LN Filozofil $1 oamenii polit au otribuit intotdeouna obiective educotie . Insdsi_etimologia cuvintu- lui “exprima bine acest fopt: a educa inseamné a conduce, deci a indruma spre un scop. Actiune de a conduce $i notiunea de nicaieri se exclud reciproc. Dar a conduce undeva nu ede ajuns; destinatia ed catiei este prin defin pozitiva. Educam tintind spre adevar, spre bine, spre frumos — si nu spre neadevar, spre réu, spre urit. Pentru unii, scopurile edu- catiei derivi (deductiv) dintr-o conceptie arbitrard asupra omului, din carac- teristicile sale constante, din natura sa ,,reala*, adi : ca din natura so esentiala Pentru alti, scopul educa- fiei este cucerirea cotidia- né a mediului pus in sluj- ba individului si a colec- tivitéqii. in aceasta pers- pectivé, scopurile nu se VIVIANE DE LANDSHEERE GILBERT DE LANDSHEERE DEFINIREA OBIECTIVELOR EDUCATIEI Tiaducere de CONSTANTIN URMA 9 EDITURA DIDACTICA ‘Sl PEDAGOGICA Bucuresti = 1979Traducerea a fost facuté dupa: Vivione De Londsheere Gilbert De Londsheero DEFINIR, LES OBJECTIFS ‘DE VEDUCATION 23° edition Paitions Georges Thone 5.4. Lidge —Relgique 1978 Reductor: Heana Mihalache Pehnaresaelor: Victoria Ghimis Conerte colectiois C-tin Gulufa Cuvint inainte A serie mn .cuvint Inainte* 1a 0 Inerare semnata de Gilbert De Land- sheere constituie, astizi, o acfiune pe cit de plicuti, pe atit de temorard. Pls enti, pentru ci apropierea de numele binecunoscatulal pedagog tI onoreazd pe orlee specialist al domentulut ‘Temerard, pontru ci, datorité arfel Intinse de probleme Intrate sub inci- enta cercotarilor intreprinse, repatafia profesional a prof. Gilbert De Landsheere este atit de mare, Incit existi intotdeauna pericolul de a nu putea lurmish toate aspectele pe care autorul le pune tntr-o Iumind semnlticativa, specitica, Profesor 1a Universitatea din Liege (Belgia} unde conduce Laboratorul de Pedagogle experimentala, G. De Landsheere este $i presedintele Institutulut de Psihologie si de Stiinje ale Educatiel (lastitut de Psychologie ot des Sciences ae! Sludenfi, profesori, pedagogi, psibologi si alli specialistt din numerease ‘contre universitare ale Furopei, Americii $l Atriell au avut prilejul si-} asculte pledind sau conferentiind si intotdeauna, de dincolo do coloratura tehnicd a problemeler abordate, rézbateau inevitabil esenfa si mazuinfa, caracterul st orientarea pe caro trebuie 54 te aibi pedagogia contomporans — democratl- rarea Iovatiniatulul, Aator a poste douk sute de studil si articole si a numeroase volume, G, De Landshecre este canoscat indeosebi prin Iueririle sale in domenial m: fodologiel cercetirli, docimologiel, evaluarit randameatului scolar, tehnologiei educationale, formérll cadrolor didactice! ication) al aceleiasi universitii. + Dintre principalole Jucrii ale Jui G. De Landshesre menfionim: = Les ienis de connaiscances, Bruxelles, Eaitest, 1965, — Introduction “@ Ia recherche en education, Paris, A. Coliny Lidge, G. Tone, 1976 (ed. 2 1V-a}. Versigni si adaptari in alte Hmbi ala acestel lwcrari: Finltirung ‘in die pédayoyische’ Forschung, Weinhetm, Julius Bellz Verlag, 1903; La investigacion pedagoyica, Buenos Aires, Angel Bstrado, 1971; 3 SREActivitatea de cercetare a Laboratorulul de pedagogie expecimentala.con- us de G. De Langsheere se desfagoaré in mal multo planuri distincte': 1. Edu- cajie proprimara: 2. Studiul procesulai de instrulre. Analiza interactionitor projesor-élov. Formarea si evalaaroa protesorilor; 3. Lectura $1 liibilitatea: 4, Definirea obiectivelor insteuirli; 5. Tehnologia instruirliy 6. Evaluarea; 7. Slu- dil La nivel national si international priv 1d randamentul scolar. Dintre cercetarile de mari propor{il $1 de Iunga durata este cea cuprinsa sub itll generic de ,Definire @ obiectivelor e€ucatiei*, condus de Giibert Hi Viviane De Landsheere. {In prima fazd (anil 1972-1975) corcetarea a aval urmitoarsle objective: = realizarea unet sinteze a literaturil roieritoare la definirea obiectivetor plecind de Ia feluct $1 scopurt (nivelul lozolic), pentru a ajunge Ia o desire operational — decelarea tendinjelor principale $i analiza problemelor esentiale care continua 8 se pun’ — studierea raporturilor dintre teoria olaborarii obiectivelor si practica scolar Sint demne de menjionat conclusille generale Ja care au ajuns cercetatorti ef sublinlaza unatoarele: = literatura existenté, bine integrati, poate roprozenta o generatrice a una progres considerebil ta invatdaiint, de evaluare si proiectare a programolor ‘scolare: Inletding tot het onderwijskundig onderzolk, Rotherdam, Universitaire Pres, 1973; Inzodisione alla rieered in eddicazione, Firenze, La Nuova italia, 1973. ottgs test de closire, mesure de ld TsibiNe et de te comprehension Pa: F, Nathan; Bruxelles, Fa. Labor, 1973, "Evatualion continue et examens. Precis de decimoiogle, Paris, F, Nathan, Beuxglles, Ed. Labor, 1975, lucrare apSruti. si in edifie ZomAneasel: Evaluarea onlinusd si exomenele. Bucuresti, EDP, 1975. — ‘Comment Jos maltres enseiguent. Analyse des Interactions verbaies en classe fin colab. Cx E. Bayer), Bruxelles, 1974 (ed, a II-1), — Kendement de fenselgnement des mathdmatiques