Modelos de mente y modelos de pedagogía *

Existen cuatro modelos de predominantes de la mente de quienes aprenden, que se han impuesto en
nuestra época; cada uno de ellos subraya diferentes metas educativas. Estos modelos no sólo son
concepciones de la mente que determinan nuestra manera de enseñar y de "educar" sino que son
asimismo, conceptos acerca de las relaciones entre las mentes y la cultura. Re-pensar la psicología
educativa nos exige examinar cada una de las diversas concepciones del desarrollo humano y reevaluar
sus consecuencias sobre la enseñanza y el aprendizaje.

1. Ver a las niñas y a los niños como aprendices que nos imitan: la adquisición del "saber hacer."
Cuando un adulto demuestra o enseña una actividad eficaz que exige ser hábil a un niño, su
demostración está basada implícitamente en la creencia de que:

a) el niño (a) no sabe cómo hacer "x",

b) el niño (a) puede aprender cómo hacer "x" si se le muestra.

El acto de enseñar también presupone que:

c) el niño (a) quiere hacer "x," y

d) de hecho, puede estar tratando de hacer "x".

Para aprender por imitación la niña o el niño debe reconocer los objetivos que busca el adulto, los
medios empleados para alcanzar estos fines y el hecho de que la acción demostrada lo llevará con éxito
a esta meta. Para cuando las niñas y los niños tienen dos años, ya son capaces -a diferencia de los
chimpancés creados en libertad- de imitar el hecho en cuestión. Los adultos, reconociendo la tendencia
de los niños a la imitación, suelen convertir sus propias acciones demostrativas en actuaciones,
actuando del modo que muestre más vivamente lo que se necesita para "hacer las cosas bien". De
hecho ofrecen ejemplificaciones silenciosas del hecho, ejemplos por naturaleza claros de la acción
deseada.

Estos modelos son la base del aprendizaje, que da al aprendiz los métodos de especializados del
experto. Éste trata de transmitir una habilidad, que ha adquirido por medio de la práctica repetida, a un
aprendiz que, a su vez, debe practicar el acto así enseñado, si quiere tener resultados. Hay poca
distinción en semejante intercambio entre el conocimiento procesal (saber cómo) y el conocimiento
proporcional (saber qué). Una suposición subyacente es que aun al menos hábil se le puede enseñar
mostrándole y tiene la capacidad de aprender mediante la imitación. Otra suposición de este proceso es
que demostrar e imitar hacen posible la acumulación del conocimiento que tiene pertinencia cultural,
incluso puede transmitir la cultura de una generación a la otra.

El empleo de la imitación como medio de enseñanza incluye una suposición acerca de la competencia
humana. Ésta consiste en talentos, destrezas y habilidades, y no en conocimiento y comprensión. Según
la idea imitativa, la competencia sólo se logra por medio de la práctica. Tal es una idea que excluye la
enseñanza acerca de logaritmos o de teatro de la manera antes descrita. El conocimiento "simplemente
crece como un hábito" y no está vinculado ni con la teoría ni con la transacción, o la discusión. En
realidad, de hecho, llamamos "tradicionales" a las culturas que dependen mucho de una psicología y de
una pedagogía imitativas de uso común. Pero las culturas más avanzadas en el aspecto técnico también
dependen mucho de semejantes teorías imitativas implícitas, incluso para transmitir capacidades muy
complejas. Para ser científico o poeta se necesita más que simplemente "conocer la teoría" o saber las
reglas del verso griego. Volvamos a Aristóteles y al médico.

Entonces ¿qué sabemos acerca de la demostración y del aprendizaje? No mucho, pero si más de lo que
podríamos sospechar. Por ejemplo, se sabe que no basta simplemente demostrar "cómo hacerlo" y
ofrecer oportunidades de práctica para hacerlo. Estudios realizados sobre cómo lograr la maestría han
demostrado que aprender sólo cómo hacer las cosas hábilmente, no nos conduce al mismo nivel de
capacidad flexible que cuando se aprende mediante una combinación de práctica y de explicación de
conceptual; así como un verdadero virtuoso del piano necesita más que unas manos hábiles, necesita
saber algo hacer de la teoría de la armonía, del solfeo y, de la estructura melódica. Por ello, si una
simple teoría del aprendizaje mediante imitación conviene a una sociedad "tradicional" (y habitualmente,
si se mira más de cerca resulta más que eso), no conviene a una sociedad más avanzada. Esto nos
lleva al siguiente conjunto de suposiciones acerca de la mente humana.

