Revista Dascalimea Romana Nr.2

ASOCIAȚIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA
"DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”
Nr. 2/2021
Slobozia, 2021
1
Revista ,,Dăscălimea Română”, Nr.2 /2021
Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor publicate revine în exclusivitate autorilor.
Revista aparţine ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR DIDACTICE DIN

ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"
România, Județul Ialomița, Andrășești, Str. Mihalache Georgescu , Nr.9, C.I.F.31247362,
Cont: RO17RZBR0000060015399516, deschis la Raiffeisen Bank Slobozia,
E-mail: dascalimearomana@yahoo.com
Colectivul științific :
o Profesor Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ - coordonator
o Profesor Voica TACHE
o Profesor Julieta Marioara RADU
o Jurist Ionela - Rodica CÂMPEANU, voluntar
Colectivul de redacţie:
o Profesor Victoriana Aprilia GĂLBENUŞ - coordonator
o Profesor Voica TACHE
o Profesor Julieta Marioara RADU
o Jurist Ionela - Rodica CÂMPEANU, voluntar
o Informatician Rareș Adrian GĂLBENUȘ, voluntar
o Student Ariana - Elena GĂLBENUȘ, student UPB, voluntar
o Student Daniel - Marian DUMITRU, student UPB, voluntar
ISSN 2734 – 6412 ISSN-L 2734 – 6412
2
Din sumar:
• CUVÂNT ÎNAINTE
• AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MEC
• EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"
• PUNCTE DE VEDERE ALE COLEGILOR PROFESORI IMPLICAȚI ÎN PROIECT
3
Dragi colegi,
Vă mulţumim pentru participarea şi implicarea în redactarea Revistei ,,Dăscălimea

Română”.
Mulţumirile se cuvin Inspectoratului Școlar Județean Ialomița și Casei Corpului Didactic
Ialomița, care an de an ne sprijină cu promovarea proiectului nostru şi, nu în ultimul rând, colegilor
dascăli participanți la program.
Cu stimă, respect, consideraţie şi preţuire pentru Dascălul Român,
Preşedinte A.G.C.D.R. ,,Dăscălimea Română",

Profesor Victoriana Aprilia Gălbenuş
AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MEN/MEC
După programele de formare acreditate în perioada 2014 - 2015: 1. ,,Artele vizuale și lucrul
manual de la pasiune la job”, ,,Eticheta și protocolul în unitatea școlară”, ,,Jocul didactic de la
formal la nonformal, în învățământul preuniversitar”, ,,Valorizarea instituției de învățământ prin
optimizarea și eficientizarea comunicării și relaționării” avem acreditate, pentru anul școlar
2021/2022 următoarele programe de formare continue, în format online e-learning și online Meeting
( ZOOM):
❖ ,,Competențe - cheie prin activitățile nonformale și extracurriculare”, acreditat de Ministerul
Educației Naționale, prin OMEN nr.3019/8.01.2018 ( categoria 2 tipuri de competențe b) cu
24 credite profesionale transferabile / 94 de ore, cu public țintă: personalul didactic de predare
din învățământul preuniversitar;
❖ ,,Integritate și etică în școala românească”, acreditat de Ministerul Educației Naționale, prin
OMEN nr. 5046/06.09.2018 ( categoria 2 tipuri de competențe b) cu 27 credite profesionale
transferabile / 108 de ore, cu public țintă: personalul didactic din învățământul preuniversitar
și
❖ ,,Jocul didactic în școala incluzivă”, acreditat MEC prin OMEC nr. 3189/07.02.2020 ( categoria
2, tipuri de competențe b), cu 22 de credite profesionale transferabile și 88 de ore, cu public
țintă: personalul didactic de predare din învățământul preuniversitar pe care îl vom implementa
în România atât prin locațiile acreditate.
În curs de acreditarea avem următoarele programe de formare continuă:

❖ ,,Managementul emoțiilor – cheia performanțelor școlare”, categoria 1, tip de competențe b),
având drept grup țintă: personalul didactic de predare din învățământul preuniversitar, formă de
organizare: e-learning sau/și blended learning,112 ore/28 credite transferabile.
❖ ,,Managementul educațional performant – inovare și progres în educație”, categoria 1, tip de
competențe c), având drept grup țintă: personalul didactic de predare din învățământul
preuniversitar, formă de organizare: e-learning sau/și blended learning, 120 ore/30 credite
4
transferabile.
Asociația noastră beneficiază de un corp profesoral de elită format din 60 de formatori din rândul
profesorilor universitari și preuniversitari având peste 100 de locații acreditate, în 30 de județe din
țară, pe fiecare program în parte, platforma e-learning: www.dascalimeromananextclass.ro și site-
ul: www.dascalimearomana.ro.
EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"
CAPITOLUL I. Denumirea, natura juridică, sediul, durata de funcţionare.

ART. 1 Denumirea asociaţiei
Se constituie, în baza Legii nr. 246/2005 şi potrivit prezentului Statut, ASOCIAŢIA
GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA
ROMÂNĂ”(A.G.C.D.R.D.R. )
ART. 2 Forma juridică a asociatiei
ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA
ROMÂNĂ”(AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”) este persoana juridică de drept privat cu scop
nepatrimonial, independentă, apolitică, non-guvernamentală, non-profit, independentă, cu beneficiu
public, având caracter profesional, ştiinţific şi cultural.
Asociaţia îşi desfăşoară activitatea în conformitate cu legile române şi prevederile prezentului
statut.
CAPITOLUL II. Scopul şi obiectivele asociaţiei
ART. 5 Scopul :
Membrii ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA
ROMÂNĂ”(AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”)se asociază în scopul cultivării spiritului de
solidaritate ; al ridicării prestigiului şcolii şi al cadrelor didactice ; al creşterii eficienţei actului
educativ, prin dezvoltarea profesională, ameliorarea legislaţiei, a programelor, a manualelor şi a
materialului didactic ; al promovării şi apărării drepturilor şi libertăţilor omului; al progresului
comunităţii din care fac parte şi al comunităţii românilor de peste hotare şi al promovării intereselor
morale, sociale şi materiale ale membrilor.
CAPITOLUL IV. Membrii asociaţiei. Drepturi şi obligaţii

ART.8 ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA
,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”(AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”) este o asociaţie deschisă
tuturor cadrelor didactice din România, al cadrelor didactice române de peste hotare, al altor cadre
didactice din Europa şi nu numai. Cu recomandare , pot fi admişi în asociaţie şi specialişti care pot
contribui la realizarea scopului asociaţiei. Cererea acestora se discută şi se aprobă de către
Consiliul Director, conform statutului şi a prevederilor legale.
ART. 9 Participarea la activităţile iniţiate de ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR
DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” (AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”)
se face pe baza calităţii de membru al asociaţiei.
ASOCIAŢIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA
ROMÂNĂ” (AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”) este compusă din:
Membri fondatori.
5
Membri activi.
Membri simpatizanţi ( colaboratori, voluntari, coparteneri)
Membri de onoare (fără drept de vot).
Personal angajat, potrivit legislaţiei muncii.
ART. 10 Membrii fondatori sunt acei membri ai ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR
DIDACTICE DIN ROMÂNIA ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” (AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ”),
care au consimţit la înfiinţarea asociaţiei şi care au contribuit, în părţi egale, la formarea
patrimoniului iniţial al asociaţiei.
Toţi membrii fondatori sunt de drept membrii ai asociaţiei.
ART. 11 Membru activ al asociaţiei poate fi orice persoană fizică sau juridică, ce doreşte să participe
activ la realizarea scopului şi obiectivelor asociaţiei , care îşi exprimă în mod liber voinţa de a face
parte din asociaţie, şi îşi plătesc integral cotizaţia anuală stabilită. Ei beneficiază de toate drepturile
prevăzute la Art. 14 din statut. Primirea de noi membri se face la cerere, cu acordul Consiliului
Director, care va emite, în termen de 7 zile de la înregistrarea cererii, o decizie de admitere sau
respingere a solicitantului.
ART. 12 Membrii simpatizanţi sunt acei membri ai asociaţiei care au renunţat la calitatea de
membrii activi, care activeză sporadic , nu îşi plătesc cotizaţia şi nu au drept de vot.
ART. 13 Membrii de onoare pot fi personalităţi din domeniul educaţiei, ştiinţei, culturii sau din
alte domenii de activitate. Acestea sunt recomandate şi propuse Adunării Generale , apoi sunt
invitate personal pentru a-şi da acordul de principiu de a devein membrii de onoare ai asociaţiei.
ART. 14 Fiecare membru al asociatiei are următoarele drepturi :
a) să participe sau să fie reprezentat la lucrările adunării generale a asociaţiei cu drept de vot,
pentru adoptarea tuturor hotărârilor;
b) să aleagă şi să fie ales în oricare din organele de conducere, administrare şi control ale asociaţiei,
în condiţiile prezentului statut;
c) să participe la manifestările organizate de asociaţie, în ţară şi străinătate;
d) să primească informaţiile de care dispune asociaţia, referitoare la problemele specifice obiectului
de activitate;
e) să primească asistenţă şi consultanţă din partea asociaţiei, în vederea pregătirii proprii;
f) să primească publicaţiile asociaţiei, contra cost sau gratuit şi să publice în acestea articole,
comunicări, informaţii.
ART. 15 Fiecare membru al asociaţiei are următoarele îndatoriri :
a) să promoveze obiectivele asociaţiei şi să militeze pentru îndeplinirea scopului acesteia;
b) să respecte normele de etică profesională şi ţinuta morală;
c) să participe activ la acţiunile organizate de asociaţie;
d) să militeze pentru creşterea prestigiului asociaţiei şi al membrilor acesteia, în ţară şi străinătate,
prin propria tinută morală şi activitate profesională;
e) să respecte prevederile prezentului statut si hotărârile adunării generale ale asociaţiei;
f) să achite la timp cotizaţia de membru.
ART. 16 Calitatea de membru al asociaţiei încetează :
a) la cerere : încetarea calităţii de membru al asociaţiei se face din iniţiativă proprie, prin
notificarea prealabilă scrisă a asociaţiei, cu 15 zile înainte de publicarea acestei hotărâri, în caz
contrar, urmând a se suporta daunele materiale şi morale aduse asociaţiei;
b) prin excludere, pentru neplata cu rea-credintă a cotizaţiei, timp de şase luni;
c) prin excludere, pentru încălcarea obligaţiilor ce-i revin potrivit statutului.
Excluderea se hotărăşte de Consiliul Director, cu o majoritate de 2/3 din voturile valabil exprimate.
6
Consiliul Director poate hotărî suspendarea calităţii de membru, pană la prima adunare generală.
Membrii excluşi sau retraşi din asociaţie nu au dreptul la restituirea aportului adus la patrimoniul
asociaţie.
Dragi Dascăli Români ,

Stimați colegi ,
An de an, Asociația Generală a Cadrelor Didactice din România ,,Dăscălimea Română”

reînoiește invitația, tuturor colegilor din învățământul românesc să devină membri cu drepturi
depline.
Acest lucru se poate realiza prin completarea formularului de înscriere, formular pe care îl
găsiți pe site-ul nostru: www.dascalimearomana.ro .
Asociația vă va informa cu privire la toate activitățile derulate prin platforma on-line și site-
ul: www.dascalimearomana.ro .
Documentele pe care le vom emite sunt cele prevăzute de lege și anume: adeverință de membru
, adeverință de voluntariat județean, național, international ( în funcție de activitatea pe care o prestați
în cadrul ONG-ului nostru) și alte adeverințe, diplome, certificate, ca urmare a participării
dumneavoastră la activitățile noastre. Selectăm formatori naționali pentru viitoarele programe de
formare.
Deși suntem la început de drum, conform legilor în vigoare, experiența acumultă de-a lungul
anilor (2006 - până în prezent) a mai multor Asociații profesionale partenere, ne întărește poziția în
societatea românească.
Din anul 2013, Ministerul Educației și Cercetării este un partener incontestabil în activitățile
derulate sau pe care le vom desfășura.
Persoanele care doresc să sprijine Asociația o pot face prin virarea celor 2 % în contul nostru,
prin completarea Formularului 230 personalizat, depunerea și înregistrarea lui la ANAF, scanarea
copiei și transmitere pe adresa de e-mail: dascalimearomana@yahoo.com,
dascalimeaoffice@gmail.com.
Asociația noastră este în slujba dascălului român din orice colț al țării și al lumii, este deschisă
tuturor propunerilor dumneavoastră și vă stă la dispoziție pentru promovarea elevilor și a corpului
profesoral de elită românesc.
Pentru detalii vă rugăm să folosiți adresa de e-mail a Asociației:
dascalimearomana@yahoo.com , dascalimeaoffice@gmail.com.
Cu deosebită stimă și profundă considerație pentru Dascălul Român,
Președinte,
Profesor Victoriana Aprilia Gălbenuș
7
ŞCOALA INCLUZIVĂ – O NECESITATE ÎN EDUCAȚIA ACTUALĂ
PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR TUDORINA ANTON – GHENU

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,PROF. UNIV. DR. ADRIAN V. RĂDULESCU,, DOROBANȚU
(ROMÂNIA)
Posibil ca fiecare profesor să încerce să răspundă la la întrebări de genul: Din ce motiv elevii mei progresează
toți în acelaşi fel? Cum îi determin pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu?
Primul pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui să accepte, în primul
rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor
colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii.
Unul dintre cele mai importante aspecte a le învăţământului actual este nevoia de adaptare la necesităţile
copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu
un ritm mult mai încet de învăţare.
O metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe includerea acelor copiii sau chiar
grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii
şi consilierii specializaţi.
Metodele utilizate în cadrul claselor incluzive s-au dovedit că pot fîmbunătăţi semnificativ performanţa tuturor
elevilor. In comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care au riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în
afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-
i izolăm şi să spunem că sunt „dificili”, „turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii
ar putea progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru
fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas
important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că
diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri.
Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este
adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este aceea de democratizare
şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la
redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la
premiza că diferenţele dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate.
Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică
automat adaptarea curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice alt tip de clasă.
Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale.
Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca o ameninţare pentru
performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în
cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în
ultimul rând credinţa că incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre care, în primă fază, este
acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie, integrarea lor treptată în cadrul şcolilor
obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va
fi deja un fapt acceptat şi o măsură firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine
pregătiţi să interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul educaţiei, cum ar fi
psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor reuşi să obţină cele mai bune rezultate.
Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel
care va participa în cea mai mare măsură la orele de curs. Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului
educaţional pentru toţi elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare
al elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi viceversa.
Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină comunităţi educaţionale
în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau
8
o educaţie specială, ci asigură o educaţie incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună. Cu alte cuvinte, acest
tip de şcoală este deschisă tuturor elevilor, astfel încât toţi elevii să participe şi să înveţe. Pentru ca acest lucru să se
întâmple, profesorii şi şcolile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru a întâmpina cu mai mult succes diversitatea
nevoilor elevilor. Educaţia incluzivă este un proces de facilitare a procesului de învăţare pentru toţi elevii, chiar şi pentru
cei ce au fost anterior excluşi.
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte integrantă a societăţii,
au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât şi colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative,
devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei cu CES.
Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în dezvoltarea procesului de
învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA ORELE DE LIMBA ȘI

LITERATURA ROMÂNĂ
PROFESOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ: ANTON MĂDĂLINA COLEGIUL

ECONOMIC CĂLĂRAȘI
În cadrul disciplinei Limba și literatura română, se urmărește dezvoltarea a două abilități de bază, și anume
abilitatea de a comunica oral și în scris.
Unul dintre elementele esențiale ale creativității în orice domeniu de activitate este inspirația. Elevii trebuie să
înțeleagă că în procesul creativ este important să se cunoască structura unei povești, să știe cum sunt încadrate personajele
și cum pot fi diversificate pentru a da fluiditate și realism poveștii, pentru a le descifra limbajul, modalități de a îmbogăți
descrierile prin intermediul figurilor de stil etc. Toate aceste elemente pot fi înțelese numai sub îndrumarea profesorului
care dorește să transmită elevilor modul în care un scriitor se manifestă într-un context real. De asemenea, un mod prin
care elevii pot crea ceva special, nou și unic în orele de limbă și literatură, pleacă de la ideea de a intui conținutul unei
povești sau al unui fragment de text.
Această abilitate poate fi obținută prin examinarea directă a textelor literare printr-un proces de lectură sub
supravegherea profesorului. Astfel, elevii pot discuta despre tipul de text încercând să identifice elementele specifice
unei opere fantastice precum un basm și unul realist, în care personajele, chiar dacă sunt fictive, reprezintă situații din
viața reală. Ei pot analiza locația și complotul acțiunii, astfel încât la final să li se solicite să se gândească la un nou final
al textului și să susțină modul în care creația ar fi afectată din cauza noului rezultat. După o caracterizare a personajelor,
elevii pot avea sarcina de a identifica acele personaje care ar putea fi eliminate din poveste sau ce alte personaje ar fi
putut exista, astfel încât acțiunea și evenimentele să aibă loc într-o formă complet diferită.
În cadrul procesului de scriere există o serie de faze prin care elevul învață să parcurgă pentru a ajunge la un
format ortografic și ortoepic final, stilizat și corect. În prima fază, elevul trebuie să învețe să pregătească ideile pe care
dorește să le comunice în scris. Este important ca elevul să poată alege subiecte care motivează-l intrinsec, care îi satisface
nevoia de cunoștințe, pentru care dorește să dedice timpul necesar pentru a aduna informații și apoi începe procesul
propriu-zis de observare a detaliilor, componente precum personaje, locuri și perioade ale evenimentelor.
Lecțiile de limba română oferă posibilități reale de organizare și desfășurare a mai multor activități menite să
dezvolte capacitatea creativă a elevilor. Printre acestea se pot menționa: povestea cu schimbarea formei, povestea prin
analogie, continuarea poveștii, intercalarea de noi episoade în povești, ilustrarea textelor literare, modelarea, dramatizarea
poveștilor, realizarea compozițiilor, crearea de poezii , ghicitori, compunerea de propoziții după scheme date,
transformarea vorbirii directe în vorbirea indirectă și invers.
În povestirea prin analogie, copiii pot spune povești din propria lor viață, povești din viața altor persoane sau fapte
și evenimente imaginare. De exemplu, în clasele a V-a și a VI-a, elevii trebuie să scrie compoziții pe baza textelor
studiate. Aceștia, pornind de la fragmentele studiate, vor relata experiențele trăite la o vârstă școlară tânără când au
experimentat primele emoții ale citirii și scrierii. Pentru textele „Mr. Goe” sau „Visit” de I.L. Caragiale, povestea poate
fi folosită prin contrast. Plecând de la faptele personajelor, elevilor li se poate cere să construiască o poveste în care să
apară un personaj cu caracteristici morale și fizice opuse celui prezentat în text. Activitatea lor creativă va consta în faptul
9
că elevii vor fi puși în situația de a-și imagina acțiunile, faptele, evenimentele, de a stabili relațiile necesare în care aceste
personaje intră în funcție de atributele care le sunt atribuite.
Elevilor li se poate cere să introducă alte personaje în noua poveste. Acest tip de poveste poate fi considerat un
exercițiu care stimulează abilitățile compoziționale ale elevilor, dezvoltă imaginația creativă și calitățile gândirii
divergente. O altă activitate creativă se referă la continuarea poveștilor, mai precis a unor texte citite. De exemplu, elevii
de clasa a VII-a trebuie să-și imagineze un posibil final al nuvelei „Două loturi”, de I. L. Caragiale. În textele dialogate,
elevii sunt rugați să transforme textul dialogat între două caractere în vorbire indirectă.
Sarcina didactică dată elevilor în acest scop se referă la o reconstrucție compozițională și expresivă care antrenează
elevii într-o activitate cu un caracter creativ pronunțat mult mai afirmat în comparație cu situațiile în care li se cere să
povestească sau să repete textul în conformitate cu modul de exprimare din manual. Intervențiile personale ale elevilor
sunt mult mai solicitate, iar tendința celor mai mulți dintre ei de a reproduce mecanic textul este evitată sau diminuată
într-o mare măsură, atunci când li se cere să o povestească. Este posibil să se stimuleze activitatea creativă a elevilor prin
compoziții de poezii și ghicitori pe diferite teme.
Compozițiile contribuie la dezvoltarea creativității, creații care fac o sinteză a tot ceea ce elevii învață, în ceea ce
privește corectitudinea exprimării; este o oportunitate de a valorifica experiența de viață a elevului și de a manifesta
imaginația și fantezia creativă. Un exercițiu care stimulează imaginația ar fi să găsim soluții la câteva întrebări neașteptate
precum: „Ce s-ar fi întâmplat dacă Lefter Popescu ar fi câștigat cu adevărat premiile?”, „Ce se întâmplă dacă Popa Tanda
ar fi devenit preot într-un sat foarte bogat?” ... și așa mai departe... .
Creativitatea nu are limite, trebuie doar să o stimulăm, să o activăm, eliminând caracterul descriptiv din acțiunea
didactică și adoptând o nouă viziune asupra limbajului, ceea ce duce la formarea de abilități și performanțe în alegerea
și combinarea componentelor limbajului sistem într-un mod personal.
Bibliografie:
1. Parfene Constantin, 1999, Metodologia studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Editura Polirom.
2. Goia Vistian, Frăgătoiu Ion, 1995, Metodologia predării limbii și literaturii române, București, Editura Didactică și
Pedagogică.
3. Paul Cornea, 1988, Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva. 4. Casa cadrelor didactice, Deva,
Dezvoltarea creativității în orele de limbă și comunicare, curs și sprijin, Deva.
PLATFORMELE EDUCAȚIONALE
PROF.AVRAMESCU TUDORIȚA ELENA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „VOINICELUL” SLOBOZIA
Platformele electronice pentru e-learning oferă facilităţi de derulare a unor activităţi de învăţare utilizând în mod exclusiv
Internetul. Platformele electronice cooperative oferă în plus o serie de facilităţi referitoare la partajarea informaţiilor între
cursanţi, posibilităţi de lucru în cooperare, posibilităţi de a crea discuţii de grup pe diferite teme etc. Structura,
funcţionalitatea şi facilităţile oferite de astfel de platforme sunt foarte complexe şi pot fi diferite de la o platformă la alta.
În general însă, orice platformă electronică trebuie să includă un spaţiu public, care poate fi vizualizat de toţi utilizatorii
care beneficiază de un cont deschis pe platformă, în acest spaţiu putând fi stocate documente cu caracter general sau
informaţii de ultimă oră. În acelaşi timp, platformele electronice prezintă însă şi spaţii de lucru private atât pentru cursanţi,
cât şi pentru profesori şi personalul care administrează platforma.
În plus, în cazul platformelor electronice cooperative, utilizatorii mai au la dispoziţie posibilitatea de a crea anumite spaţii
de lucru (foldere/directoare) în care pot partaja informaţii cu alţi utilizatori, care au acelaşi subiect de interes. În aceste
spaţii se pot lansa dezbateri tematice şi utilizatorii pot lucra cu documente partajate. Cu alte cuvinte, autorul unui director
poate invita alte persoane în spaţiul său de lucru, acestea obţinând astfel accesul la directorul partajat.
Facilităţile generale de personalizare oferite fiecărui utilizator implică faptul că de la o sesiune la alta, modificările făcute
de fiecare utilizator în cadrul spaţiului său privat de lucru vor fi păstrate, atât din punct de vedere al informaţiilor oferite
cât şi din punct de vedere al designului (schimbarea schemei de culori, schimbarea ordinii de prezentare a informaţiilor,
termenele stabilite în calendarul propriu etc.).
10
Platformele tip e-learning reprezinta un stimul excelent pentru invatare si formare, in special pentru persoanele active,
dinamice, care apreciaza interactivitatea. De asemenea, este un sprijin pentru invatare pentru persoanele care au nevoie
de un program de lucru flexibil, sau cu nevoi speciale educationale.
Platformele de învăţare online îmbunătăţesc calitativ conţinutul învăţământului, conducând la ameliorarea procesului
instructiv-educativ prin însuşirea unor procese de învăţare active şi autonome, creşterea interesului elevilor pentru
instruire, crearea unor medii noi de învăţare formală sau nonformală, individuală şi în grup.
Dotarea şcolilor cu echipamente si sisteme TIC va avea în primul rând un impact asupra nivelului de alfabetizare digitală
a elevilor ceea ce va exercita o influenţă indirectă asupra calităţii viitoarelor resurse umane. Existenta unei reţele TIC la
nivelul fiecărei scoli va permite, de asemenea, o mai buna gestionare a materialelor didactice si va facilita accesul elevilor
la informaţie. Complementar, implementarea unei infrastructuri TIC complementată de instalarea unor software-uri
educaţionale (pentru predare, testare) vor încuraja predarea asistata de TIC si vor impune o evaluare obiectivă a
performanţelor elevilor.
Utilizarea noilor tehnologii în educaţie vizează în primul rând acele elemente care conduc la o achiziţie mai bună de
cunoştinţe din diverse domenii, la formarea şi dezvoltarea de abilităţi, deprinderi şi capacităţi de gândire specifice
disciplinelor şcolare, dar şi transdisciplinare, la modelarea de comportamente şi atitudini cetăţenilor societăţii cunoaşterii.
În strânsă legătură cu competenţa digitală, conceptul de e-learning acoperă o realitate în expansiune, la intersecţia dintre
pedagogie şi dezvoltările tehnologice. Prin e-learning înţelegem, în sens larg, totalitatea situaţiilor educative cu o
semnificativă componentă de TIC, care valorifică deplin competenţa digitală în plan didactic.
E-learning-ul nu doreşte să înlocuiască sistemele educaţionale tradiţionale ci să întărească procesul de învăţare. A fost
adoptat de unităţile de învăţământ ca o alternativă la educaţia tradiţională, ea poate completa activitatea didactică din
şcoală, dar nu o poate înlocui. Acest tip de platforme este destinat învățării active din partea elevilor, având în vedere că
generațiile actuale sunt obișnuite cu lucrul pe calculator încă de mici. Ca profesori, putem să utilizăm această abilitate a
elevilor pentru a-i determina să-și folosească constructiv timpul liber, cu activități specifice fiecărei discipline sau arii
curriculare în parte.
În concluzie, platformele educaţionale oferă oportunităţi de învăţare, instruire şi programe cu ajutorul mijloacelor
electronice care sunt pe placul elevilor. De asemenea, platformele e-learning sunt uşor accesibile, stimul pentru învăţ.
DIVERSITATEA ȘI IMPORTANȚA NEDISCRIMINĂRII ÎN ACTUL PREDĂRII ÎN

ŞCOALĂ
PROF. PTR. ÎNV. PRIMAR. BADEA VIOREL

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,CONSTANTIN ȘTEFAN” ALBEȘTI IALOMIȚA
La etapa actuală politica şi practica actuală din numeroase ţări ale lumii este orientată în direcţia integrării
copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) în medii educaţionale şi de viaţă cât mai apropiate de cele obişnuite, normale
ale unei comunităţi.
Integrarea copiilor cu CES în comunitate devine una din cele mai stringente probleme psihopedagogice, fiind
mereu obiect al cercetării specialiştilor din diferite ramuri ale ştiinţe.
Copiii şi tinerii vor să fie apreciaţi, respectaţi şi iubiţi indiferent de rezultatele şcolare însă părinţii şi profesorii
fac de cele mai multe ori aprecieri pozitive numai atunci când văd performanţe.
Neîncurajarea celor cu rezultate slabe la învăţătură duce la lezarea imaginii de sine,iar remedierea acestei stări
de fapt se poate realiza numai prin apreciere şi recompensă.
În orice copil există ceva bun, de aceea părinţii şi profesorii trebuie sş-l accepte necondiţionat.Teoriile
psihologiei umaniste stau la baza învăţământului modern axându-se pe următoarele principii: fiecare copil este unic şi şi
are o individualitate proprie, doreşte să fie respectat, dar nu revendică atituni similare de la cei de vârsta lui.Învăţământul
modern încurajează diversitatea şi pune accent pe stima de sine ca premisă în dezvoltarea personală.
Stima de sine desemnează modul în care noi ne evaluăm,comparându-ne în permanenţă cu alţii şi depinzând de
părerile altora despre noi.Încrederea în sine se dezvoltă în raport cu anumiţi factori:mediul particular de
viaţă,evenimentele trăite în diferite etape în diferite etapeale existenţei, interacţiunea cu membrii familiei, cu prietenii,
11
etc, iar etichetările negative pot duce la deteriorarea încrederii în sine.Se reproşează copiilor că sunt „răi”, „proşti” sau
neascultători, dar se trec cu vederea consecinţele acestor vorbe.
Fiecare părinte doreşte să îndrepte anumite abateri dar de fapt nu doreşte ca el să se perceapă pe sine ca atare.
În mediul şcolar rezultatele la învăţătura şi disciplină nu ar trebui să-i determine pe dascăli să aibă atitudini
negative faţă de copil, deoarece reproşurile primate sunt indicatori ai valorii de sine a acestuia.
Intr-un cuvânt, trebuie să acordăm o grijă deosebită modului în care vorbim copilului sau în prezenţa copilului.
Prin tratarea diferenţiată, învăţătorul poate să creeze pentru fiecare elev premisele ocupării unei poziţii în grupul
clasei care să-i atragă stima de sine şi preţuirea celorlalţi şi implicit să-i dezvolte stima de sine.
Aşadar, unul dintre cele mai importante aspect ale învăţământului actual este nevoia de adaptare la necesităţile
copiilor, oricare ar fi acele necesităşi oricare ar fi copiii-fie că sunt copii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu ritm
mult mai încet de învăţare.
Sarcina educatorilor, este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului
abilitatea de a-şi modifica atitudinie negative faţă de sine.Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci
ca o situaţie ce trebuie rezolvată.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ performanţa tuturor
elevilor.În comparaţie cu educaţia în centre sau şcopi special care are riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara
societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoare lor integrare în societate.În loc să-i izolăm
şi să spunem că sunt “dificili”,”turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea
progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii am accepta că educaţia este pentru toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru
fiecare în parte.Ţinând cont de interesele fiecărui elev, experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în
educaţia elevilor şi integrarea lor în societate după terminarea studiilor.Una dintre cele mai importante provocări căreia
trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în
parte.
Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac
diferenţă.
IMPORTANȚA CĂRTILOR ÎN VIAȚA COPIILOR PREȘCOLARI
PROF. ÎNV. PREȘC: BEJGU VASILICA,

G.P.P PRICHINDEL, AMARA, IALOMIȚA
“O casă fără cărți e ca o cameră fără ferestre.“

(Heinrich Mann)
Tot ce există pe lumea asta este scris în cărți. Tot ce poate fi învățat în lumea asta este scris în cărți. Tot ce suntem
noi ca persoane se datorează în mare parte cărților pe care le citim. Cărțile îți răspund la întrebările pe care ți le pui și la
care nimeni nu a putut să-ți dea un răspuns, cărțile te ajută să treci peste un moment dificil din viața ta, cărțile te ajută să
înțelegi oamenii din jurul tău, cărțile te ajută să călătorești în locurile cele mai minunate sau mai înfricoșătoare din lume,
cărțile te învață. Există o carte pentru orice și oricine.
Cartea este foarte importantă în viaţa copilului. Ea este o comoară fără preţ, este îndrumătorul care face copilul să
se bucure, să râdă şi să plângă. O carte îl trimite la alte cărţi şi toate împreună formează bază puternică şi de durată a
culturii unui copil, îl ajută să se exprime mult mai uşor, mult mai frumos, mai corect.
Din momentul în care copilul începe să se intereseze de lumea din jurul lui puteţi să începeţi să îi spuneţi poveşti
scurte. Copilul va fi atras de intonaţia din vocea voastră, apoi va simţi dorinţa de a întinde mânuţele pentru a apuca
obiectul care îi stârneşte atenţia. Din acest moment îi puteţi arăta cărţile cu pagini groase de carton, din pânza, chiar din
plastic, viu ilustrate, pentru un prim contact vizual şi tactil. Primele poveşti pe care i le citiţi copilului trebuie să fie scurte.
Ele sunt de cele mai multe ori despre animale sau lumea fantastică, cu prinţi şi prinţese. Momentul ideal pentru a citi
poveşti copiilor mici este înainte de somnul de după-amiază sau seara la culcare. S-a constatat că un copil care are încă
de mic o carte de poveşti în mână va fi curios să cunoască conţinutul acelei cărţi, să îi vadă imaginile iar apoi, pe măsură
ce creşte, să citească poveştile şi să evadeze în lumea lor. Este recomand ca părinţi să le ofere spre audiţie copiilor în
12
fiecare săptămână povestioare spuse chiar de povestitori. Aceştia sunt oameni motivaţi şi pasionaţi de ceea ce fac, astfel
încât aceste iniţiative îi permit copilului să descopere o altă faţă a lecturii şi le stârnesc interesul faţă de cărţi.
Este foarte important pentru copil să îşi poată ţine cărţile în camera lui, pe un raft simplu sau într-o bibliotecă
pentru a le avea în orice clipă la dispoziţie, putând fi astfel mândru de colecţia lui.
În funcţie de vârsta copilului puteţi răsfoi cartea şi să comentaţi împreună imaginile sau să citiţi câte un paragraf
la fiecare răsfoire. După ce aţi terminat de parcurs cartea încercaţi să comentaţi conţinutul acesteia, întrebaţi-l care au
fost pasajele lui preferate, ilustraţiile care i-au plăcut cel mai mult sau ce personaje i-au plăcut ori nu. Aceste discuţii îl
ajută pe copil să îşi dezvolte simţul de observaţie, imaginaţia şi simţul critic. Dacă are un personaj preferat în mod
deosebit, va trebui probabil să căutaţi în magazine reviste cu desene şi scene cu acesta.
O modalitate bună de a-l face să îndrăgească lectura este aceea de a-i oferi cărţi care îi permit să evadeze în lumea
poveştilor. Dincolo de toate, părinţii trebuie să fie în permanenţă un bun exemplu pentru copilul lor. Nu ezitaţi, aşadar,
să citiţi câte o carte bună din când în când... un obicei foarte bun de relaxare pe părinţii au tendinţa din ce în ce mai mult
să îl neglijeze. Nu refuzați să recitiți povestea preferată a copilului Pe măsură ce cresc, copiii pot îndrăgi anumite povești
și vor cere să le citiți în fiecare seară.
Odată ajunși la grădiniţă, educatoarea le stârneşte curiozitatea copiilor în ceea ce priveşte cărţile, poveştile şi
lectura. Activitatea de povestire are valenţe informative şi formative. Copiii asimilează diverse informaţii, dar în acelaşi
timp prin povestiri, poveşti şi basme li se satisface nevoia de cunoaştere şi afectivitate, se stimulează imaginaţia şi se
constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare. Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
limbajul – ca mijloc fundamental de receptare şi comunicare ;
gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire ;
memoria voluntară – prin reţinerea desfăşurării evenimentelor şi expunerea lor pe baza unor procedee şi mijloace
specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor planşe sau ilustraţii etc.)
atenţia – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în poveşti a succesiunii întâmplărilor, a unor
expresii sau versuri reprezentative .
imaginaţia – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive ;
Povestirea este o metodă de învăţământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în învăţământul preşcolar şi care
constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite
generalizări.
Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde semnificaţii, iar limbajul expresiv
să contribuie la trezirea de emoţii, sentimente, să le dezvolte imaginaţia, creativitatea. Prin ascultarea poveştilor, şi mai
ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogăţindu-şi lexicul şi
căpătând posibilităţi de exprimare mai nuanţată şi mai colorată.
Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă şi exprimă frumuseţea morală a oamenilor, cu
cât pune mai clar în faţa copiilor un ideal concret şi precis spre care ei să tindă. Povestirile influenţează în mod indirect
şi estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaştere prin multitudinea de aspecte din ambianţa
înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a
copilului. Copilul urmăreşte cu atenţie datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite situaţii, stabileşte pe
plan mintal unele relaţii fapte, însuşiri ale personajelor . Astfel, este antrenată şi gândirea copilului, devenind capabil de
a înţelege faptele, gândurile şi sentimentele personajelor.
Pentru a-l obișnui pe micuț să citească, se organizează diverse activități în cadrul cărora să fie prezente acestea.
Se recomandă următoarele activități:
-Implicaţi copilul în alegerea cărţilor;
- Cumpărați cărţi colorate. Copilul va fi interesat să le studieze.
-Puneţi casete cu poveşti pentru a-i antrena auzul;
-Memoraţi rime împreună;
-Agăţați prin casă cartonaşe pe care scrie: „baie”, „dormitor” şi citiţi-le cu regularitate;
-Fiţi un exemplu pentru copil. Citiți cărți, ziare, reviste;
-De sărbători, dăruiţi-i copilului cărţi;
-Amenajați o mică bibliotecă în dormitorul copilului, astfel încât să poată avea acces permanent la cărţi;
-Confecţionați cărţi dintr-un album, caiet sau din foi împăturite, capsate sau cusute. Includeți desene, fotografii, decupări
din reviste.
BIBLIOGRAFIE:
- Boca-Miron, E.; Chichişan, E.şi colaboratorii, Documentar metodic pentru activităţile de educarea limbajului la
preşcolari, Ed.V&I Integral, Bucureşti, 2001;
13
- Bocoş, M., Catalano, H., Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Presa Universitară Clujeană,2006;
- Preda, V., Grădiniţa altfel, Ed. V&I Integral, Bucureşti, 2003;
- Rawlinson, G., Gândirea creativă şi brainstorming, Ed. Codecs, Bucureşti, 1998;
- ***Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,M.E.C.T.- U.M.P.I.P.,2008;
EVALUAREA UN NOU ÎNCEPUT…
PROF. BÎNDEAN MARIA-ELENA

COLEGIUL TEHNIC ,,VICTOR UNGUREANU’’ CȂMPIA TURZII
Evaluarea este esenţială în contextul acumulării de noi cunoştinţe în cadrul procesului instrctiv-edcativ.Ea
permite profesorului să obţină un feed-back din partea elevilor a înţelegerii conţinuturilor predate.În acelaşi timp oferă
posibilitatea profesorului de a schimba strategia de predare a informaţiilor pe parcursul unei unităţi sau extins la nivelul
unui semestru.Evaluarea este o cale de a perfecţiona sincopele apărute la nivelul receptării conţinuturilor.
Evaluarea iniţială (predictivă) este un punct de reper pentru strategiile pe care profesorul le va folosi pentru a
obţine o îmbunătăţire a performanţelor elevilor.Utilizarea itemilor obiectivi va genera o radiografie a cunoştinţelor din
momentul respectiv.Itemii subiectivi vor completa ansamblul şi vor dezvălui fluiditatea exprimării
elevilor.Condiţionarea spaţio-temporală şi emoţională din timpul evaluării pot influenţa uneori răspunsurile în cazul
itemilor obiectivi.Acestea pot fi contracarate prin conţinuturi pertinente şi originale la nivelul eseului.
Evaluarea continuă (formativă) este evaluarea care permite profesorului să corecteze în timp real unele carenţe
în receptarea conţinuturilor.Este un efort conjugat atât din partea profesorului cât şi din partea elevilor pentru a obţine
rezultate îmbunătăţite vizibil. Disponibilitatea emoţională a elevilor pentru a depăşi obstacolele pe care le întâlnesc pe
parcursul receptării conţinuturilor este vitală.O evaluare formativă la nivel de vocabular de 15 minute la începtul lecţiei
ar fi de bun augur.Elevii ar intra intr-n pattern de evaluare ritmică şi s-ar diminua considerabil factorii inhibitori care ar
putea perturba o evaluare în general.
Evaluarea sumativă (cumulativă) oferă o imagine a cunoştintelor dobândite la sfârşitul unui capitol sau a unui
semestru. Această evaluare presupune un efort mai mare din partea elevilor în a reda informaţiile însuşite.Informaţiile
sunt mai numeroase şi pot reduce vizibil capacitatea elevilor de a rezolva cerinţele în cadrul evaluării. Receptarea
săptămânală a conţinuturilor ar putea determina rezultate îmbunătăţite la evaluarea sumativă.
Indiferent de forma de evaluare elevii pot obţine rezultate care să-i ajute să progreseze atât la nivel individual
cât şi colectiv.Sarcinile de lucru în perechi sau în grup pot impulsona elevii să dorească să-şi activeze calităţile latente şi
să îşi îmbunătăţescă performanţele şcolare.Resursele volitive ale elevilor trebuie activate permanent pentru un progres
educaţional vizibil.Dorinţa de cunoaştere a elevilor poate fi stimulată prin realizarea unui referat, eseu, proiect sau
portofoliu. Le oferă acestora posibilitatea de a fi creativi în limita cerinţelor impuse de forma standard a formelor de
evaluare. Dacă considerăm că examenul de bacalaureat e punctul final şi ne lăsăm conduşi de sloganurile actuale :’’Think
outside the box!’’ şi ’’The sky is the limit!’’, atunci rezultatul la evaluare poate fi considerat doar incipitul unui
’’successful outcome’’ pe termen lung.
Cucoş, Constantin, Pedagogie , Polirom, Iaşi, 2000
14
METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVATARE-EVALUARE
PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
PROF. BINDEA OVIDIU

LIC. TEHNOLOGIC „LIVIU REBREANU”-MAIERU
“Gândirea critică este o condiţie şi o modalitate de realizare a învăţării eficiente cu rol esenţial în dezvoltarea
personalităţii individului. Elevii trebuie să-şi spună unii altora şi să spună lumii ceea ce ştiu pentru a afla ce ştiu. Spunând
vor învăţa, vor interpreta lumea, aşa cum o văd ei pentru noi, ceilalţi.” (Judith Renyi).
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului finalităţii, Mielu Zlate a
identificat: gândirea reproductiva, gândirea creatoare şi gândirea critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară şi are
grad ridicat de stereotipie şi automatism, iar gândirea creatoare vizează elaborarea a cât mai multor soluţii posibile, în
schimb, gândirea critică este centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă dată, pe alegerea
soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate. După unii autori, gândirea creatoare şi cea critică
sunt feţe ale aceleiaşi medalii deoarece prima are utilitate şi valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost analizate
şi evaluate critic în scopul fundamentării şi întemeierii raţionale.
Condiţie şi modalitate de realizare a învăţării eficiente cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii individului,
gândirea critică se caracterizează prin:
formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;
dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate;
alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor posibile;
rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Modernizarea învăţământului vizează toate componentele sale. În viziunea abordării sistemice, modernizarea se
referă nu numai la diverse aspecte sau laturi ale învăţământului, ci şi la relaţiile dintre ele.
Referitor la aspectul tehnologiei şi strategiilor didactice se disting două tendinţe convergente: transformarea celui
care învaţă în subiect activ al propriei deveniri şi apropierea cunoaşterii didactice de cea ştiinţifică. Modernizarea acestui
segment al procesului didactic constă în crearea unui cadru adecvat care să declanşeze celui format componente precum:
imaginaţia creatoare, gândirea, inteligenta, atitudinile, nivelul de aspiraţie, motivele intrinseci, trăsături caracteriale etc.
Pentru aceasta gândirea critică, prin metodele sale, vine în sprijinul derulării unei astfel de activităţi.
Gândirea critică se învaţă prin practicare şi conştientizare şi reprezintă o capacitate ce trebuie încurajată şi
dezvoltată într-un mediu de învăţare adecvat în urma căruia, prin experienţă proprie sub îndrumarea cadrelor didactice
elevul dobândeşte anumite capacităţi şi abilităţi. Modul de a concepe şi realiza predarea-învăţarea pornind de la
cunoştinţele deja deţinute de elevi, promovând analiza şi evaluarea soluţiilor posibile pentru înţelegerea sensului celor
învăţate, stimulându-se reflecţia critică asupra acestora presupune un cadru alcătuit din trei etape strâns legate între ele:
evocarea(E), realizarea sensului(R), reflecţia(R).
Prima fază se numeşte faza evocării. La orele la care se foloseşte acest cadru, în etapa evocării elevilor li se cere
deseori să facă brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu, ca punct de plecare. Uneori
brainstorming-ul se face individual, alteori în perechi şi apoi cu întregul grup. Cineva scrie ideile grupului pe tablă,
acceptând toate ideile, fie că sunt corecte, fie că nu. Profesorul poate extrage unele idei de la elevi punând întrebări despre
anumite lucruri care nu au fost discutate, dar care sunt relevante în lectură. în această etapă este important ca profesorul să
se abţină de la a vorbi, în măsura posibilului, lăsându-i pe elevi să vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma şi
extrage ideile, precum şi de a-i asculta cu atenţie pe elevi.
A doua fază a cadrului pentru gândire şi învăţare este realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel care învaţă
vine în contact cu noile informaţii sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text, a vizionării unui film, a ascultării
unei cuvântări sau a efectuării unui experiment. Aceasta este şi faza de învăţare în care profesorul are influenţa cea mai
redusă asupra elevului, care trebuie să-şi menţină implicarea activă în învăţare în mod independent. Sarcina esenţială a
acestei a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rând, de a menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de
evocare. A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri.
A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă ca şi celelalte. În
această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema pentru a include în ea noi concepte.
Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă. învăţarea înseamnă
schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a
înţelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată de
15
schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare se petrece doar când cei care învaţă se implică activ în
restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.
Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunităţi de evaluare formativă, autoevaluare şi
„autoevaluare formativ-continuă” prin autocorectarea sistematică a greşelilor, remedierea lor prin programe de
aprofundare, ratrapare sau dezvoltare. În acest tip de activitate metodele de predare-învăţare utilizate pun în permanenţă
elevul în situaţia de a se autoevalua, autoaprecia şi autocorecta în raport cu ceilalţi alături de care învaţă în cooperare sau
în raport cu modelul.
BIBLIOGRAFIE :
Musata Bocos, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralele 45, Piteşti, 2007.
Steele L. Jeannic , Meredith S. Kurtis , Temple Charles - Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice ,
Volumul I, Casa de Editura şi Tipografia Gloria, 1998.
TRADIȚII ȘI OBICEIURI DE IARNĂ ÎN BISTRIȚA-NĂSĂUD
PROF. BINDEA RODOVICA