dans douze pays (in colabarate cx T. N. Postlethwaite), Paris, Institut Pedagogique National, 198. Towards a Science of Teaching (in colaborare cu G. Chanan, G. Nuthall, M, Gameton, E Wragg si N. Trowbridge), Londra, NEBR, 1973, — La formation des enseignants demain, Paris, Castorman, 1978 — Construtre des échelles c’evatution descriptives (In colaborere cu R. De Bal $1 J. Pequay-Beckers) Bruxelles, 1976 Dictfonnaize de Feveluation et de la recherche en education, Pas (ab tipar} * Dap cum rezult din volumul: Universite de Liege, Laberatoize de pédegogie experimentale. Rapport activites de recherche ef de développement. Ter Janvier 1976, Pu ~ nici una din cele cineisprezece taxonomli analizate nu poate 1s dectarata pe deplin satisiéedtoare; dar ele constitule o utili sursé de reflectare sl au fteut tun servicin doosebat pedagogies; © taxonomie exhausivii ale ciel calegorli si acopere domeniile cognitiv, afectiv 51 psihomotor rmine inci de demeniut viltorulul. Aceasti primi fard a cercetdrii, de clarilicare teorelled a problemetor. a fost ‘inalizata in Incrarea de tata*, analiza critica $i sinter echilibrati a umul do- ‘menln allat in stadiul elervescentetor de pionicrat, Domeninl vast al ,obiectivelor” prozinta o coloraturl extrem de diversi. Problemele de principiu — tondinja de a da o mai mare precizie ecftuallor ‘mane, nivelurile de delinire, separarea didactici a categoriilor comportamon- late, determinaroa de citre obiective a stratogillor instruirii -— se interiereazd si se intercondifioneard cu aspecte tebnice sau ea o oplied particnlara: ope- rallonalizarea oblectivelor, tehnici de xelovare a nivelrilor atinse, grad de cuptindere si de complenitate a unet taxonomit etc... Chiar s1 numai ardo- narea ,ipe orizontali $i strueturarea lorarhicd pe verticali a tuturor aspec- telor implicate, pentru a conduce Ja o eristalizare clara a domeniulat, ar Preventa un aport doosebit In acost moment, am putea pune wdeiinitoriu” pentru progcesal educaties. Contribufia autorilor este cu atit mai mare cu cit aw reusit nu numat si ordoneze ideite une lteratnrl extrem do vaste si de variate, ci sa le si su und nmol atente analize criice, pind in cele mai mich amanunte si implicatii Spre deosobire de alte Iucrie! similare din domeniol educafiei, luerarl tn ‘care se simte un colozit local determinat mat ales de necanoasterea leraturié de spocialitate scrise In alte limbi, volumul ,Definiroa obiectivelor educa Hel" nu Jace © astiol de disceiminare, ct realizenza 0 excopfionalé sintezd a erultatolor la care a ajuns gindirea pedagogic’ — atit cea europeans, lt gi cea de dincolo de ocean — in acest domenin de interlerenf3 a tooriei si practicHl educafionale. fm etorturilo pe care omenirea Je face pentrn progresul educafie! aa existat intotdeauna extreme si extremist, far argumentele nau psit niclodata. Cu alit mal necesar apare un ,moment al adevirului*, um moment In care un jude cu autorttate, priceput 1 imparfial, si prezinte cazul i toala comple- Xitatea tui, far auditorié si tie satislacui mai mult de adevéral aflat decit de Areptatea pozitillor personale, & In momenta de taj4 cercetarile coatinud sub titlul ulnventaire des ob- jectifs de Venselanement fondamental beige et controle ce. mir tealisation” concentriadusse pe palru direc{ii: e) evaluarea fancementalul Ia inthe. m tern (C1++C2}, b) Sbiectivele predirii limbic) obleclivele predarii. mate= maticii; d) oblectivele predari mediulul tnconjuaton. niin— ‘Un astfel de moment al adevdrelui il reprezints pentru pedagogi volu- mal semnat de prof. Githert De Landsheere si de fifca sa, Viviane De Landsheere. Intr-o convorbire avuti in februarle 1978 1a Lidge, aratiodaemi mirarea al bineinleles, satisfactia fajd de numeroasele Incrarl roménestt din biblioteca Sa, dl. De Landsheere mi-a rispuns cd urmireste literatura pedagogicy $i psi- hhologicd cit poate si cuprindé* si ca aceasta este, dealtfel, Jectura sa cea mai paslonanti. Sintem convingl ci acost opltet so aplicd intrutotul sf volumu- ai pe care il prefafam; cliitoral se va convinge chiar dupi primele pagiat ... lulle 1978 dr. Eugen Noveanu Introducere 1. A educa implica intotdeauna un obiectiv Filozofil si oamenii politici au atribuit imtotdeauna obiective educatiei, Nu putea fi altfel, cael, asa cum subliniazi indeosebi R. S. Peters’, conceptul de obiectiv este esential pentru conceptul de educatie. Insasi etimologia cuvintului exprima bine acest fapt: a educa inseamna a conduce, deci a indruma spre un scop. Actiunea de a conduce si nofiunea de nicdieri se exclud reciproc, Dar a conduce undeva nu e de ajuns; destinatia educatiel este prin definitie po- zitivé. Educim fintind spre adevéir, spre bine, spre frumos — si nu spre neadevér, spre rau, spre urit, Faptul c& nofiunile se defi- nese pe cale idealisté sau relativista prezinté putiné importanta in cazul de fata. Important ramine faptul ca, fara intenfle pozitiva, fra norm, ecucatia dispare. A adopta ca tegulé refuzul oricaret norme este tot o normal Tonte acesten so regtsesc la R. Peters sub altS form’, cind el serie: uTermenul wedveatie» are immplicatii normative: el implick faptul