Sunteți pe pagina 1din 35

JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTELE

COPILĂRIEI

1. Jocul ca primă formă de activitate în ontogeneză

Încă din primele clipe ale vieții, putem observa cum nou - născutul fără a fi învățat de
cineva, se joacă în mod instinctiv, gângurește, își privește propriile mânuțe și se amuză,
zâmbește la glasul și zâmbetul mamei.

Jocul este activitatea necesară pentru fiinţele umane cu o importanţă deosebită în sfera
socială, deoarece permite interiorizarea anumitor comportamente sociale, fiind, în același
timp, un instrument util pentru a dobândi şi dezvolta abilităţi intectuale, motorii sau
emoţionale. Acest lucru trebuie făcut într-o manieră cat mai plăcută, fără să se simtă nici o
obligaţie de orice fel, în timp şi spaţiu.

În structura activităţilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron (Zlate, M, 1996,


pag. 318) care prezintă clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca
formă de activitate cu dominanță în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului
nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al desfăşurării forţelor înnăscute, ci copilul se
dezvoltă şi prin el însuşi, recurgând, conform lui E.Claparéde la două instrumente
fundamentale: jocul şi imitaţia. Copilul folosește jocul chiar de la naștere ca o modalitate prin
care se adaptează noului mediu de viață, reprezentând prima lui formă de activitate deoarece,
abia câteva luni mai târziu putem observa apariția imitației ca o altă activitate a copilului.

În acest sens, pedagogul elveţian E. Claparède precizează că „jocul este însăşi viaţa” (E.
Claparede, 1975, pag. 60) deoarece copilul, nu o percepe ca fiind plină de activități și griji,
ci este un mod de a fi, el se lasă purtat de plăcerea de a descoperi, de a învăța, de a se bucura,
de a trăi cu spontaneitate și veselie tot ce i se întâmplă.

Copilul priveşte jocul cu cea mai mare seriozitate, în ochii lui, acesta fiind o
a c t i v i t a t e i m p o r t a n t ă , este o stare de captivaţie totală şi de abandon faţă de
presiunile din afară, de bucurie reală şi plăcere, de angajare într-o lume imaginară a

1
energiilor şi a încordărilor proprii. Cu toții putem observa implicarea cu trup și suflet a unui
copil în joc, modul cum se lasă prins în totalitate de lumea propriei fantezii în care lucrurile
prind viață și dobândesc o mare varietate de semnificații.

Astfel, putem afirma că jocul este un prim şi fundamental izvor al dezvoltării


personalităţii umane deoarece oferă copilului condiţii inepuizabile de impresii care
contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, formează şi dezvoltă în mod
direct capacităţi observative, iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare,
deprinderi active, măreşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor complexe, creează capacităţi
de reţinere, dar şi de echilibrare a forţelor fizice şi spirituale, dezvoltă caractere, înclinaţii,
aspiraţii.

Jocul pune în mişcare toată fiinţa copilului, îi activează gândirea, îi reliefează voinţa, îi
înaripează fantezia, îi ascute inteligenţa, îl învaţă să cunoască atât realitatea exterioară cât și
pe cea interioară, îi dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică, îl ajută să dobândească
încredere în forţele proprii și îl introduce încă din primele clipe în universul relațiilor umane
ceaa ce face ca prin joc să se construiască temelia personalităţii copilului.

Fixându-i locul pe scara unei realităţi mai cuprinzătoare decât copilăria, şi anume în
ansamblul umanului, se poate spune că jocul are un caracter universal. Astfel, jocul este o
manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depăşire cu rol de
ambiționare în procesul obiectiv al dezvoltării individului.

Pedagogul A.S. Makarenko arată că prin joc se realizează educaţia viitorului om de


acţiune. El stabileşte asemănările şi deosebirile dintre joc şi muncă, precum şi raportul dintre
cele două forme de activitate, subliniind faptul că jocul are în viaţa copilului un rol la fel de
mare ca şi munca, activitatea sau serviciul la adulţi.

Astfel putem spune că, jocul este o activitatea umană, dominantă în copilărie, prin care
ființa umană își împlinește propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară
ce și-o creiază singur; o activitate prin care se restabilește echilibrul vieții psihice și care
contribuie la informarea și formarea copilului ca om.

Pentru a ne face o imagine asupra modului în care jocul reprezintă o punte între copilărie
și vârsta adultă, modul în care acesta realizează trecerea copilului de la un stadiu la altul voi
prezenta pe scurt specificul și influența jocului în stadiile de vârstă ale omului.

2
Jocul copilului între 0 și 3 ani

Încă de foarte mic, nou-născutul manifestă trebuința de cunoaștere și orientare –


investigare care se exprimă prin contemplarea spontană și activă a propriilor mânuțe, a
jucăriei în balans ceea ce îi provoacă o mare bucurie dar pe parcurs observăm cum
capacitatea de intenționalitate a copilului începe să se facă prezentă prin manipularea
jucăriilor pe care le apucă, le lovește, le împinge, le trage, le cere sau le respinge. Toate
acestea sunt un indicator al procesului de creștere și dezvoltare a copilului.

Copilul realizează actele cu intenţionalitate şi conduitele sale simple în plan motor sunt
însoţite de un acompaniament afectiv cu valenţe energizante. Jocul de vocalizare apare tot în
această perioadă: gânguritul urmat de emisii silabice. Combinaţiile dintre jocurile de
manipulare şi cele de vocalizare sunt de natură a stimula relaţiile cu adulţii având importante
valori şi în planul socializării. Este perioada când copilul se joacă fără probleme singur, dar
începe să prefere prezenţa unui „spectator", a unui partener chiar dacă jocul cu el este ceva
mai dificil .

Jocul pătrunde din ce în ce mai mult în viaţa copilului şi devine, treptat, o cale importantă
de dezvoltare psihică în etapa de debut a existenţei sale, alături de acele momente care nu
sunt neapărat impregnate de aspecte ludice (hrănirea, „cererea specifică" de curăţenie etc.).
Copilul învaţă în permanenţă. După vârsta de 6 luni jocurile cu primele frânturi de cuvinte se
complică; li se adaugă jocul cu picioarele, mâinile care continuă să fie obiecte de joacă dar şi
instrumente utile în jocul cu alte jucării.

În general, ”conduita de mânuire a jucăriilor devine mediată de un plan mental relativ


evoluat, coordonată mental - prezent situativ - dar şi anticipativ” (U.Şchiopu, 1995, pag. 39).
Obiectul permanent, apoi primele reprezentări fac posibile alte raporturi cu lumea exterioară.
Mai toate activităţile non-ludice se prelungesc acum în joc (baia zilnică, ora de masă devin
momente de joc). Treptat, jocul devine o activitate investită cu funcţii formative, o formă de
activitate prin care se reflectă realitatea obiectivă.

Jocul simbolic acum, este de scurtă durată, cu secvenţe discontinue, instabil în care este
angajată din ce în ce mai mult capacitatea de a crea a copilului, angajând primele elemente
ale activităţii imaginative prin construcţia planului fictiv elementar. Jocul simbolic se

3
constituie ca teren de desfăşurate a gândirii, locul de creare şi rezolvare a situaţiilor problemă
ivite.

La această vârstă se ajunge pentru prima dată la imitaţie în jocurile în „oglindă" (de tip
„cu-cu!”), la răspunsul prin imitaţie activă la conduita altora şi urmate de jocul simbolic în
care imitaţia devine mai complexă.

Între 1 şi 3 ani copilul câştigă în precizie şi rapiditate, sesizează mai uşor caracteristicile
deosebite ale obiectelor şi are tendinţa de a transforma tot ceea ce este mai deosebit în
câmpul său de percepţie şi acţiune în obiecte de joc. Fantezia copilului câştigă în supleţe. Un
alt câştig este legat de plăcerea nu doar de a manipula obiectele ci, în special, de a le deplasa,
de a le duce din loc în loc, fără discernământ. Curiozitatea copilului se manifestă din ce în ce
mai mult, prin căutarea de obiecte, chiar prin răsturnare de sertare, coşuri, prin crearea de
„dezordine" . La căutare se adaugă plăcerea de a aduna obiectele-jucărie grămadă şi apoi de a
le arunca una câte una, acţiune considerată de către unii psihologi ca formă primară activă a
procesului de numărare.

Tot în această etapă apare mersul și vorbirea exersate îndelung cu mare plăcere luțnd
caracter de joc ce se transformă într-un joc exerciţiu deoarece îi dau o mare bucurie copilului.

