DANA-ELEENA COMAN  

UNITAT
TEA DE ÎN
NVĂȚARE 1.
1
GEOGRRAFIA ȘI DIDACTICA
D A PREDĂR
RII GEOGR
RAFIEI. ASPECTE INTTRODUCT
TIVE

1. GEOGRAFIA – DELIMITĂRI CONCEPTUALLE

Cuuvântul geoggrafie provine de la cuvintele greceșști geea/geoo/geos = păm mânt și grapphain = a

scrie. Prin urmare, geeografia înseeamnă scriereea despre Păământ sau deescrierea Pământului.
Dee-a lungul annilor s-au dat mai multe deefiniții ale geeografiei (cf. Ielenicz.
I I):
 Eratoostene – Graffia feţei Pământului (Eratoostene, 276-194 î.Hr).
 Al. von.
v Humbolldt – Princippala problem mă a Geoggrafiei fizice este de a determina formarea
categgoriilor de feenomene, legile care guuvernează reelaţiile dintree acestea, leegăturile eteerne care
înlănţţuie fenomennele vieţii cu cele ale natuurii neanimatee (1855).
 B. Vaarenius – Geeografia estee o parte a matematicii aplicate în care se araată alcătuireaa globului
terestru şi a părţiloor sale compponente (Geoografia generralis).
 Paul Vidal de la Blache – Geeografia estee ştiinţa locuurilor preocuppată de calittăţile şi potenţialităţile
ţărilorr. Caracterull particular al unei ţări esste exprimat de totalitateaa trăsăturilorr sale, de divversitatea
sociaală asociată cu diversitaatea locurilorr. Cunoaşterrea sa presuupune înţelegerea feluluui în care
faptelle geograficee se imprimă asupra vieţiii sociale (19002-1903).
 Hettnner – Geograafia este ştiinnţa corologicăă a Pământuului sau ştiinţa arealelor şi locurilor teerestre în
termeenii deosebirrilor locale şi ş a relaţiiloor lor spaţiale. Scopul ... . este cunooaşterea caracterului
regiunnilor şi a loccurilor şi a innterrelaţiilor dintre
d diferiteele medii ale realităţii ... îînţelegerea suprafeţei
s
Pămâântului, prin actuala sa organizare
o înn continente,, în regiuni mai
m extinse sau mai resstrânse şi
locurii, ca un întregg (1921).
 Vintilăă Mihăilescuu – Geograffia studiază complexul planetar p sauu regional caa întreg, rezzultat din
îmbinnarea şi colabborarea elem mentelor com mponente (aeer, apă, uscatt, vieţuitoare)) sub impulsuul forţelor
interiooare şi exteririoare învelişuului geosfericc (Consideraţţii asupra geoografiei ca şttiinţă, 1945)

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Analizațți definițiile dee mai sus și identificați coomplexitatea și importanțaa geografiei.

IMPORTANT T
O definiiție completăă aparține lui Simion Mehedinţi
M (1869-1962), creatorul geeografiei mooderne în
Româniaa, care în "T Terra" arată că
c “Geografiia este ştiinţţa care cerceetează relaţiaa dintre massele celor
patru învvelişuri planeetare atât din punct de veddere static, cât
c şi din punct de vederee dinamic.

Cuuvântul geoggrafie a fost folosit penttru prima daată de filozofful grec Erattosthenes. Acesta A a
calculat circumferințța și înclinaarea axei Păământului, ambele cu o exactitate remarcabilăă. Un rol
importannt a avut și Anaximandrru din Milet.. Acesta estte menționat de către istoricii grecii ca fiind
adevărattul fondator al
a geografiei.. Anaximandru este invenntatorul unui instrument, cu care greccii puteau
să măsooare latitudineea. De asem menea, se creede că Anaxximandru este primul om care a preziis eclipsa
de soaree.
Prrimul sistem riguros de linnii latitudinalee și longitudinnale a fost făăcută de cătrre Hipparchus. El este
cel mai mare
m astronoom al Antichiității, fondatoorul astronom miei științificee. Cea mai im
mportantă descoperire
a lui Hippparchus estee aceea a fennomenului dee precesie a echinocților.
e

4
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Ceea mai impoortantă lucrare geograficcă a Antichităății este un vast tratat dde geografie scris de
geografuul, scriitorul și
ș istoricul greec Strabon (663 î. Hr.- 21 d. Hr.),numit ”Geografia””. Această opperă este
alcătuită din 17 cărți ce se păsttrează, se paare, aproapee în întregim me. În secoluul al treilea, metodele
chinezeșști de studieree și scriere a geografiei liiterare au căpătat compleexitate, depășindu-le prin varietate
pe cele europene
e muult mai târziuu scrise (de prin secolul XIII).
X Geograafii chinezi caa Liu An, Peei Xiu, Jia
Dan, Sheen Kuo, Fan Chengda și Xu Xiake au scris pagini importante.
În perioada Renașterii,
R P
Perioada Evvului Mediu a fost de asemenea importantă, cele mai
însemnaate dezvoltărri și de răssunet făcânddu-se în secolele XVI și XVII, atuunci când exploratori
precum Cristofor
C Columb, Marco Polo și Jamees Cook au descoperit
d muulte teritorii nnoi (Lumea Nouă).
N

A
APLICAȚIE
Analizați viața și acttivitatea lui Cristofor
C Columb. Precizzați cel puținn trei aspectte prin care acesta a
rămas înn istorie.

IMPORTANT T
În seecolele XVIII și XIX geogrrafia a fost reecunoscută cac disciplina academică șși a devenit una
u dintre
disciplineele de bază ale curriculuum-urilor univversităților. De
D asemeneaa, în secolul XIX au apăărut multe
societățți geograficee precum:
- "Société de Géograaphie" în 18221 – Franţa
- "The Royal Geographical Societty" în 1830 – Marea Britanie
- "Russian Geographhical Society" în 1845 – Rusia
R
- "Americcan Geograpphical Societyy" în 1851 și "National Geeographic Soociety" în 18888 – SUA
- Societaatea de Geoggrafie din Rommânia – 1875 (Societateaa Română Regală de Geografie)

Cuultura germaană, din a doua jumătate a secolului al a XVIII-lea, a dat două m mari personaalități care
au avut o mare influeență asupra dezvoltării geografiei.
g Acceștia au fosst Alexander von Humboldt (1769-
1859) și Karl Ritter (1779-1859)). Ritter a coonsiderat nattura ca fiindd teatrul în ccare au loc activitățile
a
umane, adică a pus un acceent mai maare pe studdiul evenimeentelor umane. Este considerat
părintelee geografiei moderne
m și a pus bazele geografiei politice. Influeența lui Immaanuel Kant, Alexander
A
von Hum mboldt, Carl Ritter
R și Paul Vidal de la Blache este văzută ca unn punct plecaare al geograafiei de la
filozofie la subiect accademic. Odaată cu moderrnizarea tehnnologiilor, geoografia s-a deezvoltat, diviizându-se
în mai multe
m categorrii, încercândd să înțeleagăă și să cuprindă totalitateea fenomeneelor întâlnite în natură
sau prodduse de activvitatea omului.

IMPORTANT T
Ramurilee geografiei:
1. Geogrrafia matemaatică
2. Geogrrafia fizică
a. Clim
matologia/meeteorologia sttudiază Atmoosfera;
b. Hidrologia - studiază hidrosffera (subram muri: Oceanoggrafie, Limnoologie, Potam mografie, Glaciologie)
Geoologie, Minerralogie, Petroografie – studdiază litosferaa (rocile)
c. Bioggeografia - descrierea și explicarea reepartiției orgaanismelor veggetale și animmale pe suprrafața
Pămmântului și, înn special, a biocenozelor
b și biotopuriloor (deci a ecoosistemelor)..

5
DANA-ELEENA COMAN  
 

3. Geogrrafia umană (Antropogeo

( grafie):
a. Geoografia populației
b. Geoografie politiccă
c. Geoografia așezăărilor umane
d. Geoografie econoomică (resurse naturale și
ș activitățile umane)

Diintre geografii români caare au avut contribuții deosebite

d la dezvoltareaa științelor geografice
menționăăm pe: Grigoore Cobălcesscu (1831-18892). Este considerat creaatorul școlii rromânești de geologie
și întem
meietorul cerrcetărilor geeofizice din România. Grigore G Cobbălcescu a fost primul profesor
de geoloogie și mineraalogie la Univversitatea dind Iași. A elaborat prima lucraare româneaască de
geologiee, Calcarul dee la Răpideaa (1862), deddicată fosileloor din Rezervvația Geologgică și Paleoontologică
Repedeaa de lângă Iași; Simionn Mehedinți (1868-1962)) a elaboratt un sistem m propriu dee gândire
geograficcă, concretizzat în lucrareea sa fundam mentală Terrra - introduceere în geogrrafia ca științță (2 vol.,
1931); Vintilă
V Mihăileescu (1890-1978), George Vâlsan (18885-1935) esste primul geeograf românn care, pe
baza prinncipiului că fenomenele
f a
antropogeog rafice nu sunnt independeente de împrrejurările istorice, face
legătura dintre istoriee și geografiee; Grigore Poosea, Alexanddru Ungureannu.
Dee asemeneaa, un rol important în geografia
g europeană l-a avut și maarele geograf francez
Emmanuuel de Martonnne(1873-19955) care a foondat Instituttul de Geograafie de la Sorbonne. Disccipol al lui
Vidal de la Blache,a început carieera științificăă cercetând Carpații
C Meriddionali, pe caare i-a denumit sau a
preluat un
u nume folossit pe hărțile locale și l-a pus în circulaație, „Alpii Transilvaniei”.

2. OBIECTUL DEE STUDIU ȘI IMPORTANȚA STTUDIERII GEOG

GRAFIEI

Obiectul de studiu al geoografiei este sociogeosisstemul. Acesta este alcăătuit din geosistem și
sociosisttem. Geosisttemul (V. Soceava, 19633) este definitt ca fiind un sistem descchis, un întreg alcătuit
din elemmente naturaale: rocă, aer, apă, sol, plante, anim male. Acesta constituind obiectul de studiu al
Geografiiei fizice. Accestei noțiuni I. Donisă în 1977 îi adauugă pe cea de
d sociosistem ca obiect de studiu
al geograafiei umane șiș economicee. Sociosistemul are douăă componentte: una se refferă la baza materială
(condiții pentru viațăă) și a doua la conștiinnța socială (idei, conceepții, teorii). (cf. M. Iellenicz. L.
Comăneescu, 2017).

Im
mportanța sttudierii geog grafiei
În sens larg, predarea
p geoografiei contribuie la educcarea intelecttuală a elevillor, dezvoltă gândirea
acestoraa, orientându--i să priveasccă fenomeneele naturii şi ale
a societăţii umane din pperspectivă sistemică,
s
să conşttientizeze inteerdependenţţele dintre accestea. În accelaşi timp, predarea geografiei contribuie şi la
dezvoltarea memorieei, prin reţinerea unor infoormaţii, prin asocierea
a dinntre elementeele geograficee pe care
le sugerrează reprezzentările carrtografice, coontribuie, dee asemenea, la educareea elevilor în î spiritul
protecțieei mediului, îi conduce sprre identificareea importanțeei practice a geografiei.

IMPO ORTANT
Concret, studierea geeografiei dezzvoltă:
a) Cunooașterea și înnțelegerea:
- cunoaşşterea localizării unui elem ment geograffic pentru a putea
p înțelegee cauzele caare au dus la formarea
acesttuia, efectelee ulterioare, innfluența asuppra altor elem
mente geograafice de bazăă;
- cunoaşşterea geosfeerelor (atmossferă, hidrosferă, pedosfeeră, litosferăă, biosferă, aantroposferă) pentru a
înţeleege interacţiuunile care se stabilesc întrre ele;

6
 GEOGRAFIE ŞI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

- cunoaşterea modului în care societatea umană, prin activitățile economice influențează elementele
naturale ale mediului, dar și în sens invers, adică impactul elementelor naturale asupra activităților
umane (agricultură, industrie, transporturi, comerț, turism);
- cunoaşterea diversităţii în general și a diversității umane în special pentru a aprecia valoarea culturală
a omenirii;
b) Formarea unui sistem coerent de deprinderi care se referă la:
- folosirea unor date orale, vizuale, cantitative şi simbolice cum ar fi: texte, grafice, tabele, diagrame,
hărţi, imagini;
- practicarea unor metode specifice cum ar fi: observarea în teren şi alcătuirea hărţilor, intervievarea
oamenilor, interpretarea resurselor secundare şi aplicarea statisticilor;
- desfășurarea unor activități care implică comunicarea socială: identificarea problematicii şi subiectelor
de interes pentru o comunitate, colectare şi structurare a informaţiilor, prelucrarea datelor;
interpretarea datelor, evaluarea datelor, construirea raţionamentelor, luarea deciziilor; rezolvarea
problemelor, acţiunea conform unei anumite situaţii, acţiunea conform unui sistem coerent de valori.
c. Atitudini şi valori care dezvoltă:
- interesul pentru mediul propriu şi pentru varietatea caracteristicilor naturale şi umane de pe suprafaţa
Pământului;
- aprecierea frumuseţii lumii pe de o parte şi a diferitelor condiţii de viaţă ale oamenilor, pe de altă
parte;
- preocuparea privind calitatea mediului şi habitatului uman;
- disponibilitatea de a utiliza adecvat şi responsabil cunoştinţele geografice şi deprinderile de viaţă
privată şi publică;
- conştientizarea importanţei pe care sistemele de atitudini şi valori le au în luarea deciziilor;
- respectarea dreptului de egalitate al oamenilor;
- dorinţa de a se angaja în rezolvarea problemelor locale, regionale, naţionale şi internaţionale

3. DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI – OBIECTUL DE STUDIU ȘI IMPORTANȚĂ

Didactica - teorie generală a procesului de învățământ. Cu studiul sistematic al diferitelor aspecte

proprii ale acestui proces se ocupă didactica. Aceasta reprezintă una din principalele ramuri ale
educației. Termenul de didactică își are originea în cuvântul grecesc didaskein, care înseamnă a învăța
pe alții, și a fost introdus pentru prima dată în teoria și practica școlii în secolul al XVII-lea.
Generalizarea acestei denumiri se datorează, în special marelui pedagog J.A. Comenius (1572-1670), o
dată cu apariția lucrării sale Didactica Magna, în 1657.
Didactica este o teorie pentru că are drept scop elaborarea bazelor teoretice, a legităților
organizării și conducerii procesului de învățământ; este o știință cu precădere practică pentru că vizează
achiziția de cunoștințe, formarea de deprinderi, de noi conduite, de competențe, de modelare a
personalității copilului prin intermediul instruirii. Didactica este o știință descriptivă, prescriptivă (emite
reguli, vizând modul de atingere a unui nivel de cunoștințe și deprinderi) și normativă (stabilește criterii
generale și condiții necesare realizării lor).
În afară de didactica generală, s-au dezvoltat și didacticile speciale (metodicile). Acestea studiază
și orientează practica desfășurării predării și învățării fiecărei discipline de învățământ.
Pentru realizarea obiectivelor propuse de studierea geografiei de către elevi, cadrul
didactic/învățătorul trebuie să cunoască anumite”tehnologii didactice” (D. Stoica, 1980). Prin urmare
obiectul metodicii predării geografiei este studierea și înarmarea cadrelor didactice cu ”tehnologia
predării” geografiei în școală. În sfera de studiu a metodicii predării geografiei intră conținuturile
geografice, principiile, metodele, evaluarea, mijloacele și formele de organizare ale procesului instructiv-
educativ ale acestei discipline.
Printre scopurile principale ale metodicii predării geografiei precizăm:

7
DANA-ELEENA COMAN  
 

- Stabilirea scopuluui instructiv-eeducativ al învățământul

î lui geografic în școală, îîn raport cu cerințele
dezvooltării societăății contempoorane;
- Selecctarea și preccizarea conținutului și vollumului de cuunoștințe geoografice caree se predau la clasa a
IV a;
- Aplicaarea principiiilor și metodeelor pedagoggiei generale care asigurăă însușirea coonștientă și temeinică
t
a cunnoștințelor, prriceperilor și deprinderilorr geografice, ținând cont de
d vârsta eleevului și de puterea lui
de înțțelegere;
- Indicaarea materialului necesarr la orele de geografie, a modului cum m va fi folositt și ce materiale pot fi,
eventtual, confecționate;
- Îndrumarea activității la geografie în afaraa clasei și a școlii și inteegrarea ei în sistemul dee activități
extraccurriculare foormale și nonnformale;
- Îndrumarea perfecționării conttinue a predăării geografieei prin introduucerea în proograme a progreselor
științifice și tehnollogice apărutte pe parcurss.

A
APLICAȚIE
Analizați scopurile principale ale metodiccii predării geografiei, precizate mai sus. În
Î opinia
dumneavvoastră acesstea sunt justtificate? De ce?
c

8
DANA-ELEENA COMAN  
 

UNITAT
TEA DE ÎN
NVĂȚARE 2.
2
ORIZONTUL LOCCAL. ROMÂ
ÂNIA – CA
ARACTERIS
STICILE GENERALE
G E ALE
RELIEF
FULUI

1. NOȚIUNI REFERITOARE LA ORIZONTUL LO

OCAL

Linnia orizontuluui – este „cerrcul” unde, immaginar ”ceruul se unește cu pământull”, adică acel loc până
unde spaațiul este viziibil, din puncttul de observvare.
Orrizontul imeddiat – este situat
s în aproopierea privittorului și connstituie o imaagine familiară zilnică
(locuințaa, clasa și școoala).
Orrizontul aproppiat – este spațiul
s situat în jurul orizoontului imediaat și este spaațiul parcurs zilnic.
z
Orrizontul locaal are o exteensiune mai mare și estte spațiul situat în jurul orizontului im mediat și
orizontului apropiat șiș se întinde teoretic până la limita de vizibilitate.
v
Peentru studieerea elementelor geograafice referitooare la orizzont este essențială cunnoașterea
puncteloor cardinale șiș a principaleelor mijloace de orientare.
Intersecția meeridianului caare trece prinn verticala loocului și polii pământului cu planul orizontului
o
geometric se numeștte linia nord--sud. O dreaptă perpendiculară pe linnia nord-sud se numește linia est-
vest.
Puunctele de inntersecție alee acestor liniii cu orizontul se numesc puncte carddinale și repreezintă cel
mai vechhi sistem penntru indicareaa direcției.
Orizontul are patru
p părți priincipale numite puncte caardinale:
- nord (N) sau miaazănoapte - direcția d opusă sudului.
- est (E E) sau răsărit - direcția de unde răsarre Soarele.
- sud (S) ( sau miazzăzi - locul dee pe orizont în î dreptul cărruia se află Soarele
S la am
miază.
- vest (V) sau apuss - direcția înn care Soarelle asfințește.
Peentru a se puutea orienta, oamenii aflăă poziția unuii loc față de alt a loc, folosind punctele cardinale
și intercaardinale.
Mijloace de oriientare:
 mușcchiul copaciloor (crește pe partea nordiccă a trunchiuului);
 Steauua Polară (indică nordul);
 altaruul bisericilor (acestea
( se află
a pe parteaa de est a bissericii);
 hărțilee – acestea au a nordul în partea de suus;
 busolla improvizattă (puteți im mproviza unaa cu ajutorul unui ac maagnetizat
prin frecarea cu hainele și așeezat pe o hârttiuță sau frunnzuliță plutitooare);
 difereența dintre veersanții sudicci și cei nordicci – pe versaanții sudici zăăpada se
topeșște mai repedde iar pădureea avanseazză mai mult în î altitudine și
ș umbra
obiecctelor este mai
m scurtă. Pee versanții nordici
n este mai
m multă um mezeală,
luminnozitatea estee mai redusăă;
 casele tradiționalee românești au fața princcipală, cea cuu pridvor, oriientată spre sud (A. Năsstase, Gh.
Vișann, O. Cocoș, 2005)
 fazelee lunii – Lunna are o mișșcare pe bolttă asemănăttoare cu a Soarelui, S decci are o deplasare de
la E laa V.
 stelele – toate steelele răsar dinnspre Est și apuna către Vest.
V
 vântuul și caracteristicile vegetaației.

10
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

2. POZIȚIE GEOG
GRAFICĂ, LIMITE ȘI VECINII ROMÂNIEI

Roomânia este situată în Em misfera Nordică, în continnentul Europaa, la intersecțția paralelei de

d 45º
lat. N cu meridianul de d 25º long. S
Veecinii țării noaastre sunt:
a) N - Ucraina,
U de la
l Halmeu până la Pătinniș și de la vărsarea
v Pruutului în Dunăre până la vărsarea
acestteia în Mareaa Neagră;
b) S - Bulgaria, de laa Pristol pânăă la Vama Veeche;
c) E - R.
R Moldova, de d la Păltiniș până la vărssarea Prutuluui în Dunăre;
d) SV - Serbia, de laa Beba Vechee până la Prisstol;
e) NV - Ungaria de laa Halmeu pâână la Beba Veche V

În Europa, Rom mânia este situată

s în parttea central-sudică a acessteia, la distaanțe aproximaativ egale
(cca. 2800 km) față de extremităățile N, E, V și mai aprooape de extrremitatea suudică (cca. 1000 km).
Datorită acestei pozițții țara noastrră este o țarăă carpato-dannubiano-pontică.

A
APLICAȚIE
Explicați de ce Româânia este connsiderată o țaară carpato-ddanubiano-poontică.

3. RELIEFUL
E ROMÂÂNIEI

”Relieful nu trebuie apreciat doar ca parrte componentă a sistem mului fizico-geeografic ci, în
î același
timp, ca produs și facctor al întreguului teritorial.” (V. Mihăilesscu, citat de I. Bojoi, 20000)

C
CUVINTE CHHEIE
Relief - aspectul exteerior al scoarrței terestre/TTotalitatea deenivelărilor sccoarței teresttre;
Formă ded relief – fiecare denivelaare a scoarțeei terestre see numește forrmă de relief;;
Tip de reelief – asocieere de formee de relief rezzultate în urm ma acțiunii unui agent dee modelare (gghețarii –
relief glaciar, apelle curgătoaree – relief fluviial, vulcanism
mul – relief vuulcanic, etc.)
Unitate de
d relief – delimitare teriitorială a form melor de reliief în funcțiee de poziția ggeografică și anumite
caraccteristici comune (Podișull Moldovei, Câmpia
C Româână)
Treaptă de relief – deelimitare altituudinală a reliiefului. Se differențiază: trreapta câmpiilor (0-200 m),
m treapta
dealuurilor și a poddișurilor (200 – 800 m), treeapta montană (peste 800 m).