LICEUL TEHNOLOGIC „LIVIU REBREANU” MAIERU, BISTRIȚA-NĂSĂUD
Crăciunul este sărbătoarea creştină ce se celebrează în data de 25 decembrie; ea mai este asociată şi cu naşterea
lui Iisus Hristos. Originile Crăciunului sunt diverse şi diferă în funcţie de cultură, religie, istorie şi societate; în tradiţia
românească Crăciunul are origini păgâne, combinate mai apoi cu credinţele creştine.
Crăciunul este sărbătorit la 25 decembrie deoarece este aproape de Solstiţiul de Iarnă, una dintre cele mai
importante zile ale dacilor. Tot la data de 25 decembrie erau sărbătorite Saturnaliile – moment în care oamenii bogaţi
făceau daruri celor săraci.
Crăciunul a fost întotdeauna asociat cu un moş bătrân şi darnic; în tradiţia noastră există un cioban zeu – moş,
cel ce a creat tot ce se vede şi care aduce daruri: caş, urdă, mere, nuci, colaci şi vin.
Crăciunul a fost sărbătorit înainte de era pre-creştină ca fiind prima zi a Anului Nou; majoritatea ţărilor din
Europa au păstrat Crăciunul ca fiind prima zi din noul an până în secolele XV – XVIII; în Ţările Române s-a păstrat
tradiţia până în secolul XIX. La românii din Banat şi Transilvania, prima zi a anului se numeşte Crăciunul Mic, nu Anul
Nou.
Tradiţiile româneşti de Crăciun sunt asociate cu focul şi lumina; aceste elemente se regăsesc de fapt în majoritatea
ţărilor din Europa; ele reprezintă speranţa că zeul soare va găsi puterea să reînvie şi să aducă primăvara cea bogată.
În ziua de azi, toată lumea abia aşteaptă să împodobească bradul; acest obicei are loc în ajunul Crăciunului sau
în noaptea de Crăciun, când Moş Crăciun aduce pe lângă cadouri şi bradul frumos împodobit cu globuri şi beteală.
Un alt obicei cunoscut de toţi este colindatul. Colindatul începe în data de 24 decembrie şi poate să continue
pentru 2 sau 3 zile; colindatul se face de obicei în grupuri, de copii, oameni maturi, bătrâni, doar fete, doar baieti, tineri
căsătoriţi etc, în funcţie de zona etnografică. Colindele sunt reinterpretări ale unor ritualuri păgâne, dar care în timp au
fost schimbate sau amestecate cu interpretări religioase.
Cu toate acestea, colindatul cu măşti este un ritual strict păgân, ce aminteşte de ritualurile de vânătoare ale zeului
Crăciun. Colindatul are loc în curtea celor ce primesc colindătorii, în casă sau sub fereastră; de asemenea colindatul are
loc seara, noptea sau chiar dimineaţa. Colindătorii sunt întotdeauna primiţi în casă deoarece se spune că ei aduc sănătate
şi un an prosper; colindătorii sunt recompensaţi cu nuci, mere, colaci şi mai nou bani.
Ne lamentăm, în ultimii ani, și tragem o mulțime de semnale de alarmă în legătură cu tradițiile și obiceiurile
strămoșești care dispar, încet-încet din peisajul cotidian și – fie sunt transferate pe internet, fiind descrise cu nostalgie pe
diferite bloguri, de specialiștii în domeniu – fie sunt vizibile doar în festivalurile de tradiții și obiceiuri de iarnă organizate
de autorități cu scopul de „a păstra încă vie tradiția”.
O fi un mers firesc al lucrurilor, sau o modalitate în care societatea contemporană se reflectă și în manifestările
populare – cert este că aproape nimeni în Bistrița europeană de azi nu mai știe cum se mergea pe vremuri cu Irozii, cu
Capra sau cu Viflaimul.
16
În Prundu Bârgăului, tinerii umblau cu Capra, Irozii și Viflaimul sau mergeau la urat cu Plugușorul. Se mai
obișnuia ca în prima zi a anului să se facă o horă în care dansau tinerii, îmbrăcați în straie tradiționale. În Agrieș încă se
mai păstrează umblatul cu Țurca, cum este numită Capra pe Valea Someșului, unde obiceiul a devenit un spectacol de
teatru popular în toată regula.
Pe Valea Rodnei sau în Maieru, dar și în multe alte sate din Bistrița-Năsăud Capra se joacă în Ajun, în ziua de
Crăciun sau de Anul Nou, fiind un obicei practicat de copiii până la 17 ani.
În Galații Bistriței, la miezul nopții de Anul Nou, gospodarii obișnuiau să facă în fața casei un foc din paie sau
cauciuc și lemne, punând și sare peste el. Apoi, împreună cu vecinii, făceau un cerc în jurul lui și serveau mâncare și
băutură pregătită special pentru această sărbătoare.
Și în Salva se păstra până nu demult, umblatul cu călușarii iar îin seara de Anul nou, elevii, tinerii și apoi cei
mai în vârstă umblau din casă în casă pentru a ura de bine în noul an și tot în Salva și noaptea de Ajun era și noaptea în
care tinerii umblau cu „hâzii sau mozucii”.
Echivalentul Caprei – pe Valea Ilvelor – era Belciugarul: tinerii costumați în capre şi urşi (numiți în sat
„belciugari”) prezentau în faţa gazdelor câte o mică scenetă, drumul lor fiind deschis de o ceată de fete îmbrăcate în
costume populare şi încălţate cu opinci, care aveau grijă să-i aştepte pe feciori în fiecare casă şi să creeze puţin suspans
înainte de sosirea lor. După ce se întâlneau cu fetele, Belciugarii îşi dădeau jos măştile şi încingeau o petrecere chiar la
gazde în casă.
O altă scenetă de origine cărturărească practicată în satele din Bistrița-Năsăud era și mersul cu Irozii, dar după
al doilea război mondial a căzut în uitare, fiind considerată o reminescență a ideologiei burgheze, și fiind marginalizată.
Sceneta a fost introdusă de timpuriu în Germania, de acolo, odată cu credincioșii protestanți a trecut în Ungaria și apoi
în Transilvania, unde se păstrează până astăzi – în repertoriul unor ansambluri tradiționale de folclor.
Și bistrițenii au avut ocazia să admire asemenea obiceiuri de iarnă de demult - pe pietonalul Liviu Rebreanu, în
cadrul festivalului „Rădăcinile eternității” dar și la Muzeul Județean - acolo unde, recent s-a desfășurat „Crăciun în
Bistrița-Năsăud”: scena amenajată în curtea muzeului a dat prilejul unor renumite grupuri folclorice să facă adevărate
demonstrații de virtuozitate și măiestrie în ilustrarea unor obiceiuri de iarnă străvechi.
ROLUL INSPECTORULUI ȘCOLAR
BÎRJOVEANU IRINA – ALEXANDRA

LICEUL PEDAGOGIC „ŞTEFAN BĂNULESCU” CĂLĂRAȘI
Atunci când ne referim la educație, profesorul se află în mijlocul unui adevărate scene a societății din perspectiva celui
capabil să formeze viitoarea comunitate, asupra căreia exigența este prima unitate de măsură.
Pe toate palierele diversității grupurilor, reflectorul exigenței se dorește a arăta diferit profesorul: managerii vor
îndeosebi competență și „cifre ale școlarizării”, părinții judecă situațiile din perspectiva rezultatelor concrete ale elevilor,
ale „promovabilității”, elevii doresc autenticitate și reciprocitate, comunitatea situează profesorul combinând
reputația, vizibilitatea cu rezultatele examenelor naționale.
În mijlocul atâtor actori sociali, inspectorul școlar apare ca având un rol dificil, chiar ingrat. Ținând cont de misiunea
acestuia de a forma un profesor mai competent și mai adecvat în fața a din ce in ce mai multor provocări, inspectorul
școlar trebuie să conceapă o proiecție formativă atât de complexă încât riscă să eșueze tocmai din cauza acestui prea
ambițios deziderat. Cum poate, așadar, să evalueze și să impună perfecționarea profesională a cadrului didactic și în
același timp să țină cont da faptul că însuși statutul de profesor presupune, de fapt, că persoana respectivă este deja
perfecționată, că procesul de predare-învățare este deja însușit, adaptat, modernizat și în plus, că, autoevaluarea
dascălului se regăsește, de cele mai multe ori, la niveluri deosebit de confortabile.
Primul pas către asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării evaluării ca funcţie a inspecţiei şcolare este, din acest punct
de vedere, de a accepta faptul că profesorul, aidoma elevului, se află într-un permanent proces de evoluţie şi acumulări.
În acelaşi timp, a admite că se află supus tentaţiei de a aplica şabloane, de a alege lejeritatea confortului schematismului
didactic, a unei tradiţii dogmatice sterpe a predării. Odată acceptate aceste lucruri, devine limpede unul dintre cele mai
importante roluri ale inspectorului şcolar: acela de a scoate profesorul din zona de confort şi de a-i dinamiza activitatea,
oferindu-i direcţia metodologică adecvată locului, timpului respectiv. De asemenea, dincolo de
17
îndrumarea reglementată potrivit atribuţiilor pe care le are, inspectorul şcolar ar trebui să ofere motivaţii vocaţiei de
profesor.
În funcție de raportarea activității inspectorului la actorii sociali implicați, cred că se pot distinge câteva direcții
importante privind rolul acestuia.
Inspectorul școlar este privit din perspectiva comunității (unde aș include și grupul părinților) ca mediatorul între
interesele locale de formare ale indivizilor sub aspectul principiilor specifice asumate - orice părinte și comunitate își
dorește ca viitorul să însemne competență, valori etice asimilate, o societate integrată. În același timp, însă, comunitatea
are tendința de a simplifica lucrurile prin luarea în considerare a unor criterii de performanță ușor de urmărit:
promovabilitate ridicată, competitivitate măsurabilă (rezultate la concursuri și olimpiade) controverse și tensiuni nivelate
etc. Prin urmare, rolul inspectorului se așează ca o plasă de siguranță pentru societatea care dorește garanții că educaţiei
noii generații nu întâmpină derapaje și este adecvată direcției de dezvoltare adoptată la un moment dat de
către alegători.
Pe de altă parte, școala este o instituție, cu rigori metodologice, cu obiective asumate și responsabilități clare, în privința
cărora este evaluată în acceași măsură instituțională. Rolul inspectorului școlar intervine aici sub forma unor funcții de
îndrumare, control, monitorizare și evaluare privind implementarea curricumului național.
Inspectorul școlar trebuie să conștientizeze faptul că misiunea sa nu este doar de „organ” al unei instituții subordonate
Ministerului Educației, ci că, prin experiența proprie, poate armoniza managementul unei școli, prin îndrumările sale
privind stiluri adecvate instituției respective de învățământ. De pildă, un liceu cu profil militar poate beneficia
de experiențe manageriale din partea unui liceu cu profil artistic, și invers, sau, o școală cu un singur profil, față de una
cu mai multe profiluri, prin intermediul inspectorului şcolar. Din aceste perspective, inspectorul școlar poate scoate din
izolarea și rutina stilului managerial un director de școală care, în alte condiții, poate nu ar fi fost atât de motivat,
interesat, capabil etc, în a-și perfecționa modul de a conduce.
Dar, în esență, de ce ar avea nevoie profesorului de un inspector școlar? Cred că ar avea nevoie, deoarece este persoana
cea mai potrivită în echilibrul competenței în disciplină - pedagogie didactică - relații umane.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea, S. (2004). Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2. Jinga, I. Negreţ – Dobridor, Ion. (2004). Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. Bucureşti: Editura Aramis
3. Molan, Vasile. (2007). Inspecţia şcolară, componentă a managementului educaţional. Piteşti: Editura Paralela 45
MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL AL CLASELOR MULTIETNICE
PROF.ANDA CRISTINA BORDEI,

ŞC.GIM”CONSTANTIN ŞTEFAN”ALBEŞTI
Managementul educaţional a dobândit un rol tot mai important în cadrul paradigmei educaţionale actuale deoarece
actorii de pe scena educaţională au roluri bine determinate şi la fel de importante.
Problema este cu atât mai importantă cu cât învăţământul este un domeniu prioritar al vieţii sociale
Termenul de management educaţional aparţine domeniului mai larg al ştiinţelor socio-umane din aceeaşi familie cu
pedagogia dar individualizate prin obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie. Managementul
educaţional cunoaşte, integrează şi adaptează date preluate de la ştiinţele conexe socio-umane astfel:
de la economie se obţine organizarea şi utilizarea eficientă a resurselor educaţionale în raport cu obiectivele;
din sociologie se folosesc date pentru managementul organizaţiilor, grupurilor, relaţiilor, fenomenelor sociale generate
în context educaţional;
din politologie se folosesc date referitoare la luarea deciziilor, organizarea şi conducerea unor grupuri conform
obiectivelor stabilite;
din psihosociologie se face apel la cunoştinţele legate de dimensiunile personalităţii managerului în exercitarea rolurilor.
În final, managementul educaţional constă în arta managerului educaţional de a folosi idei (obiective educaţionale,
programe analitice, strategii didactice), relaţii (determinate de structura organizatorică, legături între elemente şi acţiuni,
18
sarcini, echilibrul autoritate/ libertate, centralizare/ descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate,
stimulare, evaluare) şi resurse (precizare, diversificare, preocupare, adaptare, integrare).
Specialiştii au identificat trei niveluri la care se manifestă managementul educaţional:
macro-managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ, pe ţări şi pe niveluri (naţional, european,
local);
intermediar managementul organizaţiilor şcolare care constă în coordonarea structurilor educaţionale de către managerii
de vârf din învăţământ, de la ministru la director de şcoală;
micro-managementul claselor analizează modurile de organizare a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali
din învăţământ.
În literatura de specialitate, sunt menţionate o serie de tipuri de manageri educaţionali:
educatoare, învăţător, profesor, profesor-diriginte (conduce activitatea didactică la nivelul clasei sau grupului de elevi);
• profesor-logoped (se ocupă cu coordonarea procesului de formare a limbajului);
• profesor-consilier (asigură asistenţa psihopedagogică);
• profesor-metodist (conduce activitateametodică la nivel teritorial şi judeţean);
• profesorul-director;
• profesorul-inspector şcolar;
• profesorul – învăţământ superior;
• profesorul-manager în învăţământul superior.
Profesorul trebuie să exercite o serie de funcţii manageriale care constau în:
a. Planificarea activităţilor de tip instructiv şi educativ prin care creează sarcini şi obiective pe diferite niveluri şi
determină structurarea conţinuturilor esenţiale precum şi realizarea orarului grupei.
b. Organizarea activităţilor grupei în care determină programul de muncă instructiv-educativ şi creează structurile şi
tipurile de organizare. Educatorul are sarcina de a constitui şi determina climatul psiho-pedagogic .
c. Comunicarea realizărilor ştiinţifice, seturilor axiologice sub forma mesajelor şi stabileşte canalele de comunicare şi
repertoriile comune. Activitatea educativă necesită un dialog continuu şi constă în arta formulării întrebărilor dar şi în
libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul educabil-profesor necesită un climat educaţional stabil,
deschis şi constructiv.
d. Conducerea activităţii desfăşurate în clasă prin care dirijează procesul asimilării dar şi al formării educabililor prin
desfăşurarea procesului educaţional.
e. Coordonarea proceselor instructiv-educative ale grupei în ansamblul lor, urmăreşte realizarea permanentă a
sincronizării dintre obiectivele individuale şi cele comune.
f. Îndrumarea educabililor pe calea cunoaşterii prin analize adaptate situaţiei, prin sfaturi şi recomandări care să menţină
comportamentele şi reacţiile lor.
g. Consilierea celor educaţi în activităţile şcolare şi în cele extraşcolare prin sfaturi, prin ajutorare şi prin orientare
culturală şi axiologică.
h. Motivarea activităţii prin aprecieri pozitive sau negative utilizând aprecieri verbale şi limbajul nonverbal în scopul
dezvoltării comportamentelor pozitive.
i. Controlul celor educaţi în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi
nivelele de performanţă ale acestora. Este o funcţie cu rol regulator şi de modificare a activităţii şi atitudinii educabililor.
j. Evaluarea constă în măsurarea atingerii scopurilor şi obiectivelor dintr-o etapă prin folosirea instrumentelor de
evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aoprecierilor finale.
În ceea ce priveşte managementul claselor cu specific multietnic, caracteristice multor şcoli din spaţiul dobrogean, trebuie
surmontate, pe lângă diferenţele de vârstă, de abilităţi sau de sex între elevi, şi acelea care ţin de mediul cultural.
Diferenţele culturale se referă mai puţin la subculturile generate de mediile socio-economice diferite din care provin
elevii, şi mai mult la valorile culturale proprii grupului etnic sau religios al elevului. Aceste diferenţe pot fi importante
şi constau în:
codurile morale şi religioase (pe lângă faptul că sunt diferite) pot fi mai stricte în anumite grupuri;
ritualurile şi ceremoniile religioase pot influenţa mai pregnant comportamentul în şcoală al unor elevi;
diferenţele culturale pot genera ostilitate, chiar conflicte între anumite grupuri etnice, deci şi între elevii care le aparţin;
elevii care provin din grupuri etnice minoritare vor utiliza limba oficială în clasă cu toate problemele care pot decurge
de aici.
Aceste diferenţe pot genera un câmp de tensiuni greu de aplanat dacă profesorul le ignoră sau nu este capabil să le facă
faţă. De aici rezultă necesitatea studierii culturii (văzută ca mod de viaţă propriu unei familii în cadrul mai larg al unei
comunităţi) deoarece familia constituie cadrul iniţial al socializării primare a copilului şi majoritatea valorilor şi
percepţiilor sociale fundamentale se formează în acest context. Dacă profesorul cunoaşte structura şi valorile familiei
elevului din clasa multietnică, el poate anticipa şi interpreta în mod adecvat comportamentul şi atitudinile elevului, ale
familiei sale în contexte particulare.
19
Clasa de elevi este un grup social foarte important pentru orice copil deoarece are o existenţă în timp destul de mare şi o
mare influenţă asupra membrilor săi. Ea este un grup social tipic (definit în sociologie drept anasamblu de indivizi între
care există relaţii bine definite şi în care fiecare individ are conştinţa apartenenţei la grup). Tipologic, face parte din
categoria grupurilor de muncă, are un număr limitat de membri, egali între ei şi un animator (profesorul). Membrii săi
au interese comune şi urmăresc realizarea unor scopuri specifice, bine delimitate. Activitatea grupului se desfăşoară după
o serie de norme, de acte reglementate oficial.
Clasa de elevi are o serie de funcţii, cea mai importantă este aceea de integrare socială. Coeziunea grupului reprezintă
integrarea membrilor într-o unitate funcţională şi este expresia capacităţii de a stabili legături cât mai strânse între aceştia.
Pedagogia modernă a identificat o serie de activităţi care facilitează intercunoaşterea şi întărirea coeziunii grupului:
• activităţi de dinamizare a grupului şi facilitarea intercunoaşterii (elevii să spună pe rând care sunt meritele lor
şi ale familiei, să deseneze un blazon al acesteia în care vor ilustra familia, tradiţiile şi etnia);
• activităţi de stabilire a regulilor grupului;
• activităţi de conştientizare a efectelor marginalizării (prin jocul etichetei sau al cercului);
• activităţi de dezvoltare a cooperării şi colaborării (enigma, casele);
• activităţi de conştientizare a identităţii grupului (ghemul, statuia grupului);
• alte tipuri de activităţi precum: ateliere de muzică, pictură şi artă meşteşugărească, expoziţii tematice, excursii,
concursuri tematice, spectacole şi serbări etc.
O modalitate de întărire a coeziunii grupului este proiectul educativ realizat la nivel individual. Utilitatea sa constă în
faptul că îi ajută pe elevi să înţeleagă legătura dintre om şi natură, între cunoştinţele dobândite la diferite discipline şi
lumea exterioară. Metoda dă posibilitatea elevilor de a se implica şi organiza prin investigaţie individuală şi de grup,
autoconducându-şi procesul de educaţie, îl pune în contact cu comunitatea şi le creează oportunitatea de a-şi susţine
public opiniile. Datorită implicării directe, elevii se simt cercetători ai realităţii. Ei se simt responsabilizaţi, se implică cu
plăcere şi, ca urmare a explicaţiilor şi sfaturilor date, înţeleg semnificaţia unor norme, optează pentru ele şi doresc să se
conducă după acestea în acţiunile lor.
Spectacolele şi serbările sunt şi ele o modalitate eficientă atât de realizare a intercunoaşterii la nivelul clasei cât şi de
sporire a coeziunii ca grup a acesteia. Se pot organiza serbări în care să se ilustreze costume, cântece şi dansuri tradiţionale
ale fiecărei etnii sau pot fi organizate activităţi împreună cu părinţii care să ilustreze aceste tradiţii (în şcolile dobrogene
şi nu numai se organizează adesea concursuri sau expoziţii culinare, fiecare etnie vine cu preparate tradiţionale care sunt
astfel cunoscute de ceilalţi elevi).
Principiile educaţiei interculturale sunt puse în practică prin intermediul cadrului didactic dar şi de către elevi este crucial
dar definirea acestuia depinde de tipul de pedagogie asumată de către cadrul didactic. Pedagogiile tradiţionale impun
atitudinea profesorului atotştiutor, situat deasupra elevului. Acesta din urmă rămâne cantonat în rolul pasiv de receptor
al unor cunoştinţe ce nu pot fi trecute sub semnul întrebării. Acest tip de interacţiune profesor – elev se întâmplă cu
precădere în cazul pedagogiei tradiţionale a transmisiei.
În cadrul acestui demers nu trebuie omis partenerul, al doilea membru al relaţiei, elevul. Pentru a putea lua parte în mod
eficient la activităţile din cadrul educaţiei interculturale, elevul trebuie să se simtă valorizat în propria sa identitate
culturală, etnică şi religioasă.
Este evident că în situaţia în care acesta este supus unor atitudini discriminatorii, reacţia sa la reflecţia asupra propriei
culturi poate da rezultate adverse, din cauza complexelor de inferioritate internalizate sub acţiunea discriminării suferite
.
Succesul procesului de management intervine la toate nivelurile amintite şi ţine, pe lângă alţi factori precum actorii
implicaţi în proces (elevi, părinţi, alti profesori) de calitatea managerului educaţional, de modul în care acesta ştie să
gestioneze resursele, să organizeze şi să conducă organizaţia (deoarece orice colectiv, indiferent de numărul membrilor
este o organizaţie) şi să propună strategii de realizare a obiectivelor pe care şi le-a propus. Dacă managerul aplică aceste
principii şi strategii specifice va obţine succesul în demersul său instructiv-educativ.
BIBLIOGRAFIE:
1.Barbu L., Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar, Editura Sf. Ierarh Nicolae, Bucureşti, 2010.
Experienţele didactice şi psihopedagogice de succes. Simpozion internaţional, Ediţia a II-a, s. n., Poarta Albă, 2011.
2.Gherguţ, Alois, Management general şi strategic în educaţie: Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi, 2007. 3.Institutul
Intercultural Timişoara, Educaţie interculturală în comunităţi multietnice, s. n., Timişoara, 2002.
4.Iucu, Romiţă B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi: Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom,
Iaşi, 2000.
5. Nedelcu, Anca, Fundamentele educaţiei interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
6. Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
20
EDUCAȚIA ONLINE - ASPECTE
PROF. ȊNV. PREȘC. TIMARU MIHAELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU PIRU”, MĂRGINENI, BACĂU
În contextul dinamicii actuale din spațiul comunicării cunoașterii și a nevoilor tot mai complexe de
autocunoaștere și competență, procesul de predare - învățare-evaluare se redefinește într-un ritm tot mai alert.
Încorporând teorii și aplicații consacrate, dar și practici noi și flexibile, educația online se prezintă ca un proces complex
și dinamic, care încearcă să răspundă cât mai eficient nevoilor de învățare ale generațiilor actuale și viitoare de elevi și
studenți. Astfel, educația este forțată să se adapteze la un cadru în care spațiile și mediile electronice se reinventează și
se modifică rapid, aducând în față constant noi provocări. Generațiile actuale par să prefere mediile digitale, urmărind
conținuturi atractive, accesibile și sistematizate. Cu toate acestea, rolul cadrului didactic în procesul educațional rămâne
în continuare vital în selectarea celor mai potrivite conținuturi, care să construiască competențe solide, precum și în
oferirea climatului emoțional adecvat învățării și a suportului moral, în stabilirea scopurilor de învățare și monitorizarea
procesului etc. În consecință, construirea unor coduri psiho - emoționale și comportamentale care să faciliteze învățarea
autoreglată devine o reală provocare, atât în contexte față în față, cât și în contexte educaționale virtuale.
Profesorii care reușesc să fie eficienți în mediile online sunt cei care se angajează într-o pedagogie activă, bazată
pe atenția crescută la nevoile de învățare și, deopotrivă, la cele emoționale ale elevilor. Este drept: eforturile pe care
aceștia trebuie să le facă pentru a menține motivația și angajamentul educabililor sunt mai crescute, deoarece, în condițiile
unei interacțiuni virtuale, cadrul didactic nu poate controla mediul de învățare și factorii ce distrag atenția și concentrarea
elevului sau studentului. Așadar, realizarea procesului educațional în mediul online vine cu o provocare majoră, respectiv
aceea de a găsi noi metode prin care elevul să beneficieze de orientarea constantă oferită de profesor în învățare. În
contextul menționat, conținutul de învățare autoreglată devine esențial pentru eficientizarea procesului de predare -
învățare-evaluare.
Prin urmare, eficacitatea diferitelor instrumente online depinde într-o mare măsură de capacitatea profesorului
de a ghida elevul și în mediul digital, dar și de a-l învăța să se auto-regleze în învățare, prin stabilirea clară a obiectivelor
de studiu, reflectarea asupra materialelor de studiu, monitorizarea progresului, gestionarea emoțiilor legate de sarcini,
etc.
Totodată, se cunoaște deja faptul că învățarea este motivată de relații cu sens, emoțiile pozitive asociate cu
învățarea influențând autoreglarea și performanța. Așadar, una dintre provocările majore ale predării în mediul virtual
privește în mod direct atașamentul și climatul educațional. Capacitatea cadrului didactic de a construi un climat pozitiv
și de acceptare a elevilor are un impact major în motivația și efortul pe care elevii îl depun pentru învățare. Entuziasmul
profesorului, umorul, exemplele și analogiile trec mai greu dincolo de ecran, motiv pentru care profesorul trebuie să își
dezvolte competențe de a transmite conectare și emoție, cu scopul de a susține optim procesul de învățare.
În același timp, anumite emoții negative asociate cu învățarea pot fi mai accentuat prezente în contextul educației
online, decât în contextele față în față. Desigur, acestea pot fi identificate relativ facil de către comunicatorul educațional
printr-o analiză atentă a feedback-ului, inclusiv al celui personal. Spre exemplu, pot simți descurajarea cauzată de
dificultatea de a înțelege materialul sau de a se concentra în mediul de acasă, însingurarea ca urmare a absenței
interacțiunii directe cu profesorii și colegii și chiar frustrarea generată de provocările ce vizează limitarea comunicării
online, funcționarea platformelor de învățare ș.a.m.d. Drept consecință, aceste atitudini pot duce, pe termen mediu și
lung, atât la abandonarea unor cursuri, cât și la amplificarea nesiguranțelor, a temerii de eșec, a sentimentului de
neajutorare și a incapacității de a recupera individual conținuturile pe care nu le-au înțeles. Astfel, devine și mai
provocator pentru elevi să își stabilească autodidact și autoreglat obiective de învățare. Acesta este motivul pentru care
cadrul didactic ar trebui să ofere ajutor suplimentar în reglarea motivațională și emoțională a educabililor. Desigur, în
procesul de predare-învățare online, însuși specificul acestui mediu creează dificultăți în monitorizarea efectivă din partea
profesorului, fiind mai dificil de implementat feedback-ul sau ajutorul imediat oferit elevului. Practic, capacitatea
profesorului de a observa în mod direct greșelile și elementele, unde elevul are nevoie de îndrumare, este mult redusă.
Se poate afirma că eficiența educației online acesteia depinde într-o măsură semnificativă de capacitatea de
adaptare și control al procesului educativ de către cadrul didactic. În acest sens, ar fi de precizat câteva dintre
recomandările ce pot contribui cu succes la dezvoltarea repertoriului de strategii de învățare autoreglată în rândul elevilor:
a. încurajarea elevilor să își stabilească obiective de învățare zilnice, săptămânale, lunare, semestriale (acestea vor
contribui la creșterea angajamentului în învățare);
b. încurajarea elevilor să ia notițe pe durata întâlnirilor online și apoi să realizeze o sinteză proprie a informațiilor;
c. utilizarea diferitelor aplicații sau platforme pentru auto-monitorizarea și auto-evaluarea învățării;
21
d. încorporarea în proiectarea didactică a unor elemente de dezvoltare a capacității de învățare autoreglată care să
favorizeze utilizarea strategiilor metacognitive (ex. jurnal de învățare, feedback);
e. utilizarea diferitelor platforme sau aplicații pentru evaluarea pre - și post-predare, cu scopul de a avea o imagine clară
a nivelului de atingere a obiectivelor de învățare (poate contribui la stabilirea obiectivelor, la identificarea barierelor
etc.);
f. construirea unor momente pentru împărtășirea emoțiilor și exersarea acceptării de sine și a celorlalți;
g. păstrarea constanței în activitate și oferirea sentimentului de control asupra procesului de învățare prin planificare
consultativă.
Recomandările menționate reprezintă doar câteva dintre mecanismele generale care pot spori șansele ca
obiectivele educaționale să se îndeplinească. Desigur, ele nu pot constitui rețete, ci doar instrumente de ghidare a fiecărui
proces de predare – învățare - evaluare, în mod diferit, în funcție de particularitățile umane, ale școlii și ale comunității.
Atât timp cât entuziasmul profesorului rămâne, iar sensul bucuriei învățării se păstrează, educația continuă chiar și online.
MANAGEMENTUL ȘCOLAR PENTRU EDUCAȚIE INTERCULTURALĂ
Prof. MARINELA DIEACONU

COLEGIUL NAȚIONAL UNIREA, TURNU MĂGURELE
Societatea interculturală este perspectiva dezirabilă asupra societății, diferită de perspectiva unei societăți multiculturale.
Societatea multiculturală este caracterizată prin coexistenţa mai multor grupuri culturale recunoscute ca având statut
egal, accentul fiind pe păstrarea diferenţelor culturale şi pe afirmarea identităţii culturale specifice, acordându-se
importanţă redusă interacţiunii dintre grupuri în cadrul societăţii. Societatea interculturală este și ea caracterizată de
coexistența mai multor grupuri culturale recunoscute ca având statut egal, bazat pe egalitatea în drepturi a membrilor
acestora, dar între acestea există şi sunt susţinute numeroase interacţiuni şi mecanisme de comunicare, dialog şi
cooperare, pe baze democratice, ce urmăresc definirea continuă a celor mai adecvate modalități de conviețuire. Atât
multiculturalismul, cât și interculturalismul promovează respectarea drepturilor egale ale diferitelor grupuri culturale.
Modul în care noi percepem realitatea este realitatea pentru noi. O serie de elemente socioculturale au o influenţă
importantă şi directă asupra felului în care ne dezvoltăm percepţia: sistemul de credinţe, valori şi atitudini, viziunea
asupra lumii şi organizarea socială. Pentru a înţelege cuvintele şi acţiunile celorlalţi, trebuie să încercăm să înţelegem
cadrul perceptual de referinţă al lor, felul în care ei percep lumea.
Unul dintre obiectivele educatiei trebuie sa fie “a învăța să trăim împreună cu ceilelalți”. Aria curriculară “Consiliere și
orientare” reprezintă modalitatea esențială prin care școala îl formează pe elev, profesorul având posibilitatea de a lucra
cu latura afectivă, atidunală, motivațională a elevului. Consilierea educațională trebuie să vină în întampinarea nevoilor
fundamentale ale oricărui copil: de a comunica cu ceilalți, de a se cunoaște, de a-și dezvolta respectul de sine. Temele
care pot fi discutate la orele de consiliere și orientare permit abordarea complexă a realitații, soluționarea problemelor de
grup sau personale.
Dezvoltarea competenței interculturale este un proces care se desfășoară pe parcursul întregii vieți și fiecare dintre noi
putem învăța lucruri noi și ne putem dezvolta această competență în contexte diferite. Obiectivele educaţiei interculturale
sunt: dobândirea de cunoştinţe privind cultura în general şi impactul acesteia asupra comportamentelor individuale şi de
grup privind propria cultură/propriile culturi şi alte culturi; dezvoltarea de deprinderi legate de viaţa într-o societate
multiculturală/interculturală (conştientizarea propriilor determinări culturale, stereotipuri şi prejudecăţi, identificarea
acestora la ceilalţi, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilităţile comunicaţionale şi relaţionale); formarea de
atitudini cum ar fi respectul pentru diversitatea culturală, pentru identitatea culturală proprie şi a celorlalţi, refuzul
discriminării şi intoleranţei.
Educația interculturală nu urmărește doar să dezvolte cunoștințe despre tradiții și obiceiuri culturale, ci și să implice
elevii în procese de analiză a societății din punct de vedere al inegalităților și discriminării, precum și luarea sau
propunerea de măsuri pentru combaterea lor. În același timp, educația interculturală ne oferă oportunități de a învăța
despre oameni din diferite culturi, învățând în același timp și despre noi. O activitate de învățare interculturală bine
gestionată îi motivează pe elevi să caute informații suplimentare și să participe la situații care îi ajută să își dezvolte
22
competența interculturală. O varianta a educatiei interculturale este învațarea prin interacțiune directă cu mediul studiat,
care poate avea loc în școală (un spectacol) sau într-un alt mediu geografic și cultural (vizitarea altor comunități și
participarea la o sărbătoare specifică). Profesorii trebuie să prevadă timp suficient după partea interactivă pentru o
reflecție aprofundată, în cadrul căreia elevii să confrunte diferitele percepții, emoții și gânduri cu privire la tematica
abordată și să conștientizeze elementele de competență dezvoltate.
Fiecare profesor își poate concentra atenția în mod diferit asupra activităților de învățare și asupra practicilor didactice,
alegand modul de abordare pe care il considera potrivit pentru elevii sai. Diversitatea situațiilor concrete face posibilă și
necesară o diversitate de soluții didactice. În planul activității didactice, echilibrul între diferite abordări și moduri de
lucru trebuie să fie rezultatul cooperării cu elevii. În cazul educației interculturale, diferite aspecte pot influența
structurarea planificării didactice, timpul alocat. În alegerea temelor, metodelor, timpului alocat fiecarei activități trebuie
să ținem cont: experiența anterioară în domeniu a elevilor, compoziția clasei (dacă în clasă există elevi din familii ce
aparțin minorităților naționale, sau din familii mixte, dacă există elevi migranți), compoziția comunității locale.
Profesorul poate să le dea exemple de situații generale privind modul de manifestare a diversitatii culturale in Europa.
Identitatea noastră este în mare măsură influențată de cultura căreia îi aparținem. Cultura se reflectă în modul cum ne
îmbrăcăm, cum vorbim, cum relaționăm cu ceilalți. Atunci când întâlnim persoane aparținând unor culturi diferite avem
oportunitatea nu doar de a învăța despre ei și despre cultura lor, ci și de a învăța despre noi înșine. Acest exercițiu îi ajută
pe elevi să reflecteze asupra ambelor aspecte. Există posibilitatea ca în cadrul acestui exercițiu elevii să exprime anumite
stereotipuri față de unele culturi. Este important ca atunci când se întâmplă acest lucru, profesorul să le explice elevilor
că nu este corect să generalizăm pornind de la o anumită situație și să considerăm că toți membrii unei culturi se comportă
în același fel.
Conceptul de respect reflectă mai bine decât conceptul de toleranță atitudinea care este necesară pentru o cultură a
democrației. Toleranța poate, în unele contexte, să transmită conotația îndurării pur și simplu sau a împăcării cu starea
de diferență și o atitudine de superioritate pentru că se tolerează ceva ce persoana ar prefera să nu îndure. Toleranța poate
fi uneori interpretată și ca implicând un act de putere care permite existența diferenței prin simpla tolerare a ei, acest act
de toleranță crescând puterea și autoritatea persoanei care tolerează. Respectul este un concept mai puțin ambiguu decât
toleranța, bazându-se pe recunoașterea demnității, drepturilor și libertăților celorlalți și a relației de egalitate între sine și
ceilalti.
Suntem conștienți de importanţa introducerii unei perspective interculturale în şcoli şi a corelării eficiente a acesteia cu
realitatea cotidiană a comunităţilor locale şi cu mesajele educative pe care elevii le primesc din familie şi din grupurile
asociate identităţii lor culturale specifice. Interculturalitatea implică pe toată lumea.
CĂLĂTORIE ÎN LUMEA POVEȘTILOR
PROF. ERDEI RAMONA FLORICA

G.P.P.NR.56, ORADEA
Vârsta preşcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potenţial creativ. Acum copiii dobândesc
deprinderea de a-şi exprima ideile, impresiile, gândurile, dorinţele într-o formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare.
Prin opționalul pe care l-am desfășurat la grupă am urmărit ca multitudinea și diversitatea textelor să îi
determine pe cei mici să învețe să asculte sau să audieze un text. Este vârsta la care copilul este fascinat de cuvinte, de
povești, povestiri și legende. Din povești copilul află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt
efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună
și adevăr, între lașitate și curaj, îi învață care sunt calitățil pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor.
Trăind alături de personajul preferat întâmplările basmului, copilul învață despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus
în situații periculoase sau dificile.
Un avantaj major al poveștilor este acela că stimulză imaginația și fantezia copilului. Povestitorul folosește cuvinte
pentru a descrie imagini pe care copilul nu le vede. De aici începe să funcționeze imaginația celui mic, care este nevoit
să construiască în minte peisaje, chipuri, situații. În afară de imaginație, poveștile stimulează intelectul copiilor, cre se
străduiesc să rețină cât mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintele folosite pentru a fi capabil să le reproducă.
23
Prin limbajul specific al cărţii pentru copii, personajele exponenţiale, epicul dens, conflictul împins spre suspans şi
senzorial, deznodământul fericit, literatura pentru copii contribuie la formarea şi modelarea caracterelor, la stimularea
dorinţei de cunoaştere şi perfecţiune. Formarea şi modelarea caracterelor, deprinderilor copiilor cu normele de
comportare civilizată a sentimentelor morale, curajul, perseverenţa, respectul pentru muncă, sunt cerinţe cărora opera
literară, prin specificul ei, aduce o contribuţie majoră.
Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate, în primul rând, de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi
progresează la copil, iar nouă educatoarelor, ne revine sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale
fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare. Acest mirific univers al cărții trebuie descoperit de către micii
preșcolari, prin inițierea și parcurgerea unor teme interesante, bogate în conținut informațional, cu valente formative și
capabile să aducă în conștiința lor adevăratul sens al copilăriei cu sentimente, aspirații și îndrăzneli ca o înaripare
entuziastă cu idealuri înalte. Din acest motiv, am ales ca prin textele în proză și în versuri, prin lumea fascinantă a
poveștilor, prin personajele atât de îndrăgite de copii, să-i ajutăm pe aceștia să-și învingă sentimentele de teamă și
inhibiție, să gândească logic, dezvoltând în acest mod, cât mai mult posibil, capacitatea de exprimare orală. Copiii
dobândesc deprinderi de receptare corectă a textului audiat, de folosire precisă și nuanțată a cuvintelor, de formulare
clară și personală a unor mesaje proprii, de argumentare a unui punct de vedere. Optionalul propus le oferă copiilor șansa
de a-și cultiva capacitatea de audiere și receptare, imaginația, fantezia, creativitatea, exprimarea corectă și nuanțată și
vine în întâmpinarea cerințelor din mai multe direcții: interesul copiilor, dorința părinților și nu în ultimul rând, asigurarea
viitorului societății cu o generație avansată din punct de vedere moral.
În cadrul acestui opțional, copiii au decoperit multe lucruri noi, jocuri și aplicații interesante, au ,,intrat în pielea
personajelor”. Apoi ,vor rezolva situații problemă, vor crea, vor învăța să comunice corect (să asculte și să formuleze
mesaje).
Astfel pe lângă activitățile de povestire,am realizat și teatru de păpuși,mici scenete sau bal mascat împreună cu copii,am
invitat părinți,bunici sau rude să le citească copiilor o poveste preferată ,cu cartea lor de acasă ,de povești,copii au realizat
desene cu personajele preferate din povești sau machete.În cadrul acestui opțional am avut un parteneriat împreună cu
Biblioteca Județenă,,Gheorghe Șincai,,din Oradea în cadrul căruia am mers împreună cu preșcolarii la bibliotecă,am citit
cărți,am vizitat biblioteca ,am ascultat povești în secțiunea ludoteca.
Poveștile sunt o cale către universul nostru interior, către fantezie și libertatea de a visa, dar și o cale către a duce
realitatea care ne înconjoară puțin din curajul și minunăția acestei fantezii.
INTEGRAREA APLICAȚIILOR DIGITALE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE
PROF. FLOREA IOANA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „GABRIEL MARINESCU” TIGVENI (ARGEŞ)
Cu toții simțim nevoia să mai schimbăm din când în când cărările pe care le-am bătătorit ani de-a rândul. Orice acţiune
umană are la un moment dat nevoie de o apreciere a calităţii şi, de multe ori, aceasta vine din gradul de originalitate al
produsului individual. Un profesor care îşi doreşte să ştie ce este în mintea şi în sufletul celor pe care îi are în bancă
reprezintă un pas către evoluţia întregului sistem. Numai cunoscându-l îi poate descoperi aptitudinile și interesele pentru
a-l pregăti pentru profesie, pentru societate, pentru familie, pentru viață.
De ce aplicații mobile? Pentru că sunt parte integrantă din viața și activitatea elevilor, iar utilizarea lor poate stimula
implicarea și motivația și poate conduce la dezvoltarea creativității, a abilităților digitale, lingvistice și a logicii.
WordArt este o aplicație care se poate descărca gratuit din Magazin Play/Google Play. Este o aplicație care realizează
ușor un „nor de cuvinte” – un mod de reprezentare vizuală a unui text sau a unui șir de cuvinte, în care, de obicei,
semnificația unui element-cuvânt este relevată de mărimea acestuia relativă la celelalte elemente. Poate fi un instrument
pentru analiză de conținut sau pentru crearea unui suport pentru prezentare de conținut, în formă grafică – statică sau
interactivă. Avantajul aplicației WordCloud (față de Wordle, de exemplu) este că se pot realiza mai multe forme de nori
de cuvinte. https://wordart.com/nu94x3ersxe8/patrulatere, https://wordart.com/kugv5x53a6qb/word-art%201
ChatterPix Kids (sau ChatterKid) este o aplicație interactivă pentru adăugarea de voce și text la orice imagine. Ușurința
cu care poate fi utilizată o face foarte accesibilă copiilor, iar limita de timp de 30 de secunde îi obligă să fie atenți și
24
conciși. Aplicația este gratuită, de la Duck Duck Moose și este disponibilă numai pentru telefon, foarte ȋndrăgită de cei
mici.Cu aplicaţia de editare foto gratuită, elevii pot crea personaje vorbitoare pe care le pot integra ȋn diferite proiecte.
Când deschideți aplicația pentru prima dată, primul lucru pe care îl veți vedea este un scurt videoclip care vă arată cei 5
pași simpli de utilizare a ChatterPix.
ChatterPix Kids este o aplicaţie extraordinară, ce poate fi utilizată la aproape toate disciplinele şcolare, în predare,
consolidare sau recapitularea cunoştinţelor, de către profesori sau elevi. Cultivă gândirea, creativitatea, atenţia, limbajul
și le oferă posibilitatea exersării învăţării prin descoperire, în cazul unor teme speciale, pentru acasă.
Lumea în care vor trăi copiii de școală din zilele noastre este o lume în care adulții fără cel puțin o alfabetizare digitală vor
avea un handicap serios în viața profesională. Adaptarea la cerințele digitale este un efort uneori considerabil pentru un
dascăl, dar el nu poate rămâne în afara mediului în care trăiește copilul. Tehnologia și resursele digitale ar trebui să existe
permanent la clasă, la fel ca bătrâna tablă neagră de pe perete. Desigur, nu toată lumea va putea să conceapă roboți sau
programe, dar într-un viitor apropiat nici o profesie nu va putea fi desfășurată optim fără competențe digitale.
BIBLIOGRAFIE
Ghid practic de resurse educaționale și digitale pentru instruire online, volum coordonat de Gabriela Grosseck și Dana
Crăciun, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2020
Learning and Teaching in the communication society. Council of Europe Publishing, F-67075 Strasbourg Cedex, 2003
COMPORTAMENTUL PROFESORULUI CÂND ÎNVĂŢAREA ELEVILOR ESTE

ACTIVĂ
PROF. ÎNV. PRIMAR FULGĂ MIHAELA FLORICA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ IZBICENI, OLT
În şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi, prin aceasta, asupra
evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură evidentă între disciplina strictă şi adevărul univoc al magistrului care
ţine clasa în mână. În şcoala centrată pe elev, profesorul se estompează, este evanescent, căci, doar elevul este miezul
problemei.
Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului, cadrul didactic exercită roluri cu mult
mai nuanţate. Elevul nu deţine automat locul din centru. Şi chiar dacă, prin prisma efi cacităţii didactice, modul natural
de funcţionare a creierului conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele profesorului
de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fi ecare elev. Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu
– dar adecvat şi adaptat nevoilor grupului.
Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în activitatea
instructiv-educativă cu clasa de elevi. Aşadar, profesorul:
- planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi
structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei etc.;
- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv–educative, structurile formele de organizare.
Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;
- comunică informaţiile ştiinţifi ce, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi
repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării
întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev–profesor necesită un climat
educaţional stabil, deschis şi constructiv;
- conduce activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar şi al formării elevilor prin apelul la
normativitatea educatională. Durkheim defineşte conduita psihopedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de
„dirijare“care facilitează elaborarea sentimentelor şi a ideilor comune;
- coordonează în globalitatea lor, activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei
sincronizări între obiectivele individuale şi acelea comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la
întărirea solidarităţii grupului;
25
- îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin interventii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi
recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
- motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile
nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter
umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente
sufleteşti ale clasei;
- consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală
şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi în
cazurile de patologie şcolară;
- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se afl ă activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelul
de performanţă al acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
- evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă,
prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le
va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii
procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra
personalităţii elevului.
Pentru reuşita deplină a acestor activităţi, pentru a crea elevilor o atitudine încurajatoare faţă de carte, am căutat
să stimulez spontaneitatea şi iniţiativa elevilor, prin aprecieri pozitive, creând o curiozitate neobosită, o prospeţime a
imaginaţiei şi acele stări pozitive necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor propuse.
Căci aceasta este misiunea noastră a dascălilor:
„Să înveţi pentru tine,dar să ştii pentru toţi”
Nicolae Iorga
BIBLIOGRAFIE:
Bocoş, Muşata—Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Pres Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2002
Gagne, R.M.—Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ ÎN VREME DE PANDEMIE
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR: GAVRA MIHAELA