c& ceva care’ merita interesul este san a fost transmis inten{ionat, intr-un mod accep- tabil din punct de vedere moral. A spune ci un om a fost oducat dar ol mu 5-2 schimbat in bing, sou cd educindu-si copilul un om nu a tncercat si faci Cova care merits osténoale er fi © contradielte logic&." Unde isi giiseste educatia finalitatea? Ignorind nuanfele, coud curente de gindire se contureaza net Pentru unii, scopurile educatiel deriva [deductiy) dintr-o con cepfie arbitrara asupra omului, din caracteristicile sale constante, din nature sa ,reala”, adic& din natura sa esentiald Pentru alti, scopul educatiei este cucerirea cotidiana a mediu- Jui pus In slujba individului si a colectivitatii. In aceasta perspec tive, scopurile nu se definesc deductiv, pomind de la un principin ‘RS. Peters, Bthics and Education, London, G. Allen, 1960, p. 25 si uma, Seesau de la un adevir abstract, ci se nase din trebuinjele actiunii, ale contingentei. Uni ajung chiar si considere ca identitatea dintre scopuri si acfiune este atlt de strinsa, incit o formulare explicité a scopurl- Jor devine practic imposibilé. De exemplu, G. Grieder se indo- este de validitaiea si necesitatea scopurilor pedagogice definite formal, in mod anticipat. SScopusile nei sactetifi au sint oate, Intro more misuri, neformulate, ca $i constitulia Marti Brtanii, cere nu este serisa? Ele se dezvolta lent, tn cursul unui proces de interactione care are loc intte diferitele nivelusl ale tunel societiti gi intre societstt difertie.”® Ca scopurile sint intr-o largé masura implicite, cd existé un veurriculum latent", aceasta se stie. insa nu e mai pufin edevérat, c& cei care creeaza institulille educative gi le stabilese programe usméresc un scop pe care este necesar sé-] studiem. 2. De la virful la baza unei ierarhii pedagogic obiectivele tind sa se diversitice De-a Iungul timpului, unii ginditori au incercat sé atribuie educatiei un scop unic sau suprem, care reflecta direct tdeologia dominanta: sé pregateasca intrarea in imparalia lui Dumnezeu, s& formoze un cetdfean care respect democratia capitalisté sau un muncitor fidel fala de gindirea marxista.. Optiunea socio-politica nu se exprima intotdeauna direct. P. Bourdieu si J.C. Passeron au aritat admirabil c& functia de re- productic este cu atfl mai eficienta cu cit ramine mai neobser- vata, interlorizata de sistemul de educafie’. Ea se ascunde, de pilda, in spatele constructiilor psiologice sau pedagogice, gétin- du-se cu podoabele amigitoare ale obiectivitatil stiintifice sau ale preocuparilor umanitare: cultivarea facultatilor, formarea caracte- tului (Spencer), achizitia cunostin{elor necesare situatiei subiec- tului educetiei (Herbart) etc, Dar, dacéi optiunile hotiritoare determina actiunea educativa general, ele sint influentate totusi de opfiunile proprii subgru- 8G, Grieder, Is it Possible to Wort Sdueational Goalse, in Nation's Schools, oct, 1961 3D. Bourdieu si J.C. Passeron, La reproduction, Paris, Haitions de Minuit, 1970, 8 purilor sociale, subculturilor si sint totodata reinterpretate si chiar respinse de educatorii individuali. Acestia trebuie sa find seama, pe deasupra, de situafiile particulare in care lucreazé, V, Isambert-Jamati scrie: alavagimaintal secundar este multiphs indontrul unui singur segment, prin sensul pe cate profesoril H dau actiunil lor. Soclalizarea se realizeaz& intt-un Niceu printr-o actiune constant’ si foarte diferentiat@. Acestei Mbertatl de ac~ fiumo Hi corospund deci, pontra coi co {2c SA funciioneze institufia, opslum! ppe care Ie vor traduce In practicS, alegeri ale unor acte educative care, ca stare, sint orientate spre scopuri. De areea, In ai yea lor ek wumirese my mumai scopuri comune definite in mod general prin textele care organizeazs functionarea Uceelor, el gi scopuri mal specitice. E} actioneazd atenci in insti- tulie ca 0 grupare distinct si pot acjfona fle in concordamia cx ea, In acest ccez cerinduclise numél sk specifice actiunea provazta, fle parjial in stare de tensiune si urmsind dect scoput sutonome."* Atare observatie se aplic’, evident, la toate nivelurile invata- mintului. In felul acesta, chiar intr-un context autoritar, unde admi- nistratia impune scopuri precise, unele reinterpretari gi chiar res- pingeri sini susceptibile de a provoca devieri si ,erezii”. A for- fiori, legatura obiectiv—actiune educativé poate’ deveni multi- forma si uneori chiar inconsistenta, Intr-un regim de libertate. in sfirsit, oricit de regretabil ar prea acest fapt, un numar deloc negitjabil de educatori predau fara si se preocupe efectiv de scopurile urmarite, Obiectivul lor co} mai vadit este desfésura- rea activitélii cu elevii in timpul prevézut de orar, cu scopul de a merita* o retributie Iunara. Caci pedagogia poate fi si ea un mijloc de a-ti procura hrana, ca gi arta. In atare caz, manualele sint urmate servil, iar ocaziile de a ocoli obligatiile profesionale sint exploatate cu abilitate. Pe scurt, chiar in prezenta unel ideologii unice, clar definite chiar de la inceput, obiectivele tind sd se diferentieze de optiunea initiald pe mdsurd'ce coborim spre practica educativa