Caaracteristicile reliefului României:

Vaarietatea - pe p teritoriul României
R se află mai multe forme de d relief (muunți, dealuri, podișuri,
câmpii), mai multe tippuri de relief (relief glaciaar, relief vulcaanic, relief caarstic, relief fluvial, etc.) și
ș cele trei
trepte dee relief (treappta câmpiilor, treapta deallurilor și a poodișurilor, treaapta montană).
Diispunerea cooncentrică see referă la faaptul că cele trei trepte de relief sunt dispuse subb forma a
trei cercuuri concentrice ce au în centru
c Depreesiunea Colinnară a Transsilvaniei. Aceeasta este înconjurată
de Carpaați, mărginiți de dealuri și podișuri. În continuarea acestora se întind î câmpiiile.

11
DANA-ELEENA COMAN  
 

A
APLICAȚIE
Numiți trrei consecințee geografice ale dispunerrii concentricee a treptelor de relief din țara noastră.

Prroporționalitaatea explică faptul

f că celee trei trepte de
d relief ocuppă suprafețe aproximativ egale din
teritoriul României (ccca 33%). Mai M exact, munții
m ocupă 28%, dealuurile și podișșurile ocupă 42%, iar
câmpiile ocupă 30 %.
Unnitățile majorre de relief alle României sunt: Munții Carpați, Deppresiunea Coolinară a Trannsilvaniei,
Podișul Moldovei, Poodișul Dobroogei, Podișul Getic, Podișșul Mehedinți, Subcarpații, Dealurile de Vest,
Câmpia Română, Cââmpia de Vesst, Lunca și Delta D Dunării (vezi fig.1).

Fig. 1 Prrincipalele unnități de relieff ale Româniiei

Munții Carpați se desfășoaară pe o lungime de 17000 km din Baziinul Vienei (A Austria) pânăă la Valea
Timokuluui (Serbia). S-au
S format prin înălțareea și cutareaa scoarței teerestre în orrogeneza alppină, fiind
așadar munți
m tineri alături
a de Pirinei, Alpi, Him
malaya. Munnții Carpați see întind pe teeritoriul a șapte state:
Cehia (33%), Slovaciaa (17%), Polonia (10%), Ungaria (4% %), Ucraina (11%), Rom mânia (51%) și Serbia
(4%). Pee teritoriul Roomâniei, în fuuncție de pozziția față de Depresiunea
D Colinară a TTransilvaniei ses împart
în: Carpaații Orientali (E),
( Carpații Meridionali (S), ( Carpații Occidentali
O (V
V).

Carpații Orientali:
 sunt dispuși
d sub forma
f a trei fâșii
f paralele de roci, orientate pe direecția NV→SE E. Prima fâșie, situată
în vesst este alcătuită din roci vulcanice (granit, andezit, bazalt) și estee formată prin erupții vulcanice
v
neogeene. De aseemenea, sunnt prezente forme de reelief specificee: conuri și cratere vulccanice. În
centru este prezentă fâșia alcăătuită din rocci dure (predoominant șistuuri cristaline), iar în est și sud sunt
munți alcătuiți din roci sedimenntare cutate numite ”fliș”;
 sunt puternic fraggmentați de văi v și depressiuni (Depressiunea Maram mureșului, D
Depresiunea Dornelor,
Brașoovului etc.);
 au forme variate de d relief; vulccanic (Călimaani, Oaș), glaaciar (Munții Rodnei),
R carsstic (Ceahlăuu);
 altituddinile au valoori mijlocii, alttitudinea maxximă este dee 2303 m în Vf.
V Pietrosu ddin Munții Rodnei.

12
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

IMPORTANT T
Masivelee de roci eruuptive și struccturile corespunzătoare acestora
a s-aau constituit ppe parcursul evoluției
geotectoonice a teritoriului Rom mâniei în Preoterozoic,
P Paleozoic, Mezozoic și Neozoic. Cu cât
manifesttările magmoo-eruptive suunt mai receente, structurrile sunt mai bine păstraate iar influennța lor în
relief apare mai binee exprimată. După maniffestările maggmo-eruptivee, aparatele șși rocile vulccanice au
fost preluuate de moddelarea subaeeriană și s-a constituit un tip de morfoologie vulcanică specifică: neckuri,
planeze, barrancos-uuri, forme rezziduale cu asspect ruiniforrm (12 Aposttoli din Munții Călimani) – I. Bojoi,
Geografifie fizică, 2000

Carpații Meridionalii
 sunt puțin
p fragmentați de văi și ș depresiuni (Depresiuneea Loviștei);
 s-au format
f prin înnălțarea și cuutarea scoarțței terestre înn orogeneza alpină;
 sunt alcătuiți
a preddominant din roci dure (șissturi cristalinee);
 au relief glaciar fooarte bine dezzvoltat cu forrme specificee: circuri glacciare, văi glacciare, morenee;
 au înăălțimi mari, depășind
d freccvent 2500 m (alt. max. 25544 m - Vf. Moldoveanu
M ddin Munții Făăgăraș);
 au forme specificee pe conglom merate ”Babeele” și ”Sfinxuul” în Munții Bucegi.
B

APLICAȚIE
A
”Etajul suuperior al relliefului muntoos din România, cel puținn la nivelul prrincipalelor mmasive cu alttitudini de
peste 18800-1900 m,, s-a aflat, în î epocile reeci din Pleisttocen, deasuupra limitei zzăpezilor peersistente.
Sistemull de modelarre impus de un u asemeneaa mediu morrfogenetic a fost f indiscutaabil cel glaciaar, agenții
modelatoori principali fiind ghețarii de platou, ghețarii de circc și ghețarii de
d vale”. (I. B
Bojoi, 2000)
Citiți cu atenție
a textul de mai sus.
a) Exxplicați cuvintele subliniatte în text
b) Nuumiți trei unittăți montane din Româniaa care au altitudinile mențționate în texxt

Carpații Occidentali
 au altitudini mai joase
j decât C. Orientali și C. Meriddionali (alt. max.m 1849 m Vf. Bihor din d Munții
Bihorr);
 substtrat petrotrafic mai diversiificat (”mozaiic petrograficc” în Munții Apuseni);
A
 Câmppia și Dealurrile de Vest pătrund pe cursul
c princippalelor râuri în interiorul Munților Apuuseni sub
formaa ”depresiunilor-golf”;
 este prezent relieeful carstic foarte bine dezvoltat: Cheile
C Turzii, Cheile Galbenei, Cheiile Nerei,
Peșteera Urșilor, Peștera
P Scărișoara, Peșteera Meziad.

A
APLICAȚIE
Comparaați relieful Caarpaților Merridionali cu relieful Carpaaților Orientaali, identificânnd două asemănări și
două deoosebiri între aceștia.
a

Depresiunea Colinaară a Transilvaniei

 reliefuul este predoominant delurros, colinar;
 este o regiune maai coborâtă a Munților Carpați care a fost f umplută cu sedimente;
 este alcătuită
a preddominant dinn roci sedimeentare friabilee (marne, arggile, nisipuri, ppietrișuri);
 datorrită substratului argilos și terenurilor înn pantă mediee, apar frecvvent alunecărri de teren;

13
DANA-ELEENA COMAN  
 

 sunt prezente ”doomurile gazeeifere” – bolttiri ale straturilor sedimenntare care acumulează în
î interior
gaz metan
m sub prresiune.

Sucarpaații
 ținut deluros
d care însoțește la exterior Carppații Orientali și Meridionaali;
 s-au format
f odatăă cu Carpații la fel ca aceșștia prin înălțțarea și cutarrea scoarței tterestre;
 sunt alcătuiți
a preddominant din roci sedimenntare; apar alunecări de teeren;
 prezinntă în relief o succesiune de dealuri și depresiuni (submontanee și intradeluroase);
 în Subcarpații Curburii apar ”V Vulcanii noroiioși”.

Podișul Getic (Piem montul Getic)

 s-a foormat prin deepuneri sedim
mentare, înclinate ușor dee la nord la suud;
 în alccătuirea geologică predoomină pietrișurile, fiind o regiune de acumulare situată în appropierea
munteelui – piemonnt;
 supraafața podișuluui este interssectată de văăi adânci și este
e fragmentată în mai m
multe sectoarre numite
platfoorme (ex. Plaatforma Jiului, Platforma Cotmeana).
C

Podișul Mehedinți:
 repreezintă o unitate de relief ”uunicat” deoarrece prin struuctură, relief,, alcătuire geeologică se aseamănă
munților, iar prin altitudini
a se aseamănă
a poodișurilor;
 pe suuprafețe mari apar fenomeene carstice (Lacul Zătonn/Ponoare).

Podișul Moldovei
 reliefuul este sculpptat în depoziite sedimentaare relativ recente, care stau
s pe un fuundament foaarte vechi
ce faace parte din Platformaa Est-Europeană (care reprezintă părți ale ceelui mai vecchi uscat
continnental);
 rocilee sunt dispuse orizontal saau au o înclinnare foarte reedusă, orienttate pe direcțția NV→SE;
 pe întreaga întinddere a podișului se obseervă prezențaa alunecăriloor de teren și a cuestelorr (margini
abruppte ale unor straturi
s de roci ușor înclinnate, datoratee diferenței de eroziune) – Coasta Iașiilor.

IMPORTANT T
Alunecărrile de terenn sunt cele mai m reprezentative proceese de deplasare în maasă ca mecaanism de
declanșaare, cauze, răspândire
r și consecințe în modelareaa reliefului și în activitățille economicoo-sociale.
Factorii principali de care depindde declanșarrea alunecăriilor de teren sunt: alcătuuirea geologiccă, panta
versanților, apa subbterană și dee suprafață. În podișul Moldovei, alunecările
a ssunt foarte frecvente,
f
localizânndu-se, în principal, pe froonturile de cuuestă. (I. Bojooi, 2000)

Podișul Dobrogei
 este cea
c mai tipică regiune dee podiș din țara noastră;
 are altitudini redusse, sub 200 m;
m
 partea centrală a podișului (P Podișul Casimcei) este alcătuită
a din cele mai veechi roci din România
”șistuuri verzi” ce datează
d din orogeneza
o caaledoniană;
 partea nordică (M mată în timpul orogenezei hercinice;
Munții Măcinului) este form
 partea sudică (Poodișul Dobroggei de Sud) estee formată din roci mai recente
r (calccare și gresii));
 pe mari întinderi suprafața poodișului este acoperită cuu un strat de lὅess (rocă prăfoasă, dee culoare
gălbuuie, care s-a depus
d la periferia zonelorr glaciare);
 la conntactul cu Maarea Neagră apare reliefuul litoral (falezze și plaje).

14
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Dealurilee de Vest
 sunt situate
s în preelungirea vesstică a Carpaaților Occidenntali și fac treecerea spre C
Câmpia de Veest;
 s-au format
f prin depuneri
d de sedimente,
s adduse de râurri pe locul Măării Panonice;
 au alttitudini redusse (200-400 m);
m
 prezinntă caracter ”piemontan”..

Câmpia De Vest
 s-a foormat prin deepunerea seedimentelor pe
p locul unei foste mări (Marea Pannonică), cu sedimente
adusee de râurile ce
c coboară din munți;
 altituddinea medie este de cca. 100 m;
 sunt prezente
p ”deepresiunile-goolf”;
 nu esste omogenăă, fiind prezzente trei tippuri genetice de câmpii (câmpii înaltte, câmpii orizontale,
o
câmppii joase);
 existăă ape termalee (ape de adâncime cu teemperaturi riddicate) valorificate la Băilee Felix, Băilee 1 Mai.

Câmpia Română
 cea mai
m întinsă unnitate de relieef a țării noasstre;
 s-a foormat prin um
mplerea cu seedimente aduuse de râuri a unui fost laac;
 pe mari
m întinderi este acoperrită cu lὅesss. Pe lὅess apar a adâncitturi circularee sau rotunjitte numite
crovuuri;
 în Cââmpia Oltenieei apare relieful eolian (duune de nisip stabilizate);
s
 nu esste omogenăă, apar trei tipuri
t geneticce de câmpiii (câmpii oriizontale, câm mpii înalte, câmpii
c de
coborrâre).

APLICAȚIE
A
Având înn vedere caaracteristicile Câmpiei Române, preccizați princippalele tipuri de relief preezente în
această unitate.

unării
Delta Du
 este cea
c mai nouăă și cea mai joasă
j unitatee de relief a țării noastre, fiind o câmpie în formaree;
 se forrmează prin depunerea aluviunilor
a aduse de Dunăăre pe locul unuiu fost golf al Mării Negre;
 cauzeele formării deltei: cantittatea foarte mare de aluuviuni adusăă de Dunăre, curenții orizontali ai
Mării Negre care barează împprăștierea aluuviunilor, marreele foarte mici m care nu pot antrena cantitățile
c
mari de
d aluviuni;
 reliefuul actual al Deltei
D Dunărrii prezintă porțiuni
p de usscat (grindurri și ostroavee) și întinderri de apă:
brațe (Chilia, Sulinna, Sf. Gheorghe), lacuri,, canare, bălțți, mlaștini;
 În partea de sud, delta se continuă cu o înttinsă lagună (Complexul Lagunar Razzim-Sinoe).

Delta Dunărrii – Valoare universală

 Unicaa deltă din lume, declarată rezervaţie a biosferei;
 An dee constituire: 1990;
 Supraafaţa 580.0000 ha - 2,5 % din supraafaţa Românniei (Locul 222 între delteele lumii şi loocul 3 în
Europpa, după Volga şi Kuban));
 Una dintre
d cele mai
m mari zonee umede din lume l – ca haabitat al păsărilor de apă;
 Cea mai
m întinsă zonă compacttă de stufărişşuri de pe plaanetă;
 Un muzeu
m viu al biodiversităţii
b , 30 tipuri dee ecosisteme;

15
DANA-ELEENA COMAN  
 

 Bancă de gene naaturală, de vaaloare inestim

mabilă pentruu patrimoniull natural univversal.
sursa: www.ddbra.ro
w

ÎNTREBĂR RI
Ce sunt mareele? Cee element geografic se pooate forma laa vărsarea unnui râu în mări și oceane cu maree
mari? Cuum se formeaază lagunelee?

Pllatforma Conntinentală a Mării

M Negre este e o treaptăă de relief cu adâncimi cuuprinse între 0–200 m.
Este o foostă câmpie invadată
i de apele
a Mării Negre.
N
Litoralul românnesc al Mării Negre – platforma continnentală și apa de deasuppra ei vin în contact
c cu
uscatul continental
c înn lungul litoraalului românesc al Mării Negre, pe o distanță de 244 km. Există două
sectoaree ale litoralului: în parteaa de nord (înntre Sulina șii Capul Midiaa) există un țărm jos (cuuprinzând
țărmul Deltei
D și Laguuna Razim-Sinoie). În parrtea de sud (de la Capuul Midia la Vaama Veche) există un
țărm înallt, cu faleze și
ș plaje de nissip.

16
DANA-ELEENA COMAN  
 

UNITAT
TEA DE ÎNNVĂȚARE 3.
3
ROMÂNNIA – ÎNVE
ELIȘUL BIO
OPEDOCL
LIMATIC ȘII HIDROGR
RAFIA

1. CARACTERISTICI
A I CLIMATICE

IMPORTANT T
Clima – starea mediie a atmosfeerei (starea medie
m a elem
mentelor metteorologice) pe o suprafaață mare,
într-un innterval de tim
mp îndelungatt.
Vremea – starea meedie a atmosfferei (starea medie a eleementelor meeteorologice) pe o supraffață mică,
într-un innterval de tim
mp scurt. Vrem
mea variază pe fondul unnui tip de clim
mă.

Elementeele climatice sunt:

‐ precipitațiile: lichide (ploaaia), solide (nninsoare, grinndina), mixte (lapovița);
‐ temperatura
t (exprimă graadul de încălzzire): aerului, apei, soluluui;
‐ vântul
v (mișcaarea maselorr de aer);
‐ presiunea atmosferică – forța f cu caree aerul apasăă asupra scoaarței terestre;
‐ nebulozitateaa (gradul de acoperire a cerului
c cu nori);
‐ umiditatea aeerului (cantitaatea de vapoori de apă dinn aer).

Temperaaturile și preccipitațiile meddii anuale – București

B

A
APLICAȚIE
Analizați climogramaa de mai suss și precizați lunile în carre se înregisstrează tempperatura meddie lunară
maximă și minimă, precum și lunaa în care se înregistrează
î ă precipitații medii
m lunare minime.

Cllima României este temperat-continenntală cu nuannțe de tranzițție.

IMPORTANT T
Caracterrul temperat este datoratt poziției țării noastre pe paralela de 45º lat. N, lla jumătatea distanței
dintre Eccuator și Poluul Nord, în zoona de climă temperată a Globului

18
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Caracterrul continentaal este dat de

d poziția Roomâniei în innteriorul conttinentului Eurropa, la distaanțe mari
față de Oc. Atlantic și Marea Mediterană
M (care ar puteea influența elementele climatice), caracterul
c
continental este datt și de amplitudinile teermice mari (amplitudineea termică este diferennța dintre
temperattura maximă și temperatuura minimă).
Poziția în
î continent îi oferă clim matului țării noastre un caracter de tranziție, între climatul temperat
oceanic din vestul Euuropei, climattul excesiv al Europei de Est, climatul mediteraneaan din sudul Europei.

Există mai
m multe sectoare de influuență climaticcă:
‐ cliimatul cu influențe oceanice (în vestul țării)
‐ cliimatul cu influențe submediteraneenee (sud-vestull țării)
‐ cliimatul cu influențe de aridditate (în estuul și sud-estuul țării)
‐ cliimatul cu influențe scandinavo-balticee (în nord)
‐ cliimatul cu influențe pontice/influențele Mării Negre (în sud-estul țării)

A
APLICAȚIE
Având înn vedere înreegistrările tem
mperaturilor din
d România în ultimii 75 de ani, calcuulați amplitudinea
termică, știind că temmperatura maaximă a fost de 44,5 ºC și
ș cea minimăă de -38,5 ºC C.
Expliicați cum influențează relieful, clima României.
R

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Relieful este
e consideerat un factor climatogen important.
i Exxplicați de cee?

Relieful, prin altitudinne, determinăă separarea următoarelor

u r etaje climatiice:
‐ etaj climatic alpin (la peste 1800 m);
‐ etaj climatic montan (specific munților cu c altitudini de 800- 1800 m);
‐ etaj climatic dee dealuri înalte (dealuri dee 500 – 800 m);
‐ etaj climatic dee dealuri joasse (dealuri cuu altitudini dee 200 – 500 m);
m
‐ etaj climatic dee câmpie (câmpii);
‐ etaj climatic dee litoral și delltă.

Fenomene atmosferice periculoasse:

‐ Ceeața – suspeensie atmosfferică de piccături foarte mici, de dim mensiuni micrroscopice, caare reduc
vizzibilitatea subb 1 km;
‐ Grrindina – preecipitație subb formă de particule
p de gheață
g (grelooane), fie traansparente, fie
f parțial
saau în totalitatee opace;
‐ Feenomene oraajoase – descărcări bruște de electtricitate atmoosferică, ce se manifestăă printr-o
lumină scurtă și ș intensă (fuulger) și printrr-un zgomot sec sau bubuit;
‐ Brruma – depunere de gheaață pe obiecttele de la sol;
‐ Viiscol – transsportul de zăăpadă la înăălțime ca efeect a acțiunii vântului aasupra particculelor de
zăăpadă care sunt s ridicate de la supraafața solului până la înăălțime mare, urmat de reducerea
vizzibilității vertiicale și orizonntale;
‐ Pooleiul – depunerea unui strat s subțire de d gheață deensă, mată sau transpareentă, ce aparee la sol și
pee obiecte, maai ales pe parrtea expusă vântului;
v
‐ Chhiciura – deppunere de ghheață pe obieecte, provenită în general din înghețaarea picăturiloor de apă
suuprarăcită dinn ceață sau nor. n

19
DANA-ELEENA COMAN  
 

2. CARACTERISSTICI HIDROGRRAFICE

Hiidrografia stuudiază apele continentalee (râuri, lacuri, ape subterane, Marea N

Neagră).

APLICAȚIE
A
Numiţi faactorii care innfluențează hidrografia
h Roomâniei.

Dunăreaa:
‐ izvorăăște din Munnții Pădurea Neagră din Germania, străbate zecce țări și pattru capitale europene e
(Viena, Bratislavaa, Budapesta și Belgrad);
‐ are o lungime de 2860 km, dinn care 1075 traversează
t (graniță)
( terittoriul României;
‐ se vaarsă în mareaa Neagră prinntr-o deltă (D Delta Dunării).
‐ are potențial
p hidrroenergetic, acesta fiind valorificat laa Porțile de Fier I și Poorțile de Fieer II, fiind
valoriificată în aceelași timp în tuurism,transpoorturi fluvialee, agricultură (irigații).

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Precizații importanța economică
e a Dunării penntru Europa și
ș România

Râurile interioare
i auu o dispuneree radiară și divergentă.
d Râurile
R se grupează, în funcție de direcția de
scurgeree în:
‐ grupaa râurilor de vest, colectaate de Tisa (Someș, Barrcău, Crișul Repede,
R Crișșul Alb, Crișul Negru,
Mureș, etc.);
‐ grupaa râurilor de sud,
s colectatte direct de Dunăre
D ( Jiu, Olt, Argeș, Iaalomița, etc.));
‐ grupaa râurilor de est,
e colectatee de Siret și Prut
P (Suceavva, Moldova, Bistrița, Trottuș, Buzău, Jijia);
J
‐ râurilee dobrogenee, scurte și cuu debit mic (C
Casimcea, Sllava, Telița, Taița).
T

APLICAȚIE
Explicați de ce râurilee din Dobrogea sunt scurrte și au debitt mic.