2. Creer que las niñas y los niños aprenden con base en la exposición didáctica: la adquisición
del conocimiento proporcional. La enseñanza didáctica suele basarse en la idea de que a los
educandos se les deben exponer hechos, principios y reglas de acción que tienen que aprender,
recordar y después aplicar. Enseñar de esta manera es suponer que el alumno "no conoce que p," es
ignorante o ajeno de ciertos hechos, reglas o principios que se pueden transmitir exponiéndonos. Se
concibe que lo que deberá de aprender es discípulo está en "la mente de los maestros, así como en
libros, mapas, obras de arte, bases de datos de computadoras, o cualquier otra cosa. Al conocimiento
simplemente se le debe "ver" o "escuchar." Es un canon o corpus explícito, una representación de lo
que se debe conocer. Se supone que el conocimiento procesal, el saber cómo, se sigue
automáticamente de conocer ciertas proposiciones acerca de hechos, teorías y similares: "El cuadrado
de la hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a los cuadrados de los otros dos lados".

Según esté prototipo de enseñanza, las capacidades ya no se conciben como saber hacer algo, de
manera hábil, sino antes bien como capacidad de adquirir un conocimiento nuevo mediante la ayuda de
ciertas "capacidades mentales": verbales, espaciales, numéricas, interpersonales, etcétera. Es probable
que está sea la línea de pedagogía de uso común practicada más a menudo en la actualidad, sea en
historia, estudios sociales, literatura, geografía y aun ciencias matemáticas. Su principal atractivo
consiste en que pretende ofrecer una especificación exacta de lo que se deberá aprender, y -afirmación
no menos discutible- que sugiere normas para evaluar su logro. Más que ninguna otra teoría pedagógica
de uso común, ha engendrado exámenes objetivos en toda su miríada de aspectos. Para determinar si
un estudiante ha "aprendido" cuál es la capital de Albania, todo lo que se tiene que hacer es ofrecerle
una opción múltiple entre Tiara, Milán, Esmirna y Samarcanda.

Condenar simplemente los supuestos de la didáctica se asemeja mucho a dar fuetazos a un caballo
muerto, pues sin duda existen contextos en que puede ser útil tratar el conocimiento como algo "objetivo"
y dado: como conocer los diferentes criterios según los cuales puede plantearse un caso legal, de
acuerdo con el derecho común inglés; o saber que la Ley de los Esclavos Fugitivos pasó a ser estatuto
norteamericano en 1793, o que el terremoto de Lisboa destruyó esa ciudad en 1755. En realidad, el
mundo está lleno de hechos. Pero los hechos no resultan muy útiles cuando se presentan a carretadas,
ya sea del maestro al estudiante en el aula o, en la dirección opuesta, poniendo una palabra en un
examen "objetivo." Más adelante volveremos a esté punto, al considerar nuestra cuarta perspectiva.

En lo que debemos centrarnos aquí es en la concepción de la mente de las niñas y los niños que la
visión didáctica impone a la enseñanza: su pedagogía de uso común. En efecto, este sistema presupone
que la mente de las alumnas y los alumnos son una tabula raza, una pizarra en blanco. Se considera
que el conocimiento puesto en la mente es acumulativo, y el conocimiento posterior va edificándose
sobre el conocimiento ya existente. Mayor importancia tiene la suposición de que la mente de la niña o el
niño es pasiva, como un receptáculo que está aguardando a que lo llenen. En este cuadro no entra la
interpretación activa o constructiva. La tendencia didáctica mira al niño desde el interior; desde la
perspectiva de una tercera persona, en lugar de tratar de "penetrar en sus pensamientos". Es
indudablemente, de un sólo sentido: la enseñanza no es un diálogo, sino el habla de uno al otro. En
semejante esquema, si la niña o el niño no aprende de manera adecuada, sus insuficiencias pueden
explicarse por su falta de "capacidad mental" o su bajo "Cociente de Inteligencia," y con ello los
educadores se lavan las manos. Precisamente el esfuerzo por lograr una perspectiva en primera
persona, de reconstruir el punto de vista del niño o de la niña, caracteriza la tercera pedagogía de uso
común, que ahora vamos a enfocar.

