Profilul profesorului incluziv

 ”... incluziunea depinde în mare parte de atitudinile profesorilor faţă de elevii cu cerinţe
speciale, de viziunea lor asupra diferenţelor în clasă şi a dorinţei lor de a lucra efectiv cu
acele diferenţe. În general atitudinea profesorilor a fost considerată un factor  decisiv în a
face şcolile mai incluzive. Dacă profesorii din clasă nu acceptă educaţia tuturor elevilor ca
parte integrantă din meseria lor, vor încerca să se asigure că altcineva (adesea un profesor
specialist) preia responsabilitatea pentru copiii cu SEN/CES şi va organiza o segregare
ascunsa în şcoală (de exemplu clasa specială) ”((AEDECS, 2003, p.8).
          Evident, incluziunea va rămâne un termen frumos dar sterp fără o anumită atitudine și
un „pachet” de aptitudini ale profesorului care încearcă să transpună în practică acest ideal.
De aceea, în cele ce urmează, am încercat să creionăm un portret al cadrului didactic incluziv.
 
           Profesorul care lucrează cu practici incluzive este un profesor care a înţeles, acceptă și
aplică concret faptul că învaţă permanent. Asta pentru că fiecare generaţie este diferită şi
fiecare elev are specificul şi particularităţile sale de învăţare.
          Pedagogia ne oferă strategii şi metode de diferenţiere, individualizare şi personalizare a
învăţării și nu doar abordarea frontală. Pentru a răspunde nevoilor diferite ale elevilor,
profesorul incluziv este:
 permanent la curent cu noutăţile din psihologie şi pedagogie,
 flexibil,
 empatic, suportiv,
 colaborator cu elevii, ceilalţi profesori şi cu părinţii,
 pozitiv,
 constructiv,
 creativ.

          Pe durata a trei ani, Agenţia Europeană pentru Educaţia Cerinţelor Speciale a implicat
peste 55 experţi de la nivel naţional din 25 de state europene pentru a realiza conturul unui
portret al profesorului incluziv, pornind de la următoarele repere :
 De ce fel de cadre didactice este nevoie în şcoala secolului 21 pentru o societate
incluzivă?
 Care sunt competenţele esenţiale pentru un cadru didactic pentru o educaţie incluzivă?

          Proiectul s-a axat pe pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul general/ de masă
şi a modului în care acestea sunt pregătite prin formarea lor iniţială pentru a lucra în unităţi
şcolare incluzive. Întrebarea considerată cheie în cadrul proiectului a fost: cum sunt toate
cadrele didactice pregătite  prin formarea lor iniţială pentru a fi „incluzive?”
 
S-au identificat patru valori principale care au fost considerate ca bază a activităţii tuturor
cadrelor didactice din învăţământul incluziv. Aceste patru valori sunt:
1. Valorizarea diversităţii elevilor – diferenţa dintre elevi este considerată o resursă şi
un bun de valoare al educaţiei; diversitatea înseamnă îmbogățire.
2. Sprijinirea tuturor elevilor – profesorii au aşteptări mari în ceea ce priveşte
realizările / performanţele tuturor elevilor; revenind la ceea ce este Efectul Pygmalion în
clasă, aceste așteptări vor conduce la rezultate mult mai bune, elevii străduindu-se să
atingă expectațiile profesorilor.
3. Colaborarea cu ceilalţi – colaborarea şi lucrul în echipă sunt abordări esenţiale
pentru toate cadrele didactice; înțelegerea faptulyi că suntem parte a unei comunități și că
împreună putem face lucrurile mult mai ușor este una dintre atitudinile de care un astfel de
profesor trebuie să dea dovadă, atitudine ce se va transmite și clasei sale.
4. Dezvoltare personală profesională – predarea este o activitate de învăţare iar cadrele
didactice îşi asumă responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursul vieţii.

Agenţia Europeană pentru Educaţia Cerinţelor Speciale (ARECS, 2014, p.10) a propus trei
ipoteze de la care s-a pornit construirea profilului:
1. Incluziunea este, în esenţă, o abordare a educaţiei care se bazează pe principii şi
drepturi şi care este susţinută de o serie de valori principale.
2. Există dificultăţi practice şi conceptuale în a se concentra pe competenţe izolate de
predare în învăţământul incluziv şi, pentru ca profilul să fie relevant pentru diverse ţări şi
actori interesaţi, a fost nevoie de o abordare mai amplă a ideilor de utilizare a
competenţelor;
3. Priorităţile politice şi efectele politicilor sociale la nivelul fiecărei ţări nu pot fi
ignorate, dar există un cadrul de politici la nivel internaţional şi european la care au aderat
toate statele şi prin care este asumat impactul asupra educaţiei incluzive şi asupra formării
cadrelor didactice.

          S-au identificat patru valori principale referitoare  la predare/învăţare, ca bază a muncii
tuturor cadrelor didactice implicate în educaţia incluzivă. Aceste valori principale sunt
asociate cu arii de competenţă ale cadrelor didactice, fiecare arie de competenţă cuprinzând
trei elemente: atitudini, cunoştinţe şi deprinderi/ abilităţi.
O anumită atitudine sau convingere necesită anumite cunoştinţe sau nivel de înţelegere şi
apoi deprinderi/ abilităţi pentru a implementa aceste cunoştinţe într-o situaţie concretă,
practică. Pentru fiecare arie de competenţă identificată sunt prezentate atitudinile, cunoştinţele
şi deprinderile / abilităţile pe care aceasta se bazează.
  Profilul s-a realizat în jurul acestui cadru de valori principale şi de arii de competenţă
urmărind patru componente care se ramifică în alte arii de competenţă,la fel de necesare:
1. Valorizarea diversităţii elevilor – diferenţa dintre elevi este considerată o resursă şi un
bun de valoare pentru educaţie.

Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:

 concepţii ale educaţiei incluzive;
 concepţia profesorului asupra diferenţei dintre elevi.

2. Sprijinirea tuturor elevilor – profesorii au aşteptări mari în ceea ce priveşte realizările

/ performanţele tuturor elevilor.

Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:

 promovarea învăţării teoretice, practice, sociale şi emoţionale a tuturor elevilor;
 abordări eficiente ale predării în clase de elevi eterogene.

3. Colaborarea cu ceilalţi – colaborarea şi lucrul în echipă sunt abordări esenţiale pentru

toate cadrele didactice.

Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:

 a lucra împreună cu părinţii şi familia;
 a lucra împreună cu o diversitate de alţi profesionişti din domeniul educaţiei.

4. Dezvoltare personală profesională – predarea este o activitate de învăţare iar cadrele

didactice îşi asumă responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursul vieţii.

Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legate de:

 cadrele didactice ca practicieni, cu capacitate de reflectare;
 formarea iniţială a cadrelor didactice ca fundament al învăţării şi dezvoltării
profesionale continue.