Laacurile sunt acumulări

a dee apă în adââncituri ale sccoarței teresstre (cuvete llacustre). În România
există peeste 3400 ded lacuri, elee ocupând aproximativ
a 1%
1 din supraafața țării. D După origineaa cuvetei
lacustre lacurile pot fi:
f naturale și antropice/arrtificiale.
Lacurilee naturale:
‐ glaaciare – form mate prin accumularea apei în adânccituri săpate de ghețari. Există 170 de lacuri
glaaciare în Carpații Meridioonali și Munțiii Rodnei din Carpații Orieentali (L. Bâllea, L. Capraa, L. Lala,
L. Zănoaga, L.. Bucura)
‐ vuulcanic – form mate în craterul unui vulcaan (L. Sf. Anaa)
‐ laccuri în depreesiuni carsticee (L. Vărășoaaia, L. Ighiu, L. Zăton)
‐ laccuri în masivve de sare (L. Telega, L. Slănic,
S L. Ocna Sibiului)
‐ laggune maritim me – lacuri formate
f prin bararea cu aluviuni a unor
u foste goolfuri ale Măării Negre
(C
Complexul Laagunar Razim m-Sinoe, Laguna Siutghiool)
‐ limmane fluvio-m maritime – laacuri formatee prin barareea cu aluviunni a gurii de vărsare a râurilor
r în
Marea Neagrăă (L. Techirghhiol, L. Tașauul)
‐ limmane fluvialee – formate laa confluența a două râuri (L. Snagov, L. Căldărușaani)

20
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

‐ lacc de baraj naatural (L. Roșșu)

ÎNTREBĂR RI
De ce la vărsarea râuurilor în Mareea Neagră see formează laagune?
De ce laccurile glaciarre apar doar în munții cu altitudini marri?

Lacurilee antropice:
‐ lacuri hidroeneergetice – construite pe rââuri pentru producerea energiei
e electtrice (L. Izvorrul
Muntelui pe Bistrița, L. Vidrraru pe Argeșș, L. Vidra pee Lotru, L. Poorțile de Fier I, și Porțile de
d Fier II
pee Dunăre, L. Stânca Costtești pe Prut)
‐ iazzuri și heleștteie – construuite pentru piiscicultură, addăpatul anim
malelor, agremment, etc.

M
Marea Neagrăă – mare de tip continenntal, are țărm muri puțin creestate (Peninnsula Crimeeea, Golful
Odessa, Insula Șerpiilor); comuniccă cu Marea Mediterană prin strâmtorile Bosfor șii Dardanele; are două
straturi de
d apă: unul mai dulce laa suprafață (până
( la -200 m), oxigennat, luminat, cu viețuitoarre și unul
mai săraat pe fund, făără lumină, făără oxigen și viețuitoare cu
c gaze toxicce (hidrogen sulfurat), fărră lumină,
fără oxiggen și viețuitooare. Marea Neagră
N nu arre curenți verticali ci doarr curenți circuulari de supraafață.

3. CARACTERISSTICILE ÎNVELIȘȘULUI BIOPEDDOGEOGRAFIC

Veegetația țării noastre estte influențatăă de poziția României pee Glob, de ccondițiile clim
matice, de
tipul de sol,
s de elemeente hidrograafice, etc. Fauna este conndiționată maai ales de vegetație care îi asigură
hrană și adăpost.

IMPORTANT T
În Româânia se difereențiază trei zoone de vegettație:
1. Zona stepei și silvostepei – zone joase cuprinse înntre 0-200 m. m Stepa estte asociația vegetală
alcătuuită din ierbuuri scunde (ggraminee), tuufișuri și a foost în mare parte înlocuită cu culturi agricole.
Stepaa propriu-zisăă apare în Băărăgan și Podișul Dobroggei. Stepa cu arbori (silvostepa) caraccterizează
zonelle cu cantitățți mai mari dee precipitații din Podișul Moldovei, Cââmpia și Deaalurile de Vesst. Fauna
specifică acestei zone
z este daată de rozătoaare și păsări.
2. Zona de pădure appare între 200–1800 m și cuprinde treei etaje:
- etajul
e stejaruului (200–5000 m)
- etajul
e faguluii (500–1200 m)
- etajul
e coniferrelor (1200–11800 m)
Faunaa specifică păădurilor este diversă și cuuprinde speciii de mamiferre, reptile, păăsări.
3. Zona alpină aparee la peste 1800 m și cuprrinde un etaj subalpin și un u etaj de paajiști alpine (cu ierburi
scundde adaptate la frig și la vânturi puteernice). Faunna este săraacă în speciii, cea mai cunoscută
c
specie este capraa neagră.

Pee suprafețe restrânse,

r daatorită unor condiții
c localee, apare vegeetația azonallă: vegetația de luncă
și deltă, vegetația de sărături, veggetația de mlaștini și nisippuri.

21
DANA-ELEENA COMAN  
 

A
APLICAȚIE
Explicați afirmația făccută de G. Vââlsan: ” Vegeetația oglindeește climatul””.

Învelișul pedologgic cuprinde o varietate dee soluri reparrtizate în funcție de climăă, vegetație, altitudine.
a
Principalla caracteristică a soluluui este fertilittatea. Aceasta este datăă de cantitateea de humus/materie
organicăă din sol la un
u moment dat. d Solurile se deosebessc prin culoaare, structurăă și alte caraacteristici.
Principallele clase de soluri sunt:
1. Cernnisoluri: kastaanoziomuri, cernoziomurri (foste cernooziomuri și soluri
s cenușiii) ce apar în regiunile
acopperite cu steppă și silvostepă;
2. Luvissoluri: preluvvosoluri, luvoosoluri și aparr predominannt în regiunilee de deal și ppodiș;
3. Cam mbisoluri: euttricambosoluuri (foste soluri brune euu-mezobazicee), districam mbosoluri (fosste soluri
brunne acide) și apar în Subcaarpați și în munții joși și mijlocii;
m
4. Spoddisoluri: preppodzoluri, poddzoluri - suntt specifice munților înalți.

Calitateaa solului – caapacitatea continuă a soluului de a funccționa ca un sistem vital îîn limitele naturale ale
ecosistemului, conform potențialuului său și înn cadrul utilizării desemnnate, de a susține produuctivitatea
biologicăă, de a interacționa pozzitiv cu celelalte componente ecosisstemice și dde a le mennține sau
amelioraa calitatea; caapacitate detterminată dee proprietățilee sale, precum și de proccesele și inteeracțiunile
dinamicee care au loc în cadrul său. (Vasiliniucc, 2009)
Degradaarea solului – totalitateaa schimbăriloor produse în soluri caare duc la ddeteriorarea fertilității
acestoraa.

22
DANA-ELEENA COMAN  
 

UNITAT
TEA DE ÎN
NVĂȚARE 4.
4
GEOGRRAFIA UMANĂ A RO
OMÂNIEI – CONSIDE
ERAȚII GEN
NERALE

”Nu existtă bogăție mai mare decâât oamenii.” (Jacques

( Boddin)

1. POPULAȚIA ROMÂNIEI

Coonform Institutului Naționnal de Statisttică la 1 ianuuarie 2018 poopulația reziddentă a Rom mâniei era
de 19,5 mil. persoanne, iar la 1 ianuarie 2018 populația după domiciiliu era de 222,1 mil. perssoane, cu
0,2% maai mică față de
d 1 ianuarie 2017.
Evvoluția numeerică a populaației țării noaastre a cunosscut o evoluțție ascendenntă până în anul
a 1990
(ajungânndu-se la un maximum de d cca. 23 mil.
m loc). Duppă acest an, numărul loccuitorilor a înnceput să
scadă diin cauza emiigrării tineriloor, gradului riidicat de ocuupare a femeeii în societattea modernăă, situației
economice precare (lipsa locurilor de muncă, nesiguranța locului de muncă, salariille mici, etc.).

IMPORTANT T
Indicatorrii demografiice: natalitattea, mortalitaatea, bilanțul natural, morbiditatea, mortalitatea infantilă,
divorțialittatea, nupțialitatea, fertilittatea populațției.
Natallitatea este numărul mediiu al născuțiloor vii, într-un an, calculat la 1000 de loocuitori.
Mortaalitatea este numărul meddiu al decedaaților, într-un an, calculat la 1000 de loocuitori.
Bilanțțul natural (B
BN) este diferrența dintre natalitate
n (N) și mortalitatee (M): BN= NN-M
În Româânia, după annul 1990 valoorile natalitățiii au fost maii mici decât ale
a mortalitățții. În aceastăă situație,
bilanțul natural
n este negativ,
n existtă un deficit de
d populație, iar numărul locuitorilor scade.

Feenomenul dee îmbătrâniree demograficăă s-a accenttuat, populația vârstnică de 65 de ani și peste
depășindd cu peste 3550 mii persoaane populațiaa tânără de 0-14
0 ani.
Sttructura geoodemograficăă indică 90% % cetățeni de naționaliitate românăă, 6,6% națționalitate
maghiarăă, rromi 2,5% % și restul alte naționallități. Structuura confesionnală: ortodoccși 86,7%, urmați
u de
romano-catolici, greeco-catolici, reformați
r și alte
a culte. Strructura pe grrupe de vârsstă indică un declin al
populațieei tinere. Duurata medie de vârstă esste de 71,322 ani. Populaţia urbană (structura pe p medii),
precum şiş cea de sexx feminin (strructura pe seexe) sunt majoritare (53,8%, respectiv 51,1%).

”Românii formează o enclavă rom manică izolaată în sud-estul Europei, reminiscențăă din fosta roomanitate
orientalăă, care se distinge de alți
a romanici prin religia ortodoxă, dar care a foost, în bună măsură,
slavizatăă sau maghiaarizată. Ca și în cazul altor popoare dind sud-estul Europei, etnnogeneza românilor a
fost un proces mai complex și mai îndeluungat. Romaanizarea subbstratului traac a fost urrmată de
asimilareea unei masse importantee de populaație slavă saau turanică, la care s-auu adăugat o serie de
influențee lingvistice deosebite
d (ggrecești, magghiare etc.). Acest procees s-a finalizzat, în mare parte, în
secolele XIII-XIV, cânnd iau naștere și primele formațiuni statale românnești și se accentuează divergența
dintre poopulațiile de la nord de Dunăre
D și ceele din Balcaani, separatee de așezareea slavilor înn această

24
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

regiune. Gravitând mult

m timp în sfera
s de influență a imperiilor succesive constituitee în estul și dus-estul
Europei, s-au distanțat destul de mult de restuul popoarelorr romanice”. (Al.
( Ungureaanu, I. Muntelle, 2006)

Poopulația estee distribuită neuniform pe teritoriul țăriii noastre în funcție

f de relief, întinderilee de apă,
resurselee naturale. Există
E zone cu
c densități mai
m mari (pesste 150 loc/km2) în luncilee râurilor din regiunile
joase, daar și în aproopierea marillor orașe. Zoonele montane, Dobrogeea, Bărăganuul și Delta Dunării D au
densități mai reduse (sub 50 loc/kkm2).

EXPLICAȚI de ce în Deltta Dunării deensitatea populației are vaalori reduse.

Mobilitatea territorială a populației a fosst determinattă de exodul rural-urban,, în interiorul țării (s-a
realizat îndeosebi
î înnainte de 19990). În prezeent se maniffestă și o migrație de reeîntoarcere, dard și de
migrațiilee externe, sppre statele Euuropei Vesticee și Sudice din
d cauze ecoonomice.

Referitor laa populația Globului

G
” Populaația crește conform
c uneei progresii geometrice (dublare la fiecare 25 de ani) în timp ce
posibilităățile de subzzistență/hrannă sporesc conform uneei progresii aritmetice.” – Thomas Malthus.
Această situație ar impune poppulației o aleegere între două d căi: fiee acceptă vooluntar să-și limiteze
creștereaa (prin ”morral restraint” sau abținereea de la maariaj), fie va fi distrusă dde războaie, foamete,
ciumă. A ajuta săraccii, în aceastăă concepție, înseamnă a încuraja creeșterea demoografică și, pep termen
lung, distrugerea soccietății. (cf. All. Ungureanuu, I. Muntele)

Citiți cu atenție inforrmațiile de mai

m sus. Expprimați o opinie argumentată referitoor la aceastăă situație
demograafică.

2. AȘEZĂRILE UMANE
U

În România comunitățile
c u
umane și așșezări individdualizate, auu apărut înceepând cu Paleoliticul
P
Superiorr (35000 – 10000 î. Hr). Din Antichittate dateazăă coloniile grrecești de pee țărmul Mărrii Negre:
Histria (ssec. VII. î.Hr)), Callatis (Mangalia) și Tomis
T (Constanța), începâând cu sec. V VI. Hr. De assemenea,
din periooada statului dac (sec. I î Hr și sec. I d. Hr) dateează printre altele, orașeele: Drobeta (Drobeta
Turnu Seeverin), Apulllum (Alba Iuulia), Napoca (Cluj Napocca), Porolissuum, Sarmizeggetusa Ulpiaa Traiana.
Orașe apărute
a în Evvul Mediu – cetăți și târrguri - Brașoov, Sibiu, Mediaș, Sighișșoara, Bistrițța, Târgu
Mureș, Iași,
I Bucureșști, etc. În Perioada
P Moodernă și Coontemporanăă au apărut orașe, pe loocul unor
târguri, în zone minieere, industrialle sau agricoole: Petroșani, Reșița, Aleexandria, Călărași, etc.
Așșezările ruraale. Componnentele unui sat sunt: vattra satului (loocul de concentrare a loccuințelor),
moșia saatului (locul activităților economice)
e ș populația. În literaturaa de specialittate există mai
și m multe
criterii dee clasificare a satelor. Duupă structură (modul de distribuire a gospodăriilor) satele pot fi:
‐ adunatte - cu gospoodăriile situatte foarte aprooape unele de d altele, fiindd prezente înndeosebi la câmpie,
c și
în deprresiunile intraamontane;
‐ răsfiratte - cu gospoodăriile răsfiraate de-a lunggul unui drum
m,de-a lungull unei ape, ettc. Între gosppodării se
află o parte din mooșia satului. Sunt
S prezentee predominant în regiunilee de deal și ppodiș;
‐ risipite - vatra satuluui se suprapuune moșiei, fiind
f specificee regiunilor montane.
m

25
DANA-ELEENA COMAN  
 

3. ECONOMIA SE REFERĂ LA TOATE ACTIVITĂȚILE

A PE CARE LE
E DESFĂȘOARĂ OAMENII PE BAZA
RESURSE
ELOR NATURAL
LE

Aggricultura este
e ramura economiei care c prelucreează solul, cac principalăă resursă naaturală și
obține prroduse folosite în alimenttație și ca maaterii prime peentru diferite industrii.

Premisele naturale ale dezvoltăriii agriculturii sunt:

s
- reliefull care prin altitudine
a deetermină o diferențiere
d a tipurilor dee activități eeconomice: la l câmpii
predoomină cultivaarea planteloor, în zonele de dealuri și ș podișuri predomină
p vitticultura, pom
micultura,
creșteerea animaleelor, iar în zonele montanei, pe baaza pășuniloor și fânețeloor naturale se cresc
animaale (ovine, boovine, caprinne).
- clima prin
p specificuul său permitee dezvoltarea unui ciclu vegetativ de 6-7 luni pe an, iar în reggiunile cu
precippitații redusee (sudul și sud – estul țării) sunt necessare irigații.
- apa carre asigură approvizionareaa așezărilor umane
u și favoorizează irigaațiile și adăpaatul animalelor.
- solul prrin fertilitate favorizează
f c
cultura planteelor.

Prremisele natuurale specificce țării noastre favorizeazză cultivarea cerealelor (ggrâu, porumbb, secară,
ovăz, orrz), plantelor tehnice/inddustriale (flooarea soarelui, sfeclă de d zahăr, in, cânepă), cartofilor,
legumeloor și leguminoaselor penttru boabe, vitticultura (vițaa de vie), pom micultură (poomi fructiferi).. Sectorul
zootehnic se ocupă cu creștereea ovinelor, bovinelor,
b caaprinelor, poorcinelor. Un loc aparte în cadrul
acestui sector
s îl ocuupă aviculturaa (creșterea păsărilor), apicultura
a (crreșterea albiinelor) și serricicultura
(creștereea viermilor de
d mătase).
Peentru eficienttizarea practticilor agricole se executăă lucrări de îmbunătățiri
î funciare: com mbaterea
eroziunii solului prinn terasări și împăduriri, fixarea nisipurilor prin plantații pom m-viticole, prevenirea
inundațiilor prin îndiguiri și desecăări, combaterrea secetei prin
p irigații.

”Pe bazaa mărturiilor istorice, vechimea culturrii viței de viee pe teritoriul țării noastree urcă până în epoca
fierului (sec. V-I î. Hr),
H din care descoperirilee arheologicce, îndeosebi cele din ceentru Transilvvaniei au
scos la lumină cosoaare dacice din fier ca uneelte specifice viticulturii. Despre
D amplooarea pe care o luase
cultura viței
v de vie, înn Dacia, în vremea
v regellui Burebista (70-44 î. Hrr), există relaatarea oferităă de către
geografuul și istoricul Strabon, caare spune căă susnumitul rege, sfătuiit de marele preot Decenneu, ar fi
ordonat să se treacăă la extirpareea viilor penttru ca supușiii săi să trăiaască fără vinn, în ascultarre față de
porunci”.. (C. Țârdea, L Dejeu, 1995)

Industria se ocupă
o cu exploatarea și prelucrarea reesurselor naturale.
Ramurilee industriei:
1. Induustria energeetică și a eneergiei electrice:
a) Industria eneergetică – exploatează resurse energeetice: cărbunni, petrol, gazze naturale, etc.
e
b) Industria ennergiei electtrice – prodduce energie electrică în termoceentrale (Luduuș-Iernut,
București, Turceni),
T hidrocentrale(Poorțile de Fieer I, Vidraruu, Vidra, Steejaru), atomocentrale
(Cernavodă), centrale eooliene, panouri solare.
2. Induustria metaluurgică:
a) Metalurgia feeroasă (siderurgia)- explooatează și prelucrează minereuri
m ferooase (minereeu de fier
ș minereu de
și d mangan)). Centre sidderurgice: Galați
G (foloseește minereuu de fier dinn import),
Hunedoara, Reșița;

26
 GEOGRAFIE ŞI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

b) Metalurgia neferoasă – exploatează și prelucrează minereuri neferoase (cupru, plumb, zinc,

aur, argint, bauxită etc.): Centre ale metalurgiei neferoase: Oradea. Tulcea, Slatina, Baia Mare.
c) Industria construcțiilor de mașini: utilaj petrolier (Ploiești), utilaj minier (Petroșani), mașini
agricole (București, Brașov), locomotive (Craiova), vagoane (Arad), autoturisme (Pitești,
Craiova), etc.
3. Industria chimică folosește ca materii prime o gamă variată de resurse naturale (sare, petrol,
potasiu, lemn, gaze naturale, etc.) și obține, de asemenea o varietate de produse finite: cauciuc
sintetic, anvelope, materiale plastice, sodă caustică, îngrășăminte chimice, medicamente (Iași),
celuloză și hârtie (Brăila, Piatra Neamț)
4. Industria forestieră prelucrează lemnul și obține: cherestea (Piatra Neamț, Suceava), mobilă, plăci
aglomerate și fibrolemnoase.
5. Industria materialelor de construcție prelucrează roci și obține: lianți (var, ciment, ipsos), ceramică,
sticlă.
6. Industria ușoară (industria alimentară și industria textilă).

Sectorul terțiar (serviciile)

Comerțul reprezintă totalitatea schimburilor economice, realizate prin vânzarea sau cumpărarea
lor. Se comercializează în principal produse agroalimentare (1/3 din total) și produse nealimentare (2/3
din total).
Transporturile se ocupă cu deplasarea mărfurilor și a persoanelor dintr-un loc în altul.
Transporturile feroviare în țara noastră se realizează pe nouă magistrale feroviare. Rețeaua feroviară
este dispusă radiar-concentric (influențată direct de dispunerea arcului carpatic și de poziția capitalei).
Transporturile rutiere se realizează pe drumuri europene (E60, E70, E85, E68), pe drumuri naționale
(DN) și pe drumuri județene (DJ). Sunt două șosele la mare altitudine: Transfăgărășan și Transalpina.
Transporturile pe apă se desfășoară pe Dunăre și Bega (transport fluvial) și pe Marea Neagră (transport
maritim). Transporturile aeriene sunt deservite de aeroporturile București-Otopeni, București- Băneasa,
Iași , Cluj Napoca, Bacău etc.
Turismul – ramură a economiei care se ocupă cu petrecerea timpului liber.
Tipuri de turism practicate în România: litoral/balneo-maritim-litoralul Mării Negre, montan –
Munții Carpați, cultural – Maramureș. Bucovina, marile orașe.

27
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

UNITAT
TEA DE ÎN NVĂȚARE 5.
5
PRINCIIPIILE PRE
EDĂRII ÎNV
VĂŢĂRII GEOGRAFIE
EI

Principiile didacticee:
- suunt idei de baază pe care se s întemeiazăă structurareea procesului de învățămâânt;
- suunt ”teze teoretico-practicce fundamenntale care jallonează curssul general aal activității comune
c a
învățătorului șii elevilor săi” (I. Cerghit, I.T. Radu, 19997);
- coonstituie ”dreept puncte dee reper” sau ”linii generale de orientare” a moduluui în care urmmează să
see organizezee și să se desfășoare
d p
procesul de învățământ în vederea atingerii obbiectivelor
prrevăzute;
- auu caracter: geeneral, normativ, sistemicc, dinamic.

IMPORTANT T
Principiile didactice:
1. Principiul parrticipării conşştiente şi actiive a elevilor;
2. Principiul învvăţării intuitivee;
3. Principiul acccesibilităţii şi individualizăării învăţămânntului;
4. Principiul stim mulării şi dezzvoltării motivvaţiei pentru învăţare;
5. Principiul înssuşirii temeinice a cunoştiinţelor, pricepperilor şi depprinderilor;
6. Principiul leggării teoriei dee practică;
7. Principiul învvăţământului sistematic şii continuu;
8. Principiul asiigurării conexxiunii inversee (retroacţiunii) – feed-bacck.

În cadrul proccesului complex de predaare-învățare--evaluare, geeografia operrează cu urm mătoarele

principii: principiul reppartiţiei spaţiiale (extensiuunii – unde?)); principiul reepartiţiei în timp (când?); principiul
cauzalităăţii (de ce?); principiul sttructuralismului (ce?); principiul integrării funcţionnale (cum?); principiul
diversităţii.
Prrincipiul repaartiției spațiaale (numit şi ş al extensiunii de Em mm. de Marttonne). Răspunde la
întrebareea ”unde?”. Acest
A princippiu face referire la faptul că
c orice obieect, fenomen sau proces geografic
are o pooziție și o reppartiție în territoriu, în funcție de care pornește exxplicarea și rreprezentareaa faptelor
geograficce. Spațiul este
e reversibiil, în sensul că orice obieect poate revveni la o pozziție ocupatăă anterior.
Spațiul exprimă
e rapoorturile dintree obiecte saau fenomene sau între părțile p lor, prin întindere, distanță,
poziție.
Cuunoașterea limitelor spațiului
s și poziționareea corectă a obiectelor/elementeelor sunt
indispensabile în preedarea geografiei. Fenom menele geografice sunt analizate
a în llimitele unui spațiu în
care aceestea se prodduc. Localizaarea elementelor, fenomeenelor și procceselor geografice poate evidenția
aspecte legate de cauzalitatea
c acestora. Prrin urmare, nu este sufiicientă localiizarea pe Glob, ci și
stabilireaa poziției fațăă de marile unități
u geograafice: oceanee, mări, fluvii,, unități majoore de relief, sau chiar
localizareea într-un areeal bine delim mitat (C. Dinccă, 2011).