3. Ver a las niñas y a los niños como pensadores: el desarrollo del intercambio intersubjetivo. La
nueva ola de la investigación de "otras mentes," antes descrita, es la manifestación última de un
esfuerzo moderno más general por reconocer la perspectiva de la niña o el niño en el proceso del
aprendizaje. Según está idea, el maestro o la maestra debe tratar de penetrar en lo que la niña o el niño
piensa y en como llega a lo que ahora se cree. Se considera que las niñas y los niños, como los adultos
construyen un modelo del mundo para ayudarse a dar sentido a su propia experiencia. La pedagogía
consiste en ayudar al niño a comprender mejor, más poderosamente, de forma menos unilateral. La
comprensión se favorece mediante la discusión y colaboración; se alienta a las niñas y a los niños a
expresar sus propias opiniones para lograr el contacto con mentes de otros que puedan tener diferentes
ideas.

Semejante pedagogía de acción mutua presupone que todas las mentes humanas son capaces de tener
creencias e ideas que mediante discusión e interacción, pueden avanzar hacia algún marco de
referencia compartido. Tanto el niño como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a
reconocer a los del otro, aunque puedan no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer los del otro,
aunque puedan no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer que las diferentes opiniones pueden
estar basadas en razones reconocibles, y que estas razones constituyen la base para hacer un juicio
sobre las razones opuestas. A veces, usted es quien está "equivocado," otras veces son los demás: eso
depende de lo bien razonadas que estén las ideas. A veces, opiniones opuestas son correctas, ambas...
o erróneas, ambas. La niña o el niño no simplemente es un ignorante o un recipiente vacío, sino que es
alguien capaz de razonar, de dar sentido, tanto por su mismo como mediante el intercambio con los
demás. Se considera que la niña o el niño, no menos que el adulto, es capaz de pensar acerca de su
propio pensamiento y de corregir sus ideas y nociones por medio de la reflexión, por medio de ir "más
allá", como a veces de le llama. En pocas palabras, se cree que la niña o el niño es un epistemólogo,
además de ser un aprendiz.

Se considera que la niña o el niño, no menos que el adulto ha elaborado unas "teorías" más o menos
coherentes, no sólo acerca del mundo sino acerca de su propia mente y de cómo funciona. Estas teorías
ingenuas son opuestas en armonía con las de las madres, los madres y maestros, no por medio de la
imitación ni por medio de la instrucción didáctica, sino mediante argumentación, colaboración y
negociación. El conocimiento es lo que se comparte en el intercambio, dentro de una comunidad textual.
Las verdades son producto de la evidencia, del argumento y de la construcción, y no de una autoridad,
sea textual o pedagógica. Este modelo de educación es mutualista y dialéctico, más interesado en la
interpretación y la comprensión que en el logro de un conocimiento fáctico o de un desempeño hábil.

No sólo se trata de que este conocimiento mutualista esté "centrado en el niño o la niña," término que
no tiene mucho significado, sino que es mucho menos condescendiente para con la inteligencia del niño.
Intenta edificar un intercambio de entendimientos entre el maestro y el niño, encontrar en las intuiciones
de las niñas o los niños las raíces del conocimiento sistemático, como lo decía Dewey.

Cuatro líneas de la investigación creciente han enriquecido está perspectiva sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Aunque estén íntimamente interrelacionadas, vale la pena distinguirlas. La primera tiene
que ver con la manera en que las niñas y los niños desarrollar su capacidad de "leer otras mentes," de
llegar a conocer lo que otros están pensando o sintiendo. Por lo general. A esto se le llama investigación
de la intersubjetividad. La intersubjetividad empieza por con el placer que sienten el infante y la madre en
el contacto visual en las primeras semanas de la vida; esto pronto pasa a la etapa en que ambos
comparten su atención en objetos comunes y culmina en la primera fase de preescolar, cuando la niña o
el niño y quien se encarga de ellos logran que sus mentes se encuentren por medio de un temprano
intercambio de palabras. Es éste un logro que nunca termina.

La segunda línea de investigación incluye la captación, por la niña o el niño, de los "estados
intencionales" de los demás: sus creencias, sus promesas, intensiones y deseos; en una palabra,
entender sus teorías de la mente, como a menudo se le llama a está línea de investigación. Se trata de
un programa de investigación sobre cómo las niñas y los niños adquieren sus nociones acerca del modo
como otros llega a sostener o sustituir diversos estados mentales. Asimismo, se interesa por saber como
la niña o el niño clasifica las creencias y opiniones de la gente como verdaderas o correctas en vez de
falsas y erróneas; en el proceso, está investigación ha descubierto muchas cosas fascinantes acerca de
las ideas que tiene la niña o el niño pequeño respecto de las "falsas creencias."