   Agenţia menţionată precizează faptul că acest profil al profesorului incluziv este util şi
trebuie luat în considerare în toate programele de formare iniţială a cadrelor didactice din
toate statele, dacă se urmăreşte ca scop comun, atingerea unui grad mai mare de incluziune la
nivelul întregii Europe în ceea ce privește elevii cu cerințe educative speciale.
Care sunt însă atitudinile, cunoștințele și abilitățile pe care le cerem de la acești profesori?
 
 Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă sunt acelea
că....
 educaţia se bazează pe credinţa în egalitate, drepturile omului şi democraţie pentru toţi
elevii;
 educaţia incluzivă înseamnă reformă socială şi nu este negociabilă;
 educaţia incluzivă şi calitatea în educaţie nu pot fi văzute ca aspecte separate;
 doar accesul la educaţia de masă nu este suficient; participarea înseamnă că toţi elevii
sunt implicaţi în activitatea de învăţare, care capătă un sens pentru ei.

Cu privire la elevi:
 este „normal să fie diferit”
 diversitatea elevilor trebuie respectată, valorizată şi înţeleasă ca o resursă care lărgeşte
oportunităţile de învăţare şi reprezintă o valoare adăugată pentru şcoală, comunitatea
locală şi societate;
 toate „vocile” elevilor trebuie auzite şi valorizate;
 profesorul are o influenţă majoră asupra „stimei de sine” a elevului şi, prin urmare,
asupra potenţialului de învăţare a acestuia;
 plasarea în categorii şi etichetarea elevilor are un impact negativ asupra oportunităţilor
de învăţare.

 
 Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţă
cuprind...
 concepte teoretice şi practice şi principii de bază ale educaţiei incluzive în context
global şi local;
 un sistem mai larg de culturi şi politici ale instituţiilor de educaţie la toate nivelurile
care au un impact asupra educaţiei incluzive.Trebuie recunoscute şi înţelese de către toate
cadrele didactice posibilele puncte forte şi puncte slabe ale sistemului de învăţământ în
care aceştia lucrează;
 educaţia incluzivă ca o abordare care-i priveşte pe toţi elevii şi nu numai pe cei care
sunt consideraţi a avea cerinţe diferite şi a fi în situaţie de risc de excludere de la
oportunităţile educaţionale;
 limbajul incluziunii şi diversităţii, precum şi implicaţiile utilizării unor terminologii
diferite pentru a descrie, eticheta şi a plasa elevii în categorii;
 educaţia incluzivă ca prezenţă (acces la educaţie), participare (calitate a experienţei de
învăţare) şi ca realizare / performanţă (proces de învăţare şi rezultate) pentru toţi elevii.

Cu privire la elevi:
 informaţii vitale despre diversitatea elevilor (obţinute din cerinţele de sprijin, cultura,
limbajul, situaţia socio-economică, etc.);
 elevii pot fi folosiţi ca resursă pentru a facilita învăţarea despre diversitate, atât pentru
ei înşişi, cât şi pentru colegii lor;
 elevii învaţă în moduri diferite iar acestea pot fi folosite pentru a susţine învăţare lor şi
a colegilor lor;
 şcoala este o comunitate şi un mediu social care afectează stima de sine şi potenţialul
elevilor;
 elevii şcolii şi elevii clasei sunt în continuă schimbare; diversitatea nu poate fi văzută
ca un concept static.

 Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei arii de

competenţă cuprind…
 analiza critică a propriilor convingeri şi atitudini şi impactul acestora asupra
acţiunilor / a tot ceea ce face persoana;
 angajarea, în orice moment, într-o practică etică şi pentru respectarea confidenţialităţii
asupra condiției medico-sociale;
 abilitatea de a demonta trecutul educaţional pentru a înţelege situaţiile şi contextele
educative prezente;
 strategii de adaptare care pregătesc cadrele didactice să conteste atitudinile non-
incluzive şi munca în situaţii de segregare;
 empatie pentru diversele cerinţe ale elevilor ;
 modelarea respectului în relaţiile sociale şi folosirea unui limbaj adecvat cu toţi elevii
şi actorii din domeniul educaţiei.

Cu privire la elevi:
 a învăţa cum să înveţi din diferenţe;
 a identifica cele mai adecvate modalităţi de a răspunde diversităţii, în orice situaţii;
 a aborda diversitatea prin implementarea curriculum-ului;
 a folosi diversitatea în abordările şi stilurile de învăţare, ca o resursă pentru predare ;
 a contribui la construirea şcolilor ca şi comunităţi de învăţare care respectă,
încurajează şi valorizează toate realizările, tuturor elevilor.

 
  Abordări eficiente ale predării în clase de elevi eterogene
 
1. Profesorii eficienţi sunt profesori pentru toţi elevii; chiar dacă este tentant și
omenesc să te lauzi cu rezultatele excepționale ale elevilor celor mai merituoși, uneori
„saltul” pe care un elev cu CES îl face, sub îndrumarea unui profesor dedicat este chiar
mai important, pentru că poate însemna diferența dintre o viață trăită ca asistat social și
una autonomă, productivă.
2. Profesorii îşi asumă responsabilitatea pentru a facilita învăţarea tuturor elevilor
din clasă; trebuie ținut cont de faptul că elevii au ritmuri de învățare diferite și modalități
diferite de procesare a informației. Aceasta va presupune ca primă etapă necesară
cnoașterea particularităților tturor elevilor cu care lucrăm și respectarea acestor
particularități. Evident, acolo unde colectivele sunt supradimensionate, iar profesorul de
sprijin este prezent la activitate doar o dată pe săptămână, lucrurile sunt mai dificile.
Oricum, efortul de cunoaștere și adaptare la particularitățile fiecărui elev ar trebui să fie
prioritar pentru fiecare profesor.
3. Abilităţile elevilor nu sunt „neschimbabile”; toţi elevii au capacitatea de a învăţa
şi a se dezvolta; este adevărat că pentru unii dintre elevii noștri învățarea este mai dificilă
și se petrece într-un ritm mai lent decât pentru alții. Aceasta însă nu trebuie să ne
împiedice să încercăm în continuare să predăm și acestoe copii într-un mod adaptat
posibilităților lor.
4. Învăţarea este un proces iar obiectivul pentru toţi elevii este dezvoltarea
deprinderilor “de a învăţa cum să înveţe”, şi nu doar de a acumula cunoştinţe, la o
disciplină sau alta; Cunoștințele acumulate mecanic, fără legătură cu practica, fără a putea
fi operaționalizate, se uită rapid și nu pot fi transferate în contexte noi. Având acest lucru
în minte, profesorul trebui să știe că a fi eficient înseamnă a dezvolta în elev mai curând
modalități de operare cu cunoștințele decât cunoștințe în sine, mai curând dezvoltae de
deprinderi și abilități, decât pură informație.
5. În anumite situaţii, anumite dificultăţi de învăţare necesită răspunsuri bazate pe
adaptări ale curriculum-ului şi ale abordărilor în predare; altfel, de exemplu, va
procesa un text un elev cu dislexie și în alt fel va trebui să predăm unui elev cu ADHD sau
autism. Aceste tehnici trebuie cunoscute, astfel încât predarea să fie realmente adaptată
particularităților psihocomportamentale ale acestor copii.
 CADRUL DIDACTIC – FACTOR IMPORTANT ÎN
PROMOVAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Prof. itinerant Galoiu Ecaterina
CSEI ,,Elena Doamna” Focșani
Școala Gimnazială ,,Nicolae Iorga” Focşani

Conceptul de educaţie incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi
copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limbăvorbită sau
condiţiile economice în caretrăiesc. Definiţia educaţiei incluzive în România, în elaborarea
căreia, cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat şi de asistenţa unui recunoscut expert UNESCO
(Mel Ainscow) este bazată în mare măsură şi dezvoltă aceasta primă şi importantă viziune
lansată de UNESCO: „Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul
unei comunităţi” (MEN&UNICEF, 1999 şi HG nr.1251/2005).