EXEMPLU
În Româânia, alunecăările de teren se produc în
î regiunile ded deal și poddiș cu pante medii de ccca 10-25º,
deoarecee în aceste reegiuni predomină substraatul argilos.

29
DANA-ELEENA COMAN  
 

Prrincipiul cauzalității. Răsspunde la înntrebarea ”dde ce?”. Leggăturile cauzzale între feenomene,
procese,, obiecte, eleemente, fapte geograficee explică producerea și desfășurarea
d a lor în timp și spațiu.
Acest prrincipiu expliccă foarte bine relațiile dee tip cauză – efect care apar
a între eleementele commponente
naturale și antropice ale mediuluii geografic. Influențate dee una sau maai multe cauzze, unele fennomenele
sau proccesele din mediul geograafic pot fi expplicate numai după depisstarea cauzelor care le deetermină.
Se învațță mai ușor și se învațăă temeinic daacă se înțeleege cauza/effectul produccerii unui prooces sau
fenomenn geografic.

EXEMPLE
De ce see produc inunndații? De cee plouă/ningee? De ce batee vântul? De ce se formeaază munți la contactul
a două plăci
p tectonicee?

Leegătura cauzză-efect este,, de cele mai multe ori, deeosebit de coomplexă și see manifestă în î condiții
variate. Un
U efect poaate deveni caauza altui fennomen sau unn fenomen poate avea effecte după o perioadă
lungă dee timp. De assemenea, un fenomen geeografic poatte constitui efectul cumulăării mai multor cauze.
De altfell, principiul cauzalității
c faacilitează învvățarea, deoaarece solicităă înțelegereaa cauzalității logice a
fenomennelor.

cauză efeect/cauză efect/cauză efect

preecipitații creștereea nivelului appei distrugerea lipsaa hranei

abuundente din râurri/inundații cuulturilor agricoole penntru vieţuitoaree

În predarea-înnvățarea-evaluarea geogrrafiei se utilizează o gam mă largă de exerciții carre solicită

precizareea cauzelor sau/și efecteelor unor proocese, fenom
mene geograafice. Acesteaa scot în eviidență pe
lângă caantitatea cunoștințelor, gândirea loggică, gândirrea geograficcă care estte de multee ori mai
importanntă decât memorarea de cifre
c (lungimii de râuri, altiitudini, supraafețe, număr de locuitori, etc.)
e

A
APLICAȚIE
Exemplee: Precizați două
d cauze ale
a formării Deltei
D Dunării;
Numiți douuă efecte ale despăduririlor;
Precizați o cauză și doouă efecte alee vânatului excesiv.

Prrincipiul integgralității/integgrării funcționnale. Răspunnde la întrebbarea ”cum?”, explicând faptul că

orice obiiect, fenomenn sau process geografic trrebuie raporttat la întregul din care facce parte. Prinn urmare,
în aplicaarea acestui principiu trebbuie să se sttabilească roolul întregului în sistem, aacțiunile și innfluențele
exercitatte sau suportate de altee componente ale sistem mului. Principiul integrărrii permite aprecierea
relațiilor dintre elemeente și înțeleggerea structuurii întregului complex teritorial.

30
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

A
APLICAȚIE
Exempluu: În cadrul sistemului funcțional urban, transpporturile constituie un eelement impoortant ce
influențeează celelaltee elemente ale sistemuului: populație, activități industriale, comerciale, turistice,
educațioonale, etc.
În cadrul sistemului funcțioonal de păduure, coronam mentul arboriloor influențeaază, cantitateea de apă
care ajunnge la sol, caantitatea de lumină, tipul viețuitoarelor
v r specifice accestor regiuni, etc.
Folosindd exemplele ded mai sus, inntegrați un ellement geoggrafic într-un întreg.
î

Prrincipiul repaartiției în tim

mp (cronologgic/istorismullui) favorizeaază prezentaarea fenomeenelor în
evoluția lor. Factorului timp estee esențial în analiza și înțelegerea feenomenelor geografice complexe
c
care trebbuie analizatte de la aparriția lor până la starea acctuală a acesstora. Acest principiu răsspunde la
întrebareea ”când?”. Durata obbiectelor, prroceselor, feenomenelor sau evenim mentelor prrecum și
succesiuunea sau freecvența lor trebuie
t cunooscute pentruu situarea loor corectă înn timp și înțțelegerea
tendințelor de evoluție. Tratarea evolutivă
e a ellementelor geeografice răsspunde acesttui principiu de
d bază.

APLICAȚIE
A
Exempluu: În perioadda Cuaternaarului (acum m cca. 2 mil de ani înn urmă), muunții înalți, de d peste
1800-20000 m din România, au foost acoperiți cu c ghețari caare au modelat un relief sspecific. Duppă topirea
ghețariloor au rămas un
u relief circuuri glaciare, văi
v glaciare, morene.
m

Prrincipiul struccturalismului. Răspunde la întrebarea ”ce?”. Princiipiu urmăreștte să explicee faptul că

orice struuctură are unn mod de orgganizare și allcătuire internnă, de asocieere a elemenntelor componente, cu
formă și dimensiuni specifice și aranjate
a distinct unele faață de altele. Conform teooriei sistemeelor, orice
element subordonat unui sistem se comportăă față de aceesta ca un suubsistem (N. Ilinca, 2000)). Faptele
geograficce sunt classificate sistem matic ceea ce c presupunne comparareea unui elem ment cu altuul, aflarea
categorieei din care facef parte, iddentificarea elementelor
e componentee fiecăruia. SSe poate aprrecia prin
urmare că c ”structurallismul apreciază obiectele ca sistemee sau ansambluri organizzate de elemeente care
pot fi reccompuse și trransformate prin p anumite procedee” (N N. Ilinca, 20000).
Dee exemplu: habitatele
h ummane/așezările umane suunt alcătuite din d elementee naturale și elemente
antropicee. Acestea, laa rândul lor, se subdivid în î alte elemeente componeente (vezi fig. 1).
rocă

Elemmente sol
natuurale
pllante/animale

Habitatt aer
uman
apă

Elemeente nr. locuitori

antroppice
gospodării/locuințele

activități economice
e
Fig. 1. Elementele
E coomponente habitatului
h um
man

31
DANA-ELEENA COMAN  
 

Prrincipiul diverrsității. Se reegăsește în geografie

g și este
e aplicabill în didacticaa geografiei, deoarece
d
diversitatea presupunne delimitareea caracteristticilor structuurale, funcționnale, comporrtamentale ale părților
întreguluui. Această diversitate
d see manifestă ca
c o infinitatee de stări calitative pe caare le străbate mediul
natural și
ș social în evvoluția sa și ses exprimă prin
p diversitatte structuralăă, compozițională, relaționnală. Este
pusă în evidență
e și o diversitate înn forme ale mișcării
m și orgganizării spațiului.

APLICAȚIE
A
De exem mplu: diversiitatea resursselor naturalee implică acctivități economice diversse, cu produuse finite
diferite ce
c au utilizări multiple în societatea
s contemporană..
Folosindd exemplu dee mai sus, ideentificați un element
e de diiversitate geoografică.

Accestor princippii geograficee de bază li se adaugă șiș altele de o importanță deosebită înn practica
geograficcă: principiull antropic (face referire laa aprecierea activității ecoonomice prinn care sunt innfluențate
și transfformate elem mentele meddiului naturaal, dar și soocietatea um mană în anssamblul ei), principiul
regionaliismului (favorizează cunooașterea fapttelor geograffice care se manifestă
m și interacționeaază pe un
anumit teritoriu),
t prinncipiul sociologic (pune în evidență relația naturră-societate, intervenția antropică
asupra componentei fizico-geoggrafice și traansformările pe care acestea le ssuportă sub influența
factorilorr sociali – C.
C Dincă, 20011), princippiul ecologic (implică seesizarea moddificărilor eleementelor
naturale datorate inteervenției omuului).

Poolitica în dom
meniul mediullui a Uniunii Europene
E
Im
mplicarea direectă a Uniunii Europene în î protecția mediului
m încoonjurător s-a realizat înceepând din
anii ´70, perioadă înn care probleematica meddiului a începput să fie seerios luată înn consideraree la nivel
mondial. Devenise stringentă
s o politică
p comuunitară în doomeniu deoaarece exista riscul ca măăsurile de
protecțiee a mediului luate
l individuual de statelee membre săă împiedice buna
b funcționnare a pieței comune,
limitând libera circuulație. În accest sens primele măsuuri luate dee Comunitateea Europeană vizau
amelioraarea calității vieții, limitaarea poluăriii, introducerrea principiuului prevenirrii poluării și ș ulterior
principiuul raționalizăririi utilizării ressurselor natuurale.
În structurareaa unei politicci europene de mediu înn anii ´70 un rol importannt l-a avut Curtea C de
Justiție a Comunitățiilor Europene (CJCE). Actul A Unic Euuropean (19886) a instituțționalizat Competența
Comunității în domenniul protecțieei mediului. În Î anul 1990 a fost creattă Agenția E Europeană a Mediului.
Tratatul de la Maasttricht a introddus conceptuul de durabilitate pentru creșterea ecconomică (dezvoltare
durabilă)).

Edducația relatiivă la mediu (l’éducation rélative

r á l’ennvironnemennt)
Între răspunsuurile educațiiei la cerințeele dezvoltăării lumii conntemporane se detașează ”noile
educații””. Prin acesttea sunt marcate domenniile obligatoorii și prioritaare ale educcației actualee. Ele nu
epuizeazză prioritățile educației coontemporane ci le compleetează.
UN NESCO, prinn strategiile formulate, atenționează
a lumea conteemporană assupra unor posibilități
p
nevalorifficate de soluuţionare a prroblemelor soocietăţii actuale. În acestt context, G. Văideanu înn lucrarea
Educaţiaa la frontiera dintre mileniii, face referirre la anumite obiective (”nnoile educațiii”):
- Educaţţia relativă la mediu sau educaţia
e ecologică;
- Educaţţia pentru schhimbare şi deezvoltare;
- Educaţţia pentru tehhnologie şi prrogres;
- Educaţţia faţă de maass-media;
- Educaţţia în materiee de populaţiee sau demoggrafică;
- Educaţţia pentru pacce şi cooperaare;
- Educaţţia pentru dem mocraţie;

32
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

- Educaţţia sanitară modernă

m

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
”Apărrarea și ameeliorarea meediului înconnjurător penttru generațiille prezente și viitoare a devenit
pentru umanitate
u unn obiectiv prrimordial.” (C Conferința Națiunilor
N Unite asupra m mediului încoonjurător,
Stockhollm, 1972).
”Eduucația relativvă la mediu trebuie, înaainte de toaate, să urmăărească dezzvoltarea graadului de
conștiințăă și a simțuului responsaabilității tuturror oamenilorr față de meediu și probllemele sale. Oamenii
trebuie săs dobândeaască cunoștinnțele, atitudinnile, motivațiaa, angajarea și instrumenntele necesaare pentru
a acționaa, individual și în colectivv, în vedereaa soluționării problemelor actuale și prrevenirii apariției unor
noi problleme.” – Connferința intergguvernamenttală, desfășurată sub egidda UNESCO, Tbilisi, 19777
Existeența oricăruii om este conncepută ca desfășurându
d u-se într-un sppațiu determ
minat (aria geografică),
într-un tim
imp dat (epocca istorică) și în cadrul coolectivității um
mane (mediul social).
Citiți cu atenție affirmațiile de mai sus și explicați
e cum influențeazăă concret om mul mediul naatural. De
asemeneea, identificați două masuuri care se poot reglementaa în vederea protecției meediului.

Obiectiveele educației pentru mediiu (C. Cucoș,, et. al, 1998):

- coonducerea elevului/viitoru
e ului cetățeann spre formarea unui punctp de veddere obiectivv asupra
reealității;
- săă-l incite la paarticipare;
- săă devină conștient de viittor, de faptul că viața generațiilor viitooare depindee, în mare măsură,
m și
dee acțiunile saale.
În persppectivă școlară elevul trebbuie ajutat:
- săă înțeleagă că c omul este indispensabbil de mediul său și că effectele negattive ale acțiunilor sale
see repercuteazză asupra lui însuși;
- săă obțină cunooștințe de bazză necesare soluționării problemelor
p m
mediului său imediat;
- săă judece respponsabilitățilee individuale și colective, să se angajeeze în obținerea cooperărrii pe linia
reezolvării unor probleme;
- săă dezvolte innstrumente de d analiză, reflecție
r și acțiune
a pentrru a înțelegee, preveni și
ș corecta
neeajunsurile prrovocate mediului.

33
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

UNITAT
TEA DE ÎN
NVĂȚARE 6.
6
PROIEC
CTAREA ACTIVITĂȚ
A ȚII LA GEO
OGRAFIE – CONSIDE
ERAȚII GENERALE

ÎNTREBĂR RI
Ce este proiectarea?? De ce proiectăm?
Ce este programa șccolară? Care sunt nivelurile proiectării??

P
Proiectarea a
activităţii insttructiv educative este un ansamblul dee procese şi operaţii delibberate de
anticiparre a acesteia, de fixare mentală
m a paşşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
r insstrucţiei şi a educaţiei,
e
la nivel macro (niveel general al procesului de învățămâânt) şi microo (capitole, teme). Activvitatea de
proiectarre pedagogiccă valorifică acțiunile
a și ”ooperațiile de definire
d anticcipată a obiecctivelor, conțținuturilor,
strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai m ales ale relațiilor dintre acestea îîn condițiile unui u mod
de organnizare al proccesului de învvățământ”. (LL. Vlăsceanuu, 1988)

IMPORTANT T
De ce prroiectăm?
‐ Proceesul didactic vizează ca eleviie să realizeze anumitte obiective prefigurate,
p iar atingerea lor nu se
face întâmplător,
î ci doar printrr-o activitate bine gândită anterior;
‐ Absenţa anticipăării demersuului didactic determinăă un procees de predare-învăţare-evaluare
improovizat, întâmpplător, fără scopuri clare;
‐ Pentrru realizarea obiectivelor sunt necesaare surse muultiple şi variaate, iar eficieenţa activităţii depinde
de moodul în care sunt combinaate şi valorificate acesteaa;
‐ Dupăă realizarea activităţii
a prooiectate profeesorul evalueează propriaa activitate, sschimbă sauu reaplică
proiecctul;
‐ Pornind de la un proiect
p bine gândit
g şi învăăţat, profesorrul adapteazăă mai uşor prescripţiile (oobligaţiile,
preveederile), dialoogul cu elevii, demersul didactic;
‐ Se pooate modificaa pe parcurss, se poate adăuga a spontaneitatea unnor situaţii nooi (cu care profesorul
p
se coonfruntă în claasă), inspiraţţia de momennt.

Niivelurile proieectării didactiice sunt: proiiectare anuală, proiectaree semestrialăă, proiectare pe unităţi
de învăţaare, proiectaarea lecţiei. Proiectarea
P s face in funncţie de prog
se grama şcolaară. Insistămm asupra
studieriii personalizzate a progrramei școlare în vederea pregătiriii proiectăriii didactice, dar și a
susținerrii examenullui de titularrizare în învăățământ.
Cee este progrrama şcolarăă? Este o parte a currriculumului scris. s Docum
ment oficial care
c redă
sintetic conţinuturile
c î
învăţământul lui pe ani şcoolari sau pe cicluri
c de învăăţământ.

APLICAȚIE
A
Analizeaază Program
ma școlară de Geografiee pentru classa a IV-a, prezentată
p m
mai jos și prrecizează
elementeele componeente ale acesteia.

Ministerul Eduucației Naționnale. Centrul Naţional peentru Curricuulum şi Evalluare în Învăăţământul

Preuniveersitar. Programe școlarre pentru clasa a IV-a Geografie. Aprobat prin Ordinul Ministrului
M
Educațieei Naționale nr.
n 5003 / 02..12.2014

35
DANA-ELEENA COMAN  
 

Noota de prezeentare. Progrrama școlară pentru disciiplina Geograafie reprezinttă o ofertă curriculară
pentru clasa a IV-a din
d învățământul primar. Disciplina
D esste prevăzutăă în planul-caadru de învățțământ în
aria currriculară Om șiș societate, având un buuget de timp de 1 oră/săpptămână. Prrograma de Geografie G
pentru clasa
c a IV-a reprezintă înnceputul studdierii geograffiei ca discipplină școlară.. Ea își proppune să îi
introducăă pe elevi înn universul reealității înconnjurătoare caare este, în mod
m esențial, la această vârstă, o
realitate predominantt observabilăă.

IMPORTANT T
Program ma de geografie are următtoarele caraccteristici:
- se baazează în mod m predomiinant pe expperiența concretă a elevvului în orizoontul lui de existență
cotidiană;
- elemeentele prezentate formeaază, în ansam mblul lor, o „inntroducere înn geografie”, deoarece evvidențiază
aspecctele geograafice esențiaale ale exisstenței cotidiiene a elevvilor și au uun caracter minimal,
introdductiv;
- demeersul de învățțare porneștee de la localittatea natală și ajunge la dimensiunile
d planetei, trecând prin
spații de referințăă semnificattive (orizontuul local și apropiat,
a regiunea natalăă, județul naatal, țara,
continnentul, planeeta ca întreg);
- facilitează percepperea corecttă a localizăării unor eveenimente carre au loc simultan, dar în locuri
diferitte;
- metoddologia princcipală o repprezintă treccerea successivă de scarră de la dim mensiunile orizontului
o
aproppiat, până la cele ale plannetei;
- presuupune acordaarea unei attenții deosebbite reprezentării în plan a elementelor principalee întâlnite
prin trecerile de sccară;
- își proopune să asigure o legăttură mai strânsă între geoografie, dom meniul științeloor naturii, maatematică
și istoorie.

ÎÎn acest conntext, prograama oferă prremisele penntru construirrea unei repprezentări cooerente și
ierarhizaate spațial a realității
r înconjurătoare, de
d la nivelul localității nataale, până la ddimensiunile planetei.
Structuraa programei școlare incluude următoarrele elementte: Notă de prezentare;
p C
Competențe generale;
g
Competeențe specificee și exemple de activități de învățare; Conținuturi, Sugestii mettodologice.
Coompetențele reprezintă, în acest momentm și laa acest nivel, finalitățile studierii dissciplinelor
școlare dind învățămâântul primar. Ele reprezinntă ansambluri de cunoșștințe, abilități și atitudini, care se
dezvoltă prin învățaree. Dobândireea acestor coompetențe dee către elevi poate p fi verificată în diferite situații
de viață sau de învățțare.
Coompetențele generale reprezintă decupajul de finalittăți proprii acestui domeniu,
corespunnzătoare claasei a IV-a. Ele aparțin unui sistem m supraordonnat de comppetențe generale ale
geografieei școlare, caare se urmăresc pe întreggul parcurs al a școlarității obligatorii.
o Coompetențele generale
pentru clasa
c a IV-a reprezintă un nivel elem mentar al com mpetențelor generale
g ale disciplinei școlare
ș în
ansamblul ei.
C
Competențele e specifice see formează pep parcursul clasei
c a IV-a și sunt derivvate din competențele
generalee ale acestuii nivel. Competențele sppecifice sunt însoțite de sugestii de activități de învățare,
considerrate exemplee, cadrul didaactic având posibilitatea
p de
d a diminua, de a extinde sau de a diversifica
d
activitățille de învățaare propriu – zise, în conformitate cu experieențialul educcațional proppriu și al
colectivuului de elevi.
Coonținuturile învățării
î suntt organizate pe trei mari domenii, care reprezintăă, în același timp, trei
mari deccupaje de sccară ale realittății percepute, de la locaalitatea natală la planetăă: (a) orizontuul local și
apropiat;; (b) spațiul geografic al a României; (c) Românnia în Europa și în lumee. Urmărireaa acestor
decupajee permite:

36
 GEOGRAFIE ŞI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

- perceperea simultaneității unor evenimente, care se produc în locuri diferite;

- axarea demersului de cunoaștere, atât pe observarea directă, cât și indirectă a realității
înconjurătoare;
- realizarea unui demers introductiv în geografie, prin care să fie construită o imagine integratoare,
într-un an școlar, de la dimensiunea spațiului de locuire directă, până la dimensiunea spațiului de
locuire a umanității;
- componentele principale sunt ordonate și organizate în sisteme spațiale supraînscrise:
• elemente ale orizontului local și apropiat: orizontul apropiat, orizontul local, regiunea, localitatea,
caracteristicile observabile ale orizontului local, trecerea de la localitate la regiune și la țară;
• elemente de geografie a României (redate într-o formă sintetică, esențială și referențială);
• România în Europa și pe glob (cu elemente semnificative ale poziționării și situării țării noastre în
contextul continentului și al lumii contemporane).