El este preocupat de caracteristicile deplasării şi mişcării corpurilor. Aceste conduite sunt


„jocuri" pentru că se efectuează pentru plăcerea de a face şi nu din necesitatea actului în sine.

O altă formă de joc specifică acestei vârste este dansul după muzica ritmată. Acest joc
este pr acticat în special pentru a atrage atenţia celor din jur asupra sa, cu atât mai mult cu cât
reacţia acestora întăreşte plăcerea copilului.

Pe la trei ani copilului începe să-i placă a se juca cu creionul şi hârtia manifestând o din
ce în ce mai mare deschidere pentru influenţele educative în care simbolistica ludică se
diversifică și devine mai complicată. Formele de joc au o durată relativ scurtă de manifestare
acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odată cu
înaintarea în vârstă, însă, jocurile copilului vor cuprinde din ce în ce mai multe motive
simbolice. În această perioadă copilului îi face deosebită plăcere să se joace cu adultul. Dacă
acesta „face ceva" în contextul jocului (construieşte, deplasează o jucărie) copilului îi place
să adauge şi el ceva la acţiunea adultului, amuzându-se de contribuţia proprie.

4
Spre sfârşitul perioadei, după ce o vreme s-a manifestat bucuria jocului „alături", a
jocului în paralel cu un alt partener, copilul începe a fi capabil, pe secvenţe foarte scurte, să
se joace cu un partener; astfel, dacă un copil cară jucării cu un camion, un altul le poate
culege pe cele care cad şi le aşează la loc. Relaţiile sociale începute în cadrul jocului se
întretaie cu cele din afara lui, se împletesc, uneori generând conflicte, alteori rezolvând
conflicte. Cert este că jocul cu valenţele sale extraordinare are o contribuţie deosebită în
socializarea copilului, încă de la această vârstă.

Jocul la preșcolar

La vârsta preşcolară jocul reprezintă modul de a acţiona al copilului, este forma specifică
şi dominantă de activitate, este contextul ce determină evoluţia sa în plan psihologic. La
începutul perioadei copilul nici măcar nu distinge această formă de activitate de celelalte
două, complementare - învăţătura şi munca; acest lucru devenind posibil în jurul vârstei de 5
ani. Tot acum se poate observa trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de obiecte
(specifice etapei anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului cu subiect şi roluri şi a
celor de construcţie. Jocul de creație este un important instrument cu ajutorul căruia copilul
reflectează într-o formă proprie impresiile dobândite din lumea înconjurătoare, o lume cu
încă prea multe necunoscute pentru el. Această capacitate a copilului face posibilă apropierea
lumii exterioare fără a se genera conflicte de nerezolvat, în ciuda distanţei imense dintre ceea
ce doreşte și ceea ce poate să facă prin forţe proprii. Transpunerea în plan ludic a impresiilor
imediate se face rapid şi coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile în
creaţia de joc, calitatea transpunerii în joc, nuanţele surprinse, pot fi parametri de analiză a
nivelului de dezvoltare a copiilor).

Spre sfârșitul preșcolarității se definesc tot mai exact principalele elemente ale jocului:
scopul, subiectul, rolurile și regulile.

Jocul cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viaţa, din ce în ce mai complexă, a copilului
preşcolar. Dacă la început avem de-a face cu jocuri ce au subiecte abia schiţate în care se
abandonează ușor un subiect în favoarea altuia mai atrăgător, la 3-4 ani, subiectele sunt
reflectări fragmentare din viaţa cotidiană. După 4 ani tematica jocului se îmbogăţeşte şi se
conturează, spre 6 ani, jocul reflectând chiar o povestire întreagă. La 5-6 ani copiii acţionează
în baza unei intenţionalităţi mult mai clare, chiar dacă nu depline, ceea ce determină creşterea

5
calităţii creaţiei mentale. Existenţa scopului determină şi necesitatea schiţării, chiar şi
minimale, a unui plan dinainte stabilit, care se elaborează în momentul organizării jocului
când se stabilesc şi convenţiile acestuia.

Subiectul jocului este principala componentă a acestuia, fiind prezent în majoritatea


formelor de joc: de mișcare, de creație, jocuri didactice etc. Natura subiectului este dată la
început de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil în
relaţia sa cu mediul ambiant pentru ca mai târziu, spre finalul acestei perioade subiectele
abordate în joc de copii să reflecte o paletă mai diversificată a realității și chiar să transpună
în joc situații la care nu au participat în mod direct dar despre care au auzit sau au văzut
vorbindu-se la televizor sau la colegi. În astfel de activități se observă capacitate mare a
copilului de a se identifica cu personajul interpretat și în același timp apare și fenomenul
dedublării prin care copilul este capabil să facă distincția dintre planul real, să fie conștient de
propria persoană și planul personajului, a modelului pe care îl imită. Astfel, ”trecerea rapidă
de pe planul imaginar pe cel real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluţia
jocului" (U. Şchiopu, p. 102).

Încet, încet locul jocului individual este luat de jocul colectiv, de jocul cu roluri și reguli,
mai întâi cu roluri ce implică reguli ce se construiesc pe măsura derulării jocului, apoi cu
reguli schiţate anterior şi, în ultimă instanţă, cu reguli clar definite înainte de începerea
jocului.

Rolul este elementul structural al jocului cu mare importanţă în închegarea subiectului. El


poate oglindi o largă diversitate de conduite umane, trăsături de caracter, atitudini, uneori
şocante, transpar şi colorează sau nuanţează subiectul. Prin rol copiii dau consistenţă modului
în care ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg locul şi relaţia dintre anumite statusuri
sociale. Din perspectiva evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de
la roluri puţine, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creşterea celor
pasive secundare, cu nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină
conturarea unor subiecte mult mai complexe.

Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de creaţie,


cu rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele reprezintă
acele reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt organizate şi

6
corelate unele cu altele.'"(U. Şchiopu, 1995, p. 106). Copilul învaţă treptat să ia cunoştinţă de
aceste reguli şi mai mult, învaţă să li se supună, ceea ce reprezintă un câştig imens în planul
dezvoltării sale socio-afective şi morale. Dacă la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul
imitat, sau sunt impuse din afară de către organizatorul adult al jocului, părintele acasă sau
educatoarea la grupa mică, la 5-6 ani copiii sunt capabili să-şi creeze propriile reguli și să le
respecte cu o mare intransigență iar cine nu o face este sancționat cu replica ”nu știe să se
joace”.

Astfel, ne îndreptăm spre etapa școlarității mici în care locul dominant al jocului din viața
copilului este preluat de activitatea de învățare formală, specifică școlii. Voi pune un accent
mai mare asupra acestei perioade deoarece studiul realizat în partea de cercetare se
concentrează pe această grupa de vârstă.

Jocul la şcolarul mic

Perioada școlarității mici reprezintă pentru copil etapa cea mai lungă a copilăriei sale în
care încep să se stabilizeze din ce în ce mai mult trăsăturile de personalitate, se atenuiază
unele trăsături specifice și se conturează atitudini și conduite mai mature care vor caracteriza
copilul în toate domeniile sale de activitate . Odată cu intrarea copilului în școală se produc
schimbări majore ale regimului său de viață și în relațiile cu ceilalți.

Astfel, activitatea fundamentală a școlarului mic devine învățarea ceea ce creează o


complementaritate fericită exprimată în faptul că jocul devine activitate compensatorie a
învăţării, creând condiţia de odihnă pentru aceasta. Această schimbare îl obligă pe copil să
privească și să aprecieze jocul și distracția la altă scară valorică dar îi oferă și posibilitatea de
a adopta comportamente noi și variate în activitatea ludică ceea ce îi permite să abordeze
unele activități școlare din perspectiva jocului dându-le astfel, un caracter spontan și mult
mai plăcut.

Structura jocului suferă modificări, conţinutul acestuia devenind mai complex, mai
cultivat, mai socializat datorită influenţei dominantelor activităţii de învăţare şi raţionalizare.

Putem observa că trecerea de la jocurile specifice preșcolarității la cele specifice


școlarității mici nu se produce brusc, ci are loc o continuitate în care jocurile din
preșcolaritate se transformă, căpătând noi caracteristici și un grad mai mare de complexitate

7
și varietate datorită dezvoltării gândirii, imaginației și creșterii capacității de concentrare a
copilului într-o activitate.