Cuvinte cheie: cerinţe educative speciale, profesor de sprijin, servicii specializate, şcoală

incluzivă, educație incluzivă, plan de servicii individualizat, manager de caz,plan educațional
individualizat,responsabil de caz servicii psihoeducaționale
Care sunt atribuţiile cadrului didactic în implementarea educaţiei incluzive?
Regulamentul-cadru al instituţiei de învăţământ general incluzive stipulează că personalul din
învăţămînt are obligaţiunea:
• să promoveze educaţia incluzivă sub toate aspectele, asigurând în măsură deplină
incluziunea şcolară şi socială a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• în limita competenţelor, să cunoască particularităţile de dezvoltare a copiilor, necesităţile
acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenţie, de recuperare/compensare în cazul
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă socială/educaţională specializată,
serviciile de protecţie a copilului în legătură cu situaţiile care afectează demnitatea,
integritatea fizică şi psihică a elevului;
• să demonstreze respect şi consideraţie în relaţiile cu toţi elevii, părinţii/reprezentanţii legali
ai acestora
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în transpunerea în fapt a
recomandărilor oferite de Serviciul de Evaluare Complexă.
În cazul în care elevului cu CES are unplan de servicii individualizat,orientați școlar și
profesional, cadrele didactice vor participa activ în procesul de elaborare şi implementare a
Planului Educaţional Individualizat (PEI). În acest sens, învăţătorul de la clasă/profesorul la
disciplină va fi responsabil de:
• prezentarea informaţiei privind rezultatele evaluării competenţelor elevului la disciplină;
• elaborarea şi implementarea curriculumului individualizat la disciplina predată;
• realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;
• stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
• determinarea şi aplicarea strategiilor de evaluare;
• identificarea resurselor necesare realizării finalităţilor stabilite;
• corelarea proiectării didactice (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea
obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
• oferirea de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în parcurgerea demersului
educaţional la disciplina de studiu;
• crearea în clasă a unui mediu relaţional adecvat pentru toţi (profesor-elev, elev-elev,etc.);
• colaborarea cu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferenţele umane reclamă adaptarea învătării la necesităţile copilului. Din aceste
considerente,educaţia incluzivă este centrată pe toţi elevii şi pe fiecare în parte. Misiunea
profesorului este de a cunoaşte identitatea fiecărui elev şi a o valoriza în cadrul procesului
instructiv-educativ.
Cum poate fi elaborat curriculumul individualizat la disciplină?
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte şi învăţătorii/profesorii care lucrează cu copiii
cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către elev a materiei
prevăzute de curriculumul şcolar.. În funcţie de decizie, pentru fiecare materie se va indica
dacă elevul va studia:
- în baza curriculumului general (CG);
- în baza curriculumului adaptat (CA);
- în baza curriculumului modificat (CM).
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau modificat,
atunci învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este responsabil de elaborarea
curriculumului individualizat. Înainte de a elabora curriculumul individualizat,
învăţătorul/profesorul se va familiariza cu noţiunea de curriculum adaptat (CA) şi curriculum
modificat (CM). Astfel, prin adaptări curriculare se realizează corelarea curriculumului
general cu posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de incluziune
şcolară şi socială a acestuia.
Elaborarea CA vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are în vedere ajustarea
metodelor, materialelor şi mijloacelordidactice, a formelor de organizare a lecţiei, a sarcinilor
şi activităţilor de învăţare şi de evaluare, reieşind din necesităţile copilului. De menţionat că
finalităţile educaţionale şi conţinuturile de învăţare nu sunt modificate, este adaptată doar
modalitatea de predare/învăţare/evaluare pentru a atinge finalităţile stipulate în curriculumul
general.
La elaborarea curriculumului adaptat se va ţine cont neapărat de adaptările de mediu,
psihopedagogice şi cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialişti.
Adaptările de mediu vizează schimbările care se vor produce în mediul fizic al clasei sau al
instituţiei, precum şi modalităţile de sprijin al elevului cu CES. Acestea ar putea include:
- soluţionarea unor probleme ale structurii ergonomice care să fie în beneficiul copilului cu
CES (adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-
fiziologice şi de sănătate ale elevilor; o atenţie specială se va acorda poziţionării în sala de
clasă a băncii unde stă copilul cu CES (R. Iucu, 2000);
- adaptări în vederea sporirii accesibilităţii instituţiei (rampă la intrarea în şcoală; grupul
sanitar adaptat; bare de susţinere; amplasarea sălilor de uz comun – cantina, biblioteca,
laboratoarele – la primul nivel etc. );
- echipament special (aparate auditive; ochelari pentru a vedea mai bine; cadru de deplasare,
bastoane, claviatura computerului modificată, table de comunicare, scaune speciale etc. );
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi; excluderea materialelor care
disociază atenţia)
- etc.
Adaptările psihopedagogice care fac referinţă la ajustările operate în tehnologia
procesuluieducaţional ar putea înclude:
- elaborarea unor sarcini didactice individuale;
- prezentarea unor algoritmi, instrucţiuni pe etape pentru realizarea sarcinii didactice;
- elaborarea/confecţionarea materialelor didactice (fişe, scheme, tabele, machete etc., care să
faciliteze rezolvarea sarcinilor);
- supravegherea copilului de către colegii de clasă (unul sau mai mulţi);
- alegerea preferenţială a grupului, în cadrul activităţilor de cooperare;
- micşorarea/mărirea timpului pentru realizarea sarcinii; acordarea unor pauze;
- adaptarea metodelor didactice la necesităţile copilului
- etc.
Adaptările în materie de evaluare presupun ajustarea metodologiei de evaluare pentru a
facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităţilor atinse şi ar putea viza:
- micşorarea numărului de sarcini;
- acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
- concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
- utilizarea surselor iconografice;
- asistenţa cadrului didactic de sprijin
- etc.
Curriculumul modificat prevede schimbarea finalităţilor educaţionale prin excluderea unora şi
simplificarea altora (sau sporirea complexităţii), astfel încît să corespundă potenţialului şi
disponibilităţilor copilului cu CES. De asemenea, se intervine în conţinuturile recomandate,
selectîndu-se cele mai relevante şi funcţionale pentru dezvoltarea abilităţilor copilului cu
CES. Totodată, conţinuturile pot fi simplificate, astfel încît să fie accesibile elevului.
Învăţătorul/profesorul va putea opera modificările,doar cunoscînd foarte bine punctele forte şi
