FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Rita de Cacia Borges LIBERALESSO

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha, Campus São Vicente do Sul

RESUMO: O objetivo deste artigo é abordar a formação pedagógica dos docentes da Rede Federal de
Educação Tecnológica. Assim, faremos um histórico da implantação destas instituições, das
normativas que respaldam a profissionalização da educação, da inserção dos profissionais liberais nas
instituições escolares como docentes, das demandas de formação pedagógica destes sujeitos e das
possibilidades da edificação de tempos/espaços de formação, que estejam sustentados na reflexão das
práticas efetivadas. Entendemos, portanto, a necessidade da formação articular-se com a atuação
profissional. Neste sentido, a organização dos cursos de formação pedagógica, a despeito dos muitos
limites impostos, pode configurar-se como espaço/tempo de formação de qualidade, partindo das
experiências dos sujeitos, legitimando os saberes produzidos em sua intervenção profissional. Nesta
perspectiva, não pretendemos encerrar o debate, tampouco apontar pseudo-soluções para os desafios
deparados. Entretanto, enquanto sujeitos, precisamos nos apropriar dos dados da realidade, alicerçando
possibilidades de superação das contradições existentes no campo das práticas educativas.

PALAVRAS-CHAVE: formação docente; atuação profissional; práticas pedagógicas

1. Contextualização
A Rede Federal de Educação Tecnológica vem se adaptando a um processo de
expansão muito dinâmico. Se, por um lado, até a pouco tempo atrás, tínhamos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET’s), bem como as Escolas Agrícolas e outras, com
a primazia da formação profissional em nível técnico e tecnológico, hoje estas instituições
foram reorientadas, reconstituindo sua identidade, em face de demandas - constituídas a partir
do mundo do trabalho, cada vez mais crescentes. Entre os desafios apontados, a articulação da
pesquisa, do ensino e da extensão, além da propagada autonomia e da avaliação institucional,
entre outros, tem suscitado a necessidade de estreita articulação com os demais níveis e
modalidades (cursos técnicos de nível médio, cursos superiores de tecnologia, licenciaturas,
pós-graduação), bem como dos sistemas de ensino. Além desses, a necessidade de
qualificação/capacitação (formação inicial e continuada) dos profissionais que trabalharão
nestas instituições é um ponto que necessita de ser problematizado e viabilizado.
 No rol dos documentos oficiais, temos as diretrizes para a implantação dos institutos
federais de educação, ciência e tecnologia, que apontam como foco institucional a ser primado
a “justiça social, a equidade, a competitividade econômica e a geração de novas tecnologias”
(BRASIL, 2008, p. 5). Este documento ainda destaca que responderão, de forma ágil e eficaz,
às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de conhecimentos científicos e
tecnológicos e de suporte aos arranjos produtivos locais (Brasil, 2008).
A despeito da imperiosa necessidade de que se dê conta dos propósitos vinculados a
tais políticas públicas, surge um questionamento, ainda incipiente: quem serão os
profissionais a cumprir esses objetivos? Assumirão um perfil instrumental, capaz de garantir
os resultados projetados externamente ao espaço educacional, ou, em outra possibilidade,
terão a assunção de sujeitos que produzem conhecimentos, e os produzem porque vivenciam
experiências profissionais legitimadas, e que essa produção de conhecimentos é – ou deveria
ser – o conteúdo primeiro da própria formação profissional?
Para tentar desvelar alguns destes aspectos, abordaremos as orientações, desafios e
possibilidades da formação dos profissionais da educação, especialmente dos docentes que
atuam nas instituições da Rede Federal.