Domeniile Conținuturi – Geografie, clasa a IV-a

Elemente de geografie a orizontului local
și apropiat
Elemente de geografie a României
(a) Elemente de geografie
generală
(b) Elemente de geografie
regională
Orizontul apropiat
- Clasa, școala, cartierul, localitatea
- Orientarea și distanțele în orizontul apropiat
- Planul clasei, al locuinței, școlii, cartierului și localității
Orizontul local
- Orizontul, linia orizontului, punctele cardinale
- Hărți ale orizontului local
Caracteristici generale observabile ale orizontului local
- Relief, hidrografie, vegetație
- Populație, așezări, activități ale oamenilor
Modificări observabile și repere de timp
- Modificări observabile în realitatea înconjurătoare
- Ora, ziua, săptămâna, anul
- Calendarul
De la orizontul local la țară
- Localitatea natală
- Regiunea înconjurătoare
- De la orizontul local la regiune și țară
Limite și vecini
Relieful: caracteristici generale și trepte de relief
Clima, apele, vegetația, animalele și solurile
Locuitorii și așezările omenești
Activități economice
- Resurse și activități industriale
- Principalele produse agricole
- Căi de comunicație(pe trepte de relief)
Carpații
Dealurile și podișurile
Câmpiile (inclusiv Delta Dunării)
Caracteristici geografice ale regiunii în care este situat
orizontul local
- Elemente de prezentare ale unei regiuni (poziție, limite,
caracteristici naturale, resurse și activități economice)
- Caracterizarea regiunii (sau a regiunilor) din jurul
orizontului local
Organizarea administrativă a României

37
DANA-ELENA COMAN  
 

- Organizarea administrativă actuală

România în Europa și pe glob
- Orașul București – caracterizare geografică
- Caracterizarea geografică a județului și a localității în
care este situat orizontul local
România în Europa
- Poziția geografică a României în Europa: limite și
vecini
- Țările vecine: denumire, capitală
Europa – un continent al planetei
- Europa – scurtă caracterizare geografică
- Europa și România – elemente comune
- Uniunea Europeană
Terra – planeta noastră
- Caracteristici generale (formă, mărime, mișcări)
- Continente și oceane
Terra – o planetă a sistemului solar
- Planiglobul – imaginea Terrei

Sugestiile metodologice cuprind recomandări de organizare a instruirii, în conformitate cu logica

acestei discipline școlare, activitățile de învățare și posibilitățile elevilor. Acestea au un caracter
orientativ și cuprind un set de sugestii minimale pentru organizarea instruirii. Elementul metodologic
principal îl reprezintă valorificarea componentelor programei în proiectarea instruirii.

Competențele generale
1. Prezentarea realităţii observabile, cu ajutorul terminologiei generale şi specifice
2. Utilizarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţele naturii şi disciplinele sociale, în
înţelegerea realităţii înconjurătoare
3. Relaţionarea realităţii înconjurătoare cu reprezentarea ei cartografică
4. Dezvoltarea interesului pentru cunoaşterea orizontului local, a ţării şi a lumii contemporane

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Prezentarea realităţii observabile, cu ajutorul terminologiei generale şi specifice.

1.1. Identificarea unor termeni geografici în texte/contexte/situații de învățare diferite

- recunoașterea unor termeni care reflectă realitatea observabilă în texte din manual/texte
complementare
- notarea și explicarea unor termeni citiți sau desprinși dintr-un mesaj oral
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază
- redarea, în formulări proprii, a semnificației termenilor identificați în manual/texte coelementare/
denumiți de profesor
- utilizarea termenilor geografici de bază în enunțuri proprii referitoare la elemente observate
- notarea unor formulări proprii simple, referitoare la termeni identificați/desprinși dintr-un mesaj oral
- definirea, în formulări proprii, a sensului termenilor de bază învățați
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte cunoscute
- completarea unor texte lacunare, cu termeni adecvați
- reformularea unor texte, cu păstrarea sensului termenilor învățați
- elaborarea unui text pe baza unei realități studiate sau a unei imagini, după un model dat
- elaborarea unui text pe baza unei structuri date, folosind corect termenii corespunzători

38
 GEOGRAFIE ŞI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Utilizarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţele naturii şi disciplinele sociale, în

înţelegerea realităţii înconjurătoare

2.1. Aplicarea unor elemente și operații matematice minime în înțelegerea unor situații reale
observate
- măsurarea distanțelor în clasă, în școală, în orizontul local și apropiat cu instrumente de măsură
adecvate (riglă, ruletă, compas etc., exprimate în unități standard și nonstandard)
- utilizarea scării de proporție
- realizarea unor planuri simple ale clasei și ale școlii, utilizând forme geometrice simple
- calcularea unor arii ale figurilor geometrice care au corespondent în realitate
- calcularea unor distanțe pe hărți la scări diferite
2.2. Aplicarea unor elemente și cunoștințe dobândite la alte discipline (științe ale naturii, istorie,
științe sociale) în descrierea și explicarea realității înconjurătoare
- descrierea unor elemente și fenomene din mediul înconjurător (circuitului apei în natură, modificările
vegetației etc.)
- gruparea obiectelor (corpurilor) identificate prin observare în diferite categorii, pe baza unor criterii
specifice
- aplicarea unor cunoștințe de cronologie la succesiuni de fenomene din realitatea observată
- identificarea modificărilor geografice observabile din realitatea înconjurătoare (anotimpuri, evoluția
vegetației etc.)
- corelarea unor fenomene observabile cu intervale cunoscute de timp (o zi, o săptămână, o lună, un
an)
- gruparea elementelor geografice observate pe hărți la diferite scări (harta României, a Europei și pe
planiglob) în raport cu anumite criterii indicate
2.3. Identificarea unor fenomene și procese cu caracter geografic din mediul înconjurător al
orizontului local, al regiunii, țării și continentului
- identificarea unor elemente și fenomene pe baza informațiilor din experiențialul cotidian
- explicarea repartiției unor elemente geografice în diferite situații de spațiu și timp
- gruparea fenomenelor și proceselor studiate, pe baza unor criterii diferite
- precizarea principalelor elemente observabile care formează realitatea geografică înconjurătoare
- utilizarea unor algoritmi de prezentare structurată a realității, la diferite scări (orizont local, regiune,
țară, Terra ca întreg)

Relaţionarea realităţii înconjurătoare cu reprezentarea ei cartografică

3.1. Identificarea poziției elementelor reprezentate pe hartă

- identificarea unor elemente naturale și socio-economice reprezentate pe un suport cartografic
- identificarea poziției obiectelor pe planul clasei, planul școlii și al localității
- identificarea poziției unor elemente naturale și socio-economice pe harta regiunii, a României,
Europei sau pe planiglob
- exprimarea poziției obiectelor identificate, cu ajutorul punctelor cardinale sau prin raportare
reciprocă
3.2. Utilizarea semnelor și a altor reprezentări convenționale
- citirea și înțelegerea semnelor și a altor reprezentări convenționale utilizate pe hărți ale orizontului
local, localității și regiunii
- utilizarea semnelor convenționale utilizate pe hărți ale orizontului local, ale țării, ale Europei și ale
lumii
- citirea și înțelegerea altor reprezentări convenționale specifice (altitudini, limite, areale, zone de
vegetație etc.)
- explicarea, în cuvinte proprii, a legăturii dintre un element și semnul convențional corespunzător

39
DANA-ELEENA COMAN  
 

- realizzarea unui texxt cu conținuut geografic pe p baza citirii hărții și a seemnelor convvenționale
3.3. Rapportarea coreectă a pozițiiei unor elem mente pe rep prezentările cartograficee
- precizzarea pozițieei școlii pe hăărți ale localittății
- precizzarea pozițieei localității înn cadrul regiuunii și al țării
- precizzarea pozițieei țării pe hărțți ale Europei și ale lumii
- identiificarea pozițției țărilor veccine, pe hărții diferite
- identiificarea elem
mentelor repreezentate pe hărți h la scări diferite
3.4. Utiliizarea unor reprezentări grafice și cartografice
c simple
- realizzarea unor scchițe, pe bazee empirice, ale a regiunii înnconjurătoaree
- expliccarea unor ellemente redaate în forme grafice g
- consttruirea planullui clasei, al școlii
ș și al caartierului
- localiizarea unor elemente
e pe hărți
h de conttur, la diferite scări

Dezvoltaarea interesului pentru cunoaştereaa orizontului local, a ţărrii şi a lumii contemporaane

4.1. Dezvoltarea curriozității de cunoaștere

c a elementelor geograficce caracterisstice orizontului
local, țării și lumii contemporan
c ne
- exploorarea unor surse
s de inforrmare noi și alternative
a peentru lărgireaa orizontului dde cunoașterre
- raporrtarea spațiallă a unor eveenimente și fenomene
f care au loc în timp
t real în oorizontul locaal, în țară,
în Euuropa și în lumme
4.2. Dobbândirea inteeresului pen ntru înțelegeerea rolului mediului
m încconjurător peentru viața și ș
activitattea societății
- înțeleegerea necessității protecțiiei mediului de
d viață
- particciparea la acttivități de connservare a mediului
m
- formaarea unei atittudini civice referitoare
r la cunoaștereaa, conservareea și protecțiaa mediului
4.3. Dezvoltarea inteeresului pen ntru cunoaștterea și înțeelegerea diveersității natuurale și umaane
- prezeentarea unor elemente obbservabile referitoare la diversitatea
d n
naturală și ummană (peisajee, grupuri
și collectivități umaane etc.)
- afirmarea respecttului pentru diversitatea
d naturală și um
mană

APICAȚIE
A
Explicați rolul activităăților de învățțare.

Sugestii metodologicce

Coomponentelee programei formează unn sistem, în sensul că reeprezintă părți strâns leggate între
ele, cu o importantăă coeziune innternă, care creează preemisele realizării unui proces educaațional de
calitate. Influența elementelor
e esențiale ale acestei programe
p asupra organnizării proceesului de
învățămâânt se manifeestă prin:
- concrretizarea ideeii perceperii corecte a simultaneităț
s ții unor evennimente caree se produc în locuri
diferitte, de la locaalitatea natalăă, la planetă;
- axareea demersului de cunoaaștere pe acctivități care își propun să s dezvolte observarea directă a
fenommenelor și raportarea aceestora la moddalitățile de reeprezentare spațială;
- caraccterul sinteticc, selectiv și ș esențializzat al experriențelor de învățare în structuri succesive,
deterrminate de orrganizarea coonținuturilor (orizontul
( loccal, regiune, țară,
ț Europa,, Terra);
- realizzarea unui demersd introdductiv în geografie, prin treceri de scară
s de la localitatea natală,
n la
planeetă;

40
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

- dimennsionarea optimă
o a coonținuturilor și a inform
mației, astfel încât acesstea să nu ducă la
supraaîncărcare.

IMPORTANT T
Duupă cum se poate obbserva, conțținuturile auu un caractter strict essențializat. Programa P
consemnnează doar cadrul
c generaal al conținutturilor ofertate, fără a aveea detalieri faactuale. Celee trei mari
secvențee au întinderi care pot fi apreciate într-un modd diferit, dar care sugereează acordaarea unor
resurse de timp echhilibrate, astffel încât să existe o prooporție corespunzătoare între elemeentele de
geografiee locală, de geografie
g a României
R și de
d raportare a României la continent șși planetă.
Coonținuturile sunt
s ordonatte într-o struuctură conceentrică, avânnd ca punctt de plecaree (centru)
localitateea natală și limită exteriooară planetaa ca întreg. Elementele
E a
acestei struccturi concentrrice sunt:
orizontul apropiat, orizontul loocal, regiuneea, unitateaa administraativă, țara, continentul, planeta.
Succesiuunea conținuuturilor sugerrează principalul elementt al programeei școlare: unn parcurs dee învățare
care înceepe cu localittatea natală și se finalizeaază cu planeeta.

Duupă cum estte cunoscut, activitatea principală

p a cadrului
c didaactic care aree ca obiect realizarea
r
unui proces educațioonal pe o anumită discipllină școlară o reprezintă aplicarea prrogramei școolare sau,
într-un sens
s mai laarg, aplicareea curriculummului școlarr. De aici rezultă
r și iddeea de „applicare a
curriculumului școlarr în ansambblul său” (sisstemul de coompetențe geenerale și sspecifice, connținuturile
ofertate și
ș elementelee metodologiice) și nu doaar lista de conținuturi.
Prrograma în sine
s nu ducee la realizareea unui procces educaționnal de calitaate. Pentru o învățare
performaantă este neccesară concretizarea eleementelor proogramei în activități de înnvățare relatiiv simple,
ordonatee după o annumită strateegie, în urm ma parcurgerrii cărora săă existe un progres sem mnificativ,
evaluabil. În această perspectivă, un rol foarte important îiî revine cadrrului didacticc, prin lecturaa atentă a
programei, înțelegereea mesajului acesteia și concretizarea
c a elementelor componentte.

A
APLICAȚIE
Selectații două activittăți de învățaare, din cele prezentate mai
m sus caree pot fi utilizaate în predarrea lecției
”Organizzarea adminisstrativ teritoriială a Românniei”.

Programa înn sine nu ducce la realizarrea unui procces educațioonal de calitaate. Pentru o învățare
performaantă este neccesară concretizarea eleementelor proogramei în activități de înnvățare relatiiv simple,
ordonatee după o annumită strateegie, în urm ma parcurgerrii cărora săă existe un progres sem mnificativ,
evaluabil. În această perspectivă, un rol foarte important îiî revine cadrrului didacticc, prin lecturaa atentă a
programei, înțelegereea mesajului acesteia și concretizarea
c a elementelor componentte.
Sttudierea geoografiei la aceest nivel se realizează, în
î mod predominant, pe observarea directă a
realității înconjurătoaare sau a unor imagini offertate. Pe baza
b acestoraa pot fi pusee în evidențăă anumite
caracteriistici ale elem
mentelor analizate. Este un
u demers prreponderent exploratoriu, care își proppune:
- observarea
o a
atentă a elem
mentelor ce foormează realitatea înconjjurătoare;
- înțelegerea
î ș explicarea elementelor observate;
și
- interpretareaa unor hărți diferite și graffice.
Prrin natura obiectului
o de învățământt există o puternică
p dimmensiune interdisciplinarră atât a
conținutuurilor, cât și a metodei de investigație. Acest obiect oferăă o imagine coerentă a realității
înconjurăătoare și o metodă
m integrratoare de analiză a acessteia, bazatăă pe observaarea ei directă. Pentru
dobândirrea competențelor specifiice asumate de programaa școlară, sunt sugerate o serie de acctivități de
învățare,, care au un caracter orieentativ, în sennsul că recom
mandările nu epuizează ddiversitatea acestora.
a

41
DANA-ELEENA COMAN  
 

ÎNTREBĂR RI
Care sunnt disciplinelee cu care geoografia interaacționează ceel mai mult? De ce?

Acctivitățile meenționate mai sus se pott nuanța și concretiza

c înn raport cu eelementele oferite
o de
conținutuurile parcursee. În acest context,
c varieetatea activităăților de învăățare este mult mai maree și poate
nuanța foarte
f mult schema
s geneerală prezenttată mai suss. Există, de asemenea, posibilitatea realizării
unor acttivități de învvățare cu unn caracter maim puțin classic: jocul de rol, activitattea practică, activități
extrașcoolare, portofoliile, investigaațiile.

Prroiectarea innstruirii. Cupprinde douăă niveluri obbligatorii: plaanificarea anuală și prroiectarea

unitățilorr de învățaree. Proiectarrea anuală poatep fi reallizată în rapport cu metoodologia cunooscută și
aplicată și în prezentt, care presuupune segmeentarea conținuturilor pe unități de învățare, alocaarea unor
resurse de timp corespunzăto
c oare acestora, asumareea unor annumite competențe speecifice și
poziționaarea unor moomente de evvaluare. Toatte acestea treebuie să fie corelate
c cu structura anullui școlar.
În proiectarea unităților dee învățare se au în vederre și elementte metodologgice explicitee, resurse
obiectuaale și detalierri ale conținuuturilor. Conțținuturile în forma
f lor acttuală, raportaate la structuura anului
școlar (ccu două sem mestre egale)), facilitează o proiectaree a instruirii pe patru uniități de învățțare (câte
două în fiecare
f semeestru):
- Orizoontul local și apropiat;
a
- Româânia – elemeente de geogrrafie generală;
- Româânia – elemeente de geogrrafie regională;
- Româânia în Europpa și pe glob

Evvaluarea. Se realizează în condițiile îm mbinării exigeențelor presuupuse de com mpetențe cu existența

calificativvelor. Trebuiie să predom mine evaluarea continuăă, utilă atât stabilirii niveelului de dobbândire a
competeențelor de căttre elevi, cât și reglării prrocesului de instruire de către
c cadrelee didactice. Evaluarea
E
continuăă are în vedeere segmenttele reprezentative ale conținuturilor
c r și toate competențele specifice.
s
Evaluareea sumativă se poate realiza la sfârșșitul fiecărei unități de înnvățare (ceeaa ce este obbligatoriu,
conform definiției aceesteia). Evaluuarea finală va v trebui să aibă în vedeere toate com mpetențele sppecifice și
elementee relevante alea conținuturrilor.
Saarcinile de evvaluare presuupuse atât de testele scrrise cât și de evaluarea oorală trebuie să aibă o
relevanțăă precisă în identificarea modului de atingere a fiiecărei comppetențe specifice. Pot fi utilizateu și
instrumeente complem mentare, care au în accelași timp un u profund caracter formativ. Acestea sunt:
proiectul, portofoliul, observarea sistematică,
s autoevaluareea.
P
Proiectul sugeerează aborddarea unei temet cu un anumit
a caraccter individuaalizat, care să
s vizeze
posibilităățile de înțeleegere a orizoontului local. Tematica prroiectelor poate să fie foarte diversă.. Această
evaluaree este posibiilă pentru seemestrul I. Portofoliul
P pooate să fie utilizat într-o măsură maii mare în
semestruul al II-lea, datorită
d referențialului mai
m extins (juudețe, țări, continente). A Aceasta pressupune o
activitatee de selectare și structurare a inform mațiilor, imagginilor, hărțiloor referitoaree la o anummită temă.
Structuraa portofoliului este im mportantă, deoarece
d sugerează și ș conduce demersul activității
independdente, care se s finalizeazăă prin acest rezultat
r obiecctual.

42
DANA-ELEENA COMAN  
 

UNITAT
TEA DE ÎN
NVĂȚARE 7.
7
REPERRE GENERRALE PRIV
VIND NIVEL
LURILE PR
ROIECTĂR
RII. PROIEC
CTAREA LECȚIEI
DE GEOOGRAFIE

În funcţie de orizontul
o de timp luat ca referinţă,
r disttingem două tipuri fundam
mentale de proiectare
p
pedagoggică (Vlăsceaanu, 1988, cittat de M. Mom manu):
1. Proiecctarea globallă, care are drept
d referinţăă o perioadă mai mare dinn timpul de innstruire: de laa un ciclu
şcolaar la un an dee studiu şi see concretizeaază în elaboraarea planuriloor de învăţăm mânt şi a proogramelor
şcolaare;
2. Proiecctarea eşaloonată, care area ca referinnţă perioadee mai mici dee timp, de laa anul şcolarr până la
timpuul consacrat unei
u singure activităţi didaactice.
Prroiectarea gloobală creeazză premiselee proiectării eşalonate.
e Acceasta din urmă este reaalizată de
cadrul didactic şi se concretizeaz
c ă în:
 proiecttarea activităăţii anuale, pe cele două semestre, pe p baza planuului de învăţţământ şi a programei
p
şcolaare;
 proiecttarea unităţiloor de învăţarre;
 proiecctarea unei activităţi
a didaactice, care înseamnă, cel mai adeesea, proiecctarea lecţiei, datorită
pondeerii mari pe care
c o ocupăă lecţia în annsamblul form melor de organizare şi deesfăşurare a activităţii
didacctice.

IMPORTANT T
Unitatea de învăţare reprezintă elementul-che
e eie în realizaarea proiectării eşalonate; aceasta coonstituie o
structurăă didactică deschisă
d şi flexibilă,
f caree-i permite profesorului
p s conceapăă un demerss didactic
să
personallizat, să ia decizii responsabile înn privinţa organizăriio coonţinuturilor în jurul unnor teme
fundameentale şi în identificarea unor modallităţi eficientee de conceppere şi realizzare a proceesului de
instruire,, în funcţie de
d contextul concret în caare se realizzează. Principalele caraccteristici ale unităţii
u de
învăţare sunt:
- coerennţa în privinţaa obiectivelorr/competenţeelor vizate;
- unitateea din punct ded vedere tematic;
- desfăşşurarea sistem matică şi conntinuă pe o anumită periooadă de timp;;
- finalizaarea prin evaaluare. (M. Momanu)
M

Prroiectarea acctivităţii anuaale şi semesstriale sau planificarea

p c
calendaristică
ă oferă o im
magine de
ansamblu asupra maanierei în care este conccepută desfăşurarea proccesului de instruire la o disciplină,
d
de-a lunngul anului, pentru fiecaare dintre ceele două seemestre. Se realizează pe baza plaanului de
învăţămâânt şi a proggramei şcolarre şi presupuune o acoperrire integrală a programeei la nivel de obiective
de referinţă/competenţe specificee şi conţinuturi.

În proiectarea activităţii anuale şi semeestriale, cadrrul didactic parcurge următoarele etappe (cf. M.
Momanuu):
- asocierea obiectivvelor de referrinţă/competeenţelor speciifice cu conţinnuturile;
- identiificarea unităăţilor de învăţţare;
- stabilirea succesiuunii în parcurrgerea unităţţilor de învăţaare;
- alocaarea timpului necesar pentru p parcuurgerea fiecăărei unităţi de învăţare, în concorddanţă cu
obiecctivele de refeerinţă şi conţţinuturile vizaate.

44
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Model orrientativ al prroiectării anuuale şi semesstriale:

Unitaatea de învățăământ ........................
Profeesor ..........................
Discipplina .................................
Clasaa/nr. ore pe săpt.
s ..............................

Nr. Unități de Obiectiive de nuturi

Conțin Nr.. Săpptămâna Observații
crt. învățare referințță/Competen
nțe oree/săpt

IMPORTANT T
Precizări privind realiizarea proiecctării anuale și
ș semestrialee (cf. M. Mom manu):
- unităţţile de învăţaare se precizeează în tabell prin titluri (teeme) stabilitee de profesorr;
- la rubbrica Obiectivve de referinnţă (clasele I--IX), respectiv Competennţe specifice (clasele XXIII) se trec
doar numerele dee ordine ale acestora (oobiective de referinţă/com mpetenţe speecifice) din programa
p
şcolaară;
- conţinnuturile sunt preluate din lista de conţţinuturi ale prrogramei;
- număărul de ore alocate e stabbilit de professor în funcţiee de experiennţa sa şi de nivelul de acchiziţii ale
elevilor;
- la ruubrica Obserrvaţii pot fi precizate eventualele
e modificări care
c apar pe parcursul derulării
proiecctului.

Prroiectarea unnităţii de învăăţare detaliazză conținuturrile proiectării anuale și semestriale acestea în

corelațiee cu obiectivvele de referrinţă sau coompetenţele specifice vizzate şi identtificării activităţilor de
învăţare,, a resurselor disponibile şi a moodalităţilor de d evaluare pentru fiecare unitate tematică
identificaată.
Model orrientativ al prroiectul unităţţii de învăţarre
Unitaatea de învăţaare .....................
Nr. dee ore alocatee ......................
Săptăămâna .......................