necesităţile elevului, recomandările pe care le-au formulat specialiştii, vizînd domenii variate
de dezvoltare a copilului.
Cum poate fi organizat procesul educaţional într-o clasă incluzivă?
Este bine ca elevul cu CES să înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. De aceea cadrul
didactic trebuie să stabilească foarte clar cum şi cît timp va antrena copiii cu CES în activitate,
ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceştia să participe alături de ceilalţi în procesul
de învăţare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activităţile frontale,
precum şi în activităţile de grup. La anumite etape ale lecţiei poate primi sarcini
individualizate, inclusiv de evaluare. În cazul în care copilul cu CES este “supraîncărcat” doar
cu sarcini pe care trebuie să le rezolve de sinestătător sau cu susţinerea unui profsor itinerant
sau de sprijin şi nu ia parte la activităţile frontale sau de grup desfăşurate în clasă, incluziunea
educaţională şi socială a copilului nu are loc.
Învățătorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la lecţie,să
găsească momentele potrivite în desfăşurarea orei pentru a intercala activitatea copilului cu
CES în cea a colegilor de clasă. Se recomandă ca sarcinile individualizate pentru copilul cu
CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel se pune în evidenţă că elevul cu CES
realizează altceva decît restul elevilor şi aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cu CES nu
prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul depus de acesta.
Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces continuu, iar rezultatele
evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de învăţare, proiectate în
curriculumul individualizat, şi astfel vor constitui un argument pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obţinute de copilul cu CES în
învăţare este încurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri şcolare şi extraşcolare.
În condiţiile şcolii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului
de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată, participativă şi consensuală,
în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev,
anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse.
Un instrument util pentru desfăşurarea unei astfel de evaluări este grila de evaluarei în care
sunt indicate nivelele de performanţă și sunt enumerate criteriile care servesc drept repere
calitative pentru aprecierea produsului. Pentru fiecare criteriu se elaborează descriptori de
performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel.Acest instrument poate fi aplicat
pentru evaluarea unei game variate de produse realizate de elevul cu CES (poster, portofoliu,
proiect, colaj, agendă a faptelor bune, machetă, comunicare, desen, fişa de personaj etc.).
 Învăţătorul/profesorul va propune elevilor cu CES elaborarea anumitor produse, în funcţie de
finalităţile specificate în curriculumul individualizat/ modificat.
Profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în organizarea şi desfăşurarea
procesuluieducaţional în clasele unde învaţă copiii cu CES.
Sunt mai multe modalităţi de implicare a profesorului itinerant/de sprijin în cadrul lecţiei,
acestea fiind schitaţe în proiectul didactic. Astfel:
• Poate sta, o anumită perioadă de timp, lîngă copilul cu CES, acordîndu-i asistenţa necesară,
pentru ca acesta să reuşească să participe la activităţile realizate de toţi copiii din clasă.
• În cazul în care se organizează lucrul în cooperare, poate sta în grupul unde este copilul cu
CES, acordînd asistenţă nu doar acestuia, dar şi celorlalţi membri ai grupului.
• În anumite situaţii educaţionale, poate participa alături de profesor în procesul de predare-
învăţare-evaluare, acordînd atenţie specială copilului cu CES.
• În cazul în care copilul cu CES nu este în stare să stea la lecţie întreaga oră academică, poate
să plece cu elevul, după o anumită perioadă de timp, pentru a continua activitatea individuală
cu copilul.
Este important ca, după încheierea orei, să aibe loc o discuție cu profesorul de la despre faptul
cum s-a implicat copilul cu CES în activităţile din cadrul lecţiei, ce a fost reuşit şi ce a fost
mai puţin reuşit, ce soluţii de îmbunătăţire a procesului didactic propune etc.
De asemenea, ar fi util ca după ore profesorul itinerant/de sprijin să completeze jurnalul de
reflecţii, specificînd anumite aspecte din cadrul orei referitoare la activitatea copilului cu
CES, iar informaţia din jurnal poate fi utilizată ulterior în cadrul şedinţelor comisiilor
metodice, a consiliilor profesorale, în lucrul cu familia copiilor cu CES etc.
Din perspectiva de facilitator,consilier, mediator, roluri ale profesorul de sprijin, acesta
contribuie la promovarea educatiei incluzive :
 prin realizarea materialelor didactice adaptate, instrumentelor de lucru şi de evaluare specifice;
 facilitarea înţelegerii de către cadrele didactice a caracteristicilor de personalitate a elevilor cu CES şi a
particularităţilor proceselor cognitive, a proceselor şi funcţiilor reglatorii care influenţează activitatea şcolară a
acestor elevi.
 consiliază elevii care participă la programul de sprijin şi părinţii acestora pentru
depăşirea situaţiilor de dificultate, implicarea părinţilor în activităţile elevului, înţelegerea
necesităţii unui program de studiu în familie, supravegherea elevului pentru efectuarea
temelor, importanţa sprijinului afectiv, informare privind modalităţile de control pozitiv al
comportamentului copilului, importanţa frecventării şcolii;
 prin medierea situațiilor în care aceşti elevi perturbă activitatea desfăşurată în clasă,
printr – un comportament care nu se circumscrie disciplinei necesare la ore datorită
incapacității de internalizare a normelor sociale;
În rolul de manager de caz/responsabilul de caz servicii psihoeducaționale formulează măsuri
de sprijin pentru promovarea educației incluzive cu consultarea autorității locale:
 Măsuri de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de atitudine;
 Măsurile de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de mediu, prin
adaptarea rezonabilă a unității de învățământ în care învață copilul;
 Măsurile de sprijin pentru pregătirea și adaptarea copilului în diferitele etape de
tranziție, între diferite medii și etape ale dezvoltării individuale;
Aceste măsuri se includ în în planul de abilitare-reabilitare/planul de servicii individualizat în
funcție de tipul tranziției.
Toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Fiecare poate fi sprijinit prin măsuri
pedagogiceîn clasă și cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu alți specialiști și cu familia.
Înainte de a apela la măsuri speciale sau la alți profesioniști, profesorul trebuie să cunoască
modele concrete privind posibilitatea de integrare școlară și educațională a tuturor copiilor
pentru individualizarea acțiunii didactice.
Rolul cadrului didactic în
promovarea educației
incluzive
Școala incluzivă presupune, în primul rând, recunoasterea dreptului fiecarui copil la
educatie, si apoi întelegerea diferentelor de adaptare si învatare, specifice fiecarui
copil în parte, ca fiind naturale.