2. Formação profissional e formação dos profissionais da educação

A formação profissional é o foco primeiro dos Institutos Federais. Entretanto, não
abordaremos de modo substancial as demandas do mundo do trabalho, as metodologias, os
conhecimentos de cada área, a sua vinculação com o desenvolvimento regional, entre outros
aspectos. O que pretendemos é compreender a consecução dos propósitos da formação dos
profissionais da educação, olhando para os sujeitos que tem a responsabilidade de viabilizar a
construção dos conhecimentos por meio dos processos de ensino: os docentes dos institutos.
Nesta perspectiva, é importante nos reportarmos a formação dos profissionais da
educação. Abordando inicialmente a legislação educacional, temos que a formação dos
profissionais para a educação básica

far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
Educação Infantil e para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida e, nível
médio, na modalidade normal (...). A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á
em nível de pós-graduação, prioritariamente em cursos de mestrado e doutorado (LDB, 1996, art.
62/65)
 Ensejando uma dinamização da formação de profissionais da educação e antevendo a
necessidade de suprir o quadro de pessoal das escolas da rede federal de educação
profissional, entre outras circunstâncias - talvez muito mais estruturais que pedagógicas -
deliberou-se sobre a inserção de profissionais liberais nas ações de docência destas
instituições. Assim, admite-se, atualmente, que profissionais habilitados em cursos de
graduação que queiram dedicar-se as atividades do magistério, prestem concursos de provas,
títulos e avaliação de desempenho didático, e passem a desenvolver tais atividades, mediante
os processos de ensino.
Diante do exposto, cabem alguns questionamentos: qual é a formação necessária para
a docência? A pedagogia constitui-se (ou não?) como um campo científico, com estatuto
epistemológico próprio, ou serve somente como subsídio a aplicação de outras áreas da
ciência?
De acordo com Rios (2006), a docência constitui-se em uma identidade
epistemológica, pois possui como um campo de conhecimentos específicos (conteúdos das
diversas áreas do saber, conteúdos didático-pedagógicos, conteúdos relacionados a saberes
pedagógicos mais amplos, conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana)
e uma identidade profissional, pois situa-se em um campo específico de intervenção
profissional na prática social.
Neste artigo, enfocamos os processos de educação formal, que toma forma nas
diversas instituições dos sistemas de ensino. O sistema de ensino federal, oferecendo a
educação profissional, antecipa a possibilidade de inserção ao mundo do trabalho, já que
oferece cursos em nível técnico (articulado ou subseqüente ao ensino médio) e em nível
tecnológico, nos cursos superiores de tecnologia, além dos outros níveis e modalidades.
Os docentes destas instituições, portanto, atuam na Educação Básica e no Ensino
Superior. A maioria destes profissionais possui pós-graduação em cursos de mestrado e
doutorado, no entanto, nem todos possuem cursos de licenciatura, de graduação plena, como
antevia a lei.
Como já mencionado, buscando superar a falta de profissionais por áreas específicas
do conhecimento que possam vir a trabalhar na formação profissional, além de ampliar o
campo de inserção dos profissionais liberais, foram instituídos, através da Resolução
CNE/CEB nº 2/97 (Brasil, 1997), os programas especiais de formação pedagógica de
docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio, e da
educação profissional em nível médio.
 Segundo a lei supracitada, a formação de docentes no nível superior para as disciplinas
que integram as quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação
profissional em nível médio, será feita “em cursos regulares de licenciatura, em cursos
regulares para portadores de diplomas de educação superior e, bem assim, em programas
especiais de formação pedagógica” (BRASIL, 1997, art. 1º). Ainda destaca, em seu parágrafo
único, que “estes programas destinam-se a suprir a falta nas escolas de professores
habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial”.
Pereira (1999) demonstra preocupação com esta orientação legal. Para o autor, em
virtude da necessidade urgente de se habilitar os profissionais liberais que hoje estão em sala
de aula, exercendo o magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para
formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos profissionais da educação.
Ainda assim, a formação de professores tem se debatido entre vertentes de diferentes
matizes teóricas. No entanto, tem-se clara a compreensão a respeito da necessidade de
formação pedagógica, o que não exclui a formação específica por área de conhecimento. É
importante ressaltar que a pedagogia - enquanto ciência - está investida da responsabilidade
da compreensão da prática social que é a educação, e esta caminhada requer o aporte de outras
áreas também, não em posição subalterna, tampouco o contrário.
No entanto, o que vemos atualmente em relação à formação de professores é a
manutenção do modelo da racionalidade técnica, onde o professor é um especialista que
aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento
pedagógico. Nesta perspectiva, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de
disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para
sua ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e
habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula (Pereira, 1999).
Ocorre que este modelo de formação separa teoria/prática, uma vez que há a
prioridade da formação teórica em detrimento da prática, a prática como mero espaço de
aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio; crença que
para ser um bom professor basta o domínio dos conhecimentos específicos, entre outros
desmandos.
De acordo com Pereira (1999), o descuido com o embasamento teórico na formação de
professores também é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento
com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode significar a adoção de
esquemas que supervalorizem a prática e minimizem o papel da formação teórica. Assim
como não basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um
bom professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a prática para se
garantir uma formação docente de qualidade. Sabe-se que a prática pedagógica não é isenta de
conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da
realidade escolar.
Sobre este aspecto, é relevante nos reportarmos a Tardiff (2002), que afirma que os
professores possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles
no âmbito de suas tarefas cotidianas. Esta visão opõe-se a relação clássica e dualista da
teoria/prática, na qual a teoria é produção do conhecimento e a prática é aplicação do
conhecimento produzido fora do ofício de professor.