În această perioada şcolarul mic se îndreaptă cu mare plăcere și interes spre jocurile de
construcţie (asamblare şi montaj), spre jocuri în care se împleteşte imaginativul cu realul.
Sunt prezente jocurile de imitație, dar școlarul mic nu mai imită modelele umane ca
preșcolarul ci el preferă să imite diverse animale, mijloace de transport sau diverse acțiuni
umane în care copilul îndeplinește un anumit rol. Toate acestea scot în evidență experiența de
viață a copilului și arată o lărgire a câmpului de cunoaștere a școlarului mic de la realitatea
imediată la o observare mai atentă asupra diverselor activități și relații dintre adulți, a
relațiilor dintre adulți și copii, asupra fenomenelor din mediul înconjurător.

Școlarul mic își organizează mai bine jocul, regulile sunt respectate cu mai multă strictețe
de către fiecare participant, cooperarea dintre parteneri este mai eficientă și finalitatea
acțiunii este mul mai clară.

Observăm că, întreruperile din timpul desfășurării jocului sunt tot mai rare ceea ce pune
în evidență importanța activității lidice în creșterea capacității copilului de a fi atent și
concentrat o perioadă mai mare de timp. Jocul copilului de 6 – 8 ani este mai apropiat de cel
al preșcolarului iar la 9 – 10 ani jocurile devin tot mai organizate, putându-se prelungi ore
sau zile în șir. În discuțiile lor din timpul jocului, este amintit tot mai des caracterul etic
despre buna purtare și depunerea unui efort mai mare pentru a finaliza acțiunea cu succes. De
asemeni, sunt mult mai receptivi la spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre grupurile de
joacă, ei implicându-se cu mai mare dăruire în desfășurarea jocului pentru a câștiga.

Multe din jocurile copiilor sunt inspirate din mediul cultural bogat, filme, cărți, piese de
teatru vizionate de ei, desene animate, emisiuni T.V. care le oferă diverse subiecte de interes
și pe care copiii le transpun cu mare fidelitate în joc. Aceasta are o influență benefică asupra
copilului deoarece acumulează noi experiențe și asimilează noi conduite din activitatea
ludică.

La această vârstă copiii formează grupuri de joacă în funcție de sex deoarece așa
împărtășesc și își satisfac mai bine preocupările ocupaționale. Băieții preferă jocuri mai
energice, care cer o anumită abilitate și rapiditate în mișcări cum ar fi: ”de-a războiul” , trasul
la țintă, ”de-a v-ați ascunselea”, ”de-a prinselea”, în timp ce fetele preferă activități mai

8
statice, care nu implică un consum prea mare de energie, cum ar fi jocul cu păpușile,
confecționarea de hăinuțe pentru acestea, cuafarea lor și împodobirea cu diverse accesorii.

De asemenea, nu sunt neglijate nici jocurile sociale în cadrul cărora copiii socializează,
comunică, colaborează și în care la începutul școlarității rolurile în joc sunt date în funcție de
prietenii însă pe parcursul dezvoltării rolurile sunt repartizate după capacitățile fiecăruia ceea
ce face ca momentul organizatoric să capete o importanță deosebită. Copiii sunt deschiși și
foarte receptivi la sugestiile ce pot veni din afară, de la adulții sau copiii mai mari din jurul
lor.

În această etapă de vârstă apare și devine caracteristic jocul cu reguli prin care copiii
învață și adoptă strategii de acțiune ce favorizează creșterea spiritului competitiv, o mai
activă colaborare între partenerii de joc cu scopul succesului. Pentru ca jocul cu reguli să
devină o activitate spontană și plăcută, este necesar ca toți membrii să înțeleagă regula
jocului, să o conștientizeze și să o respecte cu strictețe.

Jocul cu reguli se manifestă și în nevoia de mişcare a copilului (copilul are încă nevoie să
sară, să strige, să alerge) care este satisfăcută de jocurile în aer liber, de plimbările/
adevăratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului (înot, gimnastică,
fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.) în care adeseori, mingea devine obiectul jocului
care antrenează mișcarea și formarea anumitor deprinderi cum ar fi rapiditatea și precizia
mișcărilor, se consolidează imaginea de sine, etc. Astfel de jocuri sunt animate de spiritul
întrecerii, al competiției, de regulă între două echipe. Chateau scotea în evidență ideea că
prin joc, copilul își dezvoltă personalitatea și forța sa, el văzând în regulă calea de afirmare a
personalității copilului și nevoia profundă a acestuia pentru ordine. Nevoia de ordine se
manifestă la copil sub mai multe forme:

- Nevoia de repetiție a unor silabe, urcă scările de nenumărate ori, desenează aceleași
forme de mai multe ori etc.

- Ritualurile, mișcarea ritmică, învățarea tablei înmulțirii pe un ritm vocal etc;

- Aritomania sau simpatia pentru numere în jocurile ”de-a prinselea” când la început
trebuie să se numere pentru a stabili cine începe;

- Colecțiile. Având în vedere că școlarii mici se pot pasiona excesiv de joc, adulții
trebuie să fie cei care dirijează și echilibrează raportul activităților de joc și învățare astfel

9
încât să nu fie dăunător sănătății și activității școlare a copilului. Astfel, jocurile de colecție
de care sunt foarte atrași școlarii mici pot fi îndreptate spre un scop educativ, acela de a
strânge material util (ierbare, ilustrații etc) pentru activitatea școlară și de pe urma căruia
copiii își pot lărgi sfera cunoașterii, își cultivă spiritul de observație și atenția pentru detalii,
interesul și stăpânirea de sine, descoperirea unor pasiuni; iar toate acestea pe un fond
distractiv și care îi fac plăcere copilului.

Un alt joc specific acestei perioade de vârstă, este jocul de construcții, mai ales la băieți
care sunt atrași de mașinuțe, trenulețe, avioane pe care le demontează, le explorează și sunt
curioși să afle și sp înțeleagă mecanismul care le pune în mișcare. Acest tip de joc dezvoltă
imaginația și creativitatea copiilor, aceștia creând variate astfel de jucării din diverse
materiale: hârtie, carton etc.

La vârsta școlarității mici, copiiilor le place ca și adulții să participe la jocurile lor, rolul
adultului fiind acela de a orienta și a conduce jocul, de a ajuta copiii să-și clarifice scopul
jocului. Literatura de specialitate menționează faptul că acei educatori sau adulți care
organizează, participă, se joacă mai mult cu copiii sunt mai apreciați și ascultați de copii
decât alți educatori care nu pun un accent mare pe activitățile ludice.

Jocul în adolescență

După cum subliniază unii autori, adolescența propriu-zisă se caracterizează prin


intelectualizare, prin dezvoltarea gândirii abstracte, prin încorporarea de noi conduite adulte.
Tendința spre libertate și independență față de tutela parentală este mai expresivă și mai
naturală, adolescentul căutând prilej pentru a-și exprima originalitatea și dispoziția pentru
confruntările sociale complexe precum examenele, concursurile etc. Devine selectiv în
consumul de lectură, muzică, distracții și este interesat de găsirea unei identități vocaționale
ce se prefigurează la început mai ales pe baza trasăturilor de caracter și pe interese iar în timp
se fundamentează aptitudinal. După 16-17 ani, adolescenții încep să fie preocupați de
viitoarea profesie, să adune informații și chiar să facă scurte stagii de activitate voluntară.

În direcția evoluției activităților ludice, se manifestă următoarele aspecte:

- Jocul de mânuire evoluiază, sub influența cunoștințelor oferite de disciplinele tehnice,


spre activități de utilizare de aparate, instrumente, obiecte, activități încărcate încă de

10
elemente ludice (demontează diferite aparate pentru ca apoi să încerce să le reconstituie).
Jocul-ocupație se află în dezvoltare la adolescenți.

- Jocul cu subiect, aflat în declin în perioada pubertății, se interiorizează foarte mult,


căpătând forma reveriilor în care adolescentul devine personaj principal al unor aventuri
fantastice, explorări etc. Într-un fel, vizionarea de filme, emisiuni TV reactualizează planul
mental și contextul spiritual al jocurilor cu subiect și rol, arăta Ursula Schiopu (1970, p.161).

- Jocul sportiv capătă funcții duble: se manifestă sub formă activă de practicare a unor
sporturi și sub formă pasivă, prin poziția de suporter pentru anumite echipe sportive.