 Cadrele didactice implicate în educatia incluziva pun accentul pe dezvoltarea

de activitati care comporta lucrul în echipa si cooperarea, pe respectarea identitatii
culturale a fiecarui copil în parte si pe monitorizarea constanta a eficacitatii
activitatilor de predare - învatare - evaluare la nivelul fiecaruicopil. În acelasi timp,
programele de sprijin si remediere scolara, utilizarea posibilitatilor oferite de
curriculum-ul la decizia scolii si implicarea parintilor îndiverse activitati
extracurriculare organizate la nivelul unitatii de învatamânt reprezinta tot atâtia pasi
catre succesul scolar al fiecarui copil.

Desigur, procesul de transformare a scolii traditionale într-una incluziva cere

timp si tehnici noi de abordare din partea fiecarui profesor. Obiectivele educatiei
incluzive vizeaza combaterea neparticiparii scolare, ca si a abandonului si esecului
scolar, prin demersuri care depasesc barierele impuse de dificultatile de ordin
material, personal, familial sau social cu care se confrunta copiii. În acelasi timp,
educat ia incluziva vizeaza asigurarea unor conditii optime de învatare care sa ofere
tuturor sansa unui start egal în viata din punct de vedere educational.

Principiul egalitatii de sanse reprezinta conceptul de baza al scolii incluzive,

prin aplicarea caruia aceasta contribuie la anularea diferentelor de valorizare bazate
pe criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel scolar se
realizeaza prin respectarea sivalorizarea diferentelor socio-culturale existente în
rândul elevilor si prin promovareabogatiei si a diversitatii experientei educative care
rezulta din aceste

diferente.

Școala incluziva devine astfel o scoala deschisa tuturor, o scoala

prietenoasa, flexibila, o scoala care abordeaza procesul de predare - învatare -
evaluare într-un mod dinamic si atractiv, oscoala care, prin sprijinul pe care îl ofera
tuturor copiilor, se constituie într-un factor de baza al incluziunii sociale,contribuind la
eliminarea prejudecatilorlegate de apartenenta la un anumit mediu si la spargerea
barierelor existente

între diferitele grupuri din interiorul unei comunitati.

            "O scoala incluziva este o scoala deschisa catre orice elev, o scoala
care primeste orice elev, îl valorizeaza si îl face sa se simta acasa. Este, as
spune,scoala ideala, unde toata lumea seduce cu placere si toti copiii sunt
ajutati sa-si atinga maximumul potentialului nativ. Este scoala care ofera sprijin
accentuat pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de el".

Din pacate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Exista multe

practici care genereaza disconfort în rândul elevilor, parintilor siuneori chiar si al
cadrelor didactice. Iar la nivelul scolilor s-au încetatenit o serie de practici care exclud
anumite categorii de copii de la beneficiile educatiei. De exemplu, în scoala
româneasca s-a dezvoltat o adevarata traditie care consta în a valoriza doar copiii cu
rezultate deosebite la învatatura;mai mult, cred ca scoala româneasca si-a ridicat
stacheta foarte sus - ceea ce nu este deloc rau, problema e ca nu-i sprijina pe copii
sa atinga aceasta stacheta.

Desigur, exista si scoli unde lucrurile nu se întâmpla astfel, dar de cele mai
multe ori, sprijinul oferit copiilor nu este pe masura nevoilor acestora. Cu alte cuvinte,
politica scolii românesti este oarecum ,,Aceasta e stacheta,sari!". Dar ce face scoala
pentru a-l ajutape elev sa sara? Ce facem pentru cei care au dificultati în a atinge
stacheta?

Tendinta de a ignora copilul care are un ritm de învatare mai lent e un

fenomen foarte raspândit, si nu se tine cont ca acel copil nu are neaparat un nivel
scazut de inteligenta, ci pur sisimplu un alt ritm de învatare. Copiii care provin, de
exemplu, din învatamântul special si au fost integrati în scolile de masa trebuie sa
faca fata acelorasi standarde ca si ceilalticopii, si astfel se confrunta cu fenomene de
excludere sau de ignorare.

Predam la nivelul copiilor exceptionali, al olimpicilor, restul nu ne intereseaza.

Din pacate, exista si excluderi bazate pe criterii etnice, nu multe, dar cu atât mai
flagrante. Desigur, sunt si scoli în care situatia este echilibrata, dar fenomenul despre
care vorbeam

e deosebit de raspândit.
 Cu cât scoala este mai departe de idealul scolii incluzive, cu atât mai mare
este nevoia de interventie. E vorba despre comunitati în care apar probleme
lingvistice,în sensul în care elevii vorbesc acasa alta limba decât româna, fapt valabil
pentru toate minoritatile. Însa cei care au nevoie urgent de sprijin sunt membrii
minoritatii rome, pentru ca, daca celelalte minoritati au învatamânt în limba materna,
romii au o singura scoala în toata tara unde se face predare în limba romani. În
rest,ei se adapteaza învatamântului în limba româna, si trebuie sa spun ca sunt
foarte doritori sa faca acest lucru, însa un copil care nu întelege limba în care i se
preda nu poate performa la scoala. Acest tip de comunitate trebuie sprijinita.

În alta ordine de idei, participarea la învatamântul prescolar este o preconditie

a succesului scolar, iar copiii care nu participa nici macar la grupa pregatitoare încep
scoala cu un handicap evident, cu atât mai mult cu cât acesti copii nu pot beneficia
acasa de sprijinul parintilor - este cazul comunitatilor sarace de romi, unde parintii au
un grad de educatie foarte scazut. Din aceasta cauza decalajul existent la început se
accentueaza pe parcurs, iar trecerea în clasa a cincea devine un moment foarte
dificil, în care \ncepe sa se manifeste abandonul scolar.

O scoala incluziva este utila tuturor. Însa ideea de incluzivitate ar trebui sa

se manifeste în toate scolile, peste tot exista copii care sunt ,,pusi la colt" de colegi si
de profesori pentru ca nu reusesc sa performeze, fara ca scoala sa le ofere acestor
copii sprijin  diferentiat. În toate scolile exista cadre didactice care nu accepta ca
parintii au un cuvânt de spus în scoala, ceea ce este complet fals, parintii trebuie
consultati si priviti ca parteneri ai scolii. Desigur, în comunitatile sarace beneficiile
scolii incluzive sunt evidente, poate ca este prima oara când cineva chiar încearca sa
identifice si sa rezolve câteva din problemele acestor comunitati.

Oferta scolii de a sprijini copilul prin programe-suport, prin ore suplimentare si

prin activitati extracurriculare, dar si prin programe de tip sansa a doua, care nu se
adreseaza doar copiilor, ci si tinerilor si adultilor, toate acestea reprezinta pasul
decisiv catre eradicarea abandonului scolar si oferirea unei educatii de calitate pentru
toti copiii .

Școala incluziva faciliteaza accesul tuturor la o educatie de calitate prin:

         ameliorarea si flexibilizarea curriculum-ului;

         utilizarea unor metodologii de predare - învatare - evaluare centrate pe elev;

         implicarea comunitatii în viata scolara;

         formarea cadrelor didactice din perspectiva valorilor educatiei incluzive;

          oferirea de servicii educationale conform principiului ,,resursa urmeaza
copilul";

         programe de tip "A doua sansa" dedicate persoanelorcare au abandonat

scoala sau nu au frecventat niciodata învatamântul obligatoriu;

         îmbunatatirea atitudinilor adultilor si copiilor fata de diversitatea culturala,

umana si etnica dintr-ocomunitate.

Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel scolar:

Dimensiunea culturala

Se refera la masura în care filosofia educatiei incluzive este împartasita de

toate cadrele didactice din scoalasi în care ea poate fi observata de totI membrii
comunitatii scolare si de toticei care intra în scoala. Crearea unei culturi a scolii
trebuie sa devina un proces la fel de important ca acela de predare a cunostintelor si
de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborarii
unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.

Dimensiunea strategica

Se refera la plasarea abordarii incluzive în nucleul dezvoltarii scolare, astfel

încât aceasta sa se reflecte în toate strategiile scolare si sa nu fie privita ca o
adaugire exterioara, distincta de toate celelalte. Conceptul de educatie incluziva
trebuie sa se reflecte în toate documentele de planificare scolara.

Dimensiunea practica

Se refera la asigurarea reflectarii în activitatea la clasa atât a culturii cât si a

politicilor incluzive ale scolii.

Metodele de predare - învatare - evaluare trebuie sa încurajeze participarea

fiecarui elev la activitatile desfasurate în cadrul orelor de curs.

Conceptul de educaţie incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie

pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie,
limbăvorbită sau condiţiile economice în caretrăiesc. Definiţia educaţiei incluzive în
România, în elaborarea căreia, cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat şi de asistenţa
unui recunoscut expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazată în mare măsură şi
dezvoltă aceasta primă şi importantă viziune lansată de UNESCO: „Educaţia
incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunităţi”.
Care sunt atribuţiile cadrului didactic în implementarea educaţiei incluzive?
Regulamentul-cadru al instituţiei de învăţământ general incluzive stipulează că
personalul din învăţămînt are obligaţiunea:
• să promoveze educaţia incluzivă sub toate aspectele, asigurând în măsură deplină
incluziunea şcolară şi socială a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• în limita competenţelor, să cunoască particularităţile de dezvoltare a copiilor,
necesităţile
acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenţie, de
recuperare/compensare în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă socială/educaţională
specializată, serviciile de protecţie a copilului în legătură cu situaţiile care afectează
demnitatea, integritatea fizică şi psihică a elevului;
• să demonstreze respect şi consideraţie în relaţiile cu toţi elevii,
părinţii/reprezentanţii legali ai acestora
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în transpunerea
în fapt a recomandărilor oferite de Serviciul de Evaluare Complexă.
În cazul în care elevului cu CES are unplan de servicii individualizat,orientați școlar și
profesional, cadrele didactice vor participa activ în procesul de elaborare şi
implementare a Planului Educaţional Individualizat (PEI). În acest sens, învăţătorul
de la clasă/profesorul la disciplină va fi responsabil de:
• prezentarea informaţiei privind rezultatele evaluării competenţelor elevului la
disciplină;
• elaborarea şi implementarea curriculumului individualizat la disciplina predată;
• realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;
• stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
• determinarea şi aplicarea strategiilor de evaluare;
• identificarea resurselor necesare realizării finalităţilor stabilite;
• corelarea proiectării didactice (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea
obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
• oferirea de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în parcurgerea demersului
educaţional la disciplina de studiu;
• crearea în clasă a unui mediu relaţional adecvat pentru toţi (profesor-elev, elev-
elev,etc.);
• colaborarea cu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferenţele umane reclamă adaptarea învătării la necesităţile copilului. Din
aceste considerente,educaţia incluzivă este centrată pe toţi elevii şi pe fiecare în
parte. Misiunea profesorului este de a cunoaşte identitatea fiecărui elev şi a o
valoriza în cadrul procesului instructiv-educativ.
Cum poate fi elaborat curriculumul individualizat la disciplină?
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte şi învăţătorii/profesorii care lucrează
cu copiii cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către
elev a materiei prevăzute de curriculumul şcolar.. În funcţie de decizie, pentru fiecare
materie se va indica dacă elevul va studia:
- în baza curriculumului general (CG);
- în baza curriculumului adaptat (CA);
- în baza curriculumului modificat (CM).
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau
modificat, atunci învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este
responsabil de elaborarea curriculumului individualizat. Înainte de a elabora
curriculumul individualizat, învăţătorul/profesorul se va familiariza cu noţiunea de
curriculum adaptat (CA) şi curriculum modificat (CM). Astfel, prin adaptări curriculare
se realizează corelarea curriculumului general cu posibilităţile elevului cu CES, din
perspectiva finalităţilor procesului de incluziune şcolară şi socială a acestuia.
Elaborarea CA vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are în
vedere ajustarea metodelor, materialelor şi mijloacelordidactice, a formelor de
organizare a lecţiei, a sarcinilor şi activităţilor de învăţare şi de evaluare, reieşind din
necesităţile copilului. De menţionat că finalităţile educaţionale şi conţinuturile de
învăţare nu sunt modificate, este adaptată doar modalitatea de
predare/învăţare/evaluare pentru a atinge finalităţile stipulate în curriculumul general.
La elaborarea curriculumului adaptat se va ţine cont neapărat de adaptările de
mediu, psihopedagogice şi cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialişti.
Adaptările de mediu vizează schimbările care se vor produce în mediul fizic al
clasei sau al instituţiei, precum şi modalităţile de sprijin al elevului cu CES. Acestea
ar putea include:
- soluţionarea unor probleme ale structurii ergonomice care să fie în beneficiul
copilului cu CES (adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la
necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor; o atenţie specială se va
acorda poziţionării în sala de clasă a băncii unde stă copilul cu CES (R. Iucu, 2000);
- adaptări în vederea sporirii accesibilităţii instituţiei (rampă la intrarea în şcoală;
grupul sanitar adaptat; bare de susţinere; amplasarea sălilor de uz comun – cantina,
biblioteca, laboratoarele – la primul nivel etc. );
- echipament special (aparate auditive; ochelari pentru a vedea mai bine; cadru de
deplasare, bastoane, claviatura computerului modificată, table de comunicare,
scaune speciale etc. );
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi; excluderea materialelor
care disociază atenţia)
Adaptările psihopedagogice care fac referinţă la ajustările operate în tehnologia
procesului educaţional ar putea înclude:
- elaborarea unor sarcini didactice individuale;
- prezentarea unor algoritmi, instrucţiuni pe etape pentru realizarea sarcinii didactice;
- elaborarea/confecţionarea materialelor didactice (fişe, scheme, tabele, machete
etc., care să faciliteze rezolvarea sarcinilor);
- supravegherea copilului de către colegii de clasă (unul sau mai mulţi);
- alegerea preferenţială a grupului, în cadrul activităţilor de cooperare;
- micşorarea/mărirea timpului pentru realizarea sarcinii; acordarea unor pauze;
- adaptarea metodelor didactice la necesităţile copilului
Adaptările în materie de evaluare presupun ajustarea metodologiei de evaluare
pentru a facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităţilor atinse şi ar putea
viza:
- micşorarea numărului de sarcini;
- acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
- concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
- utilizarea surselor iconografice;
- asistenţa cadrului didactic de sprijin
Curriculumul modificat prevede schimbarea finalităţilor educaţionale prin excluderea
