvoltarea calităţii informaţilor vizuale şi verbale pe care le transmite,
precum şi prin creşterea referinţelor analizatorului kinestezic puse în paralel cu experienţele
anterioare, ceea ce permite apariţia şi formarea engramelor (urmele lăsate de orice eveniment
in sistemul nervos) în ariile de asociere ale scoarţei cerebrale, pe termen lung. în această fază,

13
din punct de vedere al motricităţii se poate remarca o ameliorare a coordonării mişcărilor
trunchiului şi extremităţilor, mişcările executându- se cu mai mare fineţe şi sunt mai bine
reglate. De asemenea, fiecare mişcare având propria sa structură cinematică dinamică necesită
un consum energetic redus, aproape minim şi care determină efectuarea unei mişcări deosebit
de economice.
 faza automatismului - denumită şi fază de consolidare şi de stabilizare, deoarece
procesele de excitaţie şi inhibiţie se automatizează, încât mişcarea se desfăşoară fară
intervenţia atenţiei voluntare. Mişcarea se realizează sub forma unui circuit motor precis şi
stabil, ancorat în structurile SNC. In această fază memoria fiziologică se transformă în
memorie pe termen lung. Activitatea musculară determină sincronizări spaţiale în zonele
corticale ceea ce detennină consolidarea şi stăpânirea acţiunilor motrice. Totodată, numărul
legăturilor corticale motorii cu regiunea frontală (în care se găsesc cei mai importanţi centri
corticali integraţi, programaţi şi controlaţi) se reduce odată cu capacitatea de automatizare a
mişcării fine, se consideră că diminuarea controlului voluntar în executarea unui act motric, la
specia umană, este o manifestare a acestui proces (Sologub, 1982). În această fază, primează
informaţiile kinestezice în detrimentul informaţilor transmise pe calea vizuală şi auditivă. In
ceea ce priveşte motricitatea, se consideră că o mişcare este automatizată atunci când toate
componentele sale sunt optim coordonate, ceea ce implică un consum energetic redus şi
stabilitate şi precizie în executarea mişcărilor, chiar şi în condiţi dificile. Toate acestea, permit
sportivului să se concentreze asupra celorlalţi factori care intervin în desfăşurarea acţiunilor
motrice specifice ramurii de sport practicate. Pentru obţinerea unui proces de învăţare
eficient, se impune necesitatea cunoaşterea permanentă, pe parcursul desfăşurării celor trei
faze ale învăţării, tuturor aspectelor pozitive şi negative, precum şi a măsurilor care se impun
în corectarea acestora. Acest circuit care se creează poartă denumirea de "feed-back" şi el
trebuie să se repete până la nivelul de supraînvăţare.
În sinteză putem enumera următoarele caracteristici ale deprinderilor motrice:
 fac parte din activitatea voluntară a individului;
 sunt rezultatul multiplelor repetări ale actelor motrice consolidate;
 odată consolidate, asigură perfecţionarea prin precizie în realizarea mişcării, a
coordonării, a uşurinţei în execuţie, a rapidităţii, toate acestea fiind caracterizate
printr-un consum energetic redus;
 automatizarea lor, deconectează parţial sau total scoarţa cerebrală, asigurând
participarea ei la realizare altor acţiuni;

14
 îmbină aspecte contrarii între stabilitate şi mobilitate, deşi sunt automatizate,
deprinderile pot fi perfecţionate continuu;
 sunt ireversibile, succesiunea legăturilor fiind stereo-tipizată într-un singur sens,
structura fazelor care compun structura acţiunii nu poate fi schimbată;
 au stabilitate relativă, care presupune o repetare periodică pentru a nu se degrada din
punct de vedere al indicilor calitativi.