3. Formação pedagógica: desafios e possibilidades

As instituições da rede Federal de Educação Tecnológica, que possuem em seu quadro
de docentes profissionais não habilitados nas licenciaturas, têm a possibilidade/necessidade de
instituir a formação pedagógica, sistematizada em cursos de caráter especial, com uma
estruturação curricular articulada em núcleos, a saber

a) núcleo contextual: visando à compreensão do processo de ensino-aprendizagem referido à

prática de escola, considerando tanto as relações que se passam no seu interior, com seus
participantes, quanto as suas relações, como instituição, com o contexto imediato e o contexto
geral onde está inserida; b) núcleo estrutural: abordando conteúdos curriculares, sua organização
seqüencial, avaliação e integração com outras disciplinas, os métodos adequados ao
desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequação ao processo de ensino-
aprendizagem; c) núcleo integrador: centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na
prática de ensino, com vistas ao planejamento e reorganização do trabalho escolar, discutidos a
partir de diferentes perspectivas teóricas, por meio de projetos multidisciplinares, com a
participação articulada dos professores das várias disciplinas do curso (RES. CNE/CEB nº2/1997)

Entretanto, a oferta de formação pedagógica, por mais bem articulada que seja, não
pode ser entendida apenas como uma formalidade a ser cumprida. As demandas da formação
pedagógica são imensas, e sequer os cursos de licenciatura conseguiriam sozinhos alavancar a
necessária qualidade1 (Rios, 2006) da ação educativa.
De acordo com Pereira (1999, p. 111), alguns aspectos deveriam ser mais bem
considerados, uma vez que

a urgência em qualificar um grande número de educadores para uma população escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo poderá levar à repetição de
erros cometidos em um passado próximo e, conseqüentemente, corre-se o risco de reviver cenários
de improvisação, aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país

1
Para Rios (2006), é necessário qualificar a qualidade, ou seja, refletir sobre a significação de que ela se reveste
na prática educativa.
 Não obstante, em nome dessa urgência, a prática, que deve ocupar um espaço
significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida
erroneamente como formação em serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem,
necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser
contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais já em exercício na escola
(Pereira, 1999).
Para o autor,

de acordo com a lógica da improvisação, profissionais de diferentes áreas são transformados em

professores mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas (LDB, art. 63,
inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas devem ser de prática de ensino (LDB, art.
65) e podem ser contabilizadas mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja,
a legislação atual permite que profissionais egressos de outras áreas, em exercício no magistério,
tornem-se professores valendo-se de um curso de formação docente de 240 horas! O que parece
inconcebível em outros campos profissionais – como, por exemplo, direito, medicina e engenharia
– é possível para o magistério, contrariando a própria denominação do Título VI da LDB, “Dos
profissionais da educação” (PEREIRA, 1999, p. 114)