ȘCOALA GIMNAZIALA ,,AVRAM IANCU”
– STRUCTURĂ GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.44, ORADEA, BIHOR
Începând cu data de 11 martie 2020, ca urmare a deciziei Ministerului Educației și Cercetării de a suspenda cursurile
față-în-față, personalul didactic din sistemul de învățământ românesc este nevoit să recurgă la practici noi de comunicare
și cooperare prin care să se asigure continuitatea învățării. Măsurile instituite prin starea de urgență ne relevă maniere
diferite, câteodată inedite, de a fi și a acționa. Adulți și copii deopotrivă suntem puși în situația de a descoperi noi moduri
de conectare socială și de continuare a activităților profesionale, sociale, culturale, ludice și de petrecere a timpului liber;
în acest sens, utilizarea noilor tehnologii a luat o amploare de neimaginat și un ritm alert.
Nu au existat măsuri care să poată fi aplicate la nivelul întregii populații școlare, soluțiile au fost adoptate la nivelul
unităților de învățământ și al claselor, acestea variind foarte mult de la experiențe antrenante și memorabile de învățare
prin sesiuni de învățare online și până la situații în care perioada de suspendare a cursurilor față în față a însemnat pentru
unii elevi un hiatus total față de școală și, implicit, față de învățarea formală.
Toate aceste elemente au avut în mod sigur o zonă de evoluție și dezvoltare socială importantă, dar faptul că totul s-a
întâmplat brusc „peste noapte” a pus societatea în fața unei provocări de o magnitudine pe care nu am mai întâlnit-o până
în prezent. Demersurile de realizare a activităților educative utilizând instrumente și resurse digitale nu au constituit o
noutate, pentru cei mai mulți profesori, însă pentru copiii din învățământul preșcolar, a constituit o mare provocare.
26
Tehnologia digitală a facilitat în bună măsură continuarea unor activități didactice la distanță, în perioada suspendării
cursurilor. Cu toate acestea, o parte din activitatea didactică uzuală (față-în-față) nu se poate face online/ la distanță,
având astfel un impact negativ asupra învățării temeinice.
Într-o astfel de situație, s-a recurs la învățarea la distanță, adică tot felul de webinarii, cursuri și ateliere on-line. Acum,
pentru prima dată, e-learning-ul are șansa de a crea impact. Este așa, pentru că nu ne mai întrebăm dacă predarea on-line
este mai bună decât metodele tradiționale, pentru că aceasta devine singura opțiune pentru mulți dintre noi, cel puțin
pentru un timp. Și trebuie să umplem cumva acest timp pentru a supraviețui ca educator.
Tot ceea ce înseamnă proces educațional de predare-învățare a redevenit în atenția noastră sub titulatura de proces
educațional la distanță. Cu toții ne-am mutat activitatea în mediul on-line, am făcut cunoștință și ne-am familiarizat cu
aplicații care facilitează învățarea la distanță.
Astfel, am continuat împreună în mediul on-line și am încercat să oferim aceeași educație de înaltă calitate, să ne
îndeplinim misiunea noastră în contextul în care școala ,,față în față” este închisă. În astfel de circumstanțe (pandemia
Corona virus 19), angajamentele noastre sunt de a oferi un mijloc alternativ de educație sub forma unui plan de învățare
la distanță, fie că folosim Didactic.ro pentru fișele de lucru, Platforma zoom.us pentru ședințele cu cadrele didactice,
Platforma Digital Nation pentru instruirea cadrelor didactice (curs formare), tutorialele de pe canalul YouTube sau
rețeaua de comunicare Whatsapp .
Pentru a susține activitățile de învățare la distanță am utilizat mijloace specifice și anume:
Aplicația WhatsApp – am creat un grup
Apeluri telefonice/ SMS
Resurse educaționale cu conținut digital: site-uri cu informații și ilustrații, biblioteci online, soft educațional, muzee
virtuale
Aplicații pentru comunicarea sincronă prin apeluri video/videoconferințe precum ZOOM
Astfel, la grupa pe care o coordonez activitățile au fost susținute on-line, utilizând aplicația Whats-App. Am apelat la
aceasta aplicație, deoarece am considerat că telefonul este cel mai accesibil mijloc digital de care dispun părinții. Cu
ajutorul părinților am format un grup pe Whats-App și astfel am putut să ținem legătura cu toți copiii. În condițiile date,
am realizat în fiecare zi un scenariu de activitate respectând cu rigurozitate planificarea. Proiectarea activitățiilor on-line
am realizat-o pe calculator pentru a fi mai ușor de transmis/ monitorizat.
Resursele digitale folosite au provenit de pe: Didactic.ro, YouTube; iar resursele materiale din confecționare și din
mediul înconjurător (grădina cu flori/ legume de primăvară; insecte, etc). Părinții au primit materiale, filmulețe și
explicații scrise cu privire la modul de desfășurare a fiecărei activități. Am utilizat în munca cu copiii diverse jocuri
online –aplicaţii pe placul copiilor deoarece își păstrează simţul ludic și Quizizz - un instrument on-line pentru feedback,
cu ajutorul căruia am realizat evaluări formative într-un mod distractiv pentru preșcolari, pentru că permite inserarea de
răspunsuri multiple, imagini, audio text, sondaje, răspunsuri deschise.
Părinții copiilor au avut posibilitatea să folosească telefonul, dar și calculatorul pentru prezentarea unor imagini,
vizionarea poveștilor, predarea noilor cunoștințe, softuri EDU sau PitiClic, deoarece învățarea se face mult mai ușor cu
ajutorul acestor mijloace moderne.
Am planificat activități didactice atractive, pe înțelesul copiilor, astfel încât copiii să-și dorească să participe la
activitățile desfășurate acasă, am sugerat să folosească ca și material didactic obiectele sau jucăriile personale.
Datorită stării de urgență și a restricțiilor de liberă circulație am propus părinților să desfășoare împreună cu copiii și
activități relaxante/distractive:
- Plantăm/ îngrijim un pom sau o floare
- Petrecere în pijamale
- „O seară în lumea poveștilor” - audiție/vizionare povești;
Pentru a avea un feedback al munci de acasă am folosit modalităţi alternative de evaluare, dintre acestea amintesc: lucrări
practice, portofoliile cu lucrările copiilor, aprecierile verbale, afişarea lucrărilor pe grupul de WhatsApp, aprecierea
rezultatelor prin laude, încurajări.
Am rugat părinții să adune fișele copiilor într-o mapă. De asemenea fiecare copil are propriul lui portofoliu la
grădiniță în care sunt păstrate toate fișele de lucru de la grupă.
Evaluarea am realizat-o și prin intermediul unor jocuri pe calculator/ telefon destinate lor de tipul soft-urilor
PitiClic sau EDU.
Pentru că este bine să vedem și partea plină a paharului, consider că prin desfășurarea activităților cu ajutorul părinților,
preșcolarii au beneficiat de mai mult timp petrecut cu părinții, au acumulat noi informații în domeniu IT, învățând să
utilizeze un instrument digital (telefonul, fără a face abuz, timpul fiind de maxim 15 min. pentru o sarcină/zi) în scop
educativ, au avut posibilitatea să învețe lucruri noi despre natură, experimentând alături de părinți și îndrumați de cadrul
didactic.
Părinții, la rândul lor, au beneficiat de faptul că au putut observa nivelul educativ al propriului copil, au putut observa
felul în care micuțul lor se raportează la actul instructiv-educativ, nivelul de implicare al acestuia în actul instructiv-
27
educativ, au beneficiat de feedback în timp real atât de la copil, cât și de la cadrul didactic, au învățat că tehnologia poate
oferi o nouă formă de educație dirijată pentru preșcolar.
BIBLIOGRAFIE:
Dobrițoiu Maria, Corbu Corina, Guță Anca, Urdea Gheorghe, Bogdanffy Lorand, Instruire Asistată de Calculator și
Platforme Educaționale On-Line, Editura UNIVERSITAS Petroșani, 2019
Petre Botnariuc, Constantin Cucoș, Cătălin Glava, Daniel E. Iancu, Marian D. Ilie, Olimpius Istrate, Adrian Vicențiu
Labăr, Ion-Ovidiu Pânișoară, Doru Ștefănescu, Simona Velea, Scoala online elemente pentru inovarea educației - Raport
de cercetare evaluativă, Editura Universitatii din București, 2020
INTERVENȚIE ȘI EDUCAȚIE TIMPURIE ÎN DEFICIENȚELE DE AUZ
GABRIAN TEODORA LAVINIA –PROFESOR LOGOPED

C.J.R.A.E. CLUJ
PROIECT DE INTERVENȚIE TIMPURIE
Date anamnezice
L.V., 7 ani, sex feminin, copil diagnosticat cu paraplegie spastică familială, integrat în grădinița de masă. Copilul prezintă
tulburări de pronunție din cauza afectării de factură neurologică. Vorbirea prezintă semnele dizartriei spastice: slăbiciune
în actul vorbirii, spasticitate, tremur muscular, tonus muscular scăzut, vorbire înceată și cu efort, caracterul nazal,
inteligibilitate scăzută, dificultăți de respirație, ritm încetinit al vorbirii, monoton, dificultăți de înghițire.
Istoricul problemei prezentate
Descrierea de către părinți a problemei

Părinții cunosc afecțiunea de care suferă fata lor. Aceasta boală, numită și sindromul lui Strumpell - Lorrain, este de fapt
un grup de afecțiuni. Principala caracteristică este spasticitatea membrelor inferioare. Alte complicații ale bolii sunt
retardul mintal și epilepsia. Părinții doresc o evaluare a copilului în vederea integrării în școala de masă.
Punctul de vedere al copilului asupra problemei
Copilul este conștient de afecțiunea de care suferă și de limitările pe care le are. Se descurcă cu dificultate fără ajutorul
adulților. Dorește să meargă la școală. Face eforturi, se străduiește pentru a se integra.
Apariție
Simptomele bolii au apărut de timpuriu. La 9-10 luni copilul nu putea sta în șezut, iar mai târziu, în apropierea vârstei de
2 ani, când a început să meargă nu reușea să-și mențină echilibrul și nu pășea pe toată talpa, doar pe vârfurile picioarelor.
Durata
Este o maladie congenitală, ereditară și se manifestă pe tot parcursul vieții.
Intervenții încercate
Examen neurologic, mai întâi la vârsta de 2 ani, când copilul a fost diagnosticat, apoi examinări periodice ale medicului
neurolog
Fizioterapie și tratament medicamentos permanent la recomandarea medicului specialist
Evaluări anterioare
La vârsta de 6 ani, copilul a fost evaluat, pentru intrarea în clasa pregătitoare. A fost amânat medical. La fel la vârsta de
7 ani, la evaluarea psihosomatică, intrarea în clasa pregătitoare a fost amânată.
Sensul părintelui privind efectele problemei și sensul de înțelegere al copilului
Părinții, în special mama, cea care se ocupă permanent de copil, sunt conștienți că fata lor are nevoie de o persoană adultă
în jur în permanență. Copilul știe că este dificil să se descurce singur și solicită mereu ajutorul.
28
Istoric prenatal, perinatal, postnatal timpuriu
Sarcina
Perioada sarcinii a fost dificilă, cu dificultăți și infecții pe perioada sarcinii, urmate de tratament medicamentos. Sarcina
nu a fost dusă la termen.
Travaliul și nașterea
Travaliul a fost prelungit, urmat de nașterea prematură a copilului (28 săptămâni).
Greutate la naștere – 1800 g
Scor Apgar – 5
Complicații post-natale
După naștere, copilul a fost ținut în incubator, din cauză că tegumentele erau reci și albastre, neoxigenate suficient, iar
copilul a avut dificultăți de respirație. A rămas în maternitate încă 2 luni, evoluția greutății la început a fost
descrescătoare, apoi copilul a început să ia în greutate.
Istoric medical
La toate vârstele –
În afara diagnosticului principal, paraplegie spastică familială de tip Strumpell-Lorrain, copilul a suferit de unele răceli,
iar dintre bolile copilăriei a avut rubeolă.
Accidente și accidentări
Copilul a avut ușoare accidentări cauzate de afecțiunea neurologică, dat fiind faptul că poziția bipedă este deficitară.
Accidentările au avut loc mai ales în perioada dobândirii mersului.
Boli majore – paraplegie spastică familială
Infecții ale urechii – nu a avut
Condiții neurologice
Cauza principală a afecțiunii este lezarea neuronului motor central. Deficitul neuro - motor este localizat la nivelul
ambelor membre inferioare. Tonusul membrelor superioare este aproape normal. Este prezent semnul lui Babinski, acesta
indicând un simptom al tulburării neurologice la nivel piramidal, manifestat prin leziuni ale nervilor activității voluntare.
Condiții genetice și congenitale
Afecțiunea de care suferă copilul este ereditară. Ea se transmite pe cale directă sau indirectă. Din discuțiile cu părinții s-
a desprins faptul că bunicul copilului a suferit de această maladie.
Auz și văz – nu sunt probleme
29
Achiziții conform perioadelor de dezvoltare
Motor
Din punct de vedere motor, se observă mersul anormal, stepat, cu tremur incontrolabil al picioarelor atunci când copilul
pășește. Picioarele sunt târâte, se observă slăbiciunea gleznelor, poziția bipedă deficitară și membrele inferioare curbate
exagerat. Copilul înaintează balansându-și bazinul, membrele inferioare nu se desprind suficientde sol și se mișcă în
semicerc. Se observă dificultăți de menținere a echilibrului.
Tonusul muscular este scăzut, este prezent semnul lui Babinski în mod patologic, ca semn al afecțiunii la nivel piramidal.
Deseori copilul are spasme musculare, mai ales când unele grupe de mușchi sunt suprasolicitate sau pe timpul nopții.
Limbaj
Din punct de vedere al vorbirii copilul prezintă simptomele dizartriei spastice: vorbire încetinită și cu efort, rezonanța
nazalizată a vorbirii, distorsiunea consoanelor și a vorbirii, pauze lungi, propoziții scurte, tulburări de înghițire,
inteligibilitate scăzută a vorbirii, monotonie.
Autonomie
Copilul nu își poate asigura autonomia. În permanență mama este în preajma copilului, la venire și plecare de la grădiniță,
în recreații pentru a o ajuta să se deplaseze.
Istoric școlar
Experiența școlară – Settings-uri, nivele

Copilul s-a integrat cu dificultate în grădiniță. Retardul intelectual este evident, iar progresele înregistrateau fost mici.
Funcționare emoțională, comportamentală, socială

În primii ani de grădiniță copilul a fost retras, timid, reținut în relațiile cu ceilalți copii. A frecventat grădinița sporadic,
mai ales din cauza problemelor de natură motorie. Începând cu grupa mare, s-au stabilit relații de susținere și ajutor între
copii și a reușit să participe la mai multe activități. Chiar dacă nu se poate deplasa decât cu dificultate, este acceptată în
colectiv, ceilalți copii relaționează, doresc să își ofere ajutorul, discută și se joacă împreună.
Istoric privind personalitatea, nivel social emoțional, comportamental
Temperament – melancolic, introvertit, sensibil

Vârsta antepreșcolară – cu dificultăți din cauza deficitului motor, ușoare accidentări, perioade de plâns șidureri
2,5 – 5 ani – nu a frecventat grădinița decât sporadic, comportamente de apărare, limbaj slab dezvoltat,comunicare
îngreunată cu adulții și ceilalți copii
5 – 7 ani – a frecventat parțial grădinița pentru a socializa cu grupul de copii, s-a integrat cu dificultate, maiales din cauza
manifestărilor la nivel motor și la nivelul limbajului.
Istoric familial
Istoric parental – familie organizată, 2 copii, părinții sunt implicați în rezolvarea problemelor copilului
Demografie, vârstă, educație, ocupații, SES
tatăl, 39 ani, studii medii, încadrat în câmpul muncii
mama, 37 ani, studii medii, se ocupă de copilul mai mic, fiind însoțitor al acestuia
Frați: vârstă, probleme, istoric școlar
- o soră, 16 ani, elevă la liceu, cu dezvoltare caracteristică vârstei
Medical, genetic, developmental, psihologic, probleme de abuz
Din punct de vedere medical, limitările cauzate de boală genetică influențează psihicul copilului care estetăcut, timid,
melancolic. Nu au fost raportate probleme de abuz.
Datele colectate conduc spre stabilirea unui demers de intervenție logopedică, specific diagnosticului prezentat.
Demersul de intervenție
Ca urmare a tabloului dizartric se impun intervențiile pe diverse planuri:

• În plan motor;
• În plan respirator;
• În plan fonator;
• În plan articulator.
30
Intervenția în planul motor
• exerciții fizice pentru dezvoltarea deprinderilor motorii de bază: mers, ridicări, prehensiune, mișcări de rotație,
gimnastică respiratorie pentru antrenarea principalelor grupe musculare și coordonarea acestoracu expirația și
inspirația;
• exerciții pentru dezvoltarea musculaturii fine: față, limbă, buze, mandibulă, văl palatin, musculatura laringiană,
pensa digitală;
• exerciții pentru dezvoltarea abilităților de coordonare motrică: ochi, picior, mână.
Intervenția în plan respirator

• exerciții pentru educarea și antrenarea respirației non-verbale: diferențierea respirației nazale de cea orală,
diferențierea expirului de inspir, creșterea volumului respirator, creșterea forței respiratorii, dezvoltarea
controlului respirator;
• exerciții de gimnastică respiratorie;
• exerciții pentru dezvoltarea respirației verbale: pronunție de vocale prelungite sau scurte, rar, pe parcursul
respirației, pronunție de diftongi, pronunție de sunete cu diferite intonații, la diferite înălțimi;
• exerciții integrate de antrenare a respirației non-verbale și verbale.
•
Intervenția în plan fonator
• dezvoltarea musculaturii tractului fonator;
• dezvoltarea abilităților de creștere a presiunii subglotice;
• emiterea vocii pe frecvențe adecvate vârstei și genului;
• dezvoltarea capacității de control a intensității vocii;
• eliminarea spasmelor fonatorii;
• creșterea flexibilității vocii prin asigurarea unui ritm fonator adecvat;
• dezvoltarea abilităților de control a actului fonator, prelungirea vocii, alternarea vocii cu pauzele;
• coordonarea mișcărilor respiratorii.
Intervenția în plan articulator
Nivelul scăzut al inteligibilității vorbirii este dat de abilitățile articulatorii deficitare. Etapele demersului logopedic în
tulburarea dizartrică sunt aceleași cu cele ale terapiei logopedice clasice:
Etapa pregătitoare
În această etapă se vizează antrenarea preachizițiilor de care este nevoie în dezvoltarea limbajului. Dizartria spastică
este o tulburare localizată la nivelul componentei motorii a limbajului. De aceea, este important să se antreneze abilitățile
motorii generale și fine la nivelul membrelor superioare, inferioare, la nivelul aparatului fonoarticulator.
Etapa emiterii sunetelor
Sunetele afectate, distorsionate, omise sau substituite vor fi emise, utilizînd una dintre metode:
• Emiterea spontană (cu ajutorul onomatopeelor)
• Emiterea prin derivare (cu ajutorul sunetelor deja emise)
• Emiterea prin demonstrație (imitație în fața oglinzii logopedice)
• Emiterea ortofonică (cu ajutorul informațiilor de fonetică articulatorie)
Emiterea sunetelor ”c” și ”g” se poate realiza prin emitere spontană în cadrul unui joc al onomatopeelor: Cum face
cocoșul? (cucurigu) Cum cântă cucul? (cu-cu) Cum face găina? (cotcodac) Cum face ceasul? (tic-tac sau cling-clong)
Cum face rața? (ga-ga-ga)
Prin metoda derivării sunetul ”c” poate fi obținut cu ajutorul sunetului ”t” și a unei bomboane ținute pe vârful limbii sau
a unei spatule logopedice care apasă ușor vârful limbii în spatele incisivilor inferiori, în timpce copilul pronunță sunetul
”t”, iar sunetul ”g” se obține mai târziu prin antrenarea vocii, fiind perechea sonorăa consoanei surde ”c”.
Prin metoda demonstrației sunetele pot fi emise cu ajutorul oglinzii logopedice, după modelul dat de logoped. Ambele
sunete sunt velare poziționate posterior în cavitatea bucală.
31
Prin metoda ortofonică se explica modalitatea de emitere a sunetului: buzele sunt ușor îndepărtate, cavitatea bucală este
ușor deschisă, mandibula este lăsată în jos, partea dorsala a limbii se ridică, vârful limbii se află în spatele incisivilor
inferiori, marginile limbii ating molarii, pentru sunetul ”c” corzile vocale nu vibrează, iar pentru sunetul ”g” corzile
vocale vibreză, acesta fiind un sunet cu voce.
Etapa diferențierii sunetelor izolate
Se diferențiază mai întâi sunetul țintă de sunete diferite, de exemplu de vocale: c-a, c-e, c-i, ă-c, o-c, etc., apoi de
consoane: c-s, r-c, m-c, c-f, j-c, etc. La sfârșitul acestei etape se face diferențierea dintre sunetul ”c” și perechea sa sonoră,
sunetul ”g”, sunet cu voce.
Etapa consolidării sunetelor
Se introduce sunetul nou emis în diverse structuri, silabe și cuvinte, cu scopul coarticulării corecte. Se începe cu silabe
directe (care se termină cu vocală): ca, că, co, cu , cî, ga, gă, go, gu, gî, apoi silabe indirecte (care se termină cu o
consoană): ac, ec, ic, oc, uc, ăc, îc, ag, eg, ig, og, ug, ăg, îg. Se introduce sunetul nou în silabe alcătuite din trei membri:
aca, uca, uco, ecu, cai, cra, cri, cte, igo, ugî, ăgo, etc. Se continuă cu cuvinte în care se găsește sunetul țintă, în diverse
situații: în cuvinte mono, bi sau multisilabice, cuvinte cu structură coarticulatorie maisimplă, apoi mai complicată:
casă, sac, camion, acasă, măcar, capră, crater, acru, crocodil, gară, gumă, gât, magazin, grav, grădiniță, etc.
În aceată etapă pot fi lucrate diverse exerciții:

-exerciții de segmentare fonică și silabică;
-exerciții de construcție de cuvinte cu silabe date;
-exerciții de înlocuire a unei părți din cuvânt cu o altă tranșă sonoră pentru a rezulta un cuvânt nou;
-exerciții de denumire de imagini;
-exerciții de identificare de imagini corespunzătoare cuvintelor pronunțate;
-exerciții de repetare a unor silabe și cuvinte după pronunția model;
Etapa de diferențiere a sunetelor în silabe și cuvinte
Materialul lingvistic utilizat în această etapă constă în structuri paronimice, silabe și cuvinte. Perechi de silabe utilizate
pot fi: ca-că, ca-at, uc-ud, cu-co, bu-cu, ra-ca, ca-ga, co-go, cu-gu, că-gă, ig-ic, ec-eg, etc. Perechi de cuvinte utilizate pot
fi: cară-gară, cană-rană, cât-gât, coală-goală, fag-fac, cocoși-gogoși, luncă-lungă, etc.
În contextul dizartriei este important ca în această etapă să se facă diferențieri auditive și, pe lângă acestea, să se pună
accent asupra componentei expresive a limbajului, pronunție cu forța necesară a sunetelor, intonarea corectă a cuvintelor,
ritmul firesc al vorbirii, exerciții de articulare și coarticulare.
Etapa de automatizare
În această etapă se consolidează structurile formate și se extinde pronunția corectă a sunetului pentru cuvintele din
vocabularul copilului. Se utilizează diferite suporturi, cum ar fi: poezii, povești, ghicitori, jocuri de cuvinte, frământări
de limbă, cântece, jocuri muzicale, jocuri de rol, descrieri ale unor imagini, activități în aer liber sau în alte spații etc.
Exemplu: memorarea unei poezii:
Lucica
În grădină e Lucica Zi de zi cu gălețica Cu grebla și lopățicaÎngrijește floricica
Această etapă este foarte importantă și de durată din cauză că nivelul conversațional este componenta cea mai afectată.
Se pune accent pe ritmul vorbirii, vorbire pe expir, alternarea corectă a inspirului cu expirul, pronunția cuvintelor cu
intonația corectă, energic, antrenând grupele musculare ale aparatului fonoarticulator, diferențierea sunetelor orale de
cele nazale.
Din cauza afectării la nivel neurologic, terapia logopedică poate fi de durată, pentru fiecare sunet țintă fiind necesar mai
mult timp pentru automatizarea lui.
32
ACCENTELE DEMERSULUI DIDACTIC- EXEMPLU PRACTIC
PROFESOR PENTRU ÎNV. PRIMAR GHIȚEANU MIHAELA,

ȘCOALA ,,ALEXANDRU ODOBESCU” URZICENI- IALOMIȚA
Modernizarea procesului de invatamant din scoala implica mai multe componente: citirea constienta si personalizata a
programei scolare, realizarea planificarii anuale, proiectarea pe unitati de invatare , gasirea unor tehnici si instrumente de
cunoastere si evaluare a elevilor , parteneriate educationale, activitati extracurriculare, o metodologie activa.
Noul curriculum pentru invatamantul primar aduce noi accente care pun in valoare dezvoltarea globala a personalitatii
copilului. Un accent deosebit este acela al diversificarii strategiilor de predare -invatare – evaluare , caracterizat prin folosirea
de metode active -participative , prin asigurarea de valente formative ale jocului, ca activitate de baza a copilului , precum si
printr-o evaluare a copilului in raport cu el insusi.
Invatamantul modern preconizeaza o metodologie axata pe actiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive,
care sa solicite mecanismele gandirii , ale inteligentei, ale imaginatiei si creativitatii.
Proiectarea unui demers didactic diferit de cel traditional ne da posibilitatea sa ne valorificam propria experienta prin utilizarea
unor metode moderne intr-o abordare transdisciplinara.
Ma voi opri asupra primei componente a actului didactic. Ce presupune citirea constienta si personalizata a programei
scolare? Din experienta la clasa, voi evidentia pasii de urmat pentru realizarea acestui obiectiv pedagogic.
1. Stabilesc:
a.)Competenta generala: Receptarea unor mesaje scrise, in context de comunicare cunoscute.( clasa I)
b.)Competenta specifica: Exprimarea interesului pentru lectura unor carti adecvate varstei
2. Provocarile cu care ma confront:
Majoritatea elevilor nu sunt atrasi de textele din manualul de limba romana, care sunt destul de lungi si primesc cu retinere
listele de lectura suplimentara. Acest fapt se datoreaza atat lipsei de interes pentru continuturile cartilor, dar mai ales greutatii
cu care citesc. Mijloacele informationale tot mai diversificate le distrag copiilor atentia de la lectura, iar efectul acestui fapt
se resimte in exprimarea greoaie, stereotipa, saracacioasa si de multe ori cu greseli.
3.Pentru a-i ajuta pe elevi sa indrageasca lectura, ba chiar sa simta nevoia de lectura , eu recurg la urmatoarele solutii, care
dau roade :
- Selectarea unor lecturi cu subiecte atractive, cu imagini frumoase, adecvate varstei, de interes pentru cei mici;
- Exercitii de anticipare a evenimentelor sau a finalului unei povesti din care a fost citit;
- Citirea unei carti pe capitole cu intreaga clasa si discutarea acestora;
- Asamblarea capitolelor si legarea lor intr-o carte;
- Personalizarea cartii cu desene si colaje adecvate;
- Realizarea unei expozitii;
- Crearea unui panou unde este afisata ,,Cartea lunii” recomandata ca lectura suplimentara;
- Desenarea unor scene din continutul cartii recomandate;
- Schimb de carti citite intre colegi;
- Discutii libere pe marginea cartilor citite;
- Realizarea unei minibiblioteci a clasei din care elevii pot imprumuta carti;
- Redactarea unei ,,Carti Uriase” la care participa fiecare copil cu un text care i-a placut mai mult.( poezii, povesti,
ghicitori).
- Abonamente la reviste pentru copii;
- Jocuri de rol.
In loc de concluzii: Aceste activitati de invatare folosite alternativ, dar si concomitent( unele se preteaza), ii tin pe elevi
conectati la ceea ce numim ,, lectura” , fara a folosi acest termen prea des, in fata lor, decat cand este cazul. Ei vor costientiza
mai tarziu ca lectura face parte din viata lor. Iar noi, invatatorii ne vom simti mandri ca suntem printre oamenii care le- au
deschis invataceilor nostri gustul pentru lectura, le-am dezvoltat sensibilitatea si le-am deschis orizonturile.
33
DIAGRAMA- JOC MATEMATIC
HUIU VERONICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ UNIREA
“Educaţia ne-a făcut ceea ce suntem.” Claude Adrien Helvetius
Căutaţi cuvintele din listă şi încercuiţi-le. Cuvintele pot fi înscrise în toate direcţiile, pe orizontală, pe verticală, pe
diagonală, de la stânga la dreapta, de la dreapta la stânga, de sus în jos, de jos în sus.
EXEMPLU Găsiţi cuvintele : patrulater, dreptunghi, pătrat, paralelogram, romb, trapez, diagonale, unghi, bază, congruente,
opuse, perpendicular, bisectoare, paralele, consecutive, alăturate,suplementare, înjumătăţesc, convex, concave, laturi.
ȘCOALA INCLUZIVĂ, O NECESITATE A EDUCAȚIEI
PROF. MARINELA HUMĂ

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,REGINA MARIA” BICAZ
În societatea contemporană, stereotipiile și prejudecățile creează un mediu confortabil manifestării atitudinilor

discriminatorii, cu atât mai mult cu cât este implicată mass-media și personalități care pot fi luate drept model de societate.
34
Percepuți, nu doar la noi, ci și la nivel european ca reprezentând limita inferioară a societății, romii au fost mereu
obiectul unor puternice stereotipuri negative și ținta frecventă a unor prejudecăți.
Este evident faptul că prejudecățile pot lua diferite forme, de la exprimarea directă a urii (De exemplu: ,,nu-i suport
pe țigani”) până la îndepărtarea populației rome dintr-o anumită zonă sau oraș, deoarece creează pentru comunitatea
respectivă o falsă stare de intimidare, fobia că romii sunt un focar de infecție sau ideea că ei reprezintă un mediu infracțional.
Stereotipurile se învață devreme, în comunicarea cu părinții, profesorii, colegii, dar și cu contribuția mass-mediei.
Ele nu sunt neapărat transmise verbal, ci foarte frecvent prin observarea modului în care persoanele semnificative se comportă
în prezența reprezentanților unei minorități (De exemplu: ignorarea salutului din convingerea că persoana romă va solicita,
cu siguranță, o favoare materială).
La fel ca stereotipurile, prejudecățile se manifestă deseori în viața noastră de zi cu zi fără să conștientizăm acest lucru
pentru că ele sunt adânc ancorate în mentalul colectiv și oamenii le activează uneori inconștient, în ciuda educației sau a
sistemului de valori la care se raportează. De asemenea, stereotipurile și prejudecățile provin și din unele erori de percepție a
mediului în care trăim, cum ar fi estimarea incorectă a frecvenței cu care reprezentanții grupului minoritar rom adoptă
comportamente negative. Există tendința de a asocia, în mod eronat, infracționalitatea cu populația romă, chiar dacă, statistic
vorbind, proporția actelor infracționale comise de romi versus români nu diferă semnificativ. Astfel, se ajunge la discriminare.
Discriminarea rasială este considerată a fi orice deosebire, excludere, restricție sau preferință întemeiată pe rasă,
culoare, ascendență, sau origine națională și etnică, care are ca scop sau efect distrugerea sau compromiterea exercitării în
condiții de egalitate a drepturilor omului și a libertăților fundamentale, în orice domeniu al vieții publice.
Deși în toate societățile democratice orice formă de discriminare este interzisă, din păcate, discriminarea este
practicată atât de indivizi, cât și de instituții: companii, școli, spitale, primării, guverne. Acest lucru se întâmplă deoarece
inclusiv combaterea practicilor discriminatorii si promovarea incluziunii sociale a grupurilor vulnerabile este fundamentată
pe stereotipurile și prejudecățile pe care le avem, iar acestea nu sunt întotdeauna conștientizate.
De aceea, înlăturarea sau măcar diminuarea fenomenului de discriminarea implică un exercițiu permanent și complex
de cunoaștere, responsabilizare și moralitate care trebuie cultivat mai ales în cadrul școlii de la cea mai fragedă vârstă. În acest
sens, elevii pot fi implicați în activități diverse cum ar fi crearea, la nivelul școlii sau al colectivului de elevi, a unor afișe
tematice sau regulamente care, prin discuții, dezbateri, studii de caz, jocuri etc. vor conduce la interiorizarea unor valori
general-umane ce promovează interculturalitatea. ( De exemplu: Regulamentul dedicat descurajării și combaterii
comportamentelor discriminatorii, Codul de conduită al elevului pentru prevenirea şi combaterea cazurilor de discriminare,
Codul de promovare a interculturalității etc.)
Codul de conduită al elevului pentru prevenirea cazurilor de discriminare și pentru promovarea interculturalității
Identitate → Construiește-ți identitatea respectându-i pe ceilalți!
Nonviolență → Nu uita că violența e arma celor slabi!
Toleranță → Fii puternic și renunță la prejudecăți și stereotipii de gândire!
Empatie → Învață să vezi lumea prin ochii altora!
Reciprocitate → Solidarizează-te cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale, religioase!
Cunoaștere → Nu judeca înainte de a cunoaște!
Unicitate → Evită generalizările și privește OMUL!
Libertate → Eliberează-te de șabloane folosindu-ți libertatea pentru binele tău și al celorlalți!
Tradiție → Acceptă afilierea fiecărui om la o identitate națională!
Unitate → Clădește o unitate în diversitate, ca garanție a unui viitor luminos!
Respect → Respectând valorile celuilalt, devii mai bogat!
Acceptare → Nu fugi de necunoscut, învață să-l cunoști și să-l accepți!
Legătură → Alege dialogul, nu există adevăruri absolute!
Identitate → Ai curajul să fii tu însuți într-o lume a diversității!
Transformare → Acceptă dinamica societății: diversitatea e o realitate contemporană!
Adaptabilitate → Fii flexibil, lărgește-ți ariile de competență și orizontul de cunoaștere!
Transnaționalitate → Nu uita că adevăratele valori umane nu au granițe!
Educație → Educația te face învingător!
35
METODE INTERACTIVE DE PREDARE LA FIZICĂ ȘI CHIMIE
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Prof. IACOB MAURA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ HOMOCEA
Metodă modernă prin care se pot exprima idei diferite referitoare la acelaşi subiect, care dezvăluie perspective nebănuite
de o singură persoană şi care completează tabloul problemei prin aportul personal al tuturor membrilor grupului.
Aplicarea metodei se pretează unui subiect care suportă interpretări diferite, având mai multe valenţe pozitive dar şi
negative. Metoda se poate aplica la clase performante cu efective mai reduse astfel selectăm 3 grupuri mari:
a) grupul pălăriilor gânditoare
b) grupul de analiză
c) grupul de înregistrare şi control.
1. Pălăria albă–un elev cu remarcabile abilităţi de memorie, analiză şi sinteză capabil să emită judecăţi de valoare pertinente.
2. Pălăria roşie-un elev cu capacităţi empatice şi sociale evidente, cu inteligenţă emoţională relevantă.
3. Pălăria neagră –se potriveşte unui elev nonconformist ,gata oricând să combată cu argumentele sale opiniile celorlalţ i(aşa-
numitul cârcotaş).
4 . Pălăria galbenă –îi revine elevului care a demonstrat o atitudine optimistă,pacifistă şi pragmatică.
5. Pălăria verde – are elevul care a dovedit originalitate în idei şi atitudine.
6. Pălăria albastră – îi revine celui care este capabil să asculte activ, să realizeze imaginea de ansamblu a problemei studiate
din ideile enunţate de ceilalţi, să emită concluzii şi judecăţi de valoare asupra temei.
Metoda pălăriilor gănditoare îmbină utilul cu plăcutul, fiind o modalitate atractivă de studiu, pretabilă ,după părerea
mea, în special claselor de gimnaziu mari(aVIIIa), respectiv, de liceu , la care este conturată , într-o oarecare măsură,
personalitatea şi opinia, creând un mediu de dezbatere autentic şi prolific.
b). Grupul de analiză
- format din elevi competenţi intelectual, dar care nu-şi asumă de obicei roluri de prim rang, din timiditate sau comoditate şi
care se exprimă mai uşor în scris decât în oral.
c). Grupul de înregistrare şi control:
-format din elevi care adoptă din capul locului rolul de executant şi observator, înregistrând activitatea celorlalte grupuri,
realizând că rolul lor nu este câtuşi de puţin neimportant.
1. Pălăria albă:
CH3-CH2-OH Etanolul(Alcoolul etilic/spirt alb)
Preparare:a) Obţinerea prin fermentaţie: Glucoza şi alte glucide sunt uşor fermentate sub acţiunea unui complex de enzime
numit zimază (din drojdia de bere). Rezultă alcool etilic şi dioxid de carbon.
b) Obţinerea prin sinteză : se face prin hidratarea etenei în prezenţa acidului sulfuric concentrat.
Proprietăţi şi întrebuinţări: Este un lichid incolor cu gust arzător .În cantităţi mici are efecte benefice asupra organismului
dar în cantităţi mari produce demenţa etilică. Foarte solubil în apă ,motiv pentru care este bun solvent în industria de lacuri,
în parfumerie, farmacie. În industria alimentară se foloseşte la fabricarea cloralului, cauciucului, esterilor, eterului etilic.
Arde cu flacără albastră degajând multă căldură; de aceea, poate fi folosit drept carburant pentru avioanele cu reacţie
sau amestecat cu benzină pentru motoare cu explozie.”
2. Pălăria roşie:
,,Alcoolul etilic este cunoscut încă din antichitate fiind considerat licoarea zeilor. Berea a fost inventată de egipteni iar
vinul era nelipsit din casele grecilor şi românilor antici, dedicând acestei licori câte o zeitate, Dionyssos ( greci) şi Bacchus (
romani), precum şi temple închinate acestor zei. Chiar şi astăzi este nelipsit de la petreceri fiind cel care dezleagă limbile şi
alungă inhibiţiile, creând bună dispoziţie şi antren.”
3. Pălăria neagră:
,,Este considerat un drog ,induce dependenţă, distruge neuronii, modifică comportamentul uman împingându-l la
violenţă extremă sau chiar crimă sau la un comportament obscen şi hilar. Distruge căsătorii ,prietenii şi chiar vieţile celor care
se află în jurul alcoolicului şi a lui însuşi.”
4. Pălăria galbenă:
,,Este adevărat că poate fi şi nociv pentru organism, dacă este consumat în exces, dar tot din el se fac parfumurile,
cauciucul, lacuri şi vopsele şi multe altele.
5. Pălăria verde:
,,Tot ceea ce s-a afirmat este perfect adevărat,dar să nu omitem faptul că este un excelent combustibil cu mult mai puţin
poluant decât cei convenţionali şi mai intră în componenţa anumitor termometre.”
36
6. Pălăria albastră:
,,Aţi pus în evidenţă toate faţetele acestei substanţe care, metaforic vorbind , poate fi şi ,,înger” şi ,,demon”.
Concluzii şi dezbateri:
Grupul de analiză completează ideile expuse de grupul pălăriilor cu alte idei personale ,în timp ce grupul de înregistrare şi
control, notează toate ideile expuse , le ordonează şi le sintetizează. Se dezbate tematica expusă precum şi modul de
desfăşurare a şedinţei,punând în evidenţă eventualele nereuşite. Profesorul sesizează eventualele nepotriviri ale persoanei cu
pălăria aleasă şi anunţă pentru o lecţie viitoare o rotaţie a rolurilor pălăriilor gănditoare,care oricum era necesară, pentru a da
fiecăruia ocazia să se afirme şi să-şi exprime opinia.
PLATFORMELE EDUCAȚIONALE – ARGUMENTE PRO ȘI CONTRA ÎN UTILIZAREA

LOR
PROF. ÎNV. PRIMAR IAMANDEI NICOLETA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” ROMAN /NEAMȚ
În primii ani de școală, copiii continuă dezvoltarea abilităților sociale (începută la grădiniță) și încep un proces
complex de învățare. Descoperă științe structurate pe materii, învață să citească, să scrie, să socotească, deprind noțiuni între
care stabilesc legături, își pun întrebări noi, vor răspunsuri complexe și provoacă atât învățătoarea, cât și părinții la dezbateri
cu final neașteptat.
Studiului clasic din băncile școlii i se alătură acasă metoda inedită a învățării online, ce completează perfect
îndrumările primite din partea dascălilor și încurajează un tip benefic de relație între copii și educație.
O bună utilizare a acestor instrumente poate eficientiza comunicarea profesor-elev, motivându-i pe cei din urmă
pentru studiu. Profesorii au posibilitatea să-și diversifice activitatea realizând diferențierea în învățare. Utilizarea platformelor
educaționale în activitatea didactică poate deveni eficientă în măsura în care învățătorul este un bun utilizator și de asemenea
este conștient de modalitatea efectivă de folosire la clasă.
În semestrul II din anul trecut școlar (2019-2020) și în acest an școlar (2020-2021), în cadrul activităților clasei pe
care o coordonez am utilizat platformele educaționale ZOOM, GOOGLE CLASSROOM și CISCO WEBEX.
După această perioadă în care am desfășurat activități on line am identificat mai multe puncte forte:
• acces la informație structurată și sistematizată;
• posibilitatea de a discuta cu colegii;
• utilizarea resurselor informaționale în activitatea de învățare;
• monitorizarea accesării cursurilor de către elevi;
• interactivitate și evaluare reciprocă.
Punctele slabe fac referire la:
• accesarea unei lecții on line nu presupune totuși și învățare;
• necesitatea unor condiții speciale, cum ar fi de pildă accesul la Internet;
• lipsa contactului față în față;
• experiență din partea celor care le utilizează;
• costuri ridicate de întreținere.
Oportunitățile se referă la:
• lecțiile on line pot fi accesate de oriunde;
• permite valorificarea învățării individuale;
• este posibilă autoevaluarea și evaluarea reciprocă;
• posibilitatea implicării tuturor profesorilor care predau la clasă.
• Riscurile se referă la:
• neprezentarea tuturor elevilor la cursuri;
• înțelegerea eronată a conținuturilor;
• realizarea activităților de către alte persoane;
• limitarea elevilor doar la simpla informare în baza conținuturilor plasate pe platformă.
37
Prin prezentarea acestor aspecte care consolidează rolul platformelor educaționale în procesul instructiv-educativ,
precum şi prin analiza avantajelor şi perspectivelor pe care le conturează această modalitate de instruire, am constatat că
astăzi, în contextul actual, nu ne mai aparţine alegerea: a utiliza sau nu tehnologiile moderne în predare. Acestea reprezintă
un rezultat al evoluţiei civilizaţiei umane şi o condiţie a realizării procesului educaţional.
Concluzia care se desprinde este aceea că în prezent platformele educaționale au devenit o alternativă viabilă la
metodele de educație tradiționale, astfel că a fost adoptat de către multe dintre unitățile de învățământ, mai ales datorită
avantajelor oferite de posibilitatea instruirii continue sau de cele legate de larga aplicabilitate în cadrul organizațiilor celor
mai diverse.
BIBLIOGRAFIE:
1. MIHAELA ILIE, RADU JUGUREANU, OTILIA ȘTEFANIA PĂCURARI, OLIMPIUS ISTRATE, EMIL
DRAGOMIRESCU, DANA VLĂDOIU, Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de e-learning,
Bucureşti, 2008;
2. DRĂGĂNESCU M., acad. (2001), Societatea informațională și a cunoașterii. Vectorii societății cunoașterii, Studiu
tematic, Academia Română, www.academiaromână.ro ;
3. ALBEANU GRIGORE, GHERASIM ZENOVIC, ANDRONIE MARIA, Tehnologii de comunicație, multimedia și e-
learning în educație, Note de curs, Biblioteca virtuală a Universității Spiru Haret.
ARTA LECTURII
PROF. IANCU CLAUDIA,

LICEUL TEORETIC „ MIRCEA ELIADE”, GALATI
Când am învăţat să citim eram prea mici să ne punem întrebarea: „ce se întâmplă în timp ce citim? Acum, când am
învăţat să citim repede, corect şi fără oboseală prea mare este bine să cunoaştem complicatul mecanism al lecturii.
Primii care trebuie să se deprindă cu cititul sunt ochii noştri. Ei sunt obişnuiţi să cuprindă întreaga imagine ce intră
în câmpul vizual. Ochii noştri sunt astfel alcătuiţi încât să poată cuprinde dintr-o dată, o imagine întreagă, globală.
Când ne uităm la fila unei cărţi, ochii transmit creierului imaginea globală recepţionată, pe care centrii de pe creier o
traduc în cuvintele: „iată o pagină tipărită”. Dar, dacă în mintea noastră se naşte întrebarea „ce stă scris pe această pagină?”,
creierul va ordona ochilor să parcurgă ştirile care răspund la întrebarea pusă. Pentru aceasta ei nu mai pot cuprinde dintr-o
dată imaginea paginii, ci parcurg, unul după altul, cuvintele şi rândurile tipărite, începând cu primul de sus, până la ultimul de
jos. Mişcările ritmice pe care ochii sunt obligaţi să le facă sunt neobişnuite. Trebuie să ne deprindem să privim fiecare rând,
de la stânga la dreapta, apoi să revenim cu ochii şi să reluăm aceeaşi mişcare pentru rândul următor. Dar nici rândul întreg nu
poate fi cuprins odată, dacă vrem să citim textul respectiv.
Ochii noştri cuprind numai câteva litere sau câteva silabe, după care se opresc, fac o pauză de fixare, apoi avansează,
cuprinzând o altă grupă de semne. Astfel ochii parcurg un rând prin salturi şi fixări. Potrivit unor analize de mare fineţe, un
copil din clasa I în timp ce învaţă să citească face în medie 15-18 salturi la un rând, iar durata unei fixări este de 660 miimi
de secundă. Elevii din clasa a II-a fac 9-10 salturi şi durata fixării scade cu 30 miimi de secundă. Cititorii adulţi şi cu mare
experienţă fac 5-6 salturi la un rând şi durata unei fixări este de 250 miimi de secundă.
Viteza lecturii nu este determinată de mişcarea ochilor; ochii sunt numai organele de simţ care recepţionează
imaginea textului şi o transmit creierului. Pe creier se petrece procesul foarte complicat al lecturării: imaginea este recunoscută
şi tradusă în sunete, silabe, cuvinte, propoziţii şi fraze. Cu cât ne deprindem cu cititul, cu atât acest proces de recunoaştere şi
transformare a imaginii în cuvinte poate fi grăbit.
Procesul de recunoaştere, de percepere nu este decât prima treaptă a procesului psihologic pe care-l trăim atunci când
citim. Noi trebuie să recunoaştem semnele, dar mai ales să înţelegem ceea ce este scris.
Pentru ca elevii să înţeleagă ceea ce este scris într-un text sunt necesare mai multe operaţii:
concentrarea atenţiei pentru a citii corect şi a prinde exact sensul enunţurilor;
întărirea voinţei pentru a nu ceda oboselii;
interes deosebit pentru descoperirea unor lucruri necunoscute anterior;
Toate acestea reprezintă condiţii obligatorii ca înţelegerea unui text să fie deplină, dar nu sunt singurele. Totodată
pentru înţelegerea unui text, cititorul are nevoie de o bază de cunoştinţe anterioare, ca să îşi poată raporta noile achiziţii la
38
cunoştinţele dobândite.
Un cititor interesat să pătrundă sensul fiecărui cuvânt nu trece peste pasajele pe care nu le înţelege, ci caută să-şi
lămurească anumite cuvinte, expresii etc.
Copiii trebuie să aibă un climat afectiv propice în timpul lecturii fără întreruperi şi zgomote puternice ca să poată
descoperii noul în textul citit. Copilul descoperă, analizează, sintetizează, judecă şi apoi face judecăţi de valoare pe care le
transmite celor din jur care trebuie să-l asculte şi să schimbe păreri în legătură cu lucrurile citite de copil.
Copilul trebuie să înţeleagă, să facă aprecieri, să ia o atitudine faţă de cartea pe care a citit-o, să-i descopere valoarea,
să o judece. De aceea, în lectura elevilor intervine măiestria profesorului, a bibliotecarului, a părintelui. În urma acestor lecturi,
elevii trebuie să fie îndrumaţi spre întocmirea unor portofolii, discuţii, constatări, concursuri literare, recomandări pentru alte
titluri care să le completeze cunoştinţele.
Este foarte important ca elevul să conştientizeze că în lectură nu viteza contează, ci înţelegerea justă şi deplină a
textului, memorarea fidelă a elementelor esenţiale, capacitatea de reproducere a lor şi ideea principală a textului.
Când elevul reuşeşte să pătrundă înţelesul fiecărui cuvânt, să descopere profunzimea ideilor şi frumuseţea stilului, el
face o lectură activă. Cel care aleargă cu ochii pentru a parcurge cât mai multe pagini, face o lectură superficială. La mulţi
copii se dezvoltă o manie stranie – devorarea cărţilor, care nu este benefică nimănui.
Copiii grăbiţi nu au timp să guste frumuseţea unei poveşti, de aceea trebuie să îi lăsăm să îşi imagineze, să comenteze,
să facă ei poveşti, să aibă o fantezie proprie, refăcând în mintea lor aventurile fermecătoare, palpitante, împreună cu eroii din
poveşti.
Pentru a forma o lectură corectă, am însoţit, începând de la clasa I toate lecturile cu desene, jucării, cartonaşe. Tot în
acest sens dăm posibilitatea copiilor să formeze ei poveşti şi să le publice în diverse cărticele, asemenea marilor autori.
Cea mai atrăgătoare lectură pentru copilul mic este basmul, aventura sau legenda. De la acestea trebuie încet să îi
tragem spre o lectură de studiu care necesită o mai mare atenţie faţă de problemele tratate, înţelegerea termenilor de
specialitate, a concluziilor la care ajung.
În următoarea etapă de lectură copiii încep să citească în gând şi pronunţă cu voce tare doar cuvintele care nu le
înţeleg. Acestea trebuie explicate cu mare grijă, de aceea la vârsta şcolarităţii mici elevul este bine să citească în sala de clasă
ori în familie.
Cele mai bune condiţii pentru lectura de studiu şi de informare este în sala de lectură, dar începând cu vârsta de 15-
16 ani.
Bibliotecile fac parte din acele locuri în care omul citeşte, în care copiii s-au găsit şi s-au pierdut pentru a se căuta iarăşi şi
iarăşi. Trebuie să avem mare grijă la ce vârstă trimitem copiii singuri la bibliotecă pentru a nu avea surpriza să devină
devoratori de cărţi de dragul „cititului masiv”.
Funcţia de a ajuta memoria o îndeplinesc notele de lectură. Am încercat să îi deprind pe elevi cu modul de a nota în
caiete lucrurile esenţiale aflate din fiecare lectură. Un impact pozitiv la avut şi organizarea unei expoziţii cu caietele de lectură
bine realizate.
Un rol deosebit în învăţarea artei de a citi îl are strânsa colaborare a bibliotecarului cu profesorul sau învăţătorul
clasei.
BIBLIOGRAFIE
Stanciu, Ilie (1970) Călătorie în lumea cărţii, E. D. P. Bucureşti, pag. 317
MOVING TOWARDS MINDFULNESS
PROF. RALUCA IGNA