cotidiand. Influenja valorilor, a atitudinilor profesorilor sau a unor gru- puri strdine de aria educatiei asupra destinului hirdzit obiecti- velor este deci considerabild, Aceasté influenta este totusi putin studiata, «V. Isambert-Jamati, ment, Patis, PUB, 1970, p. 8 ‘ges de Ja socitt8. Crises de renseigne- 9ne Prea des ne lésim amagifi de mijloacele puse in lucru, de re- formele institutionale sau metodologice, cit’ vreme hotiritoare sint pe de o parte structura raporturilor dintre clasele sociale, iar pe de alta parte obiectivele efectiv urmarite de profesori fn acti- Vitatea de toate zilele. Un exemplu remarcabil ni-l oferé clasele rigid omogene* (streaming) §1 clasele eterogene, In anexa pe care a scris-o pentru Roportul Plowden, Joan Barker-Lunn® araté ci are important nu atit streaming-al sau non-streaming-ul, adic mijlocul pedagogic. In scolile cu clase eterogone, profesorii care cred in virtutile ‘omogenititii obfin, la aritmeticg, rezultate mai bune dectt cellaltl Dimpottiva, profesorii convinsi de avantajele eterogenitafii nu objin rezultate tot atit de bune la aritmetica, insd clasele lor cu- prind mai pufini elevi respingi; elevii lor se tem mai putin de examene si vin la scoala cu. mal multé placere dacit cetlalti. Cu cit obiectivele sint formulate la inceput mai vag, cu atit acjiunea scolii riscé mai vadit s8 se indeparteze de intenfille or: ganizatorilor; aceasta ins cu conditia ca imprecizia formularii si hu fie un artificiu permanent cu ajulorul caruia se incearc’ a face si paré ca nobilé si umanitaré ‘0 politica scolaré autoritara ce serveste Interesele unei minoritati si este realizati sistematic gra- fie unor cadre pedagogice insircinate si defineasca numai ele modalitajile educative, sa le impuna si sa le acd respectate®. 3. Reactia contemporana impottiva impreciziei ebiectivelor Majoritatea stiinfelor trec prin patiu stadii: magia, empirismul artizanal, pozitivismul si, in sfftsit, relativismul’. Mijloacele puse in actiune pentru urmatirea unui obiectiv diferé in raport cu gra dul de evolutie. in silele noastre, staciul relativismului pedagogic este atins pe plan filozofic, teoretic, ins practica imbrac& inci anevoie forma pozitivista. Este vorba de clasele organtzate dupa nivelul slevilor. (Nota trad.) tage) BAFEOr-Luan, Appendix to the Plowden Report, London, HMSO, * Ajungem astfot In disimularen rolafiel-dintre fanctia adecvata 31 functile xterm ale acestele, element pe care tf iataim im cenini teoril tut Bourdles si a Jui Passeron. tn legaturdi cu aceasta, vezi: D. Deliege, La saciéte postindustrieite raype & nos portes et la médecine oti va-toller Ia ,Toison dot, 16-17, 1973p. aa, 10 Fapt caracteristic, M. Ammons segreta, in 1969, cd in major tate, propunerile de obiective exprima opinii individuale sau co- lective si nu rezultatul unor studi empirice’*, iar J. Piaget pro- pune ca alegerea obiectivelor educaliei sé constituie tema unot studlii sistematice intreprinse de stiinfe ca sociologia si economia educafiei, studii sprijinite de rezultatelo educatiei_~comparate’, Un atare limbaj este nou. Intrucit chiar dacti imprecizia obiec- tivelor este de mult timp privita ca regretabilé®, trebuie si astep- tim inceputul secoluini al XX-lea pentru a intilni primele propu- neri in Vederea unor demersuri obiective susceptibile de a reme- dia aceasta stare de lucturi, Se pare ci F. Bobbitt!” a fost primul care a propus o metodd, formalizata pentru a formula obiective. El stabileste mai inti pre- gétirea pentru viata adult ca scop general al educatiei, $i atunci propume sé se analizeze diferitele activitati sociale, civice, reli- gioase, sanitare etc, Rezultatele elevilot, mai ales erorile pe care le sAvirsesc acestia, trebuie sa fie si ele analizate pentru a putea sti asupra ctor probleme trebuie si insiste invatémitul. Dar atare propuneri pu au avut succes. In 1964, Ammons"? su- pune unei anchete tret sute de sisteme scolare americane si con- stati ci in nici unul invétémintal nu este axat pe obiective defi- nite care si porneascs de la comportamentul elevilor. Acolo unde existau obiective definite, ele constau in descrierea comporta- mentului profesorilor. IM, Reuchlin seria inc’ din 1970%; Scrlerile care tratewri despre oblectivele educatiel stnt coracterlzate, in general, de generovitatea insplzajie’, ee rafinamentul gindirit si de nobiefes M. Ammons, Objectives ari! Outcomes, in Encyelopedie o! Eéucationed Resegich, New York, MeNfitian, 1960, >. 