Sistematizarea deprinderilor motrice


Deprinderile motrice pot fi sistematizate în funcţie de mai multe criterii, pe care le
vom prezenta în continuare:
a) După nivelul de automatizare:
 deprinderi elementare - sunt complet automatizate şi au la bază mişcări ciclice;
 deprinderi complexe - parţial automatizate, fiind formate din mişcări aciclice.
b) După nivelul finalităţii lor:
 deprinderi de bază şi utilitar-aplicative - specifice activităţii cotidiene curente;
 deprinderi specifice ramurilor si probelor sportive — cuprind totalitatea acţiunilor
tehnice specifice ramurilor de sport.
c) După nivelul participării sistemului nervos la formarea şi utilizarea lor, pot fi:
 deprinderi motrice propriu-zise;
 deprinderi perceptiv-motrice;
 deprinderi inteligent-motrice.
d) După scopul utilizării lor:
 deprinderi tehnice;
 deprinderi tactice.
e) După posibilităţile de simetrizare eficientă:
 deprinderi simetrizabile - sunt acele acţiuni care supuse unui proces de simetrizare
înregistrează indici de eficienţă (exemple din handbal: driblingul simplu si alternativ multiplu,
fentele, pasele speciale);
 deprinderi asimetrizabile - sunt acele acţiuni a căror eficienţă nu este concludentă, ca
urmare a unui proces de simetrizare (exemple din. handbal: pasa clin săritură, aruncările la
poartă de pe extreme).
f) După modul de execuţie:

15
 deprinderi simetrice (ex: prinderea mingii cu două mâini, pasarea mingii de la piept cu
două mâini, pasa voleibalată);
 deprinderi asimetrice (pasa azvârlită de deasupra umărului, pasele speciale, aruncările
la poartă, schimbările de direcţie etc).

Rolul şi calităţile gândirii în practicarea exerciţiilor fizice


Gândirea, prezentă în toate activităţile umane, are un rol important în conducerea
acţiunilor şi în practicarea exerciţiilor fizice. Atingerea unui nivel superior în practicarea
exerciţiilor fizice este condiţionată de nivelul de dezvoltare a operativităţii gândirii.
Performanţa de nivel superior necesită o îmbinare armonioasă între calităţile motrice,
pregătirea fizică şi capacităţile intelectuale.
În activităţile de educaţie fizică şi sport este necesară o gândire rapidă în luarea
deciziilor. Gândirea are însă nevoie de timp pentru a procesa informaţiile, fapt pentru care
situaţiile de verificare/concurs sunt pregătite prin activităţi anterioare sistematice – lecţii de
educaţie fizică sau de antrenament. Rolul acestor activităţi este de a anticipa majoritatea
situaţiilor-problemă care pot interveni, de a construi strategii tehnico-tactice adecvate şi de a-i
ajuta pe elevi să şi le însuşească temeinic. Gândirea este pregătită să opereze cu anumite date
specifice situaţiei de evaluare/confruntare, prin exerciţiile la care este supusă de-a lungul
situaţiilor de pregătire.
Exersarea eficientă a gândirii necesită confruntarea conştientă şi repetată cu diferite
sarcini de rezolvat, confruntarea gradată cu situaţii noi. Acestea reprezintă stimulente pentru
gândire, prin faptul că obligă la depăşirea unor algoritmi de acţiune deja dobândiţi. Importantă
este configurarea îmbinărilor de situaţii cu care este confruntat cel ce învaţă. Ansamblul
sarcinilor pe care le rezolvă îl familiarizează pe cel ce se antrenează cu succesiuni de operaţii,
acţiuni, îl învaţă să mobilizeze adecvat deprinderi şi obişnuinţe formate anterior. În situaţii de
evaluare, gândirea va apela la scheme de acţiune deja învăţate, va activa diferite scheme în
funcţie de gradul de similitudine dintre situaţiile de învăţare anterioare şi situaţiile prezente.
Capacitatea de a discerne şi rezolva rapid situaţiile noi se formează prin confruntarea
cu cât mai numeroase şi mai diverse situaţii de evaluare. Caracterul activ al gândirii se
dezvoltă prin confruntarea cu situaţii-problemă, cu un grad de dificultate adecvat nivelului de
dezvoltare atins de elev. Caracterul rapid al gândirii nu se asociază obligatoriu cu obţinerea
succesului, ci doar atunci când reacţia rapidă este bazată pe cunoştinţele tehnico-tactice
anterioare – reguli, noţiuni, concepte, teorii etc.