Unittatea de Obiective
O Activitățți de R
Resurse Evvaluare
învăățare d referință//competențee specifice
de învățare

IMPORTANT T
Precizări privind realiizarea proiecctării unității de
d învățare (ccf. M. Momannu):
- în rubbrica destinattă conţinuturrilor, se realizzează o detalliere a acestoora, în ordineea logică a paarcurgerii
lor;
- pentrru obiectivelee de referinţţă sau comppetenţele speecifice vizatee, se trec nuumerele cu care c sunt
indicaate acestea înî programa şcolară;
- activităţile de învăăţare pot fi ceele sugeratee de program ma şcolară saau pot fi adapptate şi chiarr înlocuite
cu acctivităţi proprii;
- resurrsele vizeazăă materialelee şi mijloaceele de instruiire (manualee, texte auxiliare, mijloacce audio-
vizuaale), timpul deestinat, spaţiuul în care se desfăşoară activităţile,
a m
modul de orgaanizare a clasei etc.;
- în rubbrica destinaată evaluării se s specifică instrumentele cu caracteer evaluativ uutilizate pe paarcurs; la
finaluul fiecărei unităţi de învăţaare se realizeează o evaluaare sumativăă;

45
DANA-ELEENA COMAN  
 

- eficieenţa proiectării unităţii dee învăţare deepinde de corelarea perrmanentă a elementelor specifice
celor rubrici.

IMPORTANT T
Lecţia esste o activitate didactică fundamentală
f ă (lecţia > grr.lectio = a ciiti cu glas tarre, a audia, a lectura,
a meditaa)
Lecţia esste o microstructură didacctică integrattă în sistemul de învăţămâânt, în care bbinomul profeesor-elevi
interacţioonează asuppra unui conţinut într-un spaţiu
s şi timpp determinat, prin strategii psihopedaggogice de
cercetaree ştiinţifică şii de comuniccare, cu scopul realizării unor
u obiectivee educaţionaale (N. Ilinca, 2000)
Lecţia este
e o unitatte de activitaate didacticăă sau un microproces
m i
instructiv-edu ucativ, desfăăşurat de
profesor împreună cuu elevii, urmărind realizarea unor obiective propriii, axate pe cconţinuturi prrecise din
programă, prin metodde definite şi în limita uneei ore şcolaree (cf. C. Moisse).

V.. Bunescu (1998) precizaa aspectele pe p care le implică o proiectare riguroaasă a lecției: stabilirea
clară a obiectivelor, selectarea riguroasă a părții din conținutul cooncret impus de tema lecției, a
demonsttrațiilor, expeeriențelor și exercițiilor,
e a metodelor, procedeelor,
p și strategiiloor de mare raandament
(corespuunzătoare nivvelului cu carre lucrează), a mijloaceloor de învățăm mânt adecvatte, și cu maree rigoare,
de asem menea, succeesiunea logicăă a momenteelor pe care le presupunee actul învățării.
Deenumită de către Roberrt Gagné și Leslie Brigggs (1977) prrin sintagma design insttrucțional,
proiectarrea pedagogică posedă câteva c caractteristici:
‐ trebuie individualizată și difeerențiată penntru fiecare persoană vizzată prin prooiect. În aceest sens,
elaboorarea unui astfel
a de instrument constituie o premissă fundamenntală a pedaggogiei diferennțiate.
‐ desiggnul instrucțioonal se referă la intervalee de timp varriabile: duratăă restrânsă ((proiect de leecție) sau
durattă mai mare ( unitate de înnvățare, sem mestru, an școolar);
‐ conceepută și realizată sistemaatic, proiectarrea genereazză rezultate pozitive
p în învvățare, în deezvoltarea
individului, rezultaate care se dovedesc supperioare activvității desfășuurate fără antticipare;
‐ la bazza proiectăriii instruirii treebuie să se situeze cunoaașterea caraccteristicilor înnvățării umane.

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Este possibilă activitaatea didacticcă realizată fără proiecttare? Care ar
a fi conseccințele unei astfel de
activități??

Prroiectul de leecție reprezinntă un ansammblu de componente: ressurse umanee (profesorul şi elevii),

resurse materiale (m mijloace de înnvăţământ şi spaţiul de innstruire), resurse de timpp (temporale)), resurse
procedurrale (strategiia didactică – metode, proceduri
p diddactice de prredare învăţaare evaluare). Aceste
elementee de bază cuunosc o orgaanizare, o strructurare difeerite de la o etapă
e la alta, de la o discciplină de
învățămâânt la alta, de d la un praactician la alttul. În practicca școlară roomânească întâlnim o diversitate
d
procedurrală majoră, care devinee, pentru muulte cadre didactice, un factor de deerută, de nesiguranță
acționalăă (L. Stan, 2003).
2 Din punctul
p nostru de vederre un proiectt eficient și corect este cel care
respectăă conținuturilee lecției, coreelează acestee conținuturi cu obiectivelle operaționaale, foloseștee cele mai
potrivite strategii didaactice pentruu conținutul propus,
p pentrru nivelul de vârstă și înțeelegere al elevilor, iar
momenteele lecției sunt adaptate tipului
t de lecțție.

46
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

IMPORTANT T
Proiectarea lecţiei – suită de accţiuni sau preocupări orrientate în direcţia prefiggurării, prin descriere
detaliiată, a prograamului de desfăşurare a lecţiei.
l
Spre ce tind? – obiecctivele operaţţionale
Cum să ajung acolo?? – metode, procedee,
p miijloace
Cum voi şti când am ajuns? – connexiunea inveersă (feedbaack-ul)

Tipologiaa lecţiei (conff. C. Moise):

Lecţia mixtă:
m
1. Un moment
m orgaanizatoric estte destinat punerii
p în orrdine a instrrumentelor dde lucru ale clasei şi
aspecctelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina,
d înddeplinirea obbligaţiilor, în ccadrul clasei, de către
fiecarre elev; duratta este inverss proporţionaată cu experienţa şcolară a elevilor.
2. O etaapă destinattă, încheierii procesului de învăţaree început înn lecţia anteerioară, consstând din
verificcarea conținuuturilor anterrioare. În multe situaţii poaate avea douuă aspecte:
a) veerificarea rezzultatelor de ordin
o aplicatiiv ale elevilorr (teme scrise, desene, teeme de ordinn practic);
esste posibil săă se facă o verificare
v commpletă, atuncci când temeele sunt scurtte, iar rezolvările sunt
strict identice; în alte cazuuri, instructoorul (învăţătoorul, profesorrul) are obliggaţia de a coontrola şi
evvalua caietelee de teme alee elevilor, în afara orelor de clasă;
b) veerificarea cuunoștințelor/ deprinderilorr/ priceperiloor însușite în î lecția antterioară (în general):
chhestionarea, a 3-4 sau mai m mulţi eleevi, în funcţiee de natura materiei şi îînzestrarea didactico- d
materială a şccolii; la materii din cateegoria celor umaniste, dialogul este mai puţin productiv, p
puutând fi ascuultaţi 3-4 eleevi; la cele de d tip real, adăugând
a şi prezenţa mijloacelor diddactice în
caabinetele de specialitate,
s numărul celoor ascultaţi poate fi simţitoor mai mare. Este etapa care, c prin
traadiţie, se înccheie cu nootă pentru tooţi cei asculttaţi; azi, însă, se pune accent şi pe p funcţia
formativă a evaluării,
e ceeea ce îngădduie finalizarrea notării şi ş pe baza mai multor verificări
coonsecutive.
3. Prezeentarea, expliicarea, valoririzarea noilorr conținuturi cuprinde
c mai multe momente, fiecaree trebuind
să saatisfacă un deeziderat preccis, adică:
a) introducerea în î activitate, adică în “aatmosfera” noului n subiecct de predatt – captareaa atenției
(reecomandat doard la grăddiniță) - mom ment destinaat legăturii cu c lecţiile annterioare, răsspunzând
exxigenţelor principiului sistematizării şi ş continuităţii; se poate realiza fie prin conversaaţie, când
coonsiderăm căă elevii au deestule informaţii pentru a putea răspuunde la întrebbări, fie prin expunere e
din partea proffesorului cânnd elevii nu poot face faţă dialogului;
d
b) annunțarea subbiectului, a obbiectivelor înttr-o manieră accesibilă elevilor.
c) coomunicarea noilor
n cunoștiințe potrivit subiectului
s şi obiectivelor anunţate; see desfăşoară de obicei
pee secvenţe, într-o înlănţuuire pe cât posibil logicăă, fiecare seecvenţă putâându-se închheia cu o
evventuală conncluzie; dupăă caz, se pooate procedaa la reluareaa fiecărei seccvenţe de căătre elevi
peentru repetarre sau exersare, în alternnare cu preddarea; de altffel, fiecare m materie de învățământ
saau chiar fiecaare tip de connținuturi
d) dirrijarea învățăării, în speciaal prin întrebbări ale elevillor către învăățător, în leggătură cu ceeea ce s-a
prredat, cu rosttul de a ne assigura de limpezimea sufficientă a receeptării conţinnuturilor.
4. Fixareea temei şi coonsolidare caare poate să vizeze fie o reluare mai largă, prin înntrebări recappitulative,
însoţiite de exersaare (atunci câând exersareea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării), fie dintr-una
una foarte
f succinttă, prin câtevva întrebări care
c doar să refacă lecțiaa, când exerssarea a fost efectuată
în paralel cu predarea.
5. Evaluaare secvențiaală, formativăă.
6. Încheeierea lecțieii, tema pentru acasă, putând p fi inttitulată şi “oobligaţii suplimentare”, reprezintă
r
deschhiderea spree etapa verifficării din leccţia următoaare. O viziunne normală aasupra acesstei verigi

47
DANA-ELEENA COMAN  
 

pretinnde să i se dea
d şi atenţiaa cuvenită, înn clasele micci fiind indicattă, pe lângă lămurirea coompletă a
temei, chiar începperea rezolvăării acesteia încă
î din clasăă.
Tipul mixt al leecţiei este, înn mod logic (din punct de vedere diddactic și psihhopedagogic)), cel mai
utilizat înn clasele prim
mare.

ÎNTREBĂR RI
Este impportantă evaluarea lecției anterioare? Dar tema peentru acasă??

Leecţia de preedare-învățaare. În viziunnea teoreticieenilor și a practicienilor care nu o vor v mixtă,

deosebirrea de strucctură faţă dee cea anteriooară constă din reducerrea ponderiii verigii referitoare la
verificareea conţinutuurilor predaree anterior, extinderea ettapei destinaate activităţii de predaree până la
aproape întreaga durrată a lecţiei,, motiv din caare o putem numi etapă fundamentală
f ă; atribuirea unui timp
relativ minim
m fixării şi temei pentrru acasă. See poate utilizaa și în cazuriile concrete dde introducere într-un
capitol nou sau la încceputul unei perioade şcoolare specificce (semestru, an). Ca meetode utilizatee în acest
tip de leccţie pot fi menţionate oricare dintre ceele de predaree, adecvate la vârsta şi pposibilităţile elevilor.
e
Leecţia de forrmare de priceperi
p şi deprinderi îşi concenttrează demeersul tot întrr-o etapă
fundameentală - aceaastă etapă duurând aproappe întreaga oră o de clasă – căreia pe ansamblu leecţiei i se
adaugă etapa
e finală, destinată obbligaţiilor viitooare ale elevilor.
Structuraa etapei funddamentale see compune diin:
1. anunnţarea acţiunnii de însuşit şi ş a obiectiveelor de realizaat;
2. reacctualizarea acchiziţiilor mai vechi ale eleevului în sprijjinul înţelegeerii noilor depprinderi de învvăţat;
3. prezzentarea, expplicarea, dem monstrarea dee către învățăător a acţiunii specifice;
4. execcutarea acţiunii de către elevi,
e dirijat şi cu corectarre pas cu pass;
5. execcutarea în seerie (sau indeependent) de către elevi;
6. apreecieri, observvaţii asupra execuţiei;
7. îndruumări pentru viitor.

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Care sunnt temele, din punctul duumneavoastrră de vedere, care se prretează la abbordarea lor în cadrul
unor lecțții de formaree a priceperiloor și deprindeerilor la orelee de geografiie.

Lecţia ded consolidaare şi sistem matizare

Esste denumităă frecvent şi prin sintagm ma lecţie de recapitulare,
r dată fiind forma în care apare de
regulă, respectiv
r reluuarea materiiei predate în mai multe lecţii anteriooare. Dintre variantele ei, e au fost
descrise mai ales treei. Toate poot adopta, în principiu, acceeaşi structură: un mom ment organizzatoric, o
etapă fuundamentală, adică: recaapitularea proopriu-zisă, o etapă finalăă rezervată oobligaţiilor viiitoare ale
elevului.
1. Lecţiaa de consolidaare şi sistem matizare a unoor conţinuturiri prepondereent teoretice.
Strucctura orientativă a etapei fundamentale
f e constă din::
a. reaamintirea titluurilor care voor face obiecctul recapitulăării; reamintirirea surselor care au fostt propuse
sppre a fi consuultate de elevvi şi a planuluui recapitulăririi;
b. reecapitularea propriu-zisă,, prin parcuurgerea plannului anunţat, cu enunţaarea unor eventuale e
cooncluzii parţiaale;
c. staabilirea unor concluzii
c şi corelaţii
c mai laargi, pe întreegul celor reccapitulate;
d. apprecieri, observaţii, îndruumări pentruu viitor. Trebbuie remarcaat că apreciierile nu se însoţesc
obbligatoriu de note, lecţia fiind destinaată consolidăării, iar nu nootării (notele se pot atribbui numai

48
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

eleevilor cu partticipare deossebită). Metooda cea mai frecvent

f utilizzată este connversaţia eurristică, azi
puutându-i-se alătura
a şi altele ca: problematizarea, studiul de cazz, de regulă ssubordonate ei.
2. Lecţiaa de consolidaare prin exerrciţii, are în vedere reluareea şi consoliddarea deprinnderilor.
Strucctura orientativă a etapei fundamentale
f e constă dinn:
a. preezentarea (annunțarea) pee scurt a aspeectelor de coonsolidat, cu semnalarea
s obiectivelor prioritare;
p
b. relluarea aspecctelor teoreticce implicate;
c. effectuarea unnor prime exxemplificări, pentru stabbilirea legătuurii între asppectul teorettic şi cel
applicativ;
d. efeectuarea exerciţiilor în serrie de către elevi;
e
e. evaaluarea, adiccă analiza, apprecierile asuupra exactităţii rezolvăriloor (fără obligaativitatea notăării);
f. închheierea lecțieei, revenire laa aspectul teoretic, pentruu eventuale noi
n precizări,
g. apprecieri, obseervaţii, îndruumări pentru viitor. Materiile la care se utilizeazăă pot fi: maatematica,
grramatica, peentru partea aplicativă, iar i metoda de bază este exerciţiul,, având subbordonate
metodele demonstraţiei şi conversaţiei.
c

Lecţia de
d sinteză. Este
E utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai înttinse, pe un semestru
a în principiu, aceleaşşi secvenţe ca şi variannta 1, cu
sau chiaar an şcolarr. Etapa funddamentală are,
deosebirrea că metoddele expozitivve pot căpătta pondere predominantă
p ă, din necesittatea parcurggerii unor
cantităţi mari de conţţinuturi.

APLICAȚIE
A
Identificaați metodele expozitive caare pot fi utilizzate cu succces în desfășurarea lecției de sinteză.

Leecţia de evaluare (de veerificare şi ap preciere)

Pooate să vizezze conţinutul unuia sau mai m multor capitole sau chhiar al unui seemestru întreeg. Poate
avea vaariantele de principiu: veerificare orală, scrisă, prractică. Veriificarea oralăă se organizzează pe
aproximaativ aceeaşi structură ca lecţia de connsolidare a innformaţiei (veezi varianta 11), diferenţa constând
în metodda predominnantă (se uttilizează connversaţia exaaminatoare – sau catehhetică, în locc de cea
euristică) şi în faptull că atribuireea notelor deevine obligattorie. Variantta scrisă este cea destinnată tezei
(acum semestrială),
s a cărei etaapă fundameentală constăă din: prezeentarea şi exxplicarea suubiectelor,
tratarea lor, colectarea şi invenntarierea lucrărilor, urmâând, în afaraa lecţiei, correctura dupăă ghid şi
returnareea tezelor, în î timpul cel mai scurt posibil – din acelaşi motiv m ca şi ccel exprimat în cazul
extempooralului. Variianta practiccă este stricct diferenţiattă pe fiecarre specialitate, fiecare disciplină
descriindd un tip particcular de strucctură didacticcă.

Obbiectivele educaționale
e e/pedagogicce sunt enunțuri cu carracter finalisst care dau expresie
intenției de a produce o schimbbare în perssonalitatea elevului ca urmare a impplicării acestuia într-o
activitatee de predare--învățare (I. Cerghit,
C 19977).
Obbiectivele caadru sunt obiective cu unn grad ridicatt de generalitate și complexitate. Ele se referă
la formarea unor cappacități și atitudini generrale și sunt urmărite
u de-aa lungul mai multor ani de d studiu
(Curricullumul Naționaal).
Obbiectivele dee referință preecizează rezultatele așteptate ale învățării la sfârșșitul unui an de studiu
și urmăreesc progresiaa în formareaa de capacităăți și achizițiaa de cunoștinnțe de la un aan la altul de studiu.
Coompetențele generale și ș specifice sunt
s ansambluri structurate de cunnoștințe și deprinderi
d
dobânditte prin învățaare. Ele aparr ca structuri operante cuu ajutorul cărrora se pot iddentifica și reezolva, în
contextee diferite, probbleme caractteristice unui anumit domeniu (Curricuulumul Naționnal).

49
DANA-ELEENA COMAN  
 

Coompetențele generale see definesc la nivelul unei discipline dee studiu și see formează pe p durata
unui ciclu de învățăm
mânt. Ele au un grad ridicat de generralitate și com mplexitate șii au rolul de a orienta
demersuul didactic căttre achizițiile finale dobânndite de elev prin învățaree.
Coompetențele specifice see definesc în funcție de obiectul
o de sttudiu și se foormează pe parcursul
unui an școlar. Elee sunt derivaate din com mpetențele generale,
g repprezentând etape în doobândirea
acestoraa. Competențelor specificce li se asoociază prin programă
p unnități de conținut. (vezi programa
p
școlară, unitatea de învățare
î 6)

IMPORTANT T
Operațioonalizarea obbiectivelor pedagogice
p s
semnifică traanspunerea scopurilor pprocesului diidactic în
obiectivee concrete prrin precizareaa unor compportamente cognitive
c sau psihomotorii direct obseervabile și
măsurabbile. Esențiall pentru opeeraționalizaree este faptul că se preccizează ceeaa ce va facce elevul,
performaanța și/sau competența
c d care va fi capabil dupăă anumite seecvențe ale pprocesului dee predare
de
învățare (F. Frumos, 2008).

Prrintre cele mai cunoscutee tehnici de operaționaliza

o are este cea propusă de R. Mager (ccitat de F.
Frumos, 2008). El propune
p trei condiții pe care trebuiee să le îndepplinească unn obiectiv peentru a fi
operaționnal (observabil și măsuraabil):
a) denumirea compoortamentului observabil;
b) enunțțarea condițțiilor în caree elevii vor exersa și vor v demonsttra că au aatins comportamentul
(schimmbarea) precconizat de obbiectiv;
c) criteriul de reușităă, nivelul de performanță
p a
acceptat.
Obbiectivul didaactic fundam mental (sarcinna principală sau dominanntă a lecţiei) poate fi difeerențiaț în
funcție de
d tipul de leecție: dobânddirea cunoştinţelor, formaarea priceperilor și deprinnderilor, consolidarea
cunoştinţelor, recapittularea şi sisttematizarea cunoştinţelor
c r, evaluarea cunoştinţelor
c r sau deprindderilor.
Obbiectivele opperaţionale vizzează sarcinni precise, folosind un support clar delim
mitat - lecţia, cu criterii
de reuşittă exprimate în termeni de comportam ment observaabil şi măsuraabil, acestea derivă din obiectivele
de referinţă.

IMPORTANT T
Obieectivele operaaţionale trebuuie să:
‐ vizeze o singură opperaţie (pentrru a permite măsurarea
m şi evaluarea gradului
g său dde realizare);
‐ exprimat în cuvinte cât mai puţinne (pentru a uşura referirrea la conţinuutul său speccific);
‐ trebuiee să fie integrrate şi derivatte logic, oferind o expresie clară a loggicii conţinutuului;
‐ verb unnivoc (preciss care să nu permită interrpretări diferitte);
‐ rezultatele aşteptate trebuie să fie în funcţie de conţinutuul programei;
‐ Trebuiee formulat în funcţie de ceel care învaţăă nu în funcţiie de cel caree predă – eleevii vor fi capabili să...

Prrezentam unn model de proiect

p didacctic, agreat la
l ciclul superior al liceuului, profil peedagogic,
specializzarea învățătoori-educatoare.