908. Sy. Plaget, Paychologle &t pedagogic, Patis, Denodl, 1908, p. 32 Ip 1869, canonteal Peron regrets ca. scopul invalsmtatulul uinanist este du defini sin 1006, preohul 'Verest aduce o acuralic gl mal grav yAga cum 9 spts-0 foarte Just domuul canonic Féron, scopul tr bult invatamiatuiul Nasanist esto ei defint in Belgla; eu a spune zat mult: el neste celoe dex init" Cat Se G. Plante, Les objectile de. Fenselgrement’socondalre dang fe mitten ehiturel Teangais te Belgique, Montréel, Centre de psychologle el oe Dédagagte, 1058, p.3. VE Bobblty. The Cursicutum, New York, Houghton, 1818. Citat de M. Ammons, op. cit, p 508 PRC Rmmons, An Empirical Study of Process ond Product in \Curri- culum Development, in jlouraal of Educational Research", 57, 1004, p, 451-457. BMC" Rewehiin,"Lorientation scolaire, Plan Europe 2000, 1870, 6formei, Ele constitule prin insugi acest fapt un gon specific, care euprinde tn ine proptia sa justificare. Raporturile ce pot exista intre aceste scrieti si eventislelo modifleari care ar putea f introduso in practica educative seu in structura aparstului scoler stat mai qreu de precizat." lar cu luciditates sa obisnuité, Reuchlin continua: »Pulem considera ci ele (oblectivele) constitule un fel de comentariu litie fal wnor reforme care se realizeaza sub influenta altor factor!" Astizi asistim tolusl 1a o extraordinara constientizare a nece- sitajli de a clatifica situatia. Explicafia aparifiei acestui curent de 0 extrema important este tripla, 1, Democratia progreseaza si repunerii in’ cauzd a structurii raporturilor de clas@ social ti corespunde repunerea in cauzi a intregului sistem de educatie. Colocviul de la Amiens va confir- ma, de exemplu, necesitatea ,,unei revizuiri dureroase a finalitati- lor invatamintului*, 2. Or, respingerea denaturarilor 51 participarea efectiva la se- lectazea ‘obiectivelor educatiei pretinde imprastierea umbrelor si a ambiguitéjilor: .,Cit& vreme invapamintal nu-si va regasi fina~ litapt clare (...), toate devierile sint posibile (...)." Asa cum subliniazd E. De Corte, ,,... aceasta explicitare este cu atit mal indispensabilé cu cit, intro coexistenja pluralista, unanimitatea spontané cu privire la scopurile mai mult sau mai putin explicite dispare”™. 3, Bucurindu-se de o dezvoltare paralelé cu aceea a democra- fiei sia exploziel stlinfifice, corcetarea pedagogica pregiteste di- ficila trecere de la artizanatul Iuminat 1a relativismul pedagogic. Luind astézi mai ales un caracter scientist, staruind asupra clari- 18fii conceptelor si asupra necesitatit masurarii, ca oferd educa- fiel 0 metoda de a-si formula obiectivele. Indeosebi, introducerea ordinatoarelor in viata cotidian’ face din operationalizare 0 nece- sitate funcfionala si supune largi sectoare ale viefii intelectuale unui control nefndurator. In acest context, teoria moderna a claborarii programelor sco- lare, invafamintal programat, teoria evaluarii formative si sume- 4% Ibla, p. 62. Rapport de ta Commission d'études sur fe fonction enselgnante dans le sgeond degre, Paris, La documentation francaise, 1072, p. 3031. HE De Corte, Onderwijstoeistellingen, Louvain, Universitaire Pros, 1973, pe At 12 \ tive, planificarea educaiei stdruie toate asupra indispensabilei preciaii cerute obiectivelor de urmérit, faré de care toate aceste initiative sint inevitabil sortite sa dea gres. ‘Trecerea la o conceptie pozitivists a educatiel pare bine mar- cata prin nowa definitie pe care M, Lavallée o propune pentru di- dactica: (Didactica este studiul stlintific al organizirit situattilor de Invétare pe caro le trAieste ,cel ce se eduei"™ (Lavallée preferé aceasti denumize termont tui de elev) pentni a atinge un objectiv cognitiv, afectiv sau motoriu, Prin studiu silintific, noi infelegem ¢& procesul este organizat in asa fel incit fcoate suyus experimentirii si poate fl veriical prin metode obiective, Orga- icaren au afe injelesul restrins pe care 1 intiinim ia administraiie, Ea ta. Seams ef profesorul rspande de planifiearsa, do inovarea si do ctearea st- fuatilor de invajare utile si necesare pentru atingerea objectivelor urmarite. lAceste oblective sint cele pe care profesorul e-a transpus In obiective speci- fice pentru a le adapla elevilor sii, iar printre acostea sint inglobate $i cele po cate elevil, ajunsi fa un alvel de eulonomle functional corospunz’tot Virstel sf conditiflor Jor, si 1-2 fixat siaguri ca sau fird ejutorul profeso: 4, Despre urgenfa unei actiuni in profunzime une profunda in materie de detinire a obiectivelor este necesardl in doud deci: precizareaobieclivelor st revizairea proriajilor, Acest fapt odatd realizat, vor ebul s& se stabileascd Ponaensur satistacatoare asupra prloriafilor ce se cer & ft puse in concordan|as ecordal Lind necesar ni numai fntre edteatorl, dar $intre acestia sl cet educatl 2) Precizarea obiectivelor. Absenta definitiei obiectivelor in- te-una din cele mal mart action! de elaborare a curriculamului"® ore a existat vreodata ofera an exemplu izbitor In ceea co pri: Veste drumul. care amine. cel-mai freevent de’ parcurs, Setiool Mathematics Study Group (SMS.G)" de la Universitates Stan- Mai precis, autorul folososte expresia payin abigaulta Je s'éduguar. (Note ae Lavartee, Poradigmes de education et de Fenstgnement, Mon fate “ins Rosa breferd, aici ca met peste tot, ermenul ctrrcutum, 1a care ape: reord,Spyoans Mecluse accn auglosasop penis e-oxpeime wofianle eo great atta pian dest raelo de elas gen (ote tad). TE dapat de Cedi at motombhich geoiare (Not Wad 13ford, tntemeiat in 1958, in momentul culminant al miscirli de opi- nie care revendica 0 mai bund educatie in Statele Unite, a dispus de resurse intelectuale si materiale considerabile sia elaborat in 15 ani cea mai bogati gama de cursuri de matematica moderna care exista, Efortul a inglobat idireaga scolaritale, de la gradi- nifa_la incheferea studiilor universitare. Or, in august 1972, in publicafia oficiald a S.M.S.G. citim: ‘Trebule si recunosstom ck SMSG. my sa preccupat ottusi de putin de Aetinizea obiectivelor pedagagice, mai ales in activitates de claborare a pro- gramelor scolate. Cind SMS.G. sla Inceput actinnea, in 1958, 5-2 stabilit In mod deliberat si nu se trasez# planus! detaliate si s% nu se formuleze obiective foarte precise pentmm cursuri. Planusile destul do genorale eleborate de Co. misia de matemalicd 2 CREB, gi eredinja ch infelegerea matematicli era tot atit de important cn si copacitates de a calcula au fost considerate ca su ficleate pentru a arita calea (..