- Jocurile intelectuale de tipul șahului, tablelor, biliardului, carților, dar mai ales jocurile
strategice pe computer se mențin pe primele locuri în topul preferențial al adolescentului,
pentru că-i permit să-și măsoare capacitățile intelectuale aflate în plină creștere. În genere, el
tinde să-și creeze o oarecare reputație în astfel de jocuri și apoi să-și mențină un titlu
dobândit.

Inserția momentelor ludice în cadrul activităților neludice este încă evidentă la adolescent
(vezi diferite preocupări cu caracter ludic din cadrul lecțiilor, colecționează diferite obiecte,
biografii celebre etc.).

În același timp, multe activități extrașcolare cu un caracter ludic au punctul de plecare în


viața școlară: improvizația dramatică, construirea de aparate originale, instalații electronice,
repararea de aparate electrice, construirea de adăposturi pentru animale, jucării etc.
Literatura de specialitate arată că în adolescență are loc o nouă restructurare în plan
preferențial al jocurilor și activităților distractive, acestea din urmă tinzând să se contureze
mai bine și să capete o pondere tot mai mare. Jocurile sportive, de exemplu, capătă un
caracter mai organizat și mai programat, deoarece tânărul a sesizat faptul că performanțele se
obțin în urma antrenamentelor. Așadar, ”o bună parte din timpul acordat sportului se
consumă în antrenamente, adolescentul fiind interesat atât de rezultate, cât și de Eu-l său fizic
pe care tinde să-l apropie de modelele ce încep să-i influențeze aspirațiile și disponibilitățile
de cunoaștere” (Mariana Popa, 2002, p. 96).

Dansul, șueta, lectura distractivă se integrează, de asemenea, mai mult în categoria


activităților de tip loisir, cu funcții asemănătoare jocului propriu-zis. O sursă importantă de
amuzament la această vârstă o constituie “duelurile verbale”, schimburile de replici. Această

11
formă verbală a jocului se va dezvolta și va predomina la vârsta adultă. Schimburile de
replici, jocurile de cuvinte, glumele solicită mai mult sfera intelectuală și afectivă a
persoanelor implicate.

Jocurile și distracțiile adolescentului stau sub semnul schimbărilor majore produse în plan
intelectual, afectiv, comportamental, social și cultural. Specific pentru această vârstă spre
deosebire de perioada copilăriei, este faptul că funcția de cunoaștere și învățare a jocului
scade considerabil, astfel încât în majoritatea situațiilor jocul este înglobat în activitatea
distractivă și este o formă a acesteia.

Joc și distracție la vârstele mature

În această etapă a dezvoltării umane jocul capătă sensuri și semnificații multiple. Un loc
important îl ocupă, în acest context, jocul ritual. Acesta a evoluat în viața socială străveche,
fiind legat de momente pregnante din viața colectivităților și se regăsește astăzi, cu sensuri
modificate, în petrecerile și serbările legate de evenimentele vieții civice și a celei familiale.
Un loc aparte în această categorie îl au serbările de Crăciun și de Anul Nou.

Dacă în perioada pubertății iese în evidență dezvoltarea distracțiilor ca specii ale jocului,
în perioadele tinereții și apoi în cele ale vieții de adult, jocul se transformă într-o specie a
distracției, prezența lui devenind mai difuză și mai greu de identificat (vizionarea unui film,
de emisiuni TV, lectura, jocuri de cărți, șah, table, domino, dansul, dar și ieșirile la
restaurant, cafenea, concerte, excursiile, plimbările etc.

Astăzi există numeroase studii și statistici referitoare la joc și distracții, există o


sociologie, o pedagogie și o psihologie a loisir-urilor. Ursula Șchiopu (1990, p.273)
considera că ”distracția, ca și jocul, ca activitate complementară muncii realizează
întreținerea acelor zone ale personalității umane care nu sunt antrenate în procesul
activităților mai dificile, prin aceasta realizându-se funcția de complementaritate a jocului și
a distracției în corelație cu munca”. Tensiunea responsabilității și a efortului psiho-fizic
implicate în activitatea de muncă creează necesitatea de reechilibrare și stimulare a tuturor
rezervelor psihicului uman. Jocul si distractiile au funcții similare cu ceea ce se numește
“odihna activă” ( în jocurile sportive, hobby-uri etc.).

Un tip bine conturat de joc și distracție specific tinerilor este jocul și distracția artistic-
intelectuală manifestată prin jocuri de societate, baluri, scenete, șarade, bancuri, cuvinte

12
încrucișate etc. Distracțiile cultural-manuale sunt de asemenea importante așa cum sunt:
pictura, sculptura de amatori (actul de creație însuși constituie terenul “distracției”),
șezătorile din mediul rural, cusutul artistic, tricotajul, designul vestimentar etc.

Jocul și distracția la tineri și adulți prezintă o importantă funcție de divertisment și


deconectare și relaxare, realizând eliberarea rezervelor emoționale prin activități de genul
expozițiilor de artiști amatori, schimbarea aranjamentului în casă, design vestimentar etc. În
același timp, distracțiile constituie o problemă socială, dar și economică, dezvoltându-se o
adevărată industrie a construcțiilor destinate relaxării și distracției adulților. În societatea
modernă, mijloacele tipice de distracție și joc oferite populației sunt influențate în mare
măsură de tehnică. Emisiunile de radio și TV, filmele, cluburile, cafenelele, jocurile de șah,
table, cărți etc., intră în sarcina unor instituții sociale.

La vârstele adulte distracțiile de evaziune și de participare capătă o pondere mai mare.


Adultul, implicat mult mai mult socio-profesional, familial, dispune de un timp liber mai
limitat. Omul adult, devenit părinte, începe să acorde o parte din timpul său jocurilor copiilor,
stimulării, dezvoltării lor. Jocurile și distracțiile în familie au o pondere foarte însemnată în
viața adulților. Se achiziționează jucării adaptate diferitelor vârste ale copiilor, se organizează
plimbări, excursii, petreceri cu ocazia diferitelor evenimente din familie.

Distracțiile sportive se mențin, de asemenea, în această perioadă a vieții, adulții devenind


însă spectatori pasionați. La vârstele mature, medii și târzii se practică uneori sportul pentru a
preîntâmpina diferite afecțiuni (obezitatea, spre exemplu).

La vârste înaintate se preferă jocul cu nepoții, plimbările prin parc, jocurile de istețime.
De asemenea, colecționarea ocupă un loc important, și datorită faptului că auzul și văzul se
deteriorează progresiv ceea ce determină restrângerea loisir-ului de tip lectură, film etc.

2. Teoriile jocului

Jocul reprezintă una din activitățile ființei umane cu cea mai îndepărtată istorie de- a
lungul timpului, începând din antichitate, traversând epoca clasică, cultura evului mediu, apoi
epoca modernă și până în prezent, căruia i-au fost date o multitudine de forme, semnificații și

13
interpretări de către numeroși autori și specialiști. Vom prezenta pe scurt câteva din teoriile
mai importante care s-au elaborat despre joc de-a lungul istoriei.

2.1. Teoria surplusului de energie

Herbert Spencer (1855) formulează expune teoria sa despre surplusul de energie având la
bază ideea formulată de Friedrich von Schiller în 1795.

Spencer consideră că jocul permite dimunuarea energiei pe care corpul nu o consumă


după ce acesta acoperă nevoile biologice de bază. El consideră că orice copil are un surplus
de energie, forţele acesteia neputând fi consumate prin ocupaţiile obișnuite ceea ce duce la o
acumulare treptată a unui plus de energie pe care copilul în mod inconștient o consumă prin
joc.

Spre deosebire de P. Janet care considera jocul ca o „activitate redusă”, H. Spencer îl


consideră rezultatul unei activități supraabundente, sarcinile curente care nu au epuizat toate
resursele. Jocul este astfel trăit ca o reluare a entuziasmului față de activitățile practice, el
reprezintă folosirea liberă și îmbunătățirea anumitor disponibilități funcționale. Jocul devine
în acest caz o exersare a organelor și funcțiilor copilului absolut necesare procesului de
maturizare prin care se actualizează potențialitățile native.

Este posibil ca surplusul de energie acumulat de copil să favorizeze jocul, dar nu se poate
constitui o explicaţie a acestuia prin energia acumulată în exces deoarece fiecare dintre noi a
putut vede copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiţi şi cad adormiţi pe jucăriile
lor sau copii convalescenţi amuzându-se în patucul lor, îndată ce s-au întremat puţin, fără a
mai aştepta un surplus de forţe.

Autorul este de acord cu opinia conform căreia jocul le face plăcere copiilor și este un
mijloc de odihnă atât fizică cât și psihică.