La tercera línea es el estudio de la metacognición: el modo como lo que piensan las niñas y los niños
acerca de las acciones de aprender, recordar y pensar (especialmente las que ellos realizan) y sobre,
cómo es que "pensar acerca" de las operaciones cognitivas afecta a los propios procedimientos
mentales. La primera colaboración importante a esta línea es un estudio de Ann Brown, que mostró
cómo las estrategias para recodar fueron profundamente modificadas por las niñas y los niños al analizar
internamiento cómo ellos mismos procedían al tratar de conservar algo en su memoria.

Los estudios de aprendizaje en colaboración y en solución de problemas constituyen la cuata línea de la

nueva investigación, la cual enfoca cómo las niñas y los niños se explican y revisan sus creencias en el
intercambio cursivo. Ha florecido no sólo en Estados Unidos, sino también en Suecia, donde gran parte
de la reciente investigación psicológica se ha concentrado en estudiar cómo las niñas y los niños
comprenden y controlan su propio aprendizaje.

Lo que toda está investigación tiene en común es un esfuerzo por comprender cómo las niñas y los
niños organizan su propio aprendizaje, sus recuerdos, sus conjeturas y su modo de pensar. A diferencia
de las antiguas teorías psicológicas, que tendían a imponer modelos "científicos" a las actividades
cognitivas de las niñas y los niños, este esfuerzo explora el marco mental del propio niño para
comprender mejor cómo llega a las ideas que, finalmente le resultan más útiles. La psicología de uso
común del propio niño o de la propia niña (y su desarrollo) se vuelve el objeto de estudio. Y desde luego,
tal investigación ofrece a la maestra o al maestro un sentido mucho más profundo y menos
condescendiente de lo que encontrará en la situación de enseñar-aprender.

Algunos dicen que la flaqueza se esté enfoque consiste en que tolera un grado inaceptable de relatividad
en lo que se considera como "conocimiento". Sin duda se necesita más para justificar las creencias que,
simplemente, compartirlas con otros. Ese "más" es la maquinaria de la justificación de las propias
creencias, los cánones de razonamiento científico y filosófico. A fin de cuentas, el conocimiento es una
creencia justificada. Para reconocer la importancia de esa crítica, hay que ser bastante pragmático en
nuestras propias ideas acerca de la naturaleza del conocimiento. Será un absurdo, "post-modernismo"
aceptar que todo conocimiento puede justificarse con sólo descubrir o formar una "comunidad
interpretativa" que esté totalmente de acuerdo. Y tampoco debemos ser tan anticuados para insistir en
que el conocimiento sólo es conocimiento cuando es "verdadero", de una manera que excluya cualquier
otra pretensión. (...)

Las aseveraciones se deben justificar apelando a razones que en el sentido más estricto de los lógicos,
resistan todo intento de refutación e incredulidad. Las razones de esta índole incluyen obviamente, la
apelación a evidencias que desafíen toda refutación. Pero la refutación rara vez es cuestión de "si o no",
pues a menudo existen diversas interpretaciones que son compatibles con los testimonios de que se
dispone...; si no todos los testimonios, entonces los necesarios para que sean convincentes.

No hay ninguna razón "a priori" por la cual el tercer enfoque de la enseñanza y el aprendizaje no sea
compatible con esta epistemología más pragmática. Se trata de una concepción del conocimiento muy
distinta de la segunda perspectiva, en que se consideraba que el conocimiento era fijo e
independientemente de la perspectiva del cognoscente, pues la naturaleza misma de la aventura de
conocer ha cambiado en nuestra época. Hacking señala, por ejemplo, que antes del siglo XVII se
consideraba que existía una brecha infranqueable entre el conocimiento y la opinión: el primero era
objetivo; la subjetiva la última. Lo que el modernismo patrocina es un saludable escepticismo acerca de
lo absoluto de esta brecha. No estamos considerando aquí el conocimiento "analítico" -como en lógica y
matemáticas- en que la regla de la contradicción ocupa una posición privilegiada (que algo no puede ser
a la vea, A y no A). Pero aun al nivel analítico, la idea de que estamos analizando echa una mirada
escéptica a la imposición prematura de formas lógicas y formales a los "corpus" del conocimiento
empírico, fuera de las ciencias naturales "duras".