¥). Dar dup amut 1960, cind a apirut nevoia de a evalua diferitele programe elaborate, necesitates de a defini obiectivele flecirui eurs a trecat pe primul plan.” S& elaborezi un curs, si-1 experimentezi (in cea mai fericita ipoteza) sau sa-l transmiti scolilor pentm a fi adoptat imediat (faplul s-2 petecut frecvent, mai ales cu ocazia introducerii ma- tematicit noi), si numai dup aceea si te intrebi care sint obiec- tivele urmarite, toate acesiea stimesc cel pujin mizare... Fireste, autorit programelor formuleazi obiective, dar ei se li- miteaza de cele mai multe ori la declarafii generale, Acest mod de a proceda are dou’ consecine: lipsa de claritate asupra evolufiel dorite la elevi si imensa dificultate de a evalua rezultatul actinnii educative, In programele scolare publicate pind in ultimul timp se ob- serva ci dupa formularea obiectivelor generale urmeaz imediat liste de materii $i teme de activita Din loc in loc se mai gisesc si citeva indicatii asupra acfiuni- Jor pe care trebuie sa le intreprindd profesorii, Dar, doua cle- mente capitale lipsese aproape fntotdeauna: dovada leyiturii din- tre scopurile atribuite si materiile alese, precum si genul de com- porlamente ce trebuie insuflate elevilor. Formularea prea generali a obiectivelor face aproape imposi- bila © evaluare a rezultatelor objinute, cel pujin dacd infelegem sé le punem In relafie cu intenfille inifiale. # SMS.G, Nowslotter, nr. 38, august 1972. 4 B. §, Bloom citeaz ca exemplu unul din documentele cele mai importante din perioada postbelicé publicate in Statele Unite": A injelege dette altora si 0 Te exprima pe cele proprl in mod pertinent i ela Formulari foarte asem&natoare se gisesc si in planurile de studil belgiene: 188 facem din limbii un instrament caro pormite tuturor si se feed tn~ jeleff si si! Infoloaga po ceilalt, si emith $1 s8 Tecepfionere, acesta este scopa."® Bloom scrit Rezultatele pe care si le propune acest oblectiv (...) sint atit de vaste, tnclt' metodsle pedagogice destinate s4 contribuie le Teellzarea Tor nu spat clot, Pe dessupre, slogerea instrumentolor do misuraro ce trebuie sé arate feprinderile Insusite de elevi se dovedeste foarte cnevoicass.*™ A incepe cu alare generalitati_ pare inevitabil si totodata de dorit. Dar este necesar si se precizeze dupa aceea si tipurile de comportamente ce trebuie Invatate, Aceasta este directia in care ne orientém acum: La sffrsitul peimului cfelu, elovul ar trebui s& peat prozenta o serie de Slapozitive Humitindy-se le datele concrete." Progresul este considerabil, Rimine totusi sa se treact la 0 Gefinifie operational care va preciza criteriile ce permit si se stic daca, efectiv, comportamentul este invafat sau nu. $i ar fi yedarnic ‘si incereim a ascunde dificultéfile ce trebuie invinse. Dar efortui merita osteneala. \Cercetérile releritoare Ia oblectivele cogaitive tntreprinse timp de poste dovizect de ani, au ajuns Ia rezultate concrete s1 elocvente. Putin! cercetatort Higher, Eaucation tor American Democracy, Washington, USO. 196 > Plun détudes. pour Tes Cootes ‘primis, tewxeles, 1036, P33 st Plan «rétasen por leo Ecoles primar, Id 1988, 23 Bs a toom si colub,” Tatonomic deg objects pbdagogiques, 1. Domaine toga. Trad. Lavelle Montzeal, Educ. Nowell, 1068, p. 2 FPecumeat do vers pregatter penis relomma tavatimintetal primar Deigien 15 Cerealserlost folosese a2i termeni ca ,gindire critics", ,rezolvare de probleme" say sprocese mintale superioare pentru a enunla objective. Acestl tetment pot 4 folositi pentru a descrie scopuri foarte generale, car pentra a descrie obiecti- vele unui cuts, menjionin¢ Intr-un mod foarte concret etopele tavajaui, respons sabilit programelor apeleazi din ce in ce mai ull la ferment ca ,aplicaren Prlncipiilor*, ,interpretares datelor", capacitatea de a recunoajte ipotezo" si altele. Aceste exprosit sint epoi definite tn termeni de comportament °° b) Individualizarea, chiar ta nivelut opfiunilor mari, Explozia cunostinfelor, imbogajirea vietii afective au facut encicloperlismul imposibil. Tendinja de a preda cfte pulin din toate la toate lumea isi pierde tot mai mult sensul. Daca scoala din trecut cduta sisi Sormeze elevii dup’ modele universale, ea trebuie sé recunoasea astézi ou numai dreptul la diversitate, dar si si educe in confor- mnitate cu acest principiu, In Iumea noastrt, caracterizaté de 0 asemenea diversitate, J. Raven pate si propuaa singura solutie posibilé st formim indivizi care posed’ contigurajil foarte diferite de canostint, ge Ichaich de aitoaint af care stot epit de a fehimba rapid acesto configoratl, Nu poate fi vorba, negresit, de'a actiona oricum: UA begaj de infonatii mai ales acaderiee, ta ice", un ansambi ae atitudini sociale adunate 1a intimplare nu oferi 0 bari stabild nied pontra prospertte. teo indivizilor sf nici pentru acece a nafinnii.