NOȚIUNI FUNDAMENTALE ÎN TEORIA Şl DIDACTICA

EDUCAŢIEI FIZICE Şl SPORTULUI

Considerăm că un element important al oricărui demers ştiinţific îl reprezintă definirea

clară a conceptelor şi termenilor utilizaţi, prin reunirea sintetică a principalelor puncte de
vedere din literatura de specialitate.

Motricitatea
Conceptul de motricitate nu poate fi privit în afara conceptului de mişcare în general,
mişcare biologică, în special. Provenit din latinescul „movere“, mişcarea desemnează o ieşire
din starea de imobilitate, stabilitate, o schimbare a poziţiei corpului în spaţiu, în raport cu
unele repere fixe.
Mişcarea poate fi privită ca act, proces şi rezultat.
Conceptul de motricitate este definit ca exprimând o însuşire a fiinţei umane înnăscută şi
dobândită de a reacţiona cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi şi interni, sub
forma unei mişcări.
Motricitatea reuneşte totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreţinerea relaţiilor
cu mediul natural sau social, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice activităţilor
sportive. Este vorba de actele motrice realizate prin contracţia muşchilor scheletici.
In sinteză, motricitatea reprezintă ansamblul de procese şi mecanisme prin care corpul
uman sau segmentele sale se deplasează, detaşându-se faţă de un reper, prin contracţii
musculare fazice sau dinamice ori îşi menţin o anumită postură prin contracţii tonice.
Structura motricităţii (actul, acţiunea, activitatea motrică). Mişcarea umană ca an-
samblu poate fi dezarticulată în scop didactic, în secvenţele sale componente, actul, acţiunea
şi activitatea motrică. Acestea reprezintă micro-, mezo- şi macrostructura mişcării 1, cu conţi-
nut şi intenţii din ce în ce mai elaborate, cu diferite niveluri de structurare şi integrare,
alcătuind împreună un sistem funcţional ierarhic.
Actul motric este definit2 ca fiind elementul de bază al oricărei mişcări, efectuat în scopul
adaptării imediate sau al construirii de acţiuni motrice. Acesta se prezintă de regulă ca act
reflex, instinctual. De exemplu, o mişcare de „pompare“ a mingii în sol, în cazul driblingului
sau retragerea bruscă a unui segment la atingerea unei suprafeţe fierbinţi.
Acţiunea motrică desemnează un sistem de acte motrice prin care se atinge un scop ime-
diat, unic sau integrat într-o activitate motrică (de exemplu, mersul, alergarea, „serviciul“,
driblingul, contraatacul, toate procedeele tehnice cunoscute etc.). Acţiunea este determinată
de integrarea factorilor energetici, cinematici şi cognitivi ai mişcării. Acţiunea motrică are în
acelaşi timp caracteristici de constanţă (posibilitatea de a realiza o anumită sarcină motrică în
repetate rânduri, de exemplu, scrisul) şi caracteristici de unicitate (mişcarea nu se repetă
niciodată identic, ci există mici variaţii ale ei, la fiecare repetare).
Acti vitatea motrică reprezintă ansamblul de acţiuni motrice, articulate sistemic, pe
baza unor idei, reguli, forme organizatorice, având drept rezultantă atingerea unui scop.
Elementele componente ale unei activităţi sunt acţiunile sau procesele
comportamentale. Structura unei activităţi vizează stabilirea diferenţiată a rolului acţiunilor
componente, în aşa fel încât prin conjugarea acestora, să se realizeze funcţia finală (cerinţă
funcţională sau necesitate).
Activitatea motrică este structurată în funcţie de obiective, scopuri sau finalităţi
acceptate social şi desfăşurată după reguli şi forme de organizare ce îi asigură eficienta.

1 A. Dragnea, Bazele teoretice ale excrciţiilor fizice (note de curs), ANEFS, Bucureşti, 1996
2 Op. cit., pag. 33
 Acţiunile componente ale activităţii au funcţie instrumentală, sunt extrem de mobile şi
variază aproape nelimitat în funcţie de particularităţile individului şi de condiţiile în care se
desfăşoară activitatea.
Activitatea motrică este unitară, conştientă, bazată pe anticipare şi susţinută de o moti-
vaţie consistentă. Ea este un fenomen complex, de mare amplitudine care în cele mai dese
situaţii poartă „marca“ personalităţii individului.

Capacitatea motrică
în perspectiva în care motricitatea reprezintă o caracteristică comună tuturor, precizăm
că ceea ce deosebeşte indivizii între ei este nivelul la care această funcţie se realizează,
măsura în care ea face individul adaptat şi adaptabil la situaţiile complexe şi variate ale
mediului. Acest nivel este reprezentat de capacitatea motrică.
Provenind din latinescul „capacitas“, capacitatea reprezintă posibilitatea indivizilor de a
reuşi în executarea unei sarcini sau a unei profesii (Pieron, 1968).
Capacitatea motrică cuprinde:
• componentele stabile: aptitudini, calităţi motrice, deprinderi motrice, structuri opera-
ţionale, cunoştinţe, experienţă;
• componentele de stare: motivaţie, stări emoţionale, care pot favoriza, reduce sau
bloca exprimarea capacităţii motrice.
Capacitatea motrică este o rezultantă plurifactorială, un vector ce rezultă din
interacţiunea componentelor sus-menţionate (A. Dragnea, A. Bota, 1984). Aceasta evoluează
după o curbă ascendentă, se lărgeşte şi se restructurează prin maturizare şi educaţie. Evoluţia
sa nu este lineară, ci sinuoasă, heterocronică, cu momente de stagnare sau regres.
Caracteristicile de constantă ale capacităţii motrice sunt asigurate de prezenţa aptitudinilor,
nivelul de însuşire al deprinderilor motrice, iar regresul sau stagnarea sunt determinate de
motivaţie, de stările afective şi îmbătrânire.
„Capacitatea motrică reprezintă ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite
prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare“ 3. Capacitatea este întotdeauna
demonstrată şi demonstrabilă, spre deosebire de aptitudinea motrică care este o virtualitate
ce urmează a fi pusă în valoare.
Capacitatea motrică, de cele mai multe ori, nu se reduce doar la rezolvarea unor situaţii
standard, ci a unor situaţii variate, posibilă prin structurări şi recombinări ale componentelor
sale, manifestându-se ca răspuns original, strict individual.
Capacitatea motrică reprezintă un complex de manifestări preponderent motrice
(priceperi şi deprinderi), condiţionat de nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice, indicii
morfo - funcţionali, procesele psihice (cognitive, afective, motivaţionale) şi procesele
biochimice metabolice, toate însumate, corelate şi reciproc condiţionate, având ca rezultat
efectuarea eficientă a acţiunilor şi actelor solicitate de condiţiile specifice în care se practică
activităţile motrice.4

Psihomotricitatea
Activitatea motrică nu poate fi desprinsă de procesele psihice şi viaţa psihică. Psihomo-
tricitatea reprezintă tocmai această structură cu funcţie ce exprimă relaţiile complexe
interdeterminative. Abordarea problemelor psihomotricităţii cere înţelegerea fiinţei umane în
unitatea fizic-motric şi spiritual. Motricul şi psihicul se condiţionează reciproc, discutarea
aspectului motric în afara determinantelor psihice reduce actele motrice la automatism, face
imposibilă descifrarea semnificaţiei acestor acte, semnificaţie din care decurge, în fond,
specificul lor uman. Totodată, eludarea motricităţii din factorii determinativi ai construcţiei
3 Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 19~8
4 A. Dragnea, Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport. Editura Sport-Turism. Bucureşti. 1984
psihice blochează explicarea unor fenomene şi mecanisme psihice fundamentale cum sunt,
printre altele, structurile operatorii ale gândirii (subliniate de J. Piaget, pentru care primul
stadiu în dezvoltarea inteligenţei este cel senzorio-motor).
Termenul de psihomotricitate (fr: psychomotricite; engl: psychomotor domain)
desemnează ansamblul comportamentelor motrice, considerate în funcţie de legătura lor cu
psihismul5.
R. Lafon (1963) defineşte psihomotricitatea ca rezultatul integrării funcţiilor motrice şi
psihice, sub efectul maturizării sistemului nervos, ce vizează raportul subiectului cu propriul
corp.
Funcţia psihomotrică operează la nivelul strucuturilor motrice ce compun activitatea,
prin: schemă corporală, lateralitate, ideomotricitate etc. Funcţia psihică şi cea motrică repre-
zintă elemente fundamentale ale adaptării. Ambele, rudimentare la naştere, evoluează în tim-
pul copilăriei şi se dezvoltă la început în directă şi strânsă legătură, apoi parcurgând integrări
din ce în ce mai ierarhizate şi diferenţiate în sectoare perfecţionate.
Componentele funcţiei psihomotrice. V. Horghidan (1998) identifică următoarele ele-
mente ale psihomotricităţii: schema corporală; lateralitatea; ideomotricitatea (ca sinteză dina-
mică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică); inteligenţa
motrică.
Conceptul de lateralitate. Lafon consideră lateralitatea ca fiind inegalitatea funcţională a
părţii (jumătăţii) drepte sau stângi a corpului. U. Şchiopu (1997) defineşte lateralitatea ca fiind
predominanţa funcţională a unei părţi a corpului asupra alteia, mai ales a mâinii, rezultând din
utilizarea preferenţială a acesteia. Aşa cum, de regulă, domină mâna dreaptă, tot aşa, domină,
sub anumite raporturi, unul dintre ochi, una dintre urechi, fenomenul implicând
predominarea unor mecanisme din emisfera cerebrală corespunzătoare.
Majoritatea fiinţelor umane, indiferent de cultură şi rasă, folosesc de preferinţă mâna
dreaptă, atunci când efectuează activităţi unimanuale şi sunt mai îndemânatici cu dreapta
decât cu stânga. Se pare că prevalenţa manuală este semnul cel mai evident al unei asimetrii
funcţionale. Datele prezentate în literatura de specialitate menţionează că 90% din oameni
sunt mai îndemânatici cu dreapta decât cu stânga, iar specializarea emisferei stângi pentru
funcţiile verbale se observă într-o proporţie de acelaşi ordin de mărime. La stângaci,
aproximativ 70% au reprezentarea limbajului în emisfera stângă, 15% au o reprezentare a
limbajului în emisfera dreaptă şi restul de 15% au o reprezentare bilaterală a limbajului.
Conceptul de schemă corporală. Pentru desemnarea conceptului de schemă corporală
(termen ce reflectă o realitate deosebit de complexă), în literatura de specialitate s-au folosit
o serie de termeni sinonimi, cum ar fi: imaginea corpului, reprezentarea corpului propriu,
schemă posturală (Head), imaginea de sine însuşi (Lhermitte) etc, şi au fost emise o serie de
definiţii.
Schilder defineşte schema corporală ca fiind o sinteză psihică între conştiinţa corpo-
ralităţii şi experienţa subiectivă a corpului. A. Porot (1960) consideră schema corporală ca
fiind imaginea pe care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parţială, percepută
în stare statică sau dinamică sau în raporturile părţilor corpului între ele şi, mai ales, în
raporturile acestuia cu spaţiul şi mediul înconjurător. U. Şchiopu (1997) o defineşte drept
reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra propriului său corp şi care serveşte ca reper
spaţial în mişcările cele mai simple şi în imaginea de sine. Este un model permanent, vizual,
postural, spaţial, infraconştient, ce constituie şi un punct de reper în spaţiu. H. Wallon (1975)
o consideră un element de bază în formarea personalităţii copilului. Schema corporală în
concepţia acestui autor este reprezentarea mai mult sau mai puţin globală, mai mult sau mai
puţin ştiinţifică şi diferenţiată pe care copilul o are despre propriul său corp. Astfel, se poate
5 Grand Dictionnaire de la Psychologie Larousse, Paris 1991
considera că schema corporală este reprezentarea pe care fiecare o are despre corpul său,
prin care se diferenţiază de alţii, păstrând sentimentul permanent de a fi el însuşi.
Procesul complex de elaborare a schemei corporale are la bază sinteza reflectărilor seg-
mentelor propriului corp şi se realizează progresiv în timp, prin mecanisme plurisenzoriale, pe
baza asocierii repetate a informaţiilor primite prin senzaţii exteroceptive şi proprioceptive şi a
experienţei subiective a fiecărui individ. C. Arseni, L. Dănăilă, M. Golu consideră că esenţial
pentru constituirea schemei corporale a manifestării conştiinţei de sine în organizarea şi
reglarea comportamentului este faptul că reprezentarea pe scoarţa cerebrală a fiecărui
segment al corpului, sub aspectul sensibilităţii kinestezice, se face proporţional nu cu mărimea
reală, ci cu valoarea funcţională. Integrarea experienţei cognitiv-senzoriale privind
caracteristicile eu-lui fizic se asociază permanent cu elemente din ce în ce mai complexe, de
ordin cognitiv-logic, motivaţional, afectiv, atitudinal, schema corporală devenind una din
coordonatele fundamentale de definiţie ale sistemului personalităţii.
Le Boulch include în schema corporală: percepţia şi controlul corpului propriu (inte-
riorizarea senzaţiilor despre anumite părţi ale corpului şi despre corp în ansmablul său); echili -
brul postural; lateralitatea bine afirmată; independenţa diferitelor segmente în raport cu
trunchiul şi a unora faţă de celelalte şi stăpânirea impulsurilor şi inhibiţiilor asociate în cele
precedente şi stăpânirea respiraţiei.

Conceptul de ideomotricitate. Problematica ideomotricităţii se referă la importanţa pe

care reprezentările mişcării sau reprezentările ideomotorii o au în realizarea actelor motrice
şi, în acelaşi timp, la rolul avut de motricitate în formarea imaginilor mentale. Reprezentările
ideomotorii sunt un anumit tip de reprezentări ale mişcărilor pentru care există experienţă
motrică anterioară, rezultate din şi prin experienţa de mişcare a propriului corp şi a
segmentelor sale.
Principalele caracteristici ale reprezentărilor ideomotorii sunt:
- se îmbunătăţesc şi se precizează pe baza mişcărilor, sursa lor fiind reprezentată de
mişcările corpului şi ale segmentelor lui;
- în momentul activării lor sunt însoţite de acte ideomotorii (acestea reprezintă micro-
acte declanşate spontan, în momentul activării reprezentării date).
Teoria ideomotricităţii reprezintă baza înţelegerii rolului mişcărilor în perfecţionarea
imaginii mentale şi a rolului imaginii mintale în programarea, desfăşurarea şi controlul rea-
lizării actelor motrice. Relaţia reciprocă între imagine şi acţiune produce modificări la ambele
nivele. La nivelul imaginii, modificările vizează atât structura componentelor cât şi raportul
dintre componente privind funcţia de reglare a mişcărilor: dacă în fazele de început, compo-
nentele exteroceptive au rol preponderent în reglare, în fazele de învăţare, perfecţionare,
măiestrie a actelor motrice, componentele proprioceptive, kinestezice, îndeplinesc funcţia cea
mai importantă. La nivelul actului, etapa iniţială constă într-o acţiune imprecisă, neeficientă,
etapa finală constând într-o execuţie precisă, coordonată, realizată cu uşurinţă, cu efort
minim, cu participare conştientă episodică şi/sau minimă.
Ideomotricitatea, în ansamblul ei, constituie fundamentul antrenamentului mental,
utilizat pentru învăţarea actelor motrice sau pentru menţinerea structurilor motrice în condiţii
de indisponibilitate pentru mişcare, cât şi al antrenamentului de relaxare. Prin comandă
verbală (datorită funcţiei simbolice a cuvântului), sunt declanşate imagini - reprezentări
ideomotorii care antrenează la rândul lor, acte ideomotorii.
Conceptul de inteligenţă motrică. Inteligenţa motrică exprimă rezultatul interdepen-
denţei între motricitate şi raţionament. Acest tip de inteligenţă operează de regulă la nivel
sen- zori-motor şi implică adaptarea la datele concrete ale unei situaţii, pe baza sesizării
raporturilor spaţio-temporale şi a posibilităţii de a le reorganiza într-o manieră eficientă.
 înţelegând actele motrice ca răspunsuri raţional adaptate cerinţelor, se poate afirma că
învăţarea motrică în educaţie fizică şi sport trebuie să asigure o suplă adaptare, prin
anticiparea condiţiilor ambientale şi integrarea lor într-un tot unitar.
V. Horghidan (2000) descrie principalele atribute ale inteligentei motrice:
- intuiţie şi operativitate în alegerea programului motor adecvat situaţiei;
- rapiditatea comparării alternativelor;
- capacitate de a prelucra în timp scurt o cantitate mare de informaţii senzoriale;
- capacitatea de înţelegere a sarcinii motrice;
- uşurinţa transferului;
- creativitate motrică;
- capacitate de anticipare.
Toate aceste caracteristici ilustrează, în consecinţă, posibilitatea de organizare cognitivă
ce se exprimă şi funcţionează prin finalizări în planul comportamentului motor. Educaţia fizică
şi antrenamentul sportiv presupun un ansamblu dirijat de stimuli, în care prezenţa situaţiilor
problematice creează premisele dezvoltării inteligenţei motrice.

Performanţa motrică
Performanţa este o noţiune mai largă, relativ abstractă, cu valoare neutră, care desem-
nează toate acţiunile şi rezultatele acestor acţiuni ce contribuie la supravieţuirea individului
sau a colectivităţii. Noţiunea de „performanţă“ este, de multe ori, sinonimă cu „reuşita“, în
condiţiile în care aceasta nu vine în contradicţie cu prevederile regulamentare şi cu cele ale
moralei (Hackhausen, citat de S. Wolfgang, 1991).
Generalizând acest aspect, se poate vorbi de performanţă numai atunci când reuşita se
află într-un raport corespunzător cu capacităţile individului. O reuşită obţinută întâmplător,
prin manipulare sau datorită unui adversar mai slab, nu poate fi considerată performanţă,
componenta etică a acestei noţiuni fiind obligatorie în sport.
Performanţa motrică desemnează rezultatul efectuării unui anumit act motric (acţiuni
motrice) ce poate fi evaluat după anumite criterii, norme stabilite. Performanţa motrică este
deci expresia capacităţii motrice la un moment dat, nefiind egală cu ea însuşi. Aceasta nu
desemnează neapărat un rezultat de excepţie, şi cum se interpretează deseori.

Capacitatea de performanţă
Se defineşte ca rezultat al interacţiunii operaţionale a unor sisteme bio-psiho-educogene
concretizată în valori recunoscute şi clasificate pe baza unor criterii elaborate social-istoric.

Performanţa sportivă
Este un rezultat valoros, individual sau colectiv, obţinut intr-o competiţie sportivă şi
exprimată în cifre absolute, după sistemul locurilor oficiale sau prin locul ocupat în clasament.
Performanţa sportivă nu poate fi privită numai ca rezultat, de multe ori exprimat printr-o
cifră, deoarece ar însemna să o golim de conţinutul său deosebit de bogată în cadrul procesu-
lui de pregătire pe termen lung, conştiinţa individului este deplin angajată la un nivel de acui-
tate ridicat, la graniţa posibilităţilor, performanţa sportivă fiind multiplu determinată şi
condiţionată. In acest context, performanţa sportivă este nemijlocit legată de capacitatea de
performanţă şi se constituie ca o valoare bio-psiho-socială realizată în cadrul unor competiţii
oficiale, ca rezultat al unei capacităţi multiplu determinate şi apreciate pe baza unor criterii
sau haremuri riguros stabilite 6 7

6 P. Popescu - Neveanu, Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti, 1978

7 A. Dragnea, Dimensiuni obiective şi subiective ale capacităţii de performanţă (Optimizarea sistemului
atitudinal şi rolul acestuia în manifestarea capacităţii de performanţă a sportivilor), Teză de doctorat, A.N.E.F.S.
Bucureşti, 1984
 Competi ţia (în sens larg) reprezintă o activitate şi o sinteză a diferitelor forme de orga-
nizare specifice unei activităţi, care scoate în evidenţă, pe baza unor reguli, rezultatele
obţinute şi ierarhizarea acestora.8

Competi ţia sporti vă este o formă de organizare a întrecerii între sportivii de diferite
categorii, ce are ca obiectiv principal compararea performanţelor (rezultatelor) conform unor
reguli precise şi unor normative stabilite anterior.