2.2. Teoria recreării (odihnei)

Autorul acestei teorii este Moritz Lazarus (1883) care a încercat să combată teoria lui
Spencer propunând teoria relaxării sau a recreerii.

14
Conform lui Lazarus, prin joc nu se consumă energie ci dimpotrivă jocul recreează, el
odihneşte organismul, și recuperează energia în momente de oboseală, de aceea este forma de
activitate preferată de către copil.

Este posibil ca în momente de activitate intensă copilul să apeleze la joc pentru a se


odihni dar în același timp trebuie să nu uităm că un copil are poftă de joc chiar din primele
momente după ce se trezește și nu doar în momentele când este obosit.

2.3. Teoria exerciţiului pregătitor

Autorul acestei teorii este psihologul Karl Gross care în 1896 a abordat pentru prima
dată jocul dintr-o perspectivă biologică. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci şi la
animale, încercând a descifra nu numai determinismul imediat ci şi semnificaţia funcţională a
jocului, rolul lui în conservarea vieţii.

Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de


animale şi că, analizând activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de
asemănări între acestea şi activităţile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă.
„Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt - jocuri de luptă,
jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. Ajungem, deci, să considerăm jocul ca pe
un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă." (Claparede, E., 1975 p. 61)

Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de către şcoala lui Stanley
Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice
ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată de experiențe din trecut. Patrick atrage atenţia
asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau
aproape deloc cu activităţile de la vârsta adultă. Rabick îl acuză pe Gross de confuzie între
joc şi învăţare, deoarece consideră că jocul ar avea ca funcţie dobândirea unor anumite
deprinderi, funcţie pe care, autorul amintit o consideră specifică învăţării şi nu jocului.

În acest mod de a pune problema, apare o confuzie majoră între joc-învăţare dirijată,
conştientă (ca forma fundamentală la vârsta şcolară) şi învăţarea ca activitate psihică
înţeleasă în sens larg psihologic, ca activitate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi
dezvoltarea psihocomportamentală. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu îi descoperă

15
o altă perspectivă, înţelegând-o ca proces de asimilare activă de informaţie, însoţită de
achiziţionare de noi operaţii şi deprinderi. Are, în consecinţă, o latură informaţională şi una
operaţională (formativă). Dar, achiziţia de cunoştinţe şi dezvoltarea de operaţii şi deprinderi
se realizează cu scop explicit în activitatea de învăţare de tip şcolar, dirijată şi conştientă; nu
înseamnă că prin joc şi, mai târziu, prin muncă, nu se achiziţionează informaţii şi nu se
formează operaţii şi deprinderi, chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod explicit, nu se
constituie ca scop în sine al activităţii.

Elkonin susţine că Gross intuieşte însemnătatea deosebită a jocului pentru dezvoltare şi


din acest punct de vedere el îşi aduce o contribuţie notabilă. Teoria lui K.Gross furnizează un
set de explicaţii interesante despre diversitatea tipurilor de jocuri la diferite specii de animale
şi despre locul şi rolul acestora în traiectoria dezvoltării de la stadiul de pui la acela de adult
şi subliniază faptul că, pe măsură ce este vorba de „pui" ai unor vieţuitoare aflate la un nivel
tot mai înalt pe scara filogenetică, complexitatea jocului creşte.

2.4. Teoria jocului ca stimulent al creşterii

La începutul secolului al XX-lea, H.Carr era de părere că jocul este un exerciţiu, dar
funcţiile ludice nu se referă la dezvoltarea şi perfecţionarea instinctelor, jocurile nefiind „pre-
exerciţii" ci, mai degrabă „post-exerciţii" cu rol în întreţinerea instinctelor deja existente. Se
apropie de teoria anterioară întrucât ambele prezintă ideea biologică sugerată de evoluţionişti,
ideea unui raport de întreţinere a funcţiei-organ.

E. Claparède atrage atenţia asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-exerciţiu


al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea ce
determină asimilarea realităţii, integrarea ei ca act de trăire, „fapt ce va duce treptat la
acumularea unui un vast bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a reacţiona" (Schiopu, U.,
1970, p.32).

2.5. Teoria exerciţiului complementar

Ipoteza jocului ce întreţine tendinţe şi instincte este cunoscută în psihologie sub


denumirea de teorie a exerciţiilor complementare sau a compensaţiei. Ea a fost foarte mult
studiată de Freud, Jung, Adler.

16
În forma ei clasică această teorie priveşte jocul ca o activitate ce facilitează şi
suplimentează întregul proces al creşterii, inclusiv consolidarea somatică prin exerciţiul
muscular, în special.

K. Lange subliniază, o latură deosebită a jocurilor exerciţiu el susţinând că jocul este o


activitate de proiectare şi în același timp de compensare mai ales a acelor funcţii care sunt
cerute de cerinţele directe şi de trebuinţele implicate în viaţa curentă dar şi de acelea pe care
viaţa le solicită în măsură inegală, în consecinţă, jocul ajută la adaptarea copilului la mediu.

Carr completează teoria compensației susţinând că prin joc copilul îşi ascunde o serie de
instincte neoportune sau periculoase în raport cu stilul de viaţă mai evoluat al omului
modern; exemplul dat este cel legat de tendinţele războinice care nu se anulează prin joc ci
jocul are rol de canalizare a personalităţii, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea
unor astfel de tendinţe. Carr face referire în mod explicit la unele tendinţe înnăscute care se
supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, instinctul de pândă, antrenat şi atenuat prin
jocurile de competiţie şi instinctul sexual atenuat prin dans. Acţiunea chatarctică este mai
puţin evidentă la copilul mai mic şi se nuanţează la copiii mai mari

Această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare arătând că jocul nu este pre-
exersare a unor tendinţe ce abia se dezvoltă, nici o post- exersare a unor tendinţe existente
deja, ci are rol de a crea alte funcţii la care viaţa serioasă va face apel mai târziu. În esenţă,
teoria compensaţiei este un adaos la teoriile anterioare, păstrând, alături de acestea limitele
lor, limite ce rezidă, în special în imposibilitatea de a explica plenar şi integral multitudinea
de jocuri, complexitatea jocului la copil.

2.6. Teoria lui J.Piaget

Pentru J. Piaget jocul este în esență o activitate de asimilare, activitate ce are o funcţie
dublă:

- prima este aceea de repetiţie activă şi consolidare, prezentându-se sub formă de


asimilare funcţională sau reproductivă;

- a doua funcţie este una de factură mentală şi constă în prelucrarea mentală.

17
Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă
simbolistică de-a lungul ontogenezei timpurii, în special.

„Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie treptat scheme de
acţiune şi scheme mentale corespunzătoare acţiunilor, controlului şi reprezentării acestora"
(Şchiopu, U., 1995, p. 35) ca expresie a asimilării şi acomodării (ultima bazându-se pe prima
în sensul că o schemă asimilată acomodează structurile integrative ale schemelor anterioare).
Odată elaborată o schemă, asimilarea permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale;
astfel, de pildă, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse în condiţii foarte diferite. Jocul
simbolic constituie polul extrem al asimilării realului după J. Piaget care susține că jocul este
pentru inteligenţă ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor. În jocul
simbolic copilul foloseşte imagini care sunt, în fapt, imitaţii interiorizate.

J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentărilor) ce se construiesc în condiţii


de viaţă curentă și se cer a fi cât mai exacte, respectându-se cerinţa fundamentală a
cunoaşterii umane; de imaginile care se formează în joc ce nu se subordonează în mod
obligatoriu acestei cerinţe.

Prima categorie de imagini se integrează în situaţii problematice concrete ce ţin de


adaptare, a doua categorie se subordonează eventual cerinţei de a fi satisfăcută trebuinţa de
joc. De asemenea, în vreme ce reprezentările (imaginile) formate în afara jocului sunt
reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai
mare de obiecte, în jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrabă, un substituent al unui
obiect real. Astfel, băţul poate fi cal, spadă, lopată etc. în funcţie de necesităţile de joc ale
copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rândul lor substitute ale tuturor obiectelor
incluse în clasa respectivă.

În consecinţă, obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoca şi substitui alte
obiecte şi acţiunile determinate de acestea, acest joc având caracter situativ.