® Prin unnore, au e suficient si mvajam a defini obiectivete mai trebule si operam si selectia potrvitd si sa evaludin conta efectele educatiei. : Pee li datoraém lui J, Raven un studiu larcabil asuy i remarcabit_asupra rorulte- telor slabe ale insinirit seolare in domeniul obiectivelos practice, wiih AAA Shear ack, Isc et se ae i Sat ent am mew tom tenon 1000, 120. Citat de Preach si colab, Behavioral Goals or Geses Mae 16 cele care se referd far Indoialé cel mai mult la om In viata sa cotidians™. ‘Mai multe aspecte merit in mod special atenti: 1) Obiectivele considerate drept cele mai importante de catre profesori nu par sa fie atinse atunci cind se opereazé o masurare independenta 2) Elevii $1 profesorii au prioritafi diferite In ceea ce priveste obiectivele. 3) In sfirsit, educatia poate, intr-o oarecare miisura, sii urméi- reasca obiective negative sau, in orice caz, poate avea rezullate de acest gen. 5, A da octiunii instructiv-educative 0 mai mare eficiensa a) Antrenarea profesorilor in definirea obicctivelor. Cind ce~ rem unor profesor! si-si enunje obiectivele pe care le urmaresc, convorbirea se curma repede, Raspunsurlle formulate sint aproape intotdeauna foarte generale (si dezvoltim spiritul critic...) si nespecifice pentru activitated caracteristica @ profesorului Fireste, este normal ca scopurile cele mai generale sa fie in- tilnite Ja tot personalul didactic, Cici la origine scopurile m sint prea numeroase si pentru a le atinge toate eforturile educative trebuie asociate, Nesiguranta profesorilor chestionali dovedeste totusi_lipsa obisnninjei lor de a explicita obiectivele urmarite in termeni de invafare comportamentala ale elevilor si nu in termeni de conti- nut. Or, cu cit dispui de o constiinf mai claré asupra unui obiec- tiv, cu atit osti mai sensibil la elementele unei situatii apte de a te ajuta s& te apropii de el Datorita insasi dificultafii pe care o prezint& analiza comporta~ mentala, profesorii ar trebui s& fie pregatifi sistematic, chiar din. momentul formarli lor initiale, sé defineascé obiectivele, S-ar putea obiecta c& mulfi profesori simt intuitiv ceea ce pre- zinta important pentru elevii lor. In pedagogie, ca gi in toate co. lelalte domenii, o minoritate de oameni exceptional dotafi au stint intotdeauna s8 compenseze lipsa teorlilor si explicatiflor prin- tr-un fel de intelegere imediat&. Ins aléturl de acesti profesori exceplionali, mulfi se mirginesc si proiecteze un curs pornind de J, Raven The Attainment of non-Academic Objectives, tn ,Jnterna- tional Rewiew of Education’, 19, 1972, p. 305344. 2 — Dentaires opreetivalor eaucatiet 7 : aerabal mt mai putin bogataé. Temele sint se- 2g Sa pls ea oma ec fe evident cé tocmai impotriva tnei atari situafii trebuie s ie 'e predare, ramin convinsi ci urmaresc obiectiv: 7 wo) nectar te Opfiunile fundamentale fiind stabili a guid doce calc ection pute cee act fg May SEW ey Mla sau sd organizeze u1 afamint in care autorita a a ul i, considerafi ca specialisti fie a= has acela al elaborétii curriculumului, ae putut ajunge la o constructie cu adevarat valida. 4 a Trebuie sa insistim: problemele curriculumului sint legate in- profesor stie ce incearcé i ceett cack ay ea magere 88 facd, are mai multe sanse de areusi "S. Wiseman i NRER OBA HOY. Pidgeon, Curriculum Evaluation Londen, 18 Acest fapt ne readuce la problema precedent, dar dorim st judim aici in consideratie mat ales aspectul inva}amitulul. Pare de neconceput ca un profesor care stie ce vrea sé-i faca pe elevi $2 invete gi care este bine hotarit sé verifice dac a reusit (vom Teveni asupra acestei chestiuni), s& nu-si aleagd metoda de pre- dare potrivité. Poate ci exista profesori constienji de scopul pe care il urmérese, dar prea indolenti sau prea lipsiti de mijloace pentra_a aplica intensiv strategille necesare. Dar atunci, cum Spune Bloom, ei si-au pierdut cel putin inocenta, In fopt, profesorli nu numai c& trebuie sé-si organizeze toata activitatea pe obiective clare, dar ei trebuie si-si informeze elevii asupra acestor obiective, fara ambiguitéti si f&ré mister. Una din cele mai temeinice dovezi ale spiritului nesinatos care domina un invajzmint nefocalizat asupra unor obiective ex- plicite o constituie faptul c& cei ce studiaza trebule si-si dea os- feneala sé ghiceasc& ce este important, fie printr-o analizi a ma- nualelor sal a tipurilor de probleme puse cu ocezia interogarilor, fie informindu-se de la clevii mai mari, A da o informatie bund fnseamna a dezvalui un obiectiv urmarit in tain de profesor si Gescoperit In mod ingenios sau: tragic de catre elev. Existenja obiectivelor clare constituie si un alt mijloc de pro- tectie. Cifi profesori de cea mai perfects bund-credinja nu si-au Inchipuit c& fac o treaba