LICEUL TEORETIC “MIHAI VITEAZUL “CARACAL
Have you ever found yourself thinking about the people that make you mad or the things you could have done better whilst
cooking, vacuuming or watching your favourite TV programme?
Have you ever got so distracted in the middle of a task that you managed to forget what you had set out to do in the first place?
Many people think teachers have a solid three months off in the summer, but in actuality teachers take continuing education
courses all summer.
39
With the increased pace of modern living and the need to multitask and squeeze more into every single day, it is no surprise
that something is needed to counteract our busy minds. The newest buzzword of this decade, 'mindfulness' is not only talked
about in meditation retreats, but also in management and leadership training. Mindful teachers spend a great amount of time
and professional development hours learning new techniques that will nurture a learning environment. So, what is
mindfulness?
Psychology Today calls it a state of active, open attention to the present. When one is mindful, one observes one’s feelings
and thoughts from a distance without judging them as good or bad. Being mindful means living in the moment and awakening
to experience. However, this concept is by no means a new one. Tracing back to its Buddhist roots, mindfulness is one of the
key teachings of Buddha said to lead one onto the path of enlightenment. But how mindful are we, teachers?
Many of us would recall classes we have taught and lessons we have had where we felt truly 'in the flow of things' and we
were 100% there with our students, listening intently to what they had to say and reacting accordingly. These are often the
lessons where time takes on a different quality and the four-hour lesson seems to be over in the blink of an eye.
Could we say that there are aspects of mindfulness taking place in such lessons?
Maybe so. But how can we move towards being more mindful in the classroom?
1. Focus on the now
Of course the students' background, your past lessons with them, your future direction you have in store for the class, and so
on, all influence what you do in the classroom. But let your knowledge of the students and your plans for their future stay at
the back of your mind and bring them to the forefront only where you need them to inform certain decisions.
Respond to what is happening now.
2. Listen to what your students are saying and not what you think they should say or what they have said before. Be genuinely
curious about their opinions, their lives and their backgrounds, and who they are (apart from being your students).
3. Embrace the flow so the students get excited about a particular topic and start to chat away. Your lesson plan and the
timings you have meticulously planned for each stage of the lesson are now messed up. Let it go and allow yourself to lose
track of time (and the lesson plan). Tune into what the students are saying and where the conversation is heading, and ride
the wave. It will make you so much more sensitive to the ebbs and flows of the ongoing discourse and will help you understand
what it is they need (be it lexis, grammar, pronunciation, skills work) to communicate better.
4. Stop worrying about what your students think of you . Many teachers try too hard to be liked, whether it be through
cracking inappropriate jokes, filling the silences with nervous chitchat and an unnecessary running commentary, or the
overuse of self-deprecation.
There is a difference between wanting students to look up to you or be impressed by you and wanting students to enjoy the
lesson. Don’t get them confused. Students can still have fun without their teacher playing the role of the clown or needing to
be the centre of attention.
5. Know when you don’t know
The English teacher does not have to be a walking Cambridge or Oxford Dictionary. That’s what the specialized sites are for.
Be comfortable with the fact that you can’t know everything and have the courage to ask and find out. Take note when you
come across something you didn’t know before, whether it be a fact about a student, a new grammar/lexical item, or a piece
of trivia from a coursebook or lesson resource.
6. Be aware of your own reactions
Why do you find this particular student tough to deal with? What is it about him/her that gets you so riled up? How does
he/she make you feel? Angry? Frustrated? Helpless? Defensive?
Why? Is it because he/she is quite the opposite of how you see yourself as a student?
Is it because he/she does not meet your expectations of what a student should do and how a student should be? What are these
expectations based on? Or is it because he/she pushes certain buttons in you? In order to deal with tough situations in the
classroom, it is important to deal with our own emotions first of all and understand the reasons behind why we are upset.
The same goes for seemingly positive emotions. Why does this class make you feel happy? Is it because they are showing
improvement? Is it because they like you? Is it because they don’t cause any trouble and are easy to handle? Is it because the
activity is working? What aspect of it is working? How do I know that? A better understanding of what makes ourselves tick
contributes a great deal to job satisfaction.
To conclude, you might have been in pieces before you walked into the classroom, but the moment you set foot in it, you
placed whatever problems you had at the door, and focused entirely on the students and the lesson.
BIBLIOGRAPHY
https://news.harvard.edu/gazette/story/2018/04/harvard-researchers-study-how-mindfulness-may-change-the-brain-in-
depressed-patients/
https://theconversation.com/us/topics/mindfulness-463
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3679190/
https://www.teachermagazine.com.au/articles/teacher-wellbeing-practicing-mindfulness
https://childmind.org/article/mindfulness-in-the-classroom/
40
Hawking, Kevin: Mindful Teacher, Mindful School: Improving Wellbeing in Teaching and Learning, 1st Edition, Kindle
Edition
Rechtschaffen, Daniel: The Mindful Education Workbook: Lessons for Teaching Mindfulness to Students, 1st Edition, Kindle
Edition
CREATIVITATE LA ACTIVITATE DE CLASA ÎNTÂI
PROF. LĂCRĂMIOARA ILCIUC, LICEUL TEORETIC „VARLAAM MITROPOLITUL”,

IAȘI
Creativitate? Strategii?
Ce spun specialiștii că sunt strategiile, creativitatea, interactivitatea:
„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia
atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, p. 272)
„strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi
interacţiuni), cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei; (Iucu, R., 2008, 119-
120):
Referiri la importanța utizării metodelor interactive face Ion-Ovidiu Pânișoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. Autorul
atrage atenția atât asupra avantajelor utilizării acestor metode cât și asupra limitelor. „Pe de o parte metodele de interacțiune
sporesc implicarea și motivarea elevilor/ studenților, activitatea devine mai de profunzime, , conținutul nu mai este oferit de-
a gata, ci elevul este cel care participă la bucuria descoperirilor prin contactul cu ceilalți, devenind parte a evoluției
cunoașterii de orice tip. Pe de alta, o atare utilizare a metodelor de interacțiune educațională rămâne încă un deziderat din
cauza programelor mult prea încărcate.” (Pânișoară, 2006, p. 406). Chiar varietatea formelor pe care le pot îmbrăca aceste
metode poate constitui un dezavantaj. În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive
reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de învăţământ. Este un
mic elev strălucit în interiorul fiecărui profesor care vrea să se impună direct in fata clasei pentru că el știe răspunsul corect.
Totuși - după cum afirmă Robert Scholes (1985) – punctul de vedere al profesorului nu trebuie să uzurpeze rolul acestuia de
a explica regulile jocului interpretat. (Booth-Oson, 2008)
Concluzionăm că strategiile interactiv-creative permit deschiderea, divergența, colaborarea și cooperarea, permit
manifestarea creativă a individului stimulat de grup, favorizează învățarea, cunoașterea și împărtășirea cu ceilalți, motivația
intrinsecă este stimulată, individul creează în grup pentru grup, participă la construcția propriei învățări și a celorlalți.
Alegem din lucrările unor autori câteva tipologii în ceea ce privește strategiile de învățare:
După natura activității, se pot distinge (Cerghit, 2002, pg. 280-283): strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor) , strategii
acționale sau psihomotorii, strategii afectiv - emoționale.
După implicarea creatoare / noncreatoare a profesorului în activitatea didactică: strategii bazate pe obișnuința, pe automatism;
strategii bazate pe complexe de deprinderi; strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligentei profesorului,acesta
putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficienta acțiunii; strategii imitative.
Jacobs și Dominowski (1981) și Martinsen (1995) au sugerat că atunci când elevii au de rezolvat o problemă, care le cere să
„folosească un obiect într-un ... mod neobișnuit de a rezolva o problemă" (Jacobs & Dominowski, 1981, p.171), restructurarea
problemei (Fasko, 2000–2001) este necesară într-o anumită măsură. Așadar reclamă utilizarea unor strategii creative, iar dacă
sunt în grup, interactivitatea permite o mai amplă dimensiune a restructurării.
Acești cercetători s-au întrebat, de asemenea, dacă există un transfer specific sau unul general al competențelor după
rezolvarea acestor tipuri de probleme. Considerăm că transferul care apare este dependent și de calitatea strategiei folosite.
Autorii cred că creativitatea este asociată cu capacitatea de a gestiona la maximum noutatea sarcinii.
Această capacitate se formează la elevi dacă ei învață și utilizează strategii. Nu contează de câte resurse dispui; dacă nu știi
să le folosești, nu vor fi niciodată de ajuns!
41
În articolul său, intitulat Devising and Analyzing Expert Based Learning Methodology, Mirlinda Ebibi1 face referire
la câteva strategii interactive care asigura învățarea: învățarea bazată pe probleme, învățarea prin proiecte, învățarea bazată
pe cercetare, învățarea bazată pe sarcini, învățarea prin joc.
În învățarea bazată pe probleme, întregul proces se desfășoară în jurul problemei și cunoștințele sunt descoperite ca urmare a
încercării soluționării problemei. În general, aceasta este o abordare a procesului de învățare cu accent pe procesul de rezolvare
a unei probleme și dobândirea de cunoștințe.
Abordare este, de asemenea, bazată pe cercetare atunci când elevii sunt activi în crearea problemei.
În articolul lui Fasko (Fasko, 2000–2001, p. 321) sunt amintite câteva sugestii pentru a avea o reală învățare prin descoperire:
oferirea unor experiențe de interes pentru elevi care să le stârnească întrebări despre o problemă, concept, situație sau o idee,
accesul elevilor în manipularea situațiilor și materialelor pentru a iniția căi de explorare, furnizarea surselor de informare
pentru întrebările elevilor, furnizarea de materiale și echipamente care vor stârni și încuraja experimentarea, oferirea de timp
pentru ca elevii să manipuleze, să discute, să experimenteze, să eșueze, și să reușească, acordarea de îndrumare, încurajare,
și susținere pentru ideile și ipotezele elevilor, recompensarea și încurajarea soluției și strategiilor folosite. Un climat de
susținere pozitiv va aduce cele mai bune rezultate
Experiențe noi de învățare, bucurie și joc, muncă și creație. Am învățat altfel litera K.
Cum? Sub forma unor activități de proiect „Pe Kilimanjaro nu e vacanță”. Încă. Era sfârșitul lunii mai. Echipe, cuvinte și
propoziții, construcție de coșuri vulcanice, erupție de bucurie și de mulțumire. Echipele „Koala lucrător” (în călătorie din
Australia în Africa), „Navigatorii”, „Vulcanul K Varlaam” și Varlaam au avut de ales câte două cuvinte care să se scrie cu
litera k, de alcătuit câte o propoziție cu acestea, de construit un vulcan împreună si de atașat lava fierbinte (cuvintele,
propozițiile). Evident ca felicitările au avut temperatura muncii. Pe Kilimanjaro nu e vacanță. Nici la Navigatorii de clasa I.
„Din Delta Dunării la Marea de cuvinte” așa s-a intitulat activitatea de la CLR, la literele d, D de tipar și de mână. „Pelicanii”
au adunat cuvinte, propoziții atent lucrate, unele cu „mâl” de cerneală de clasa întâi, și au depus pe brațele Dunării, alături de
nuferii lucrați la AVAP. Așa am învățat despre Delta Dunării și am trăit bucuria muncii în echipă. Cuvintele-aluviuni au creat
un spațiu unic. A fost un traseu de parcurs pe care a venit fiecare elev, pe „cursul Dunării” pentru a aduce contribuția pentru
proiect. A fost învățare, descoperire, mișcare, echipă, depunere de efort, rezultate.
BIBLIOGRAPHY
Booth-Oson, C. (2008, April 12). Interactive Strategies forTeaching Students Response to Literature. Regional Literacy &
Social Studies Conference. Southern Nevada.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri și strategii.
Fasko, D. (2000–2001). Education and creativity. Creativity Research Journal, Vol. 13, 317–327.
Pânișoară, I.-O. (2006). Comunicarea eficientă. Iași: Polirom.
INTEGRAREA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR A COPIILOR CU C.E.S.
PROF.ÎNV.PREȘC. ION MĂDĂLINA-VALENTINA

G.P.P. ,,PRICHINDEL” AMARA, IALOMIȚA
Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă de a comunica şi
coopera.
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna
constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate.
Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să
înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru,
iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără
1
Source : http://www.temjournal.com/documents/vol1no3/pdf/De...
42
deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în
care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele
cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura.
Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie
cât mai variate.
Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase
obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care
acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului
în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la
cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi,
el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre
mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri
subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de
comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul
societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament
logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire,
scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi
vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie
acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este
făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate
cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă
psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului
neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice).
Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea
învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru.
Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu
autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
43
MEDIUL EDUCAŢIONAL STIMULATIV PENTRU COPILUL DE VÂRSTĂ TIMPURIE
Prof. IONEL MIHAELA CLAUDIA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT ”ȚARA COPILĂRIEI” CĂLĂRAȘI, JUD.
CĂLĂRAȘI
„Una dintre condiţiile esenţiale ale aplicării unui curriculum centrat pe nevoile, interesele şi dezvoltarea lui globală se
referă la crearea unui mediu educaţional adecvat, care să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă
dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Noi, educatoarele, suntem responsabile de crearea unui mediu
favorabil de învăţare, fiind noi înşine parte integrantă a acestuia” (Viorica Preda, 2000)
Mediul educativ reprezintă un ,,ansamblu al influenţelor sociale, care se exercită asupra instituţiilor de educaţie şi asupra
dezvoltării fiecărui membru al societăţii” (Mircea Ştefan, 2006).
Fiecare grădiniţă trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care să-i implice, să le ofere posibilitatea de a
se dezvolta global, într-o atmosferă deschisă, stimulatoare.
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (aşa cum au fost denumite în timp şi în
funcţie de specificul grupei) sala de grupă devine un cadru adecvat situaţiilor de învăţare şi obţinerii experienţei. Prin felul în
care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare
prin descoperire şi explorare. Sala de grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acţiune şi experienţă.
Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte, să decidă
De aceea, este bine să ţinem seama de următoarele aspecte :
grădiniţa este spaţiul în care realizăm educaţia timpurie, după ce copilul a parcurs deja câteva etape de formare (de la naştere
la 3 ani).
mediul fizic trebuie gândit aşa încât să putem sesiza dinamica proprie a fiecărui copil şi să oferim posibilitatea dezvoltării lui
armonioase, stimulându-i dezvoltarea sub toate aspectele.
este bine să oferim situaţii variate de joc şi activitate, deoarece nevoile copilului, cerinţele lui pentru educaţie sunt diferite,
educaţia adresându-se fiecărui copil în parte şi nu copiilor, în general.
mediul social este la fel de important ca şi mediul fizic creat. Toţi copiii învaţă cel mai bine prin contactul activ cu mediul şi
cu cei din jur (colegi, educatoare, părinţi).
prin organizarea spaţiului grupei pe centre de activitate procesul de învăţare este unul activ, de socializare, în care copiii
interacţionează direct cu materialele, cu alţi copii, cu adulţii, individual, în perechi sau în grupuri mici.
acest tip de organizare permite dezvoltarea liberă a copilului pe domeniile de dezvoltare: dezvoltare fizică, sănătate şi igienă
personală; dezvoltarea socio-emoţională; dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare; dezvoltarea limbajului, a
comunicării şi premisele citirii şi scrierii; dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.
Curriculumul revizuit pentru educaţia timpurie structurează experienţele copilului pe domenii experienţiale: estetic-
creativ, om şi societate, limbă şi comunicare, ştiinţe şi psihomotric. Astfel, având în vedere setul de interese şi aspiraţii ale
copilului, nevoile acestuia, ca şi intenţia organizării unor activităţi integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe
centre de activitate/interes, după cum urmează: Bibliotecă, Ştiinţe, Artă, Construcţii, Joc de rol / Colţul păpuşii, Nisip şi apă,
Joc de masă.
În alternativele educaţionale sectorizarea clasei îşi păstrează specificul de organizare. Aceste zone pot servi deşfăşurării
celor trei categorii de activităti (activităti pe domenii de învăţare, jocuri şi activităţi alese, activităţi de dezvoltare personală)
organizate cu toată grupa, cu grupuri mici de copii sau individual în funcţie de tipul fiecărei activitaţi de învăţare.
Organizarea spaţiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinţilor, cât şi educatorului oportunitatea de a-i
observa mai bine pe copii în intracţiunea lor cu materialele, cu alţi copii sau cu adulţii din clasă.
În concluzie va trebui să creăm o sală atractivă, plăcută, securizantă, funcţională, care să invite copiii la joc şi activitate,
unde ei să se simtă stăpâni şi în siguranţă.
“Nimic nu-i mai frumos, mai nobil, decât meseria de educator, de grădinar de suflete umane, de călăuza a celor mai
curate şi mai pline de energie mlădiţe”- ( D. Almaş)
BIBLIOGRAFIE
Carcea Ileana Maria Mediul educaţional şcolar , editura CERMI, 1999
Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008
44
ROLUL TEMELOR PENTRU ACASĂ ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
PROFESOR IONESCU ALINA ELENA

LICEUL TEHNOLOGIC AGROMONTAN „ROMEO CONSTANTINESCU” VĂLENII DE
MUNTE, PRAHOVA
Învăţarea este un proces de asimilare de informatii, teoretic sau practic, care se desfăşoară într-un anumit context spaţio-
temporal.
Învățarea produce o modificare sistematică a conduitei, a capacităţii de adaptare, de înțelegere, gândire și acțiune, care au
ca rezultat adaptarea dobândită.
Învăţarea poate fi spontană sau dirijată, prin instruire și autoinstruire, aceasta din urmă fiind autodidactă sau pe baza unor
cerințe formulate într-o temă, îndrumar etc. Atât în activităţile dinafara clasei, cât şi in cele extraşcolare, se urmăreste
îmbogăţirea şi adâncirea informaţiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale ştiinţei şi tehnicii, dezvoltarea
înclinaţiilor, aptitudinilor şi talentelor, lărgirea orizontului cultural - ştiinţific, implicarea elevului în viaţa socială, folosirea
timpului în mod util ţi plăcut.
Deosebirea dintre ele este dată de modalitatea concretă de realizare a scopurilor propuse.
Potrivit unor cercetatori, exista două modalităţi de a creşte oportunităţile de elevilor de a învăţa:
creşterea perioadei de timp în care tinerii învaţă
extinderea cantității de conţinut pe care îl primesc
Se consideră că tema pentru acasă poate favoriza ambele obiective.
Lucrul independent funcționează ca o disciplină intelectuală, acoperind necesitati variate: formează obiceiul de a
studia, oferă timp suplimentar pentru aprofundarea materiei care nu poate fi acoperita in orele de clasă, completează şi
consolidează lucrările efectuate în şcoală.
În plus, tema pentru acasă stimulează iniţiativa elevilor, independenţa şi responsabilitatea şi reduce diferențele intre
activitățile de acasă și cele de la școală.
Tema de casă a elevului este definită ca un set de cerințe destinate a fi efectuate în afara orelor de clasă, ca o prelungire a
activității de studiu prin activitate individuală, teoretică sau practică, de documentare sau elaborare a unei lucrari de sinteză
sau a unor proiecte pe baza cunostințelor dobândite în clasă. Temele pentru acasă se relaționează cu elementele învățate în
acea zi și au rolul de a aplica cunostințele dobândite, de a le înțelege și fixa.
Consolidarea achiziţiilor dobândite de elevi în timpul orelor de clasă se face prin activităţi sau sarcini de lucru
complementare, sub formă scrisă, orală, practică şi sub formă de interacţiuni din mediul extraşcolar.
Tema pentru acasă favorizează însuşirea tehnicilor de informare şi de studiu, dezvoltarea creativității, cultivarea unui
stil de muncă intelectuală independentă, îl învață pe elev să îmbine cunoștintele generale sau specifice disciplinei acumulate
până atunci, cu informațiile primite în timpul orei.
Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală individuală presupune exerciţiu, practică îndelungată şi sistematică. Procesul
formativ îşi are pașii săi, care depind de capacitățile și perseverența elevului cât și de pregatirea și abilitățile profesorului.
La început elevul îşi face temele pentru ca ca așa i se cere, percepând tema ca pe o obligatie sau ca pe o metodă de a evita o
notă mică. În timp însă, acesta va desfăşura munca independentă din preocuparea de a primi aprecierea profesorului prin nota
pe care vrea să o obţină, pentru a arata celor din jur ca este capabil, ca apoi să ajungă să facă tema pentru el însusi, să încerce
satisfacţia lucrului bine făcut, bucuria că a înţeles materialul studiat, şi-a însuşit conţinutul și știe mai mult.
Lucrul individual îi mărește elevului încrederea în sine, în modul său de a raționa, odată cu lărgirea volumului de cunoștințe.
Exersarea capacităților creierului îi va conferi elevului o crestere a nivelului de inteligență, a capacității de rezolvare a
diverselor situații, sporirea spiritului de inițiativă și a capacității de decizie, ceea ce va duce la obținerea de rezultate mai bune
la scoala și în viață.
Un alt rol al studiului individual este de a-i dezvolta elevului capacitatea de a se organiza. Efectuarea temelor înseamnă și
o bună planificare și, de asemenea, verificarea rezultatelor.
Primul pas al organizarii ar fi ca elevul sa stie ce are de facut, de ce resurse are nevoie, să realizeze un plan sau un program
de lucru și să stabiliească când trebuie predată tema.
Este bine de știut care sunt factorii perturbatori, in procesul efectuarii temei de acasa:
ergonomia locului de studiu (dezorganizarea camerei sau a biroului, lipsa cartilor, caietelor, rechizitelor, lumina proasta)
distragerea atenției prin jucarii, reviste, jocuri, vorbit la telefon, schimbul de mesaje pe internet, privitul la televizor,
ascultatul muzicii
atitudinea față de temă: plictiseală sau frustrare, atunci când sunt teme prea grele, cerințe neînțelese sau în neconcordanță
cu ceea ce s-a predat.
45
Prin modul în care sunt rezolvate temele pentru acasă, profesorul își poate da seama unde elevul respectiv are lacune, ce
informații nu au fost asimilate corect. Acesta va ști ce anume trebuie să abordeze mai mult în clasa și care ar fi tactica de
predare cea mai potrivită.
Deși există păreri pro și contra asupra percepției necesității lucrului individual, mulţi profesori şi părinţi sunt de acord însă
că temele dezvoltă iniţiativa şi responsabilitatea elevilor şi îndeplinesc aşteptările elevilor, părinţilor şi a publicului.
Studiile au evidențiat ca temele pentru acasă sunt foarte folositoare în cazul în care sunt planificate în concordanță cu materia
studiată la ore, sunt de un nivel corespunzător cerințelor și scopului pentru care se recomandă şi au un înţeles clar pentru elevi.
Nivelul clasei, mediul social în care traiesc elevii, statutul financiar, nivelul de educație și de implicare al părinților în procesul
educativ, interesul copiilor pentru o materie sau alta, eventualele lacune - trebuie toate atent observate înainte ca profesorul
să-și conceapă un plan.
Timpul zilnic necesar realizării temelor pentru acasă depinde de nivelul de studiu, de obiective (lecție obisnuită, teză,
examen), de tipul de temă (de învățare, lucrare practică, de documentare), de abilitatea și eficiența cu care lucrează elevul.
În funcție de tipul de temă, rolul acesteia este:
de a consolida abilităţile nou dobândite - lucrările practice în care se utilizează algoritmi sau noțiuni noi în rezolvarea unor
probleme sau în alt context practic
de a se documenta, în vederea activităţilor care vor avea loc în sala de clasă -temele de pregătire
de a executa lucrări extinse - proiecte ample cu multiple aplicatii teoretice si practice
Pentru ca rolul temei este să potrivească cât mai bine elevului, este indicat ca aceasta să fie stabilită diferențiat de către
învățător sau profesor:
tema obligatorie: temă de nivel mediu de dificultate, pentru toţi elevii clasei
tema suplimentară şi individuală: pentru activităţi de recuperare, activităţi de dezvoltare, pregătirea pentru concursuri etc.
Pentru un feedback eficient, temele se verifică fie frontal, fie prin rezolvarea în clasă a unei părţi reprezentative din temă, fie
prin discutarea în clasă a părţilor dificile, la care elevii au întâmpinat dificultăţi, fie printr-o testare a elevilor de aproximativ
10 minute, numai din tema pentru acasă.
Din postura elevului, feedbackul profesorului este stimulant: acesta are nevoie de laude și de recompense pentru a continua
să învețe și să dea același randament. Pe baza temei pentru acasă, profesorul ii poate aduce copilului aprecieri, îl răsplătește
cu note pe măsura și îl asigură de faptul că munca lui este apreciată, lucru benefic atât pentru școală, cât și pentru viața lui
personală.
Tema pentru acasa îi oferă copilului oportunitatea de a-și evidenția si de a-și dezvolta calitățile și capacitățile care în
clasă nu au cum sa se manifeste.
Ceea ce lucrează copilul în mod individual are un rol important și pentru părinți, fiind un mod prin care aceștia pot
vedea ce a asimilat copilul la școală, ce i-au predat profesorii și cum se descurca el cu modul de predare al unui anumit
profesor.
Temele pentru acasă devin, în acest fel, o punte între școală și familie, felul în care părintele ajunge să respecte munca
profesorului, dar și modul în care dascălul este conștient că în spatele acelui copil stă un parinte preocupat de educația lui.
BIBLIOGRAFIE
1.Darling, Elizabeth - Homework has its purpose Publication Date: Friday May 27, 1994
2.Hill, Clara E & Karen M Oâ€™Brien Helping Skills: Facilitating Exploration, Insight, and Action,1999
3.Rasnoveanu, M - Temele pentru acasa si importanta lor in viata unui copil, 2009
INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIEI
PROF. MANEA SILVIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ION BĂNCILĂ”, BRĂILA
Abordarea inter şi transdisciplinară a conţinuturilor ştiinţifice din programele şcolare oferă elevilor imaginea aceluiaşi
conţinut (fenomen) privit din perspectiva diferitelor discipline şi relaţionărilor acestora. Şcolarul şi preşcolarul sunt puşi în
situaţia să gândească, să-şi pună întrebări, să facă legături între aspectele studiate la fiecare disciplină în parte şi astfel nu vor
mai percepe fenomenul studiat izolat, ci cumulând ceea ce ştiu despre el din punctul de vedere al diferitelor discipline, acestea
completându-se şi influenţându-se reciproc.
46
Lectura sau ascultarea unei opere literare trezeşte o emoţie asemănătoare cu aceea pe care o avem la contemplarea
realităţii înseşi. Atitudinea elevului faţă de opera literară e calificată ca o construcţie amplă de reacţii afective dinspre subiectul
educaţiei literar-artistice în ceea ce priveşte opera literară, axată pe comprehensiune, experienţă lectorală, interes, motivaţie,
selectivitate, gust estetic. Rolul educativ al studierii literaturii în şcoală este unul major, întrucât, prin lectura operelor literare,
elevii au posibilitatea să-şi formeze convingeri şi sentimente morale şi să-şi lărgească orizontul intelectual .
Interdisciplinaritatea istoriei cu religia reiese din lecțiile de cultură, care sunt foarte bogate în informații, la fiecare
nivel de instruire, începând cu clasa a V-a şi terminând cu clasa a VIII-a. Astfel în perioada antică elevii studiază apariția
religiilor politeiste la popoarele antice şi a religiei monoteiste la un singur popor antic, cel evreu.
În clasa a VI-a elevii învață despre Marea Schismă – despărțirea Bisericii creștine în Biserica de Apus şi de Răsărit, despre
raporturile dintre Monarhie şi Biserică în Europa de Apus, precum şi raportul dintre domnie şi Biserică în Europa de Răsărit.
Tot în clasa a VI-a elevii studiază despre rolul important pe care l-a jucat Biserica în apariţia şi dezvoltarea culturii în perioada
medievală, despre profesorii care s-au ridicat din rândurile clerului şi au întemeiat instituţii de învăţământ superior. În perioada
modernă Biserica este prezentată ca o instituţie de cultură şi de unitate naţională, care s-a implicat în procesele de formare ale
statelor moderne.
În clasa a VIII-a elevii studiază istoria românilor din preistorie până în epoca zilelor noastre. În perioada medievală, după
formare statelor medievale Transilvania, Ţara Românească, Moldova şi Dobrogea, elevii învaţă despre instituţiile statului
medieval românesc. După domnie, instituţia Bisericii este a doua ca importanţă, Mitropolitul fiind locţiitorul domnului, fiind
cel care îi dă binecuvântarea domnului la urcarea pe tron, însăşi titulatura domnului fiind însoţită de particola „Io”, care
înseamnă „Alesul lui Dumnezeu”( „Io, mare voievod şi domn, Mircea…..”). Biserica a sprijinit domnia în lupta împotriva
turcilor musulmani, şi a fost o apărătoare a independenţei românilor. La fel s-a întâmplat şi în momentele de răscruce ale
poporului român, în perioada modernă: în timpul revoluţiei lui Tudor Vladimirescu, în timpul revoluţiei de la 1848, în timpul
unirii şi alegerii lui Alexandru Ioan Cuza, la 24 ianuarie 1859. Formarea României Mari, la 1 Decembrie 1918, i-a avut printre
personalităţile importante pe reprezentanţii clerului ortodox şi greco-catolic: Miron Cristea şi Iuliu Hossu. Nu trebuie uitat
rolul important al preoţilor militari, care au însoţit armatele românilor pe câmpul de luptă din timpul războiului de
independenţă, precum şi în cele două războaie mondiale.
Geografia a însoţit permanent orele de istorie, deoarece toate evenimentele istorice s-au desfăşurat într-un spaţiu
geografic, iar fără localizarea lor lecţiile de istorie nu pot fi înţelese.
Interdisciplinaritatea istoriei cu educaţia muzicală, educaţia artistică şi educaţia fizică reiese din frumoasele lecţii de
cultură existente la fiecare unitate de învăţare, pe fiecare nivel de învăţământ. În antichitate sportul a fost mesagerul păcii, în
timpul olimpiadelor întrerupându-se orice conflict militar. Tot în antichitate muzica , teatrul şi pictura au adus laolaltă oamenii
bogaţi şi săraci, care au vibrat la unison în domeniul care reprezenta frumosul şi liniştea sufletească.
Activităţile nonformale reprezintă un context mult mai favorabil pentru formarea competenţelor şi atitudinilor specifice
disciplinei istoriei. Organizarea unora dintre aceste activităţi extraşcolare reprezintă o îmbinare între util, activitatea
didactică şi dezvoltarea multidimensională a elevilor. Fiecare copil are abilităţi şi interese diferite astfel că orele de curs, oricât
de bine organizate ar fi, nu le pot satisface.
În condiţiile în care în cadrul educaţiei formale, accentul cade pe transmiterea cunoştinţelor, trebuie să le oferim elevilor
noştri posibilitatea de a-şi lărgi orizontul spiritual şi mai ales pentru a-şi împlini necesitatea de a se afirma, de a lua decizii,
de a-şi asuma responsabilităţi. Trebuie să le oferim elevilor posibilitatea de a valorifica conţinuturile, abilităţile şi
competenţele dobândite în sistemul de învăţământ formal în contexte practice, bine ancorate în realitatea cotidiană.
Trebuie să-i ajutăm pe elevi să se adapteze la viaţa socială reală, să-i ajutăm să aibă o părere mai bună despre posibilităţile
proprii de a face faţă problemelor, să le dăm posibilitatea afirmării în grupul social.
STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE
PROFESOR MIHAI DELIA

ȘCOALA PROFESIONALĂ SPECIALĂ „ION TEODORESCU” SLOBOZIA
Inovarea în învățământ este un proces didactic în derulare. Schimbările complexe din societatea actuală, nevoia de integrare
a progreselor înregistrate la nivelul domeniilor de activitate științifice, generează adaptării permanente ale procesului de
învățământ.
47
Astfel, strategiile didactice utilizate în învățământ necesită transformări menite să eficientizeze procesul de învățământ și să
răspundă generației actuale de elevi.
În sens general, conceptul de strategie este acela de „modalitate de concepere, linie de orientare în viziune sistemică și pe
termen mediu sau scurt a proceselor educaționale”.(M. Ionescu, 2003)
În sens pedagogic restrâns, se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității
educaționale, integrate sistemic și operațional, care vizează construirea experiențelor de învățare, formare de abilități,
capacități etc.
Didactica modernă, practica de învățare actuală, este bazată pe metode interactive, creative, stimulatoare, menite să așeze
elevul într-un loc central și să-l transforme în actor pregătit să-și însușească nu doar cunoștințe prin efort propriu, ci și atitudini
comportamentale, deprinderi și priceperi, un mod personal de înțelegere și gândire.
Prin folosirea unor metode interactive, procesele de învățare nu se realizează abrupt și forțat, îi activează pe elevi să devină
cooperanți la propria lor instruire, le stârnește interesul și curiozitatea spre cunoaștere și perfecționare.
Scopul final al strategiilor didactice inovative este acela de dezvoltare a personalității elevului, prin ansamblul de metode și
procedee alese cu tact și pricepere, printr-o comunicare și comuniune reală intre factorii angajați în educație elevi, profesori,
părinți.
Învățământul modern pune un accent deosebit pe conceperea și utilizarea de strategii inovative, strategii care în demersul
didactic satisfac cerințele psihopedagogice ale învățării:
pregătesc psihologic elevul pentru învățare ;
asigură un limbaj comun, facil, de comunicare între elevi și profesor ;
activează mecanisme psihologice de susținere a învățării ;
previn și reduc influențele negative ale diferitelor surse perturbatoare, captează și centrează atenția elevului ;
Când vorbim de strategii didactice inovative, ne gândim că sfera metodelor, mijloacelor și procedeelor didactice este vastă
(de la metode interactive, la utilizarea mijloacelor tehnice în învățare, de la creativitate în conceperea și integrarea acestora în
lecție, la personalizarea unor sarcini și cerințe în funcție de potențialul de înțelegere și dezvoltare al elevului, de la forme
diverse și atractive de „spargere a gheții”, de organizare a elevilor astfel încât să conlucreze și să interacționeze, la alternarea
optimă a predării, consolidării și evaluării).
Practica didactică bazată pe strategii inovative presupune :
comunicare și interacțiune socio-afectivă între elevi, grație cărora se dezvoltă competențe intelectuale, practice și sociale care
pot fi transferate în diverse contexte de viață;
o învățare bazată pe colaborarea cu ceilalți colegi, nu pe o competiție acerbă și singulară ;
implicarea activă și intensă a elevilor în realizarea sarcinilor de lucru ;
o creștere a responsabilizării individuale și colective în actul învățării ;
o atitudine deschisă a elevilor, orientată spre cunoaștere, spre formare din propria inițiativă;
valorizarea experiențelor intelectuale verbale, sociale, mizând pe o logică a învățării care ține cont de opiniile și argumentele
elevilor ;
facilitează cunoașterea mai aprofundată a elevului prin deschiderea pe care o oferă ;
Demersurile didactice care utilizează strategii didactice inovative conduc spre cunoaștere, înțelegere, progres, nu doar la
nivelul informațional, ci și la nivelul dezvoltării personalității umane.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea între mințile participanților, între personalitățile
lor, ducând la o învățare și dezvoltare activă, cu rezultate evidente în activitatea profesională și socială.
BIBLIOGRAFIE
Boncu Ștefan -Psihopedagogie școlară , Editura Polirom, București, 2013
Mândru Elena -Strategii didactice interactive, Editura Didactică Publising House,
București, 2005
Nicola Ioan -Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2003
48
AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII PLATFORMELOR EDUCAȚIONALE
PROF. ÎNV. PRIMAR MORARU MIHAELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” ROMAN, NEAMȚ
Într-o societate a cărei evoluție, în special tehnologică, cunoaște o accelerare deosebită, utilizarea calculatorului în
activitatea didactică a devenit mai mult decât o necesitate. Astăzi, mai mult ca oricând lucrăm cu generații de copii care dețin
abilități digitale construite prin practici zilnice, aproape obișnuite.
Încă de la grădiniță, copiii descoperă jocurile online și ajung să fie abili utilizatori ai internetului, dezvoltându-și
deprinderi de utilizare a echipamentelor și softurilor care depășesc uneori nivelul părinților și al profesorilor lor. Pe măsură
ce cresc, tehnologia este din ce în ce mai mult folosită pentru a se exprima, pentru a relaționa, a comunica etc. Pe de altă parte,
școala reprezintă o provocare atât pentru copii, cât și pentru părinți.
Copilul are nevoie să fie susținut în acest proces de învățare. Părinții, profesorii observă atracția copiilor față de tot
ce înseamnă digital și ajung să includă în experiențele de învățare ale copiilor resursele digitale, tocmai pentru a răspunde
intereselor lor.
Tocmai de aceea, utilizarea platformelor educaționale în activitatea didactică, mai ales în actualul context, contribuie
la o îmbunătățire complexă a procesului de învățare. În semestrul II din anul trecut școlar (2019-200) și în acest an școlar
(2020-2021), în cadrul activităților clasei pe care o coordonez am utilizat platformele educaționale ZOOM, GOOGLE
CLASSROOM și CISCO WEBEX.
După această perioadă în care am desfășurat activități online am identificat mai multe avantaje:
• accesibilitate, flexibilitate și confort;
• mobilitatea elevilor;
• prezentare clară, concisă și precisă a conținuturilor;
• posibilitatea utilizării unei palete diverse de metode și tehnici didactice;
• individualizarea procesului de învățare, astfel încât fiecare elev să aibă un ritm și un stil propriu de învățare;
• posibilitatea de a se vedea video prin intermediul camerelor web;
• posibilitatea includerii de prezentări sau scheme grafice;
• elevul are posibilitatea de a-și alege singur spațiul și timpul de lucru.
Dintre dezavantajele utilizării platformelor educaționale menționez:
• existența cel puțin a unui device în fiecare familie precum și a conexiunii la internet;
• lipsa prezenței fizice la școală;
• socializare redusă între copii cu consecințe negative asupra acestora;
• necesită experiență în domeniul utilizării calculatoarelor;
• costuri mare pentru întreținere;
• stilul de predare și gradul de însușire al cunoștințelor reprezintă un factor important.
Prin urmare, platformele educaționale oferă oportunități de învățare, instruire și programe cu ajutorul mijloacelor
electronice care sunt de regulă pe placul micilor școlari. De asemenea aceste platforme sunt ușor accesibile și reprezintă un
stimul pentru învățare.
Activităţile desfăşurate în toată această perioadă au valorificat şi o altă latură, respectiv cea a relaţiilor care s-au
stabilit la nivelul grupurilor participante. Elevii au învăţat să comunice liber, să-şi exprime şi să-şi argumenteze punctul de
vedere, să respecte opiniile celorlalţi, să-şi dezvolte abilităţile de comunicare.S-a contribuit la stimularea şi dezvoltarea
creativităţii, a gândirii critice, a spiritului de întrajutorare, de echipă, la conturarea unor personalităţi. Elevilor mai timizi li s-
a oferit posibilitatea de a se afirma, de a-şi valorifica competenţele şi capacităţile de care dispun.
Într-o lume aflată în continuă schimbare, utilizarea platformelor educaționale devine o alternativă viabilă la metodele
tradiționale de învățare. Prin intermediul unor astfel de activităţi transformăm elevul într-un factor activ al învăţării,
valorificăm latura formală-nonformală-informală a educaţiei, conturăm personalităţi.
BIBLIOGRAFIE:
1. MIHAELA ILIE, RADU JUGUREANU, OTILIA ȘTEFANIA PĂCURARI, OLIMPIUS ISTRATE, EMIL
DRAGOMIRESCU, DANA VLĂDOIU, Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de e-learning,
Bucureşti, 2008;
2. DRĂGĂNESCU M., acad. (2001), Societatea informațională și a cunoașterii. Vectorii societății cunoașterii, Studiu
tematic, Academia Română, www.academiaromână.ro
49
3. ALBEANU GRIGORE, GHERASIM ZENOVIC, ANDRONIE MARIA, Tehnologii de comunicație, multimedia și e-
learning în educație, Note de curs, Biblioteca virtuală a Universității Spiru Haret.
METODE ȘI TEHNICI INTERACTIVE DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
PROF. NICOLAU NICOLETA

LICEUL TEORETIC “NICOLAE BĂLCESCU”, MEDGIDIA
Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în şcoală de către
profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se
formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii. Cerinţa primordială a
educaţiei este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă,
cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. Deşi învătarea este eminamente o activitate
proprie, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii
învăţării personale şi colective.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre
personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea
subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări,
observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.
Activ este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare,
de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe. Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile
împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată.
Alegerea metodelor şi formelor de lucru pedagogic reprezintă unul din punctele cheie ale stilului de predare al profesorului.
În şcoala românească, predarea eficientă este centrată pe elev, orientată pe performanţe, să valorifice experienţa de viaţă,
personală a elevului, să-l implice în totalitate în valorizarea informaţiilor elevului. Perioada adolescenţei în care se află elevii
de liceu este perioada de maxim a creşterii capacităţilor de reprezentare, adolescentul dispunând de o percepţie complexă,
voluntară Are loc dezvoltarea gândirii care e mai solicitată în rezolvarea de probleme noi, mai variată, astfel încât adolescentul
să capete deprinderea de a raţiona logic.
Metodele şi tehnicile interactive de predare-învăţare sunt clasificate după mai multe criterii, cum ar fi:
Metode și tehnici interactive centrate pe dezvoltarea relațiilor.
Jocul de rol permite cunoaşterea celuilalt prin interpretarea rolurilor pe care el le manifestă în diferite situaţii. Elevul îşi
dezvoltă empatia, contribuie la formarea deprinderilor şi regulior de colaborare, atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi.
2. Tehnici interactive centrate pe intercomunicare: brainstormingul, discuţia şi dezbaterea, comunicarea eficientă,
argumentarea şi contraargumentarea.
Dezbaterea (metoda de dezbatere educatională) este o forma structurată de dezbatere educatională dialogul dintre două echipe.
Brainstormingul sau asaltul de idei sau metoda evaluării amânate provine din metodologia creativităţii. Metoda a fost iniţiată
de Alex Osborn, care consideră asocierea mecanism fundamental al creativităţii. În prima parte a discuţiei elevii emit idei,
soluţii cu privire la tema propusă, pot interveni pornind de la ideile colegilor. Metoda stimulează participarea, spontaneitatea,
interacţiunile cognitive.
Metode si tehnici interactive centrate pe investigație.
Obsevarea este o metodă de investigare a obiectelor şi fenomenelor Se bazează pe percepţia intenţionată, organizată: elevii
invaţă să întreprindă un demers observativ, să consemneze cele observate.
Experimentul reprezintă o observare provocată în cadrul căreia subiectul formulează ipoteze cu privire la relaţiile în care este
implicat un anumit obiect/fenomen.
Proiectul reprezintă o metodă de instruire centrată pe cercetarea unei teme/probleme. Urmărind anumite obiective, elevii
analizează situaţia prezentă, organizează resursele necesare, realizează anumite rezultate. Elevii învaţă să gândească şi să
acţioneze în grup.
Studiul de caz sau metoda cazului constă în prezentarea unor situaţii tipice, semnificative în vederea consolidării,
sistematizării unor probleme. Cazul poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă (în vederea formulării unor concluzii) cât şi
pentru cunoaşterea deductivă (în vederea concretizării, particularizării). Cazul valorifică experienţa elevilor.
50
4. Metode centrate pe cooperare.
Lectura este o metodă bazată pe comunicarea scrisă prin care profesorul indrumă elevul sa ia luarea notițe, instrumentându-l
cu diferite tehnici precum: fişa de studiu, conspectul, rezumatul, analiza, , recenzia, referatul, eseul, eleborarea bibliografiei;
Tehnica “Ştiu. Vreau să ştiu. Am învăţat” este o tehnică care sprijină învăţarea, elevii listează individual aspectele pe care le
cunosc. Se creează condiţiile pentru înţelegerea noilor cunoştinţe. Profesorul contribuie la evidenţierea şi sistematizarea
ideilor ancoră. Se declanşează interesul pentru temă şi se trasează direcţiile învăţării.
Metoda focus-group. Se focalizează pe producerea ideilor. Procesul elaborării ideilor, aparent liber, este direcţionat şi stimulat
de moderator care prezintă problema, menţine focalizarea pe tema propusă şi creşte cantitatea de idei şi soluţii, exprimarea
sentimentelor, atitudinilor, invită la argumentări previne divagaţiile.
Tehnica turului de masă, prin implicarea tuturor elevilor din echipă în emiterea ideilor, soluţiilor îi obişnuieşte să-şi exprime
opiniile, permite învăţarea conduitelor adecvate de comunicare menite să diminueze conflictul.
5. Metode interactive pentru producerea ideilor.
Rezolvarea creativă de probleme este o metodă care dezvoltă gândirea, fluiditatea şi flexibilitatea intelectuală. Profesorul
prezintă elevilor situaţia-problemă, iar rezolvarea propriu-zisă este sarcina elevilor care identifică dificultatea cognitivă,
reorganizează informaţia, formulează ipoteze, experimentează, testează, formulează concluzii.
Cerinţa primordială a educaţiei este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi
de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. Deşi învătarea este
eminamente o activitate proprie, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil
apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.
BIBLIOGRAFIE:
1. Mândru E., Borbeli L., Filip D., Gall M., Niculae A., Nemţoc M., Todoruţ D., Topoliceanu F., Strategii didactice interactive,
ed. Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010;
2. Cristea, Sorin, Curriculum pedagogic, E.D.P., Bucureşti, 2008
ROLUL MANAGEMENTULUI CLASEI ÎN CREȘTEREA EFICIENȚEI PROCESULUI