unora şi simplificarea altora (sau sporirea complexităţii), astfel încît să corespundă
potenţialului şi disponibilităţilor copilului cu CES. De asemenea, se intervine în
conţinuturile recomandate, selectîndu-se cele mai relevante şi funcţionale pentru
dezvoltarea abilităţilor copilului cu CES. Totodată, conţinuturile pot fi simplificate,
astfel încît să fie accesibile elevului. Învăţătorul/profesorul va putea opera
modificările,doar cunoscînd foarte bine punctele forte şi necesităţile elevului,
recomandările pe care le-au formulat specialiştii, vizînd domenii variate de dezvoltare
a copilului.
Cum poate fi organizat procesul educaţional într-o clasă incluzivă?
Este bine ca elevul cu CES să înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. De aceea
cadrul didactic trebuie să stabilească foarte clar cum şi cît timp va antrena copiii cu
CES în activitate, ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceştia să participe
alături de ceilalţi în procesul de învăţare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe
parcursul orei în activităţile frontale, precum şi în activităţile de grup. La anumite
etape ale lecţiei poate primi sarcini individualizate, inclusiv de evaluare. În cazul în
care copilul cu CES este “supraîncărcat” doar cu sarcini pe care trebuie să le rezolve
de sinestătător sau cu susţinerea unui profsor itinerant sau de sprijin şi nu ia parte la
activităţile frontale sau de grup desfăşurate în clasă, incluziunea educaţională şi
socială a copilului nu are loc.
Învățătorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la
lecţie,să găsească momentele potrivite în desfăşurarea orei pentru a intercala
activitatea copilului cu CES în cea a colegilor de clasă. Se recomandă ca sarcinile
individualizate pentru copilul cu CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel
se pune în evidenţă că elevul cu CES realizează altceva decît restul elevilor şi
aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cu
CES nu prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul
depus de acesta. Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces
continuu, iar rezultatele evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de
învăţare, proiectate în curriculumul individualizat, şi astfel vor constitui un argument
pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obţinute de copilul cu CES
în învăţare este încurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri şcolare şi
extraşcolare.
În condiţiile şcolii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a
procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată,
participativă şi consensuală, în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare
necesare de realizat de către elev, anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a
acestor produse.
Un instrument util pentru desfăşurarea unei astfel de evaluări este grila de evaluarei
în care sunt indicate nivelele de performanţă și sunt enumerate criteriile care servesc
drept repere calitative pentru aprecierea produsului. Pentru fiecare criteriu se
elaborează descriptori de performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare
nivel.Acest instrument poate fi aplicat pentru evaluarea unei game variate de
produse realizate de elevul cu CES (poster, portofoliu, proiect, colaj, agendă a
faptelor bune, machetă, comunicare, desen, fişa de personaj etc.).
Învăţătorul/profesorul va propune elevilor cu CES elaborarea anumitor produse, în
funcţie de finalităţile specificate în curriculumul individualizat/ modificat.
Profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în organizarea şi desfăşurarea
procesuluieducaţional în clasele unde învaţă copiii cu CES.
Sunt mai multe modalităţi de implicare a profesorului itinerant/de sprijin în cadrul
lecţiei, acestea fiind schitaţe în proiectul didactic. Astfel:
•           Poate sta, o anumită perioadă de timp, lîngă copilul cu CES, acordîndu-i
asistenţa necesară, pentru ca acesta să reuşească să participe la activităţile realizate
de toţi copiii din clasă.
•           În cazul în care se organizează lucrul în cooperare, poate sta în grupul unde
este copilul cu CES, acordînd asistenţă nu doar acestuia, dar şi celorlalţi membri ai
grupului.
•           În anumite situaţii educaţionale, poate participa alături de profesor în procesul
de predare-învăţare-evaluare, acordînd atenţie specială copilului cu CES.
•           În cazul în care copilul cu CES nu este în stare să stea la lecţie întreaga oră
academică, poate să plece cu elevul, după o anumită perioadă de timp, pentru a
continua activitatea individuală cu copilul.
            Este important ca, după încheierea orei, să aibe loc o discuție cu profesorul
de la despre faptul cum s-a implicat copilul cu CES în activităţile din cadrul lecţiei, ce
a fost reuşit şi ce a fost mai puţin reuşit, ce soluţii de îmbunătăţire a procesului
didactic propune etc.
De asemenea, ar fi util ca după ore profesorul itinerant/de sprijin să completeze
jurnalul de reflecţii, specificînd anumite aspecte din cadrul orei referitoare la
activitatea copilului cu CES, iar informaţia din jurnal poate fi utilizată ulterior în cadrul
şedinţelor comisiilor metodice, a consiliilor profesorale, în lucrul cu familia copiilor cu
CES etc.
Din perspectiva de facilitator,consilier, mediator, roluri ale profesorul de sprijin,
acesta contribuie la promovarea educatiei incluzive :
         prin realizarea materialelor didactice adaptate, instrumentelor de lucru şi de
evaluare specifice;
         facilitarea înţelegerii de către cadrele didactice a caracteristicilor de
personalitate a elevilor cu CES şi a particularităţilor proceselor cognitive, a
proceselor şi funcţiilor reglatorii care influenţează activitatea şcolară a acestor
elevi.
         consiliază elevii care participă la programul de sprijin şi părinţii acestora
pentru depăşirea situaţiilor de dificultate, implicarea părinţilor în activităţile
elevului, înţelegerea necesităţii unui program de studiu în familie,
supravegherea elevului pentru efectuarea temelor, importanţa sprijinului
afectiv, informare privind modalităţile de control pozitiv al comportamentului
copilului, importanţa frecventării şcolii;
         prin medierea situațiilor în care aceşti elevi perturbă activitatea desfăşurată în
clasă, printr – un comportament care nu se circumscrie disciplinei necesare la
ore datorită incapacității de internalizare a normelor sociale;
În rolul de manager de caz/responsabilul de caz servicii psihoeducaționale
formulează măsuri de sprijin pentru promovarea educației incluzive cu consultarea
autorității locale:
         Măsuri de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de atitudine;
          Măsurile de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de mediu, prin
adaptarea rezonabilă a unității de învățământ în care învață copilul;
         Măsurile de sprijin pentru pregătirea și adaptarea copilului în diferitele etape
de tranziție, între diferite medii și etape ale dezvoltării individuale;
 Aceste măsuri se includ în în planul de abilitare-reabilitare/planul de servicii
individualizat în funcție de tipul tranziției.
Toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Fiecare poate fi sprijinit prin măsuri
pedagogiceîn clasă și cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu alți specialiști și cu
familia. Înainte de a apela la măsuri speciale sau la alți profesioniști, profesorul
trebuie să cunoască modele concrete privind posibilitatea de integrare școlară și
educațională a tuturor copiilor pentru individualizarea acțiunii didactice.
 Profilul profesorului incluziv
20 martie 2020 • Cristina Brătilă • Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Elena Doamna,
Focșani (Vrancea) • România
Despre menirea dascălului se pot afirma multe, activitatea lui poate fi abordată din diferite puncte
de vedere. În acest context, analiza rolului profesorului oferă posibilități multiple și complexe de
studiu. Se pot întreprinde cercetări diverse și multiple care să urmărească activitatea, evoluția
tânărului profesor, ajungându-se până la analiza muncii cadrelor didactice cu experiență, cu
bogate realizări.