PROIECT DE ACTIVITAT
TE DIDACTIC
CĂ
DATA:
CLASA:
PROPUNNĂTOR:
OBIECTUL:

50
 GEOGRAFIE ŞI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

SUBIECTUL:
OBIECTIVUL FUNDAMENTAL:
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
TIPUL LECȚIEI:
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE:
MIJLOACE DIDACTICE:
FORME DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII:
BIBLIOGRAFIE:
SCENARIUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Strategia didactică
Secvențele Conținutul
Nr.
activității Obiective instructive Metode și Mijloace Forme/ Moduri Evaluare
crt.
didactice -educativ procedee didactice de organizare a
învăţării
MOMENT
ORGANIZATORIC
VERIFICAREA
CONȚINUTURILOR
ANTERIOARE:
a) Verificarea temei
scrise
b) Verificarea
conținuturilor anterior
învățate
PREZENTAREA,
EXPLICAREA ȘI
VALORIZAREA
CONȚINUTULUI NOU:
a. Introducere în tema
nouă
b. Anunțarea temei și a
obiectivelor
c. Dirijarea învățării
propriu-zise
d. Fixarea temei
EVALUARE
ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII (tema
pentru acasă)

51
 GEOGRAFIE ŞI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 8.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZARE ÎN PREDAREA- ÎNVĂȚAREA GEOGRAFIEI

I. Cerghit definește mijloacele de învățământ ca fiind ”un ansamblu de resurse sau instrumente
materiale și tehnice produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative
ale școlii.”Mijloacele de învățământ sunt învestite cu un potențial pedagogic, cu funcții specifice, fapt
care le deosebește de celelalte dotări materiale ale școlii. Geografia este una din disciplinele care nu
pot fi studiate fără mijloace de învățământ. Alegerea acestor instrumente se face în funcție de
obiectivele și de sarcinile de învățare propuse. Cantitatea materialelor didactice nu este o garanție a
reușitei activității. Dimpotrivă se impune o selecție judicioasă și adecvată a acestora, precum și
expunerea lor la loc vizibil.
Clasificarea mijloacelor de învățământ are la baza mai multe criterii. I. Cerghit grupează
mijloacele didactice după funcția pedagogică îndeplinită în:
a) Mijloace informativ-demonstrative grupate în.
- materiale naturale: colecții de plante (ierbare), insectare (insecte), de minerale, roci (fig. 1),
metale;
- substitute tridimensionale ale realității/obiecte elaborate sau construite: mulaje, machete, globul
terestru (fig.2)

Fig.1. Colecție de roci Fig.2. Globul geografic

- materiale sau reprezentări figurative/substitute bidimensionale, fotografii, imagini (fig.3) hărți
(fig.4), planșe, filme, reportaje de televiziune;

Fig.3. Lacuri glaciare ( M. Făgăraș) Fig.4. Harta fizică a României

- reprezentări simbolice: reprezentări grafice, desene pe tablă, formule matematice, numere.
b) mijloace de formare și exersare a deprinderilor: instrumente de laborator (termometre, busole),
aparate. – fig.5

a b

Fig. 5. a) busolă b) termometru cu bimetal pentru sol

53
DANA-ELEENA COMAN  
 

c) mijloaace de raționnalizare a tim

mpului în caddrul lecțiilor: hărți de conntur, şabloanne, ștampile didactice
(fig.6))
d) mijloaace de evaluare a rezultaatelor învățăriii: fișe de lucru, teste.

a b

f 6 a) hartă contur – România

fig. R b) șablooane – harta României

IMPORTANT T
Mijloacele de învățăământ trebuiee să stimuleeze interesull pentru cunnoaștere, mootivația și curiozitatea
elevilor, să dezvoltee capacitateaa de înțeleggere a acesstora. Ele suunt cu atât mai utile, cu c cât își
demonsttrează rolul de substitut al realității. Pot fi utilizate în momeente diferite ale lecției, cu rol în
optimizarea procesului instructiv--educativ. În predarea geeografiei la clasa
c a IV aa, mijloacele didactice
trebuie îm
mbinate armonios, în funncție de secvvențele de învvățare, iar exxpunerea maaterialului va fi însoțită
de demoonstrație, connversație, darr și observațiia independeentă a elevilor.

EXEMPLU
Clasa a IV a
Lecția: Limitele
L și veccinii Românieei.
Mijloc diddactic – hartaa politică a Europei
E
Activitateea de învățaare: Învățătoorul solicită elevilor
e să citească
c și să
s interpretezze harta, ideentificând
singuuri vecinii țării noastre pe puncte cardinale.
Folosinddu-vă de exem mplul de maii sus, exempllificați utilizarrea unui mijlooc didactic laa lecția de geografie.

Funcțiile mijloacelor de
d învățămânnt:
1. Funcțția de comunnicare – facilitează transm miterea informmațiilor prin asigurarea
a suuportului intuiitiv;
2. Funcțția de substittuire – mijloacele de învățțământ pot înnlocui realitattea geograficcă;
3. Funcțția de motivaare a învățăriii – stimuleazză curiozitatea, interesul pentru
p învățaare;
4. Funcțția formativă – dezvoltă capacitățile
c dee operare a proceselor
p gâândirii logice;
5. Funcțția de evaluaare – oferă poosibilitatea măsurării
m rezuultatelor învățțării și ale acctivității didactice;
6. Funcțția ergonomiică – mijloaceele de învățăământ oferă un u volum maare de inform mații, într-un timp
t scurt
și în condiții
c de maximă eficiennță;
7. Funcțția estetică – mijloacele de învățămâânt fac ca elevii să-și deezvolte capaccitatea de a percepe,
înțeleege, aprecia și
ș evalua peisagistica/esttetica geograafică.

Haarta geograffică

”...cunoaașterea hărțiii e primul luucru indispennsabil, cu caare trebuie să

s înceapă ggeograful stuudiul unei
regiuni. Harta
H dă elemmente spațiaale cu toată exactitatea
e ceerută de o ceercetare științțifică”. G Vâlssan

54
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Haarta este coonsiderată ca fiind ”alfa și omega imaginilor geografice” ssau ”a doua limbă a
geografieei” și are unn rol covârșittor în gândirrea și metoddologia geoggrafică, oferinnd imaginile cele mai
sugestivee, ale repartiției fenomennelor geograffice în spațiuu, redând anssamblul fenoomenelor dintr-o dată,
privirea cuprinzând simultano
s înntreagă regiuune sau întreeg Globul. HartaH este o sinteză carrtografică,
conținând diferite sem mne convențționale care trebuie cunooscute în modd minuțios. P Pe elevi, hartta îi pune
în fața unor
u metode de lucru preecise, le dezvoltă spiritul tehnic, cartoografic și arttistic, compleetându-le,
astfel, pregătirea geografică. În activitatea didactică,
d harta se utilizeează începânnd cu cunoaașterea și
folosireaa scării de prroporție (arată de câte ori o a fost miccșorată suprafața reală), descifrarea legendei
(explică toate semneele convenționale), apoi citirea și interpretarea connținutului. În aacest sens, profesorul
p
va trebuui să facă, periodic, exxerciții de citire a hărții,, pentru preevenirea greeșelilor de analiză a și
interpretaare a conținnuturilor. A citi
c harta însseamnă a cuunoaște sem mnele convennționale și culorile,
c a
descrie tot
t ce conținee și a trage concluzii
c știinnțifice. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile dintre
obiecte șiș fenomenee reprezentatte prin semnne convenționnale și a le explica. Elevvii trebuie deeprinși cu
stabilireaa legăturilor între
î obiecte și fenomenee, care pot fi de d ordin topoografic sau loogic.

IMPORTANT T
Elementeele unei hărți:
- Caddrul hărții (liniile care încaadrează supraafața desenaată)
- Carroiajul rectangular
- Scaara de proporrție
- Cannevasul hărții (coordonateele geograficce - paralele șiș meridiane))
- Titluul hărții
- Leggenda hărții

55
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

UNITAT
TEA DE ÎN
NVĂȚARE 9.9
METODDE DIDACTTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA
P A-ÎNVĂȚAREA GEOG
GRAFIEI

Metoda este o modalitate pe care proofesorul o urrmează penttru a-i face ppe elevi să găsească g
singuri calea
c de urm
mat în redesccoperirea adeevărurilor salle, în găsireaa soluțiilor neecesare la reezolvarea
problemeelor teoreticee și practice cu c care ei see confruntă înn procesul învvățării. ”Mettoda unește într-un
î tot
organic actul
a învățăriii cu cel al prredării și inveers, acestea aflându-se într-o interdeependență și influență
reciprocăă.” (I. Cerghitt)
Metodele de învăţământ utilizate în predarea-învvăţarea geoggrafiei sunt: metode de instruire
centrate pe acţiuneaa profesoruluui (povestireaa, descriereaa, explicaţia), metode dee instruire centrate pe
acţiuneaa elevului (conversaţia, deemonstraţia, observarea, problematizaarea, modelaarea, experim mentarea,
etc.), meetode bazate pe acţiune (exerciţiul, meetoda algoritm mizării, activiităţi practice,, jocul geograafic, etc.),
procese şi instrumente de lucru cu c rol complementar, utilizzate în predaarea-învăţarea geografiei (lucrul cu
harta sauu cu manualuul, folosirea tablei şi a caaietului de nootiţe).

1. METODE DE INSTRUIRE CEENTRATE PE ACȚIUNEA

A PROFESORULUI

Poovestirea estte o metodă expozitivă, o formă de expunere

e cuu caracter plaastic, intuitiv,, concret,
evocatorr și emoționaal. Povestireaa răspunde ”uunei înclinațiii firești și putternice resim
mțite la copii, aceea de
miraculoos, de fantasstic, de istorisire.” (I. Ceerghit, 1997) Prin aceasttă metodă sse pot prezenta fapte
geograficce din mediile îndepărtaate sau aproopiate, care s-au derulatt în perioadee mai vechi sau mai
recente, pe care elevvii nu le-au văzut ori nu lee-au auzit. Poovestirea trebuie să fie atractivă și exxprimarea
profesorului trebuie să
s sensibilizeeze sentimenntele și imagiinația elevilor, participareea profesorului trebuie
să fie evvidentă și să trezească
t unn registru largg de trăiri emotive, răscoliitoare, precum și atitudinii.

CITAT
C
„Poate că
c povestea este
e partea cea
c mai frum moasă a vieţiii omeneşti .... cu poveşti nne leagănă lumea, cu
poveşti ne
n adoarme ...
. Ne trezim şi murim cu ele”. (M. Eminescu)

Peentru confirm marea povesstirii profesorrul poate reccurge la maaterial ilustrativ, sugestiv (desene
geograficce, proiecții, înregistrări, imagini, doccumente, etc..). De asemeenea, optimizzarea metodeei cere și
implicareea directă a elevilor înn conținutul povestirii, cerându-li-see să povesttească o înntâmplare
geograficcă trăită, unn eveniment sau o faptăă geografică văzută la televizor t sauu aflată dintrr-o carte,
revistă, după
d care see pot esențialliza conținutuurile prin idei și titluri adeccvate, folosinnd un limbaj geografic
corespunnzător.
Deescrierea esste o expunere expresivvă, realizată pe baza observaţiei, o pprezentând aspectele
a
exterioarre specifice obiectelor
o şi faptelor geoggrafice (form mă, mărime, culoare,
c relaţţii). Este o metodă
m de
cercetaree utilizată în geografia caa ştiinţă, cuprrinzând rezultatele observvaţiei vizualee şi ale experrimentului
sub formmă de reprezzentări ale obbiectelor şi faptelor
f dintrr-un spaţiu, cuc ajutorul unor simbolurri, semne
convenţionale, grafice, matrice.

IMPORTANT T
Simion Mehedinţi
M suggera (1930) ca
c descriereaa să fie:

57
DANA-ELEENA COMAN  
 

 hologgeică (să preezinte compparativ obiectele, procesele şi fenom menele de aacelaşi tip diin spaţiul
geografic);
 holoccronică (să prezinte existeenţa şi modifficările în timmp ale acestoora, adică obbservaţiile deescrise să
fie obbţinute prin măsurare);
m
 caraccteristică (să prezinte asppectele şi form mele cele maai importante, specifice unnui teritoriu);
 expliccativă (să explice genezaa faptelor);
 analittică (să prezinte sistem matic cunoştinţele despree elementelee şi fenomeenele dintr-uun sistem
teritorial)
 sintettică (reprezentarea unui teritoriu
t în toaată complexitatea geograafică);
 confoormă (să suggereze imagiini cât mai aproape a de realitate,
r prinn sunet, mirros, dinamicaa faptelor
geografice);
 conciisă (să respeecte rigorile ştiinţei
ş şi un liimbaj geograafic, dar şi unn limbaj mateematic, prin exprimare
e
cantittativă şi codifficarea inform
maţiilor).

Exxplicaţia aree în vedere dezvăluireaa unor date noi, pe baaza unei arggumentaţii deductive. d
Profesorrul enunţă maim întâi o deefiniţie, o reggulă, un principiu, un fennomen, un teermen nou, o situaţie
geograficcă, după caare se analizează exem mplele şi arrgumentele (premise,
( caauze, relaţii, sensuri,
interpretăări, aplicaţii practice. SeS dezvăluie un conţinnut ştiinţific,, într-o succcesiune loggică, prin
argumenntare raţionallă şi asigură înţelegerea semnificaţiiloor, cauzelor, relaţiilor, etcc. Este o calee facilă şi
rapidă dee prezentaree a unor faptee geografice, fără a aveaa o extinderee mare în timp. Formele explicaţiei
e
sunt:
a) Explicaţie
E deeductivă (caleea de la geneeral la particuular, de la abbstract la concret);
b) Explicaţie
E indductivă (se porneşte de laa cazuri particulare la genneral);
c) Explicaţia
E annalogică (se porneşte
p de la
l asemănareea dintre douuă fenomenee-prin comparare).

TEMĂ DE REFLECȚIE
R
Identificaați avantajelee și dezavanttajele explicaației ca metoddă didactică.

2. METODE DE INSTRUIRE
I CENTRATE PE AC
CȚIUNEA ELEV
VULUI

Conversaţia estee o metodă de predaree-învăţare, aplicabilă/real

a lizabilă prin discuţii şi dezbateri,
d
vehiculând informaţii care pornessc de la un em miţător (profeesor) şi ajungg la un recepptor (elev) sau curg pe
o axă oriizontală, întree elevi; de reegulă, dialoguul se desfăşooară prin întreebări şi răspuunsuri.

Form
mele converssaţiei
Conversaţia cateehetică – repproducerea simplă
s (mecaanică) a uneei succesiunii rigide de răăspunsuri
privitoaree la cunoştinţele dobândite anterior, fără
f înţelegerrea esenţei, fărăf interprettarea sau moodificarea
informaţiiilor transmisse de professor sau mennţionate în manuale,
m în scopul conssolidării cunooştinţelor.
Acest tipp de converssaţie vizeazăă datele caree nu pot fi explicate
e sauu corelate cuu alte informaaţii (cifre,
denumirii proprii) întreebările sunt închise
î şi apaarţin converssaţiei converggente.

Ex. Menţţionaţi oraşele din Judeţuul Iaşi

Coonversaţia euristică
e aree în vedere formularea conştientă, liberă, creaatoare, prefferenţială,
ştiinţificăă a unor răsspunsuri la interogaţiile
i de control, spre a-i dirija către desscoperirea adevărului
a
geograficc, cunoscut deja de prrofesor. Acest tip de coonversaţie (ssocratică saau maieutică) susţine

58
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

învăţareaa activă şi dezvoltă

d cappacităţile inteelectuale. Arre caracter divergent, vizând obţineerea unor
răspunsuuri variabile la o întrebaree, bazându-se pe întrebărri deschise, cauzale,
c ipoteetice.

Ex. De ce
c temperatura aerului coboară odată cu creştereaa altitudinii?

Diiscuţia presuupune schim mbul reciprocc de idei şi informaţii, înn mod organnizat, cu scoopul de a
examinaa şi aprofundda noţiuni şi fapte, de a consolida şi sistematiza date şi conccepte, de a soluţiona
problemee teoretice şii practice.
Deezbaterea – metodă diaalogată, prinn care se exxaminează deschis,d aprrofundat şi detaliat
d o
problemăă teoretică sau pracctică, avândd ca scop influenţareea convingeerilor, atituddinilor şi
comportaamentului eleevilor, pe fonndul unor argumentări polemice, pertinnente şi dirijaate de către profesor.
p
Deezbaterea duupă procesuul Philips – 66. 6 Profesorul împarte clasa
c în mai multe grupee, fiecare
având unn lider care conduce
c disccuţiile. După epuizarea dezbaterii
d ressponsabilul fiecărei grupee prezintă
rezultateele în faţa claasei.

IMPORTANT T
Tipuri dee întrebări (N
N. Ilinca, 20000)
a) Dupăă procesul pssihic implicat:
- reprroductive carre solicită meemoria şi aşteeaptă un singgur răspuns – Ce este clima?
- prodductive ce soolicită operaţiiile gândirii şi admit mai multe
m răspunssuri posibile, prin interogaaţii
cauuzale. De ce stepa
s este caaracteristică regiunilor dee câmpie?
b) În funncţie de număărul de răspuunsuri aştepttate:
- închhise (converggente) – un singur
s răspunns. Unde se află
a Podişul Moldovei?
M
- desschise (diverggente) – caree lasă libertattea de manifeestare a iniţiaativei şi sponntaneităţii elevvilor.
De ce în vestul țării
ț cantitățile de precipittații sunt mai mari decât înn estul țării?
c) În funncţie de operraţia de efectuat sunt întreebări care preesupun o acţţiune de:
- classificare. Caree sunt tipurilee de căi de coomunicaţie?
- commparare – Caare județ are suprafața ceea mai mare??
- expplicare – Din cec cauze se produc inunddațiile în țaraa noastră?
- defiinire – Ce este fauna?
- num mărare – câtee regiuni adm ministrative arre România??
- ordoonare în spaţiu şi timp – UndeU se află orașul Timișșoara?
d) În funncţie de adresabilitatea loor:
- fronntale – adresaate tuturor ellevilor
- direecte – adresaate unui elev
- inveersate – adreesate de elevv profesoruluii, acesta retuurnându-le elevului
- de releu
r de com
municare – câând elevul addresează întreebări profesoorului, iar aceesta le readreesează
altuui elev sau alttor elevi.
- de controversă
c – când se propun
p răspuunsuri contraadictorii în probleme varriate – există oraşul
Minnsk în Belaruss sau nu?
Întrebăările formulaate de professor trebuie săă îndeplinească o serie de cerinţe: ssă fie scurte,, precise,
concise, clare, coreccte gramaticaal, fără ambigguităţi, să nuu cuprindă teermeni necunnoscuţi de căătre elevi,
să aibă diferite
d gradee de dificultatte.

Deemonstrațiaa. ”Învățămânntul a căutat să aducă ellevii în fața realității,

r să-i ajute să stuudieze pe
viu lumeea obiectelorr și fenomennelor reale. Dar un conttact direct cuc realitatea nu este întootdeauna
posibil. Există obieccte și fenom
mene de mari dimensiunni sau de mărimi m invizibbile, spații geografice

59
DANA-ELEENA COMAN  
 

îndepărtaate, lucruri și
ș fapte ce aparțin trecutului, unele care c s-au pettrecut în inteervale îndeluungate de
timp sau există fenom mene care see scurg în secunde sau frracțiuni de seecundă” (I. Cerghit, 1997)).
În aceste situaații se apeleaază la substittute intuitive (imagini, fotoografii, hărți, planșe, deseene, filme
didacticee) adică la materiale
m caree înlocuiesc originalul. Astfel
A au luatt ființă metoddele demonsstrative. A
demonsttra înseamnăă a arăta, a prezenta obiecte sau fenomene f reeale sau înloocuitoare aceestora, în
scopul asigurării unui suport conccret-senzorial procesului de d învățare.

A
APLICAȚIE
Identificaați modalitățille de a demoonstra produccerea unei alunecări de teeren.

Observarea înnlesnește explorarea reallității și presuupune sesizaarea aspecteelor relevantee ale unui
proces, fenomen, element
e sau fapt geograafic. Fie sub îndrumareea cadrului didactic (obbservarea
sistemattică), fie în mod
m autonom m (observareaa individuală)). Observațiille se acumulează prin simțuri sau
prin interrmediul aparaatelor și instrrumentelor sppecifice disciiplinei.

APLICAȚIE
A
Se diferrențiază obsservarea vizuală (acumuularea inform mațiilor se face
f prin simțuri) și obbservarea
instrumeentală (acummularea informațiilor se face cu ajjutorul instruumentelor și aparatelor). Numiți
instrumeentele și aparratele cu caree se poate faace observareea instrumenntală la geogrrafie.

Prroblematizareea este o metodă

m didacctică activă, dialogată cee constă în crearea unoor situaţii
conflictuaale între ceeea ce ştie sauu poate rezollva elevul şi ceea ce nu ştie sau trebbuie să rezolvve elevul.
Problematizarea presupune rezoolvarea unor:: întrebări prroblemă, probleme, situaaţii-problemă.. Această
metodă presupune
p m multe seccvenţe: perceeperea dificultăţii, depistaarea şi definirrea ei, sugeraarea unor
mai
soluţii poosibile, despprinderea cooncluziilor dinn soluţia proobabilă, efecctuarea obseervaţiilor caree verifică
soluţia probabilă.

IMPORTANT T
Problematizarea estee consideratăă un principiuu didactic fundamental. (I Cerghit, 19880)
Problematizarea estee consideratăă o nouă teorrie a învăţării. (W. Okon, 1978)

Foormele probleematizării sunt:

 Întrebbarea – problemă este o situaţie coonflictuală resstrânsă ca dificultate sauu complexitatte, pentru
că abbordează o singură
s chesstiune. Se pooate contura în două fazee diferite, unna fiind prem
misa, iar a
doua, întrebarea.

Exempluu: De ce în zoonele montanne densitateaa rețelei de căi

c ferate estee redusă?

 Problema este unn obstacol înn calea gândiirii, care îşi pune
p în funcţiune operaţiile cu scopul rezolvării
ei; deetermină o situaţie
s conflictuală mai complexă,
c cee cuprinde un
u sistem dee date cunosscute, un
sistem
m de întrebăări asupra unnei necunosccute şi solicittă rezolvareaa prin calculee sau raţionaamente a
unor cerinţe.

60
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Exempluu: Natalitateaa în Româniaa este de 10,2 %0 , iar mortalitatea

m este de 10,4%
%0. Calculaţi valoarea
bilanţului natural.

 Situaaţia problem mă desemneaază situaţiile de învăţare,, prin care înncercările eleevilor de a foormula un
răspuuns sau o soluţie
s sunt blocate, tem mporar, de un obstacol, a cărui deepăşire soliccită efort,
mobillizare intelecctuală şi motiivaţională inttensă. Se differenţiază unn enunţ și o îîntrebare. Reezolvarea
situaţţiei problemăă generează o nouă învăţţare.

Ex: Ştim
m că Soarele încălzeşte aerul.
a De ce troposfera este
e mai caldă în stratul său inferiorr decât în
partea saa superioară?

Modelarea estte o metodăă didactică de dobândirre a cunoștinnțelor despree fapte, fenoomene și

M
procese petrecute laa distanțe maari și greu dee abordat în mod direct. Abordarea sse poate face indirect
prin elabborarea unor reprezentării (modele) simplificate, micșorate,
m eseențializate ale realității geeografice.
Modelul este ”o reeprezentare ori o consstrucție subsstanţială sauu mintală, aartificială, baazată pe
raționammente analogice, pe un efoort de gândirre deductive”” (I. Cerghit, 2006).
2
Duupă natura loor, modelele cu specific geografic
g sunnt:obiectualee (machete, mmulaje, eșanttioane de
roci, minerale), graafice (diagraame, hărți), simbolice (matematicee), fotograficce, simulacrre (filmul
geograficce), logice-prropoziționalee (verbale) (cf. N Ilinca, 20000).