A la luz de todo esto, sin duda es posible dar un paso más al concebir a la pedagogía de uso común;
paso que, como los otros que hemos considerado, se fundamentan en consideraciones epistemológicas.
Lo que tenemos en juego es cómo unas creencias subjetivamente sostenidas se convierten en teorías
viables acerca del mundo y de sus hechos. ¿Cómo las creencias se convierten en hipótesis que se
sostienen no por la fe que ponemos en ellas, sino porque exponen, en el espacio público de la evidencia,
la interpretación y la armonía con el conocimiento existente? No es posible limitarse a "sustentar" las
hipótesis. Se les tiene que poner a prueba abiertamente. "Hoy es martes" se convierte en un hecho
convencional no por virtud de que sea "cierto" sino por su conformidad con las convenciones de dar
nombres a los días de la semana. Esta afirmación alcanza la intersubjetividad por virtud de una
convención y con ello se convierte en un "hecho" independiente de las creencias individuales (...)
Cuestiones de esta índole son precisamente las que la tercera perspectiva trata de la manera más
convincente y directa. enfocaremos ahora la cuarta y última de las perspectivas sobre la pedagogía de
uso común.

4. La niña o el niño como persona enterada: en el manejo del conocimiento "objetivo." Un enfoque
demasiado centrado en las creencias y en los "estados intencionales" y en su negociación en el
discurso, corre el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social al construir el
conocimiento. Tal énfasis puede llevarnos a subestimar la importancia del conocimiento acumulado,
pues las cultura conservan el conocimiento antiguo que es confiable, casi como el derecho común
mantiene un registro de cómo se resolvieron los pasados conflictos comunales. En ambos ejemplos se
hace un esfuerzo por lograr una consistencia viable, por evitar las arbitrariedades, por descubrir unos
"principios generales." Ni la cultura ni el derecho están abiertos a una súbita reconstrucción.
Característicamente se emprende la reconstrucción (para emplear la expresión jurídica) con
"moderación." El conocimiento pasado y la práctica digna de fe no pueden tomarse a la ligera. Y la
ciencia no es distinta también ella se niega a ser disuelta por "revoluciones científicas," lanzando al aire
sus viejos paradigmas.

Pasemos ahora a la pedagogía. Desde temprana edad las niñas y los niños encuentran una marcada
distinción entre lo que sabemos "nosotros" (amigos, padres, maestros, etcétera) y lo que en un sentido
más general simplemente se "conoce" En estos tiempos post-positivistas, y tal vez "post-modernos,"
reconocemos muy bien lo que se "conoce" no es una verdad revelada por Dios ni, por decirlo así, está
escrito irrevocablemente en el Libro de la Naturaleza. El conocimiento de este tipo siempre es
potencialmente revisable. Pero que sea revisable no debe confundirse con un relativismo absoluto, con
la idea de que, puesto que ninguna teoría constituye la verdad última, todas las teorías, como todos los
hombres son iguales. No cabe duda de que reconocemos la distinción entre en "Mundo Dos" de
Popper; de creencias, intuiciones y opiniones personalmente sostenidas, y su "Mundo Tres" de
conocimiento justificado. Pero lo que hace "objetivo" a este último no es que constituya alguna realidad
primigenia y libre, como la de los positivistas, sino que, antes bien, ha resistido a un escrutinio sostenido
y ha sido puesta a prueba por los mejores testimonios posibles. Todo conocimiento tiene su historia.

La cuarta perspectiva sostiene que la enseñanza debe ayudar a la niñas y a los niños a captar la
distinción entre el conocimiento personal , por una parte, y lo que se considera "sabido" por la cultura,
por la otra. Pero no sólo deben captar esta distinción, sino que también deben comprender su base, por
decirlo así, en la historia del conocimiento. ¿Cómo podemos introducir esta perspectiva en nuestra
pedagogía? Dicho de otra manera, ¿qué han ganado las niñas y los niños cuando empiezan a distinguir
lo que se conoce canónicamente de lo que ellos conocen personal e idiosincráticamente?.

Janet Astington ofrece un interesante giro a este problema ya clásico. Ha descubierto que cuando las
niñas o los niños empiezan a comprender cómo se emplea la evidencia para comprobar creencias, a
menudo ven este problema como similar al de formarse una creencia acerca de una creencia: "Ahora
tengo razón para creer que esta creencia es verdadera (o falsa, según el caso)". "Las razones para
creer" en una hipótesis no son del mismo orden de cosas que la creencia que va inserta en la hipótesis
misma, y si la primera funciona bien, entonces la segunda se gradúa, pasando de ser una creencia (o
hipótesis) a ser algo más robusto: una teoría demostrada o hasta un "corpus" de hechos.