J. Piaget susține ideea că jocul propriu-zis se naşte odată cu ficţiunea, pe care o întreţine
ca atare. Dar autorul recunoaște şi existenţa unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care
le denumeşte forme rudimentare, de exerciţiu, care se deosebesc fundamental de jocul de
ficţiune. Acesta din urmă are o geneză complexă la începutul celui de al doilea an de viaţă.
Jocul simbolic decurge din gândirea infantilă a copilului şi serveşte asimilării realului în

18
sisteme simbolice şi are un rol esenţial în dezvoltarea echilibrului dintre asimilare şi
acomodare.

2.7. Teoria lui L.S. Vâgotski

L.S. Vâgotski a formulat teoria socioculturală a formării capacităților psihologice


superioare în care jocul este văzut sub următoarele aspecte:

a) Jocul – o valoare de socializare

Ființa umană moștenește toată evoluția filogenetică dar dezvoltarea produsului final este
determinată de caracteristicile mediului social în care trăiește (contextul familiar, școlar,
prieteni, etc.). Autoul vede jocul ca o acțiune spontană de a orienta copiii spre socializare
deoarece, astfel, se transmit valori, obiceiuri, tradiții.

b) Jocul – factor de dezvoltare

Vâgotski se referă la joc ca o necesitate de cunoaștere, de învățare și de stăpânire a


obiectelor și în acest sens este de părere că jocul nu este doar o caracteristică predominantă a
copiilor ci și un factor cheie în dezvoltarea lor.

Mulți autori recunosc aspectul formativ al jocului în dezvoltarea copilului, dar L.S.
Vâgotski este cel care subliniază într-o manieră specifică, rolul jocului. El recunoaște acest
rol, în condiţiile în care cerinţele manifestate faţă de copil (prin regulile sau sarcinile de rol
ale jocului, prin subiectul acestuia) depăşesc cu puţin nivelul psihic al copilului. Această
situare a cerintelor pe ceea ce autorul numeşte „zona proximei dezvoltări sau a dezvoltării
apropiate" face ca jocul să împingă înainte dezvoltarea. Această idee nu intră în contradicţie
cu necesitatea respectării particularităţilor de vârstă ale copilului dar atrage atenţia asupra
riscurilor substimulării, pentru dezvoltare.

Oricare ar fi natura şi orientarea acestor teorii asupra jocului cert este că autorii sunt
unanimi în a recunoaşte funcţiile formative ale jocului deoarece, acesta are cu adevărat o
semnificaţie funcţională esenţială şi nu este un simplu amuzament.

19
3. Clasificarea jocurilor

Odată cu elaborarea teoriilor despre joc, autorii ce şi-au canalizat atenţia spre acest
domeniu au realizat multiple clasificări ale jocului. Există clasificări după scheme mai simple
sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe, având la bază o viziune
sincronică sau una diacronică (longitudinală). Vom prezenta câteva dintre acestea având ca
bază lucrarea citată, coordonată de U. Şchiopu.

3.1. Clasificarea jocului după E. Claparède

E. Claparède pleacă de la clasificarea lui Gross şi o elaborează pe a sa în următoarea


structură, gândind că interesează, în special direcţia formativă a jocurilor:

a) Jocuri cu funcţii generale - cu următoarele subcategorii:

● jocurile senzoriale - în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacităţile
senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape,
mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.

● jocurile motorii - antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea. Exemple


de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu
praştia etc,

● jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:

- intelectuale - care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale


gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, şah, asociaţii verbale, jocuri
ghicitoare, enigme etc.

- afective - antrenează o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau pozitive


(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în desen, pictură, de pildă,
jocurile tip farsă etc.).

b) Jocuri cu funcţii speciale care cuprind următoarele patru subcategorii:

● jocuri de luptă;

● jocuri de vânătoare;

20
● jocuri de imitație prin care se imită comportamente sociale, ex: jocul de-a şedinţa, de-
a plimbarea, formarea de tabere etc.

● jocurile familiale (tot de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social


familial)

Clasificarea aceasta este şi ea discutabilă, in primul rând pentru că pe măsură ce creşte


copilul încorporează într-un singur joc un număr de categorii care se consideră a fi distincte.
Pe de altă parte este greu de plasat în acest context un joc cu reguli care înglobează şi aspecte
intelectuale şi afective şi volitive.

3.2. Clasificarea jocului după J. Piaget

J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:

a) jocuri exerciţii;

b) jocuri simbolice;

c) jocuri cu reguli

a) Jocurile exercițiu predomină la vârstele mici, unde gruparea este evidentă urmând ca
odată cu creșterea copilului forma jocului să evolueze, în sensul că se realizează combinații
diverse ale acestor tipuri de jocuri, ele putând apărea în forme specifice chiar şi la adulţi.

Aceste jocuri exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii :

● jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare)

● jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se trage,
se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au la bază experienţe
proprii inteligenţei senzorio-motorii.

● jocuri de combinaţii fără scop caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea şi


reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciţii funcţionale. În această
categorie autorul integrează jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce
stă la baza inteligenţei.

● jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri

21
● jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale
realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare. Autorul afirmă că
întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar în conduita verbală a
copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate
exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoţite de momente de amuzament. Fabulaţiile
sunt şi ele astfel de jocuri.

Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de manifestare activă şi de


stăpânire a activităţii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii:

- Fie că se încorporează în acţiune, reprezentări ale imaginatiei şi se transformă în jocuri


simbolice;

- Fie că se socializează angajându-se în direcţia jocurilor cu reguli;

- Fie duc la formarea de mişcări utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se de


conduita ludică.

b) Jocurile simbolice, la rândul lor pot fi împărțite în:

● jocuri cu simbolistică conştientă, ele sunt legate de aspecte multiple ale vieţii
ce se asimilează.

● jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi


compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebeluş se joacă cu
două păpuşi inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama).

Schemele simbolice caracterizează această categorie de jocuri (cu subiect) şi fac posibilă
delimitarea a trei stadii de evoluţie a acestora:

- utilizează scheme simple de tipul A1, 2 şi B1, 2.

- utilizează scheme combinatorii mai numeroase şi mai variate

- are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lăsându-se locul, treptat jocului cu
reguli.

c) Jocuri cu reguli

Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe:

22
● cu reguli spontane,

● cu reguli transmise de la o generaţie la alta.

De asemenea, după sfera antrenată pot fi:

● jocuri senzoriale (cu mingea, cu bile);

● jocuri simple sau mai complexe;

● jocuri intelectuale (de cărţi, jocuri cu jetoane etc.)

Se constată că această clasificare a lui J. Piaget are la bază criterii psihologice.

4. Funcţiile jocului

Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viaţă şi evoluţia copilului este
demonstrată prin atenţia deosebită ce i s-a acordat de către psihologi şi nu numai. Multiplele
clasificări implică, direct sau indirect, şi ideea de funcţii ale jocului, în literatura de
specialitate fiind specificate următoarele:

4.1 funcţii esenţiale

4.2 funcţii secundare

4.3 funcţii marginale ale jocului.

Funcţia principală a jocului se exprimă în asimilarea practică şi mentală a


caracteristicilor lumii şi vieţii. Este o funcţie de cunoaştere, ea garantând „dozarea subtilă a
caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale"
(Şchiopu, U., 1995, p.52). Acţiunea diferenţiată a acestei funcţii determină participări
individuale, specifice ca nuanţă şi intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri
la un moment dat, curiozitatea şi atenţia trezită de ele fac ca cel mic să părasească alte jocuri,
sau unele din aceste jocuri se convertesc în variante noi mai complexe.

● altă funcţie importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a mişcărilor, de


contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea complexă. Este funcţia pusă în evidenţă în

23
special, de Carr şi Gross. Se manifestă ca funcţie principală în copilărie şi în perioada
adolescenţei devenind treptat o funcţie marginală.

● funcţia formativ-educativă este, de asemenea, deosebit de importantă; a fost pusă în


evidentă de timpuriu de pedagogi ca Fröbel şi dezvoltată de pedagogia modernă.

Jocurile sunt întâia şcoală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaţiei etc. Printre
funcţiile secundare ale jocului se numără:

● funcţia de echilibrare şi tonifiere

● funcţia de compensare

● funcţia terapeutică utilizată în ludoterapie care este socotită şi ca funcţie marginală


fiind utilizată cu succes în cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietăţilor
proiective ale jocului.

5. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic

De când vine copilul pe lume, jocul şi jucăria i-au luminat, îmbogăţit şi bucurat primii ani
de viaţă. D. B. Elkonin rezervă un subcapitol al lucrării sale despre joc (Elkonin,D.B., 1980,
p. 35-42.) jucăria, considerând-o deosebit de importantă pentru evoluţia jocului şi pentru
dezvoltarea personalităţii copilului. Citându-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce în discuţie istoria
interesantă a jucăriei. Astfel, se afirmă că după compararea jucăriilor descoperite, în urma
săpăturilor arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se constată că pentru toate
„jucăriile arheologice" există câte un corespondent clar în zilele noastre. Atkin face chiar o
comparaţie între jucăriile utilizate de copiii aparţinând unor culturi foarte diferite şi
concluzionează că în ciuda diferenţelor culturale se constată o „uimitoare stabilitate a jucăriei
şi, prin urmare, a trebuinţei pe care ea o satisface, a mobilurilor care îi determină existenţa".
(Elkonin D.,1980, p. 36)

Aşa cum precizam în contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se
poate juca cu orice dând obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificaţii; acest lucru
îi stimulează imaginaţia. Cei ce se ocupă cu producerea industrială a jucăriilor, sesizând
importanţa stimulării imaginaţiei la copil, nu proiectează doar jucării cu destinaţie explicită
sau cu unică funcţionalitate; ei au inventat păpuşile demontabile şi cărora li se pot face

24
toalete diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create în
serii şi cu posibilităţi de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau
vestita şi mereu renăscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip LEGO adaugă un plus de
fantezie. Ele pot duce la orice creaţie prin construcţie proprie chiar dacă sugerează unele
modele realizabile de către copii.

Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea multe astfel de
obiecte care stimulează jocul violent.

O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentăm
clasificarea jucăriilor numite de către E. A. Atkin „jucării originare" care, în forme diferite
există în întreaga istorie a copilăriei:

● jucării sonore: morişti, zbârnâitori, clopoţei, zdrăngănitori etc.;

● jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;

● jucării arme: arc, săgeată, bumerang, puşcă, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;

● frânghia sau, mai nou, balonul lunguieţ, din care se fac figurine mai mult sau mai puţin
complicate (după Atkin).

Înseşi aceste jucării, chiar în formele lor primitive, au o istorie proprie, după cum
subliniază Elkonin; pentru a deveni jucării ele au imitat instrumente ale unor activităţi din
viaţa reală. Pentru că jucăria este, pentru activitatea ludică din grădiniţa de copii, un mijloc
didactic este necesar să se sublinieze că alegerea „materialelor de joc" trebuie să ţină cont de
specificul subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei
preşcolare. Jucăria (materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului
educativ:

● în etapa de activităţi pe arii de stimulare (cea a activităţilor libere) copilului trebuie să i


se ofere spre a opta jucării care să aibă corespondenţă cu lumea lui afectivă (în evoluţie de la
3 către 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se monotonia
acestora, şi sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care şi le
poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă;

● în contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca modalităţi de organizare a


învăţării şi formării unor deprinderi şi priceperi, educatoarea trebuie să ţină cont ca materialul

25
de joc să corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie uşor de utilizat, sugestiv şi nu în
exces, deturnând atenţia copilului de la rezolvarea sarcinii către manipularea materialului de
joc; acesta trebuie să răspundă şi unor exigenţe de ordin estetic;

● în contextul activităţilor libere de după-amiază şi de acasă, jucăriile, este bine să fie cât
mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situaţii de joc multiple, creative.

Jucăriile, aşadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea) ţinând
cont nu numai de „plăcerea copilului" ci şi de valenţele educaţionale ale acestora în
momentul integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc.

Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta.


Jucăriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: „fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul
sau ca vânzătoarea”, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vârsta de doi ani. Aici se
raportează şi telefonul, camionul, păpuşa, etc. dar cum aceste jucării aparţin de asemenea,
unor altor categorii (jucării „cu motor” sau afective) se înţelege că aceste categorii se
amestecă între ele câte puţin şi sunt mai puţin tranşante decât par. Este deosebit de important
să se cunoască diferite tipuri de jucării. Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare
categorie, iar numărul acestora să varieze în funcţie de gusturile şi interesul copilului. Copilul
ar putea astfel să-şi dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.

Jocul este o ocazie pentru copil de a învăţa să cunoască lumea care îl înconjoară. De
asemenea, copilul poate să înveţe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a
învăţa" se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferenţe între a se juca şi a
se dezvolta, a se juca şi a învăţa, a învăţa şi a manipula, a învăţa cum merge ,,asta", a învăţa
să facă precum mama şi precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie să devină pentru adult un
pretext de a-l antrena sau a-l învăţa pe copil. Jocul şi jucăria servesc pentru a se juca, asta-i
tot. Copilul trebuie să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin
efort. Copilul se va lăsa pradă realităţilor învăţate pentru că mai multe capacităţi înseamnă
mai multe jocuri posibile, de unde şi avantajul plăcerii. De asemenea, copilul este împins de
o pulsaţie fundamentală, inerentă, care este dorinţa de a trăi, de a creşte şi curiozitatea de a
cunoaşte. Copilului îi revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulţilor.
Adulţii pot să-l antreneze în a se juca mai bine. Copiii învaţă foarte bine când sunt lăsaţi să o
facă cu mai puţin material la dispoziţie. Ei îşi exercită fără încetare spiritul asupra oricărui

26
lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o jucărie pentru a ,,învăţa" este un non-sens.
Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul sau particular. Adulţii nu ar trebui să se
amestece decât la solicitarea expresă a copilului şi întotdeauna cu multă delicateţe. Ei nu pot
să pretindă că ştiu mai bine decât copilul cum îi convine acestuia să se servească de jucăriile
sale şi ce se presupune că îl amuză. Copilul este „profesorul jocului”. A se juca este şi trebuie
să rămână înainte de toate o activitate personală şi gratuită.

6. Influența jocului în dezvoltarea atenției

Așa cum aminteam și mai sus, jocul este un factor mereu prezent în viața omului,sub
diferite forme și semnificații, este liantul ce leagă o etapă de vârstă de alta, dând culoare,
bucurie, momente de relaxare și învățare de-a lungul întregii existențe.

Dacă pentru tânăr și adult jocul reprezintă mai mult momente de odihnă, de relaxare și
deconectare de la activitățile zilnice, pentru un copil, jocul este ocupația de bază. Copilul
învață și ”lucrează” jucându-se. Astfel, prin joc procesele psihice ale copilului se activează,
”se pun în mișcare” oferindu-i acestuia deschidere, cunoaștere, noi experiențe de învățare și
plăcere.

Mulți autori din literatura de specialitate au vorbit despre factorul imitație ce apare la
copil la doar câteva luni de la venirea lui pe lume (în jurul vârstei de 6 luni) , apariția acestuia
fiind un indicator al dezvoltării psihice normale a copilului. Dacă ne gândim ce anume stă la
baza imitației putem constata ușor că pe lângă gândire este prezent într-un procent mare
mecanismul atenției. Așadar, putem afirma că imitația are la bază și dezvoltă de la vârste
foarte fragede, o bună capacitate de atenție deoarece copilul se descoperă și se observă atent
mai întâi pe el însuși în oglindă, oricine a putut vedea cum un copil este atras și se bucură la
vederea propriei imagini în oglindă. Apoi, alături de adult îi fac plăcere copilului acele jocuri
în oglindă de genul ”Cucu”, ”Ții- Bau” sau ”Cine-i acolo”, ”Ce vede băiețelul/fetița acolo?”,
puțin mai târziu se poate observa cum copilul singur imită unele gesturi, mișcări, cuvinte ale
mamei ceea ce înseamnă că mai înainte de a face acele gesturi copilul a cercetat cu mare
atenție comportamentul mamei și a adulților din jurul lui, în general.

Odată cu intrarea copilului în grădiniță putem observa cum atenția continuă să se


dezvolte și atinge cote înalte prin jocurile de rol, în care copilul se preface că se joacă ”De-a

27
mama”, ”De-a tata”, ”De-a educatoarea”. Mai târziu mecanismul atenției continuă să se
perfecționeze printr-o mare varietate de activități cu care copilul ia contact în școală iar mai
târziu în adolescență prin alegerea și imitarea unor modele din lumea sportului, a muzicii, a
artei etc., pe care adolescentul le observă cu mare atenție, preia și imită de la aceste modele
diverse comportamente, atitudini pe care le transpune apoi în viața lui.

Imitația este unul din primii pași prin care copilul se descoperă pe sine dar să nu uităm că
pentru copil imitația este un joc ce continuă să facă parte activă din viața copilului, evoluând
în forme diverse și mai complexe pe parcurs ce acesta crește iar concomitent cu aceste jocuri-
imitație se dezvoltă, se antrenează și capacitatea de atenție.