Nesta perspectiva, há a preocupação de compreender como a formação pedagógica dos

docentes pode de fato edificar a construção profissional, tão complexa, se esse aligeiramento
permitirá a apropriação dos conhecimentos pelos sujeitos, uma vez que tampouco os cursos de
licenciatura têm conseguido tal desafio.
A formação de professores, e também a formação pedagógica, deve se revestir de
possibilidades de investigação e reflexão sobre as ações. De acordo com Alarcão (2001)
aprendemos interagindo com os outros (...), conhecendo, pensando, investigando, refletindo.
Portanto,

para uma autonomia profissional mais extensa e responsabilidades mais dilatadas, é preciso que
sejam os próprios docentes quem construam a teoria educativa por meio de uma reflexão crítica
sobre seus próprios conhecimentos práticos (CARR E KEMMIS, p. 58, 1988, apud GALIAZI,
2003, p. 57)

Não obstante, Libâneo (apud COSTA, 2003) aponta o “perigo” de situar o professor
como reflexivo e de esta reflexão ficar restrita às práticas escolares. Para o autor, precisamos
compreender a complexidade do mundo atual e como nos comportamos em relação a ele.
Alega que de modo geral, os professores têm um baixo repertório cultural e científico. Cita
Manacorda, que afirma que a cultura de base é o conhecimento teórico-prático, instrumental
concreto de conhecimento, capacidade operativa, produtiva e cognoscitiva.
 Neste sentido, Rios (2006), são demandas do trabalho dos professores, entre outras: a)
superar a fragmentação (conhecimento, relações); b) conhecer as diferenças e especificidades
dos saberes e das práticas (buscando a interdisciplinaridade); c) promover o embate entre a
razão instrumental e irracionalidade.
Visando minimizar esta problemática, a formação oferecida aos docentes da Rede
Federal Tecnológica poderia se aportar na experiência profissional dos sujeitos que estão
atuando como docentes, nos desafios vivenciados, nas contradições impostas, servindo como
viés formativo e legitimação dos saberes da prática profissional. Para Tardiff (2002), os
professores possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles
no âmbito de suas tarefas cotidianas. Para o autor, o professor é ator/sujeito de sua prática,
não aplica os saberes provenientes da teoria, mas a sua prática é um campo para a produção
de saberes específicos oriundos dessa mesma prática.
Neste sentido, na oferta e consecução do programa especial de formação pedagógica
para docentes, ocorrido no campus São Vicente do Sul, durante o ano 2009, buscou dar conta
dos aspectos mencionados anteriormente. É sabido que muito dos profissionais liberais, hoje
na condição de docentes dos institutos de educação, ciência e tecnologia, realizam a formação
pedagógica exclusivamente para atender a expectativa da legislação, particularmente da
Resolução CNE/CEB nº 2/97 (Brasil, 1997), sem, no entanto, ter a clareza da relevância da
formação que supere o campo dos conhecimentos específicos da área profissional. Ainda
assim, na vigência destes programas, tem-se a possibilidade de alicerçar momentos de debates
e estudos sobre as bases da formação de professores, mesmo que em tempo extremamente
reduzido, como já pontuado por Pereira (1999), em suas críticas aos modelos apresentados.
Além dos aspectos conceituais e da fundamentação teórica básica, abordando
concepções de educação, ensino, aprendizagem, bases epistemológicas da construção do
conhecimento, políticas públicas e legislação educacional, entre outros, as disciplinas
buscaram pontuar sobre a especificidade da educação profissional de nível técnico e
tecnológico, e dos desafios da configuração destes níveis e modalidades de ensino em uma
instituição que está se consolidando, como a integração curricular, a verticalização do ensino,
a articulação ensino-pesquisa-extensão.
No entanto, na oferta do programa de formação pedagógica, evidenciam-se situações
que sempre têm sido apontadas como problemáticas na formação de professores, mas que não
são superadas simplesmente pela percepção e conhecimento destes limites. Uma das questões
recorrentes é que quem pensa o projeto dos cursos de formação pedagógica, raramente, são os
que executam a proposta. Assim, perpetua-se a divisão do trabalho, agravada pela
circunstância de que por serem programas especiais, normalmente são executados com
recursos extra-orçamentários, exigindo licitação e determinação de empresas que se
responsabilizam em executar o projeto. Na contratação dos profissionais, é pouco considerado
o vínculo com a instituição, a experiência específica na educação profissional e/ou na
formação de professores. Caracteriza-se, portanto, a reprodução do modelo conservador de
formação, onde o professor formador, dotado do saber, doa o conhecimento aos estudantes,
esquecendo fundamentalmente, que estes estudantes são docentes que tem uma atuação nos
processos de ensino consolidada, e que esta experiência deveria ser a base da formação
pedagógica.
Por outro lado, e buscando fortalecer o processo de formação, as disciplinas do núcleo
integrador, a saber: Prática de Ensino e Saberes da área Profissional, Práticas Pedagógicas
Orientadas e Trabalho de Conclusão do Curso, em especial as duas últimas, sistematizaram
seu planejamento a partir das experiências vivenciadas pelos docentes em formação,
caracterizando, de fato, a integração, conforme previsto