Por la misma intuición, igualmente podemos llegar a ver nuestras ideas o creencias personales como
relacionadas (o no relacionadas) con "lo que se conoce" o lo que generalmente se cree que ha
soportado la prueba del tiempo. De este modo, llegamos a ver la conjetura personal ante el trasfondo de
lo que ha llegado a ser compartido con el pasado histórico. Los que hoy se dedican a la búsqueda del
conocimiento pasan a compartir conjeturas con quienes murieron tiempo atrás. Pero podemos dar un
paso más y preguntar cómo la conjetura pasada se asentó en algo más sólido, al paso de los años.
Podemos compartir a Arquímedes con amiguitos en el sube y baja del patio de juegos, y enterarnos de
cómo llegó a sostener su idea (...) Hay algo atractivo y, en realidad, alentador en enfrentar nuestra propia
versión del "conocimiento" con las creaciones de los personajes célebres de nuestro pasado, cuyos
nombres encontramos en los archivos. Imaginemos un grupo de High Scool de un barrio -formado en un
caso real por latinos de San Antonio- que estuviese poniendo en escena "Edipo Rey." "Saben" cosas
acerca del incesto, con las que Sófocles acaso nunca hubiera soñado. Fue claro para su talentosa
maestra y directora de escena que sus actores no se dejaron intimidar, en absoluto, por el ilustre varón
europeo que escribió la obra hace unos dos milenios. Y sin embargo, fueron fieles al espíritu de la obra.

Vemos así que, según la cuarta perspectiva, hay algo especial en "hablar" con los autores, muertos hoy
pero aún vivos en sus viejos textos... mientras el objetivo del encuentro no sea rendirles culto, sino, en
cambio, interpretarlos y comunicarnos con ellos, "ir más allá" en nuestros pensamientos acerca del
pasado. Veamos a diversos tríos de adolescentes, cada uno de los cuáles esté organizando una obra
acerca del relato del Génesis -asombrosamente breve- en que Abraham, a distancias de Dios, lleva a su
único hijo, Isaac, para sacrificarlo a Dios en el Monte Moria. En Temor y temblor, de Kierkegaard, hay un
célebre conjunto de "versones" sobre el relato de Abraham, pongámoslo a prueba, también con ellas. O
veamos algunos adolescentes ante una docena de distintas reproducciones de cuadros de la
Anunciación, en que el Ángel anuncia a la Virgen que ella será la "Reina del Cielo" Pregúnteles qué
creen, a partir de las diversas imágenes, que estaba pasando por la mente de María: en una pintura en
que parece como altiva princesa renancentista, en otra en que se asemeja a una humilde Marta, en otra
más en que aparece una muchacha descarada. Es notable lo pronto que que las y los adolescentes
salvan la brecha que separa al Mundo Dos, de Popper, de su "objetivo" Mundo Tres. Las y los maestros
con ejercicios como éstos, ayudan a las niñas y a los niños a llegar más allá de sus propias impresiones
para ingresar en un mundo pretérito que de otra manera parecería remoto y fuera de su alcance como
conocedor.

La verdadera escolaridad

La verdadera escolaridad nunca se reduce a un modelo del que aprende o a un modelo de enseñanza.
Casi toda la educación diaria en las escuelas pretende cultivar capacidades y habilidades, impartir un
conocimiento de hechos y teorías y cultivar la comprensión de las creencias y las intenciones de quienes
están cerca o están lejos. Toda elección de una práctica pedagógica implica una concepción del
aprendiz y, con el tiempo, puede ser adoptada por él o por ella como el modo más apropiado de pensar
acerca del proceso de aprendizaje; y es que la elección de una pedagogía transmite inevitablemente un
concepto del proceso de aprender y del aprendiz.

"La pedagogía nunca es inocente. Es un medio que transmite su propio mensaje..."

Bibliografía

• Bruner, Jerome S. 1997, "Pedagogía de Uso Común" en The Culture Of Education, Mónica
Utillia (traducción) Cambridge Harvad, University Press.
• Coll Cesar, aprendizaje escolar y la construcción del conocimiento. Paidos México, 1990.
• Ferreiro Gravié Ramón, Sistema para el Desarrollo Humano, Educación del Siglo XXI; Instituto
Tecnológico de Sonora. México.

* Fuente Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur.

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