DIDACTIC
PROFESOR OPRESCU EUGENIA

LICEUL TEHNOLOGIC VIRGIL MADGEARU ROȘIORI DE VEDE
Crearea şi menţinerea unui mediu de învăţare adecvat în care elevii să participe cu entuziasm şi în mod activ la
activităţi reprezintă o adevărată provocare pentru orice profesor.
Un grup de instruire bine condus este unul în care elevii sunt permanent angajaţi în activităţile şi sarcinile de învăţare
pe care profesorul le-a pregătit pentru ei şi în care prea puţine alte preocupări intră în interferenţă cu aceste sarcini şi activităţi.
Managementul clasei de elevi se referă la un ansamblu de activităţi şi comportamente ale profesorului, care urmăresc
să întreţină o atmosferă de cooperare şi de implicare a elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare care le revin. Este o
componentă importantă a comportamentului de predare, căci un bun management al grupului de instruire se asociază cu o
bună activitate de învăţare a elevilor şi cu o mai bună însuşire a cunoştinţelor.
Fazele managementului clasei
1. Planificarea activităţilor care se vor desfăşura în sala de clasă
Aşa cum îşi planifică toate activităţile de învăţare pe care le va propune elevilor, un profesor va trebui să se gândească în
acelaşi timp la modalităţile specifice în care îi va menţine concentraţi asupra sarcinilor de lucru primite. Printre altele, va
trebui să se gândească la modalităţile în care se va reuşi:
• ţinerea elevilor tot timpul ocupaţi;
• alegerea sarcinilor cu un nivel de dificultate adecvat;
• formularea cu claritate a sarcinilor de lucru şi a modului în care trebuie să fie abordate;
• planificarea modalităţii de a se trece rapid de la o activitate la alta.
a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate
O strategie este aceea de a începe anul şcolar cu sarcini de lucru relativ uşoare, în special cu sarcini de lucru cu care elevii
sunt deja familiarizaţi, le realizează cu plăcere şi pot să le realizeze cu succes. Asemenea sarcini au rolul de a crea un anumit
51
climat încurajator care le conferă sentimentul că pot să găsească satisfacţii şi pot să obţină succesul în activităţile pe care le
desfăşoară în sala de curs. O dată creat acest climat stimulativ, profesorul poate introduce în mod gradat sarcini de lucru din
ce în ce mai dificile.
b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor
Profesorii buni au tendinţa de a da elevilor lor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare. Le explică scopul activităţilor
propuse şi natura rezultatelor aşteptate. De asemenea, ei oferă îndrumări clare cu privire la cum trebuie procedat pentru
abordarea cu succes a sarcinii respective şi au grijă să ofere întotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia să se răspundă
corect. Nu este vorba de o structurare a sarcinilor de lucru până în punctul în care elevii nu sunt lăsaţi niciodată să ia propriile
lor decizii cu privire la procedeele prin care vor rezolva sarcinile primite, şi nici până acolo încât să nu se solicite decât eforturi
minime de gândire.
c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor
Atâta vreme cât un profesor reuşeşte să-i ţină pe elevi ocupaţi, rareori apar probleme de comportament indisciplinat. Există
numeroase strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ţine ocupaţi; de exemplu, putem:
􀂾 sa avem pregătit ceva de dat elevilor să facă pentru fiecare zi, chiar şi pentru prima zi a cursurilor;
􀂾 să avem deja organizate toate materialele şi echipamentele pregătite înainte de a începe lecţiile;
􀂾 să concepem activităţi care să asigure implicarea şi participarea la lecţii a tuturor elevilor;
􀂾 să menţinem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul lecţiei (totuşi nu atât de rapid încât elevii să nu îl poată menţine);
􀂾 să ne asigurăm ca discuţiile elevilor să fie relevante şi folositoare, dar să nu se întindă prea mult;
􀂾 să ne rezervăm atâta timp pentru a lucra individual cu anumiţi elevi în timpul lecţiei, cât au nevoie alţi elevi mai buni să îşi
ducă la bun sfârşit în mod independent sarcinile primite;
􀂾 să punem la punct un sistem, prin care cei care termină înaintea colegilor lor o sarcină primită să aibă ceva de făcut până
când termină ceilalţi.
d) Conceperea modalităţilor de trecere de la o activitate la alta
Comportamentele indisciplinate apar mai frecvent în momentele de trecere de la o activitate la alta, atunci când elevii încheie
o activitate şi trebuie să treacă la alta sau când trebuie să se deplaseze de la o încăpere şcolară la alta. Profesorii buni iau o
serie de măsuri pentru a fi siguri că asemenea tranziţii vor avea loc rapid şi fără pierdere de timp. Ei stabilesc procedura prin
care se va trece de la o activitate la următoarea, astfel încât să nu existe momente în care elevii nu au nimic de făcut imediat
după ce au intrat în sala de clasă sau au început noua activitate. De exemplu:
􀂾 îi va obişnui să îşi copieze noile teme pentru activităţile următoare imediat ce vor intra în sala de clasă;
􀂾 să se constituie în mici grupuri de învăţare prin cooperare, compuse din 3-4 persoane fiecare; să îşi compare însemnările
făcute în legătură cu materialul care va fi prezentat în ziua respectivă. Unii profesori obişnuiesc să scrie pe tablă, la începutul
fiecărei lecţii, o întrebare, o problemă de abordat. Elevii ştiu că imediat după ce intră în clasă, trebuie să ia un creion şi hârtie
şi să se apuce să studieze singuri problema respectivă sau să răspundă în scris la întrebarea pusă.
2. Implementarea proiectului de management al clasei
Implementarea proiectului de management al grupului de instruire solicită unui profesor să realizeze următoarele lucruri:
􀂾 să amenajeze mediul fizic al clasei, astfel încât acest lucru să înlesnească interacţiunile profesor-elevi şi să reducă la
minimum apariţia unor factori de distragere a atenţiei (aspectul ergonomic);
􀂾 să creeze un climat în care elevii să aibă sentimentul că toţi aparţin unui grup unit ca o familie şi să manifeste o motivaţie
intrinsecă a învăţării (aspectul psihologic);
􀂾 să introducă anumite limite rezonabile ale comportamentului în timpul lecţiilor;
􀂾 să planifice activităţile care se vor desfăşura în clasă, astfel încât să încurajeze comportamentele de angajare în sarcinile
primite;
􀂾 să sesizeze continuu ceea ce fac toţi elevii în timpul orei;
􀂾 să modifice strategia de instruire ori de câte ori este necesar pentru a menţine comportamentul de concentrare a elevilor
asupra sarcinilor primite.
a) Amenajarea clasei
Amenajarea clasei presupune aranjarea elementelor de mobilier din sala de clasă, luarea unor decizii privind locul în care vom
aşeza diferite materiale didactice şi echipamente, stabilirea locului în care va fi aşezat fiecare elev, toate acestea, pe baza luării
în consideraţie a posibilelor efecte pe care le pot avea asupra comportamentului elevilor asemenea aranjamente.
b) Stabilirea cu elevii a regulilor iniţiale
În orice grup de instruire este necesară ordinea şi disciplina, pentru ca să se poată lucra în mod productiv pentru atingerea
obiectivelor instruirii. Profesorul trebuie să stabilească cu ei anumite limite cu privire la ceea ce poate fi tolerat şi ceea ce
constituie un comportament acceptabil în timpul lecţiilor.
În stabilirea regulilor şi a procedurilor de desfăşurare a activităţilor profesorul va porni de la o activitate de identificare a
comportamentelor acceptabile şi inacceptabile (să îşi aducă toate materialele de care vor avea nevoie; să fie în bănci şi pregătiţi
să înceapă activitatea la ora fixată; să fie respectuoşi şi politicoşi cu toate persoanele; să asculte cu atenţie atunci când vorbeşte
profesorul sau un coleg, să se abţină de la orice insultă, jignire, agresivitate etc.)
52
Alte reguli se pot referi la realizarea sarcinilor primite în clasă, solicitarea de ajutor, predarea lucrărilor sau la desfăşurarea
unor activităţi extraşcolare.
c) Implicarea elevilor în activităţile de învăţare din sala de clasă
Un profesor trebuie să se preocupe de mediul psihologic sau climatul din sala de clasă, în care elevii săi îşi vor desfăşura
activitatea. La modul ideal, îşi va dori un climat în care toţi acordă cea mai înaltă prioritate propriei lor activităţi de învăţare.
De asemenea, va dori un climat în care elevii să aibă sentimentul că dispun de libertatea de a-şi asuma riscuri şi de a face
greşeli, ceea ce este foarte important pentru progresul lor pe termen lung.
d) Monitorizarea activităţii elevilor
Profesorii buni creează grupului impresia că ştiu tot timpul ce fac toţi elevii lor şi că acţionează „ca şi cum ar avea un ochi în
spate”. Ştiu să exploreze cu privirea întreaga clasă şi să să-şi întâlnească frecvent privirea cu cea a fiecărui elev în parte.
Atunci când – mai ales la începutul activităţilor – profesorul demonstrează elevilor săi că este foarte vigilent, aceştia se
obişnuiesc să îşi vadă de sarcinile lor de lucru şi – fapt firesc – învaţă mai bine.
e) Modificarea strategiilor de instruire – atunci când este nevoie
Principiile unui bun management al clasei merg mână în mână cu principiile învăţării şi ale motivaţiei. Atunci când elevii au
dificultăţi în înţelegerea a ceea ce li se predă, ori atunci când interesul lor de a învăţa lucrurile respective este minim, sunt
predispuşi mai mult decât oricând la comportamente neproductive sau chiar contraproductive, ca urmare a frustrării şi a
plictiselii.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
1 Iucu, R Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iaşi, Editura Polirom, 2000
2 Jinga, I. Managementul învăţământului, cu privire specială la învăţământul preuniversitar, Bucureşti, Editura Aldin Press,
2001
METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE DE INTERVENŢIE LA COPIII CU TULBURĂRI

COMPORTAMENTALE
PROF. ÎNV. PREŞC. PETREA ALINA – GRĂDINIŢA CU P.N. NR. 16 FOCŞANI, VRANCEA
Copiii cu CES fac parte din societatea noastră, aceştia, mai mult decât ceilalţi copii au nevoie de o permanentă sociaizare şi
colaborare cu alţi copii pentru asigurarea integrării lor sociale. Prin contactul direct cu copiii din alte instituţii şcolare şi prin
participara alături de ei la diverse activităţi, se realizează diminuarea izolării şi înlăturarea, în mare măsură, a tendinţelor de
agresivitate, contribuind la îmbunătăţirea modului lor de viaţă.
Tendinţa de a crea şi sprijini cadrul necesar integrării sociale a copiilor cu dizabilităţi este cu cât mai activă, cu atât mai
eficientă, argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale ale incluziunii, aceasta facilitând asumarea de roluri
sociale proprii în comunitate şi stabilirea de relaţii sociale.
Crearea unor parteneriate între şcoală, familie şi comunitate dar şi între instituţii şcolare presupune succesul elevilor la şcoală
şi mai târziu, în viaţă. Atnci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie,
se creează în jurul copiilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. „Unde-s mulţi, puterea creşte!” şi numai prin
efortul părinţilor, cadrelor didatice, a şcolii şi a comunităţii locale se poate face o mai bună integrare a copiilor cu CES.
Modificarea comportamentelor nedorite este o activitate extrem de complexă şi dificiă. Din cauza posibilităţilor mai reduse
de adaptare, copilul cu tulburări de conduită resimte o nevoie accentuată de sprijin din punct de vedere afectiv şi social.
Consilierea centrată pe realitate este una dintre cele mai utilizate metode de consiliere în domeniu. Individul trebuie să ajungă
la un comportament responsabil, dar pentru aceasta trebuie îndeplinite trei condiţii esenţiale: să se confrunte cu realitatea,
adică să o privească în faţă; să facă lucrurile corect; să fie responsabil.
Consilierul sau educatorul are obligaţia de a pune accentul pe prezent şi nu pe trecut, pe comportament şi nu pe sentimente.
Adultul trebuie de asemenea să-1 ajute pe elev să-şi proiecteze planuri specifice pentru viitor şi apoi să le urmeze. Câteva
exemple de exerciţii:
Pizza umană
Se pregătesc seturi de fişe cu denumirea ingredientelor necesare pentru a prepara o pizza: aluat, şuncă, caşcavalul, roşie,
ceapă, porumb etc. Se amestecă bine fişele şi se aplică pe spatele fiecărui participant. Se va spune copiilor că scopul lor este
să afle ce ingredient sunt plimbându-se prin sală şi punând colegilor întrebări la care răspunsul poate fi doar „da” sau „nu”.
53
Când au aflat, vor găsi celelalte component pentru a pregăti o pizza. Anunţă startul spunând tare „Mi-i foame! vreau o pizza!”.
Îmi placi deoarece... Participanţii sunt rugaţi să se aşeze în cerc şi să spună ce le place la persoana din dreapta lor.
Baloon bop ( obiectiv: a activiza grupul )
Procedura: Balonul trebuie menținut în aer. Se strigă numele unui participant, iar odată cu numele și o parte din corp este
specificată, cu care, persoana va trebui să mențină balonul în aer până când este strigată o altă persoană și o parte a corpului.
Evantaiul pozitiv
Elevii se aşează confortabil pe scaune, formând un cerc. Fiecare primeşte câte o foaie, în partea de sus a căreia îşi scrie
prenumele şi apoi o pune în mijlocul cercului. Apoi, toţi extrag câte o foaie (alta decât a lor), scriu sub prenume un cuvânt
pozitiv, o frază, un compliment pentru posesorul foii şi o plasează înapoi. Jocul continuă până când fiecare a scris ceva pe
foaia fiecăruia dintre colegii săi. La sfârșit, toţi îşi iau foile lor.
Nevoilor de adaptare copiilor cu dizabilităţi li se adresează educaţia nonformală, ea fiind, aşa cum spunea C. Cucoş: „o cale
de ajutor pentru cei care au resurse mai mici de a accede la o şcolarizare normală: săraci, izolaţi, tineri în derivă, persoane cu
nevoi speciale”.
Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:
• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferenţiat participanţii,
• dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le participanţilor activităţi diverse şi atractive, în funcţie
de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi de aspiraţiile lor,
• creează ocazii de petrecere organizata a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea şi refacerea echilibrului
psiho-fizic,
• este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă,
stimulativă, continuă,
• răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
În cazul educaţiei nonformale accentul este pus pe învăţarea prin acţiune, învăţarea de la egali şi activitatea voluntară, mai
degrabă decât învăţarea unor cunoştinţe din manuale şi alte surse scrise de învăţare. Întrucât educaţia nonformală se bazează
pe oferirea de situaţii de viaţă reală, care nu pot fi reproduse în clasă, instituţiile de educaţie formală ar trebui să coopereze cu
furnizorii de educaţie nonformală pentru a dezvolta activităţi extracurriculare, combinând cunoştinţele şi metodologiile
specifice ambelor tipuri de educaţie, dar respectând principiile educaţiei nonformale.
Mai jos sunt câteva exemple de activităţi utilizate pentru dezvoltarea abilităților sociale ale elevilor cu dizabilităţi. Abilitatea
socială este definită drept capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii personale, de a fi acceptaţi si de a ne integra în grupuri, de
a acţiona eficient ca membri ai unei echipe.
Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare interpersonală, putem preveni scăderea performanţelor şcolare,
problemele emoţionale şi de comportament, dificultăţile de adaptare socială.
Într-o şcoală a diversităţii, educaţia trebuie să pună accentul nu numai pe împărtăşirea unor noi modele de socializare şi de
percepţie a propriei persoane, ci şi să faciliteze acceptarea unor diverse moduri de viaţă, situaţii, puncte de vedere, etc. Într-o
lume perfectă deficienţa nu reprezintă un impediment, o lipsă, ci doar o altă faţă a normalităţii. Deseori comunitatea tinde să-
i marginalizeze pe cei care sunt altfel. Persoanele cu deficienţe suferă nu atât din cauza deficienţei, cât din cauza atitudinii pe
care cei din jur o au faţă de ea. Nu este suficient să spunem că au aceleaşi drepturi, ci trebui să le oferim şi aceleaşi şanse la
integrarea în societate. Dacă persoanele cu dizabilităţi se străduiesc să ţină pasul cu societatea, oare cea din urmă la rândul ei,
nu ar trebui să le ofere şansa de a evolua cât mai aproape de normal sub aspect fizic, psihic, personal, profesional şi social?
BIBLIOGRAFIE:
1. Dumitru G.; Bucurei C,; Cărăbuţ C., „Integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale”, Timişoara, Editura Mirton, 2006.
2. Cucoş, C.,“Pedagogie”, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate”, Editura
Eidos, Botoşani, 1995.
4. Tomşa, G., Consiliere şcolară, Credis, Bucureşti, 2000.
54
MATEMATICA, ÎNTRE ONLINE ȘI TRADIȚIONAL
PROF. ELENA RODU

COLEGIUL TEHNIC „GHEORGHE ASACHI” BOTOŞANI
La disciplina matematică randamentul școlar are la bază activizarea elevului care este înţeleasă ca o acţiune de
instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii sale. Odată cu pandemia,
am realizat din nou că singurul lucru constant în viață este schimbarea, iar adaptabilitatea este o trăsătură esențială pentru a
face față acesteia. Din cauza pandemiei instituțiile de învățământ au fost nevoite să își transfere activitatea exclusiv online.
Trecerea de la lecțiile predate în școli la cele bazate exclusiv pe videoconferințe a adus cu sine multe provocări atât pentru
profesori, deoarece aceștia au trebuit să facă un efort și mai mare pentru a capta atenția elevilor, cât și pentru elevi deoarece
atenția lor a fost mult mai mică fiind acasă. Măsura trecerii de la activitățile de învățare din clasa tradițională la învățarea cu
ajutorul tehnologiei, modul în care se îmbina metodele tradiționale cu predatul online aduc plus valoare. La disciplina
matematică, un lucru e cert: pentru ca educația online să funcționeze și să fie eficientă e nevoie de noi metode de a preda.
Atunci când informațiile pe care le primești într-un mod sau altul nu devin cunoștințe, nu poți spune că e vorba de învățare.
Creierul uman primește peste 400 de miliarde de biți cu informații în fiecare secundă, dar doar 2000 dintre acești biți sunt
procesați în mod conștient. Acest lucru însemnând că majoritatea informațiilor pe care le primim au șanse extrem de mici de
a deveni cunoștință durabilă. De aceea, pentru a învăța ceva nou, la matematică e nevoie ca acea informație să aibă o
semnificație sau să aibă o conexiune emoțională. Oare e posibil ca învățatul să fie eficient chiar și prin intermediul educației
online?
Dezbaterea dintre învățarea online și învățarea tradițională crește în fiecare an. Criza Corona a făcut-o și mai relevantă,
deoarece angajații din multe țări au fost obligați să lucreze de acasă. Deci, brusc, toate activitățile de învățare trebuiau să aibă
loc online. Dar este un bun substitut pentru învățarea tradițională? Să aruncăm o privire asupra diferențelor, asemănărilor și
să concluzionăm cine este câștigătorul. Învățarea online este exact cum sună: are loc pe Internet. Este o formă de învățare la
distanță. Este interschimbabil cu termenul e-learning. Un program stochează de obicei conținutul instruirii, care este accesibil
oriunde și oricând. Învățarea tradițională are loc într-un cadru de clasă. Există un instructor care moderează și reglează fluxul
de informații și cunoștințe. Apoi, formatorul se așteaptă ca angajații să-și aprofundeze cunoștințele prin exerciții scrise
acasă. În zilele noastre, tehnologia este încorporată din ce în ce mai mult. Cu toate acestea, în scenarii de instruire față în față,
sursa principală de informații este în continuare profesorul.
Învățare online: Se întâmplă online, Oricând, în orice loc, Ritm flexibil, Singur, Sprijină un stil de învățare independent,
Sursa principală de informații este conținutul online. Învățarea tradițională: Se întâmplă offline, Forțat într-un program și un
loc, Ritm impus, Împreună cu colegii, Învățând de la și împreună, Sursa principală de informații este profesorul, Interacțiune
extinsă între profesori și colegi. Acestea sunt diferențele evidente, dar există și diferențe în ceea ce privește costurile și ratele
de participare. Deși se poate acorda o înaltă prioritate educației continue în organizații, de multe ori, aceasta nu este
implementată pe deplin. Angajații care participă la instruirea organizată de managerii lor se pot simți grăbiți. De ce? Deoarece
timpul este limitat, mai ales având în vedere lista noastră de sarcini care crește în fiecare zi. Învățarea online vine apoi în
ajutor. De fapt, un sondaj din peste 700 de studenți corporativi a constatat că 87% dintre aceștia au preferat să urmeze cursuri
online în timpul orelor de lucru. Este nevoie de mai puțin timp decât învățarea față în față și pot să-l strângă cu ușurință în
sarcinile lor zilnice. Configurarea instruirii tradiționale este valoroasă, dar și costisitoare. Modulele online sunt adesea mai
accesibile decât formarea internă. Nu trebuie să ne confruntăm cu costuri suplimentare, cum ar fi cheltuielile de călătorie,
facilitățile de instruire, angajarea unui instructor sau tipărirea materialelor de instruire care vin cu formarea internă. În 2019,
cheltuielile de instruire din SUA s-au ridicat la 83 de miliarde de dolari. Dintre acestea, 29,6 miliarde au fost cheltuite pentru
aceste costuri suplimentare. Cheltuielile generale pentru a opera programe de instruire online sunt mult mai mici. Deși există
mai multe diferențe decât similitudini între aceste metode de învățare opuse, ceea ce au în comun este că ambele sunt eficiente.
La matematică, învățarea online este o alternativă deplină pentru instruirea la clasă. Nu putem spune că învățarea online
este mai eficientă decât învățarea tradițională sau invers. Cu siguranță depinde de subiectul învățării și de modul în care a fost
măsurată eficacitatea acestuia. Există dovezi bune și ample că elevii învață, în general, la fel de mult ca și online, la fel ca în
cadrul formării tradiționale. Poate că alegerea uneia peste cealaltă este prea rigidă. Dacă dorim să combinăm cele mai bune
din ambele lumi, atunci ar trebui să luăm în considerare învățarea mixtă.
Cursurile online poate nu sunt tot timpul, la fel de eficiente ca orele față-în-față, dar cu siguranță sunt mai bune decât
nimic. În prezent, clasele virtuale permit elevilor să acceseze lecții și exerciții și să interacționeze cu profesorii în moduri care
ar fi fost imposibil dacă o epidemie ar fi închis școlile chiar cu un deceniu sau două mai devreme. Așadar, s-ar putea să fim
sceptici în ceea ce privește învățarea online, dar trebuie să o îmbrățișăm și să o îmbunătățim. Sistemul de
educație online poate funcționa mai bine pentru unii, în timp ce pentru alții, educația tradițională din școală este cea mai
eficientă.
55
BIBLIOGRAFIE:
- Pavel Cerbuscă: Învățământul în mod online: eficacitate și eficiență.
- https://elearningindustry.com/traditional-learning-vs-online-learning
ROLUL STIMULĂRII SENZORIALE ÎN DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ A COPILULUI
PROF. ÎNV. PRIMAR SAMSON CRISTINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ,,AL.I.CUZA”ROMAN, NEAMŢ
Stimularea senzorială joacă un rol important în dezvoltarea personalității copilului. Simțurile îl ajută în primii ani să descopere
lumea și să se descopere pe sine. Prin intermediul simțurilor învață să se apropie sau să se fereasca de lucruri, locuri, persoane.
Simțurile sunt mijloace importante prin care mediul înconjurator contribuie la dezvoltarea personalității copilului. Stimularea
acestora într-un mod potrivit vârstei și nevoilor copiilor este deci folositoare pentru creșterea lor într-un mod frumos și firesc.
Dezvoltarea proceselor senzoriale este foarte importantă pentru cunoașterea și adaptarea la mediul înconjurator. Stimularea
senzorială se poate face prin activități care implică materiale diverse. Și partea frumoasă este că nu este nevoie de mare efort
pentru a crea manual propriile materiale, deoarece orice obiect banal poate fi folosit pentru stimularea senzorială, ața cum o
arată metoda Montessori.
Pentru cei mai mulţi copii, integrarea senzorială se dezvoltă din activităţile obişnuite întreprinse în copilărie. Dar pentru unii
copii, integrarea senzorială nu se dezvoltă aşa eficient cum ar trebui. Aceasta poartă numele de disfuncţie în integrarea
senzorială. Când procesul nu are loc în mod firesc, apar probleme în învăţare, în exercitarea abilităţilor motorii şi în
comportament.
Ideea centrală a terapiei de integrare senzorială este controlul stimulilor senzoriali, în special a celor vestibulari si kinestezici,
în aşa fel încât copilul îşi formează spontan răspunsul adaptativ, prin asta copilul integrând percepţiile senzoriale.
Terapia trebuie să se desfăşoare prin JOC. Eficacitatea constă în posibilitatea copilului de a-şi alege singur activităţile
în timp ce terapeutul controlează mediul terapeutic al acestuia.
Terapeutul nu îl învaţă pe copil modul de desfăşurare a unei activităţi, sau o abilitate motrică, dar asigură acestuia un mediu
în care el poate să descopere singur aceste abilităţi senzoriale, care, deși par banale, sunt in realitate extrem de utile.
Cu minim de efort, câteva materiale și puțină imaginație se pot crea activități deosebite care să-i ajute pe copii în îmbunătățirea
starii fizice, emotionale si cognitive.
DESEN ÎN ECHIPĂ - Această activitate poate reprezenta un exercițiu de dezgheț, în care elevii se pot cunoaște mai bine; de
asemenea cadrul didactic poate cunoaște elevul mai bine, poate interpreta gândurile și stările interioare ale acestuia. Se împarte
clasa de elevi în echipe de câte 7,8 elevi așezați în jurul unei mese și fiecare dintre ei desenează pe o coală ceea ce simte sau
la ce se gândește la momentul respectiv.Foaia este înmânată colegului din dreapta lui care va trebui să deseneze – sub primul
desen – ceva în legătură cu desenul anterior.Pliază hârtia astfel încât să rămână numai desenul făcut de el și îl înmânează mai
departe colegului din dreapta lui. Se repetă procedura cu fiecare copil din grupă până când coala ajunge din nou în dreptul
celui de la care s-a pornit.
La sfârșit se vor succede pe coală 7-8 desene (câți copii sunt în echipă). Fiecare elev va putea să aducă completări, să
îmbunătățească lucrarea astfel încât să rezulte o lucrare cu sens căreia să-i dea un titlu și în acest mod să o individualizeze.
Concluzie: Desenul ajută la exprimarea sentimentelor, a gândurilor copiilor, determină creșterea încrederii în sine, copiii
simțindu-se utili și apreciați.
DESEN INTUITIV - Se împarte clasa de elevi în echipe de câte 7,8 elevi așezați în jurul unei mese. Se dau elevilor 3 coli
de hârtie. Elevii vor mâzgăli pe o coală cu mâna dreaptă, pe altă coală cu mâna stângă și pe ultima coală cu ambele mâini; vor
mâzgăli fără să privească pe coală, mișcând mâinile doar din încheietură, într-o stare de relaxare totală.
Apoi, pe una din cele 3 coli (la alegere) elevii vor da o formă, vor colora urmărind liniile/mâzgălelile și vor realiza un desen
cu sens. Autorul va trece pe verso titlul lucrării. În timpul ”mâzgălelii”, elevul folosește partea dreaptă a creierului – nu-i pasă
de logică. În momentul definirii desenului, elevul folosește partea stângă a creierului – dă un sens, o formă, concretizează
ceva. La final, fiecare dintre elevii unei echipe va trece prin dreptul fiecărui desen și îi va da un titlu pe care îl va scrie pe un
bilețel (fiecare lucrare va avea 7-8 titluri).
Concluzie: Analizând titlurile date de ceilalți elevi, posesorul fiecărui desen va descoperi dacă a mai gândit sau a mai simțit
cineva la fel ca el în momentul când a realizat lucrarea; află câți dintre colegi văd ceea ce a vrut el să spună prin desenul
56
respectiv și înțelege că privind același lucru interpretările sunt diferite. De asemenea, cadrul didactic poate forma grupe de
elevi care au aceeași viziune asupra unui lucru sau care găsesc aceleași similitudini în analiza unor lucrări.
REPREZENTAREA EMOȚIILOR PRIN FORMĂ ȘI CULOARE
Sentimentele sunt diferite de emoții. Emoțiile sunt un răspuns automat la stimuli putând fi exprimate prin diferite forme și
culori. Se solicită elervilor să exprime cele 6 emoții (tristețe, bucurie, dezgust, furie, teamă, uimire) prin culoare și/sau formă
fără să menționeze ce reprezintă fiecare. Se formează echipe de câte 3, 4 elevi care vor discuta și compara între ele lucrările
realizate. Vor observa astfel similitudini/deosebiri în exprimarea emoțiilor.
La sfârșit se aleg desenele în funcție de emoții.
DESENUL MÂINII
Se formează echipe de câte 7, 8 elevi. Fiecare elev desenează conturul mâinii stângi (chiar dacă este stângaci!). În dreptul
degetului mare și al celui arătător, fiecare elev scrie înclinațiile artistice pe care are el, persoanele din familia lui sau persoanele
cu care elevul a intrat în contact (ex. profesorul lui) și care l-au influențat în a practica orice activitate artistică (tâmplărie,
croitorie, teatru, coafură, etc.). În dreptul celorlalte trei degete (mijlociu, inelar și mic), elevul scrie ceva ce-l caracterizează
ca persoană, ceva ce vrea să știe grupul despre el – despre viața personală, locul de muncă, pasiuni. Lucrările sunt amestecate,
după care se împart în mod aleatoriu elevilor participanți la activitate. În funcție de cele scrise pe fiecare mână, elevii trebuie
să deducă sau să intuiască despre ce persoană este vorba.
Concluzie: Această activitate poate fi utilizată ca exercițiu de dezgheț la începutul cursului dar și la finalul acestuia în vederea
unei mai bune cunoașteri reciproce, a unei relaționări optime între persoane.
FORME DIN AMIDON
Copiii sunt aşezaţi la fiecare masă împreună cu un terapeut. Pe fiecare masă avem: 1 castron cu amidon, 1 pahar cu apă,
sticluţe cu colorant alimentar de diferite culori şi o sticluță de ulei volatil de diverse arome.
Copiii sunt încurajaţi să toarne singuri apa peste amidonul din castron, în cantităţi mici, până când acesta are consistenţă unei
creme. Amestecul obţinut se răstoarnă pe masă iar copiii trebuie să interacţioneze cu el: să îl strângă în mâini, să îl ridice şi
să îl lase să curgă, să facă diverse forme. Din când în când se toarnă câte puţin colorant și ulei volatil din sticluţe, pe anumite
porţiuni din amestecul de amidon. Copiii sunt încurajați să exploreze tactil și olfactiv amestecul rezultat, în diferite modalităţi.
NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
PROF. ÎNV. PRIMAR SIMIONESCU MARINELA

LICEUL DE ARTE ”IONEL PERLEA” SLOBOZIA
Cerinţele educative speciale desemnează acele nevoi speciale faţă de educaţie care sunt suplimentare, dar şi complementare
obiectivelor generale ale educaţiei. Fără abordarea adecvată acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor
de acces, participarea şi integrarea şcolară şi socială. Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţămantului
general a elevilor cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a acestor categorii
de copii.
Fiecare elev este unic şi are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. Fiecare
copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare personalizată.
Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe în creştere şi dezvoltare. Aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi
particulare, individualizate. Ei sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii chiar dacă prezintă
acelaşi tip de deficienţe.
În orice clasă putem găsi copii cu CES. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,
perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi elevi a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea lor la
serviciile oferite.
Fiecare copil are nevoie de un sprijin, de o îndrumare, un îndemn. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program
adecvat şi adaptat de recuperare care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte
valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-
fizice, care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să
înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală.
57
Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale
corespunzătoare în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei
socializare, integrare, incluziune are în vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a
educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Pentru a răspunde adecvat copiilor cu CES profesorul trebuie să acţioneze nu numai la lecţie ci şi asupra grupului, ambientului
educaţional şi asupra propriei dezvoltări profesionale.
Copiii cu CES pot avea planuri de învăţare sau planuri educaţionale personalizate dar, rolul profesorului la clasă nu este să îi
separe ci să îi antreneze în activităţi alături de ceilalţi. Planurile separate sunt elaborate de profesionişti, cum ar fi cadrul
didactic de sprijin sau logopedul şi prevăd şi măsuri didactice, decise împreună cu profesorul clasei.
Profesorul trebuie să asigure participarea, antrenarea fiecărui copil, sarcini didactice adaptate şi o evaluare care să
prevadă diferenţele dintre performanţele elevilor. Rolul lui cel mai important este deci în adoptarea unor strategii didactice
care să fie potrivite unor diferenţe dintre copii dar şi să pregătească clasa pentru a accepta şi colabora în acest sens. Este
necesar ca profesorii să cunoască şi să poată folosi o serie de strategii didactice cu care să identifice şi să sprijine rezolvarea
dificultăţilor de învăţare în clasă. În acest caz este de dorit ca profesorul clasei să respecte următoarele cerinţe: să identifice şi
să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar; să se asigure ca
elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile prealabile; să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
să procure material de sprijin atunci când este nevoie; să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea
activităţilor de învăţare şi de predare. În aceste condiţii este evidenţiată grija profesorului pentru organizarea unor situaţii de
învăţare la care să participe toţi elevii inclusiv cei cu CES.
Construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu CES. Aceasta se poate realiza pe fondul unor
activităţi de grup orientate spre valorizarea posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elev şi
între elevi. Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtăşirii
emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare. Pentru copiii cu CES este foarte
importantă cultivarea unor atitudini pozitive faţă de propria activitate, a rezultatelor pe care le obțin și față de colegii din clasă.
Încrederea în sine, precum și motivația proprie pentru a învăța, cooperarea cu ceilalți, cu alte cuvinte clădirea unui climat
afectiv pozitiv reprezintă un obiectiv în procesul educativ desfășurat cu elevii cu CES.
Aspectul recompenselor sau laudelor elevilor care obțin progres sunt absolut necesare. Nu se poate obține o ameliorare a
situației în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, dacă nu se subliniază micile reușite, oricând acestea sunt înregistrate
în activitatea de învățare.
Activitățile extracurriculare și extraşcolare, proiectele de grup contribuie în mare măsură la integrarea cu succes a elevilor cu
cerințe educative speciale în activitatea didactică și la obținerea unor succese menite să-i motiveze în perspectivă.
Autonomia personală în cazul elevilor cu dificultăți de învățare constituie un element esențial în integrarea lor cu succes în
activitatea didactică. Trebuie pus accent pe obținerea unui real echilibru între sprijinul acordat elevilor cu CES în realizarea
sarcinilor, deci a unei oarecare dependențe de cadrele didactice, și fundamentarea unei independențe în activitatea lor.
În afara activităţii propriu-zise din clasă există numeroase alte resurse de sprijin. În acest sens, sprijin pentru predare este o
colaborare eficientă cu familia şi o implicare reală a comunităţii în problematica procesului şcolar. Parteneriatul școală-
familie-comunitate are un rol esențial în integrarea elevilor cu cerințe educative speciale și reprezintă o reală provocare în
contextul exigențelor la nivel de sistem de învățământ care se dezvoltă tot mai mult astăzi.
Evaluarea elevilor cu CES se realizează diferenţiat faţă de ceilalţi participanţi la lecţie prin evaluări formative şi sumative
personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare minimă a progresului şcolar prin raportare la cerinţele din curriculum
Reuşita activităţilor depinde de reuşita dublei abordări a instruirii în interiorul clasei si a relaţiei fundamentale dintre
instruire si evaluare. Pentru ca activităţile să fie profitabile pentru toţi elevii, dascălul trebuie să găsească calea de mijloc în
care instruirea şi evaluarea să aibă atât caracter integrat, cât şi caracter diferenţiat, adaptat la particularităţile deficienţelor
elevilor cu CES, participanţi la procesul educativ. Raporturile dascălului cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevii
cu CES au mare nevoie de a dezvolta relaţii afective cu cei cu care intră în contact social, aspect care vizează calităţile etice
şi morale ale dascălului, sub al cărui control se află limita relaţionării.
Progresul educativ al elevului cu CES depinde de relaţia pe care cadrul didactic de la clasă o stabileşte cu profesorul de sprijin,
dându-i permanent informaţii despre punctele slabe ale acestuia. Intervenţia acestuia permite valorificarea şi insistarea pe
cunoştinţele greu asimilabile determinând raportarea la nivelul cunoştinţelor de grup.
Profesorul eficient îşi sprijină elevii prin stabilirea clară a scopului activităţilor didactice; acceptarea şi valorizarea diversităţii
şi opţiunilor diferite; reflectând asupra activităţilor desfăşurate şi evaluând permanent intervenţiile sale şi cele ale copiilor;
utilizând flexibil toate resursele posibile, folosind cooperarea în clasă şi în afara ei.
Elevii cu CES au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, se pot adapta ritmului acestora şi îi pot orienta să-şi
depăşească dificultăţile fără a-i desconsidera. Dezvoltarea acestor elevi nu poate să aibă loc decât într-un context de resurse
ce se impun a fi abordate nediscriminativ, iar climatul în care acești elevi se dezvoltă trebuie să fie dominat de motivare,
încredere în sine, cooperare și acceptare.
BIBLIOGRAFIE:
58
Musu, Ionel. (2000). Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale. Bucureşti: Editura Marlink.
Vrăşmaş, Ecaterina. (2004). Introducere în educaţia cerinţelor speciale. Bucureşti: Editura Credis
DEZVOLTAREA COMUNICĂRII PRIN LECTURĂ LA CLASELE PRIMARE
PROF. ÎNV. PRIMAR STANIMIR IULIANA SIMONA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,CPT. AV. CONSTANTIN M.CANTACUZINO” JILAVELE,
IALOMIȚA
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea comunicării între oameni, făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi
limbaj. Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:
aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre realitate;
aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea etică și estetică a copiilor;
aspectul formativ: constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală,
dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, capacităţii de exprimare, de relaţionare mai eficientă cu cei din jur.
Nicolae Manolescu aprecia în cartea sa Lectura pe înţelesul tuturor că „ a citi înseamnă a învăța. Cititul e o formă de
experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre: căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau
vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi foarte săraci”.
Lectura elevilor este un act intelectual important care trebuie îndrumat şi supravegheat de şcoală şi familie. Motivația pentru
lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaţionali (familia şi şcoala), o muncă ce presupune
răbdare, perseverenţă, voinţă. Tudor Arghezi afirma: „…cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri
și frumuseți.”
În vederea formării motivației pentru lectură nu este suficient să îți dorești să faci din orice copil zburdalnic, dornic de joc, un
cititor liniştit. Pentru a deveni cititori pasionaţi, este necesar să se formeze gustul pentru lectură. Când gustul pentru lectură
s-a format, încă din primii ani de şcoală, acesta rămâne pentru toată viaţa o obişnuinţă utilă. Atunci lectura se poate transforma
în pasiune. A citi înseamnă a parcurge cu ușurință un text, a înțelege și a te instrui fără eforturi prea mari, adesea delectându-
te.
Activităţile educative realizate în şcoală contribuie permanent şi sistematic la dezvoltarea vocabularului elevilor prin lectura
conştientă şi prin însuşirea cunoştinţelor din celelalte discipline de învăţământ.
În acest scop, în predarea limbii şi literaturii române se vor îmbina eficient exerciţii de comunicare orală şi scrisă,
pentru ca elevii să formuleze şi să-şi exprime corect ideile, să scrie ortografic, să elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o
cerere, să realizeze o descriere, să povestească un text citit sau ascultat, să prezinte o întâmplare, etc. Este necesar ca, în acelaşi
timp, să urmărim pregătirea lor pentru o muncă intelectuală independentă, formându-le deprinderi de a folosi cartea,
dicţionarul şi alte instrumente ale muncii intelectuale şi totodată să-i antrenăm în activităţi de grup, facilitând astfel schimbul
de idei şi abilitatea de a se exprima în faţa unui grup.
Pedagogul francez Celestin Freinet afirma că ,,problema principală a educaţiei rămâne nu atât conţinutul
învăţământului, cum s-ar crede astăzi, cât modul de a provoca setea de cunoaştere a copilului …” (apud Pettini, A., 1992).
Rămâne ca noi, dascălii, să găsim cele mai potrivite modalităţi de eficientizare a demersului didactic, astfel încât să stimulăm
apetitul pentru lectură al elevilor.
,,Copiii noştri nu mai citesc!” O realitate. O actualitate. Un strigăt. O imputare. O scuză.
Ce putem face noi, dascălii, pentru a ,,instiga la lectură”, pentru a trezi interesul pentru carte prin intermediul lecturii
de plăcere, care să-i seducă pe copii şi, astfel, să-i apropie de lecturile canonice, instituţionalizate, şi de lectură de-a lungul
întregii vieţi?
Ca profesor, cred cu tărie că ,,la Judecată, fiecare dascăl va da socoteală de ceea ce a făcut nu doar pentru minţile
elevilor, ci şi pentru sufletele lor”, cum frumos spunea o colegă. Învățătorul este cel care are privilegiul, sau îşi asumă riscul
de a se apropia, poate mai mult decât ceilalţi colegi de breaslă, de sufletul elevilor săi, poate și grație timpului pe care îl petrece
cu aceștia (patru-cinci ore pe zi cel puțin, timp de cinci ani). Devenim, în timp, o mare familie, cu drepturi, dar și cu îndatoriri.
Una dintre ,,îndatoririle” mele prioritare pe parcursul claselor a III-a și a IV-a a fost să le dezvolt elevilor gustul
pentru lectură, deoarece lectura ne face să înţelegem lumea, atât cea exterioară cât şi propria lume interioară, ne stimulează
imaginaţia, fantezia, făcându-ne să vedem cu ochii minţii chipuri, personaje şi locuri ciudate, întâmplări ieşite din comun,
59
ţinuturi îndepărtate, pline de farmec și magie, ne face să comunicăm frumos cu cei din jur, deschizând aripi de poveste fiecărui
copil.
RAPORT DE ACTIVITATE EXTRAȘCOLARĂ
STATE GEORGIANA AMALIA

LICEUL DE ARTE “IONEL PERLEA” SLOBOZIA, IALOMIȚA
Denumirea proiectului: “ Zâmbetul, jocul, veselia…îmi colorează copilăria”

Titlul activității : “ Ne pregătim de sărbătoare”
Coordonatorii activităţii: State Georgiana Amalia , Simion Simona
Parteneri: Biblioteca Județeană “Ștefan Bănulescu”,
Data desfăşurării: 31.05.2021
Durata activității: 2 ore
Grupul ţintă: elevii clasei I C
Obiective :
Să combine materialele şi tehnicile de lucru pentru obţinerea unor produse complexe (desene pe hârtie la metru, desene pe
asfalt, coifuri);
Să participe activ şi afectiv la sărbătoarea Zilei Copilului;
Să realizeze o expoziţie de desene .
7. Resurse: a. umane: 31 elevi, 1 cadru didactic, bibliotecarul ;
b. financiare: finanțare extrabugetară ;
c. materiale: blocuri de desen, creioane colorate, carioci, hârtie la metru, cretă colorată, cartoane colorate, foarfece, lipici.
8.Descrierea activităţii:
Activitatea se desfășoară mai întâi în sala de clasă, unde elevii confecționează coifuri haioase și continuă în curtea școlii,
unde aceștia desenează cu cretă colorată sau pe hârtie la metru. Lucrările copiilor se expun pe gardul școlii.Toate fotografiile
s-au concretizat într-un filmuleț postat pe pagina de Facebook a Bibliotecii Județene “Ștefan Bănulescu”.
9. Rezultate aşteptate:
a. Elevii vor fi mai receptivi la diferite forme de activități extracurriculare;
b. Stimularea interesului pentru lectură și pentru artele vizuale;
10. Modalităţi de evaluare a activităţii:
a. chestionarea orală a elevilor;
b. poze din timpul activității;
c. diplome de participare;
d. filmuleț cu lucrările elevilor.
11. Rezultate înregistrate: desene tematice, albume foto, filmuleț de prezentare;
12. Sugestii, recomandări:
Toţi elevii şi-au exprimat entuziasmul la finalul activităţii, propunând să ia parte la activităţi similare şi în viitorul
apropiat.
60
VALORIFICAREA COMPETENȚELOR DIGITALE ÎN CONTEXTUL PREDĂRII-
ÎNVĂȚĂRII ONLINE
Prof. STOICA GEORGIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3, SLOBOZIA
Școala online a reprezentat o mare provocare atât pentru elevi cât și pentru profesori. Dacă primii au trebuit
să se adapteze din mers, să invețe că școala nu mai inseamnă doar interacțiune face to face și că totul s-a desfășurat ”altfel”,
cei din urmă au făcut un mare efort de a ține pasul, de a se reinventa, de a propune noi și noi activități elevilor, astfel încât să-
i atragă pe copii și să le stârnescă acestora interesul.
În spiritul celor spuse mai sus, am desfășurat și eu orele online și am încercat sa le fac elevilor mei,
activitățile cât mai interesante. Am integrat gramatica funcțională a limbii franceze în diferite contexte și astfel am reusit, cu
elevii clasei a V a B, de la Scoala Gimnazială Nr.3 să fixăm vocabularul pentru ”La salle de classe. Les fournitures scolaires.
Les articles de la langue française”. Elevii au participat cu deosebit interes la orele de curs online, fiind de altfel, o clasă
foarte bună de a V a. Ora online a inceput cu un cântecel in Limba Franceza ”À l`école”despre obiectele școlarului.
În continuare am vizionat imagini cu sala de clasă și elevii au identificat obiectele existente in sala de clasa. Am realizat
fixarea noțiunilor prin exerciții orale:”Quèst-ce que cèst? Cèst un/ Cèst une/ce sont des”, dar și online, prin conectare și
completare direct pe siteuri franțuzești care ne sunt de un real folos în activitatea didactică.
Elevii au citit, au înțeles și au rezolvat corect activitățile propuse. La final au primit ca temă să realizeze propriul proiect
despre obiectele elevului. Aceștia m-au surprins plăcut prin materialele trimise și prin complexitatea lor. Copiii au făcut tema
cu ajutorul aplicației powerpoint, pe care o stăpânesc foarte bine. Pe măsură ce vor mai crește, vor accesa cu sigurantă și alte
aplicații. Vă prezint aici câteva imagini de la tema lor, cu prezentări realizate de ei.
61
Imagini din temele elevilor Eneschi Larisa Ioana, Stan Andrei, Tomescu Karina,
clasa a V a B, Școala Gimnazială Nr.3, Slobozia
Consider că prin astfel de activități am valorificat foarte mult potențialul elevilor și le-am dezvoltat competențele digitale.
Resurse online folosite :
-www.francparler..org
-www.francaisfacile.com
-www.youtube.com
-www.francepodcasts.com
-www.powerpoint.com
VOLUNTAR PENTRU O ZI
ŢELE LAVINIA FLORINA