A
APLICAȚIE
”Dincolo de valoareaa lui demonsttrativă, un modelm defineșște și o funcțiie euristică (explorativ-exxplicativă)
întrucât invită elevii la un efort de
d căutare, de d investigație teoretică, de experimeentare pe plaan mintal,
ceea ce duce la desccoperirea unoor noi adevărruri.” (I. Cerghit, Metode de d învățămânnt, 2006)
Citiți cu atenție
a textull de mai sus și identificații avantajele utilizării
u modeelării în activiitatea didactică.

Exxperimentareea este o meetodă de explorare directăă a realității, prin care see provoacă inntenționat
un fenom
men. Scopul principal estte cel al cerccetării, descooperirii trăsătturilor fundam
mentale elee faptelor
geograficce.

3. METODE BAZZATE PE ACȚIUUNE

Exxercițiul estee o metodă didactică fundamentală,, bazată pe acțiunea auutentică de efectuare e

conștientă și repetaată a unor acte mintaale și motrrice, pentru însușirea uunor compoortamente
standarddizate, care mai
m departe dau
d posibilitaatea executăării unei activități de maree finețe și preecizie sau
a unor coomportamente cu caracteer de creație,, inovație, invventivitate și spontaneitatte a activității proprii.

IMPORTANT T
Realitateea este că înnvățarea depprinderilor mootorii (manuaale), ca și a celor mintalee (intelectuaale) nu se
face prinn comunicaree verbală, la formarea
f lor nu se poate ajunge nici printr-un enuunț verbal, nicci printr-o
simplă trrecere în revvistă ... Numaai prin practiica repetată se învață ceel mai bine o deprindere.. (Gagné,
1977)

Allgoritmizareaa. Un algoritm
m este ”o suuită sau un șir
ș finit ori unn sistem de operații struccturate și
efectuatee într-o anum
mită succesiuune logică obbligatorie, întotdeauna acceeași, utilizaată pentru reezolvarea

61
DANA-ELENA COMAN  
 

aceleiași clase de probleme și care conduce întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toți subiecții angajați
în rezolvarea aceluiași tip de probleme” (I. Cerghit). Algoritmii se pot prezenta, de exemplu, sub forma
unor scheme operaționale, de analiză și sinteză geografică, privind caracterizarea unei regiuni
geografice, caracterizarea geodemografică, eșalonarea tipurilor de relief.

Activitățile practice se definesc ca un ansamblu de activități cu caracter practic și aplicativ,

conștient și sistematic executate de elevi, în scopul adâncirii înțelegerii și consolidării cunoștințelor
dobândite, verificării și corectării lor, însușirii unor priceperi și deprinderi practice aplicative. I Cerchit
evidențiază avantajele aplicării activităților practice: educarea în spiritul muncii, al respectului față de
oamenii muncii și produsul acesteia, au un orizont de cunoștințe profesionale și tehnice mai larg,
manifestă încredere în forțele proprii, dovedesc spirit de cooperare, de echipă, contribuie la întărirea
motivației profesionale.

Jocul geografic (metoda ludică). ”Jocul este manifestarea primară a atitudinii creative a copiilor
față de ceea ce îi înconjoară. Jocul trezește imaginația, creează buna dispoziție, activează gândirea.”
(Vîgoțki, 1967, citat de I. Cerghit, 1997). Conținuturile acestei activități completează pregătirea și
sporește interesul elevilor pentru geografie, ajutând concomitent pe profesor în cunoașterea capacității
elevilor. Jocurile integrate în activitatea didactică aduc varietate, veselie, previn monotonia și plictiseala.
Dintre tipurile de jocuri amintim: lanțul geografic, loto geografic, rebusurile geografice, jocuri – ghicitori,
jocuri de cuvinte încrucișate, etc.

62
DANA-ELEENA COMAN  
 

UNITAT
TEA DE ÎN
NVĂȚARE 10.
1
EVALU
UAREA – COMPONE
C NTĂ A PROCESULU
UI DE ÎNVĂ
ĂȚĂMÂNT G
GEOGRAF
FIC

EVALUAREA
V – DEFINIȚII
D , FUNCCȚII

Ion T. Radu (2000)

( defineește evaluareea în sens larg,l precizâând: ”evaluarrea se referăă la acea
activitatee prin care sunt
s colectatte, prelucratee și interprettate informațțiile privind sstarea și funcționarea
unui sistem, a rezultaatelor pe carre le obține, activitate
a ce conduce la aprecierea
a acestora pe baza
b unor
criterii și prin care este influențatăă evoluția sistemului.”
În sens restrânns, pedagoguul A. Stoica (2001)
( defineește evaluareea educaționaală, ca fiind: ”procesul
de colecctare sistemaatică, orientaată de obiecctivele definitte, a datelorr specifice pprivind evoluțția și/sau
performaanța evidențțiate în situaația de evaluare, de intterpretare coontextuală a acestor daate și de
elaboraree a unei juddecăți de valoare cu carracter integraator care pooate fi folosittă în diversee moduri,
prespecificate însă înn momentul stabilirii
s scopului procesului de evaluaare.”

IMPORTANT T
Evaluareea este o coomponentă inndependentăă a actului didactic prin care c se evidențiază canttitatea de
cunoștințe, calitatea acestora, abilitățile
a dobbândite pe parcursul
p unuui an școlar sau a unui ciclu de
învățămâânt. Evaluareea se află în strânsă legăătură cu obiectivele propuuse și cu mettodele de învvățământ.
În processul de predare-învățare, evaluarea
e vizzează colectaarea, organizzarea și interrpretarea infoormațiilor,
cu scopuul de a poteența conținuturile modelului educaționnal. Evaluareea are si rol de feed-bacck pentru
elevi, profesori, părinți, societatee. Rezultatele evaluării reprezintă
r și elemente dde sprijin în aplicarea
deciziilorr privitoare la modificăările curricullumului, lanssarea prognnozelor și aanticiparea costurilor
economice ale educaației. (N. Ilincca, 2000)

FUNCȚIILE
U EVAL
LUĂRII

În literatura dee specialitatee evaluării didactice

d i s--au atribuit mai
m multe funcții. Redăm m mai jos
funcțiile generale
g ale acesteia:
- Funcțția motivaționnală. D. Ausubel, citat dee N. Ilinca (22000) precizeează: ”ar fi cuu totul nereaalist să ne
aştepptăm ca elevvii să învețe cu regularittate, sistemaatic și conștiincios în absența unei examinări
e
perioddice.” Așadaar verificarea ritmică, îl facce pe elev săă învețe cu regularitate,
r iiar evaluareaa corectă,
obiecctivă îl motiveează pentru învățare.
î Auttoevaluarea îlî determină pe elev să coonștientizezee propriile
capaccități și cunooștințe și își poate apreciia corect șannsele pentru viitoarele coompetiții școllare și nu
numaai.
- Funcțția diagnosstică urmăreește depistaarea lacuneelor și greșșelilor și îînlăturarea acestora,
evideențiindu-se vaaloarea, nivelul și perform manțele pregăătirii elevului la un momennt dat.
- Funcțția prognosticcă de anticippare a valorii, a nivelului și
ș performanțelor viitoare ale elevilor.
- Funcțția de selecție este prezzentă când se face classificarea și admiterea a elevilor la conncursurile
școlaare și exameene. Intervinee și atunci cândc se urmmărește ierarhhizarea elevvilor unei clase sau a
școlii.
- Funcțția de reglaree prin care profesorul
p poate interveni asupra conțținuturilor, strrategiilor de predare-
învățaare dacă connstată dificulttăți și lacune de învățare.

64
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

TIPOLOGIA EVAALUĂRII

Exxistă mai multe criterii de clasificare a evaluării. Nee oprim asuppra a două dintre acestea:
a) Dupăă forma de evvaluare (M.E.. Dulamă, 20008) se difereențiază:
 Evvaluarea orallă se realizeaază prin comunicare oralăă;
 Evvaluare scrisă se realizeaază prin probe scrise;
 Evvaluare practtică se realizează printr-oo probă practică;
b) Dupăă momentul evaluării:
e
 Evvaluare inițială – prin caree se determinnă nivelul de pregătire al elevului la înnceputul unuii program
dee învățare
 Evvaluarea continuă /pe parcurs/forma
p ativă implicăă verificareaa permanenttă a rezultaatelor, în
seecvențe mici, pe tot parcuursul program mului de instruire.
 Evvaluarea finaală/sumativă/cumulativă se realizeazză la sfârșittul unei perrioade de foormare și
prresupune verrificare cantitativă și calitaativă a însușirii întregii maaterii studiatee sau a comppetențelor
doobândite.

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUUARE ORALĂ

În general, evaaluarea oralăă, realizată prin
p dialog, este subiectivvă, limitată șii incompletă,, dar este
absolut necesară
n deooarece asiguură o învățare continuă șii sistematică.

Avantaje Dezavantaaje
 Permmite clarificarrea și corecctarea imediaată a  Prezintă
P un nivel scăzut dde obiectivitatte
eroriloor  Necesită
N resuurse mari dee timp (este dificil de
 Permmite verificarrea rapidă a conținutturilor evaluat
e oral și
ș individual un colectiv de d 30 de
dobândite de elevvi elevi
e cu o orăă de geografiee pe săptămână)
 Dezavantajea
D ază elevii tim
mizi și pe cei care au
nevoie
n de mult timp pentru foormularea
răspunsurilor
Tabel 1. Avantajele și
ș dezavantajjele evaluării orale (M.E. Dulamă)
D

Teehnici de evaaluare orală:

a) Tehnica expuneriii orale a cunoștințelor – presupune
p prrezentarea orală a conținutului învățatt anterior,
citireaa unui text, expunerea
e ideeilor din slidee-uri, etc.;
b) Tehnica descrierrii orale – presupune
p d
descrierea liberă a caraacteristicilor fizico-geogrrafice ale
elemeentelor, procceselor geoggrafice observate în tereen sau în sala de clasăă (prin subsstitute ale
realităății);
c) Tehnica explicațieei orale – preesupune explicarea unui proces p sau feenomen geoggrafic observvat;
d) Tehnica chestionării orale (a unui grup, frontal f sau inndividual) preesupune adrresarea unei suite de
întrebbări și analizaarea răspunssurilor primitee.

APLICAȚIE
A
Formulațți un obiectivv de evaluaree și o sarcină de lucru, foloosind una dinn tehnicile dee evaluare orrală.

65
DANA-ELENA COMAN  
 

METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE SCRISĂ

Evaluarea scrisă are ca obiectiv produse scrise elaborate de către elevi în prezența
evaluatorului/sau a unui asistent, de cele mai multe ori în clasă. Este evaluarea cea mai frecvent folosită
în situații de diagnoză, prognoză, notare ritmică (având în vedere numărul mic de ore alocat geografiei),
examene.

Avantaje Dezavantaje
 Permite evaluarea tuturor elevilor într-un interval  Feed-back-ul slab, deoarece erorile și
mic de timp și în același interval de timp; lacunele nu sunt eliminate imediat prin
 Permite evaluarea mai amplă a cunoștințelor, a intervenția clasei sau a profesorului;
capacităților și atitudinilor elevilor;  Slaba comunicare între profesor și elev;
 Asigura un grad mai mare de obiectivitate  Corectarea probelor scrise solicită resurse
deoarece raportarea rezultatelor se face la un mari de timp în afara orelor de curs;
criteriu unic de evaluare;  Nu permite dirijarea elevilor în formularea
 Avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme în răspunsurilor.
comunicarea orală;
 Dovedirea cunoștințelor elevilor pentru părinți,
colegi, profesori;
 Identificarea greșelilor, confuziilor și lacunelor
 Identificarea gradului de realizare a obiectivelor
prevăzute;
 Identificarea eficienței strategiilor utilizate;
 Permite elevilor să elaboreze răspunsul în ritm
propriu.
Tabel 2. Avantajele și dezavantajele evaluării scrise ( M.E. Dulamă)

Instrumentele de evaluare scrisă sunt multiple: lucrări scrise de control neanunțate (extemporale),
teste, teme pentru acasă, chestionare.
Testul este un instrument de evaluare scrisă frontală/individuală, după criterii clare, a
cunoștințelor, abilităților, capacității de înțelegere dobândite de elevi într-un anumit interval de timp.
Testul scris este alcătuit din mai mulți itemi și un barem de corectare și notare. Baremul prezintă
răspunsurile corecte pentru fiecare item și punctajul acordat fiecăruia.
O atenție deosebită trebuie acordată tipurilor și reprezentativității itemilor care alcătuiesc o probă
scrisă. Algoritmul elaborării și valorificării unui test cuprinde: precizarea obiectivelor operaționale
urmărite, stabilirea conținutului de trebuie verificat, alcătuirea testului prin formularea itemilor,
echilibrarea, ordonarea progresivă, aplicarea testului, măsurarea rezultatelor, aprecierea rezultatelor,
prelucrarea și valorificarea rezultatelor înregistrate.
Testele trebuie să aibă anumite calități: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea,
exactitatea (cf. N. Ilinca, 2000).
Validitatea presupune ca testul să măsoare ceea ce este destinat să măsoare, adică ceea ce s-a
predat și apare consemnat în programa școlară.
Fidelitatea se referă la obținerea unor rezultate constante în cursul aplicării succesive a testului.
Obiectivitatea are în vedere testele standardizate și se referă la gradul de concordanță între
aprecierile făcute de evaluatori, independent, în limitele unui răspuns ”bun” pentru fiecare dintre itemii
unui test.
Aplicabilitatea vizează calitatea unui test de a fi aplicat și administrat cu ușurință în funcție de
importanța informației, concordanța dintre formă și conținut, costul și timpul cerute pentru administrarea
testului, obiectivitatea în cotarea și interpretarea rezultatelor testului.

66
 GEOGRAFIE ŞI DIDACTICA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

Exactitatea are în vedere reproducerea întocmai a unui model, conform cu exigențele programei
școlare și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.

TIPURI DE ITEMI

Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi poate fi definit într-un sens restrâns şi într-un
sens larg: în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau sarcina de efectuat; în sens larg,
itemul reprezintă întrebarea şi răspunsul aşteptat din partea elevilor. Adică, „item = întrebare + răspuns
aşteptat” (Stoica, 2003).

Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi

Tip de itemi - itemi cu alegere duala - itemi cu răspuns scurt de - rezolvare de probleme
- itemi cu alegere multipla completare - eseu structurat
- itemi tip pereche - întrebări structurate - eseu nestructurat

Itemi obiectivi - solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie de variante.
Caracteristicile de bază sunt: pot fi corectaţi și notaţi obiectiv, pot acoperi o gamă largă de obiective,
sunt relativ uşor de administrat, corectat și notat, permit un feed-back rapid, permit utilizarea
informaţiilor în scop diagnostic. Itemii obiectivi pot fi:
 cu alegere duală solicită răspuns de tip Adevărat/Fals, Corect/Greșit, iar pentru interogații DA-NU.
Ex: Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată subliniază
A/DA sau Corect, iar dacă consideri că afirmația nu este adevărată subliniază F/NU sau Greșit.
a) Relieful carstic se formează pe calcare și roci calcaroase. A/F
b) Bilanţul natural este diferența dintre mortalitate și natalitate? DA/NU
c) În sudul României se află statul numit Bulgaria. Corect/Greșit

 tip pereche (asociere) presupun stabilirea de corespondente, asociaţii între elementele aşezate pe
două coloane.
Ex: Realizează, prin săgeți, corespondența dintre coloanele de mai jos. În coloana A sunt trecute
vârfuri montane din Munții Carpații, iar în coloana B sunt trecute altitudini. Fiecărui element din
coloana A îi corespunde un singur element din coloana B.
A (vârfuri montane) B (altitudini/m)
Moldoveanu 2303
Omu 2519
Pietrosu Rodnei 2505
Peleaga 2544
Parângu Mare 2509

 itemi cu alegere multiplă solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de soluţii.
Ex. : Alegeți varianta corectă pentru fiecare din afirmațiile de mai jos:
1. Solurile de tip cernoziom sunt specifice zonelor de:
a) deal b) podiș c) câmpie d) munte
2. Vegetația de tundră este specifică climatului:
a) ecuatorial b) temperat-oceanic c) subpolar d) polar

67
DANA-ELENA COMAN  
 

Itemii semiobiectivi presupun din partea elevilor „producerea de răspuns” de regulă scurt, care va
permite din partea profesorului formularea unor judecaţi de valoare privind corectitudinea răspunsului
oferit. Aceştia pot fi:
 itemi cu răspuns scurt - întrebare directă care solicită ca răspuns o expresie, un cuvânt, număr,
simbol.
Ex. Care este capitale României?
Ce râu trece prin orașul Oradea?

 itemi de completare – se completează spații libere cu unul-două cuvinte care să se încadreze în

contextul dat.
Ex. Completează spațiile libere cu răspunsul corect:
- În regiunile de câmpie predomină satul de tip ........
- Reședința județului Neamț este orașul .......

 întrebările structurate sunt întrebări legate printr-un element comun. Răspunsul de la fiecare
subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la întrebarea precedentă.
Ex. Se dau următoarele tipuri de relief: relief glaciar, relief fluvial, relief carstic.
a) Identifică relieful care se formează prin acţiunea ghețarilor asupra scoarței terestre;
b) Numește trei forme de relief specifice reliefului carstic;
c) Enumeră două caracteristici ale reliefului fluvial.

Ex. Câmpia Română s-a format prin sedimentare pe locul unei foste mări:
a) Numește trei tipuri de roci care intră în alcătuirea geologică a Câmpiei Române;
b) Enumeră alte două caracteristici ale acestei câmpii;
c) Definește cuvântul subliniat în text.

Itemi subiectivi solicită un răspuns deschis. Sunt utilizaţi pentru evaluarea unor obiective de
complexitate ridicată. Aceştia pot fi :
 itemi de rezolvare de probleme (situaţii – problemă), activitate nouă, diferită de cele învățate,
menită să rezolve o situaţie problemă; să evalueze elemente de gândire convergentă și divergentă,
procese mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer). Așa după cum am văzut la
principiile geografice – unitatea 5, cel care studiază geografia trebuie să răspundă și la întrebarea
de ce?
Ex. Explicați de ce în zona alpină nu există păduri.
Aduceți două argumente pentru a explica afirmația: ”Delta Dunării este cea mai nouă și cea mai
joasă unitate de relief a României”.

Explicați de ce lacurile hidroenergetice se construiesc de obicei în zona montană.

 itemi de tip eseu - solicită elevilor să construiască un răspuns liber
Poate fi :
a) eseu structurat - eseu după un plan
Ex. Caracterizați Carpații Meridionali, precizând:
- modul de formare
- alcătuirea geologică
- altitudini maxime
- etaje climatice
- zone și etaje de vegetație

68
 GEOGRAFFIE ŞI DIDACTICCA PREDĂRII GEOGRAFIEI  
 

b)) eseu liberr (nestructuraat) valorifică gândirea creativă, originnalitatea, creeativitatea, nuu impune
cerinţe dee structură.
Ex. Caraacterizează fizico-geogra
f afic orașul natal.

Test de evaluare - model

m
Lecția Appele Româniiei
I. Citește cu atențiee enunțurile de d mai jos. Dacă
D apreciezzi că afirmațiia este adevăărată subliniaază A, iar
dacă consideri căă afirmația nuu este adevărrată subliniazză F.
1. Laacul Sfânta Ana
A este situaat într-o zonăă de munte. A/F A
2. Răăul Siret estee afluent al rââului Prut. A//F
3. Laacul este o appă curgătoarre. A/F
4. Laacul Ursu de lângă Sovata este lac săărat. A/F
5. Laacul glaciar Bâlea
B se află situat în Munnții Apuseni. A/F
II. Comppletează spaațiile libere cuu răspunsul corect:
c
1. Granița naturală a țării nooastre cu Bullgaria este foormată de .......
2. Râul Argeș izzvorăște din Munții ..........
3. Lacurile pe baza
b cărora ses produce curent
c electricc se numesc .....
4. Cantitatea
C dee apă care trrece pe râu inntr-un anumitt interval de timp
t se numeește .......
5. Punctul de înntâlnire a douuă râuri formează .........
III. Se daau următoareele denumiri: Dunăre, Dellta Dunării, Olt, O Bistrița, Techirghiol
T
- Identifică
I râuul care străbaate Carpații Meridionali;
M
- Precizează
P d afluenți aii Dunării;
doi
- Alege
A râul pee care s-a coonstruit lacul ded acumulare Izvorul Muntelui.
IV. Aduceți două arggumente penntru a susține afirmația: ”Marea Neaagră are o im mportanță ecconomică
deoseebită pentru țara noastră””.
V. Caraccterizați fluviuul Dunăre, prrecizând:
- locul
l de izvorr
- țările
ț și capitalele prin carre trece
- unitatea
u de relief pe caree o formeazăă la vărsarea în Marea Neeagră.

!Barem - termennul derivă dee la numele lui Bertrand Francois Barreme (16400-1703), mateematician
ş autorul unor apreciate lucrări (un manual de aritmetică
francez, exppert la Curteaa de Conturri din Paris şi a
elementară, un alt manual în care puutea fi găsit echivalentul
e unităţilor de măsură din principalele oraşe
o ale
lumii, precum
m şi cursul monedelor
m dinn mai multe state
s europenne).

Baarem de coreectare și notaare

I. Se acordă
a 0,5 puncte
p pentruu fiecare răsppuns corect: Total
T 2,5 puncte
1. A.
A 2. F 3. F 4.4 A 5. F
II. Se acordă
a câte 0,5 puncte pentru fiecaree răspuns correct. Total 2,,5 puncte
1. Dunăre
D 2. Făăgăraș 3. Hiidroenergeticce/de acumulare 4. Debit 5. Confluennță
III. Se acordă câte 0,25 pentru fiecare răsppuns corect. Total 1 pun ncte (se acceeptă orice altt răspuns
coreect)
- Olt
- Arrgeș, Jiu, Olt
- Bistrița
IV. Penntru fiecare argument
a precizat corect ses acordă 0,55 puncte. Total 1 punct
Exeemple de arggumente: impportanță turisstică, piscicuultură, transpport. Se acceeptă orice altt răspuns
coreect.

69
DANA-ELENA COMAN  
 

V. Izvor – Munții Pădurea Neagră din Germania (0,5 puncte). Străbate 10 țări (Germania, Austria,
Slovacia, Ungaria, Croația, Serbia, Romania, Bulgaria, Ucraina, Republica Moldova) și patru
capitale – Viena, Bratislava, Budapesta, Belgrad (1 punct). La vărsare formează o deltă: Delta
Dunării (0,5 puncte). Total 2 puncte
Se acordă 1 punct din oficiu – total 10 puncte

   

70