Educaţia fizică
Educaţia fizică este o componentă importantă a educaţiei globale. Prin conţinutul şi
sarcinile sale specifice, prin influenţele sale sistemice asupra individului, atât în plan motric,
cât şi fizic, intelectual, afectiv, estetic etc., ea se constituie într-o cale spre educaţia generală.
Conceptul de educaţie fizică reprezintă o abstractizare şi o generalizare a experienţei
acumulate în acest domeniu, începând din cele mai vechi timpuri şi până în zilele noastre. 9
Concepţia despre educaţia fizică reprezintă valorificarea conceptului de educaţie fizică,
prin aplicarea lui la condiţiile concrete ale anumitor societăţi. Ea ilustrează sistemul de
gândire în care se încadrează conceptul, precum şi notele care îi diferenţiază conţinutul, dar
mai ales finalităţile. în România, expresia acestei concepţii se materializează în „Legea
educaţiei fizice şi sportului“.
Conform acestui document, educaţia fizică şi sportul sunt activităţi de interes naţional,
sprijinite de stat, de aceea se precizează că: „prin educaţie fizică şi sport se înţelege toate
formele de activitate fizică menite, printr-o participare organizată sau independentă, să
exprime sau să amelioreze condiţia fizică şi confortul spiritual, să stabilească relaţii sociale
civilizate şi să conducă la obţinerea de rezultate în competiţii de orice nivel. Practicarea
educaţiei fizice şi sportului este un drept al persoanei, fără nici o discriminare, garantat de
stat, iar autorităţile administrative, instituţiile de învăţământ şi instituţiile sportive au obligaţia
de a sprijini educaţia fizică, sportul pentru toţi şi sportul de performanţă şi de a asigura
condiţiile de practicare a acestora“. 10 O atenţie specială se acordă persoanelor cu deficienţe
fizice, senzoriale şi psihice, necesităţii de recuperare şi de (re)inserţie socială.
Specificul calitativ al educaţiei fizice nu constă în faptul că se desfăşoară o activitate
motrică, ci în modul în care se desfăşoară această activitate, în obiectivele urmărite şi în
accentul pus pe valoarea formativă a conţinutului instruirii.
Subiectul care execută o anumită acţiune motrică reacţionează printr-o conduită
complexă care include (Le Boulch, 1995): reacţii fiziologice, manifestări exterioare (mişcări,
cuvinte), răspunsuri mentale (conceptualizări) şi efecte asupra mediului extern.
în consecinţă, conceptul de educaţie fizică trebuie să evidenţieze contribuţiile multiple
ale acestei activităţi la calitatea vieţii individului. în viziunea lui Kretchmar (1994), aceste valori
create şi promovate de educaţia fizică sunt reprezentate de: cunoaştere, fitness, deprinderi
motrice şi satisfacţie (plăcere), aspecte pe care autorul le explică astfel:
■ educaţia fizică contribuie la transmiterea unor cunoştinţe (informaţii) despre
organismul uman, exerciţiul fizic, igiena efortului, biomecanica mişcării, regulamentele
ramurilor sportive etc.;
■ fitness-ul (aptitudinile sau calităţile motrice) reprezintă un vector important al influ-
entei educaţiei fizice. Fiind o condiţie fundamentală a sănătăţii, a dezvoltării forţei
musculare, rezistenţei, mobilităţii, coordonării etc., el contribuie la ameliorarea
calităţii vieţii;

8 Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului „ARAMIS'i Bucureşti (2004)

9 Teiminologia educaţiei Fizice şi sportului. Editura Stadion, Bucureşti, 1974
10 Legea Educaţiei Fizice şi Sportului, nr. 69, Monitorul Oficial al României, Bucureşti, 2000
 ■ deprinderile motrice, achiziţionate în număr cât mai mare, determină creşterea posi-
bilităţilor de mişcare, de experimentare a unor noi senzaţii motrice, de îmbogăţire a
universului de cunoaştere, ceea ce favorizează exprimarea personalităţii;
■ educaţia fizică presupune un conţinut emoţional important, în sensul că generează
satisfacţii şi bucurii, eliberează tensiunile şi creează sentimentul libertăţii indivi-
duale.
Pentru că educaţia fizică reprezintă una dintre noţiunile fundamentale ale teoriei
educaţiei fizice şi sportului, se impune ca aceasta să fie definită clar şi cuprinzător, deoarece
este expresia esenţei exerciţiului fizic, a proprietăţilor lui fundamentale şi a conexiunilor
existente între diferitele lui forme de practicare.
Educaţia fizică este „un proces deliberat construit şi dirijat, în vederea perfecţionării dez-
voltării fizice, a capacităţii motrice, în concordanţă cu particularităţile de vârstă, de sex, cu
cerinţele de integrare socială a tinerilor, cu solicitările fizice ale profesiilor şi cu menţinerea
condiţiei fizice“J1
Educaţia fizică este „o activitate care valorifică sistematic ansamblul formelor de practi-
care a exerciţiului fizic, în scopul măririi, în principal, a potenţialului biologic al omului, în
concordanţă cu cerinţele sociale“11 12.
Educaţia fizică, privită ca mod de viaţă, îmbunătăţeşte condiţia unei naţiuni, aceasta
devenind mai capabilă să se exprime, să exploreze şi să se dezvolte într-o relaţie echilibrată cu
mediul în care trăieşte. Educaţia fizică se adresează, simultan, corpului şi psihicului, deoarece
persoana se deplasează, gândeşte, simte, se exprimă etc. Ea este, de fapt, o .educaţie prin
mişcare.
Matveev şi Novikov (1980) disting două laturi specifice ale educaţiei fizice: învăţarea
mişcărilor şi educarea calităţilor motrice. Prima, cu o componentă psihologică, se dezvoltă ca
o concepţie biologi zantă pregnantă.
Din cauza complexităţii educaţiei fizice, dată de caracteristicile, de finalităţile şi de obiec-
tivele sale, o singură definiţie nu-i poate evidenţia toate valenţele. De aceea, educaţia fizică
trebuie definită din mai multe perspective13: •
1. a teoriei acţiunii, ca activitate motrică-bioiogică - educaţia fizică este un tip de
activitate corporai-motrică, constituită din acţiuni motrice sistematizate conform unor
criterii specifice subiecţilor pentru care este proiectată şi programată;
2. a didacti cii, ca proces instructiv-educativ - educaţia fizică este o componentă a
educaţiei generale, realizată în cadrul unui proces instructiv-educativ sau în mod inde-
pendent, în vederea dezvoltării armonioase a personalităţii şi a creşterii calităţii vieţii.
Educaţia fizică cuprinde un complex de stimuii care influenţează procesele de dez-
voltare somato-funcţională şi psihică;
3. a teoriei sistemelor, ca sistem de concepte şi acţiuni - educaţia fizică este practică
şi teoretică, reunind un ansamblu de idei, norme şi reguli structurate într-o concepţie
unitară de organizare şi aplicare concretă la diferite categorii de subiecţi;
4. a managementului educaţiei, ca formă de organizare - educaţia fizică se
constituie ca un ansamblu de forme de organizase ce valorifică sistematic exerciţiile
fizice, în scopul realizării obiectivelor specifice;
5. a sociologiei, ca factor de integrare socio-culturală - educaţia fizică este un
sistem complex de influenţe care se aplică raţional indivizilor, favorizându-le
ameliorarea condiţiei fizice, psihice şi integrarea socio-culturală.
Unii autori vorbesc despre educaţia fizică şi sportivă (Hebrard, 1986), sintagmă folosită
pentru a evidenţia importanţa şi rolul ramurilor de sport şi al elementelor lor constitutive în
11 I. Siclovan, Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1979
12 Terminologia educaţiei fizice şi sportului. Editura Stadion, Bucureşti, 1974
13 A. Dragnea şi colab. op Cit p. 8
realizarea obiectivelor specifice educaţiei fizice. Ea implică un sistem de mijloace, metode şi
forme de organizare cu caracter mixt, caic vizează nu numai dezvoltarea fizică, ci şi capaci-
tatea motrică şi capacitatea de efort, într-o sinteză a acţiunii multilaterale a acestei activităţi.
Educaţia fizică este o necesitate pentru toţi indivizii, dar, în special, pentru cei cu nevoi
speciale (deficienţi), având în vedere rolul ei benefic în recuperarea fizică, motrică, afectivă.
Astfel, apare termenul de educaţie fizică specială, care circumscrie o ramură a educaţiei fizice
vizând recuperarea şi integrarea socială prin promovarea programelor adecvate diferitelor
tipuri de deficienţe. Există trei tipuri de asemenea programe: adaptate, corective şi de dez-
voltare.
După P. Parlebas, educaţia fizică este o practică de intervenţie care exercită influenţe
asupra conduitelor motrice ale participanţilor, în funcţie de norme educative implicite (asu-
mate) sau explicite (în procesul de instruire).
Sintetizând cele de mai sus, educaţia fizică apare ca o componentă a educaţiei generale,
exprimată printr-un tip de activitate motrică (alături de antrenament sportiv, competiţie, acti-
vităţi de timp liber, activităţi de expresie corporală şi activităţi de recuperare), desfăşurată
organizat sau independent, al cărei conţinut conceput specific vizează optimizarea potenţialu-
lui biomotric al individului, precum şi a componentelor cognitivă, afectivă şi social- relaţională,
determinând creşterea calităţii vieţii.
In ceea ce priveşte conţinutul educaţiei fizice, există autori care o plasează în opoziţie cu
sportul, alţii care o asimilează sportului şi alţii care o restrâng la practici determinate de o
„metodă“. Cu toţii comit o eroare, deoarece simplifică sau reduc la şabloane această
activitate, în realitate, conţinutul educaţiei fizice este legat de conduita motrică sau de
ansamblul tehnicilor corporale variate, care influenţează complex subiecţii. Acest tip de
conduită este numitorul comun al tuturor activităţilor fizice şi sportive, iar identificarea ei ca
obiect specific al educaţiei fizice îi conferă acesteia identitate în ansamblul celorlalte
discipline.
în concluzie, conţinutul educaţiei fizice este constituit de conduitele motrice. Exerciţiile
nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace de îmbunătăţire a capacităţii motrice. Nu tehnica în
sine este importantă, ci subiectul care o utilizează în scopuri variate.
în final, adăugăm' câteva note care, pe lângă cele prezentate, pot fi definitorii pentru
educaţia fizică:
- educaţia fizică dispune de un sistem de mijloace şi metode, de tehnologii de predare
diferenţiate conform condiţiilor şi obiectivelor proprii categoriilor de subiecţi;
- educaţia fizică răspunde cerinţelor de realizare a dezvoltării fizice şi a capacităţii
motrice, în vederea satisfacerii solicitărilor proprii diferitelor profesiuni şi pentru
menţinerea îndelungată a unei bune condiţii fizice;
- educaţia fizică îmbină în mod echilibrat instivirea cu educaţia, în vederea formării unei
personalităţi complete, evoluate şi armonioase.
Fiind o valoare esenţială pentru individ şi societate, educaţia fizică face parte din sfera
culturii fizice. Este activitatea motrică cu cel mai important impact social (ca număr de
subiecţi, interval de vârstă şi forme instituţionalizate de organizare). Educaţia fizică reprezintă
şi un mod de a transmite, de la o generaţie la alta, elementele unei culturi, valorile, experienţa
pozitivă, atitudinile şi convingerile pe care aceasta le creează.
Educaţia fizică realizează o legătură între a fi şi a deveni, într-o tranziţie echilibrată, care
favorizează exprimarea deplină a potenţialului motric, mental şi social al subiectului.

Sportul
Sportul, acest fenomen polivalent al lumii modeme, este considerat experienţă
individuală şi instituţie, loisir şi specializare de înalt nivel competiţional, expresie spontană şi
tehnică elaborată, practică educativă şi spectacol, joc şi muncă, exerciţiu corporal şi conduită
psihică.
 înţelesul termenului de sport este foarte controversat în literatura de specialitate, atât
prin prisma conţinutului său, cât şi a originii sale. El a apărut în contextul educaţiei fizice
promovate în şcolile engleze, la sfârşitul secolului al XlX-lea, constituind punctul forte al
teoriei lui Thomas Arnold şi desemnând educaţia realizată prin intermediul întrecerii şi a
competiţiei.
Sportul era considerat un mijloc ideal de formare a corpului şi al caracterului. Apariţia lui
a marcat trecerea de la obiectivele de ordin igienic, pe care le urmărea educaţia fizică, la
obiectivele privind valorile educative ale întrecerii.
Noţiunea de sport este disputată de:
- lingviştii din ţările latine - susţin că sursa primară a acestui cuvânt se găseşte în lati-
nescul „deporto“ (poartă, a transporta), care derivă din „desport“, cuvânt din vechiul
vocabular francez (secolul al XIII-lea), desemnând ansamblul mijloacelor graţie cărora
petrecerea timpului devine agreabilă: conversaţie, distracţie, glume etc.;
- lingviştii englezi - în opinia lor, în Anglia secolului al XlV-lea, cuvântul «sport» a generat
o terminologie apropiată de cea britanică actuală: to sport, disporter, disportaress.
Primii sportivi au fost nobilii care se dedicau activităţilor de divertisment, condiţii în
care sportul desemna o manieră privilegiată de viaţă; mai târziu, transformările din
societatea medievală au antrenat integrarea jocurilor de către popor.
Sportul presupune competiţie şi competenţă angajantă. Rădăcina comună a celor doi
termeni nu este o întâmplare, ci demonstrează o legătură logică între
Competiţie - întrecere, luptă, formă de organizare şi .
Competenţă - capacitate dobândită pentru întreţinere, luptă, participare.
Cei doi termeni se asociază, întărindu-se unul pe celălalt. (A. Dragnea, 2005)
Pentru G. Proteau, sportul este un joc care constrânge individul la o triplă luptă: contra
lui însuşi, contra altor indivizi şi contra naturii, în cadrul unor reguli precise şi al unor obligaţii
convenţionale.
Structura socială a sportului este evidenţiată şi de Magnane, în viziunea căruia acesta
reprezintă o activitate de loisir a cărei dominantă este efortul fizic practicat în manieră com-
petiţională, comportând reguli şi instituţii specifice, şi susceptibilă de a se transforma în acti-
vitate profesională.
M. Bouet realizează o paralelă între cele joc şi sport, pornind de la aspectele comune:
*- caracterul de gratuitate şi libertate le este atribuit ambelor activităţi, cu deosebirea că
sportul îi acordă o mai mare importanţă decât jocul;
»- caracterul „neproductiv“ al activităţilor ludice dispare în sport, care este un domeniu
generator de acte culturale;
»- motivaţia ludică este cea care caută imediat elementul de plăcere, spre deosebire de
motivaţia sportivă, legată de necesitatea de depunere a efortului în antrenament şi în
competiţie, de acceptare şi diminuare a pericolului, în vederea obţinerii unor satisfacţii
elevate. Deşi atât jocul cât şi sportul sunt guvernate de reguli, ele au finalităţi diferite:
>- în cadrul jocului, regulile sunt relativ fixe, stabilite în prealabil sau recunoscute de co-
mun acord, ele delimitând jocul în ansamblu;
> în sport, regulile prescriu ceea ce trebuie făcut, ele trasează câmpul de exerciţii în
funcţionalitatea sa, câştigând, prin extensie, caracteristici socializante.
Lărgirea sferei de cuprindere a noţiunii de sport a determinat o nouă dimensiune, care îi
pune în pericol esenţa, prin disipare în alte domenii, cum ar fi spectacolele de simulare conce-
pute, în principal, pentru efectul de amuzament şi pentru obţinerea de venituri financiare.
Se diferenţiază trei moduri fundamentale de conduită motrică sportivă:
• Primul mod urmăreşte obţinerea, prin mişcare, a unui rezultat demonstrabil, obiectiv,
care se prezintă sub forma timpului, a distanţei sau a încărcăturii, prin transformarea
aptitudinilor motrice în rezultate măsurabile.
 • Al doilea mod are ca scop mişcarea Însăşi şi optimizarea ei calitativă şi gradată, în
funcţie de dificultate. Rezultatele obţinute pot fi evaluate atât obiectiv, cât şi subiectiv,
cum este cazul gimnasticii artistice, al gimnasticii ritmice, al patinajului artistic, al
dansului sportiv etc.
• Al treilea mod de conduită urmăreşte obţinerea unui avantaj asupra unui adversar
direct, deci rezultatele se stabilesc prin comparaţie directă. El se întâlneşte în
spoiturile de luptă şi în jocurile sportive în care se face trecerea de la jocurile de
mişcare, demonstrative, la sporturile propriu-zise.
în aceste condiţii, exerciţiul fizic a câştigat în complexitate şi s-a transformat în activitate
de întrecere în cadrul competiţiei. Termenul de „competiţie“ derivă din cel de „întrecere“, de
„luptă“ care, după Kluge, ar izvorî din latinescul „campus“, tradus prin „câmp de bătălie“. El
este sinonim cu cuvântul „concurs“, care îşi are originea în latinescul „concursus“ sau în
franţuzescul „concours“, termen folosit în definirea unei stări de concurenţă.
Matveev (1982) afirma că sportul, în sens restrâns, este reprezentat de activitatea com-
petiţională, iar Singer (1982) considera competiţia ca fiind „esenţa sportului“.
Elementul central al competiţiei este compararea performanţelor sportive. La baza acti-
vităţii competiţionale se află egalitatea şanselor tuturor participanţilor, prin crearea aceloraşi
condiţii pentru toţi concurenţii. Obţinerea performanţei sportive vizează atât procesul, cât şi
produsul (rezultatul), deci atât efortul continuu, cât şi ceea ce se obţine în urma acestui efort.
M. Epuran (1990) afirmă că, prin definiţie, sportul este competiţie, întrecere cu spaţiul,
cu timpul, cu gravitaţia, cu natura, cu alţii şi cu sine.
Abordarea sportului numai prin prisma competiţiei şi a performanţei reprezintă un
punct de vedere îngust, deoarece sportul se practică şi în alte scopuri, cum sunt cele de
menţinere a sănătăţii, pentru relaxare sau de întreţinere a unor relaţii sociale. în sportul
pentru toţi şi în activităţile de timp liber, competiţiile sportive sunt planificate ca manifestări
de motivare şi de stimulare, care se adresează unui număr mare de participanţi, iar stabilirea
performanţei, ca rezultat al confruntării sportive cu adversarul, precum şi obţinerea victoriei,
devin factori secundari.
Complexitatea biologică, psihologică, socială, organizatorică şi structurală a sportului, ca
fenomen al lumii contemporane, face imposibile tentativele de definire a acestuia dintr-un
singur unghi. Dimensiunile amintite implică un sistem de definiţii ale sportului 14’ menit să
ofere o imagine amplă asupra domeniului analizat.
Sportul este o activitate de întrecere constituită dintr-un ansamblu de acţiuni motrice,
diferenţiate pe ramuri de sport, prin care se caută perfecţionarea posibilităţilor morfo-
funcţionale şi psihice, concretizate în performanţe ca: recordul, depăşirea proprie, depăşirea
partenerului.
Sportul reuneşte toate formele de activitate fizică menite, printr-o participare
organizată sau nu, să exprime sau să amelioreze condiţia fizică şi confortul spiritual, să
stabilească relaţii sociale sau să conducă la obţinerea de rezultate în competiţii de orice
nivel15.
Sportul este o structură de activităţi motrice codificate şi de regii instituţionalizate, ce
corespund practicării diferitelor forme de competiţii sportive, după reguli oficiale, între doi
sau mai mulţi competitori, sau a unui individ cu sine însuşi.
Sportul este o activitate motrică de loisir sau de întrecere, desfăşurată în cadru
instituţio- nalizat sau independent, cu caracter mai mult sau mai puţin spontan şi competitiv.
Sportul se prezintă ca un mediu propice pentiv însuşirea atitudinilor, a valorilor şi a com-
portamentelor social-personale, apreciate în plan cultural.
14 A. Dragnea şi colab. op. Cit p. 8, 9
15 Cbarta Europeană a Sporturilor
 înţelegerea sportului ca activitate polivalentă a determinat pătrunderea regulilor sale
specifice, a formelor de organizare şi a finalităţilor, prin similitudine şi în alte domenii ale
vieţii sociale. Astfel avem competiţii economice, olimpiade pe profesii şi discipline din planul
de învăţământ, şcolar etc. dovedind larga sa acceptare şi audienţă sociale.