ȘCOALA GIMNAZIALǍ CONŢEȘTI
Prin voluntariat te asiguri personal că lumea se așază pe un făgaș mai bun dar investești și în tine, deoarece atunci când
ești voluntar acumulezi o serie de competențe care te ajută atât în relația cu cei din jurul tău, dar şi la facultate sau la locul de
muncă. În toată lumea sunt milioane de oameni care au nevoie de ajutor: sunt forțați să muncească, nu au acces la educație,
sunt exploatați, nu au adăpost sau nu au ce mânca. Resursele autorităților și organizațiilor neguvernamentale sunt limitate atât
din punct de vedere financiar cât și în ceea ce privește personalul. Și aici intervin voluntarii. Ei sunt cei care fac o anumită
activitate pentru că așa își doresc, în folosul altcuiva, fără a primi bani. Voluntarii sunt indispensabili într-o organizație
neguvernamentală.
Atât timp cât există voinţă şi entuziasm, orice persoană poate să aducă în acest mod o contribuţie lumii. Sunt zeci de
motive pentru care ar trebui să faci voluntariat, dar ne-am concentrat pe şase motive.
Îţi faci noi prieteni

Unul dintre cele mai bune moduri de a cunoaşte noi persoane şi de a crea o relaţie de prietenie durabilă este prin
voluntariat. În funcţie de organizaţia în care alegi să faci voluntariat, vei cunoaşte persoane care au aceleaşi interese, care
luptă alături de tine pentru o cauză comună. De asemenea, voluntariatul te poate ajuta să-ţi depăşeşti timiditatea şi să îţi
dezvolţi abilităţile de socializare.
Voluntariatul te ajută în carieră

Fie că ai sau nu deja un loc de muncă, voluntariatul te responsabilizează, te învaţă cum să îţi gestionezi timpul, îţi dă
anumite competenţe care te vor ajuta la un moment dat în carieră. Atunci când eşti voluntar trebuie să dedici un anumit interval
62
de timp organizaţiei în care activezi, trebuie să lucrezi în echipă şi să înveţi să comunici deschis şi calm cu colegii tăi, trebuie
să ajuţi la soluţionarea diverselor probleme, să contribui la un anumit proiect de la început până la final, ceea ce înseamnă că
trebuie să fii organizat şi să ştii să gestionezi eficient sarcinile care îţi revin.Toate aceste competenţe sunt absolut necesare la
locul de muncă şi te pot ajuta chiar să obţii jobul pe care ţi-l doreai sau să avansezi în carieră.
Voluntariatul te face să te simţi împlinit

Nimic nu se compară cu sentimentul că ai contribuit la comunitatea din care faci parte sau că ai ajutat nişte persoane
mai puţin norocoase. Mai mult, oamenii de ştiinţă au demonstrat că voluntariatul te face mai fericit pentru că reduce stresul
şi te face mai sănătos. Potrivit helpguide.org, atunci când îţi canalizezi energia pentru a ajuta pe altcineva eşti mai puţin
tensionat, îţi dă un sentiment al apartenenţei şi te face mai încrezător în forţele proprii. De asemenea, voluntariatul te face şi
mai sănătos. Stările şi emoţiile noastre întăresc sistemul imunitar. Munca unui voluntar este indispensabilă şi contribuie cu
adevărat la o cauză care poate depăşeşte comunitatea în care trăieşti.
Descoperi realitatea din jurul tău

Este uşor să trăieşti într-o bulă, deconectat de ce se întâmplă în lume, însă mai devreme sau mai târziu tot ne vom lovi
pe părţile urâte ale lumii în care trăim. Şi nu putem aştepta ca lumea să devină mai bună de la sine, trebuie să ne implicăm.
Atunci când eşti voluntar descoperi punctele vulnerabile ale lumii în care trăim şi putem ajuta să le fortificăm. De asemenea,
voluntariatul te ajută să înţelegi de ce deşi o problemă nu te afectează pe tine personal, afectează societatea ca întreg şi este
nevoie de toate eforturile noastre să o găsim soluţie. La eLiberare voluntarii află toate formele pe care le ia traficul de
persoane, cine poate cădea victimă traficanților, cât de importantă este prevenția și unde trebuie îmbunătățit sistemul pentru
a combate traficul de persoane și pentru a proteja persoanele vulnerabile.
5. Ajuţi la corectarea nedreptăţilor

De câte ori ai fost ajutat de cineva atunci când îţi era greu? Poate că a fost vorba de cineva cunoscut, dar simplu fapt că
a fost cineva alături de tine, într-un moment în care aveai probleme, a fost suficient ca să te ajute să te pui din nou pe picioare.
Atunci când eşti voluntar oferi înapoi o parte din bunătatea care ţi s-a arătat unor persoane care au mare nevoie de acest lucru.
De asemenea, voluntarul contribuie la corectarea unor probleme ale societăţii care afectează multe persoane. România este
țara europeană cu cel mai mare număr de victime ale traficului de persoane, iar 38% dintre persoanele care ajunge pe mâinile
traficanţilor sunt minore. La eLiberare voluntarii ajută la prevenirea şi combaterea traficul de persoane din România prin
campaniile în care își dedică timpul.
6. Eşti chiar tu schimbarea pe care o vrei în lume

Nu putem să avem pretenţia ca lucrurile să se rezolve de la sine, sau că autorităţile să fie atât de eficiente încât să rezolve
toate problemele lumii fără ajutor. Singurul mod de a te asigura că se lucrează la soluţii pentru cauza care te preocupă e să îţi
sufleci mânecile şi să te implici personal. La finalul zilei, vei adormi cu gândul că ai contribuit la soluţionarea unei probleme
care afectează mii de oamenii. Sunt sute de cauze sociale care merită timpul tău, fie că este vorba despre persoane care nu au
adăpost, victime ale violenţei domestice sau persoane care sunt forţate să cerşească. Iar voluntarii sunt o parte esenţială a
mecanismului de corectare a acestor nedreptăţi.
Timpul este poate cel mai preţios lucru pe care îl putem oferi unei cauze. De aceea este foarte important să îţi gestionezi
timpul cu atenţie şi să dedici o parte din el unei cauze care ţi se potriveşte. Însă, doar pentru că îţi rezervi un anumit interval
de timp pentru a contribui la o cauză, asta nu înseamnă că acel timp nu este şi pentru dezoltarea ta personală.
Povestea mea, ca voluntar, a început în urmă cu aproximativ 8 ani și încă continuă. Am 23 de ani și o grămadă de
experiențe de povestit, însă nu e locul cel mai potrivit pentru a încerca să le detaliez aici.
Totuși, aș vrea să aduc mai aproape de voi câteva dintre momentele unice pe care le-am trăit, care au contribuit la
dezvoltarea mea personală și care mi-au dat șansa să mă dezvolt cu fiecare pas.
Am făcut voluntariat în diverse locuri începând din școală, continuând cu biserica, cu diferite târguri și în cadrul mai
multor fundații și organizații, cu profile, misiuni și activități diferite. Timpul dedicat acestei activități m-a găsit migrând din
zona artelor (teatru, muzică), ajungând la educație (educație de la egal la egal pentru: viața de familie, pentru prevenire
HIV/SIDA și a bolilor cu transmitere sexuală), ca mai apoi să mă opresc în zona acțiunilor și activităților cu scop social
(interacționând cu diverse categorii de beneficiari, precum: copiii cu părinți plecați la muncă în străinătate, copiii cu părinți
deținuți, copiii din centrele rezidențiale), zonă către care m-am și îndreptat prin formare profesională.
Poate pare ciudat, dar startul meu în voluntariat a fost unul întâmplător, poate ca al oricărui tânăr care, la început de
drum și fără experiență, din dorința de a face ceva, de a fi util și de a învăța mai multe pentru a-și găsi drumul și vocația, dar
s-a dovedit pe parcurs că a fost o oportunitate neprețuită care m-a ghidat pe tot parcursul acestor ani. Deci, pot spune că n-am
avut un scop conștient sau un ”plan de bătaie” încă de la început, ci doar dorință de implicare care s-a transformat în pasiune
și mod de viață.
O întrebare care probabil există în mintea multor tineri și care ar trebui lămurită poate fi următoarea: de ce să aleg
voluntariatul și nu un stagiu de practică? Ambele variante sunt la fel de bune, însă pentru a decide, tinerii ar trebui să țină cont
63
de următoarele aspecte: stagiile de practică sunt în principal destinate studenților sau tinerilor care deja și-au ales un domeniu
profesional și care explorează terenul viitoarei meserii, însă spre deosebire de voluntariat, acestea au cerințe mult mai stricte
și se adresează unui număr mai restrâns de tineri, dintr-o comunitate profesională. În schimb, voluntariatul îl poți face în
diverse domenii de activitate, poate fi un precursor al dezvoltării personale ca om și apoi ca profesionist și îți poate oferi
numeroase experiențe valoroase, din mai multe domenii.
Un aspect care pentru mine a contat extrem de mult în alegerea voluntariatului și care, pentru mulți tineri, ar putea
reprezenta o oportunitate este faptul că și cei mai puțin pregătiți pot deveni voluntari, pentru a-și dezvolta abilități de
comunicare, execuție, abilități practice, etc., își pot descoperi talente, înclinații, pot să-și depășească bariere legate de condiția
socială, dizabilitate sau orice factor care pare un obstacol de netrecut.
Fiindcă n-aș vrea să fac din acest articol o introspecție foarte subiectivă, dar nici să las aceste povestiri la voia întâmplării,
cu acordul vostru aș vrea să mă rezum la un ultim aspect al poveștii, prin a face o scurtă prezentare a aspectelor pozitive pentru
care vă încurajez cu drag să fiți voluntari.
Pentru mine voluntariatul are concomitent două înțelesuri: a fi un punct de sprijin pentru cei din comunitatea mea și a
investi timp de calitate în dezvoltarea mea personală. Poate vă întrebați cum poate voluntariatul să aibă două semnificații atât
de diferite? Răspunsul este simplu: pentru că este o activitate care poate și trebuie să le îmbine pe amândouă.
Vă lansez și vouă provocarea de a ne împartăși ce reprezintă voluntariatul pentru voi și câteva dintre momentele pe care
le considerați cele mai interesante experiențe ce ar trebui împărtășite.
EDUCAȚIA ÎN ROMÂNIA- STATISTICI
PROF TIPI IZABELLA

COLEGIUL TEHNIC MIHAI VITEAZUL, ORADEA
Știați că....
20 octombrie este ziua internațională a Statisticii?
Din 1990 și până în 2019, în România s-au perindar exact 28 de miniștri ai Educației?
În ultimii 30 de ani, populația României care frecventează școala a scăzut cu 1,2 milioane de educabili?
În 2019, au existat 328 creșe de stat și 11 creșe private?
În 2013, 91,8% dintre copiii de 4 ani, frecventează grădinița?
În 2019, au existat 9621 de grăginițe de stat față de 88 private?
În 2019, au existat 330 de secții postliceale de stat și 49 private?
În 2019, au existat 89 secții din școli de maiștri de stat și 3 private?
În 1990, abandonul școlar a fost de 4,9%, iar în 2018 a crescut la 16,4%?
Numărul facultăților de stat a scăzut din 2011 de la 410 până în 2017 la 372?
Numărul studenților care frecventează universitățile de stat a scăzut din 2011 de la 399.000 până în 2017 la 352.000?
În 2017, 55.000 de studenți frecventau universitățile private?
28,5% dintre facultățile din țară se găsesc în București?
În anul universitar 2017/2018, au fost înmatriculați cu 7.000 mai mulți studenți decât în anul școlar precendent?
cu toate că rata de absolvire în anul 2021 este mai mare decât în anul precedent, numărul mediilor de 10, este mai puțin de
jumătate, adică doar 112 candidați au obținut media 10, față de 232 de candidați de anul trecut?
Rata de promovare al bacalaureatului 2021 a fost de 67,8%
În anul 2017, 2.219 de unități de învățământ nu aveau apă curentă, canalizare iar grupul sanitar era situat în curte?
Conform statisticilor existente dintr-o generație de elevi care sunt înscriși în clasa I, abia 20% ajung să încheie primul an de
facultate?
În 2008, în țară au existat peste 1.000.000 de studenți față de anii 90 cand existau doar 200.000 de studenți și anul 2019, câd
aveam 370.000 de studenți?
În anii 90, în România existau 10% studenți străini față de prezent, când avem 5,4% studenți internaționali?
Potrivit unui raport al Bancii Mondiale din 2018, doar 2% dintre elevi sunt capabili să rezolve probleme complexe la citire,
un procent de 3,3% la matematică și 0,7% la științe?
În momentul de față analfabetismul funcțional este de 42%?
64
În momentul de față 19,3% dintre tineri nu sunt angajați și nu frecventează nici cursurile unei universități?
BIBLIOGRAFIE:
www.politicipublice.ro, “După 30 de ani: așa arată educația românească în statistici”
https://politicipublice.ro.plus/books/educa%C8%9Bie/page/dup%C4%83-30-de-ani-a%C8%99a-arat%C4%83-
educa%C8%9Bia-rom%C3%A2neasc%C4%83-%C3%AEn-statistici
“Scădere dramatică a numărului copiilor de grădiniță: peste 32% în ultimii 7 ani. Ce județe au pierdut cei mai mulți
preșcolari”, https://www.g4media.ro/scadere-dramatica-a-numarului-copiilor-de-gradinita-peste-32-in-ultimii-7-ani-ce-
judete-au-pierdut-cei-mai-multi-prescolari.html
www.romanialibera, “Raport dur al Băncii Mondiale. Copiii din România, „campioni“ în UE la statistici negative privind
educația”, https://romanialibera.ro/social/raport-dur-al-bancii-mondiale-copiii-din-romania-campioni-in-ue-la-statistici-
negative-privind-educatia-735128
ROLUL ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII COPIILOR
PROF.ÎNV.PREŞC. TODOCA ANA

ŞCOALA .GIMNAZIALĂ,,AVRAM IANCU’’STRUCTURĂ GRĂDINIŢA.NR.44-ORADEA
Încă de la cea mai fragedă vârstă,copiii acumulează o serie de cunoştinţe prin contactul direct cu obiecte,fenomene din
natură şi din mediul social.În vederea facilitării acestui contact nemijlocit,grădiniţa organizează forme de activitate
specifice,printre care,vizitele,plimbările şi excursiile,care ocupă un loc important,având în vedere vârsta şi particularităţile
psihologice ale copiilor.
Desfăşurarea acestor activităţi contribuie treptat la introducerea copiilor în procesul cunoaşterii unor elemente ale realităţii,
care constituie totodată un izvor nesecat pentru dezvoltarea şi modelarea personalităţii lor.
Observarea obiectelor şi fenomenelor reale,în condiţiilelor obişnuite de existenţă facilitează formarea unor reprezentări
obiective,clare,precise,deoarece se sprijină pe un conţinut concret-intuitiv,care accentuează interesul de cunoaştere al
copilului.În acelaşi timp,aceste forme de activitate constituie un cadru deosebit de valoros pentru cultivarea spiritului lor de
observaţie şi de investigare,a curiozităţii şi interesului lor spontan pentru descoperire de cunoştinţe.
În vederea obţinerii celor mai bune rezultate,am încercat să valorific,funcţie de importanţa lor şi de gradul de adecvare la
diferite nivele de vârstă:
a)Plimbările care se organizează cu întreaga grupă de copii în împrejurimile grădiniţei în etapa jocurilor şi activităţilor
alese,ţinând cont de oportunităţile pe care le oferă cele patru anotimpuri şi de obiectivele urmărite.
b)Vizitele se pot desfăşura în instituţii,intreprinderi,muzee,biblioteci,parcuri,grădini zoologice.
c)Excursiile presupun deplasarea grupei de copii în locuri mai îndepărtate de grădiniţă,pe o durată de timp cuprinsă între 6 şi
12 ore.Viaţa şi realitatea cotidiană oferă,oriunde,elemente cu care copilul trebuie pus în contact direct,intim,dificilă fiind doar
selectarea acelor aspecte care prezintă o mai mare eficienţă formativă.Pentru obţinerea rezultatelor scontate în organizarea
acestor tipuri de activităţi,am pornit de la întocmirea unui plan de desfăşurare a acestora,cu demersuri didactice ierarhizate
astfel:
1.Sprijinirea copiilor în conştientizarea valorii educative a plimbărilor,vizitelor şi excursiilor.
2.Organizarea şi desfăşurarea plimbărilor,vizitelor şi excursiilor.
3.Pregătirea prealabilă a copiilor.
4.Desfăşurarea propriu-zisă a plimbărilor,vizitelor şi excursiilor.
5.Valorificarea observaţiilor realizate în timpul plimbărilor,vizitelor şi excursiilor.
6.Verificarea şi evaluarea rezultatelor obţinute de copiii implicaţi în activităţi.
Pentru a valorifica eficient valoarea educativă a acestor activităţi,am recurs la o serie de modalităţi de identificare a nivelului
de cunoştinţe al copiilor ţinănd cont de de vârsta acestora. Astfel,la grupa mică am organizat mai multe plimbări pentru
a le dezvolta spiritul de observaţie,pentru a antrena copiii în procesul cunoaşterii deoarece percepţia vizuală şi cea haptică-
prin apucare –ocupă un rol determinant.
65
La grupa mijlocie ,plimbările,vizitele şi excursiile au fost mai multe ca număr şi mai interesante,deoarece,vârsta
ceva mai înaintată a copiilor,mi-a permis desfăşurarea lor în oraş,în împrejurimile acestuia sau în localităţile din judeţ.Pentru
realizarea în bune condiţii a activităţilor,s-au stabilit exigenţe didactice şi organizatorice.
Aceste vizite şi plimbările organizate,le-au dat copiilor posibilitatea să răspundă la întrebările pe care le
puneam uneori în sala de grupă-De ce cad frunzele?De ce se ofilesc florile?(le-a ofilit frigul,s-au veştejit şi s-au uscat din
cauza gerului,iar,ca să trăiască au nevoie de căldură).Vizitând pieţele,magazinele şi florăriile copiii şi-au consolidat şi fixat
cunoştintele despre varietatea fructelor şi legumelor,modul de organizare şi amenajare a unui magazin,procesul de cântărire,de
vânzare-cumpărare,precum şi regulile de conduită implicate în aceste acţiuni. Încercând să lărgesc orizontul de cunoaştere
al copiilor,cu grupa mare am organizat vizite şi excursii cu o complexitate mai mare,consolidând cunoştinţele copiilor şi
familiarizându-i cu noi aspecte legate de mediul social,istoric,cultural,şi de mediul natural.De exemplu ,în cadrul vizitelor
organizate la Imprimeria de Vest copii au putut observa aparatura ,instrumentele de lucru specifice angajatilor acestei
unităţi,au putut observa cum se tipăreşte o carte.
Aportul formativ al acestor activităţi organizate este cu atât mai valoros,cu cât li s-a asigurat un caracter
preponderent interdisciplinar.În diferite secvente de activitate,s-au valorificat şi îmbinat elemente de conţinut corespunzătoare
diferitelor categorii de activităţi, în modalităţi accesibile şi atractive pentru copii.
BIBLIOGRAFIE:
1.Preda,V.,Grădiniţa altfel,Editura V&Itegral,Bucure;ti,2003.
2.Taiban,M,Metodica cunoaşterii mediului înconjurător,E.D.P,Bucureşti,1980.
ACTIVITATEA ORGANIZATĂ PE GRUPE DE ELEVI
PROF. TUDOR ALINA

LICEUL TEORETIC „ GEORGE EMIL PALADE” CONSTANȚA
Eforturile colective duc la o mai bună realizare a sarcinilor de lucru atât în școală, cât și la locul de muncă. În școală, lucrul
în echipă contribuie la formarea personalității elevilor prin însușirea aptitudinilor sociale ale acestora. Într-o activitate de grup,
elevul poate veni în contact cu puncte diferite de vedere față de al său. Analizând fiecare punct de vedere al elevilor din grup,
pot apărea idei pe care elevii nu le-au avut inițial. Colaborarea duce la stimularea elevilor și la creșterea performanțelor.
Fiecare elev își aduce contribuția, pe măsura posibilităților sale intelectuale, la realizarea sarcinii de lucru.
Se remarcă o superioritate cognitivă a elevilor care lucrează în grup, față de elevul care lucrează singur. Contactele sociale
sunt importante pentru dezvoltarea intelectuală a copilului, el nu va mai fi individualist și nu va avea anumite tipare.
Activitatea de grup se manifestă printr-un efect de rapiditate în execuție și prin rezultate net superioare. În grup are loc un
schimb de informații și o contopire a aptitudinilor elevilor. Este disponibilă o cantitate mai mare de informație, pentru că
fiecare elev își aduce contribuția. Au loc schimburi atât pe plan individual, cât și social, ceea ce duce la dezvoltarea
personalității fiecărui participant.
În timpul activității organizate pe grupe, elevii vor acționa sub îndrumarea cadrului didactic. Acesta va coordona permanent
activitatea grupei de elevi și va evalua rezultatele la finalul activității. Cadrul didactic va constitui grupul în mod formal (în
ordine alfabetică, în funcție de locul ocupat de elevi în sala de clasă, etc.) sau în mod informal, lăsându-i pe elevi să formeze
grupele pe baza unor relații de prietenie sau în funcție de interesul manifestat pentru a realiza sarcina propusă.
Sarcina este rezolvată de fiecare grupă, iar rezultatele obținute vor fi prezentate în fața clasei. Aceste rezultate vor fi analizate
de toți elevii și pot avea loc dezbateri cu privire la răspunsurile oferite de fiecare grupă.
Exemple de metode de lucru în grup sunt metoda predării-învățării reciproce și mozaicul (metoda Jigsaw).
Prima metodă stimulează și motivează elevii, ei capătă deprinderi de lucru cu textul și anumite tehnici de muncă intelectuală,
își dezvoltă capacitatea de exprimare, gândirea, capacitatea de ascultare activă și priceperea de a găsi mesajul principal dintr-
un text citit la prima vedere.
Metoda mozaicului contribuie la dezvoltarea capacităților de comunicare, gândire creativă, rezolvare de probleme și reflecție.
Sarcina de lucru este îndeplinită doar dacă fiecare membru al echipei își aduce propria contribuție. Nu vor exista ierarhii în
grup, fiecare elev dă și primește informație în vederea înțelegerii și însușirii cunoștințelor.
Activitatea în grup contribuie la formarea unor trăsături pozitive de caracter, la manifestarea colegialității, onestității,
modestiei, la formarea unor trăsături morale pozitive (perseverență, responsabilitate, solidaritate). Elevii vor fi mai
66
sensibili la problemele cu care se confruntă ceilalți, vor participa la luarea deciziilor și la stabilirea regulilor, vor manifesta
simț de răspundere și respect față de ceilalți și vor avea sentimente de apartenență la grup.
Prin interacțiunea cu ceilalți, elevul își va dezvolta generozitatea, altruismul, dăruirea de sine și solidaritatea, trăsături morale
pe care le consider importante.
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaș Ioan- Tratat de pedagogie, Editura All
2. Cerghit Ioan ( coordonator)- Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988
3. Cristina Vasile, Denisa Ene- Metodica și evaluarea pentru examenele de titularizare și definitivare în învățământ, Editura
Rovimed Publisher, 2017
4. Ion Albulescu- Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, Editura Paralela 45 , 2008
ROLUL EVALUĂRII ÎN ȘCOALA ONLINE
PROF. ÎNV. PRIMAR, GHERASE VALENTINA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 39 ,,N.TONITZA”, CONSTANȚA
Evaluarea este esenţială pentru procesul de învățământ şi rezultatele sunt utilizate în mai multe feluri pentru a măsura
evoluţia şi succesul elevilor, profesorilor, cursurilor sau ale instituțiilor. Instrumentele de evaluare online pentru profesori
sunt o parte necesară a învățării la distanță. Datorită importanţei evaluării, s-au dezvoltat diferite tipuri ale acestui tip de
proces. Evaluarea poate fi de asemenea ,parte din experienţa învăţării. Evaluarea online a crescut în popularitatea și chiar
are adepți din ce în ce mai mulți, deoarece se crede că va ajuta la administrarea unor volume mari de notare, într-un timp
scurt.
În ciuda utilizării răspândite a computerelor,laptopurilor, tabletelor, telefoanelor în predare şi învăţare, utilizarea acestora în
ceea ce priveşte evaluarea a fost limitată. Există o tendinţă de a asocia evaluarea bazată pe utilizarea computerului cu
întrebările cu alegere multiplă, poate din cauză că aşa s-a utilizat pentru prima oară tehnologia informatică. Evaluarea bazată
pe utilizarea computerului nu face numai să genereze exerciţii de rutină ca aceste întrebări cu alegere multiplă, ci poate
îmbogăţi experienţa elevilor. Principala utilizare a evaluării online poate avea ca scop mai degrabă evaluarea formativă ,decât
sumativă a elevilor. Acesta furnizează cea mai întâlnită formă de feedback prin intermediul discuţiilor sau exerciţiilor online.
O altă utilizare populară a tehnologiilor online este predarea electronică a temelor care poate simplifica procesul administrativ.
Cel mai puţin preţuită şi utilizată este autoevaluarea, care are multe rezultate pozitive – de obicei încurajează independenţa
elevului şi îi ajută pe aceştia să dezvolte abilităţile necesare pentru o învăţare individuală (şi pe tot parcursul vieţii).
Există un număr de beneficii percepute în utilizarea computerelor în procesul de evaluare care pot fi enumerate ca:
posibilitatea de a nota rapid şi în mod adecvat un număr mare de răspunsuri.
monitorizarea răspunsurilor elevilor.
evaluarea poate avea loc într-un mediu favorabil, la domiciliu sau în orice loc cu acces la internet
evaluările pot fi păstrate şi reutilizate.
furnizarea de feedback în cel mai scurt timp.
Evaluarea ar trebui să fie îndeajuns de flexibilă şi diversă pentru a lua în considerare nevoile şi cerințele diferite ale
elevilor care urmează cursuri online. Măsura în care aceste alegeri sunt disponibile în învăţarea online depinde de mulţi factori,
inclusiv aspecte legate de managementul învăţării , strategiile de predare utilizate, tehnologiile şi software utilizat, etc.
Evaluarea online este susţinută de aceleaşi principii de valabilitate, flexibilitate şi echidistanţă şi utilizează multe din
strategiile folosite în predarea şi evaluarea tradiţionale faţă în faţă. Diferenţa constă în contextul evaluării, în interacţiunile
dintre evaluator şi cei care sunt evaluaţi şi procesele de colectare şi administrare. Evaluarea online poate fi folosită:
ca o sursă independentă de dovezi pentru evaluare;
ca o contribuţie la întregul proces de evaluare;
în vederea colectării, transmiterii şi administrării materialelor de evaluare şi resurselor.
Cele mai comune strategii de evaluare online utilizate ,sunt în prezent: utilizarea comunicării prin computer ca mediu de
transfer pentru a trimite şi a comenta pe marginea temelor de genul: eseuri; alcătuirea şi predarea de portofolii; şi pentru
testarea pe computer, de ex. răspunsuri scurte, întrebări cu răspuns de tipul alegere multiplă şi quiz-uri. Unele dintre opţiunile
online, includ:
teme scrise;
67
discuţii /dezbateri pe teme date, online;
eseuri;
publicarea lucrărilor/prezentărilor elevilor;
quiz-uri şi întrebări online;
jocul de rol;
portofolii;
teste/ examene online (cu carte deschisă, structurate, cronometrate).
Câteva din aplicațiile folosite în evaluarea elevilor, sunt:
Quizizz este o aplicație de evaluare a cunoștințelor ce presupune prezența unor avatare amuzante, tabele, teme, muzică.
Aplicația poate fi accesată de pe orice device.
Wordwall este o aplicație unde se creează diverse activități interactive pentru elevi: fișe, chestionare, potriviri, jocuri de
cuvinte, identificarea unor cuvinte lipsă etc. În această aplicație se găsesc și materiale gata create de alți utilizatori.
Înregistrarea se poate face prin contul Google sau Facebook.
Quizlet este o altă aplicație cu ajutorul căreia putem crea teste și pentru aceasta se accesează adresa următoare quizlet.com.
Aici se pot crea în mod gratuit 8 teste.
LearningApps este o platformă cu ajutorul căreia se pot crea fișe de lucru, activități interactive, teste etc. Se accesează
adresa learningapps.org și se crează cont.
Hot Potatoes . Suita de aplicații Hot Potatoes include cinci aplicații care pot crea exerciții pentru World Wide Web. Aplicațiile
sunt JCloze (crează exerciţii de completare a spaţiilor libere), JCross (crează cuvinte încrucişate care pot fi completate online),
JMatch (crează exerciţii de împerechere sau de ordonare), JMix (crează exerciţii de rearanjare a cuvintelor în propoziţie) și
Jquiz (crează exerciţii bazate pe întrebări).
Învăţarea online, prin natura sa, necesită un grad de independenţă al elevilor şi abilitatea de a rezolva probleme (adică,
abilitatea de a rezolva probleme de învăţare şi probleme tehnice). Lucrul în afara şcolii, departe de profesori şi colegi,
înseamnă că elevii trebuie să-şi asume responsabilităţi mai mari dacă doresc să reuşească la cursurile online. Autoevaluarea,
evaluarea de către colegi, învăţarea prin descoperire, reflecţia şi articularea sunt doar câteva metode prin care elevii sunt
încurajaţi să-şi administreze propria învăţare şi evaluare. Alte metode includ opţiuni de discutare a activităţilor de evaluare,
mod de prezentare, durată a evaluării şi decizii referitoare la punctaj sau notare. Rămâne provocarea de a găsi rezultate
măsurabile pentru a demonstra dobândirea competenţelor şi a abilităţilor dorite. Până la urmă, elevul trebuie să învețe și online
și cu prezență fizică la școală și este necesar să fie evaluat, pentru a avea măsura înțelegerii și nivelului de efort depus în
fiecare zi.
BIBLIOGRAFIE:
ANTA – Australian National Training Authority, Assessment and Online Teaching, Australian Flexible Learning Quick Guide
Series Bron, A. (2005).
quizizz.com/
wordwall.net/ro
quizlet.com/
learningapps.org/
en.wikipedia.org/wiki/Hot_Potatoes
RĂDĂCINILE COMUNE A DOUA ECUAȚII ALGEBRICE
PROFESOR VIERU JANE

LICEUL TEHNOLOGIC ”VICTOR SLĂVESCU”, RUCĂR, JUDEȚUL ARGEȘ
Rădăcinile unei ecuații f ( x ) = 0 , sunt acele valori , pentru care valoarea funcției atașate ecuației, este zero. În cazul în care
sunt două sau mai multe ecuații: f 1 ( x ) = 0 , f 2 ( x ) = 0 , ..., f n ( x ) = 0 au o rădăcină comună, aceasta verifică toate
ecuațiile date. Rădăcinile pot fi reale sau pot fi complexe. În cazul în care ecuațiile au ca rădăcină comună complexă, atunci
acestea admit ca rădăcină comună și soluția complex conjugată a celei gasite .
Una dintre metodele de rezolvare a ecuațiilor care au rădăcini comune, este metoda celui mai mare divizor comun, sau
algoritmul lui Euclid. Se consideră ecuațiile f ( x ) = 0 și g ( x ) = 0 . Pentru cele două ecuații se calculează cel mai mare
68
 f (x ) = d (x )  c1 (x )
divizor comun. Fie acest divizor notat d ( x ) , atunci cele doua ecuații se pot rescriu, astfel:  , unde ,
 g (x ) = d (x )  c2 (x )
c1 ( x ) și c 2 ( x ) , reprezintă câturile împărțirii celor două polinoame atașate ecuațiilor inițiale la divizorul comun, d ( x ) . În
d (x )  c1 (x ) = 0
acest mod, ecuațiile inițiale devin:  . Soluțiile celor două ecuații date se reduc la rezolvarea ecuațiilor:
d ( x )  c 2 ( x ) = 0
d ( x ) = 0

c1 (x ) = 0 . Soluțiile ecuației , d ( x ) = 0 , sunt soluțiile comune ale celor două ecuații.
c (x ) = 0
 2
Generalizănd pentru cazul în care ecuațiile f ( x ) = 0 și g ( x ) = 0 , au atașate , polinoamele F ( x ) , de gradul n , respectiv
G ( x ) , de gardul m și dacă au rădăcinile comune x1 , x 2 ,...., x k , unde k  n sau k  m , număr natural, atuci cele două
 f (x ) = a n (x − x0 )(x − x1 )...(x − xk )  f1 (x )
ecuații se pot scrie echivalent:  , unde s –a notat prin a n , respectiv b m
 g (x ) = bm (x − x0 )(x − x1 )...(x − x k )  g1 (x )
coeficienții termenilor de grad maxim al fiecărui polinom în parte. În acest caz ecuația f ( x ) = 0 , admite încă n − k soluții,
iar ecuația g ( x ) = 0 , admite încă m − k soluții , diferite de soluțiile comune
APLICAȚII PRACTICE
Să se determine soluțiia comună a celor două ecuații: x − 2 x + 1 = 0 și x + x − 2 = 0 .
2 2
Se va proceda la aplicarea algoritmului lui Euclid de determinare a celui mai mare divizor comun al celor două polinoame
atașate ecuațiilor, F ( x ) = x − 2 x + 1 , respectiv G ( x ) = x − 2 x + 1 . Prin împărțirea celor două polinoame:
2 2
Se poate observa că se obține câtul C ( x ) = 1 și restul este R (x ) = −3 x + 3 . Se continuă algoritmul și se împarte

împărțitorul la rest. Pentru a se ușura calculele se face înmulțirea noului dempărțit prin 3, astfel:
Deoarece restul împărțirii este zero ultimul cît este cel mai mare divizor comun, al celor două polinoame atașate, ecuațiilor.
 f (x ) = (− x + 1)(− x + 1) = (x − 1)(x − 1)
Cu alte cuvinte ecuațiile se pot scrie, echivalent, astfel:  . Soluțiile ecuațiilor
 g (x ) = (− x + 1)(− x − 2) = (x − 1)(x + 2)
x − 1 = 0 x = 1
 
se reduc la rezolvarea ecuațiilor  x − 1 = 0   x = 1 . În concluzie Soluția comună a celor două ecuații, este x = 1 , iar
x + 2 = 0  x = −2
 
ecuația f ( x ) = 0 , are soluțiile x = 1 și x = 1 , iar ecuația g ( x ) = 0 , are soluțiile x = 1 și x = −2 .
Să se determine soluțiia comună a celor două ecuații: x + 9 x + 26 x + 24 = 0 și x + 6 x + 8 x = 0 .
3 2 3 2
69
Se va proceda la aplicarea algoritmului lui Euclid de determinare a celui mai mare divizor comun al celor două polinoame
atașate ecuațiilor, F ( x ) = x 3 + 9 x 2 + 26 x + 24 , respectiv G ( x ) = x 3 + 6 x 2 + 8 x . Prin împărțirea celor două
polinoame:
Se poate observa că se obține câtul C ( x ) = 1 și restul este R (x ) = 3 x + 18 x + 24 . Se continuă algoritmul și se împarte

2
împărțitorul la rest. Pentru a se ușura calculele se face împărțirea noului înpărțitor prin 3, astfel:
Deoarece restul împărțirii este zero, ultimul cît este cel mai mare divizor comun, al celor două polinoame atașate, ecuațiilor.

Cu alte cuvinte ecuațiile se pot scrie, echivalent, astfel: 
(
 f (x ) = x + 6 x + 8 (x + 3)
2
) . Soluțiile ecuațiilor se reduc la
(
 g (x ) = x x + 6 x + 8
 2
)
x 2 + 6x + 8 = 0 x = 0
 
rezolvarea ecuațiilor  x + 3 = 0   x = −3 . Ecuația de gradul al doilea: se determină discriminantul:
x = 0 x 2 + 6x + 8 = 0
 
−b  −6 4
 = b 2 − 4ac = 6 2 − 4  1  8 = 36 − 32 = 4 . Soluțiile ecuației: x1, 2 = = . Soluțiile comune ale
2a 2 1
ecuațiiei, sunt x1 = −4 și x 2 = −2 , iar soluțiile ecuației f ( x ) = 0 , sunt x = −4 , x = −3 și x = −2 , iar ecuația
g ( x ) = 0 , are soluțiile x = −4 , x = −2 și x = 0 .
BIBLIOGRAFIE
Matematică, manual pentru clasa a IX-a Matematica, trunchi comun, curriculum diferențiat, Constantin Năstăsescu,
I.Chițescu, C. Niță, D. Mihalca, EDP, 2017;
Probleme de algebră, Constantin Coșniță, Fănică, Turtoiu, Editura Tehnică, București, 1989
ACTIVIZAREA ELEVILOR LA ORELE DE ISTORIE
PROFESOR VLAD EMILIA

COLEGIUL NAȚIONAL „MIHAI VITEAZUL” SLOBOZIA
Valoarea procesului instructiv educativ este determinată de nivelul activității desfășurate de elev în timpul învățării.
Implicarea elevului ca partener activ în propria formare și dezvoltare presupune conceperea și realizarea unor lecții interesante
și atractive. Profesorii se confruntă cu necesitatea de a afla cele mai potrivite căi de a realiza competențele generale și pe cele
specifice ale disciplinelor predate, respectiv pentru a forma la elevi convingeri, atitudini și comportamente bazate pe valorile
societății contemporane.
Pentru ca învățarea să fie eficientă și de durată, e necesar ca activitățile desfășurate de elevi să fie diverse și se afle în legătură
cu realitatea socială. Cu alte cuvinte să legăm școala cu viața, în ideea că nu pentru școală învățăm, ci pentru viață.
Multora, disciplina istorie le pare dificilă și aridă, o înșiruire neprietenoasă de date cronologice, pe care elevii trebuie să le
învețe cum pot. Evident că aceasta este o accepțiune eronată a studiului istoriei în școală. Nu ne propunem să demonstrăm
rolul pe care îl are descifrarea tainelor istoriei în formarea tinerei generații, ci despre cum să creăm legătura între orele de
70
istorie și alte activități specifice ale disciplinei cu realitatea imediată și, mai ales cu cea care va veni, căci nu pregătim pentru
azi, ci pentru mâine, pentru viitor. Prin abordarea istoriei ca disciplină de învățământ se realizează îmbinarea dintre trecutul
plin de sensuri, actualitate și viitorul plin de întrebări. Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la actualitate reprezintă
o competență asupra căreia am insistat.
Am deschis la primele întâlniri cu clasele noi această discuție: De ce este nevoie să învățăm istorie? Modalitatea de raportare
a fost eseul de cinci minute, urmat de înregistrarea pe tablă a răspunsurilor, cu reținerea aspectelor comune. Acest exercițiu
poate fi realizat și online, pe Meet sau pe Zoom, cu ajutorul aplicației Mentimeter, care permite interacțiunea cu un grup în
timp real în realizarea de sondaje. Elevii se conectează pe Menti.com, primesc un PIN și pot răspunde la întrebări. Întrebările
precum și răspunsurile apar pe ecran. Răspunsurile pot fi de genul: sondaje, teste, nori de cuvinte, întrebări și răspunsuri și
alte caracteristici interactive cuprinse în prezentare. În cazul menționat, am preferat varianta nori de cuvinte.
Discuția despre rolul istoriei în viața noastră poate avea și aspecte mai concrete, legate de temele specifice aflate în
studiu. Am numit aceste interogații „întrebări de oameni mari”. Nu e ușor întotdeauna să afli tâlcul ascuns al întâmplărilor
din vechime, dar cu ajutorul unui ghid dedicat, profesorul, tainele istoriei se lasă dezvăluite. Cu onestitate și curaj am abordat
chestiunea relevanței subiectelor istorice pentru omul actual, astfel încât elevii să se raporteze conștient la fapte și evenimente
și le integreze în actualitate. Aș putea da câteva exemple:
La ce ne ajută să cunoaștem istoria județului nostru sau țării noastre? Dincolo de aspectele teoretice, am putea de exemplu
să întocmim itinerariile unor excursii tematice, care se încadrează în turismul cultural. Și iată, cum elevii pornesc la conceperea
unor asemenea proiecte! Am putea, de asemenea să găsim puncte de legătură cu istoria altor comunități și să depășim cadrul
strict național, către unul european, de exemplu. Pentru promovarea turistică a județului, elevii au realizat afișe, pliante și
filmulețe, îmbinând utilul cu plăcutul într-un mod armonios. În același sens, am propus elevilor realizarea unor trasee turistice
cu tematică istorică precisă: Pe urmele întemeietorilor, referitor la formarea statelor medievale românești, Orașe medievale
românești, Cetățile Transilvaniei/Moldovei/Munteniei. Asemenea demersuri au fost însoțite de descoperirea prin mijloace de
investigare specifice disciplinei istorice a unor tradiții ocupaționale, calendaristice, culinare ale locului. Din datele culese,
elevii au realizat un studiu privind universul gastronomic ialomițean și au participat la festivalul „La casa Tudorii”, organizat
de Muzeul Județean Ialomița la Baza de Cercetare și Expunere Muzeală „Orașul de Floci” Giurgeni, Ialomița, precum și la
concursul național „Cultură și civilizație în România”.
În afara relaționării demersului didactic cu aspecte ale realității cotidiene, activizarea elevilor a fost posibilă și prin
realizarea unor dezbateri/tribunale, acolo unde cerințele programei și timpul alocat au permis. Am utilizat pentru acestea
regulile dezbaterilor Oxford2, respectiv formatul Karl Popper3, respectiv Oxford De mare atractivitate au fost: procesul regelui
Ludovic al XVI-lea-ultimul reprezentant al absolutismului și victimă a Revoluției Franceze (Clasa a X-a), procesul cuplului
dictatorial Elena și Nicolae Ceaușescu (opțional, clasa a XI-a), dezbaterea privind reducerea vârstei pentru exercitarea
dreptului de a vota la 16 ani (clasa a X-a), simularea Conferinței de pace de la Paris din 1919-1920 (clasa a XI-a). Elevii
participă cu entuziasm la aceste lecții. Ei își dezvoltă competențe precum exprimarea de judecăţi de valoare utilizând limbajul
specific istoriei sau realizarea unei investigații asupra unui subiect de istorie locală pe baza unor valori și atitudini coerență și
rigoare în gândire și acțiune, gândire critică și flexibilă, respectarea drepturilor fundamentale ale omului, relaționarea pozitivă
cu ceilalți. Pentru că participarea directă la dezbatere nu este posibilă pentru toți elevii clasei în aceeași oră, cei care au statut
de spectatori vor fi cei care jurizează dezbaterile. Vor fi organizați în echipe, vor primi fișe de evaluare și, după finalizarea
discuțiilor, vor anunța câștigătorii. Fișele de evaluare conțin criterii precum: corectitudine științifică, relevanța argumentului
în raport cu tema, coerența logică, capacitate de expunere, cooperarea între membrii echipei. Recomand ca în aceste ore,
gestionarea timpului să fie foarte riguroasă, pentru a asigura desfășurarea tuturor secvențelor propuse.
Cu mare încântare amintesc și Historia RTV, care s-a concretizat în crearea unui post RTV cu tematica istorică. Am
inclus emisiuni cum ar fi: interviuri, reportaje, mese rotunde, emisiuni interactive, răspunsuri la întrebările publicului,
publicitate. Nu am organizat oră de oră aceste activități, ci la câteva săptămâni, dar programul a continuat trei ani. În timp,
am observat dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor, întărirea colaborării și a încrederii în sine. Au fost superbe
interviurile cu personalități istorice, sau invitarea personalităților la dialog cu prezentul. Se poate introduce cu succes aici
Mentimeter, astfel încât întrebările elevilor să apară în scris. O formulă de îmbunătățire ar fi aceea a filmării activităților
studioului clasei cu acordul părinților și vizionarea acestora la o gală special programată, eventual în Școala altfel, cu invitați
din afară (părinții).4
În concluzie, considerăm că sugestiile prezentate mai sus sunt apte să asigure activizarea elevilor la orele de istorie
astfel studierea acestei discipline în școală să contribuie la profilul de formare al absolventului, la competențe care vizează
comunicare, participarea la rezolvarea problemelor comunității, învățarea eficientă, educația permanentă
2
https://arpi.org.ua/images/resource/publications/Guidebook_Youthline_debates_ro.pdf
3
*** Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retorică, Editura Polirom, Iași, 2002,
4
Sugestii utile se pot găsi și în Bianca Gai, Călin Iepure, Răzvan Curcubătă, Bogdan Vaida, Jocuri didactice:100 de jocuri
didactice ce pot fi folosite la școală, în online, acasă sau chiar în pandemie, Editura Taida, Iași, 2021
71
STRATEGII MODERNE DE PREDARE ONLINE
PROF. INV. PREȘCOLAR BATRINU MARICELA