c) núcleo integrador: centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prática de
ensino, com vistas ao planejamento e reorganização do trabalho escolar, discutidos a partir de
diferentes perspectivas teóricas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participação
articulada dos professores das várias disciplinas do curso

Em relação às Práticas Pedagógicas Orientadas e ao Trabalho de Conclusão de Curso,

foi buscado que o professor formador que iria fazer a supervisão das práticas orientadas fosse
também o orientador do trabalho de conclusão de curso. Com isso, o formador e o docente em
formação fizeram a intervenção e a produção do conhecimento pedagógico a partir da
realidade vivenciada em seu cotidiano. Desse modo, os trabalhos de conclusão de curso, a
maioria artigos, evidenciam situações, limites e possibilidades que foram percebidas,
refletidas e estudadas, produzindo sínteses que certamente podem edificar a qualidade dos
processos de ensino, tanto dos docentes envolvidos, quanto da instituição como um todo,
quando referenciada nos espaços de formação continuada, por exemplo.
Sendo assim, entendemos que para a superação da racionalidade teórica é necessário
legitimar a racionalidade prática, que concebe o professor como sujeito autônomo, que toma
decisões e cria durante sua ação pedagógica, que é considerada singular, instável. Assim, a
prática não seria apenas lócus de aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas
espaço de criação e reflexão.
 De acordo com Pereira (1999), com base na crítica da racionalidade técnica, as atuais
políticas para preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes com esse
outro modo de conceber tal formação. Assim, as propostas curriculares elaboradas desde
então rompem com o modelo anterior, revelando um esquema em que a prática é o eixo dessa
preparação. O contato com a prática docente deve aparecer desde os primeiros momentos do
curso de formação, proporcionando um envolvimento com a realidade prática, de onde se
originam problemas e questões que devem ser levados para discussão nas disciplinas teóricas.
Os blocos de formação não se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo
anterior, mas concomitantes e articulados.
O que buscamos é compreender que a docência e a competência se configuram a partir
dos princípios que as fundamentam. Sendo assim, entendemos que a competência refere-se a
fazer bem o que é necessário e desejável no espaço da profissão; a articulação das dimensões
técnica e política, mediada pela ética (Rios, 2006).
Para Pereira (1999), além disso, é fundamental investir na formação de um professor
que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não individual, que se tenha
formado na perspectiva de ser reflexivo em sua prática, e que, finalmente, se oriente pelas
demandas de sua escola e de seus alunos, e não pelas demandas de programas
predeterminados e desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos de
licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à qualidade da formação
docente.
A partir destes princípios, podemos entender a necessidade da formação articular-se
com a atuação profissional. Neste sentido, a organização dos cursos de formação pedagógica
para docentes, a despeito dos muitos limites impostos, pode configurar-se como espaço/tempo
de formação de qualidade, partindo das experiências dos sujeitos, legitimando os saberes
produzidos em sua intervenção profissional.
Para Marques (1996a, p. 73),