IDEALUL SI FUNCTIILE EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI

Obiectivele educaţiei fizice sunt legate nemijlocit, derivă din şi compun idealul educaţiei
fizice. „Idealul“ este înţeles ca deziderat general al educaţiei fizice, integrat în idealul educa-
ţional şi ca model maximal, proiectat în linii generale (caracteristici) cu valoare orientativă,
obiectivat, şi care poate constitui un criteriu de evaluare.

FUNCTIILE EDUCATIEI FIZICE SI SPORTULUI

Conceptul de funcţie a fost definit drept o corespondentă între două clase de fenomene,
un ansamblu coordonat de operaţii efectuate în vederea atingerii unor obiective.16 Funcţia
este esenţa unei activităţi, este o realitate ce caracterizează măsura orientării acesteia în
vederea atingerii scopului. Particularizând, funcţiile educaţiei fizice şi sportului realizează o
corespondenţă între practicarea exerciţiilor fizice, sub diverse forme, şi efectul acestora
asupra ansamblului vieţii sociale.
Din perspectivă sistemică, prin funcţie se înţelege „o anumită activitate, acţiune,
comportament, semnificative pentru un anumit sistem, în sensul satisfacerii cerinţelor
funcţionale ale acestuia“ (C. Zamfir, 1972). Funcţiile activităţilor motrice satisfac cerinţele
esenţiale, fundamentale care asigură existenţa sistemului (M. Epuran, V. Epuran, 1974).
A.Radcliffe-Brown afirmă că „func(ia unei activităţi constă în rolul pe care îl joacă ea în
viaţa socială ca un întreg, şi deci în contribuţia pe care o are la menţinerea continuităţii struc -
turale a sistemului social“.
După I. Şiclovan (1979), prin funcţiile educaţiei fizice şi sportului se înţelege „acele des-
tinaţii (roluri, influenţe) ale activităţilor în cauză, care au caracter constant, răspunzând unor
nevoi ale dezvoltării şi vieţii omului. Funcţiile derivă din ideal şi se subordonează lui. în
ansamblul funcţiilor educaţiei fizice şi sportului, unele sunt caracteristice numai acestor două
activităţi, în sensul că lor le revine în primul rând satisfacerea nevoilor sociale respective, iar
altele au caracter asociat în sensul contribuţiei de alte activităţi la realizarea altor funcţii, de
altă natură.

1.1. Funcţia de optimizare a potenţialului biologic

Omul este o fiinţă biologică, ale cărei componente structural-funcţionale (sferă

somatică, marile funcţii, rezerve energetice, resurse psihice) sunt, în mod general şi specific,
influenţate prin educaţie fizică şi sport. Un bun potenţial biologic condiţionează şi o stare
optimă de sănătate, întreţinută permanent prin practicarea exerciţiilor fizice.
O solicitare adecvată din punct de vedere calitativ şi cantitativ, şi în educaţia fizică, şi în
antrenamentul sportiv, conduce la modificări morfologice şi funcţionale relevante, cum ar fi:
tonificarea musculaturii cardiace şi respiratorii, creşterea volumelor sistolic şi respirator,
scăderea frecvenţei cardiace în repaus şi în efort, atitudinea corporală corectă, îmbunătăţirea
calităţii proceselor de reglare neuromusculară. Kiphard (1973) demonstrează că practicarea
16 Encyclopaedia Universalis, Paris, France. 1990
exerciţiilor fizice, în procese bine dirijate, duce la creşterea capacităţii funcţionale a
neuronilor din ariile motorii corticale, iar la copilul mic conduce la îmbogăţirea ramificaţiilor
sinaptice din structurile nervoase centrale.
Activităţile de educaţie fizică şi sport constituie un stimul direct, aproape exclusiv, al
dezvoltării morfo-funcţionale, iar absenţa acestora poate conduce la adaptări de tip involutiv,
ale căror dimensiuni sunt greu de anticipat.
.1. Weineck (1992) spune că talia şi capacitatea funcţională a organelor importante
pentru performanţa fizică depind în proporţie de 60-70% de factorii genetici şi de 30-40% de
calitatea şi cantitatea solicitărilor specifice. Astfel, numai o solicitare musculară adecvată
permite să se ajungă la o evoluţie completă a posibilităţilor de dezvoltare genetică a copilului
(adoleseentu-
 Tabel 1 - Funcţiile educaţiei fizice şi sportului*)

Funcţiile educaţiei fizice şi

Funcţiile educaţiei fizice Funcţiile sportului
sportului (trunchi comun)

Funcţia de maximizare a potenţialului biologic, con-

Funcţia de îmbunătăţire a stării de sănătate şi
în planul sănătăţii form cerinţelor ramurii de sport, şi de reducere a
de optimizare a potenţialului biologic
efectelor efortului unilateral sau excesiv
Funcţia de dezvoltare a capacităţii de performanţă
Funcţia de dezvoltare psihomotrică şi de per-
în planul capacităţii de mişcare
fecţionare a capacităţii motrice

Funcţia de conturare (perfecţionare) a profilului psihic

Funcţia de dezvoltare a calităţilor intelectuale,
în plan psiho-social specific unei probe, ramuri de sport, funcţia ago-
morale, volitive Funcţia de socializare
nistică, funcţia de excelenţă

Funcţia de transmitere a valorilor spirituale, Funcţia de transmitere a tradiţiilor, a „ritualurilor“, a

materiale, de reflectare a activităţilor de practi- valorilor morale (fair-play), funcţia de valorizare a
în plan cultural
care a exerciţiilor fizice ca acte culturale, funcţia rezultatelor ştiinţei domeniului, funcţia de spectacol a
de dezvoltare a calităţilor estetice (corporale şi de ramurilor de sport (aflate la graniţa cu arta), funcţia de
mişcare) simbol a idealului sportiv olimpic Fu
ncţ
iile
Funcţia de ameliorare a randamentului profe- ed
Funcţii legate de următoarele aspecte: domeniu de uca
sional, a randamentului şcolar, funcţia de petre- ţiei
în plan economic şi recreativ investiţii, crearea de locuri de muncă, dezvoltarea unei fizi
cere în mod organizat, plăcut, a timpului liber;
„industrii a sportului“ - tehnologie, echipamente ce
funcţia de susţinere a integrării profesionale şi
spo
rtu
*) A. Dragnea si colaboratorii (2000) lui
lui). Organele reacţionează la lipsa de stimulare motrică prin diminuarea capacităţii de perfor-
manţă, printr-o mare sensibilitate la boală şi prin scăderea posibilităţilor de compensare.
Prin urmare, educaţia fizică şi sportul şcolar au o contribuţie însemnată la compensarea
lipsei de activitate fizică a copilului şi a efectelor acesteia.

1.2. Functia de perfecţionare a capacităţii motrice

Motricitatea este elementul central pentru temele vizând conţinutul instructiv al unei
programe de educaţie fizică. Această activitate contribuie esenţial la dezvoltarea motrică,
influenţând conduita subiectului, în procesul de integrare a acestuia în mediu.
Deprinderile motrice sunt consolidate şi rafinate până la punctul în care subiectul
operează cu ele cu uşurinţă, în mod eficient, în orice condiţii ambientale.
Capacitatea motrică generală (fitnessul) condiţionează ansamblul abilităţilor şi motivaţia
subiectului de a se „desfăşura“ liber, în orice tip de activitate, posibilitatea lui de a realiza zil-
nic sarcini motrice variate, fără a resimţi oboseala, posesia unor ample rezerve energetice în
scopuri recreative sau pentru nevoi neprevăzute. Toate acestea constituie note definitorii
pentru starea de bine fizic, motric şi psihic pe care o implică fitness-ul. Foita musculară,
rezistenţa cardiovasculară şi cea musculară, mobilitatea articulară şi compoziţia corporală
sunt componente ale capacităţii de mişcare, condiţionate de starea de sănătate. Echilibrul,
coordonarea segmentară, agilitatea, viteza, puterea musculară sunt componente ale
capacităţii de mişcare aflate în relaţii de condiţionare cu eficienţa mişcării (deprinderile
performante).

Capacitatea motrică este de două feluri:

> generală - cuprinde calităţi motrice de bază şi deprinderi motrice de' bază specifice
educaţiei fizice;
>■ specifică - include calităţi motrice şi deprinderi motrice specifice ramurilor de sport.
Dacă educaţia fizică vizează o practică optimală, scopul antrenamentului sportiv este
practica maximală, care conduce la obţinerea rezultatelor-record, în condiţiile dificile ale
competiţiei.
Prin funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice, educaţia fizică şi sportul presupun
învăţarea mişcărilor şi învăţarea prin mişcare (prin stimularea structurilor perceptiv - motorii,
cognitive, a imaginii de sine şi a socializării) dezvolarea întrugului sistem biologic, psihic şi
motric care este omul.

1.3. Funcţia psiho-socialâ

Educaţia fizică şi sportul contribuie la procesul de transformare a copilului în adult şi la

integrarea acestuia în societate. Prin faptul că îl capacitează cu competenţe de ordin motric,
biologic, funcţional, psihic şi moral, cele două activităţi au devenit indipensabile în procesul
de dezvoltare armonioasă a personalităţii umane.
Pe lângă dezvoltarea capacităţii motrice, educaţia fizică şi sportul influenţează conside-
rabil dezvoltarea cognitivă şi afectivă.
Activităţile care au loc în cadrul educaţiei fizice şi sportului nu sunt exclusiv de natură
motrică. Prin intermediu] mişcării, inclusă într-o activitate planificată şi organizată, se obţin
modificări progresive în capacitatea subiecţilor de a analiza situaţii, de a rezolva probleme, de
a lua decizii şi de a acţiona. Se stimulează, astfel, activitatea intelectuală (gândirea, atenţia,
memoria, imaginaţia, creativitatea), cea care este responsabilă de dobândirea de către
subiecţi a cunoştinţelor despre deprinderi (cum ar trebui să se mişte corpul), despre
activităţi (în ce context poate să se mişte corpul, care sunt regulile de desfăşurare a acestor
activităţi), despre mişcare (cum poate să se mişte corpul), despre fitness (cum „funcţionează“
corpul uman).
Influenţele acestor două forme de activitate motrică se extind şi la domeniul afectiv,
unde se fac resimţite îndeosebi la nivelul a patru categorii de comportamente afective:
interese, motivaţii, atitudini şi valori.
Influenţa practicării exerciţiilor fizice asupra domeniului cognitiv şi afectiv nu poate fi
analizată în afara contextului social în care se desfăşoară educaţia fizică şi sportul. Prin prac-
ticarea exerciţiilor fizice, se dezvoltă sentimentul de apartenenţă la un grup, se oferă ocazia
valorizării ideilor şi a acţiunilor personale, se asigură recunoaşterea valorii individului, se
favorizează dezvoltarea capacităţii de apreciere şi de autoapreciere, elemente deosebit de
importante pentru structurarea imaginii de sine, se realizează acceptarea şi promovarea unui
comportament moral consistent, exprimat în concepte de tipul: fair-play, cooperare etc.
Dorinţa de afiliere la grup este unul dintre motivele pentru care oamenii, în general, şi
copiii, în special, participă la activităţi motrice cu caracter recreativ sau competiţional. în
acelaşi timp, nevoia de apartenenţă la un grup îl obligă pe individ să respecte normele de
comportament, valorile pe care acesta le promovează, şi să aibă atitudine de acceptare a
celuilalt, în acest fel se realizează procesul de socializare, deosebit de important pentru că are
ca rezultat dobândirea de câtre individ a competenţei sociale.

1.4. Funcţia culturala

Domeniul educaţiei fizice şi sportului defineşte un univers al creaţiilor umane de natură

morală, estetică, intelectuală, care îşi găsesc locul cuvenit în ansamblul general al valorilor. Ca
acte de creaţie a valorilor, deci ca acte de cultură, educaţia fizică şi sportul reprezintă factori
educaţionali ce marchează existenţa individului la un moment dat sau în mod continuu, pe
parcursul ontogenezei.
Reflectarea activităţii de practicare a exerciţiilor fizice, ca act cultural, trimite la o nouă
semnificaţie a corpului uman, la o altă percepţie asupra necesităţii angajării subiectului în
acest tip de activitate, la o îmbinare armonioasă între cultura spiritului şi acţiunea propriu-
zisă. Funcţia culturală marchează transformarea „corpului-obiect“ în „corpul-subiect“, care
simte, percepe, analizează, compară, decide, într-o experienţă de mişcare ce interferează cu
creaţia. Prin educaţie fizică şi sport, individul poate exprima cine este, ce simte şi care este
viziunea lui asupra vieţii, putându-se astfel identifica cu sine şi cu ceilalţi.
I. Bâtlan (1996) afirmă că se poate vorbi despre valorile sportive ca tip distinct, diferit de
valorile morale sau estetice, printre acestea figurând fair-play-ul, vitalitatea, autodepăşirea,
angajarea totală. Aceste valori se manifestă într-un context specific, în competiţii, în cadrul
unor raporturi interumane de parteneriat sau de rivalitate.
în sport există valori estetice care privesc calităţile şi canoanele estetice proprii acestui
tip de activitate. O săritură în înălţime, o pasă spectaculoasă, o piruetă etc., sunt exemple ale
unei frumuseţi care se asociază perfecţiunii tehnice, eficacităţii în competiţie sau căutării
performanţei. Este vorba, deci, despre o estetică funcţională. Pe de altă parte, sportul implică
şi alte dimensiuni ce pot fi apreciate ca estetice, prin impresiile pe care le provoacă
spectatorilor: frumosul, armonia, sublimul, eroismul etc.
Sportul este o lume a formelor şi a mişcărilor care, în ciuda căutării rezultatului perfor-
mant, poate fi obiect al conştiinţei estetice: jucătorul de tenis simte precizia loviturii, schiorul
are senzaţia alternării ritmice a mişcărilor şi a completei libertăţi, gimnasta simte echilibrul
expresiv al atitudinilor şi armonia interioară a gesturilor. Frumuseţii „trăite“ kinestezic, tehnic,
tactic, i se adaugă frumuseţea plastică a coipului uman.
în acest sens, Coubertin spunea: cu norme, forme şi proporţii perfecte, dar şi „sportulpro-
duce frumuseţe pentru că angajează subiectul, care este o sculptură vie“, cu o capacitate superioară
de adaptare. Sportivul nu doreşte să pară frumos, perfect, ci chiar acţiunile pe care le
realizează creează satisfacţii estetice, emoţionale, prin tensiunea, lupta, conflictul pe care le
implică. însuşi dinamismul subiectului, cu nuanţele de accelerare, relaxare, excitaţie şi
acalmie, creează o dimensiune estetică aparte.
Funcţia culturală se exprimă şi prin momentele de sublim pe care le relevă marile spec-
tacole sportive, de exemplu festivităţile de deschidere şi de închidere a Jocurilor Olimpice,
care exprimă o intensitate emoţională greu de egalat. Sublimul apare şi ca atribut al naturii
care „găzduieşte“ performanţa sportivă (de exemplu, impresia spectaculoasă a escaladării
munţilor Himalaya, zborul cu planorul etc.). Valorile estetice ale naturii sunt solidare cu
acţiunea sportivă şi se exprimă prin intermediul acesteia (M. Bouet, 1968).
Educaţia fizică şi sportul reprezintă surse de inspiraţie pentru creatorii de arte plastice, de
literatură, cinematografie şi muzică. Pot fi amintite sculpturile antichităţii, impregnate de plastica
atletului, antologia de texte cu teme sportive a lui Homer şi Pindar, „Imnul Olimpic“ al lui
Richard Strauss şi numeroasele filme cu tematică sportivă.
Se poate aprecia că dezvoltarea culturii universale s-a realizat şi prin îmbogăţirea culturii
fizice (specifică activităţilor de educaţie fizică şi sport), care presupune un ansamblu de idei,
convingeri, obiceiuri, instituţii, discipline ştiinţifice, tehnologii, opere artistice etc. Toate aces-
te elemente creează legătura intrinsecă între sport şi cultură, realizând un limbaj comun care
uneşte diferitele arii geografice, sociale, religioase etc.