GRĂDINIŢA CU P.N. NR.19 FOCSANI
Apariția COVID-19 aproape peste noapte, transformându-ne clasele tradiționale în cele virtuale, ne relevă faptul că
învățarea la distanță a apărut de nicăieri. Dar, adevărul este că schimbarea educației către învățământul la distanță a crescut
constant cu mult înainte de această pandemie. Și este aici pentru a rămâne. Nimic nu este perfect, iar învățarea la distanță nu
este o soluție la toate problemele unei școli. Cu toate acestea, satisface nevoile atât ale elevilor, cât și ale unităților școlare pe
care sălile de clasă tradiționale, nu le mai pot îndeplini.
Școlile complet virtuale au apărut de-a lungul statelor de ani de zile și cresc doar în popularitate. În timp ce unele
familii și-au dat seama că învățarea la distanță cu normă întreagă nu se potrivește stilului lor de viață personal, pentru altele
este esențială. Studenți sportivi competitivi cu programe de antrenament riguroase, studenți cu afecțiuni psihice sau fizice și
familii care doresc doar flexibilitate, sunt doar câteva exemple. Pentru profesorii care s-au văzut puși în situația de a preda
online a fost și poate este încă dificil să știe ce tehnici de predare online funcționează cel mai bine, sau chiar de unde să
înceapă. În aceast curs vom detalia câteva strategii eficiente de predare online, sfaturi ușor de utilizat și o serie de resurse
accesibile. În timp ce stilul de predare al tuturor este puțin diferit, profesorii de succes urmează aceleași bune practici în
predarea online.
Aceste principii simple reprezintă cadrul pentru toate strategiile de învățare online de top.
1. Comunicare clară cu familiile elevilor dvs.
Familiile doresc să audă de tine des și regulat. Poate fi ușor pentru elevi și părinți să înceapă să se simtă deconectați. Asigurați-
le „ușa virtuală” este întotdeauna deschisă și partajați-vă e-mailul și numărul de telefon devreme și adesea în mai multe locuri.
Comunicarea clară și respectuoasă este cheia construirii de relații și a comunității în clasă.
2. Variați tipurile de lecții.
Predarea dvs. ar trebui să fie un amestec atât de sincron (care se întâmplă în timp real), cât și asincron (neprogramat și
autoritmat). Predarea sincronă prin apeluri telefonice, lecții video sau chaturi live le permite elevilor să pună întrebări și să
construiască relații cu dvs. și cu ceilalți. Activitățile asincrone, cum ar fi panourile de discuții sau prelegerile înregistrate, le
permit elevilor dvs. să finalizeze sarcini în timpul și ritmul lor. Ambele stiluri au beneficiile lor și sunt necesare în propriile
lor moduri.
3 Selectați instrumentele potrivite pentru clasa dvs.
Sistemul de management al învățării al școlii dvs. va fi cel mai probabil instrumentul principal pe care îl utilizați pentru
comunicarea directă și pentru atribuirea sarcinilor. Familiarizați-vă cu el devreme și nu ezitați să contactați colegii dvs. mai
pricepuți din punct de vedere tehnic cu întrebări. De asemenea, veți avea nevoie de un instrument separat, cum ar fi apeluri
telefonice Google Voiceor Zoomor, lecții live și chat video. Dincolo de aceste elemente de bază, există o mare varietate de
instrumente de tehnologie educațională pentru a vă transforma predarea și a vă implica elevii. Aceasta este partea distractivă!
Utilizați sfaturile și trucurile furnizate mai târziu în acest articol pentru a descoperi, experimenta și implementa noi
instrumente în clasa dvs.
Care sunt cele mai comune strategii de educație online?
Încurajarea implicării elevilor, asigurându-se în același timp că își stăpânește conținutul cursului, poate fi o provocare în orice
cadru. Vă oferim idei vitale de predare online despre cum să vă faceți lecțiile mai interactive și să încurajați învățarea activă.
Discutăm aceste cinci strategii cele mai comune în educația la distanță în detaliu în cele ce urmează:
1. Adaptați-vă lecțiile pentru a lucra online! Reorganizați lecțiile personale în mediul online cu discuții interesante, înregistrări
pe ecran și instrumente tehnologice interactive.
2. Stabiliți așteptări clare cu elevii și familiile! Împărtășiți-vă așteptările și termenele limită devreme și adesea pentru a pregăti
elevii și familiile pentru un an de succes.
3. Construiți o comunitate de clasă online puternică.! Comunitatea Classroom/Teams/GSuite este la fel de esențială în mediul
virtual și poate fi încurajată prin chat-uri video, timp liber intenționat și panouri de mesaje de clasă.
4. Conectează-te cu părinții și menține-i implicați! Păstrați părinții implicați în mod constant în comunicări frecvente și
atractive, cum ar fi buletine informative săptămânale și apeluri telefonice personale pe tot parcursul anului școlar.
5. Găsiți și utilizați EdTech potrivit pentru nevoile dvs.! Colaborați cu colegii profesori și identificați nevoile specifice pentru
a găsi și implementa cele mai bune instrumente pentru clasa dvs!
Strategii pentru predarea online
Cum să vă adaptați planurile de lecție la diferite tipuri de elevi?
72
Știm că ați pus deja ore nesfârșite în planurile de lecții, modificându-le și perfecționându-le. Nu simțiți că toată munca
a fost pierdută! Există o grămadă de strategii de învățare online diferite pentru a vă adapta planurile de lecție în persoană
pentru a se potrivi mediului virtual.
Este nevoie doar de puțină creativitate și de instrumentele potrivite.
1. Adăugați discuții pentru a spori implicarea și înțelegerea. Un instrument imbatabil pentru discuții asincrone este Flipgrid.
În loc să scrie, elevii se înregistrează răspunzând la întrebările dvs. postate. De asemenea, își pot vizualiza videoclipurile
reciproce și le pot răspunde. Aceasta este o opțiune excelentă pentru scriitorii reticenți, o modalitate puternică de a stimula
implicarea și de a promova învățarea activă. Pentru discuții scrise, Google Classroom este un instrument excelent. Pur și
simplu postați instrucțiunile de atribuire, lăsați elevii să-și posteze răspunsul și apoi pot citi și răspunde altora. Pentru discuții
sincrone, camerele de chat precum YO Teach le permit elevilor să trimită mesaje înainte și înapoi în timp real. Avertisment
corect - aceste camere de chat necesită monitorizare activă din partea profesorului.
2. Utilizați înregistrări pe ecran pentru a vă pre-înregistra și a înregistra lecțiile. Pentru Powerpoint-urile pe care le-ați creat
deja, software-ul de înregistrare a ecranului, cum ar fi Roomor Screencastify, vă permite să înregistrați prezentarea pe ecran
în timp ce vorbiți și să faceți clic printre diapozitive. Are chiar opțiunea de a include o fereastră mică cu fața pe ecran, astfel
încât elevii dvs. să vă poată vedea în continuare. Aceste videoclipuri pot fi descărcate sau partajate prin weblink. Dincolo de
lecții, vă puteți înregistra, de asemenea, explicând direcțiile de atribuire, pentru acei elevi care se descurcă mai bine când li se
spune verbal ce să facă.
3. Faceți-vă lecțiile interactive și antrenante. Nearpodis este o modalitate de a face cursurile online mai interactive. Este un
instrument dinamic care le permite elevilor să urmărească și să participe la lecțiile dvs. pe propriile dispozitive.
Mai întâi, importați lecțiile preexistente pdf sau Powerpoints. Apoi puteți adăuga unde este necesar pentru
interacțiunea elevilor: răspunsuri scrise, desene, chestionare, sondaje, tablouri de colaborare și multe altele. Puteți diferenția
tipul și dificultatea sarcinii pentru diferite nevoi ale elevilor.
Cum să stabiliți așteptări clare de la elevi?
Gestionarea puternică a clasei este la fel de esențială în mediul online, precum și în cel tradițional. Chiar dacă nu vă veți
vedea fizic elevii în fiecare zi, citiți mai departe despre cele cinci strategii eficiente de predare online :
1. Postați așteptărle comportamentale pe care le aveți de la elevi în fiecare discuție live. Asigurați-vă clar regulile / așteptările
de la bun început, mai ales în discuțiile live. Probabil că veți găsi chiar și elevii mai silențioși care se simt mai îndrăzneți la
tastare în chat - ceea ce este minunat atunci când este vorba de conversații pozitive, dar nu atât de grozav când devine subiect
sau nepotrivit. În prima lecție sincronă, petreceți timp discutând cu elevii despre cum doriți să fie clasa -
„Normele de clasă online”. Creați o listă de aproximativ 8-10 norme, inclusiv reguli specifice precum „rămâneți la subiect”,
„fiți mereu amabili și respectuoși”, „ridicați mâna și așteptați să fiți chemați înainte de a porni microfonul”. După ce creați
normele, examinați și distribuiți documentul înainte de fiecare lecție live.
2. Stabiliți și aplicați consecințe în discuțiile live. La fel ca în orice clasă, este la fel de important să vă respectați așteptările,
pe cât este să le creați și să le împărtășiți. Dacă un elev participă negativ, îl puteți dezactiva sau elimina cu ușurință din lecție.
Apoi, urmăriți ulterior cu un apel telefonic acasă pentru a discuta situația.
3. Fii mereu pozitiv! De exemplu, elevilor le plăcea să șteargă tabla albă sau să obțină mici bucăți de bomboane, alte
recompense etc. Dar online, aceste recompense nu se traduc. Cu toate acestea, este la fel de important să recompensați elevii
pentru a-și consolida comportamentul pozitiv. Unele idei includ: Strigături publice: recunoașteți elevii care respecta regulile
în e-mailurile dvs. către clasă, pe chat ul comun, în postări, timpul lecțiilor sincrone, sau postați-le pe un forum public. O tablă
precum padletcan chiar le permite elevilor să posteze strigăte recunoscându-se reciproc. Strigături private: trimiteți elevilor și
familiilor lor mesaje individuale atunci când au făcut o treabă excelentă. Alegerea elevilor: Permiterea elevilor să facă chiar
alegeri aparent mici poate fi motivantă. Lăsați un elev să aleagă ce melodie să redea înainte de a începe lecția sau să aleagă o
imagine distractivă pentru fundalul dvs. de zoom virtual.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ, , editura Polirom, Iaşi
3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001
3.https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-pentrudezvoltarea-unui-management-institutional-antreprenorial-
decalitate-in-scoli-defavorizate/invatarea-vizibila-si-progresul-inprocesul-de-invatare-al-elevilor
4. https://bridge.edu/tefl/blog/build-rapport-teaching-english-online
73
LITERATURA FEMININĂ – DIRECŢII TEORETICE
PROF. DUMITRU I. ADRIANA

LICEUL PEDAGOGIC „MATEI BASARAB”, SLOBOZIA, IALOMIŢA
Literatura feminină – direcţii teoretice
În cartea sa Poetica reveriei, Gaston Bachelard5 (pe linie fenomenologică și pe urmele lui Jung) susține că în Psyché-ul uman,
fie că e vorba despre un bărbat sau o femeie, cooperează și se confruntă un animus și o anima. Barbatul cel mai viril, spune
el, are pe lângă un animus puternic și o anima, ce poate avea uneori manifestări paradoxale. În același timp, și cea mai feminină
femeie are determinări psihice care dovedesc existența în ea a unui animus. „Viața socială mondenă, cu rivalitățile ei care
amestecă genurile, ne învață să ne înăbușim manifestările de androginie. Dar în reveriile noastre, în marea singuratate a
reveriilor noastre, când suntem atât de profund eliberați, încât nici nu ne mai gîndim la rivalitățile posibile, tot sufletul nostru
se impregnează de influența lui anima.”6 Bachelard caută să demonstreze că reveria, în starea ei cea mai simplă și mai pură,
ține de anima, în timp ce visul de animus. „Reveria fără drame, fără evenimente, fără complicații ne dă adevăratul repaus,
repausul femininului. Ea ne dăruiește dulceața vieții. Dulceață, lentoare, liniște...” 7. Plecând de la schema bachelardiană a
dihotomiei animus / anima putem accepta că există o anumită parte a prozei literare guvernate de anima (Jung susținând că
poezia este în întregime un rezultat al sensibilității feminine) ca rezultat al reveriei, cu trăsături precum sentimentalism,
susceptibilitate, ingenuitate erotică, emoții metafizice, rafinament, speculativitate, intimitate etc. Aceasta ar aparține unei
paradigme a scrisului feminin, ce poate cuprinde atât proza scurtă, cât și romane (poezia ține de un alt demers demonstrativ)
ale unor epoci și curente diverse.
În același timp, Virginia Woolf, când spunea că o femeie, dacă ar scrie ca o femeie, ar pune lucrurile în ordinea lor firească,
adică ar fi atentă mai ales la fragmentare, desfășurare și ordinea așteptată, nu se referea nici la feminitatea construită social,
nici la sexul biologic. Scriitoarea se gândea mai ales la o unificare – în scris – a minții și la o punere în ordinea firească a
faptelor literare. "A insista pe latura feminină sau pe cea masculină a scrisului nu e decât o formă de a «sensibiliza» sau de a
«raționaliza» resorturile interioare ale scrisului și de a clasifica mai ușor o realitate oricum destul de puțin supusă teoriilor"8,
afirma Simona Sora. A fi „masculin de feminină sau feminin de masculină”9 – cum cerea aceasta femeii care scrie ca femeie,
dar și barbatului care își impune, în scris, doar „latura masculină a gândirii” – nu înseamnă altceva decât respectarea
complexității, stranietății și inovației din scrisul oricărui scriitor care își merită numele. Virginia Woolf pune în discuție mintea
androgină, sonoră și spongioasă care transmite emoția fără dificultate tocmai fiindcă este în mod natural „nedivizată,
incandescentă și creatoare, și folosește sintagma de „scriitură feminină” valorificând aspectul ei sensibil și misterios.
În cadrul acestei perspective s-a conturat o direcţie susţinută ideologic de feministele franceze Luce Irigaray, Hélène Cixous
şi Julia Kristeva, direcţie care avea drept obiectiv central căutarea unor modalităţi de exprimare specifice femeilor. Această
(re)inventare poartă numele de écriture féminine10 şi se defineşte ca un mod de a scrie care contestă legile patriarhale. Hélène
Cixous decretează faptul că lupta împotriva structurilor sociale patriarhale este o luptă pe tărâm lingvistic, care se concentrează
împotriva structurilor falocentrice ale limbajului. Logocentrismul lumii occidentale este un falogocentrism: femeia e
identificată cu pasivitatea, de unde şi statutul marginal, secundar, iar sistemul lingvistic e dominat în mod falocentric de Logos.
Termenii masculin şi feminin definesc două practici diferite: una masculină, în care obedienţa e dublată de teamă şi de dorinţa
de control, şi una feminină, caracterizată prin deschidere, generozitate şi refuzul de a distruge. Prin urmare, femeile trebuie să
stabilească un discurs care să nu fie dominat de falocraţia semnificaţiei masculine, un discurs capabil să exprime „diferenţa”.
Această „diferenţă” nu denotă lucruri diferite, ci modalităţi diferite de scriere, o refacere totală a stilului literar, chiar a
limbajului. Scriitura feminină devine astfel mult mai generoasă, centrându-se nu pe sine, ci pe viață așa cum este ea, fără
perspectiva autoglorificatoare masculină.
În opinia feministelor franceze, cum limbajul în sine este o activitate a trupului, scriitura feminină înseamnă a scrie cu propriul
trup. Prin urmare, femeile trebuie să-și descopere propriile definiții și percepții ale corpului, căci până acum acestea au fost
emise și formulate de bărbați. O altă trăsătură a scriiturii feminine este inclusivitatea, refuzul favorizării și selecției unor
sensuri față de altele – scriitura feminină trebuie să includă totul, să fie atentă la multitudinea de sensuri, sunete și posibilități
5
Gaston Bachelard, Poetica reveriei, Editura Paralela 45, București, 2005, p. 112.
6
Ibidem, p. 143.
7
Ibidem, p.144.
8
Simona Sora, Regăsirea intimității. Corpul în proza românească interbelică și postdecembristă, Editura Cartea
Românească, București, 2008, pp.83-103.
9
Ibidem, p.105.
10
Otilia Dragomir, Mihaela Miroiu, Lexicon feminist, Editura Polirom, Iași, 2002, p.85.
74
pe care le generează însuși procesul de scriere. Luce Irigaray în lucrarea sa This Sex Which Is Not One continuă linia abordării,
opinând că scriitura feminină este sinonimă unui discurs ce redă proximitatea, fluiditatea și multiplicitatea experiențelor
feminine. Ea cuprinde un limbaj metaforic ce reflectă expansiunea și disoluția sinelui, reconfigurând astfel și relațiile cu
ceilalți. Julia Kristeva realizează o diferenţă fundamentală între identitatea feminină predominant semiotică, modelată prin
structuri materne, erotismul corpurilor în prezenţă şi cea simbolică, masculină – ordinea limbajului şi a semnificaţiilor
dominante. Perspectiva a atras după sine o serie de obiecţii, contestatarii acuzându-i proiectului de reinventare a limbajului
fie esenţialismul, fie caracterul utopic. Dar, aşa cum observa şi Dale Spender, scriitura feminină nu implică un set nou de
cuvinte în sens material, de sunete sau litere noi, ci mai degrabă de „cuvinte care, material vorbind, sunt identice cu cele vechi,
dar devin noi într-un context semantic care ia naştere dintr-o experienţă calitativ nouă"11.
JURNALUL REFLEXIV – ÎNTRE TEORIE ŞI PRACTICĂ
PR. PROF. DUMITRU IONUŢ-CĂTĂLIN

LICEUL TEHNOLOGIC „MIHAI EMINESCU”, SLOBOZIA
Jurnalul reflexiv – între teorie şi practică
Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se înscrie în rîndul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra
aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”,
constînd în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzînd reprezentările pe care le-a dobîndit în timpul
derulării acestuia. In cadrul celor doua lectii am avut in vedere in primul rand dobandirea competentelor specifice clasei a
VI-a. Ca obiective pentru lectia 1 mi-am propus ca elevii sa prezinte minunea vindecarii celor doi orbi si a slabanogului de la
scaldatoarea Vitezda in urma lecturarii textului biblic, sa identifice diverse situatii ale vietii in care putem sa cerem ajutor lui
Dumnezeu, sa aprecieze rolul tainei sfantului Maslu in vindecarea trupeasca si sufleteasca. Pentru atingerea acestor obiective
am lecturat si explicat textul biblic, am prezentat taina sfantului maslu si cateva rugaciuni speciale din cadrul slujbei, elevii
au completat fetele unui cub cu diferite cerinte si au rezolvat un rebus. Ca obiective pentru lectia 2 mi-am propus ca elevii sa
prezinte minunea vindecarii celor 10 leprosi in urma lecturarii textului biblic, sa identifice modalitati prin care pot ajuta copii
aflați în situații speciale (de exemplu, copii cu dizabilități, copii care au părinții în străinătate, copii orfani, copii aflați în
situația de abandon şcolar); sa identifice moduri de manifestare a recunostintei in urma lecturarii poeziei, sa aprecieze
necesitatea de a fi recunoscatori pentru binele primit de la Dumnezeu sau de la oameni. Pentru atingerea acestor obiective am
lecturat si explicat textul biblic, elevii au initiat o discutie pe grupe despre modalitati prin care pot ajuta copii aflați în situații
speciale si au realizat o felicitare prin care si-au exprimat multumirea fata de o persoana draga.
Ce am obținut? Ce reacții au avut elevii (pozitive, negative)?
In urma parcurgerii celor doua ore elevii au manifestat interes fata de lecturarea textului biblic, au manifestat emotii la auzul
minunilor savarsite de Mantuitorul si si-au exprimat impresiile. De asemenea, elevii au constientizat mai bine grija purtata
noua de Dumnezeu in fiecare zi si au dovedit interes fata de taina sfantului Maslu. In plus, unii elevi si-au exprimat dorinta
de a ajuta mai mult copiii aflati in nevoi speciale si au promis ca le vor oferi diverse daruri, oferindu-le si sprijinul moral, nu
doar cel material.
Ce feedback am oferit elevilor?
In cele doua lectii sustinute consider ca le-am transmis elevilor un feedback bun prin faptul ca m-am asigurat ca elevii au
inteles bine sarcinile de rezolvat, prin raspunsurile oferite la toate intrebarile acestora si prin incurajarile pe care le-am adresat
fata de dorinta elevilor de a isi ajuta semenii. Am explicat cu claritate cerintelor sarcinilor de rezolvat si am apreciat de fiecare
data raspunsurile elevilor pentru a ii motiva. Am incurajat comunicarea reala si ascultarea activa intre elevi, mai ales in
contextul sarcinilor colective. La final, am lansat un set de intrebari pentru a ma asigura de insusirea noilor cunostinte si de
schimbarile survenite in atitudinea elevilor.
Ce aș fi putut face mai bine? Ce îmi propun pentru data următoare?
Poate ca ar fi trebuit sa fac referire si la alte minuni savarsite de Mantuitorul si fata de care oamenii s-au aratat recunoscatori
(invierea fiicei lui Iair) sau nerecunoscatori. In plus, poate ar fi trebuit sa folosesc mai multe exemple de situatii concrete, din
11
Ibidem, p.86.
75
realitatea imediata. Pentru lectiile viitoare imi propun sa incurajez mai mult competenta “a invata sa inveti”, prin care elevii
sa caute singuri pe internet informatii si imagini sau clipuri despre subiectul lectiei.
PRIMII ANI DE VIAȚĂ
PROF. NAGY IOANA VERONICA

LICEUL TEHNOLOGIC AGRICOL „ALEXIU BERINDE” SEINI, MARAMUREȘ
Educația primită în primii ani de viață, în familie, definește în mare măsură viitorul oricărui adult. Normele de conduită se
învață în familie, cel mai adesea prin imitarea comportamentului celor din jur. A fi bine-crescut nu înseamnă peste tot același
lucru, deci definiția celor șapte ani de acasă cunoaște mari fluctuații de la o zonă la alta și de la o generație la alta.
Cei șapte ani de acasă au rămas totuși un standard minim pe care un copil ar trebui să-l atingă înainte de a merge la
școală deoarece părintele este cel mai bun educator. Anton Moisin subliniază faptul că acesta are cea mai eficientă pârghie
educativă: exemplul personal, singurul care poate asigura rezultate durabile.
Iubirea și emoția sunt cei mai importanți factori educativi pentru că, așa cum afirma John Medina, inteligența și
echilibrul unui copil nu se dezvoltă în creuzetele unor aparate, ci în brațele unor oameni calzi și iubitori. Evoluția unui copil
se produce în prezența unei puternice legături de atașament cu un adult pentru că învățarea umană este în primul rând un
exercițiu relațional. Nathalie de Boisgrollier arată că o legătură de atașament se consolidează prin activități în familie, alintare,
conversații, îmbrățișări, lectură, joc, deci timp de calitate.
Trebuie subliniat faptul că procesul de invățare nu este unul firesc, așa cum firească este, de exemplu, curiozitatea.
Creierul este interesat de supraviețuire, și în acest scop, doar ca un produs secundar, accidental, al unei forțe mult mai
profunde: dorința arzătoare, sfâșietoare de a trăi și mâine, își dezvoltă capacitatea de a învăța limbi străine, de a crea obiecte
artizanale, de a memora informații variate. Noi nu supraviețuim ca să putem învăța, ci învățăm ca să putem supraviețui, motiv
pentru care orice părinte implicat trebuie să-i creeze copilului un mediu securizant. Dezvoltarea unui copil are nevoie de patru
ingrediente-cheie care pot susține învățarea: alăptarea la sân (amplificator real al creierului), discuțiile variate cu copilul (care
este deja pregătit pentru asta la 42 de minute după naștere), activitatea deschisă de joacă (dezvoltă creativitatea, inteligența,
memoria, abilitățile sociale și combate stresul) și efortul, munca deliberată pe care o face de mic.
Viitorul succes al copilului depinde de relațiile interumane pe care este capabil să le susțină, deoarece numai acestea
sunt în măsură să creeze un copil echilibrat și fericit. Astfel, copiii au nevoie de supraveghere emoțională echilibrată. Este
foarte important efortul părinților de a eticheta emoțiile copiilor pentru a-i calma. Acest obicei este considerat de John Medina
un calmant neurologic, întrucât simplul fapt de a sta de vorbă are efect calmant asupra sistemului nervos atât la copii, cât și
la adulți.
75 de ani de cercetări serioase pe tema fericirii au dus la un singur element important: până la vârsta maturității, prietenii
sunt singurul factor predictiv în ceea ce privește fericirea. S-a constatat, de asemenea, un alt element important: este
posibil să existe și o componentă genetică a fericirii.
Acei părinți care își lasă copiii să-și exprime liber orice emoție, oriunde, și-au abandonat de fapt responsabilitățile
parentale și vor crește cei mai dificili copii. Un moment de criză este de fapt cel mai propice moment al învățării, deoarece
tot ceea ce doare, educă, atât în familie, cât și în societate. O criză este întotdeauna o lecție potențială, iar cea mai bună reacție
este empatia. Empatia, numită și sincronizare psihologică (abilitatea de a înțelege motivațiile și comportamentul unei alte
persoane), calmează nervii. Un alt element important ce rezultă din cercetările în domeniu este existența unui simț moral
universal.
Steven Pinker, specialist în științele cogniției, afirmă că ne-am născut cu o gramatică morală universală ce cuprinde distincția
dintre corect și greșit, reacțiile împotriva violenței sociale și empatia, psihologul Paul Bloom vorbește despre sentimentul
justiției, despre răspunsurile emoționale la altruism și la grijă și despre dorința de a judeca comportamentul altei persoane, iar
psihologul Jon Haidt vorbește despre rănire, corectitudine, loialitate, respect pentru autoritate și puritate spirituală.
Laurance Kohlberg, psiholog la Harvard, afirmă că treapta cea mai de sus pe scara tuturor raționamentelor morale este o
conștiință sănătoasă pe care unii o consideră înnăscută, iar alții o consideră o construcție socială. Asumarea interioară (sau
controlul inhibitor) definită drept rezistența la tentația de a sfida o normă când posibilitatea de a fi prins și pedepsit e nulă este
considerată de obicei măsura cea mai importantă a conștientizării morale, obiectivul principal al dezvoltării morale care
coincide cu o funcție executivă foarte bine dezvoltată. John Medina subliniază faptul că această funcție executivă este un mai
76
bun factor predictiv al succesului academic decât IQ-ul. Dezvoltarea acesteia necesită mult timp, răbdare, empatie și un
anumit tip de ghidare.
Creșterea unui copil echilibrat, moral, cu un comportament dezirabil (un copil cu cei șapte ani de-acasă) are nevoie de: reguli
și recompense clare și consistente, rezonabile (realiste), vizibile pentru toți, aplicate în siguranță; explicarea acestor reguli și
de pedepsire rapidă.
Fiecare părinte trebuie să învețe consolidarea pozitivă, adică să ofere o recompensă de fiecare dată când copilul respectă
regulile. Procedeul mai este numit și modelare și este foarte eficient. Cel mai bun argument în acest sens îl aduce Skinner
care a reușit să învețe o găină să întoarcă paginile unei cărți în mai puțin de douăzeci de minute. Părinții pot să recompenseze
și lipsa unui comportament urât care aduce, de asemenea, beneficii educației.
Alte două strategii importante pentru disciplină sunt consolidarea negativă (alinăm durerea copilului imediat pentru a fi
uitată) și pedeapsa care poate să fie prin aplicare (lași copilul să greșească și să simtă consecințele – ușa de la sobă) și prin
înlăturare (părintele scade ceva, înlătură permanent sau temporar un beneficiu).
Pedeapsa poate aduce schimbări importante în comportament, dar trezește mereu emoții negative și resentimente. Ea trebuie
să fie fermă, fără excepție (după modelul sobelor fierbinți – te arzi de fiecare dată când pui mâna) și promptă. Cu cât pedeapsa
este mai apropiată de momentul greșelii, cu atât mai repede survine învățarea. Pedeapsa trebuie să fie administrată într-o
atmosferă calmă, de siguranță emoțională și trebuie să fie urmată de justificare (de ce există regula respectivă și consecințele).
Doar acest algoritm poate fi identificat cu parentingul inductiv și poate forma copii morali, educați.
BIBLIOGRAFIE
Anton Moisin, ”Călăuza părinților în educarea copiilor”, Ediția a II-a, Editura Aramis Print, București, 2017.
Nathalie de Boisgrollier, ”Fericiți la școală. Totul începe acasă. Ghid practic pentru părinți”, Editura Niculescu, București,
2017.
John Medina, ”Secretele inteligenței copilului. Cum să crești un copil isteț și fericit de la zero la cinci ani”, Editura Globo,
București, 2013.
METODICA PREDĂRII ÎN LECȚIA DE RELIGIE
PROFESOR ION MARIAN

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,SF. ANDREI”, SLOBOZIA, IALOMIȚA
În predarea religiei se deosebește latura subiectivă (trăirea religioasă, ca fapt sufletesc) și latura obiectivă ( conținutul
educației religioase ).
Trăirea religioasă poate fi învățată numai prin crearea unor situații concrete de viață. Acest lucru se poate face prin
cuvânt și prin faptă. Profesorul de religie poate educa viața afectivă a elevilor în sensul sentimentelor religioase superioare.
Automatizarea practicilor religioase observate și exersate de către ei nu au ca rezultat ajungerea la trăirea religioasă.
Latura obiectivă a predării religiei vizează conținutul educației religioase, adică totalitatea cunoștințelor religioase
selectate spre a fi predate elevilor. Acest conținut, prevăzut în programa școlară, urmărește prezentarea adevărului revelat și
este sistematizat în următoarele grupuri generale: domeniul studiilor istorice (istoria biblică și istoria bisericească), domeniul
sistematic (catehism, dogmatică, morală, istoria religiilor) și domeniul liturgic (liturgica și conținutul altor ramuri practice:
drept bisericesc, misiune, apostolat, muzică bisericească, etc.). În sistematizarea conținutului educației religioase în grupuri
generale expuse, s-a ținut cont de următoarele aspecte din viața Bisericii :
• istoria biblică a fost folosită din primele zile ale creștinismului în catehizare (predica Sfântului Apostol Petru la
Cincizecime și în templu – F. Ap.2,14-36 și 3,12-26, cuvântarea Sfântului Arhidiacon Ștefan – F.Ap.7,2-53 );
• doctrina creștină a fost formulată de la început, de către Biserică, în formule și mărturisiri de credință (“Este un
Domn, o credința , un botez“ – E. 4,5 );
• slujbele bisericești și îndeosebi Sfânta Liturghie au fost desăvârșite după pogorârea Duhului Sfânt, de către Sfinții
Apostoli și urmașii acestora .
Profesorul de religie trebuie să mențină echilibrul necesar în ceea ce privește învățarea conținutului specific și trăirea
religioasă. El trebuie să îmbine latura obiectivă cu cea subiectivă.
Conform pr. prof. Dumitru Călugăr, conținutul educației religioase trebuie selectat după anumite criterii( D. Călugăr
, Catehetica p.139 ). Criteriul pedagogic și psihologic cere să se aleagă conținutul în conformitate cu dezvoltarea psiho-fizică
77
a elevilor; cunoștințele trebuie să se potrivească cu capacitatea lor de înțelegere, deoarece învățătura creștina trebuie receptată
nu doar ca un volum de cunoștințe generale. Profesorului îi revine sarcina să transmită învățătura și să arate mijlocele și modul
în care aceasta se poate aplica în viată; înțelegerea învățăturii și trăirea acesteia sunt posibile doar prin respectarea
particularităților de vârsta ale elevilor, întrucât învățătura creștină cuprinde și adevăruri de credință mai greu de înțeles, care
nu se prezintă elevilor. Apare necesitatea unei gradații în predare, de aceea se va începe cu simple rugăciuni, cu semnul Sfintei
Cruci, cu povestiri morale, apoi se va trece la conținuturi din istoria biblică, istoria bisericească, morală, dogmatică și liturgică
(simple la început și mai complexe pe parcurs). De asemenea, conținutul selectat trebuie corelat cu noțiunile pe care elevii le
asimilează la celelalte discipline școlare (literatură, istorie, muzică, geografie, biologie etc.) .
Criteriul teologic cere alegerea acestui conținut reprezentativ pentru învățătura Bisericii și adecvat pentru trezirea și
întărirea credinței elevilor întrucât “credința vine din auzire“(Romani 10,17). În urma lecției, credința elevilor este întărită
doar dacă ei își vor lamuri o parte din întrebările pe care și le pun în legătură cu conținutul educației religioase și cu viața
religioasă.
Criteriul actualității și al iubirii de patrie cere, pe de o parte, selectarea conținutului care poate servi ca îndreptar
pentru viața creștină, iar pe de altă parte, selectarea conținutului care să conducă la dezvoltarea conștiinței apartenenței la un
popor care s-a născut creștin și la formarea identității naționale. Adevărurile de credință, faptele morale și întâmplările istorice
din trecutul Bisericii ajută la înțelegerea mai clară a menirii omului în lume. Toți creștinii sunt chemați la ajutorarea semenilor
și la desăvârșirea lumii, pentru că Mântuitorul a venit ca lumea să aibă viață veșnică .
Profesorul de religie
După Învierea Să din morți , Mântuitorul a trimis pe Sfinții Apostoli să propovăduiască evanghelia Să : “ Drept aceea,
mergând, învățați toate neamurile, botezând-le în numele Tatălui și al Fiului și al Sfântului Duh, învățând-le să păzească toate
câte v-am poruncit vouă, și iată Eu cu voi sunt în toate zilele , până la sfârșitul veacului.“ ( Mt.28,19-20). Acest testament l-
au primit și urmașii lor până în zilele noastre. Astfel trebuie să înțeleagă și profesorul de religie misiunea să: a fost chemat de
Dumnezeu printr-o chemare lăuntrică și a fost trimis să învețe pe alții cuvântul lui Dumnezeu.
În această slujire, el nu este singur: Dumnezeu i-a promis că-l însoțește și-l ajută în toate zilele, așa cum a promis și Sfinților
Apostoli.
Prin urmare, pentru buna reușita a educației religioase este nevoie ca profesorul de religie, factorul cel mai important
al educației religioase, să corespunda anumitor cerințe ; fără profesori adevărați, nici cea mai buna organizare a
învățământului, nici cele mai potrivite metode și mijloace nu prețuiesc nimic.
Datorită faptului că profesorul este cel care influențează decisiv educația elevilor, acesta trebuie să aibă o
personalitate deosebită. Un educator adevărat poate fi numai acela care se implică în viața socială, fiind stăpânit de o mare
iubire pentru Dumnezeu și pentru oameni.
Pentru un bun educator se cer anumite calități spirituale :
• vocația. Vocația este o simțire lăuntrică, dăruită omului de Dumnezeu. Educatorul cu vocație este cel care manifestă
încredere și iubire față de Dumnezeu în primul rând și apoi față de elevi. El este preocupat de dezvoltarea personalității
acestora și are conștiința importanței misiunii lui și a faptului că este trimisul lui Dumnezeu în fața elevilor, pentru a le preda
învățătura revelată de Fiul Său înomenit.
• dragostea. Profesorul de religie are datoria să prețuiască și să iubească pe elevi, așa cum Mântuitorul a iubit copiii.
Virtutea cea mai înaltă care trebuie să împodobească sufletul profesorului de religie este iubirea copiilor și înțelegerea
copilăriei, deoarece “a educa înseamnă a iubi “12. Iubirea îl face pe profesor să asculte orice dorință bună a copiilor, să înțeleagă
scăderile lor pentru a le înlătura. Iubirea față de elevi nu se manifestă numai la școală, la biserică său pe stradă, ci și în “
cămara de rugăciune “ a profesorului.
• smerenia. Aceasta îl face pe profesor să-și recunoască limitele și-l ferește să cadă în extremele subestimării său
supraestimării puterilor proprii. Profesorul de religie trebuie să fie un om al smereniei, raportând-se mereu la idealul suprem,
Mântuitorul Iisus Hristos.
• răbdarea. A face educație înseamnă a avea răbdare. Rezultatele muncii unui profesor nu se văd imediat decât într-o
foarte mică măsură. Educația trebuie făcută cu răbdare și temeinic; rezultatele reale sunt cele care se constată în timp.
• blândețea. Blândețea ajută pe profesor să câștige încrederea elevilor, fără de care nu este posibilă educația. “ în religie
găsim cele mai luminoase și mai blânde livezi spirituale, dumbrăvi pure de binefăcătoare răcoare, flori de vis, dar tot în ea
găsim și prezența implacabilă a meridianelor normative. Pentru aceste motive am întrebuințat expresia duală blândețe severă,
pe care am dorit-o altă călăuză pentru spiritualizarea sentimentului religios. E, desigur, greu să fii sever fără a fi rău, să fii
serios fără a fi arid și e greu să fii blajin fără a fi pueril și fără linie. Dar cine a spus că educația este o întreprindere ușoara?
“13
• profesionalismul. Profesorul de religie are nevoie să posede aptitudinea și posibilitatea de a transmite elevilor bunuri
spirituale și să influențeze educativ sufletele lor. Educatorul profesionist trebuie să aibă anumite calități :
12
Viorel Prelici, A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică și pedagogică, 1997
13
V. Băncilă , Inițierea religioasă a copilului , p. 82
78
- să fie un bun psiholog;
- să aibă tact pedagogic. Acesta se dezvolta prin educație și autoeducație și se corelează cu personalitatea educatorului
. Cunoștințele pedagogice au importanta pentru personalitatea profesorului dar, singure, nu pot face un educator autentic.
- să cunoască Sfânta Scriptura, Sfânta Tradiție și cultura profană;
- să stăpânească metodele de educație și modalitatea de utilizare a acestora;
- să-și formeze o cultură generală care să-l ajute în interdisciplinaritate și în utilizarea mijloacelor de învățământ;
- să aibă capacitatea de autoevaluare a activității sale;
• sinceritatea. Prin sinceritate, profesorul de religie cucerește încrederea elevilor. El trebuie să-și păstreze “ curăția
inimii “ pentru a putea proteja sufletul curat al elevilor.
• bunătatea. Bunătatea este iubirea manifestată prin atitudinea profesorului față de elevi și exclude răzbunarea,
nervozitatea, mânia, sentimentele josnice etc.
• evlavia. Este expresia credinței mărturisite de către profesor prin viața să. Astfel, profesorul face dovada că activitatea
să este spirituală, duhovnicească, având o putere educativă foarte mare, pentru că din evlavia profesorului se dezvoltă și
evlavia elevilor.
• umorul. Simțul umorului este un mod de existență care trădează un perfect echilibru sufletesc și se bazează pe o
temeinică cunoaștere de șine și pe cunoașterea nimicniciilor vieții. Condițiile umorului adevărat sunt: căldura interioară și o
avansată cultivare a sufletului . Prin umor, profesorul își păstrează superioritatea asupra tragicului existenței și are un scut de
apărare împotriva celor care caută micșorarea bucuriei educative. Având umor, profesorul câștigă elevii și le trezește dragostea
de munca și viață, atâta timp cât umorul său nu îi afectează autoritatea. Dar nu orice umor este benefic, ci numai râsul
”optimist, încurajator, generos, o veselie binevoitoare care să lase să se întrevadă o reciprocitate favorabilă. Nu un râs ascuțit,
malițios, menit să pună în lumină defectele și inferioritatea celuilalt. Profesorul nu trebuie să râdă de elevi pentru ca cei din
jur să se bucure cu răutate .”14
• optimismul. Un profesor optimist insufla cuvinte “cu putere multă“ atât de necesare elevilor care nu au încă
convingeri religioase puternice. Optimismul îl ajută pe profesor să scoată în evidență calitățile elevilor, partea bună a lucrurilor
și faptul că, uneori, planurile noastre nu coincid cu planurile lui Dumnezeu pentru fiecare dintre noi.
Profesorul de religie este un model pentru elevii săi. Mai mult său mai puțin evident, elevii, care la vârsta lor sunt în
căutarea unui model de viață, evaluează comportamentul și atitudinea profesorului de religie. Puterea exemplului este mare
deoarece exemplul acționează direct asupra vieții elevului. Nimic nu poate fi mai dăunător pentru sufletul elevilor decât un
profesor de religie care nu face ceea ce îi îndeamnă pe elevi să facă. Educatorul creștin trebuie să urmeze modelul
Mântuitorului care nu a venit să facă teorii filozofice, ci a venit să răspundă cu viața Să, la marea întrebare ce frământa omul:
mântuirea. Hristos a răspuns nu printr-o formulă teoretică, ci a realizat mântuirea prin Întrupare, Naștere, Patimi, Înviere și
Înălțare la ceruri . Sfântul Apostol Pavel, următor al Domului, îndeamnă în acest sens: “ Cele ce ați învățat și ați primit și ați
auzit și ați văzut la mine, acestea să le faceți, și Dumnezeul păcii va fi cu voi” ( Filipeni. 4.9 )
Elevul
Educația reprezintă activitatea metodica și practica prin care ne adresăm sufletului școlarilor și capacității lor de a
asimila cunoștințe. În același timp suntem preocupați cum trebuie să fie transmise cunoștințele ca prin ele să le dezvoltăm
rațiunea, voința și sentimentele.
Din cea mai fragedă vârsta, copilul manifestă predispoziție spre religiozitate; el e capabil de trăiri religioase, care nu
poartă încă forma unei manifestări exterioare. Această predispoziție se poate cultiva și dezvolta prin educație religioasă.
Religiozitatea copilului nu este identica cu cea a adultului. În copilărie, ea se bazează pe trăirile date de modul său “religios“
de viață, iar la adult, pe o trăire intensă și o atitudine spirituală.
Educația religioasă trebuie să înceapă din copilărie deoarece, fără aceasta, copilul crește ascultând cel mult de legea
morală naturală. Este cunoscut că în copilărie, omul poate fi mai ușor influențat religios- moral decât mai târziu, iar
deprinderile bune formate în copilărie rămân de multe ori valabile pentru întreaga viață.
În educația religioasă, este necesar ca profesorul să cunoască și să țină cont de etapele dezvoltării psiho-fizice a
elevului. În perioada micii copilării rolul hotărâtor în educația religioasă a copilului îl are familia. De asemenea, programa de
învățământ școlar prevede elemente de educație religioasă care au ca scop familiarizarea copiilor cu concepte religioase
elementare.
La aceasta vârsta, copilul este capabil să memoreze mecanic povestiri și istorioare. Ținând cont de acest lucru, ei pot
fi învățați diferite rugăciuni, poezii și povestiri religioase adecvate vârstei. Mergerea la biserică și diferitele evenimente
religioase cum ar fi colindatul, cununiile, înmormântările s.a. pot constitui momente prielnice care trebuie valorificate în
educația religios – morală a copiilor.
Trăirile religioase din această etapă pot deveni hotărâtoare pentru întreaga viață. Acum, copilul observă și
înregistrează actele religioase și morale pe care le vede în familie și în cercul cunoștințelor sale. El imită cu fidelitate și
încredere atitudini, gesturi și cuvinte. Fondul sufletesc al copilului este nepervertit, de acea el crede că tot ce face omul matur
14
V. Preluci, A educa înseamnă a iubi , p. 210
79
este bine. Rezultă deci faptul că părinții și creștinii maturi au datoria de a fi modele de comportament pentru copii și de a nu
sminti pe nici unul din ei.
În perioada preadolescenței și adolescenței, elevul evoluează treptat, de la faza “heteronomiei morale“ la “autonomia
morala“ ( cf. Jean Piaget. ). În planul educației religioase se pot semăna în sufletul copiilor sentimente nobile și adânci. Este
perioada în care se prezintă copiilor Istoria biblică a Vechiului și Noului Testament, evenimentele principale din Istoria și
viața Bisericii, noțiuni fundamentale de credință. De asemenea, elevii asimilează și pun în practică norme de comportament
religios-moral.
Perioada adolescenței se caracterizează prin schimbări majore în dezvoltarea psiho-fizică, fapt care are puternice
influențe asupra educației religioase a elevului. Este perioada în care acesta își poate forma convingeri religios-morale
temeinice sau poate să cadă pradă multor tentații cu urmări negative asupra personalității sale. Spiritual, tânărul se preocupă
de marile probleme ale vieții și concepe planuri pentru reforme religioase, morale, politice și sociale. Se manifestă simțul
critic și al aprecierii. Acum apare interesul pentru ceea ce este general valabil, adică pentru legile naturii, ale istoriei ale vieții
morale și pentru filosofie, dar și pentru ceea ce este abstract. El nu se mulțumește doar cu asimilarea cunoștințelor, ci le
prelucrează și le aprofundează. În această perioadă, adolescentul are nevoie de modele de viață și își conturează un ideal.
Cele mai mari schimbări în această perioadă au loc în planul volițional. Acum, adolescentul este capabil de tărie, de
voință și de îndreptarea acesteia spre scopuri morale – condiție esențială pentru formarea caracterului moral. În această
perioadă, viața religioasă a tânărului trece printr-o criză de multe ori foarte periculoasă. Concepția religioasă pe care tânărul
și-a dobândit-o în copilărie este zdruncinată de îndoieli generate de conflictul dintre viața și ideal, dintre credință și unele
teorii științifice. Soluționarea acestui conflict depinde de felul în care educatorul știe să-și îndeplinească în mod conștiincios
activitatea educativă. Dacă în copilărie acceptă fără nici o rezervă și cu smerenie spusele celor mari, acum atitudinea tânărului
se modifică complet. În locul smereniei și acceptării pe temeiul autorității apare simțul critic, îndoiala și căutarea argumentelor
raționale.
Pentru a contracara consecințele nefaste ale unui asemenea criticism, în educația religioasă, profesorul va trebui să
utilizeze în mod special metoda argumentării. Fiindcă tânărul este animat acum de idealuri înalte și este entuziasmat de tot
ceea ce este frumos, nobil și moral, acestea pot fi folosite de educatorul creștin spre a-l câștiga pentru viața religioasă. Acum
este momentul să i se predea tânărului învățăturile fundamentale de credință și de morală.
În domeniul religios, mulți tineri revin la idealurile religioase din copilărie, înțelese acum mult mai bine și mai
profund. Practica religioasă face mult tânărului în această perioadă. Ea îi îndreaptă privirile spre idealul sfințeniei, îi purifică
sentimentele, mai ales pe cel al iubirii, îi trezește nostalgia spre idealuri înalte și-i înnobilează sufletul conducând-l spre lumea
frumosului, binelui și sfințeniei.
80
OPTIONAL ,,ÎN LUMEA POVESTILORʺ
PROFESOR INVATAMANT PRIMAR OPREA TUDORITA LILIANA

SCOALA GIMNAZIALA ,,IONEL PERLEA” OGRADA
Scop:
· consolidarea cunoştinţelor legate de anotimpul iarna şi de evenimentele religioase din aceasta perioadă.
· Verificarea cunoştinţelor de numeraţie;
· Dezvoltarea capacitaţii de a executa corect şi de a îmbina creativ elemente grafice învăţate pentru a decora o
suprafaţă dată.
Obiective operaţionale:
1. Să răspundă corect la întrebările legate de anotimpul iarna;
2. Să numere în limitele 1-10 ;
3. Să raporteze corect numărul la cantitate şi cantitatea la număr;
4. Să rezolve corect probleme simple de adunare şi scădere cu o unitate;
5. Să decoreze desenele date pe fişă, îmbinând creativ elementele grafice învăţate.
Sarcina didactica: - asocierea cantitate-număr-cifră şi rezolvarea corecta a problemelor expuse de educatoare;

- precizarea unor fenomene şi acţiuni specifice anotimpului iarna;
Regulile jocului: clasa se va împărţi în două grupe egale ca nivel
Răspunsurile sunt date de către un copil desemnat conducător de fiecare echipă;
Material didactic: siluetele unor oameni de zăpada: cifre de la 1-10, semnele “+”, “-“, “=”; jetoane cu buline ; mulţimi
diferite pentru probleme ilustrate.
Desfăşurarea jocului:
Pe panou sunt 5 oameni de zăpada numerotaţi de la 1-5 si care au scrise pe spate două întrebări, câte una pentru
fiecare echipă. Pe rând, fiecare echipă va alege un număr corespunzător unui om de zăpada, va afla întrebarea şi va
răspunde la ea. Răspunsurile corecte sunt punctate la panou. Conţinutul întrebărilor se referă la anotimpul iarna şi la
cele două evenimente religioase din acest anotimp: 6 şi 25 decembrie. Pentru fiecare întrebare echipa îşi desemnează
un reprezentant care va răspunde.
În partea a doua pornind de la cei doi oameni de zăpada se vor verifica câteva cunoştinţe matematice legate de şirul
numerelor naturale, raportarea cantităţii la număr şi a numărului la cantitate.
EX: “ridicaţi jetonul pe care sunt tot atâtea buline cât arată cifra scrisă pe omul de zăpadă pe care vi-l arăt”, sau “arătaţi
omul de zăpadă pe care este scrisă cifra corespunzătoare numărului de obiecte desenate pe jetonul meu”. Rezolvarea
de probleme ilustrate de adunare şi scădere, se face individual, iar cel care va termina primul problema va rezolva la
panou. În ultima parte elevii vor primi planşe cu crenguţe de brad pe care trebuie desenate acele şi decoraţi clopoţeii
sau globurile.
Clasa pregatitoare
NOTA DE PREZENTARE
Lectura cărţilor constituie o activitate fundamentală pentru întreţinerea condiţiei intelectuale ,
îmbogăţirea cunoştinţelor şi a limbajului , pentru cunoaşterea indirectă a diferitelor universuri şi realităţi.
Dar pentru că trăim într-o epocă în care televiziunea şi computerul pătrund puternic în viaţa tuturor, dar mai ales a
şcolarului mic, cu influenţe benefice în evoluţia sa , dar şi cu minusuri , mai ales în sfera sa afectivă consider necesară
studierea suplimentară a textelor aparţinând atât literaturii române, cât şi celei universale.
Opţionalul „ În lumea povestilor” vine să acopere necesitatea de lectură a micilor şcolari şi vizează parcurgerea şi
înţelegerea unor valoroase opere literare - în proză sau lirice, populare sau culte , atractive şi accesibile, ca mesaj
vârstei elevilor.
Ajutând elevii să se aplece cu răbdare şi interes asupra textului literar, sperăm ca în viaţa lor prezentă, dar şi viitoare,
cartea va ocupa un loc meritat devenind ,, prietenul “ lor nedespărţit .
81
Deşi nu ştie să citească, elevul poate descoperi frumuseţea şi înţelepciunea textului literar prin intermediul
învăţătorului, al familiei, al colegilor care ştiu deja să citească .
Prin acest opţional se doreşte atragerea spre carte a copiilor pentru a descoperi misterele ascunse între copertele
acestora.
Prin realizarea acestui opţional se urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii copiilor, dar şi dezvoltarea unor
aptitudini literare , descoperirea placerii cititului , o îndrăgirii cărţilor.
Literatura pentru copii nu este doar frumoasă, dar îi şi trimite pe aceştia într-o lume „ de poveste”, căci vor trăi profund
alături de Feţi-Frumoşi şi de Ilene Cosânzene, de oameni cu minţi ascuţite, de animale cunoscute şi de altele cu puteri
nemărginite.
Cândva mirific, acest univers al cărţii trebuie redescoperit de către micii şcolari, prin iniţierea şi parcurgerea unor
teme interesante, bogate în conţinut informaţional, cu valenţe formative şi capabile să readucă în conştiinţa lor
adevăratul sens al copilăriei cu sentimente , aspiraţii şi îndrăzneli ca o înaripare entuziastă cu idealuri înalte.
Din acest motiv, am ales ca prin textele în proză şi în versuri, prin lumea fascinantă a poveştilor şi poeziilor, prin
personajele atât de îndrăgite elevilor, să-i ajut pe aceştia să-şi învingă sentimentele de teamă şi inhibiţie, să gândească
logic, dezvoltând în acest mod, cât mai mult posibil, capacitatea de exprimare orală. Elevii dobândesc deprinderi de
receptare corectă a textului audiat, de folosire precisă şi nuanţată a cuvintelor, de formulare clară şi personală a unor
mesaje proprii, de argumentare a unui punct de vedere.
Opţionalul propus le oferă elevilor şansa de a-şi cultiva capacitatea de audiere şi receptare, imaginaţia, fantezia,
creativitatea, exprimarea corectă şi nuanţată şi vine în întâmpinarea cerinţelor din mai multe direcţii : interesul elevilor
, dorinţa părinţilor şi nu în ultimul rând ,asigurarea viitorului societăţii cu o generaţie avansată din punct de vedere
moral .
COMPETENȚE GENERALE
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
2. Receptarea unui mesaj literar și exprimarea acestuia prin limbaj artistic
3. Dezvoltarea capacității imaginative și creative
4. Dezvoltarea motivaţiei și a interesului pentru lectură
COMPETENȚE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
- stabilirea succesiunii intamplarilor si a momentului cel mai captivant;