Profundele transformări înnoitoare au avut efecte considerabile asupra științelor educației, implicit
a statutului și a rolului cadrelor didactice. Odată cu lansarea formală a paradigmei ,,educație
pentru toți”, după anul 1990, direcțiile strategice care au impus o mai mare responsabilitate și
flexibilitate a serviciilor educaționale românești, au constat în democratizarea școlii și în acțiunile
de egalizare a șanselor tuturor elevilor, atribuind cadrelor didactice un nou statut și roluri multiple.

Preocupările intense ale specialiștilor din domeniul educației, în special din a doua jumătate a
secolului al XX-lea, s-au concretizat în găsirea unor noi soluții la provocările apărute în fața școlii,
ca: dificultățile la învățătură, atitudini și comportamente problematice, clasele incluzive,
absenteism, abandon școlar ș.a. Implicit, au generat preocupări pentru a găsi formule noi de
solidaritate umană, căi de prospectare a unor strategii eficiente pentru stimularea progresului la
toți elevii, mai ales la cei supradotați,  modernizarea învățământului și formarea cadrelor
didactice.

Pedagogia ne oferă strategii şi metode de diferenţiere, individualizare şi personalizare a învăţării

și nu doar abordarea frontală. Pentru a răspunde nevoilor diferite ale elevilor, profesorul incluziv
este:

 permanent la curent cu noutăţile din psihologie şi pedagogie,

 flexibil,
 empatic, suportiv,
 colaborator cu elevii, ceilalţi profesori şi cu părinţii,
 pozitiv,
 constructiv,
 creativ.

Pentru a lucra într-un  mediu educaţional incluziv, cadrele didactice trebuie să posede şi o serie
de calităţi manageriale, pornind de la capacitatea profesorului de a planifica şi a organiza
activităţile clasei, astfel încît să asigure un climat favorabil învăţării. Astfel, profesorul incluziv se
va baza pe următoarele principii:

 recunoaşterea unicităţii şi a individualităţii fiecărui elev;

 încurajarea, valorizarea  şi acceptarea  diversităţii;
 evaluarea comportamentului specific, fără etichete personale şi caracterizări globale ale
persoanei;
 exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă;
 încurajarea comportamentului pozitiv al elevului;
 evidenţierea rolului respectului de sine ca premiză în dezvoltarea personal.

Printre calităţile unui profesor incluziv, dragostea pentru copii este esentială. Un bun profesor are
o vocaţie interioară pentru comunicarea adecvată a informaţiei, adaptată şi individualizată, ţinând
cont de potenţialul psihoindividual al elevilor săi. Atitudinea  pozitivă a profesorului îşi  pune
amprenta asupra relaţiilor în clasă, iar dacă acesta le arată elevilor săi dragoste, respect şi
înţelegere, procesul didactic va fi mult simplificat.
Empatia este şi ea foarte importantă când se vorbeste despre profesorul incluziv: acesta trebuie
să cunoască psihologia copiilor cu CES, să ştie cum funcţionează mintea lor şi îin primul rând să
poată să-i înţeleagă pe copii. Empatia înseamnă intuiţie, înţelegere, a putea să pătrunzi în lumea
interioară a copilului şi a putea să privesti lucrurile (şi) din perspectiva sa. Inseamnă şi a putea să
îţi cunoşti cât se poate de bine fiecare elev şi să preconizezi care dintre ei va manifesta anumite
dificultăţi în anumite situaţii.

Printre calităţile unui bun profesor se află şi competenţele sociale: un profesor care ştie să
comunice cu elevii săi trebuie să fie sociabil, dezinvolt, deschis, să aibă abilităţi de relaţionare
dezvoltate.

De asemenea, profesorul incluziv deţine următoarele competenţe:

 cunoaşte procesul de incluziune educaţională a copiilor cu CES şi este la curent cu

schimbările produse în acest domeniu;
 contribuie la formarea unei atitudini nondiscriminatorii a membrilor comunităţii, a cadrelor
didactice, a părinţilor faţă de copiii cu CES;
 desfăşoară activităţi de informare şi de sensibilizare ale cadrelor didactice, precum şi ale
părinţilor cu referire la incluziunea educaţională;
 acordă asistenţă familiei, cadrelor didactice în vederea incluiziunii educaţionale a copiilor
cu CES;
 contribuie la crearea unui mediu psihofizic adecvat pentru incluziunea educaţională a
copiilor cu CES;
 cunoaşte curriculumul şcolar pentru treptele de învăţământ în care sunt incluşi copiii cu
CES;
 studiază particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor cu CES şi le valorifică în
cadrul activităţilor educaţionale;
 cunoaşte necesităţile de instruire şi de educaţie ale fiecărui copil cu CES, în baza
evaluării complexe şi a recomandărilor făcute de către specialişti;
 elaborează planuri semestriale/lunare de activitate, ţinând cont de PEI-urile elevilor cu
CES;
 conlucrează eficient cu învăţătorul de la clasă/profesorul la disciplină, cu echipa
multidisciplinară, cu echipa de management a şcolii;
 elaborează/adaptează/aplică materiale didactice necesare pentru activitatea cu copiii cu
CES;
 aplică metodele de lucru cu copiii cu CES şi principiile de incluziune şcolară şi socială a
copiilor cu CES.

Este evident faptul că asigurarea accesului fiecărui copil la educaţie de calitate, inclusiv a
copilului cu CES, reclamă o pregătire profesională foarte bună a personalului didactic. Prin
urmare, cadrele didactice trebuie să beneficieze de o gamă variată de activităţi de formare pentru
a înţelege filozofia incluziunii, a conştientiza importanţa educaţiei incluzive pentru şcoală şi
comunitate şi pentru a fi motivaţi intrinsec să lucreze cu copiii cu CES.

Din experienţa personală, pot afirma că profesorul incluziv asigură în clasa de elevi:

 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
  Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
 Sprijin emoţional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
 Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-
elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor
constantă;
 Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu
le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt
acceptaţi de colectiv ca modele pozitive;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
 Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă;
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
 Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare.

Calm, echilibru, flexibilitate, creativitate, toleranţă, deschidere la acceptarea diversităţii,

identificarea celor mai bune soluţii în educaţia copilului cu CES completează profilul profesorului
incluziv care trebuie să facă faţă provocărilor educaţionale din secolul XXI.