3.5. Funcţia economică

în orice activitate socială, deci şi în educaţie fizică şi sport, apare problema eficienţei
activităţii derulate în contextul specific fiecăreia. Eficienţa poate fi apreciată prin prisma
efectelor pe care le au aceste activităţi la nivel biologic, psiho-social, cultural, deci prin rapor-
tul dintre „investiţia“ realizată şi efectul obţinut.
Cele două forme de activitate fizică analizate pot fi considerate ca aparţinând ariei
producţiei de servicii, în ipostaza lor de furnizor al serviciului numit educaţie (fizică, prin
mişcare).
în aceste condiţii, se consideră că, în domeniul educaţiei fizice şi sportului, se poate vorbi
despre trei tipuri de „clienţi“: primari - care beneficiază direct de efectele practicării exerciţiilor
fizice; secundari - părinţi, sponsori, administraţii locale; terţiari - societatea.
Activităţile educative şi cheltuielile pe care le presupun justifică aplicarea principiilor ma-
jore ale raţionalităţii economice, şi în faţa specialiştilor din domeniu se pune problema evitării
risipei de timp, de bani, de competenţă. Educaţia fizică şi sportul au, din punct de vedere economic,
un impact comun asupra societăţii, dar şi numeroase influenţe specifice. Practicarea exerciţiilor fizice,
prin funcţia lor biologică, contribuie la menţinerea şi întărirea stării de sănătate, fapt care se
repercutează favorabil asupra bugetului fiecărei familii, dar şi asupra societăţii, în general.
Educaţia fizică, prin obiectivele sale specifice, contribuie la ameliorarea randamentului
profesional, a randamentului şcolar şi, prin aceasta, susţine integrarea profesională. (schema
nr. I)
 Schema
nr. 1 -
Impactul
PRACTICAREA EXERCIŢIILOR FIZICE
în cadrulSănătate
educaţiei fizice
Recreere
Ecilibrul fizic - emoţional
efecte la
Odihna ectivă
nivel individual
economic al educaţiei fizice
efecte la nivel social efecte la nivel
Integrare profesională economic
Creşterea randamentului
Integrare socială şcolar, profesional
Integrare funcţională

Sportul, mai ales cel de performanţă şi înaltă performanţă, reprezintă o importantă zonă
de investiţii şi, de aceea, asupra lui se îndreaptă atenţia economiştilor, a managerilor, a spe -
cialiştilor din domeniul financiar-contabil, dar şi a celor din sfera turismului şi a comerţului.
Sportul a devenit o importantă întreprindere economică, a cărui gestionare corespunză-
toare poate aduce mari beneficii atât la nivel microeconomic (club, oraş, regiune), cât şi
macroeconomic (întreaga economie a unei ţări).
Prin faptul că sunt organizate periodic manifestări de anvergură, în sport se creează
infrastructuri (de exemplu, în cazul J.O. de la Barcelona, au fost construite un aeroport şi o
staţie de cale ferată): este stimulat turismul (local şi internaţional) şi sunt vehiculate
importante resurse financiare, provenite din drepturi de televiziune, sponsorizări, taxe de
intrare, licenţe (publicitate), emisii de timbre, monede etc. în acelaşi timp, sunt mobilizate
importante resurse umane din mass-media, pază şi securitate etc.
Din punct de vedere temporal, efectele economice ale sportului pot fi imediate sau tar-
dive (bazele sportive, spaţiile de cazare, centrele de presă construite cu diverse ocazii pot fi
ulterior valorificate).
Sportul este un domeniu foarte atractiv pentru ştiinţele aplicate. El poate oferi noi locuri
de muncă, fiind un domeniu în care competenţa şi creativitatea pot aduce rezultante perfor-
mante. însăşi performanţa sportivă este consecinţa unui efort de pregătire individuală,
asistată de o echipă interdisciplinară.
Nu numai serviciile sunt caracteristice sportului, ci şi un anumit tip de producţie de
bunuri materiale. „Industria sportului“ stimulează şi este susţinută de producţia de echipa-
mente sportive, materiale şi instalaţii, aparatură electronică de măsurare, înregistrare,
asistenţă medicală.
în concluzie, se poate aprecia că sportul este, în acelaşi timp, consumator şi producător
de bunuri şi servicii. Fiecărei ipostaze i se pot atribui mai multe dimensiuni, (schema nr. 2)
 Schema nr. 2 - Impactul economic al sportului Fu
w
•ii. ncf
ule
ed
uca
fiei
fizi
ce
şi
spo
rtu
lui
 CONCEPTII MODERNE DESPRE EDUCATIA FIZICA SI SPORTUL SCOLAR

în 1984, J.B. Paxks face o analiză a materialelor publicate între 1930 şi 1984, pe tema
concepţiilor despre educaţia fizică, din care a rezultat existenţa a trei şcoli de gândire:

1.4.1. Educaţia fizică - educaţie prin fizic. La baza acestei concepţii a

stat ideea că educaţia minţii se poate realiza şi prin educaţia corpului.
De aceea, obiectivele generale ale educaţiei fizice erau formulate în
termeni valabili şi pentru alte discipline de învăţământ, iar obiectivele
sale specifice erau:
/ dezvoltarea organică (creşterea), neuromusculară (deprinderile), interpretativ-cordcală
(inteligenţa) şi emoţională (comportamentul) (J.B. Nash, 1931, citat de J.B. Parks,
1984);
/ contribuţia la o viaţă intensivă, completă, formarea deprinderilor pentru activităţile de
timp liber şi eficienţa în activităţile recreative (J.S. Ferring, 1930, citat de J.B. Parks,
1984).
Alte obiective vizau dezvoltarea socială, morală, intelectuală, a sănătăţii fizice şi
mentale, reducerea delincvenţei juvenile, îmbogăţirea vieţii personale, promovând ideea
dezvoltării echilibrate a fiinţei umane prin educaţie fizică.
1.4.2. Educaţia fizicului. în 1936, C.H. McCloy spunea că „baza tuturor
formelor de educaţie fizică (educaţională, corectivă sau orice alt aspect
al acestui domeniu) constă în antrenarea adecvată şi în dezvoltarea
corpului însuşi“. Afirmaţia a stat la baza programelor iniţiate de
pionierii educaţiei fizice din SUA, care susţineau că educaţia fizică îşi
justifică prezenţa în planul de învăţământ prin contribuţia unică pe care
o aduce la educarea copilului. Dezvoltarea corpului, formarea de
deprinderi psihice şi motrice pot contribui la dezvoltarea caracterului şi
a personalităţii, dar accentul trebuie pus pe aspectele fizice, deoarece
fiecare domeniu educaţional trebuie să-şi urmărească specificul.
Concepţia nu a reuşit să se impună în gândirea secolului al XX-lea, dar i se acordă
respectul cuvenit, pentru că a încercat să reorienteze conţinutul domeniului.
1.4.3. Educaţia prin şi pentru mişcare. în sprijinul acestei concepţii,
Eleonor Mathews afirmă că „dacă definim o persoană educată complet
drept cea care are dezvoltată plenar abilitatea de a utiliza constructiv
toate capacităţile sale potenţiale, ca o persoană în relaţie cu lumea în
care trăieşte, atunci se poate defini persoana educată din punct de
vedere fizic drept cea care are dezvoltată plenar abilitatea de a utiliza
constructiv toate capacităţile potenţiale de mişcare ca mod de
exprimare, explorare, dezvoltare şi interpretare a ei însăşi şi a relaţiei
cu lumea în care trăieşte“.
B.J. Logsdon consideră că „educaţia fizică este o parte a educaţiei mişcării care a fost
concepută ca program educaţional în cadrul curricuîum-ului şcolar“. Susţinătorii acestei con-
cepţii formulează obiective specifice, care ilustrează domeniile de învăţare psihomotor, afec-
tiv şi cognitiv.
,Asociaţia Americană pentru Sănătate, Educaţie Fizică şi Recreere“ (A.A.H.R.E.R). afirmă
că „educaţia fizică este o parte integrantă a educaţiei totale, care contribuie la dezvoltarea
fiecărui individ prin intermediul mişcării umane.“
în ceea ce priveşte predarea educaţiei fizice, în literatura de specialitate au fost
promovate trei concepţii:
 a) Educaţia fizică tradiţională - asimilată pedagogiei tradiţionale, pedagogiei perfor-
manţei (Siedentop, 1984), are la bază răspunsul direct şi imediat care trebuie furnizat
de .subiect la un stimul al profesorului. Esenţa ei constă în strategiile de aplicare
practică a cunoştinţelor.
In această modalitate de abordare a educaţiei fizice, se subliniază rolul profesorului, în
calitate de specialist: el ia toate deciziile privind conţinutul instruirii, ordinea sarcinilor,
localizarea, posturile, timpii de începere şi de încheiere a execuţiilor, ritmul, durata, evoluţia
sarcinilor etc.
După Mosston şi Ashworth, profesorii care promovează această concepţie cu privire la
predarea educaţiei fizice au în vedere realizarea următoarelor obiective: răspuns imediat la
un stimul, uniformitate, conformitate, performantă sincronizată, adeziune la un model
prestabilit, reproducerea unui model, precizia şi acurateţea modelului, perpetuarea tradiţiilor
culturale prin ceremonii, obiceiuri, cutume şi ritualuri, menţinerea standardelor estetice,
creşterea spiritului de grup, eficienţă în utilizarea timpului, siguranţă.

Scopul concepţiei tradiţionale asupra predării educaţiei fízice este învăţarea cât mai
fidelă a unor sarcini motrice, într-un timp prestabilit.

b) Concepţia umanistă - orientată în special spre integrarea judecăţii critice şi a recon-

strucţiei personale în context social, ea subliniază dezvoltarea sinelui prin acţiune,
proiectare şi autodepăşire. Ea nu este privită ca un scop în sine, ci ca un mijloc de
devoltare echilibrată şi integrată a personalităţii umane.
c) Paradigma socială - promovată de Daniel (1992, 1996), se bazează pe filosofía
pragmatică a educaţiei. Conform acestei paradigme, o activitate nu este educaţională
când se adresează în special transmiterii de cunoştinţe sau realizării mecanice a unor
acţiuni. Atributul de „educaţional“ poate fi asociat procesului de formare a individului
integrat în societatea căreia îi aparţine şi motivat să se implice în restructurarea
experienţei sociale.

2.1.4. Concepţia europeană porneşte de la ideea că educaţia fizică şi sportivă este parte
integrantă a educaţiei în şcolile de toate gradele, răspunzând celor patru nevoi fundamentale
ale copiilor:
a) de solicitare fizică favorabilă proceselor de creştere şi dezvoltar;
b) dobândirea de experienţă motrică;
c) de a fi apreciaţi, lăudaţi şi menajaţi;
d) de a acţiona în grup;

Obiectivele educaţiei fizice în ţările europene sunt următoarele:

- dezvoltarea unor obişnuinţe de activitate fizică pentru sănătate;
- formarea obişnuinţei de a efectua activităţi fizice înteraga viaţă;
- formarea deprinderilor motrice, gimnice sportive, de expresie, artistice şi a calităţilor
motrice;
- dezvoltarea fizică optimă şi atitudinea corectă a corpului;
- dezvoltarea armonioasă a componentelor personalităţii;
- favorizarea integrării în grup şi a comunicării în cadrul acesteia;
- formarea atitudinii de fair-pay şi a respectului faţă de regulamente, a spiritului de
toleranţă şi încurajarea cooperării.

Pentru realizarea acestor obiective, ţările membre ale C.E. acordă trei lecţii pe
săptămână. Fiecare ţară valorifică experienţa naţională dobândită în domeniul educaţiei fizice
şi este preocupată permanent pentru crearea unor condiţii materiale cât mai bune pentru
desfăşurarea activităţilor.
După McKay, Gore şi Kirk, educaţia fizică tehnocrată (centrată pe transmiterea de
informaţii tehnice), predomină şi în Australia, Canada, Marea Britanie, Statele Unite.
Profesorii, preocupaţi mai ales de înţelegerea fenomenelor tehnice, au înlocuit pedagogia cri-
tică sau instruirea reflexivă cu educaţia fizică tehnocrată.

OBIECTIVELE EDUCAŢIEI FIZICE

Activităţile educaţionale, proiectate şi programate implică în primul rând formularea

finalităţilor şi apoi alegerea strategiilor care să ducă la atingerea acestora.
Nota definitorie a obiectivelor este dată de faptul că ele anticipează rezultatul educaţiei în
termenii comportamentului, prescriind cum va trebui să răspundă subiectul după
parcurgerea unei anumite secvenţe sau etape de învăţare.
Scopurile pot fi concretizate în numeroase obiective care vizează influenţarea perso-
nalităţii în ansamblul ei.
Conţinutul obiectivelor se măsoară prin metode consacrate, care oferă posibilitatea unui
control riguros al activităţii educaţionale. în domeniul educaţiei fizice, precizarea obiectivelor
evidenţiază, pe de o parte, caracterul programat pe diferite etape al procesului instructiv-
educativ şi, pe de altă parte, înlesneşte analiza teleologică (pe baze obiective, prin scopuri),
pe diferite trepte ale dezvoltării şi ale cunoaşterii.
Formularea obiectivelor sau reformularea lor la diferite perioade de timp este un proces
impus de reformă, de dinamica dezvoltării sociale. De câte ori se simte nevoia optimizării pro-
cesului de educaţie fizică, se începe prin revizuirea şi reformularea obiectivelor şi abia după
aceea se elaborează conţinutul procesului instructiv-educativ.
Funcţiile educaţiei fizice şi sportului, integrate în sistemul educaţional şi, la scară mai
largă, în cel social, trebuie să satisfacă cerinţele fundamentale care asigură activitatea optimă
a întregului sistem. Educaţia fizică îşi realizează rolul în funcţie de complexitatea şi de diver-
sitatea obiectivelor sale, circumscrise în viziunea deja prezentată, a perspectivelor bio-psiho-
sociale.
Obiectivele educaţiei fizice sunt legate nemijlocit, derivă din şi compun idealul educaţiei
fizice. „Idealul“ este înţeles ca deziderat general al educaţiei fizice, integrat în idealul educa-
ţional şi ca model maximal, proiectat în linii generale (caracteristici) cu valoare orientativă,
obiectivat, şi care poate constitui un criteriu de evaluare.
Obiectivele evidenţiază modul de realizare a funcţiilor sociale ale educaţiei fizice şi
cerinţele modelului de educaţie fizică. Ele asigură activitatea optimă a întregului sistem
educaţional (în sens larg) şi a celui de educaţie fizică (în sens restrâns).
în educaţia fizică, obiectivele sunt delimitate după efectele acestei activităţi asupra
sferelor biomotrică, psihomotrică şi sociomotrică, fapt care pune în lumină polivalenţa
educaţiei fizice.
Pentru a concretiza aceste afirmaţii, prezentăm o clasificare a obiectivelor, ca sinteză a
principalelor taxonomii consemnate de literatura de specialitate a domeniului.

A. După gradul de generalitate

Obiective generale - evidenţiază esenţa educaţiei fizice, dimensiunile comune ale sub-
sistemelor ei. După M. Epuran, V. Epuran, I. Şiclovan, E. Firea, A. Dragnea, Gh. Mitra, A.
Mogoş, Gh. Cârstea şi P. Dragomir, aceste obiective sunt:
 ♦ menţinerea unei stări optime de sănătate;
♦ favorizarea dezvoltării fizice armonioase;
♦ dezvoltarea capacităţii motrice generale; educarea calităţilor motrice de bază şi for-
marea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi
specifice unor ramuri de sport;
♦ formarea capacităţii de practicare sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice;
♦ dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
Obiective specifice - reprezintă o particularizare a obiectivelor generale, la nivelul sub-
sistemelor educaţiei fizice (tabel nr, 2).
Obiective intermediare - acţionează la nivelul ciclurilor de învăţământ, al anilor de studiu
etc.

Obiective operaţionale - vizează comportamentele imediate, observabile In timp scurt, care

pot fi urmărite şi măsurate, adică acţiunile pe care subiectul trebuie să le realizeze în
timpul unei activităţi, al unei lecţii, al unei şedinţe.

B. După sfera de influenţă şi tipul de comportament vizat

Obiective de dezvoltare structural-funcţională a organismului.
♦ armonia între indicii somatici şi funcţionali;
♦ armonia şi proporţionaliiatea în interiorul fiecărei categorii de indici;
♦ menţinerea unui tonus muscular optim;
♦ dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;
♦ formarea şi menţinerea unei atitudini corporale corecte;
♦ prevenirea şi corectarea deficienţelor posturale şi fizice;

♦ combaterea excesului ponderal şi a obezităţii.

Obiective în plan motric:

♦ dezvoltarea componentelor fitnessului (rezistenţă cardiovasculară, rezistenţă muscu-
lară, forţă, mobilitate - supleţe, compoziţie corporală);
♦ dezvoltarea componentelor fitnessului motor (echilibru, coordonare segmentară,
agilitate, putere, timp de reacţie, viteză);
♦ formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi
specifică unor ramuri şi probe sportive;
♦ îmbunătăţirea capacităţii de efort, prin stimularea marilor funcţii.

Obiective psihomotorii. (După V. Horghidan):

♦ dezvoltarea schemei corporale în două direcţii: ca reper în reglarea mişcărilor şi ca
nucleu al imaginii de sine;
♦ dezvoltarea coordonărilor senzori-motorii normale;
♦ dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;
♦ realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;
♦ formarea coordonatelor de timp ale mişcării (ritm, tempou, durată, elemente ce
conferă eficienţa mişcării);
♦ dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;
♦ formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera cu ele;
♦ educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă;
♦ dezvoltarea capacităţii de diferenţiere kinestezică.
Domeniul psihomotor evidenţiază controlul coiporal şi coordonarea mişcărilor, aşa încât
individul să acţioneze cu uşurinţă, eficienţă şi expresivitate. Aceste caracteristici privesc toate
acţiunile şi deprinderile motrice, precum şi structurile operaţionale care formează conţinutul
educaţiei fizice.

Obiectivele cognitive conduc la cunoaşterea şi înţelegerea tuturor aspectelor asociate

exerciţiului fizic, efortului, ecoului acestora în planul subiectiv al individului. O serie de
autori (Bloom, Guilford, Gagne, Merrill, Harrow Epuran) au realizat taxonomii (clasificări)
ale obiectivelor cognitive ale educaţiei fizice. în forma adaptată de noi, acestea sunt:
 Tabel nr. 2 - Obiectivele educaţiei fizice specifice subsistemelor acesteia

EDUCAŢIA FIZICĂ A TINEREI EDUCAŢIA FIZICĂ EFECTUATĂ

EDUCAŢIA FIZICĂ MILITARĂ EDUCAŢIA FIZICĂ PROFESIONALĂ INDEPENDENT
GENERAŢI
- Favorizarea proceselor -Creşterea
de potenţialului fizic şi psihic, în-Optimizarea capacităţii motrice în - Menţinerea unei condiţii fizice
creştere armonioasă şi de concordanţă cu cerinţele diverselor scopul creşterii randamentului în acti- optime -înlăturarea tensiunilor
dezvoltare fizică arme vităţile profesionale psihice induse
- Prevenirea instalării şi -Prevenirea influenţelor negative ale de efortul ocupaţional, relaxare
corectarea deficienţelor -Educarea
de unor trăsături morale - spirit de diferitelor sectoare de muncă asupra - Prevenirea proceselor
postură cu caracter global sau luptă, tenacitate, curaj, rezistenţă la atitudinilor corporale şi corectarea degenerative la persoanele
segmentar frustrare etc. deficienţelor fizice vârstnice
- Formarea reflexului de 0 - Menţinerea unui tonus psihic
postură corectă a corpului, în - Compensarea eforturilor fizice şi psihice ridicat la vârsta a treia
acţiuni statice şi dinamice CARACTER intense sau unilaterale - Favorizarea relaţiilor de grup
-Dezvoltarea calităţilor motrice, for- FORMATIV-UTILITAR - Petrecerea utilă şi agreabilă a
marea şi perfecţionarea deprinderilor timpului liber
şi a priceperilor motrice CARACTER STIMULATIV,
- Stimularea interesului şi a COMPENSATOR - Combaterea sedentarismului
aptitudinilor pentru $
practicarea diferitelor sporturi CARACTER STIMULATIV, RECREATIV,
- Formarea obişnuinţei de a DE MENŢINERE ŞI REFACERE
practica exerciţii fizice în mod
independent

- Favorizarea integrării sociale

♦ dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte propria persoană, mediul ambiant, natural şi social
(percepere, descoperire, redescoperire, înţelegerea informaţiilor sub diverse forme);
♦ dezvoltarea capacităţii de a analiza şi a interpreta elementele de conţinut, relaţiile
care se stabilesc în procesul educaţiei fizice (generare de informaţii unice,
convenţional acceptate, în care subiecţii respectă regula, principiul etc.);
♦ valorizarea efectelor pozitive ale educaţiei fizice (luarea unor decizii sau formularea
unor judecăţi evaluative, conforme cu conţinuturile însuşite);
♦ dezvoltarea calităţilor atenţiei, memoriei, aspectelor intuitive ale gândirii, creativităţii
(motrice), adică generare de informaţii variate, pornind de la aceleaşi date,
originalitate sistem numeric şi cu atât mai puţin unui etalon, în sensul strict al termenului,
exprimarea numerică caracteristică oceptive.
□ la nivelul atenţiei:
♦ dezvoltarea calităţilor atenţiei (concentrare, distribuţie, volum)
□ la nivelul cunoaşterii logice:
♦ dezvoltarea memoriei mişcărilor şi a memoriei topografice;
♦ dezvoltarea inteligenţei motrice (practice);
♦ dezvoltarea unor aspecte ale gândirii (capacitate de anticipare, rapiditate, intuiţie,
operativitate);
♦ dezvoltarea creativităţii motrice.