1.1. Sesizarea semni-ficației globale
- realizarea unui desen pentru a indica despre ce este vorba în mesaj
a mesajului oral din textul literar
- formularea de răspunsuri la înrebări despre conținutul unui text audiat
- lectură după una sau mai multe ilustrații;
1.2. Desprinderea semni-ficației
- exerciţii de formulare de propoziţii;
globale a mesajului literar din
- formularea de răspunsuri scurte, evidențiind semnificația globală a
lecturarea imaginilor
mesajului literar
- exerciţii de identificare a personajelor;
1.3. Identificarea carac-teristicilor - exerciţii de enumerare și de comparare a caracteristicilor
unui personaj din textele literare personajelor;
audiate - jocuri de rol;
- jocuri de simulare
- exerciţii de ascultare activă a interlocutorului;
1.4. Manifestarea curio-zității față de
- izionarea unor filme pentru copii;
receptarea semnificației mesajelor
- audierea unor povești citite sau înregistrate
orale
2. Receptarea unui mesaj literar și exprimarea acestuia prin limbaj artistic

- exerciţii de povestire a întâmplărilor din text;
2.1. Redarea conţinutului textului
- exerciţii de delimitare a momentelor unei acţiuni;
într-o formulare proprie, care să
- desprinderea mesajului poeziei cu ajutorul învățătorului;
cuprindă momentele semnificative
- redarea conținutului textului prin intermediul desenului
82
- exprimarea răspunsului la anumite întrebări cu ajutoruldesenului sau
2.2. Exprimarea de idei, trăiri
prin simboluri;
personale prin intermediul limbajului
- confecționarea unei mini-cărți cu imaini din poveștile audiate
artistic
- crearea de povestiri în grup, spus și ilustrate de copii
- realizarea unor lucrări în care să se asocieze elemente
2.3. Asocierea unor ele-mente simple de exprimare plastică, cu alte forme de exprimare artistică (ex.: ilustrarea
de ex-primare prin intermediul unei poveşti cunoscute prin desen)
artelor vizuale, cu alte forme de - realizarea de scurte dramatizări (fragmente din poveşti).
exprimare: muzică și literatură - realizarea unor lucrări în perechi/ grup, cu utilitate pentru toţi membrii
grupului: puzzle, cărţi de joc, loto cu imagini etc.
- exerciţii de interpretare a textului literar, exprimând pro-priile
2.4. Manifestarea iniţia-tivei în
păreri, idei, sentimente;
comunicare față de situaţii prezentate
- discuţii și dezbateri în grup.
în textul literar
3. Dezvoltarea capacitatii imaginative si creative
- realizarea unor dialoguri improvizate pe teme legate de textul

3.1. Imaginarea unor întâmplări și literar;
fapte pre-zentate în textele literare - jocuri de mimică;
- interpretarea unui rol în mai multe variante.
- jocuri de rol;
3.2. Exprimarea trăirilor interioare - jocuri de simulare;
ale personaje-lor din textul literar - interpretarea unui rol în mai multe variante;
- audierea unei povești, însoțită de răsfoirea cărții ce conține
textul și observarea imaginilor
- exerciţii de diferenţiere a însusirilor obişnuite de cele
3.3. Deosebirea însuși-rilor obişnuite
neobişnuite;
de cele neobişnuite
-exerciţii de atribuire a unor însușiri obişnuite și/sau neobişnuite unor
obiecte.
3.4. Crearea de mesaje și compoziţii - exerciţii de completare sau modificare a secvenţelor textului;
artistice - exerciţii de alcătuire a unor compoziţii după model sau libere.
4. Dezvoltarea motivației și a interesului pentru lectură
- audierea unor povești citite, înregistrate sau povestite de

4.1. Manifestarea intere-sului pentru
adulți;
lectura unor texte literare variate
- exerciţii de organizare a unei biblioteci a clasei.
4.2. Formarea deprinde-rilor și - conversații scurte în grup, pe baza unui text audiat sau a unei imagini
atitudinilor pozitive față de actul - crearea de povești imaginare pornind de la idei sau imagini create de
lecturii copii
- exerciţii de comparare a unor întâmplari din textele citite,
4.3. Valorificarea in activitatea
cu situaţii din viata cotidiană;
cotidiana a informaţiilor dobândite
- exerciţii de recitare a unor poezii;
din texte literare
- exerciţii de folosire a unor proverbe si zicători.
- exerciţii de exemplificare a creaţiilor literare cu tematica
4.4. Manifestarea curio-zităţii faţă de asemănătoare textului studiat;
mesajele literare transmise prin limbaj -vizionarea de fragmente din filme de desene animate, cu caracter
artistic educativ.
- vizionarea de spectacole de teatru şi teatru de păpuşi, adecvate vârstei.
CONȚINUTURI:
· Texte din literatura pentru copii, română și universală, adecvate particularitaţilor de vârsta ale elevilor
83
Jocuri didactice ce îmbină tehnici variate, în funcţie de materialele folosite: dactilopictură, amprentare pe pânză;
desen pe nisip; colaj; lucru cu materiale din natură
· Acte de vorbire: a prezenta personajele lecturii audiate, a identifica un obiect, o persoană, a cere și a da informații
despre textul lecturat, a formula o idee, a recunoaște personajele pozitive și negative
· Elemente de construcție a comunicării
Texte literare pentru copii (texte de mică întindere): basme, poveşti, poezii, fabule, povestiri
Dramatizări audio şi video a unor texte literare pentru copii
Prezentări Power Point a unor poveşti ilustrate
MODALITĂŢI DE EVALUARE:
Strategia evaluării cuprinde mai multe forme de verificare, metode şi procedee de examinare. Acestea pot fi
clasificate astfel:
observarea curentă a comportamentului de învăţare al elevilor;
diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice);
analiza rezultatelor diverselor activităţi ale elevilor (proiect, , portofoliu etc.).
În cadrul opţionalului aplicat vom utiliza atât metodele tradiţionale de evaluare cât şi metode alternative. Evaluarea
este orientată pe lucrul în echipă şi pe învăţarea prin cooperare în vederea stimulării iniţiativei şi a spiritului
întreprinzător al elevilor, realizându-se prin:
Portofoliul clasei
Portofoliul individual al fiecărui elev;
Probe orale şi probe practice ( desene).
Jocuri de rol;
Dramatizări;
Expoziţii de desen la nivelul clasei şi al şcolii;
Concursuri şi momente cultural-artistice.
BIBLIOGRAFIE:
§ * G. Munteanu, E. Bolog - ,,Literatura pentru copii”, E.D.P., Bucureşti, 1994;

§ * Elena Petroaia, Dumitru D. Pârâială, Viorica Pârâială – ,,Discipline opţionale la clasele I-IV”, Colecţia
Collegium, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
§ * Lidia Ţugulan, Maria Florea. Literatură pentru copii. E.D.P, Bucureşti, 1992;
§ * * * * Lecturi suplimentare pentru clasa I, Editura Coresi, Bucureşti, 1998;
§ www. didactic.ro
84
EXPOZIȚIA INTERNAȚIONALĂ
,,Arta populară românească - punte între români şi generaţii”,
Ediția a X-a, 19 – 20 iulie 2021
La Concursul Expoziției Internaționale ,,Arta populară românească - punte între români

şi generaţii”, Ediția a X-a, 19 – 20 iulie 2021, au participat 95 de elevi din școli diferite, din
clase diferite, cu obiecte tradiționale confecționate inedit. Fiecare lucrare a fost jurizată la
categoria de vârstă din care făcea parte.
Categoriile de vârstă au fost:
• 5 - 6 ani
• 6 – 8 ani
• 8 – 10 ani
• 10 – 12 ani
• 12 – 14 ani
• 14 – 16 ani
• 16 – 18 ani
Juriul a apreciat originalitatea obiectelor trimise precum și respectarea cu strictețe a
temei propuse.
Redăm mai jos situația premiilor și apoi imaginile cu obiectele participante la concurs
fotografiate.
TABEL NOMINAL CU PREMIILE ACORDATE

NR. NUMELE ȘI INSTITUȚIA ȘCOLARĂ NUMELE ȘI PREMIUL
CRT. PRENUMELE DE PROVENIENȚĂ PRENUMELE ACORDAT
CADRULUI DIDACTIC ELEVULUI / CLASA
1. Profesor Anton Ghenu Școala Gimnazială ,, Prof.Univ. Andrei Alina Andreea Premiul I
Tudorina Dr.Adrian V. Rădulescu,, Clasa a IV a
Dorobanțu
2. Profesor Anton Ghenu Școala Gimnazială ,, Prof.Univ. Chort Sonia Premiul I
Tudorina Dr.Adrian V. Rădulescu,, Clasa a IV a
Dorobanțu
3. Profesor Anton Mădălina Colegiul Economic, Călărași Băileanu Alexandra Premiul I
Clasa a XI a
4. Profesor Anton Mădălina Colegiul Economic, Călărași Ștefănică Vanessa Premiul I
Clasa a IX a
5. Profesor Avramescu G.P.P. ,, Voinicelul,, Slobozia Franga Luca Premiul I
Tudorița Elena Grupa Mijlocie
6. Avramescu Tudorița G.P.P. ,, Voinicelul,, Slobozia Miu Eva Premiul I
Elena Grupa Mijlocie
7. Profesor Badea Viorel Școala Gimnazială,, Constantin Stanciu Eduard Andrei Premiul I
Ștefan,, Albești Clasa a IV a
8. Profesor Badea Viorel Școala Gimnazială,, Constantin Cernica Alin Constantin Premiul I
Ștefan,, Albești Clasa a IV a
9. Profesor Bejgu Vasilica G.P.P., Prichindel,, Amara, Ioniță Marius Premiul I
Ialomița Grupa Mică
10. Profesor Bejgu Vasilica G.P.P., Prichindel,, Amara, Băicoianu Laur Premiul I
Ialomița Grupa Mică
85
11. Profesor Bîndean Maria- Colegiul tehnic,, Victor Triteanu Andreea Mențiune
Elena Ungureanu,, Câmpia Turzii, Jud. Claudia
Cluj Clasa a XII a
12. Profesor Bîndean Maria- Colegiul tehnic,, Victor Triteanu Andreea Premiul II
Elena Ungureanu,, Câmpia Turzii, Jud. Claudia
Cluj Clasa a XII a
13. Profesor Bindea Ovidiu Liceul Tehnologic ,, Liviu Sângeorzan Lăzărica Mențiune
Rebreanu ,, Maieru Felicia clasa a VII a
14. Profesor Bindea Ovidiu Liceul Tehnologic ,, Liviu Deac Tabita Clasa a IX a Premiul I
Rebreanu ,, Maieru, Bistrița
Năsăud
15. Profesor Bindea Liceul Tehnologic ,, Liviu Borș Vasile Daniel
Rodovica Rebreanu ,, Maieru, Bistrița Clasa Pregătitoare Premiul II
Năsăud
16. Bîrjoveanu Irina Liceul Pedagogic „Ştefan FĂRĂ NUME COPIL Mențiune
Alexandra Bănulescu” Călărași
17. Profesor Bordei Anda Școala Gimnazială,, Constantin Popa Cristian Premiul II
Cristina Ștefan,, Albești Clasa a V a
18. Profesor Bordei Anda Școala Gimnazială,, Constantin Băileanu Nelu Valentin Premiul I
Cristina Ștefan,, Albești Clasa a V a
19. Profesor Timaru Mihaela Școala Gimnazială ,, Alexandru Trăistaru Victor Premiul II
Piru,, Mărgineni , Bacău Grupa Mare
20. Profesor Contanu Allina- Școala Gimnazială ,, Sfântul Călinoiu Raluca Ana Premiul II
Laura Andrei,, Slobozia, Ialomița Maria
Clasa a VII-a A
21. Profesor Contanu Allina- Școala Gimnazială ,, Sfântul Berbece Raisa – Maria Premiul I
Laura Andrei,, Slobozia, Ialomița Clasa a V-a B
22. Profesor Culidiuc Centrul Școlar de Educație Badea Constantin Premiul I
Militina Cleopatra Incluzivă,, Sfântul Andrei,, Gura Clasa a X a
Humorului
23. Profesor Culidiuc Centrul Școlar de Educație Golimbiovschi Antonia Premiul I
Militina Cleopatra Incluzivă,, Sfântul Andrei,, Gura Renate
Humorului Clasa a X a
24. Profesor Dieaconu Colegiul Național ,, Unirea,, Stîngaciu Emilia Premiul III
Marinela Turnu Măgurele clasa a XI a
25. Profesor Dieaconu Colegiul Național ,, Unirea,, Sâia Alexandreu Clasa a Mențiune
Marinela Turnu Măgurele XI a
26 Profesor Erdei Ramona G.P.P. Nr. 56 Oradea Condreea Alessia Premiul I
Florica Grupa mare
27. Profesor Erdei Ramona G.P.P. Nr. 56 Oradea Vlad Antonia Premiul I
Florica Grupa mare
28. Profesor Florea Ioana Școala Gimnazială,, Gabriel Ciublea Nicolae Cristian Premiul I
Marinescu,, Tigveni, Argeș Clasa a VI a
29. Profesor Florea Ioana Școala Gimnazială,, Gabriel Ciublea Roberta Marina Premiul I
Marinescu,, Tigveni, Argeș Clasa aVII a
30. Profesor Gavra Mihaela Școala Gimnazială,, Avram Dregan Nicholas Premiul III
Iancu,, - G.P.P. Nr. 44, Oradea, Grupa Mică
jud. Bihor
31. Profesor Gavra Mihaela Școala Gimnazială,, Avram Moldovan Ioana Premiul III
jud. Bihor
32. Profesor Ghițeanu Școala Gimnazială,, Alexandru Mihai Codrin Nicolas Premiul I
Mihaela Odobescu,, Urziceni, Ialomița Clasa a II a
33. Profesor Ghițeanu Școala Gimnazială,, Alexandru Niță Eva maria Premiul I
Mihaela Odobescu,, Urziceni, Ialomița Clasa a II a
86
34. Profesor Iacob Maura Școala Gimnazială Homocea Prisecaru Gabriela Premiul III
Clasa a VIII a
35. Profesor Iacob Maura Școala Gimnazială Homocea Petrea Andreea Mențiune
Clasa a VII a
36. Profesor Iamandei Școala Gimnazială ,, Alexandru Panaite Matei Premiul II
Nicoleta Ioan Cuza,, Roman, Județul Clasa Pregătitoare
Neamț
37. Profesor Iamandei Școala Gimnazială ,, Alexandru Băducă Alexandru Premiul II
Nicoleta Ioan Cuza,, Roman, Județul Clasa Pregătitoare
Neamț
38. Profesor Iancu Claudia Liceul Teoretic,, Mircea Eliade,, Bujeniță Monica Premiul I
Galați
39. Profesor Igna Raluca Liceul Teoretic ,, Mihai Viteazul,, FĂRĂ NUME COPIL Premiul II
Caracal
40. Profesor Igna Raluca Liceul Teoretic ,, Mihai Viteazul,, FĂRĂ NUME COPIL Premiul III
Caracal
41. Profesor Ilciuc Liceul Teoretic ,, Varlaam Nichifor Sofia Ilinca Premiul III
Lăcrămioara Mitropolitul,, Iași Clasa I
42. Profesor Ilciuc Liceul Teoretic ,, Varlaam Udișteanu Iarina Premiul II
Lăcrămioara Mitropolitul,, Iași
43. Profesor Ion Mădălina G.P.P., Prichindel,, Amara, Filip Maria Premiul I
Valentina Ialomița Grupa Mare
44. Profesor Ion Mădălina G.P.P., Prichindel,, Amara, Apostol Ionuț Premiul I
Valentina Ialomița Grupa Mare
45. Profesor Ionel Mihaela G.P.P.,, Țara copilăriei,, Călărași Ionel Alessia Premiul I
Claudia
46. Profesor Ionescu Alina Liceul tehnologic Agromontan,, Bratu Fabiana Premiul I
Elena Romeo Constantinescu,, Vălenii Clasa a XII a
de Munte, Prahova
47. Profesor Ionescu Alina Liceul tehnologic Agromontan,, Iordache Delia Premiul I
Elena Romeo Constantinescu,, Vălenii Clasa a VII a
de Munte, Prahova
48. Profesor Manea Silvia Școala Gimnazială ,, Ion Băncilă,, Drăgan Sara Andreea Premiul I
Brăila Clasa a V a
49. Profesor Manea Silvia Școala Gimnazială ,, Ion Băncilă,, Alexandrovici Maria Premiul III
Brăila Ileana
Clasa a V a
50. Profesor Mărcuț Ana Școala Gimnazială,, Avram Fildan Sofia Mențiune
Iancu,, , Oradea, jud. Bihor Grupa Mijlocie
51. Profesor Mărcuț Ana Școala Gimnazială,, Avram Bosnea Kevin Premiul III
Iancu,, Oradea, jud. Bihor Grupa Mijlocie
52. Profesor Mihai Delia Școala Profesională Specială,, Ion Ghețu Lucian Premiul II
Teodorescu,, Slobozia, Ialomița Clasa a VI a
54. Profesor Mihai Delia Școala Profesională Specială,, Ion Moș Maria Ancuța Premiul II
Teodorescu,, Slobozia, Ialomița Clasa a VI a
55. Profesor Moraru Mihaela Școala Gimnazială ,, Alexandru Mărtișcă Flavius Premiul I
Ioan Cuza,, Roman, Județul Clasa a III a
Neamț
56. Profesor Moraru Mihaela Școala Gimnazială ,, Alexandru Iștoc Sara Premiul II
Ioan Cuza,, Roman, Județul Clasa a III a
Neamț
57. Profesor Moroianu Liceul de Arte,, Ionel Perlea,, Tascu Andrei Constantin Premiul II
Marioara Slobozia, Ialomița
58. Profesor Moroianu Liceul de Arte,, Ionel Perlea,, Rădulescu Maria Premiul I
Marioara Slobozia, Ialomița Cosmina
87
59. Profesor Nicolau Liceul teoretic Nicolae Bălcescu, Zalin Andreea Premiul I
Nicoleta Medgidia, Constanța
60. Profesor Nicolau Liceul Teoretic ,,Nicolae Negulescu Andra Premiul I
Nicoleta Bălcescu,, Medgidia, Constanța Clasa a IX a B
61. Profesor Oprescu Liceul Tehnologic ,, Virgil Zane Irina Premiul I
Eugenia Madgearu,, Roșiori de Vede Clasa a IX a
62. Profesor Oprescu Liceul Tehnologic ,, Virgil Dulceanu Ioana Premiul I
Eugenia Madgearu,, Roșiori de Vede Clasa a IX a
63. Profesor Petrea Alina G.P.N. Nr. 16 Focșani, Vrancea Apostolie Miruna Premiul I
Grupa Mijlocie
64. Profesor Petrea Alina G.P.N. Nr. 16 Focșani, Vrancea Sandu Cosmin Premiul III
Grupa Mijlocie
65. Profesor Elena Rodu Colegiul Tehnic,, Gheorghe Ciobotaru Dora Premiul I
Asachi,, Botoșani Clasa a IX a
66. Profesor Elena Rodu Colegiul Tehnic,, Gheorghe Ursu Bogdan Premiul III
Asachi,, Botoșani Clasa a IX a
67. Profesor Samson Cristina Școala Gimnazială ,, Alexandru Podaru Andrei Mențiune
Ioan Cuza,, Roman, Județul Clasa a IV a
Neamț
68. Profesor Simionescu Liceul de Arte,, Ionel Perlea,, Danciu Bogdan Premiul I
Marinela Slobozia, Ialomița Clasa I
69. Profesor Simionescu Liceul de Arte,, Ionel Perlea,, Boteanu Alessia Premiul I
Marinela Slobozia, Ialomița Clasa I
70. Profesor Stanimir Iuliana Școala Gimnazială.. Costache David Premiul II
Simona CPT.AV.Constantin M. Clasa a II a
Cantacuzino,, Jilavele, Ialomița
71. Profesor Stanimir Iuliana Școala Gimnazială.. Ghiocel Maria Premiul II
Simona CPT.AV.Constantin M. Clasa a II a
Cantacuzino,, Jilavele, Ialomița
72. Profesor Stoica Georgia Școala Gimnazială Nr. 3 FĂRĂ NUME COPIL Mențiune
Slobozia, Ialomița
73. Profesor Stoica Georgia Școala Gimnazială Nr. 3 FĂRĂ NUME COPIL Mențiune
Slobozia, Ialomița
74. Profesor Țele Lavinia Școala Gimnazială Conțești, Naumovici Amalia Mențiune
Florina Teleorman Clasa a VIII a
75. Profesor Țele Lavinia Școala Gimnazială Conțești, Rogojină Andra Mențiune
Florina Teleorman Clasa a VIII a
76. Profesor Tipi Izabella Colegiul Tehnic,, Mihai Viteazul,, Pupăză Paula Mențiune
Oradea Clasa a X a
77. Profesor Tipi Izabella Colegiul Tehnic,, Mihai Viteazul,, Makra Vivien Mențiune
Oradea
78. Profesor Todoca Ana Școala Gimnazială,, Avram Kis Ingrid Premiul I
jud. Bihor
79. Profesor Todoca Ana Școala Gimnazială,, Avram Luncan Maria Premiul II
jud. Bihor
80. Profesor Gherase Școala Gimnazială Nr.39,, INDESCIFRABIL Premiul III
Valentina N.Tonitza,, Constanța
81. Profesor Gherase Școala Gimnazială Nr.39,, INDESCIFRABIL Mențiune
Valentina N.Tonitza,, Constanța
82. Profesor Vieru Jane Liceul Tehnologic,, Victor Durulan Rahela Premiul I
Slăvescu,, Rucăr Clasa a IX a
83. Profesor Vieru Jane Liceul Tehnologic,, Victor FĂRĂ NUME COPIL Mențiune
Slăvescu,, Rucăr
88
84. Profesor Vlad Emilia Colegiul Național ,, Mihai Dragomir Ana Premiul I
Viteazul,, Slobozia, Ialomița
85. Profesor Vlad Emilia Colegiul Național ,, Mihai Vizantin Bianca Premiul I
Viteazul,, Slobozia, Ialomița
86. Profesor Bătrînu G.P.N. Nr. 19 Focșani Mocanu Sofia Premiul I
Maricela Grupa Mare
87. Profesor Bătrînu G.P.N. Nr. 19 Focșani FĂRĂ NUME COPIL Mențiune
Maricela
88. Profesor Dumitru Liceul Pedagogic,, Matei FĂRĂ NUME COPIL Premiul II
Adriana Basarab,, Slobozia, Ialomița
89. Profesor Dumitru Ionuț Liceul Tehnologic,, Mihai FĂRĂ NUME COPIL Premiul III
Cătălin Eminescu,, Slobozia, Ialomița
90. Profesor Oprea Tudorița Școala Gimnazială ,, Ionel Damian Mariana Premiul I
Liliana Perlea,, Ograda, Ialomița Clasa a V a
91. Profesor Oprea Tudorița Școala Gimnazială ,, Ionel Stanciu Gabriel Premiul I
Liliana Perlea,, Ograda, Ialomița Clasa a V a
92. Profesor Gălbenuș Școala Gimnazială Sfântul Bunea Erika – Nicoleta Premiul I
Victoriana Aprilia Andrei, Slobozia, Ialomița Clasa a III-a A
93. Profesor Gălbenuș Școala Gimnazială Sfântul Apostu Bianaca – Maria Premiul I
Victoriana Aprilia Andrei, Slobozia, Ialomița Clasa a III-a A
94. Profesor Radu Julieta Școala Gimnazială ,, Ionel Andrei Nicoleta Premiul III
Marioara Perlea,, Ograda, Ialomița Alexandra
Clasa a II a
95. Profesor Radu Julieta Școala Gimnazială ,, Ionel Andrei Ana Maria
Marioara Perlea,, Ograda, Ialomița Valentina Premiul I
Clasa a II a
89
CONCURS - EXPOZIȚIA INTERNAȚIONALĂ
,,Arta populară românească - punte între români şi generaţii”
Profesor ANTON – GHENU TUDORINA

Școala Gimnazială ,, Prof.Univ. Dr.Adrian V. Rădulescu,, Dorobanțu
90
Profesor ANTON MĂDĂLINA
Colegiul Economic, Călărași
91
PROF. AVRAMESCU TUDORIȚA ELENA
G.P.P. ,, Voinicelul,, Slobozia
92
PROFESOR BADEA VIOREL
Școala Gimnazială ,, Constantin Ștefan” Albești
93
PROFESOR BEJGU VASILICA
G.P.P. ,,Prichindel” Amara, Ialomița
94
PROFESOR BÎNDEAN MARIA-ELENA
Colegiul Tehnic,, Victor Ungureanu,, Câmpia Turzii, Jud. Cluj
95
PROFESOR BINDEA OVIDIU
Liceul Tehnologic ,, Liviu Rebreanu ,, Maieru
96
97
Liceul Tehnologic ,,LiviuRebreanu”, Maieru, Bistrița Năsăud
98
PROFESOR BÎRJOVEANU IRINA – ALEXANDRA
99
PROFESOR ANDA CRISTINA BORDEI
Școala Gimnazială,, Constantin Ștefan,, Albești
100
Școala Gimnazială ,,Alexandru Piru” Mărgineni , Bacău
101
PROF. CONTANU ALLINA - LAURA
Școala Gimnazială ,, Sf. Andrei”, Slobozia, Ialomița
Elevă Călinoiu Raluca Ana Maria

Clasa a VII-a A
102
Elevă Berbece Raisa – Maria
Clasa a V-a B
103
PROF. CULIDIUC MILITINA CLEOPATRA
Centrul Școlar de Educație Incluzivă,, Sfântul Andrei,, Gura Humorului
104
105
PROFESOR MARINELA DIEACONU
Colegiul Național ,,Unirea” Turnu Măgurele
106
107
G.P.P. Nr. 56 Oradea
,,Ulcior ,,Condreea Alessia,

Grupa Mare,G.P.P.nr.56,Oradea
prof.Erdei Ramona Florica
,,Ou încondeiat,, Vlad Antonia

Grupa Mare,G.P.P.nr.56,Oradea
prof.Erdei Ramona Florica
108
PROF. FLOREA IOANA
Școala Gimnazială ,,Gabriel Marinescu”, Tigveni, Argeș
109
PROF. ÎNV. PREȘC. GAVRA MIHAELA
Școala Gimnazială ,,Avram Iancu” - G.P.P. Nr. 44, Oradea, jud. Bihor
110
PROFESOR PENTRU ÎNV. PRIMAR GHIȚEANU MIHAELA
Școala Gimnazială ,,Alexandru Odobescu”, Urziceni, Ialomița
111
Prof. IACOB MAURA
Școala Gimnazială Homocea
112
113
Şcoala Gimnazială ,,Alexandru Ioan Cuza” Roman, Neamț
114
PROF. IANCU CLAUDIA
Liceul Teoretic „Mircea Eliade”, Galaţi
ŞTERGAR NAŢIONAL
Bujeniţă Monica
Liceul Teoretic „Mircea Eliade,” Galaţi
Prof. indrumător Iancu Claudia
115
PROFESOR RALUCA IGNA
Liceul Teoretic Mihai Viteazul Caracal
116
PROF. ILCIUC LĂCRĂMIOARA
Liceul Teoretic „Varlaam Mitropolitul” Iași
117
118
G.P.P. ,,Prichindel” Amara, Ialomița
119
Grădinița cu Program Prelungit ”Țara Copilăriei” Călărași
120
Liceul Tehnologic Agromontan „Romeo Constantinescu” Vălenii de Munte, Prahova
121
PROF. MANEA SILVIA
Școala Gimnazială „Ion Băncilă”, Brăila
122
PROF. ÎNV. PREȘCOLAR MĂRCUȚ ANA
Școala Gimnazială „Avram Iancu” Oradea
123
Școala Profesională Specială „Ion Teodorescu” Slobozia
124
Școala Gimnazială ,,Alexandru Ioan Cuza”Roman, Neamț
125
PROF. ÎNV. PRIMAR MOROIANU MARIOARA
Liceul de Arte „Ionel Perlea”, Slobozia
,,Covor tradițional”
Rădulescu Maria-Cosmina, Liceul de Arte ,,Ionel Perlea”, Slobozia
Prof. îndrumător, Moroianu Marioara
126
Liceul Teoretic “Nicolae Bălcescu”, Medgidia
127
Liceul Tehnologic ,,Virgil Madgearu”, Roșiori de Vede
128
PROF. ÎNV. PREŞC. PETREA ALINA
Grădiniţa cu P.N. Nr. 16 Focşani, Vrancea
129
PROF. ELENA RODU
Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Botoşani
130
PROF.ÎNV.PRIMAR SAMSON CRISTINA
Școala Gimnazială ,, Al.I.Cuza’’ Roman, Neamț
131
Liceul de Arte ,,Ionel Perlea”, Slobozia
132
Școala Gimnazială ,,Cpt. Av. Constantin M.
Cantacuzino” Jilavele, Ialomița
133
Școala Gimnazială ”Sf. Andrei”, Slobozia, Județul Ialomița
Școala Gimnazială Nr.3 Slobozia
134
PROF. ŢELE LAVINIA
Școala Gimnazialǎ Conţești
135
PROF TIPI IZABELLA
Colegiul Tehnic Mihai Viteazul, Oradea
136
PROF. TODOCA ANA
Școala Gimnazială ,,Avram Iancu’’structură
Grădinița Nr.44 Oradea
137
Școala Gimnazială Nr. 39 ,,N.Tonitza”, Constanța
138
PROFESOR VIERU JANE
Liceul Tehnologic ,,Victor Slăvescu”, Rucăr
139
Colegiul Național „Mihai Viteazul” Slobozia
140
Grădiniţa Cu P.N. Nr.19 Focsani
141
Liceul Pedagogic „Matei Basarab”, Slobozia, Ialomiţa

Instituţie: Liceul Tehnologic „Mihai Eminescu”, Slobozia
142
Scoala Gimnaziala ,,Ionel Perlea” Ograda
143
PROFESOR RADU JULIETA MARIOARA
Școala Gimnazială ,, Ionel Perlea,, Ograda, Ialomița
Andrei Nicoleta Alexandra

Clasa a II a
144
Andrei Ana Maria Valentina
Clasa a II a
145
PROFESOR GĂLBENUȘ VICTORIANA APRILIA
Școala Gimnazială ,,Sf. Andrei”, Slobozia, Ialomița
,,Ștergar românesc”
Elevă Bunea Erika – Nicoleta
Clasa a III-a A
146
,,Mileu”
Elevă Apostu Bianca
Clasa a III-a A
147
DIN CUPRINS
ŞCOALA INCLUZIVĂ – O NECESITATE ÎN EDUCAȚIA ACTUALĂ

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR TUDORINA ANTON – GHENU
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,PROF. UNIV. DR. ADRIAN V. RĂDULESCU,, DOROBANȚU (ROMÂNIA)
MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PROFESOR ANTON MĂDĂLINA
COLEGIUL ECONOMIC CĂLĂRAȘI
PLATFORMELE EDUCAȚIONALE
PROF.AVRAMESCU TUDORIȚA ELENA
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „VOINICELUL” SLOBOZIA
DIVERSITATEA ȘI IMPORTANȚA NEDISCRIMINĂRII ÎN ACTUL PREDĂRII ÎN ŞCOALĂ

PROF. PTR. ÎNV. PRIMAR. BADEA VIOREL
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,CONSTANTIN ȘTEFAN” ALBEȘTI, IALOMIȚA
IMPORTANȚA CĂRTILOR ÎN VIAȚA COPIILOR PREȘCOLARI

PROF. ÎNV. PREȘC: BEJGU VASILICA,
G.P.P PRICHINDEL, AMARA, IALOMIȚA
EVALUAREA UN NOU ÎNCEPUT…

PROF. BÎNDEAN MARIA-ELENA
COLEGIUL TEHNIC ,,VICTOR UNGUREANU’’ CȂMPIA TURZII
METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVATARE-EVALUARE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

PROF. BINDEA OVIDIU
LIC. TEHNOLOGIC „LIVIU REBREANU”-MAIERU
TRADIȚII ȘI OBICEIURI DE IARNĂ ÎN BISTRIȚA-NĂSĂUD

LICEUL TEHNOLOGIC „LIVIU REBREANU” MAIERU, BISTRIȚA-NĂSĂUD
ROLUL INSPECTORULUI ȘCOLAR

BÎRJOVEANU IRINA – ALEXANDRA
LICEUL PEDAGOGIC „ŞTEFAN BĂNULESCU” CĂLĂRAȘI
MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL AL CLASELOR MULTIETNICE

PROF.ANDA CRISTINA BORDEI,
ŞC.GIM”CONSTANTIN ŞTEFAN”ALBEŞTI
EDUCAȚIA ONLINE - ASPECTE

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU PIRU”, MĂRGINENI, BACĂU
MANAGEMENTUL ȘCOLAR PENTRU EDUCAȚIE INTERCULTURALĂ

Prof. MARINELA DIEACONU
COLEGIUL NAȚIONAL UNIREA, TURNU MĂGURELE
CĂLĂTORIE ÎN LUMEA POVEȘTILOR

G.P.P.NR.56, ORADEA
INTEGRAREA APLICAȚIILOR DIGITALE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE

PROF. FLOREA IOANA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ „GABRIEL MARINESCU” TIGVENI (ARGEŞ)
COMPORTAMENTUL PROFESORULUI CÂND ÎNVĂŢAREA ELEVILOR ESTE ACTIVĂ

PROF. ÎNV. PRIMAR FULGĂ MIHAELA FLORICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ IZBICENI, OLT
148
EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ ÎN VREME DE PANDEMIE
PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR: GAVRA MIHAELA
ȘCOALA GIMNAZIALA ,,AVRAM IANCU”– STRUCTURĂ GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.44, ORADEA,
BIHOR
INTERVENȚIE ȘI EDUCAȚIE TIMPURIE ÎN DEFICIENȚELE DE AUZ

GABRIAN TEODORA LAVINIA –PROFESOR LOGOPED
C.J.R.A.E. CLUJ
ACCENTELE DEMERSULUI DIDACTIC- EXEMPLU PRACTIC

PROFESOR PENTRU ÎNV. PRIMAR GHIȚEANU MIHAELA,
ȘCOALA ,,ALEXANDRU ODOBESCU” URZICENI- IALOMIȚA
DIAGRAMA- JOC MATEMATIC

HUIU VERONICA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ UNIREA
ȘCOALA INCLUZIVĂ, O NECESITATE A EDUCAȚIEI

PROF. MARINELA HUMĂ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,REGINA MARIA” BICAZ
METODE INTERACTIVE DE PREDARE LA FIZICĂ ȘI CHIMIE

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Prof. IACOB MAURA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ HOMOCEA
PLATFORMELE EDUCAȚIONALE – ARGUMENTE PRO ȘI CONTRA ÎN UTILIZAREA LOR

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” ROMAN /NEAMȚ
ARTA LECTURII
PROF. IANCU CLAUDIA,
LICEUL TEORETIC „ MIRCEA ELIADE”, GALATI
MOVING TOWARDS MINDFULNESS

PROF. RALUCA IGNA
LICEUL TEORETIC “MIHAI VITEAZUL “CARACAL
CREATIVITATE LA ACTIVITATE DE CLASA ÎNTÂI

PROF. LĂCRĂMIOARA ILCIUC, LICEUL TEORETIC „VARLAAM MITROPOLITUL”, IAȘI
INTEGRAREA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR A COPIILOR CU C.E.S.

G.P.P. ,,PRICHINDEL” AMARA, IALOMIȚA
MEDIUL EDUCAŢIONAL STIMULATIV PENTRU COPILUL DE VÂRSTĂ TIMPURIE

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT ”ȚARA COPILĂRIEI” CĂLĂRAȘI, JUD. CĂLĂRAȘI
ROLUL TEMELOR PENTRU ACASĂ ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE

LICEUL TEHNOLOGIC AGROMONTAN „ROMEO CONSTANTINESCU” VĂLENII DE MUNTE, PRAHOVA
INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIEI
PROF. MANEA SILVIA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ION BĂNCILĂ”, BRĂILA
STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE

ȘCOALA PROFESIONALĂ SPECIALĂ „ION TEODORESCU” SLOBOZIA
AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII PLATFORMELOR EDUCAȚIONALE
149
ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” ROMAN, NEAMȚ
METODE ȘI TEHNICI INTERACTIVE DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL

LICEUL TEORETIC “NICOLAE BĂLCESCU”, MEDGIDIA
ROLUL MANAGEMENTULUI CLASEI ÎN CREȘTEREA EFICIENȚEI PROCESULUI DIDACTIC

LICEUL TEHNOLOGIC VIRGIL MADGEARU ROȘIORI DE VEDE
METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE DE INTERVENŢIE LA COPIII CU TULBURĂRI COMPORTAMENTALE

PROF. ÎNV. PREŞC. PETREA ALINA
GRĂDINIŢA CU P.N. NR. 16 FOCŞANI, VRANCEA
MATEMATICA, ÎNTRE ONLINE ȘI TRADIȚIONAL

PROF. ELENA RODU
COLEGIUL TEHNIC „GHEORGHE ASACHI” BOTOŞANI
ROLUL STIMULĂRII SENZORIALE ÎN DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ A COPILULUI

PROF.ÎNV.PRIMAR SAMSON CRISTINA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ,,AL.I.CUZA”ROMAN, NEAMŢ
NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

LICEUL DE ARTE ”IONEL PERLEA” SLOBOZIA
DEZVOLTAREA COMUNICĂRII PRIN LECTURĂ LA CLASELE PRIMARE

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,CPT. AV. CONSTANTIN M.CANTACUZINO” JILAVELE, IALOMIȚA
RAPORT DE ACTIVITATE EXTRAȘCOLARĂ

STATE GEORGIANA AMALIA
LICEUL DE ARTE “IONEL PERLEA” SLOBOZIA, IALOMIȚA
VALORIFICAREA COMPETENȚELOR DIGITALE ÎN CONTEXTUL PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII ONLINE

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3, SLOBOZIA
VOLUNTAR PENTRU O ZI
ŢELE LAVINIA FLORINA
ȘCOALA GIMNAZIALǍ CONŢEȘTI
EDUCAȚIA ÎN ROMÂNIA- STATISTICI

PROF TIPI IZABELLA
COLEGIUL TEHNIC MIHAI VITEAZUL, ORADEA
ROLUL ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR

PROF.ÎNV.PREŞC.TODOCA ANA
ŞCOALA .GIMNAZIALĂ,,AVRAM IANCU’’STRUCTURĂ GRĂDINIŢA.NR.44-ORADEA
ACTIVITATEA ORGANIZATĂ PE GRUPE DE ELEVI

PROF. TUDOR ALINA
LICEUL TEORETIC „ GEORGE EMIL PALADE” CONSTANȚA
ROLUL EVALUĂRII ÎN ȘCOALA ONLINE

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 39 ,,N.TONITZA”, CONSTANȚA
RĂDĂCINILE COMUNE A DOUA ECUAȚII ALGEBRICE

PROFESOR VIERU JANE
LICEUL TEHNOLOGIC ”VICTOR SLĂVESCU”, RUCĂR, JUDEȚUL ARGEȘ
150
ACTIVIZAREA ELEVILOR LA ORELE DE ISTORIE
COLEGIUL NAȚIONAL „MIHAI VITEAZUL” SLOBOZIA
STRATEGII MODERNE DE PREDARE ONLINE

GRĂDINIŢA CU P.N. NR.19 FOCSANI
LITERATURA FEMININĂ – DIRECŢII TEORETICE

LICEUL PEDAGOGIC „MATEI BASARAB”, SLOBOZIA, IALOMIŢA
JURNALUL REFLEXIV – ÎNTRE TEORIE ŞI PRACTICĂ

LICEUL TEHNOLOGIC „MIHAI EMINESCU”, SLOBOZIA
PRIMII ANI DE VIAȚĂ

PROF. NAGY IOANA VERONICA
LICEUL TEHNOLOGIC AGRICOL „ALEXIU BERINDE” SEINI, MARAMUREȘ
METODICA PREDĂRII ÎN LECȚIA DE RELIGIE

PROFESOR ION MARIAN
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,SF. ANDREI”, SLOBOZIA, IALOMIȚA
OPTIONAL ,,ÎN LUMEA POVESTILORʺ

SCOALA GIMNAZIALA ,,IONEL PERLEA” OGRADA
CONCURS - EXPOZIȚIE INTERNAȚIONALĂ ,,Arta populară românească - punte între români şi generaţii”,ediția a X-a, 19 –
20 iulie 2021- rezultate
EXPOZIȚIE INTERNAȚIONALĂ ,,Arta populară românească - punte între români şi generaţii” – prezentare exponate
151
ISSN 2734 – 6412 ISSN-L 2734 – 6412
152

Revista Dascalimea Romana Nr.2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Dascalimea Romana Nr.2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ASOCIAȚIA GENERALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA

Revista aparţine ASOCIAŢIEI GENERALE A CADRELOR DIDACTICE DIN

ISSN 2734 – 6412 ISSN-L 2734 – 6412

• AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MEC

• EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"

• PUNCTE DE VEDERE ALE COLEGILOR PROFESORI IMPLICAȚI ÎN PROIECT

Vă mulţumim pentru participarea şi implicarea în redactarea Revistei ,,Dăscălimea

Cu stimă, respect, consideraţie şi preţuire pentru Dascălul Român,

Preşedinte A.G.C.D.R. ,,Dăscălimea Română",

AGCDR ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ” – furnizor de formare acreditat MEN/MEC

În curs de acreditarea avem următoarele programe de formare continuă:

EXTRAS DIN STATUTUL A.G.C.D.R. ,,DĂSCĂLIMEA ROMÂNĂ"

CAPITOLUL I. Denumirea, natura juridică, sediul, durata de funcţionare.

CAPITOLUL IV. Membrii asociaţiei. Drepturi şi obligaţii

Dragi Dascăli Români ,

An de an, Asociația Generală a Cadrelor Didactice din România ,,Dăscălimea Română”

Cu deosebită stimă și profundă considerație pentru Dascălul Român,

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR TUDORINA ANTON – GHENU

MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA ORELE DE LIMBA ȘI

PROFESOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ: ANTON MĂDĂLINA COLEGIUL

PROF.AVRAMESCU TUDORIȚA ELENA

DIVERSITATEA ȘI IMPORTANȚA NEDISCRIMINĂRII ÎN ACTUL PREDĂRII ÎN

PROF. PTR. ÎNV. PRIMAR. BADEA VIOREL

IMPORTANȚA CĂRTILOR ÎN VIAȚA COPIILOR PREȘCOLARI

PROF. ÎNV. PREȘC: BEJGU VASILICA,

“O casă fără cărți e ca o cameră fără ferestre.“

EVALUAREA UN NOU ÎNCEPUT…

PROF. BÎNDEAN MARIA-ELENA

Cucoş, Constantin, Pedagogie , Polirom, Iaşi, 2000

PROF. BINDEA OVIDIU

TRADIȚII ȘI OBICEIURI DE IARNĂ ÎN BISTRIȚA-NĂSĂUD

PROF. BINDEA RODOVICA

ROLUL INSPECTORULUI ȘCOLAR

BÎRJOVEANU IRINA – ALEXANDRA

MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL AL CLASELOR MULTIETNICE

PROF.ANDA CRISTINA BORDEI,

PROF. ȊNV. PREȘC. TIMARU MIHAELA

MANAGEMENTUL ȘCOLAR PENTRU EDUCAȚIE INTERCULTURALĂ

Prof. MARINELA DIEACONU

CĂLĂTORIE ÎN LUMEA POVEȘTILOR

PROF. ERDEI RAMONA FLORICA

INTEGRAREA APLICAȚIILOR DIGITALE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE

PROF. FLOREA IOANA

COMPORTAMENTUL PROFESORULUI CÂND ÎNVĂŢAREA ELEVILOR ESTE

PROF. ÎNV. PRIMAR FULGĂ MIHAELA FLORICA

EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ ÎN VREME DE PANDEMIE

PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR: GAVRA MIHAELA

INTERVENȚIE ȘI EDUCAȚIE TIMPURIE ÎN DEFICIENȚELE DE AUZ

GABRIAN TEODORA LAVINIA –PROFESOR LOGOPED

PROIECT DE INTERVENȚIE TIMPURIE

Istoricul problemei prezentate

Descrierea de către părinți a problemei

Experiența școlară – Settings-uri, nivele

Funcționare emoțională, comportamentală, socială

Istoric privind personalitatea, nivel social emoțional, comportamental

Temperament – melancolic, introvertit, sensibil

Ca urmare a tabloului dizartric se impun intervențiile pe diverse planuri:

Intervenția în plan respirator

Intervenția în plan articulator

Etapa emiterii sunetelor

Etapa diferențierii sunetelor izolate

Etapa consolidării sunetelor

În aceată etapă pot fi lucrate diverse exerciții:

PROFESOR PENTRU ÎNV. PRIMAR GHIȚEANU MIHAELA,