bund acordind atentie reactiilor de inte- res, de participare, de activitate ale elevilor lor? Desigur, aseme- nea reactii ascund probabil o semnificatie pozitiva, chiar daca nu este vorba decit de snatatea mintala. Totusi, nue stabilit im mod aprioric ¢4 ele nu constituie o denaturare a educatici. A ob- fine participarea nu Inseamna cu necesitate a suscila 0 invajare pozitiva. A actiona pentru a acjiona, a vorbi pentru a vorbi con- stitule ctivitati lipsite prin definitie de finalitate. Unul din cele mai bune antrenamente pentru practicarea in- deletnicirii de profesor consté in 4 invata sé pregatesti activité- file instructive. Cu aceasta ocazie er trebui sa se arate ca nu e suficient sa prescrii ce va face profesomul (folosirea unei cart, analizarea cutarui text, asezarea intr-un anumit fel a inscriphiilor pe tabla de perete etc), ci ca trebule si sa stii clar ce vor avea ocazia sé invele si deci 8 faci elevii, O lectie se pregiteste in funcjie de obiectivele urmarite a) Nu existé evaluare corectd fard obiective clare. Acesta este fra indoialé aspectul cel mai vadit. E imposibil sa judeci adec- varea unei conduite, gradu) de’ eficienta a unei actiuni, fri st cunosti efectul sau rezultatul urmarit. : 19Pozitia cheie a oblectivelor este pus poate cel mai bine in lu- mnina de regulile de omogenizare 2 evaluarii propuse de M. Scri- ven. Omogenitatea trebuie si fie tripli si orice violare a uneia din reguli invalideaza intregul: 1) Corespondenta dintre obiectivele programei si confinutul Invaténaintului. 2) Corespondenta dintre confinutal invafimintului si instru mentele de evaluare, 3) Corespoadenta dintre oblectivele programei gi instrumentele de evaluara.® Fle c& profesorul incearcti s& evalueze eleval, ci vrea si se autoevelueze, sau cai un inspector doreste si evalueze profesoril, fie c& un elev cauté si-si aprecieze propriile-i progreso, sint ne. cesare crilerii, puncte de reper axate pe obiectivele urmarite. Daca ele nu existé, ne refugiem in spatele unor ipotezo care anevole rezisté unui examen. Astfel, inspectorul, care se ocupa mai ales de aspectele administrative, de caracteristici ca ordinea, punctualitatea sau metoda de predare folosité, parc sa considere ca aceste aspecte permit s& se Intrevada si gradul de eficien}é cu care un profesor isi conduce elevii spre scopul dorit. Pare abe- rant cd inspectia nu consté mai intii si mai inainte de orice in- u-o evaluare directa a acestei eficiente. $i, fra indoial’, sintem indreptatifi si credem ci ea nu este abordaté pentru ca’ cel im- pllcaHl im actiunea pedagogicd nu au 0 viziune clara asupra efec- telor urmarite. A obiecta, cum se inttmpla adesea, c& aspectul cel mai impor- tant al educafiei se sustrage posibilitatilor de masurare este un fapt ce se poate contesta. R. Ebel serie: »Dac& cineva pretinée cA un produs al educatiei este important dar ne masurabil, verificafi claritatea cu care el a fost definit, Dec& definiren operas Honali este posibil’, produsul poate fi masurat. In caz contrar © imposibil 88 se Verifice dacé produsul esto eu adevarat important"? SM. Scriven, The Methodology of Evaluation in R. Tylen, BR Gagné and mM, Scriven, Perspectives of Curtiewlum Bvaluation, AERA. Monograph Series on Curriculum Evaluation, nr. 1, ‘Chicago, Rand ‘McNally, 1967. RJ Ebel, The Relation of Testing Programs to Educational Gools, in W. Findley, ‘The Impact of Schoo! Testing Programs, Chicago, 1963, nr 32, cilat de De Corte, p28, 20 \ : Aceasta pozilie pare bine justificaté in masura tm care, asa cum remarca Ebel, persoanele care au atins obiectivul, indiferent de natura |ui, trobuie s8 difere de altele; in atare situatie, o defi- hire operajionelé a comportamentalui este posibilé. Dact nu se observa nici o diferenfa intre cei ce au atins un obiectiv $i cei- lalfi, ne gisim, in cel mai bun caz, in fafa unei afirmatii sus- Caci intre @ pune problema, oricit ar prea ea de evident’, sia 0 rezolve, poate fi nevoie sé se parcurga un drum lung. Si acest drum este 0 realitate, : Miasurarea si evaluarea, In cazul sttinfelor umane, ridica difi- culld{i considerabile, E de’ ajuns s& reproducem lenta evolutie a testarii pedagogice pentru a ne convinge. Dar tocmai in acest do- meniu stiinfa educatiei a Inaintat probabil cel mai mult in cursul ultimilor ani. Dintta toate tebanicile pedagogice, serie Bloom, testarea s.a dezvaltat cel mai complet (..,). Ea a arétat calea care duce Ia definirea gi evaluarea maltor ‘ableetive ale eucatiel.“ Progrescle actuale capata o importan}é capitala toate proble- mele pe care le-am fntflnit mai tnainte 0 dovedese pe deplin Or, 0 mai buna stapinire a mijloacelor de evaluare ar avee si alte consecinfe. Cits vrome profesorii nu pot miisura progresele elevilor lor decit in cazu) anumitor obiective, ci tind s4 se con- centreze asupra acestora. Se neglijeaza adesea domeniile In care evaluarile nu pot opera (clevil procedeaz la fel). Asa se explicl si motivul pentru care cunostintele faptice continu& s& joace un Fol atit de important in scoli, in dauna atitor allor achizifii mai vrednice de interes. * RS Bloom, Linnocence en pédagogie, tn Education, 195, 14, 1972.