Obiective în plan motivational şi afectiv-volitiv - răspund necesităţii de

modelare a
intereselor, atitudinilor şi valorilor, în vederea creşterii capacităţii de adaptare. Acestea
sunt:
♦ formarea unor convingeri referitoare la rolul exerciţiilor fizice în creşterea calităţii
vieţii;
♦ echilibrarea şi reglarea emoţională (prin descărcarea agresivităţii, defulare etc.);
♦ educarea atitudinilor, a convingerilor, a sentimentelor morale (fair-play, respect, cola-
borare, întrajutorare, prietenie etc.);
♦ educarea emoţiilor estetice (date de aprecierea frumuseţii mişcărilor şi a esteticii cor-
porale);

♦ dezvoltarea capacităţii de autoreglare a comportamentului global (spirit de

organizare, curaj, disciplină, perseverenţă, dârzenie etc.).

în conţinutul programelor de educaţie fizică figurează două categorii de obiective. în

funcţie de termenul vizat pentru a fi realizate: obiective-cadru şi obiective de referinţă.
Obiectivele-cadru exprimă, la un înalt nivel de generalitate, capacităţile şi atitudinile
specifice care trebuie formate sau dezvoltate la elevi de-a lungul unui ciclu de învăţământ (de
exemplu: dezvoltarea calităţilor motrice de bază, formarea unui sistem corespunzător de
cunoştinţe teoretice de specialitate etc.).
Obiectivele de referinţă derivă din cele cadru şi precizează gradul de realizare a acestora la
sfârşitul unui an şcolar (de exemplu: să posede un nivel optim de dezvoltare a vitezei de
execuţie, sau un nivel optim de dezvoltare a rezistenţei etc.).
Obiectivele se adresează dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii elevilor: fizică,
motrică, cognitivă, socio-afectivă. Măiestria profesorului este reflectată de maniera în care el
reuşeşte să operaţionalizeze, în conţinutul lecţiilor de educaţie fizică, obiectivele-cadru şi de
referinţă formulate în programele şcolare.
 SISTEMUL ROMÂNESC DE EDUCAŢIE FIZICĂ Şl SPORT

13.1. Generalităţi privind noţiunea de sistem

Problematica sistemelor a început să preocupe gândirea modernă odată cu trecerea

acesteia de la abordarea analitică, de tip atomist, la cea sistemică, de tip cibernetic, abordare
care foloseşte ca strategie analiza interacţională, calitativă. Cu alte cuvinte, această nouă
abordare a fost determinată de trecerea de la un „întreg“ sumativ nestructurat (nesistemic) la
unul structurat şi înalt saturat prin relaţii între componentele sale - sistem emergent17.
Sistemele sociale sunt constituite din subsisteme de natură economică, de apărare şi
securitate, de cultură, învăţământ şi ştiinţă, precum şi din subsistemul privind practicarea
exerciţiilor fizice, cunoscut sub numele de sistem de educaţie fizică şi sport.
Subsistemele sociale respectă principiul sinergiei, în sensul că acestea se intercondi-
ţionează, în vederea funcţionării eficiente a sistemului social ale cărui efecte trebuie să se
răsfrângă ca un feedback asupra elementelor sale structurale. Efectul emergent se regăseşte
în subsistemul de educaţie fizică şi sport prin caracteristicile sale integrative, ca urmare a coo-
perării dintre componentele sale structurale.
In sinteză, respectând teoria cibernetică şi aplicând-o la sistemele sociale, deci şi la cel de
educaţie fizică şi sport, putem spune că prin sistem se înţelege o grupare de elemente (insti-
tuţii, organizaţii, structuri administrative etc.) de naturi diferite, circumscrise în limitele unor
coordonate spaţio-temporale.
Elementul definitoriu al unui sistem este interacţiunea dintre elementele de structură,
capacitatea de reglare, de autoreglare şi de adaptare a acestui ansamblu.

Sistemele de acest tip, dinamice şi complexe, au drept caracteristici o serie de legităţi

funcţionale privind recepţionarea, prelucrarea şi transferul de informaţii folosite pentru
reglare şi autoreglare (feed-back), sinergia acţiunii şi posibilitatea de a transmite prin mai
multe ieşiri date despre propria funcţionare.

13.2. Caracteristicile sistemului românesc de educafie fizică şi sport

Trăsăturile unui sistem de educaţie fizică şi sport sunt determinate de:
• concepţia şi ideologia sistemului social în cadrul căruia funcţionează;
• orientarea internaţională, globală sau zonală privind finalităţile educaţiei fizice şi
sportului;
• tradiţiile, infrastructura economică şi nivelul de civilizaţie din fiecare ţară, acestea
punându-şi amprenta asupra nivelului de dezvoltare şi, mai ales, asupra complexităţii
sistemului de educaţie fizică şi sport din ţara respectivă.
Prin urmare, sistemele de educaţie fizică şi sport trebuie să ţină cont, atunci când îşi pre-
cizează obiectivele, finalităţile, conţinuturile, organizarea şi dinamica funcţională, de o serie
de cerinţe care să le asigure eficienţa şi integrarea în sistemul social.
1. Precizarea clară a scopurilor, finalităţilor, obiectivelor finale şi intermediare ale sistemului
integral şi ale subsistemelor sale, respectându-se principiile de elaborare, astfel încât să fie
posibilă constituirea unui model prospectiv ideal pentru toate categoriile de cetăţeni.
Finalităţile şi obiectivele sistemului de educaţie fizică şi sport românesc au fost stabilite în
funcţie de:
17 Emergent = varianta posibila de interpretare a unui fenomen; relativa interdependenta calitativa a sistemului în
raport cu partea sau suma simpla a pârtilor. în sens cibernetic, se foloseşte noţiunea de efect emergent sau efect
sistemic sau sinergie, care desemnează efectul total al interacţiunilor si interdependentelor elementelor unui
sistem în raport cu efectele globale. Se refera la conduita integrativa a unui sistem.
 - tradiţiile cu privire la practicarea educaţiei fizice şi sportului (extindere, instituţii spe-
cializate de pregătire a cadrelor etc.);
- respectarea drepturilor omului cu privire la practicarea educaţiei fizice şi sportului, ca
factori importanţi de sănătate, educaţie şi socializare;
- conceperea acestor finalităţi şi obiective în ideea de „educaţie fizică şi sport pentru toţi“,
pentru a preciza în mod diferenţiat conţinuturi, substructuri şi forme de organizare
pentru diferite categorii de vârste, profesii, persoane cu nevoi speciale etc.; educaţia
fizică şi sportul trebuie să fie activităţi garantate de stat, în spiritul ideologiilor socie-
tăţilor democrate.

2. Stabilirea structurii sistemului de educaţie fizică şi sport şi a instituţiilor, organis-

melor, organizaţiilor guvernamentale şi non-guvernamentale desemnate pentru
realizarea obiectivelor. Pentru fi ecare, la nivel macrosocial, se stabilesc
atribuţii şi funcţii, precum şi întregul sistem de relaţii dintre
elementele de structură.

Valoarea ieşirilor sistemului de educaţie fizică şi sport (a performanţelor) este determi-

nată, în mare măsură, de saturarea cu relaţii între elementele sale de structură. Astfel, cu cât
sunt mai bine precizate raporturile dintre Agenţia Naţională pentru Sport, Comitetul Olimpic
Român şi alte departamente, prin stabilirea gradelor de subordonare şi colaborare, dar şi prin
marea cantitate de informaţii vehiculate în cadrul acestor relaţii, cu atât mai eficientă va fi
funcţionalitatea sistemului, la nivel macrosocial. Acelaşi lucru se remarcă şi în privinţa
relaţiilor cluburilor sportive cu federaţiile sportive şi cu alte organizaţii non-guvemamentale.

3. Precizarea cadrului legislativ de funcţionare a sistemului. Educaţia fizică şi sportul, activităţi

de mare diversitate, implică precizarea statutelor şi rolurilor instituţiilor, organizaţiilor
şi specialiştilor care acţionează în cadml acestora.
In România, educaţia fizică şi sportul s-au bucurat de sprijin din partea statului, aşa încât
aceste activităţi să-şi realizeze obiectivele atribuite. In funcţie de ideologia existentă în diferite
etape istorice, s-au elaborat acte normative care au corespuns scopurilor enunţate explicit şi
implicit.
Prin „Legea educaţiei fizice şi sportului nr. 69/ 2000“, se „reglementează organizarea şi
funcţionarea sistemului naţional de educaţie fizică şi sport din România“. Cea mai importantă
prevedere a acestei legi evidenţiază locul pe care îl ocupă practicarea exerciţiilor fizice şi for -
marea specialiştilor în domeniu. în art. 2 alin. (1), se specifică faptul că „educaţia fizică şi
sportul sunt activităţi de interes naţional sprijinite de stat“.
Legislaţia asigură cadrul în care se manifestă sistemul de educaţie fizică şi sport în plan
social, atât general, cât şi specific. 18
5. Pregătirea de specialişti ce acţionează în cadrul sistemului de educaţie fizică şi sport din
România. Aceştia sunt de cele mai diferite tipuri, începând cu profesorii de educaţie
fizică şi sport, care îşi desfăşoară activitatea în şcoli, facultăţi şi cluburi sportive,
continuând cu antrenorii, medicii, psihologii, fizioterapeuţii, cercetătorii, instructorii şi
terminând cu personalul special calificat pentru amenajarea şi întreţinerea bazelor şi a
materialelor sportive.

18Asigurarea surselor de finanţare pentru funcţionarea sistemului de educaţie fizică şi sport. Acestea provin, în mare măsură, de la bugetul de stat sub formă de subvenţii
administrate de organul puterii de stat (A.N.S.), pe baza programelor de pregătire sportivă pentru federaţii, pentru
cluburile ce aparţin A.N.S. şi pentru Complexele naţionale. Alte surse de finanţare provin de la organizaţii
neguvemamentale sau de la alte surse atrase (sponsorizări, donaţii etc.).
Buna funcţionare a sistemului de educaţie fizică şi sport depinde de elasticitatea sistemului de finanţare şi, mai ales, dc
managementul specific consumării fondurilor.
 O categorie aparte de specialişti o constituie conducătorii de cluburi, patronii, managerii,
directorii sportivi, preşedinţii şi secretarii de federaţii, care au atribuţii esenţiale în ceea ce
priveşte concepţia de pregătire, organizarea şi desfăşurarea activităţii structurilor sportive,
precum şi relaţiile dintre elementele sistemului de educaţie fizică şi sport.
In România, instituţiile abilitate să pregătească specialişti sunt: Academia Naţională de
Educaţie Fizică şi Sport, Facultăţile de Educaţie Fizică şi Sport, şcolile postliceale de antrenori şi
liceele cu program sportiv, în colaborare cu direcţiile judeţene pentru tineret şi sport şi al
municipiului Bucureşti.

6. Asigurarea bazei materiale sau a patrimoniului. Acesta se află în subordinea Agenţiei

Naţionale pentru Sport, a altor departamente (învăţământ, apărare, transporturi etc.),
a administraţiilor locale sau în proprietate particulară. Patrimoniul implică întreţinere
şi perfecţionare, în vederea funcţionării conform unor regulamente sau convenţii cu
putere de lege, care asigură condiţii bune pentru practicarea exerciţiilor fizice şi
securitatea participanţilor (sportivi, public).
Principala prevedere a legii educaţiei fizice şi sportului privind patrimoniul este că acesta
poate fi concesionat sau închiriat, cu condiţia menţinerii destinaţiei sportive.

13.3. Principiile de organizare a sistemului de

educafie fizica şi sport din România
1. Asigurarea practicării continue şi simultane a exerciţiilor fizice, principiu specificat în art. 3
alin. (2) şi (3) din‘Legea educaţiei fizice şi sportului, se concretizează în strategiile
generale şi specifice de dezvoltare a educaţiei fizice şi sportului. El are la bază
prevederile legii care evidenţiază că „educaţia fizică şi sportul sunt elemente
fundamentale ale formării şi dezvoltării personalităţii umane“.
Continuitatea practicării exerciţiilor fizice se asigură în cadrul sistemului prin cuprinderea
în structura sa a subsistemelor educaţionale (educaţie fizică şcolară şi universitară), de
apărare, profesionale şi pentru persoane în vârstă, la care se adaugă instituţiile specializate de
practicare a exerciţiilor fizice de către persoanele cu nevoi speciale. 19
Acest principiu de organizare a sistemului de educaţie fizică şi sport trebuie să asigure
transpunerea în viaţă a prevederilor „Chartei Europene a Sportului pentru Toţi“, care pre-
cizează că „fiecare persoană are dreptul de a practica sportul“.
Multitudinea formelor de practicare a exerciţiilor Fizice, sub formă competiţională sau
necom- petiţională, trebuie să fie permanent studiate şi dezvoltate în cadrul procesului de
perfecţionare continuă a sistemului de educaţie fizică şi sport, care vizează asigurarea unor
structuri pentru valorificarea aptitudinilor tinerilor (cluburi sportive şcolare, clase şi şcoli cu
program sportiv, centre naţionale de pregătire şi alte forme care să valorifice capacitatea lor
de performanţă).

19 Diferenţierea activităţilor de educaţie fizică şi sport în funcţie de preferinţele şi aptitudinile cetăţenilor. In

spiritul acestui principiu, sistemul de educaţie fizică şi sport trebuie să conţină substructuri în care să-şi
găsească locul fiecare cetăţean, în funcţie de preferinţele fiecăruia pentru o activitate motrică sau de
nivelul la care aptitudinile îi dau fiecăruia posibilitatea de a practica aceste activităţi. Structurile
sistemului trebuie să asigure şi diferenţieri de conţinut şi de forme de organizare pentru cetăţenii cu
nevoi speciale (deficienţe, handicapuri etc.).
Formele simple de practicare a educaţiei fizice şi sportului trebuie să ocupe, în sistem, locul
determinat de aplicarea principiului cererii şi ofertei, ceea ce presupune condiţii materiale şi asistenţă
metodică de specialitate pentru fiecare cetăţean.
 3. Principiul unităţii conducerii, răspunderii şi competenţei profesionale. Sistemul de
educaţie fizică şi sport din România este conceput într-o structură ierarhică în care
fiecărei persoane cu atribuţii de conducere îi sunt stabilite cu precizie responsabilităţile
şi sfera de acţiune. Astfel, antrenorii au un anumit statut în faţa sportivilor lor, dar au
alte îndatoriri faţă de conducerea cluburilor şi a federaţiilor. Precizarea atribuţiilor
preşedinţilor de federaţii, de cluburi sportive, de ligi etc. asigură ordinea şi
funcţionalitatea superioară în cadrul sistemului de educaţie fizică şi sport. Fiecare
individ integrat trebuie să-şi cunoască atribuţiile şi să răspundă de realizarea lor. Pe
fiecare treaptă ierarhică trebuie numite persoane cu o competenţă profesională
adecvată îndeplinirii cerinţelor postului respectiv.

4. Principiul creşterii eficienţei educaţiei fizice şi sportului. Are la bază două aspecte ce se
află în strânsă legătură:
a) atingerea obiectivelor privind starea de sănătate, dezvoltarea capacităţii motrice,
favorizarea integrării sociale prin practicarea exerciţiilor fizice, cu economie de energie
şi de mijloace, printr-o bună organizare şi conducere;
b) valorificarea maximă a cheltuielilor necesare asigurării unui personal calificat şi dotării
materiale indispensabile practicării educaţiei fizice şi sportului.
Se pune tot mai mult această problemă a creşterii eficienţei economice a sistemului,
ceea ce presupune obţinerea de fonduri de către substructurile sale, fie ele de drept public
sau privat, din programe, de la bugetul de stat sau din alte surse de finanţare.
în conformitate cu acest principiu, sistemul de educaţie fizică şi sport îşi propune sta-
bilirea unor priorităţi determinante în ceea ce priveşte activitatea celorlalte substructuri,
îndeplinirea obiectivelor sistemului şi obţinerea eficienţei, în general. Astfel, pot fi amintite
priorităţile de finanţare a unor federaţii cu şanse mari în cucerirea de medalii la Jocurile
Olimpice şi la Campionatele Mondiale şi priorităţile privind creşterea bazei de selecţie şi dez -
voltare a sportului la nivelul copiilor şi juniorilor. Cele două priorităţi sunt strâns legate între
ele, realizând principiul continuităţii prin asigurarea pregătirii în perspectivă a juniorilor de
valoare, ca pretendenţi la medalii olimpice şi mondiale.
Principiul creşterii eficienţei sistemului de educaţie fizică şi sport are în vedere valorifi-
carea bazei materiale existente şi modernizarea ei, dacă este necesar, construirea de noi baze
sportive şi valorificarea superioară a resurselor organizatorice.
O altă modalitate de asigurare a eficienţei constă în asigurarea unor raporturi
funcţionale superioare între educaţia fizică şi sportul şcolar (zone optime de depistare a
copiilor cu aptitudini superioare), sportul de performanţă (care cuprinde tineri şi adulţi) şi
activitatea de masă (care cuprinde populaţia cu motivaţie pentru valorile individuale şi sociale
ale sportului).

13.4. Structura sistemului românesc de educaţie fizica şi sport

în conformitate cu definiţia sistemului de educaţie fizică şi sport enunţată anterior, în
structura acestuia sunt cuprinse o serie de elemente diferite, cum ar fi instituţiile,
organizaţiile, structurile administrative etc., care se intercondiţionează. înainte de a analiza
elementele de structură şi relaţiile ierarhice dintre ele, prezentăm pe scurt organizarea
activităţii de educaţie fizică şi sport.

13.4.1. Organizarea actuală a educaţiei fizice şi sportului în ţara

noastră

Conform Legii educaţiei fizice şi sportului nr. 69, publicată în Monitorul Oficial al Ro-
mâniei nr. 200, din 9 mai 2000, educaţia fizică şi sportul sunt organizate astfel (schema
nr.13.1):
 1. Educaţia fizică şi sportul şcolar şi universitar sunt activităţi desfăşurate sub îndrumarea
Ministerului Educaţiei şi Cercetării. Educaţia fizică şcolară este o disciplină obligatorie,
prevăzută cu un număr de ore diferenţiat în planul de învăţământ, conform
curriculum-ului specific. Activitatea sportivă din instituţiile de învăţământ se organizează în
cadrul asociaţiilor sportive şcolare şi universitare, coordonate de Federaţia Sportului
Şcolar şi Universitar. Elevii cu aptitudini sportive pot urma, în condiţiile legii, clase,
şcoli şi licee cu program sportiv. Sportul de performanţă pentru elevi şi studenţi se
poate organiza în cadrul cluburilor sportive şcolare şi universitare.

2. Educaţia fizică militară (Pregătirea fizică militară) este o disciplină obligatorie prevăzută
în planul de instrucţie şi învăţământ al diferitelor instituţii de profil, fiind condusă de
cadre militare sau civile de specialitate.