divorciados do exercício efetivo da profissão, os processos formativos revelam-se incapazes de

responder aos desafios postos pelas tarefas concretas emergentes sempre com face nova (...). A
articulação da formação com a atuação não pode dar-se senão no relacionamento, sempre
conflitivo porque dialético, das agências formadoras com as organizações profissionais flexíveis,
abertas e críticas, de maneira que se cumpra a valorização profissional na reflexão crítica (...).
Depois, ao assumir o exercício autônomo da profissão, o profissional não interrompe sua
formação, antes a retoma em outras bases, em desafios outros e em nível de mais estreita
vinculação entre prática e teoria. A construção da experiência é, então, o novo nome da formação
 Assim, reiteramos a relevância da legitimação dos saberes produzidos na prática
docente, e do diálogo entre os sujeitos como viés formativo, uma vez que “a ação humana se
efetiva e o discurso torna-se significativo tão-somente graças a teia de relações humanas,
contraditórias e intercomplementares” (MARQUESb, 1996, p. 144).
A partir do exposto, compreendemos que a formação profissional de professores é
uma ação intencional, complexa, multifacetada, que deve ocorrer nas licenciaturas - como
reconhecimento do estatuto epistemológico da pedagogia e de seu campo de intervenção
profissional. Quando as demandas impuserem a formação pedagógica de profissionais de
outras áreas de conhecimento, esta formação deverá ser articulada com a própria atuação
destes sujeitos, como estratégia para a reflexão sobre a prática, e como possibilidade de
qualificação do processo formativo.
Por outro lado, tanto as licenciaturas quanto os demais cursos de formação pedagógica
devem estar permanentemente atentos a multiplicidade de elementos imbricados nesta
relação. Para Marques (1992c, p. 90),

formar o profissional não é somente dotá-lo de uma bagagem de conhecimentos e habilidades, mas
levá-lo à competência de aliar à sensibilidade para os fatos empíricos à reflexão sobre os sentidos
que assumem no conjunto das determinações amplas, que os fazem reais e historicamente situados.
Tarefas de um aprendizado longo, exigente de tempo contínuo de maturação, onde se encadeiem
os pequenos passos, tanto na história pessoal de cada aluno e professor, quanto na história
institucional dos cursos, por onde não podem apenas transitar as gerações como que condenadas a
começar tudo de novo e a sair sem deixar vestígios

Como percebemos, não é tarefa fácil, mas é tarefa de sujeitos, homens e mulheres que
criam e recriam sua história de vida e sua trajetória profissional. Se nesta caminhada
encontrarmos a abertura aos outro, ao diálogo e ao conhecimento, trilharemos o inédito-viável
que sustentará nossa formação.

Referências:

ALARCÃO, I. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Concepções e Diretrizes. Instituto Federal de Educação,
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_________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília: MEC, 1996.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Superior.
Resolução n. 02, de 16 de junho de 1997. Dispõe sobre Programas Especiais de Formação
Pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino
médio e da educação profissional em nível médio. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 15 jul. 1997. Seção 1, p. 14927.
COSTA, M. V. (Org.) A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GALIAZI, M. C. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de professores de Ciências.
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PEREIRA, J. E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação
docente. In: Educação & Sociedade. Campinas/SP: Unicamp, ano XX, nº 68, p. 109-125,
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MARQUES, M. O. Educação/Interlocução, Aprendizagem/Reconstrução de Saberes. Ijuí:
Editora Unijuí, 1996 (a).
___________. Pedagogia: a Ciência do Educador. Ijuí: Editora Unijuí, 1996 (b).
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TARDIFF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.