16
Transferul în învăţare
Transferul semnifică aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea altor situaţii,
caracterizate de un anumit grad de similitudine în raport cu situaţiile în care s-a produs
învăţarea. Această translare a achiziţiilor dobândite prin învăţare are atât efecte pozitive,
facilitând rezolvarea unor sarcini ulterioare, cât şi efecte negative, prin apariţia fenomenelor
de interferenţă. Transferul este pozitiv sau negativ, în funcţie de efectele adaptative sau
dezadaptative asupra activităţilor ulterioare.
În învăţarea motrică se manifestă influenţa pozitivă sau negativă a unor acţiuni
motrice învăţate anterior. Rolul exerciţiilor „pregătitoare” din cadrul lecţiilor de educaţie
fizică este de a facilita învăţarea unei sarcini complexe. În învăţarea motrică, transferul poate
împrumuta aspecte diferite: de la exerciţii parţiale la exerciţii integrale, de la o deprindere la
alta – prin translarea unor elemente specifice, de la învăţarea mentală la execuţia directă, de la
învăţarea schemelor senzorio-motrice la execuţia practică.
Unul dintre cazurile tipice pentru transfer negativ (interferenţă) este cel în care
elementele perceptive sunt identice, în timp ce reacţia poate fi diferită. De exemplu, elevul
învaţă două procedee de preluare a mingii; în momentul când se pregăteşte să efectueze
preluarea, dacă ezită în alegerea procedeului, decizia va fi tardivă şi execuţia nereuşită – cele
două scheme operaţionale au interferat. Cazuri de interferenţă se întâlnesc şi în demersurile de
corectare a unor greşeli care provin din însuşirea autodidactă sau netehnică a unor acte
motrice.

5.6. Îndrumarea corectă a învăţării


Pe parcursul procesului de instruire, profesorul are rolul de a îndruma învăţarea, adică
de a-l ajuta pe elev să execute din ce în ce mai performant acţiunile propuse spre învăţare, de
a-l încuraja să lucreze independent, de a-i orienta atenţia spre elemente care să-i crească
şansele de succes.
Perioada când este oferită această îndrumare sau consiliere specifică este important –
îndarea elevilor încă de la început permite evitarea săvârşirii unor erori ulterioare sau a
formării unor deprinderi defectuoase. Îndrumarea însoţeşte învăţarea pe tot parcursul ei.
Modul cum are loc îndrumarea este la fel de important – îndrumarea excesivă/autoritară

17
creează rezistenţă din partea elevilor deoarece limitează libertatea de manifestare,
creativitatea, spontaneitatea.
Din punct de vedere motivaţional, profesorul va urmări să trezească şi să menţină
atenţia elevilor asupra conţinuturilor de învăţat, prin metode care să stimuleze nevoia de
performanţă. Stabilirea clară a unor scopuri realiste, realizabile pe diferite intervale de timp,
stimulează nevoia de performanţă şi încrederea în sine. Reflectarea asupra gradului de
atingere a scopurilor propuse ameliorează capacitatea de autocontrol şi angajare personală în
activitate. Desfăşurarea unor analize asupra modului de execuţie dezvoltă gândirea critică,
spiritul de observaţie, capacitatea de a analiza şi interpreta just faptele şi fenomenele,
capacitatea de a exprima verbal reflecţiile asupra rezultatelor învăţării motrice sau asupra
dificultăţilor întâmpinate.
Sancţionarea obţinerii de către elevi a unor rezultate (prin recompensă sau sancțiune)
are efecte de stimulare a motivaţiei pentru activitate. Important este însă a nu dezvolta elevilor
doar motivaţia extrinsecă pentru activităţile de educaţie fizică, ci a facilita emergenţa unor
motive de natură intrinsecă (plăcerea de a face mişcare, nevoia de a efectua exerciţii fizice
pentru menţinerea tonusului fizic şi psihic la un nivel optim etc.).
Demersul profesorului de a face transparentă elevilor activitatea didactică – prin
explicarea obiectivelor de atins, a secvenţelor de activitate, a modalităţilor de lucru, a
criteriilor şi modalităţilor de evaluare – ameliorează capacitatea elevului de a anticipa propria
sa activitate pe termen scurt, de a-şi orienta energia către sarcinile de îndeplinit. Este
important nu doar ca elevii să execute corect – dar mecanic – un ansamblu de acţiuni de la o
secvenţă la alta a instruirii, ci să şi înţeleagă scopurile acţiunilor lor, să prevadă rezultatele
dezirabile ale procesului de formare şi să se angajeze conştient în realizarea lor.
În învăţarea motrică propriu-zisă, profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi construiască o
reprezentare corectă a acţiunii pe care o au de învăţat, a sarcinii pe care trebuie să o rezolve.
În acest scop există o serie de metode şi procedee disponibile – expunere, descriere,
explicaţie, demonstraţie, conversaţie etc. Importantă este şi alegerea de către profesor a unor
sarcini motrice adecvate – pentru aceasta este necesară analiza actului motric şi corelarea sa
cu rezultatele analizei capacităţilor elevilor.
Începutul instruirii eficiente este asociat cu demonstrarea corectă, explicarea adecvată,
indicarea momentelor sau elementelor cheie, dirijarea primelor execuţii şi corectarea lor.
Stabilirea unor sarcini parţiale, organizarea instruirii după principiul paşilor mici, asigură un
plus de siguranţă şi temeinicie în însuşirea noilor achiziţii de natură motrică. Elevii percep
reuşita secvenţială, au conştiinţa propriului progres, ceea ce constituie un punct de sprijin