3. Educaţia fizică profesională se organizează în domeniile de activitate care implică diferite

forme de practicare a exerciţiilor fizice.

4. Educaţia fizică şi sportul practicate în scop profilactic sau terapeutic sunt structurate
diferenţiat, pe arii de cuprindere, în funcţie de obiectivele urmărite (pentru între-
ţinere, agrement, tratament curativ, persoane cu nevoi speciale). O parte a activităţii
specifice în acest domeniu este coordonată de Federaţia Sportivă Naţională „Sportul
pentru Persoanele cu Handicap“.

5. Sportul pentru toţi este un complex de activităţi bazate pe practicarea liberă a exerciţiilor
fizice în vederea menţinerii sănătăţii, a recreării şi a socializării cetăţenilor. De buna lor
desfăşurare se ocupă Federaţia Sportivă Naţională „Sportul pentru Toţi“ şi, mai recent,
Comitetul Activităţilor Fizice şi Sportive pentru Sănătate, Educaţie şi Recreere
(organism consultativ pe lângă Secretariatul General al Guvernului). 20

20Sportul de performanţă urmăreşte valorificarea aptitudinilor individuale într-un sistem organizat

de selecţie, pregătire şi competiţie, având ca scop ameliorarea rezultatelor sportive, realizarea de
recorduri şi obţinerea victoriei. Activitatea sportivă de performanţă se desfăşoară în cadml diferitelor
unităţi de profil (asociaţii sportive, cluburi sportive etc.), sub îndrumarea federaţiilor sportive naţionale
pe ramuri de sport.
Schema nr. 13 - Organizarea educaţiei fizice şi sportului în România
 13.4.2. Structuri organizatorice în domeniul educaţiei fizice şi
sportului

Structurile organizatorice în domeniul educaţiei fizice şi sportului din România sunt

(schema nr. 13):
- Structurile administraţiei publice pentru sport: Agenţia Naţională pentru Sport,
direcţiile pentru tineret şi sport judeţene şi ale municipiului Bucureşti, alte
departamente (în cadrul M.E.C., M.Ap.N., M.I., Ministerul Transporturilor etc.).
- Structurile sportive: asociaţii sportive, cluburi sportive, asociaţii judeţene şi ale
Municipiului Bucureşti, ligi profesioniste, federaţii sportive naţionale, Comitetul
Olimpic Român.

1. Structurile administraţiei publice pentru sport

□ Agenţia Naţională pentru Sport (A.N.S.) este organul administraţiei publice centrale de
specialitate care coordonează activitatea din domeniul educaţiei fizice şi sportului la
nivel naţional, cu excepţia celei din unităţile şi instituţiile de învăţământ şi militare
(învăţământ militar). Conducerea A.N.S. este exercitată de un preşedinte.
Unităţile coordonate de A.N.S. sunt: direcţiile pentru tineret şi sport judeţene şi ale
municipiului Bucureşti, federaţiile sportive naţionale, Comitetul Olimpic Român, ligile profe-
sioniste, asociaţiile judeţene şi ale municipiului Bucureşti pe ramuri sport, asociaţiile sportive,
cluburile sportive.
Alte unităţi în subordinea M.E.C.T. sunt: complexele sportive naţionale, Centrul Naţional
de Formare şi Perfecţionare a Antrenorilor, Muzeul Sportului, Centrul Român pentru
Promovarea Cooperării Europene în Domeniul Sportului (EUROTIN), Centrul de Informare şi
Consultanţă pentru Tineret (INFOTIN), Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme dc
Tineret (C.S.C.P.T.), Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport (C.C.P.S.), Institutul
Naţional de Cercetare pentru Sport (I.N.C.S.).

□ Direcţiile judeţene pentru tineret şi sport şi ale municipiului Bucureşti sunt servicii publice
descentralizate ale M.E.C.T., care asigură aplicarea şi respectarea în teritoriu a
strategiei generale a Guvernului, privind tineretul şi activitatea sportivă. Ele
organizează acţiuni sportive proprii şi exercită în cadrul judeţului, respectiv al
municipiului Bucureşti, îndrumare şi control asupra unităţilor sportive din subordine,
care au ca obiect de activitate administrarea, întreţinerea şi amenajarea bazelor
sportive de interes naţional şi prestarea de servicii pentru activitatea sportivă şi de
tineret. 21

21 Structurile sportive
Structurile sportive sunt asociaţii de drept privat, formate din persoane fizice sau juridice,
constituite în scopul organizării şi administrării unei activităţi sportive, având drept obiective
promovarea uneia sau mai multor discipline sportive, practicarea acestora de către membrii săi şi
participarea la activităţile şi competiţiile sportive. în anumite scopuri şi în condiţiile stabilite de lege,
aceste instituţii pot funcţiona şi ca persoane juridice de drept public.
Indiferent de scop sau de forma juridică, toate structurile sportive se înscriu în Registrul Sportiv şi
li se atribuie Certificat de Identitate Sportivă şi Număr de Identificare.
în conformitate cu schema 10, prezentată anterior, structurile sportive pe plan naţional
sunt:
a. Asociaţiile sportive - structuri sportive fără personalitate juridică, ce se pot constitui ca societăţi
civile particulare, dar şi în cadrul instituţiilor publice sau private.
b. Cluburile sportive - structuri sportive cu personalitate juridică. Ele pot fi persoane juridice de
drept privat (structuri fără scop lucrativ sau societăţi comerciale sportive pe
 acţiuni) sau de drept public. Cluburile sportive organizate ca societăţi comerciale
sportive pe acţiuni sunt cluburi sportive profesioniste, care au drept obiect de acti-
vitate participarea la competiţiile profesioniste, promovarea şi dezvoltarea
activităţilor sportive, precum şi alte activităţi legate sau derivate din obiectul lor
social. Cluburiie sportive de drept pubiic, înfiinţate ca instituţii publice în subordinea
organelor administraţiei de stat, vizează activitatea de performanţă, selecţia,
pregătirea şi participarea la competiţii interne şi internaţionale.
c. Asociaţiile judeţene şi ale municipiului Bucureşti pe ramuri de sport - sunt persoane juridice
de drept privat, având drept scop organizarea activităţii în ramura de sport respectivă.
Ele sunt constituite din secţiile asociaţiilor şi cluburilor sportive cuprinse în sistemul
competiţional judeţean, afiliate şi recunoscute de acestea. Direcţiile pentru tineret şi
sport judeţene şi ale municipiului Bucureşti recunosc şi sprijină asociaţiile judeţene şi
ale municipiului Bucureşti, pe ramuri de sport, care funcţionează pe raza lor
teritorială.
d. Federaţiile sportive naţionale - sunt persoane juridice de drept privat, de utilitate publică,
autonome, neguvemamentale, apolitice şi fără scop lucrativ, constituite prin aso-
cierea cluburilor sportive şi a asociaţiilor judeţene şi ale municipiului Bucureşti, pe ra-
muri de sport. Federaţia Sportivă Naţională „Sportul pentru toţi“ şi Federaţia Sportivă
Naţională „Sportul pentru Persoanele cu Handicap“ se constituie ca persoane juridice
de drept privat, de utilitate publică, având ca membri peroane fizice şi juridice cu acti-
vitate specifică în domeniu.
e. Ligile profesioniste - sunt persoane juridice de drept privat, autonome, neguvema-
mentale, apolitice şi fără scop lucrativ, constituite prin asocierea cluburilor sportive
profesioniste pe ramuri de sport. Ca structuri sportive subordonate federaţiilor
sportive naţionale, ligile profesioniste îşi desfăşoară activitatea în baza statutelor şi a
regulamentelor proprii.
f. Comitetul Olimpic şi Sportiv Român - este persoană juridică de drept privat, de utilitate
publică, autonomă, nonprofit, neguvemamentală, apolitică şi fără scop lucrativ, care
se organizează şi funcţionează în baza statutului propriu elaborat în conformitate cu
prevederile Chartei Olimpice. C.O.S.R. deţine competenţa exclusivă pentru repre-
zentarea ţării la Jocurile Olimpice şi la celelalte programe organizate sub egida Comi-
tetului Internaţional Olimpic sau a asociaţiilor olimpice continentale. C.O.S.R. organi-
zează şi coordonează activitatea Academiei Olimpice Române (A.O.R.), unitate aflată
în subordinea sa, fără personalitate juridică, cu atribuţii în dezvoltarea şi promovarea
principiilor fundamentale ale olimpismului.
 Sis
-o te
00
mu
l
ro
mâ
nes
c
de
ed
uca
ţie
fizi
că
şi
spo
rt
 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ
ŞI SPORT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Formele de organizare curriculară a activităţilor de educaţie fizică şi sport în învăţământul

scolar sunt următoarele:
-     lecţia de educaţie fizică
-     lecţia de pregătire sportivă practică (clasele vocaţionale cu program
sportiv)
-     lecţia opţională
Formele de organizare extracurriculară a activităților de educație fizică și sport în
învățământul preuniversitar sunt următoarele:

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
-         gimnastica de înviorare – organizată zilnic
-         momentul de înviorare
-         întreceri sportive între clase – organizate săptămânal
-         activităţi turistice (minim una pe semestru)
-         „KALOKAGATHIA” – Program naţional de stimulare a interesului pentru
educaţie fizică şi sport la preşcolari şi şcolarii mici.
-         serbări sportiv-culturale organizate în cadrul Olimpiadei Naţionale a
Sportului Şcolar, prin Asociaţia Sportivă Şcolară
-         concursuri/ competiţii organizate în cadrul Olimpiadei Naţionale a
Sportului Şcolar,  prin Asociaţia Sportivă Şcolară
-         ansamblu sportiv
-         lecţia de pregătire a formaţiilor sportive reprezentative ale unităţii de
învăţământ
-         cantonamente/ semicantonamente/ tabere de pregătire sportivă pentru
elevii din învăţământul sportiv integrat, în vederea participării la
concursurile/competiţiile prevăzute în calendarul competiţional oficial
-         serbări sportive organizate la finalul fiecărui an şcolar, precum şi cu alte
ocazii
c)      ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL
-         ansamblu sportiv
-         lecţia de pregătire a formaţiilor sportive reprezentative ale unităţii de
învăţământ
-         activităţi turistice/orientare turistică (minim una pe semestru)
-         concursuri/competiţii/campionate organizate în cadrul Olimpiadei
Naţionale a Sportului Şcolar, prin Asociaţia Sportivă Şcolară
-         cantonamente/semicantonamente/tabere de pregătire sportivă pentru
elevii din învăţământul sportiv integrat, în vederea participării la
concursurile/competiţiile prevăzute în calendarul competiţional oficial
-         serbări sportive organizate la finalul fiecărui an şcolar precum şi cu alte
ocazii

CARACTERISTICILE MOTRICITATII LA VARSTELE SCOLARITATII

1.Motricitatea la vârsta şcolară mică- perioada antepubertară (6-10/11 ani)

 Masa musculară se dezvoltă relativ lent, tonusul muscular are valori mai reduse, ceea
ce favorizează efectuarea unor mişcări cu amplitudine, forța musculară este relativ redusă, iar
menţinerea echilibrului necesită un efort suplimentar. Activităţile cognitive favorizează o
dezvoltare intelectuală evidentă, ce conferă copilului o mare receptivitate. Predominanţa
excitaţiei corticale face ca stimulii externi să producă reacţii motrice exagerate, insuficient
coordonate, explicabile şi printr-o slabă inhibiţie de diferenţiere. Motricitatea în această etapă
este foarte mare, capacitatea de învăţare motrică remarcabilă, dar posibilităţile de fixare a
mişcărilor noi sunt reduse. În consecinţă, doar repetarea sistematică integrează şi stabilizează
structura nouă, în repertoriul motric al copilului. Deprinderile motrice fundamentale se supun
unui proces de consolidare – perfecţionare. La începutul perioadei 6-7 ani, are dificultăţi de
plasare în spaţiu, în raport cu traiectoria mingii. La 9-11 ani, deplasările la minge sunt mai
sigure şi se caracterizează prin menţinerea stabilităţii posturale verticale. Etapa pubertară
reprezintă un interval optim pentru învăţarea majorităţii deprinderilor motrice specifice
ramurilor de sport, precum şi pentru dezvoltarea calităţilor viteză, rezistenţă, coordonare. Pe
lângă perfecţionarea deprinderilor motrice de bază, însuşite în etape anterioare, iniţierea în
practicarea unor ramuri şi probe sportive prin însuşirea elementelor tehnico-tactice specifice
acestora reprezintă unul dintre obiectivele importante ale acestei etape.

2. Motricitatea în etapa pubertară (10 - 14 ani)

Caracteristici:
- ritm accentuat al dezvoltării somatice (în special între 12 şi 14 ani) prin: dimorfism
sexual, dezechilibre între diferitele segmente,
- dezechilibre între sferele morfologică şi vegetativă,
- musculatura scheletică se dezvoltă în special prin alungire,
- forţa relativă nu înregistrează creşteri evidente,
- accelerarea creşterii rezultă în special din dezvoltarea în lungime a membrelor faţă de
trunchi,
- mobilitatea articulară înregistrează valori relativ scăzute,
- ameliorarea marilor funcţii ale organismului,
- rezistenţa aerobă poate fi dezvoltată în această etapă.

Comportamentul motric:
- învăţare motrică foarte bună, dar fixarea mişcărilor noi este redusă,
- alergarea are aspect apropiat de cel normal,
- prinderea mingii se face cu dificultate la 7 ani, îmbunătăţindu-se la 9-11 ani,
- aruncarea mingii la această vârstă cunoaşte o fază pregătitoare,
- favorabil achiziţionării de structuri motrice,

3. Motricitatea în etapa adolescenţei (14-18 ani)

U.Şchiopu, împarte această etapă în 3 subetape:
- preadolescenţa (14-16 ani) ,
- adolescenţa propriu – zisă (16-18 ani),
- adolescenţa prelungită (18-25 ani).
Caracteristici în plan somatic:
- reducerea creşterii în înălţime,
- creşteri ale perimetrelor şi diametrelor segementare.
 Caracteristici în plan funcţional:
- maturizarea coordonării sistemului neuroendocrin,
- creşterea capacitătii marilor funcţii.
Comportamentul motric:
- reacţiile motrice devin complexe,
- dezvoltarea abilităţilor de a sesiza elemente semnificative pentru o conduită
motrică eficientă,
- calităţile motrice progresează,
- deprinderile şi priceperile motrice consolidate în etapele anterioare trebuie
perfecţionate (în special în sportul de performanţă).

INVATAREA MOTRICA IN EDUCAŢIE FIZICA Şl SPORT

4.1. Definire

învăţarea motrică ocupă un loc însemnat în cadrul tipurilor de învăţare, ea stând la baza
formării a numeroase acte comportamentale.
învăţarea motrică constă într-un set de procese asociate exersării sau experienţei care
conduc la schimbări relativ permanente în capacitatea de a răspunde la stimuli (R. Schmidt,
1982). Aceasta se referă la dobândirea unor modalităţi comportamentale definite prin
performanţe motrice, fiind caracterizată prin: îmbunătăţirea procesuală a coordonării motrice;
optimizarea factorilor condiţionali interni şi externi; dobândirea unor capacităţi şi a unor
comportamente adecvate situaţiilor.
Este unanim recunoscut faptul că pe lângă învăţarea gestuală, motrică şi perceptiv
motrică, realizată la nivel de deprinderi şi priceperi motrice, în domeniul nostru există şi forme
de învăţare inteligentă şi creatoare.
învăţarea motrică se caracterizează prin îmbunătăţirea procesuală a coordonării motrice,
prin optimizarea factorilor condiţionali interni şi externi, şi are ca scop dobândirea unor capa-
cităţi şi a unor comportamente adecvate diferitelor solicitări la care este supus individul.

4.2. Tipuri de învăţare motricâ

în psihologia educaţiei fizice şi sportului se consemnează trei tipuri de învăţare propuse

de Montpellier (1968, citat de M. Epuran, 1976):
- învăţarea senzori-motrică (perceptiv-motrică) constă din modificarea comportamen-
tului ca adaptare a unei forme de răspuns preformat, la condiţiile perceptive noi şi care
implică formarea de noi coordonări senzori-motrice sau creşterea preciziei sau a fineţei
coordonării răspunsului preexistent (schi, tir talere);
- învăţarea motrică se caracterizează prin aceea că reacţiile de răspuns sunt legate de
componentele senzoriale de origine kinestezică sau proprioceptivă (înot, patinaj etc.);
- învăţarea inteligent-motrică (cognitiv-motrică) are la bază formarea comporta-
mentelor în funcţie de determinările exterioare, sociale din mediul în care acestea se
manifestă (jocuri sportive, sporturi de luptă).
în învăţarea motrică propriu-zisă, elementele exteroceptive, proprioceptive sau raţionale
sunt implicate cu ponderi diferite, în funcţie de natura activităţii şi acţiunilor care le compun.
De aceea, uneori este greu de diferenţiat de învăţarea perceptiv-motrică, care constă în stabi-
lizarea relativă a unor răspunsuri motrice în raport cu datele fenomenelor externe, percepute
ca indicatori sau stimulatori ai activităţii de învăţarea motrică; ea are ca rezultat „acte com-
portamentale în care reacţiile stabilizate sunt dependente de componentele senzoriale proprioceptive".
(M. Epuran, 1993)
Un concept important pentru înţelegerea învăţării, în general, şi a celei motrice, în special
este acela de învăţare multisenzoriaîă. Prin natura sa, învăţarea este un proces care presupune
atât informaţie de tip senzorial, cât şi motor. Caracterul său multisenzorial este dat de faptul
că învăţarea este dependentă de ceea ce vedem, ce pipăim, ce simţim, ce auzim în urma
efectuării unei mişcări. „învăţarea multisenzoriaîă este procesul de modificare a conduitei
determinat de internalizarea şi integrarea stimulilor externi din care rezultă răspunsuri
perceptive sau per- ceptiv-motrice.“ (D.L. Gallahue, 1993) Componentele învăţării perceptiv-
motrice în concepţia acestui autor sunt: conştientizarea corporală, conştientizarea spaţială,
conştientizarea direcţională şi conştientizarea temporală, (schema nr. 3)

Schema nr. 3 - Componentele învăţării perceptiv-motrice

(D.L. Gallahue, 1993)

în domeniul activităţilor motrice se poate vorbi despre existenţa învăţării sociomotrice.

Analizând teoria lui P. Parlebas privind sociomotricitatea, M. Epuran (1997) evidenţiază ideea
că învăţarea sociomotrică este în acelaşi timp învăţarea socială şi învăţarea motrică, şi că o
abordare pragmatică a conceptului de sociomotricitate trebuie să se bazeze pe cele două teorii
ale tipurilor de învăţare amintite.