În încheiere putem spune că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de
acţiune a copilului; jocul deschide în faţa lui nu doar universul activităţii, ci şi universul
extrem de variat al relaţiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora
şi dezvoltând dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii. Prin joc copilul învaţă să cunoască
lumea reală, îşi dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică, dobândeşte încredere în
forţele proprii.

28
BIBLIOGRAFIE:

1. ADLER, Alfred. (1995). Psihologia şcolarului greu educabil. Bucureşti: Editura Iri.

2. ALBU, Gabriel. (2003). În căutarea educaţiei autentice. Bucureşti: Editura Iri.

3. ALLPORT, Gordon W. (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura


Didactică şi Pedagogică.

4. BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului. Bucureşti:


Editura Tehnică.

29
5. BARNA, Andrei. (1995). Autoeducaţia. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

6. BĂBAN, Adriana. (coord). (2001). Consiliere educaţională - ghid pentru orele de


Dirigenţie. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul.

7. BERGE Andre. (1972). Copilul dificil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

8. BUCUR, GHE. şi POPESCU,O. (1999). Educaţie pentru sănătate în şcoală. Bucureşti:


Editura Fiat Lux.

9. BULGĂREA, M. (1966). Organizarea vieţii copiilor în familie. Bucureşti: Editura


Ştiinţifică.

10. COCORADĂ, Elena. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogică. Sibiu: Editura


Psihomedia.

11. COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.

12. CHATEAU, J. (1970). Copilul şi jocul. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

13. CIOFU, Carmen. (1989). Interacţiunea părinţi - copii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.

14. CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului şi pedagogie experimentală. Bucureşti:


Editura Didactică şi Pedagogică.

15. CRISTEA, Sorin. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

16. CUCOŞ, C-tin. (2000). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.

17. DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. . Bucureşti:


Editura Didactică şi Pedagogică.

18. DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early
childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc.

19. DORON, Roland şi PAROT Francoise. [1991](1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti:


Editura Humanitas.

20. ERIKSON, Erik. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.

21. ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

30
22. IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactică. Psihologia şcolară. Iaşi: Editura Polirom.

23. MARINESCU, E. (1972). Metodica educaţiei muzicale în grădiniţa de copii. Bucureşti:


Editura Didactică şi Pedagogică.

24. MICLEA, Mircea şi LEMENI, Gabriela. (2004). Consiliere şi orientare. Cluj-Napoca: Casa
de Editură a Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România.

25. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. Bucureşti: Editura


Ştiinţifică.

26. MITU, Florica. (2005). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul


preşcolar. Bucureşti: EdituraHumanitas.

27. NEACŞU, Ioan. (1986). Educaţie şi acţiune. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

28. NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activităţi matematice în grădiniţă. Iaşi: Editura Ass.

29. NICOLA, G. (1991). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. Bucureşti:


Editura Didactică şi Pedagogică.

30. OSTERRIETH, P.A. (1976). Introducere în psihologia copilului. Bucureşti: Editura


Didactică şi Pedagogică.

31. OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilul şi familia. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

32. PANŢURU, Stan. (1995). Fundamentele pedagogiei. Editura Universităţii Transilvania din
Braşov.

33. PANŢURU, Stan. (2003).Teoria şi metodologia instruirii. Editura Universităţii


Transilvania din Braşov.

34. PĂUN, Emil. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.

35. PĂUN, Emil; POTOLEA, Dan. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.

36. PĂUN, Emil; IUCU Romiţă. (2002). Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Editura
Polirom.

37. PERTICĂ, M., PETRE, M. (1969). Metodica predării activităţilor manuale în grădiniţa de
copii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

31
38. PIAGET, Jean. (1972). Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

39. PIAGET, Jean. (1974). Studii de psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

40. PLANCHARD, E. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti: Editura Didactică


şi Pedagogică.

41. POENARU, Romeo şi SAVA, Florin. (1998). Didactogenia în şcoală. Aspecte


deontologice, psihologice şi pedagogice. Bucureşti: Editura Danubius.

42. POPESCU, Eleonora. (1978). Curs de pedagogia şi metodica învăţământului preşcolar.


Bucureşti: Universitatea din Bucureşti.

43. POPA, Mariana, (2002), Misterioasele fațete ale jocului, Tj. Mureș, ed. Dimitrie
Cantemir,

44. POPESCU-NEVEANU, Paul. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura


Albatros.

45. POPESCU-NEVEANU, P.; ANDREESCU, F.; BEJAT, M. (1970). Studii


psihopedagogice privind dezvoltarea copilului între 3 şi 7 ani. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

46. POTOLEA, Dan. şi PĂUN, Emil. (coord) (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.

47. POTOREAC, Elena. (1978). Şcolarul între aspiraţii şi realizare. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.

48. PRELICI, Vasile. (1997 A educa înseamnă a iubi. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

49. REBER, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. Harmondsworth, UK: Penguin Books.

50. RĂDULESCU, E. (1998). Educaţia pentru succes. Bucureşti: Editura Oscar Print.

51. ROBINSON, David, GRESZ, Gabor. (2003). Tineri în pragul vieţii – manualul
profesorului. Volumul I „Eu şi relaţiile mele” Bucureşti: Editura TPV.

52. ROCO, Mihaela. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom.

53. ROSE, Vincent. (1972). Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi

32
Pedagogică.

54. RUDICĂ, Tiberiu. (1981). Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.

55. SALADE, Dumitru. (1995). Educaţie şi personalitate. Cluj Napoca: Editura Cărţii de
Ştiinţă.

56. SCHAFFER, Rudolph H. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj: Editura


ASCR.

57. SCHULMAN KOLUMBUS, E. (2000). Didactică preşcolară. Bucureşti: V&I Integral.

58. SILLAMY, Norbert. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers


Enciclopedic.

59. SMITH, H. (2006). Reuşita. O provocare permanentă. Bucureşti: Editura Curtea Veche.

60. ŞCHIOPU, Ursula. (1995). Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.

61. ŞCHIOPU, Ursula. (1990). Decupaje în structurile operaţionale ale personalităţii.


Revista de Psihologie, no. 3-4, p. 234.

62. ŞCHIOPU, Ursula. (1997). Dicţionarul de psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi


Pedagogică.

63. ŞERBĂNESCU, Dumitru. (1975). Cunoaşterea de sine şi comportarea etică a elevilor.


Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

64. ŞOITU, Laurenţiu. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi


Pedagogică.

65. ŞUTEU, T. (1982). Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor. Bucureşti: Editura Didactică


şi Pedagogică.

66. TOMA, Steliana. (1983). Autoeducaţia – sens şi devenire. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

67. VERNON, Ann. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale (educaţie raţional–

33
emotivă şi comportamentală – clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editură a Asociaţiei de
Ştiinţe Cognitive din România.

68. VINCENT, R. (1972). Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

69. VERZA, Emil. (2002). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi


Enciclopedică.

70. VRĂŞMAŞ, Ecaterina. (1999). Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti: Editura Pro
Humanitate.

71. ZĂPÂNŢAN, Marioara. (1990). Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în


orientarea şcolară şi profesională. Cluj: Editura Dacia.

72. ZLATE, Mielu. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.

73. WALLON, H. (1975). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi


Pedagogică.

74. WRAGG, E.C. (1986). Crassrom Teaching Skills.Worcester, U.K.: Billing&Sons


Limited.

75. WRAY, D.; MEDWELL, J. (1991). Literacy and Language in the Primary Years. Kent:
Mackays of Chathan.

76. WEARE, K. GRAY, G. (1995). Promovarea sănătăţii mintale şi emoţionale în reţeaua


europeană de şcoli care promovează sănătatea – manual pentru pregătirea profesorilor şi a altor
persoane care lucrează cu tinerii. Universitatea din Southampton şi Organizaţia Mondială a Sănătăţii
– Biroul Regional pentru Europa.

Bibliografie

Chateau, Jean, - Copilul şi jocul, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.

Claparède, Edouard,- Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Bucureşti, Editura


Didactică şi Pedagogică, 1975.

Elkonin, D. B.,- Psihologia jocului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.

Zlate, M., Introducere în psihologie, Casa de editură şi presă, Şansa", S.R.L., Bucureşti, 1996, p.

34
318.

Schiopu, U., Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor, 1970, p.32).

35