18
pentru continuarea învăţării. Învăţarea se realizează prin exersare individuală sub coordonarea
profesorului; în acest context, profesorul va încuraja elevii să exerseze cât mai mult individual
şi să-şi analizeze performanţele parţiale obţinute.
Corectarea din timp a erorilor este un factor important în determinarea calităţii
instruirii. Greşelile sunt cauzate fie de perceperea sau înţelegerea eronată a sarcinii de
îndeplinit, fie de absenţa unor calităţi motrice, fie de existenţa unor reprezentări şi mecanisme
neuro-musculare greşite. Important este ca prezenţa acestor erori să fie transformată într-o
ocazie de învăţare pentru toţi elevii. Corectarea greşelilor se realizează treptat.
Nu este recomandată focalizarea elevilor spre corectarea mai multor erori
concomitent, ci spre corectarea celor mai importante. Se va evita atenţionarea repetată a unuia
şi aceluiaşi elev, precum şi exigenţa prematură de a înlătura impreciziile în executarea
diferitelor mişcări. În general, imprecizia se înlătură de la sine în timp, pe măsură ce elevul
acumulează un număr important de execuţii controlate conştient. Prezenţa corectării în timp
util este foarte importantă pentru evitarea formării unor deprinderi greşite.
În măsura în care gradul de maturitate şi de pregătire a elevilor o permite, relaţia de
cooperare în pregătirea fizică este de preferat unei relaţii de subordonare „oarbă”. Sublinierea
unor progrese înregistrate, fie şi modeste, explicarea dificultăţilor şi a cauzelor greşelilor,
precum şi a modalităţilor de a înlătura, comunicarea autentică între profesori şi elevi dezvoltă
acestora încrederea în forţele proprii şi spiritul de iniţiativă.
Relaţia didactică îşi păstrează asimetria determinată de diferenţa de pregătire, vârstă,
statut, rol dintre profesor şi elev, chiar şi în condiţiile manifestării unei cooperări reale. Elevul
are nevoie din partea profesorului de aprecierea progresului şi performanţelor sale. Fiindu-i
oferită în diferite momente ale instruirii sub forma unor calificative sau note, aprecierea joacă
rolul de bilanţ al efortului depus până la momentul respectiv, precum şi de factor energizant,
stimulator, pentru activitatea de pregătire viitoare. Oferirea sistematică şi în timp scurt de la
producerea comportamentului a unor aprecieri juste a performanţelor elevilor favorizează
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare corectă a propriului nivel.
Realizarea aprecierii se sprijină pe compararea dintre standarde existente (nivelul
impus prin documentele şcolare sau parametrii consideraţi normali la nivelul populaţiei de o
anumită vârstă) şi performanţele concrete demonstrate de elev şi măsurate de profesor. Acesta
este aspectul obiectiv al aprecierii. Aprecierea prezintă însă şi o notă subiectivă – există
aproximări pe care profesorul le realizează şi în care intervin factori subiectivi – un profesor
poate aprecia mai curând un elev sârguincios decât pe un altul mai talentat, sau un elev mai
nonconformist decât pe un altul foarte ascultător etc., poate fi influenţat de prestaţiile elevului

19
în alte domenii sau situaţii, poate fi tributar unei opinii anterioare asupra elevului în cauză etc.
Păstrând caracterul de obiectivitate, aprecierea care subliniază aspectele pozitive din evoluţia
elevului va fi mai stimulativă decât cea care accentuează în mod sistematic „minusurile”.

20

S-ar putea să vă placă și