4.3. Teorii privind învâţarea motrică

Există numeroase modalităţi de învăţare: de la asocierea care presupune legarea unui

stimul specific de un anumit răspuns până la integrarea complexă de noi informaţii în
ansamblul de cunoştinţe deja dobândite. Teoriile învăţării reprezintă un set de prezumţii
teoretice care încearcă să explice fenomene ca uitarea, reţinerea, rolul exersării, variaţia
performanţelor, limitele învăţării, influenţa recompenselor şi a altor tipuri de variabile care
influenţează producerea învăţării, (schema nr. 4)
Cele mai consistente teorii în domeniul învăţării motrice au fost formulate de Jack
Adams (1971) şi Richard Schimdt (1975).
J. Adams, în 1971, a formulat teoria buclei închise asupra învăţării motrice.
Principalele elemente ale acestei teorii sunt:
 - sistemul de referinţă, denumit urmă perceptivă, care presupune memoria mişcărilor deja
executate, şi va constitui comparatorul pentru mişcările în curs de realizare. Cu ajutorul
acestui sistem de referinţă, o persoană care execută o mişcare cu un anumit segment
va şti când să se oprească şi ce corectări sunt necesare la reluarea mişcării;
- orice mecanism de tipul buclei închise utilizează informaţii care asigură feedbackul
mecanismului respectiv. Pentru bucla închisă, acest rol îl au informaţiile senzoriale
provenite de la muşchi, articulaţii sau furnizate prin văz şi auz. Scopul acestor
informaţii este de a contribui la realizarea unei mişcări corecte în chiar timpul realizării
acesteia.
Un rol deosebit de important în procesul de dezvoltare a urmei perceptive îl are
cunoaşterea rezultatelor mişcărilor efectuate prin intermediul informaţiilor furnizate de o
sursă externă - profesor, antrenor, imagini filmate. De-a lungul procesului exersării, subiectul
ajunge să folosească, atât informaţia sosită pe acest canal, cât şi cea venită prin feedback
intern.
 Schema nr. 4 - TEORIILE ÎNVĂŢĂRII Inv
CO
CK ätä
rea
mo
tric
ä
în
ed
uca
ţie
fizi
că
şi
spo
rt
 Atunci când subiectul ajunge să-şi corecteze singur eventualele erori de execuţie, se pre-
supune că s-a depăşit faza verbal-cognitivă a învăţării şi că s-a ajuns în faza de producere
automată a mişcării;
- un alt element important pentru înţelegerea acestei teorii îl reprezintă urma mnezică.
Rolul urmei mnezice este acela de a „selecta şi iniţia un răspuns, înainte de a fi
utilizată urma perceptuală“ (Adams, 1977, citat de Magill, 1992). în acelaşi timp,
autorul teoriei buclei închise descrie acest mecanism ca pe un „program motor“. Spre
deosebire de manieră de lucru a urmei perceptuale, urma mnezică funcţionează ca un
sistem deschis, deoarece el transmite toată informaţia necesară iniţierii unei mişcări.
Valoroasă prin maniera de interpretare a procesului de învăţare motrică şi control al
mişcărilor, teoriei lui Adams i-au fost semnalate totuşi unele limite. Astfel, se consideră că
teoria buclei închise este prea limitată pentru a se putea generaliza la nivelul întregului
proces al învăţării motrice, ea putând explica doar mişcările lente, simple şi cu poziţii precise
ale segmentelor. în acelaşi timp, nu poate explica modul în care oamenii reuşesc să execute
corect o mişcare pe care nu au mai încercat-o în prealabil.
Pentru a veni în întâmpinarea acestor limite, R. Schmidt (1975) a formulat teoria
schemei. în completarea teoriei lui Adams, Schmidt introduce conceptul de schemă.
O schemă poate fi definită ca un set de reguli care servesc ca sursă de informaţii în
luarea unei decizii privind mişcările ce urmează a fi executate. Principala caracteristică a
schemei este aceea că ea se dezvoltă prin abstractizarea unor informaţii legate de experienţa
motrică şi sintetizarea acestora sub formă de reguli. Astfel, pentru o clasă de mişcări, cum ar
fi aruncarea, sunt abstractizate diferite informaţii despre modul în care se aruncă cu o mână.
Executând aceste mişcări se ajunge la construirea unei scheme care va fi folosită ori de câte
ori va fi solicitată aruncarea cu o mână. Elementele abstracte incluse în această schemă vor fi:
- condiţiile iniţiale de efectuare a mişcării: poziţia corpului şi segmentelor, condiţii de
mediu în care se execută etc.;
- caracteristicile răspunsului: direcţie, viteză, forţă etc.;
- consecinţele senzoriale ale răspunsului: informaţiile primite pe diferite canale senzori-
ale simultan şi consecdtiv executării unei anumite mişcări;
- rezultatul mişcării: informaţia rezultată din compararea răspunsului obţinut cu cel
dorit.
Prin sistemul buclă deschisă sunt comandate mişcări planificate. Feedbackul care apare
pe
parcursul executării lor nu este folosit pentru controlul mişcărilor, ci pentru programarea
uneia noi.
Deşi au fost elaborate acum mai bine de două decenii, teoriile reprezintă şi astăzi puncte
de reper în înţelegerea modului în care se produce învăţarea motrică. în acelaşi timp, ele stau
la baza cercetărilor experimentale care se realizează în domeniul învăţării motrice,
contribuind astfel la obţinerea unor rezultate ce pot oricând reprezenta punctul de
emergenţă al unei noi teorii.
Controlul mişcărilor voluntare. Mişcările voluntare, adică acele mişcări ce sunt caracte-
rizate prin scop, planificare şi execuţie, sunt controlate atât prin sistemul buclei închise, cât şi
prin sistemul buclei deschise.
Fiecare sistem se caracterizează prin aceea că prezintă un centru de control şi un
efector. Ilustrarea lor schematică este realizată în schemele nr. 5 şi 6.
învăţarea mo frică în educaţie fizică şi sport

Schema nr. 5 - Elementele de bază ale unui sistem de control

„buclă închisă“
Scopul acţiunii motrice
Erori
Mecanism de referinţă

Nivel executiv
I Instrucţiuni Feed back
Rezultat
Nivel efector
Mediu
Principalele caracteristici ale unui sistem în buclă închisă sunt:
- utilizează diferite surse de informaţie senzorială;
- asigură eficienţa controlului mişcărilor în anumite sarcini motrice, cum ar fi alergarea,
prin faptul că este flexibil şi adaptabil;
- prezintă anumite limite în viteza de procesare a informaţiei, putând realiza cel mult 3-
5 corectări pe minut.
Prin intermediul acestui sistem se explică realizarea mişcărilor ciclice şi a celor lente din
diferite ramuri de sport (gimnastică, arte marţiale etc.).
Consecinţe privind instruirea. Pentru valorificarea sistemului de control în buclă închisă
în cadrul procesului de instruire, specialistul (profesor/antrenor) trebuie să cunoască
următoarele:
1. Metodele de instruire bazate pe conducere pasivă prin mişcare pot avea o mare efi-
cienţă în învăţarea anumitor acţiuni motrice, dacă se folosesc cu precauţie,
deoarece provoacă distorsiuni chinestezice.
2. Executantul trebuie atenţionat asupra celor mai relevante surse de informaţie pe
care le poate folosi pentru a-şi controla mişcările.
3. Se va cere subiectului să descrie senzaţiile pe care i le furnizează execuţia fiecărei
mişcări şi va fi conştientizat asupra senzaţiilor pe care le are ca urmare a unei
mişcări corect executate.
4. Profesorul poate suplimenta infoimaţia de tip kinestezic pe care o obţine
executantul, prin folosirea unor procedee metodice adecvate (de exemplu,
executarea de mişcări cu viteză redusă, astfel încât să fie amplificate senzaţiile
kinestezice ale subiectului).

Un sistem de control în buclă deschisă se caracterizează prin următoarele aspecte:

- se bazează pe un set de instrucţiuni (program motor) care stabilesc derularea
mişcărilor (fazele efectuării unei mişcări);
- odată ce programul a fost iniţiat, el se derulează conform instrucţiunilor date;
- nu detectează erori şi nu asigură corectări în timpul execuţiei pentru că nu este
implicat feedbackul;
sistemele de control în buclă deschisă sunt mai eficiente în controlul mişcărilor care se
desfăşoară în medii previzibile, unde nevoia de adaptare la mediu este redusă. (R.
Schmidt, 1991)
Acest gen de control al mişcărilor predomină în cazul mişcărilor rapide şi al celor care
presupun manifestarea forţei - aruncări, lovituri. Subiectul nu dispune de timpul necesar ana
 lizei erorilor de execuţie chiar în timpul derulării ei, accentul fiind pus pe planificarea
corectă a mişcării (luarea unei decizii).
In vederea realizării unei mişcări, programul motor asigură:
- comanda către musculatura implicată în mişcarea dorită;
- ordinea de contracţie a muşchilor;
- forţa de contracţie a muşchilor;
- frecvenţa contracţiilor;
- durata fiecărei contracţii.

Schema nr. 6 - Sistemul de control deschis al mişcărilor (R. Schmidt, 1991)

Consecinţe privind instruirea. în condiţiile cunoaşterii mecanismului de control în „buclă

deschisă“ a mişcărilor, profesorul/antrenorul trebuie să fie capabil să valorifice în practica
instruirii cunoştinţele dobândite. Astfel:
1. Cu cât o acţiune este mai rapidă, cu atât executantul ei trebuie încurajat să se con-
centreze cât mai bine asupra ei, înainte de a începe execuţia, şi să încerce să o exe-
cute ca un întreg, evitând fragmentările.
2. în indicaţiile pe care le va furniza, specialistul trebuie să evite orientarea atenţiei
executantului către modul de producere a mişcării, în timpul derulării ei.
3. Cu cât mediul este mai puţin sau chiar deloc variabil, cu atât mişcarea trebuie pro-
A gramată, organizată ....mai precis în avans.
4. In deprinderile seriale, subiectul va fi încurajat să execute mişcările cursiv.
5. Specialistul trebuie să valorifice în instruire faptul că cu cât mişcarea se execută
mai cursiv, cu atât atenţia poate fi orientată mai mult asupra aspectelor de
strategie.
6. Pentru a preveni fragmentarea mişcărilor rapide, atenţia executantului nu va fi ori-
entată către aspecte ale execuţiei.
7. într-un mediu imprevizibil, se va încuraja folosirea unui sistem „buclă închisă“ de
control al mişcărilor, care să permită procesarea informaţiilor din mediu în timpul
execuţiilor.
8. In sarcinile motrice care presupun reacţii motrice simple, executantul trebuie să se
 concentreze mai ales asupra execuţiei decât a stimulului.
Teoriile tradiţionale ale învăţării încearcă să rezolve o problemă deosebit de importantă,
şi anume aceea a explicării modului în care apar noile comportamente. O importantă con-
tribuţie în acest sens o aduc şi specialiştii în psihologie socială.
învăţarea socială explică modul cum se învaţă (prin observaţie, prin imitaţie) comporta-
mente manifestate în relaţii interpersonale. Din această caracterizare desprindem elementele
constitutive de tip social care vor sta la baza înţelegerii esenţei învăţării sociomotrice. A.
Bandura, N.A. Miller ş.a. au analizat mecanismele învăţării sociale care constau din: întărire şi
sancţiune - prin condiţionare instrumentală, învăţare observaţională - prin imitaţie, modelare,
întărire indirectă şi determinare reciprocă.
Se poate aprecia că teoriile elaborate în cadrul abordării învăţării sociale pot explica
modul în care se produc diferite conduite şi în domeniul educaţiei fizice şi sportului. Astfel,
când un individ observă un comportament care a fost recompensat, şansele de reproducere a
acelui comportament cresc. De exemplu, dacă un copil copiază stilul de joc agresiv al unui
„idol“ şi tatăl îl încurajează în acest sens, el va continua să joace în această manieră. Din
contră, dacă tatăl îi explică că greşeşte, copilul va evita să reproducă comportamentele bla-
mate, în prezenţa tatălui. Dacă însă antrenorul încurajează copilul să practice un joc agresiv,
se pare că agresivitatea acestuia va creşte şi mai mult în absenţa tatălui (B. Woods, 1998).
Consecinţe privind instruirea. Din studiul acestor mecanisme ale învăţării sociale, un
bun profesor/antrenor desprinde câteva reguli pe care le aplică în instruirea celor cu care
lucrează, şi anume:
- recompensele şi pedepsele le va acorda imediat ce se înregistrează un succes sau o
abatere;
- dacă un stimul a fost urmat de un răspuns corect, stimulii asemănători vor conduce la
răspunsuri corecte;
- întărirea continuă este mai eficientă decât întărirea episodică.

4.4. Transferul în învâtarea motricâ

Unul dintre cele mai utilizate principii ale învăţării este cel referitor la transferul în
învăţare.

Definiţie. Magill (1990) defineşte transferul în învăţare ca fiind „influenţa pe care o are
exersarea anterioară a unei deprinderi sau mai multor deprinderi asupra învăţării uneia noi.“
Această influenţă poate fi pozitivă, negativă sau inexistentă.
Transferul în învăţare este procesul prin care participarea unei persoane la o activitate
influenţează în mod favorabil sau defavorabil practicarea de către aceeaşi persoană a unei
activităţi ulterioare şi, în consecinţă, rezultatele sau efectele acestui proces. (P. Parlebas, E.
Dugas, 1998)

Clasificare. Transferul pozitiv are loc atunci când experienţa subiectului, rezultată din
exersarea unei alte deprinderi, ajută sau uşurează învăţarea unei noi deprinderi. Unii
specialişti îl numesc facilitare. In caz contrar se vorbeşte despre transfer negativ
(interferenţa) care se produce sub aspectele specifice ale unei activităţi. Transferul negativ
are loc atunci când experienţa rezultată din exersări ale unei alte deprinderi îngreunează
învăţarea unei noi deprinderi.
Pentru a descoperi acele aspecte negative care influenţează învăţarea trebuie să
cunoaştem foarte bine tehnica procedeelor. Astfel, învăţarea forehandului din tenis înaintea
celui din badminton va avea efecte negative, pentru că aceasta din urmă va necesita o
lovitură din încheietură, în timp ce prima necesită menţinerea fermă a încheieturii mâinii.
Lipsa transferului este evidentă atunci când între cele două deprinderi nu există nici o
legătură.
In funcţie de conţinutul lecţiilor de exersare, se poate vorbi despre:
- transfer intra-specifîc: când este vorba despre învăţarea unei deprinderi repetate în
mai multe cicluri de lecţii. De exemplu, progresele care se observă în executarea
aruncării greutăţii ca urmare a ciclurilor de lecţii consacrate învăţării acestei
deprinderi;
- transfer inter-specific: apare între deprinderi diferite; de exemplu, antrenamentul
unui gimnast la aparate poate determina progrese şi la săritura cu prăjina. în jocurile
sportive, plasamentul şi mişcarea în teren se transferă de la jocul de baschet sau
handbal la cel de fotbal, şi invers. Acest transfer inter-specific, încărcat de consecinţe
educative, este prezentat uneori sub denumirea de transversalitate.

Semnificaţia teoretică şi practică a transferului. Importanţa deosebită a transferului ar

trebui să transpare din realizarea programelor de educaţie fizică. Acestea ar trebui realizate ast-
fel încât să favorizeze transferul în învăţare. Deprinderile de bază vor fi exersate înaintea celor
complexe. Orice programă care se referă la învăţarea deprinderilor motrice se va baza pe
exersarea succesivă, logică a deprinderilor, astfel încât cele exersate la început să asigure
transferul către cele care urmează.
O altă aplicaţie a transferului se regăseşte în metodologia de instruire. Principiul transfer-
ului este inestimabil atunci când este vorba despre învăţarea unor deprinderi care implică un
element de pericol, cum este cazul celor din gimnastică. în cazul acestor deprinderi exersarea
în condiţii uşurate are rolul de a ajuta subiectul să-şi dezvolte încrederea în sine, precum şi
capacitatea de a executa fără frica accidentării mişcările respective.
Transferul este aplicat şi în cazul în care se folosesc reglatorii metodici. De exemplu, uti-
lizarea maşinii de aruncat mingi, în tenis, este una dintre modalităţile de exersare adesea uti-
lizată.

Transferul în învăţarea motrică. în mod mai mult sau mai puţin intenţionat, transferul
este utilizat ca principiu metodic aplicat în vederea formării deprinderilor motrice. De exem -
plu, exerciţiile pregătitoare se folosesc cu scopul „facilitării“ învăţării unei sarcini motrice
complexe.
In învăţarea motrică pot apărea următoarele tipuri de transfer:
- trecerea de la exerciţii parţiale la exerciţii integrale;
- trecerea, prin generalizare, de la o deprindere la alta;
- trecerea unor elemente specifice de la o sarcină motrică la alta, de tip diferit;
- trecerea de la învăţarea mentală la execuţia directă;
- trecerea de la învăţare schemelor senzori-motrice la execuţia practică. (M. Epuran,
1997).

Tipuri de situaţii de transfer utilizate în învăţarea motrică. O situaţie de acest gen este
dată de executarea unei deprinderi în condiţii noi, cum ar fi de exemplu exersarea în apă după ce
mişcările au fost exersate pe uscat. O altă situaţie care implică transferul este cea în care
deprinderea se execută cu variaţia unuia dintre parametrii săi. Exersarea unei deprinderi cu viteză
mai mare sau mai scăzută poate constitui unul dintre procedeele metodice care să contribuie
la învăţarea deprinderii respective.
 O a treia situaţie de transfer este cea reprezentată de exersarea unei deprinderi diferite de
cea în cauză, dar care prezintă o oarecare legătură cu aceasta. Această ipostază este
importantă pentru verificarea eficienţei lucrului pe simulator.
Reguli metodice
In vederea realizării transferului trebuie să se aibă în vedere atitudinea subiectului, dar şi
a profesorului, care stimulează elevul şi programează într-o anume manieră mijloacele
instructive.
Pornind de la diferitele metode de instruire utilizate pentru formarea deprinderilor, se
poate aprecia că transferul se produce în funcţie de complexitatea deprinderii.
Pentru obţinerea efectelor de transfer pozitiv se recomandă (M. Epuran, 1997):
- întărirea intenţiei elevului de a învăţa şi a reţine;
- ajutarea elevului să identifice relaţiile semnificative între sarcina învăţată şi cea pentru
care se speră realizarea transferului;
- asigurarea condiţiilor de aplicare a celor învăţate;
- asigurarea ritmicităţii învăţării şi a acumulărilor respective;
- analiza sarcinilor motrice şi sintetizarea lor pentru evidenţierea principiilor care con-
duc la performanţă.
Interferenţa poate fi diminuată în următoarele condiţii;
- sublinierea asemănărilor şi a diferenţelor dintre diferiţii stimuli şi răspunsuri ale celor
două sarcini;
- evitarea conştientizării asemănării dintre două sarcini care solicită răspunsuri diferite;
- introducerea unei pauze mai mari între cele două sarcini;
- consolidarea corespunzătoare primei sarcini, înainte de a se trece la învăţarea celei de
a doua;
- asigurarea corectitudinii învăţării iniţiale a oricărei acţiuni, întrucât restructurarea este
dificilă şi uneori imposibil de realizat integral. (M. Epuran, 1997)
înţelegerea elementelor privind învăţarea motrică constituie cheia de boltă în toate
etapele procesului instructiv-educativ, cu deosebire în proiectare şi realizare. De asemenea,
favorizează aplicarea corespunzătoare a cunoştinţelor specialistului în instruirea diferitelor
colective, cu nivele de instruire şi vârste diferite. Nu în ultimul rând, profesorul câştigă foarte
mult în planul propriei autonomii.

CUNOSTINTELE TEORETICE DE SPECIALITATE

Domeniului motricitatii îi este specifică, dar nu exclusivă, învăţarea motrică, respectiv

procesul prin care individul dobândeşte o serie de comportamente de natură motrică,
consecinţa exersării din cadrul diferitelor activităţi motrice. Aceste comportamente pot fi
valorizate doar în condiţiile cunoaşterii de către subiecţi a regulilor de desfăşurare a activităţii
motrice în care sunt implicaţi, a efectelor pe care exerciţiile le au asupra organismului lor.
Altfel, nu ar mai putea fi vorba de o activitate motrică, respectiv de „un ansamblu de acţiuni
motrice articulate sistemic pe baza unor idei, reguli, forme organizatorice, având drept
rezultantă adaptarea complexă a organismului, pe termen lung“. (A. Dragnea, A. Bota, 1999)
Angrenarea conştientă şi activă a subiecţilor în diferite forme de practicare a exerciţiilor fizice
este condiţionată şi de cunoştinţele de natură teoretică pe care ei le posedă în legătură cu
această activitate. Prin aceste cunoştinţe se înţelege „reflectarea în conştiinţa celor ce
practică exerciţii fizice - sub forma unor percepţii, reprezentări, reguli, principii - a
fenomenelor proprii activităţii de educaţie fizică şi sport, precum şi a interdependenţei
acestora“. (I. Şiclovan, 1972) în procesul .de practicare a exerciţiilor fizice, subiecţii intră în
contact cu o serie de informaţii specifice domeniului, pe care şi le asimilează sub formă de
noţiuni, reguli şi principii.

In consecinţă, alături de învăţarea motrică, are loc şi un proces de învăţare cognitivă,

constând din dobândirea cunoştinţelor teoretice din domeniul educaţiei fizice.

Categorii. Principalele categorii de cunoştinţe teoretice care pot fi transmise în procesul

practicării exerciţiilor fizice sunt (Gh. Mitra, A. Mogoş, 1980, E. Firea, 1984, Gh. Cârstea, 1999,
M. Stănescu, 2002, S. Şerbănoiu, 2004):
- argumente privind importanţa practicării exerciţiilor fizice;
- denumirile principalelor segmente ale corpului uman, a grupelor musculare şi articu-
laţiilor;
- elemente privind poziţiile, planurile şi posibilităţile de mişcare ale segmentelor
corpului;
- elemente minimale privind efortul de natură psiho-fizică (parametri, dozare etc.) şi
ecoul său la nivel funcţional (frecvenţă respiratorie şi frecvenţă cardiacă);
- regulamente de practicare a disciplinelor sportive;
- denumirea elementelor şi procedeelor tehnice, a acţiunilor tactice specifice anumitor
discipline sportive;
- reguli privind conceperea, organizarea şi desfăşurarea, în condiţii de eficienţă şi sigu-
ranţă, a activităţii de practicare a exerciţiului fizic;
- reguli de igienă individuală şi colectivă care trebuie respectate înainte, în timpul şi
după desfăşurarea activităţii de educaţie fizică;
- reguli de nutriţie asociate efortului fizic;
- reguli de alcătuire a complexelor de influenţare selectivă a aparatului locomotor;
- reguli privind mecanismele de executare şi exersare a acţiunilor motrice specifice acti-
vităţii desfăşurate;
- recorduri, performanţe, personalităţi din lumea sportului;
- elemente de istoria şi filosofía educaţiei fizice şi sportului (olimpism, mişcare olimpică,
jocuri olimpice etc.);

- organizarea de întreceri, competiţii sportive etc.

Metodologia formării cunoştinţelor teoretice de specialitate. Specificul procesului de

formarea a acestor cunoştinţe este acela că se derulează de regulă simultan cu procesul de
exersare, de repetare practică a exerciţiilor fizice.
Principalele metode care folosesc în cadrul lecţiei pentru formarea acestei categorii de cu-
noştinţe sunt: explicaţia, dialogul, convorbirea, expunerea. Ele trebuie adaptate categoriei de
cunoştinţe transmise, precum şi particularităţilor subiecţilor cu care se lucrează. în acelaşi
timp se va ţine seama de temele şi obiectivele lecţiei, astfel încât cunoştinţele teoretice să
poată fi integrate în activitatea practică. In acest sens, indiferent de veriga lecţiei în care se
află, profesorul va trebui să acorde o atenţie deosebită utilizării unei terminologii adecvate,
transmiterii unor indicaţii metodice, însoţite de argumente logice, care să ajute subiecţii să
înţeleagă utilitatea anumitor exerciţii, a ordinii şi dozării lor. însoţirea exerciţiilor de
dezvoltare a calităţilor motrice de explicaţii privind consecinţele efectuării lor asupra laturii
morfologice, funcţionale şi psihologice a organismului uman, contribuie la formarea
motivaţiei de tip instrinsec privind practicarea exerciţiilor fizice, favorizând desfăşurarea
acestei activităţi şi în timpul liber. Exersarea pentru formarea deprinderilor motrice susţinută
de argumente de natură biomecanică privind eficienţa anumitor mişcări stimulează
participarea activă şi conştientă a subiecţilor la lecţie.
 Desigur că măiestria pedagogică a specialistului se manifestă şi în cadrul procesului de
formare a cunoştinţelor teoretice de specialitate, prin valorificarea optimă a timpului alocat
lecţiei şi în această direcţie. în acest context trebuie semnalat un aspect important, şi anume
dobândirea acestor cunoştinţe se poate realiza şi în afara lecţiei de educaţie fizică, prin două
modalităţi:
- dirijat, ca urmare a temelor pentru acasă pe care le poate formula profesorul (aceste
teme pot viza întocmirea de referate cu conţinut din lumea sportului, de exemplu) sau
recomandărilor privind vizionarea sau participarea la anumite competiţii sportive;
- spontan: ca urmare a puternicei mediatizări a fenomenului sportiv, subiecţii
dobândesc o serie de cunoştinţe teoretice. Specialistul are însă obligaţia să se asigure
de validitatea acestora şi, în caz contrar, să intervină în sensul corectării lor.
Deşi în educaţia fizică şcolară nu sunt prevăzute lecţii speciale pentru transmiterea aces-
tui tip de cunoştinţe, specialistul trebuie să aibă permanent în vedere necesitatea dobândirii
lor. în ultimii ani, ca urmare a creşterii numărului de elevi scutiţi medical de efort fizic, unii
specialişti şi-au exprimat opinia în legătură cu oportunitatea creării unui sistem de evaluare la
educaţie fizică special destinat acestei categorii de elevi (V. Marcu, Ş.Maroti, 2001). Acest sis-
tem de evaluare, similar celui de la alte discipline din planul de învăţământ, ar trebui să con-
stituie instrumentul pe baza căruia să se realizeze evaluarea celor scutiţi medical de efort
fizic, şi nu de tot ceea ce reprezintă educaţia fizică. Astfel, în sarcina acestei categorii de elevi
ar intra asimilarea unui conţinut de natură teoretică - regulamente de desfăşurare şi istoricul
practicării unor ramuri de sport, reguli de alcătuire a complexelor de influenţare selectivă,
denumirea poziţiilor, mişcărilor, exerciţiilor fizice, biografia unor personalităţi din lumea
sportului românesc şi internaţional, evoluţia recordurilor, date din istoria educaţiei fizice şi
sportului românesc, olimpism etc. Evaluarea nivelului de asimilare a cunoştinţelor teoretice,
ca urmare a studiului individual, se poate realiza printr-o serie de metode, cum ar fi:
verificarea teoretică sub forma testelor de cunoştinţe; întocmirea de referate; arbitrarea unor
meciuri; organizarea unor competiţii la nivelul clasei, şi chiar al şcolii etc.

în concluzie, se poate aprecia că desfăşurarea procesului instructiv-educativ din cadrul

educaţiei fizice este puternic susţinută de existenţa unui bagaj de cunoştinţe teoretice capabil
să creeze cadrul favorabil de manifestare a achiziţiilor de natură practică, dar şi abordării
celorlalte componente ale acestuia.

DEPRINDERILE ŞI PRICEPERILE MOTRICE

4.1 Deprinderile motrice

Definiţie: deprinderile reprezintă „abilităţi dobândite care permit obţinerea unor
rezultate optime, cu maximum de siguranţă şi minimum de cheltuială energetică”, B. Knapp
( 1963).
M. Epuran (1993) consideră că deprinderile reprezintă „calităţi ale actelor motrice
învăţate, care prin exersare dobândesc indici superiori de execuţie: coordonare, precizie,
viteză, uşurinţă, plasticitate, automatizare”.
Caracteristici:
- deprinderile se însuşesc în practica vieţii, mai ales în copilărie, sau în procese de
instruire special organizate (educaţie fizică, antrenament sportiv etc.),
- deprinderile motrice se însuşesc prin repetări multiple, care au ca rezultat formarea
legăturilor temporale, a stereotipurilor dinamice şi – ca atare - a reflexelor
 condiţionate, în baza fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anumiţi centri din
scoarţa cerebrală,
- sunt condiţionate de factori obiectivi şi subiectivi: aptitudini motrice, motivaţia, nivelul
instruirii,
- unele elemente sau părţi ale deprinderilor motrice se pot automatiza, ceea ce permite
economie de energie nervoasă şi îndreptarea atenţiei subiectului către rezultatele
acţiunii motrice,
- elementele componente ale unei deprinderi se înlănţuiesc logic, depind unele de
altele, se combină raţional.
- deprinderile motrice sunt unice și ireversibile, adică nici o execuţie nu seamănă cu alta
şi elementele componente se înlănţuiesc într-un singur sens.

Etapele formării deprinderilor motrice şi principalele lor obiective (Gh.Cârstea, 2000)

a) Etapa iniţierii în bazele tehnice de execuţie a deprinderii motrice, în care sunt specifice
următoarele principale obiective:
- formarea unei reprezentări clare asupra deprinderii respective, prin explicaţii şi
demonstraţii în mod special (acest obiectiv este identic cu aşa – numita fază de
„ formare a imaginii mentale”);
- formarea ritmului general de execuţie cursivă a deprinderii motrice respective;
- descompunerea deprinderii motrice, dacă este necesar şi posibil, în elemente
componente şi exersarea analitică a acestora;
- preîntâmpinarea sau corectarea greşelilor tipice de execuţie.
În această primă etapă predomină volumul efortului fizic.

b) Etapa consolidării deprinderii motrice, cu următoarele obiective principale:

- realizarea tehnicii de execuţie a deprinderii în concordanţă cu caracteristicile
spaţiale, temporale și dinamice optime;
- întărirea legăturilor temporale prin exersarea deprinderii în condiţii relativ şi
predominant constante, standardizate, fiind create premisele şi pentru executarea
acesteia în condiţii variate;
- corectarea, cu prioritate, a greşelilor individuale de execuţie a deprinderii
motrice.
În această etapă creşte rolul intensităţii efortului fizic şi al controlului sau
autocontrolului nivelului de execuţie a deprinderii motrice respective.

c) Etapa perfecţionării deprinderii motrice, cu următoarele principale obiective:

- sporirea variantelor de execuţie a fiecărei deprinderi, prin desăvârţirea procedeelor
tehnice specifice;
- exersarea deprinderii motrice cu precădere în condiţii cât mai variate și apropiate de
cele întâlnite în prectică, mai ales în cea competiţional – sportivă;
- includerea deprinderii în înlănţuiri de alte deprinderi motrice şi executarea acestor
„combinaţii” cu usurinţă, cursivitate şi eficienţă.
 În această etapă intervine şi complexitatea efortului fizic la realizarea
obiectivelor propuse. Este etapa în care se face şi trecerea de la deprinderi la priceperi
motrice complexe.

Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice – se pot stabili după mai multe
criterii:
a) După nivelul automatizării:
- deprinderi motrice elementare, care sunt complet automatizate, desfăşurându-se
stereotip (mers, alergare, săritură).
- deprinderi motrice complexe, care sunt parţial automatizate (jocurile sportive,
gimnastică, sarituri, lupte, aruncări).
b) După finalitatea folosirii:
1. Deprinderi de locomoţie:
a) de bază:
-mersul: pe vârfuri, ghemuit, cu pas fandat, cu pas adăugat,
-alergarea: pasul de alergare pe direcţii diferite,
-săritura: cu desprindere de pe unul şi de pe ambele picioare: de pe loc, din
deplasare, pe şi de pe obiecte/aparate
b) combinate:
-escaladarea: prin apucare şi păşire pe aparat, prin apucare şi rulare pe partea
anterioară a corpului,
-tracţiunea: pe banca de gimnastică, pe perechi,
-căţărarea – coborârea: la scara fixă, pe plan înclinat,
-târârea: pe genunchi şi pe coate.
2. Deprinderi de manipulare:
-de tip propulsie: lansare, rostogolire, voleibolare, ricoşare, aruncare, lovire cu
mâna, lovire cu piciorul, lovire cu obiecte (rachetă, paletă, crosă etc.)
-de tip absorbţie: prindere cu mâna goală, prindere cu o mănuşă.

3. Deprinderi de stabilitate:
- de tip axial: îndoire, întindere, răsucire, întoarcere, balansare;
- posturi statice sau dinamice: posturi ortostatice, rostogoliri, starturi, fente.
4. Deprinderi motrice specifice ramurilor şi probelor sportive.
c) După nivelul participării sistemului nervos la formarea şi valorificarea deprinderilor:
- deprinderi motrice propriu – zise, care se formează prin repetări stereotipe,
efectuate de foarte multe ori (gimnastică, patinaj etc.).
- deprinderi perceptiv – motrice, care sunt influenţate, în formare şi valorificare, de
ambianţă (schi, oină, tir cu talere).
- deprinderi inteligent motrice, care sunt influenţate, în formare şi valorificare, de
partenerii şi adversarii de întrecere (box, lupte, judo, scrimă etc.)

4.2 Priceperile motrice

 Definiţie: priceperea poate fi definită „ca posibilitatea de a folosi conştient
cunoştinţele şi deprinderile motrice – experienţa motrică însuşită anterior – în corelaţii noi şi
în condiţii schimbătoare”. (Gh. Mitra, A. Mogoş, 1980).
Reprezintă rezultate ale învăţării motrice, care urmăresc valorificarea capacităţii
intelectuale şi motrice a subiectului, prin adaptarea acestora la sarcini motrice noi.
Tipuri de priceperi motrice.
Priceperile motrice se împart în:
- priceperi elementare („modalităţi de acţiune, în cadrul cărora se organizează un
răspuns motric pe baza cunoştinţelor şi a unor capacităţi motrice, în condiţiile
iniţiale ale învăţării”),
- priceperi superioare („caracterizate printr-o mare complexitate structural –
functională, înglobând cunoştinţe teoretice, experienţă personală, deprinderi diferite, toate
putând fi actualizate şi mobilizate pentru rezolvarea unei situaşii complexe şi schimbătoare”-
M. Epuran, 1976).
Specific priceperilor, elementare sau superioare, este conştientizarea situaţiei şi alegerea
celor mai adecvate mijloace, adaptate situaţiei. Priceperile superioare sunt caracterizate
printr-o mare complexitate funcţională, înglobând cunoştinţe teoretice, experienţă personală,
deprinderi diferite.

APTITUDINI/CALITĂŢI MOTRICE

Calităţile motrice reprezintă „însuşiri ale organismului, concretizate în capacitatea de

efectuare a acţiunilor de mişcare cu anumiţi indici de forţă, viteză, îndemânare, rezistenţă” (I.
Şiclovan, 1972).
Calităţile motrice sunt de două feluri:
- calităţi motrice de bază: viteză, rezistenţă, forţă, capacităţile coordinative
(îndemânarea, coordonarea), supleţea, mobilitatea;
- calităţi motrice specifice anumitor ramuri sportive, reprezentate prin combinaţii ale
calităţilor motrice de bază.
Orice act motric sau acţiune motrică implică în efectuarea lor toate calităţile motrice,
dar cu pondere diferită.

3.1. VITEZA

Definiţie – este „capacitatea organismului uman de a executa acte sau acţiuni motrice,
cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părţi) ale acestuia într-un timp cât mai
scurt, cu rapiditate (repeziciune, iuţeală) maximă, în funcţie de condiţiile existente”.
Forme de manifestare:
a) Viteza de reacţie
Reacţiile motrice sunt de două feluri:
 Simple – constau în răspunsuri motrice la excitanţi cunoscuţi, dar care apar spontan,
inopinant (startul la probele de alergare din atletism).
 Complexe – implică elaborarea răspunsurilor motorii, în sensul alegerii, combinării
sau corectării acestora; acţiunea de răspuns nu a fost exersată în prealabil în acceaşi
relaţie cu semnalul; răspunsurile sunt în funcţie de acţiunile partenerilor sau
adversarilor, condiţii de întrecere (în jocuri sportive, sporturi de contact).
Este dependentă de următoarele elemente:
 - apariţia excitaţiei în receptor;
- transmiterea pe cale aferentă;
- analiza semnalului (care durează cel mai mult);
- transmiterea pe cale eferentă;
- excitaţia muşchilor.

b) Viteza de execuţie
Capacitatea de a efectua un act sau o acţiune motrică, dar şi mai multe asemenea acte
sau acţiuni motrice „singulare”, adică nerepetabile.
Se măsoară prin timpul care trece de la începerea şi până la încheierea
execuţiei.
Este determinată şi de nivelul însuşirii tehnicii de execuţie a deprinderilor şi
priceperilor motrice.
c) Viteza de repetiţie (frecvenţa mişcărilor)
Capacitatea de a efectua aceeaşi mişcare într-o unitate de timp prestabilită; ea
se referă la mişcarile ciclice (Gh. Cârstea, 2000)
Este condiţionată de:
- tempoul mişcării - densitatea mişcarii pe unitatea de timp;
- ritmul mişcării - periodicitatea repetării mişcării.

d) Viteza de deplasare – reprezintă capacitatea individului de a parcurge o distanţă

cât mai mare, în timp cât mai scurt.
Gh. Cârstea o consideră o variantă a vitezei de repetiţie.

e) Viteza de accelerare – capacitatea de a atinge nivelul maxim de manifestare a

vitezei „în timp cât mai scurt”. (I. Şiclovan, 1972)

f) Viteza în regimul altor calităţi motrice:

- viteza în regim de forţă, numită şi detentă;
- viteza în regim de îndemânare;
- viteza în regim de rezistenţă.

Factori ce condiţionează viteza

Este determinată de următoarele categorii de factori: nervos, muscular, osos,
psihic și motric. Ponderea lor este diferită în manifestarea formelor vitezei.
Factorul nervos:
- rapiditatea cu care alternează procesele nervoase fundamentale pe scoarţa cerebrală:
excitaţia şi inhibiţia;
- coordonarea intramusculară – se referă la activitatea unităţilor motorii cu o frecvenţă
care să permită accelerarea contracţiei şi relaxării muşchilor implicaţi în mişcare;
- coordonarea intermusculară – realizată de centrii motori şi reflectată în relaţia dintre
muşchii agonişti şi antagonişti implicaţi în realizarea unei mişcări;
Factorul muscular:
- tipul de fibre din structura muşchiului (fibrele albe sunt fibre rapide);
- sursele de energie – substanţele fosfagene existente la nivel muscular (ATP, CP);
- forţa musculară;
 - elasticitatea musculară.
Factor osos:
- lungimea segmentelor;
- înălţime.
Factorul psihic :
- capacitatea de concentrare a atenţiei;
- nivelul motivaţiei.
Factorul motric:
- nivelul de manifestare a celorlalte calitaţi motrice ( în special forţa).

Procedee metodice de dezvoltare – educare (Gh. Cârstea, 2000)

1. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale în condiţii normale de
lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai frecvent folosit pentru dezvoltarea vitezei:
- alergarea pe teren plat;
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi: alergare (ștafetă) pe distanţa de 20 m, dus-
întors; 6 x; Formaţii de lucru: 4 șiruri x 6 elevi; 4/4, pauză: 1 min;
- pase sau dribling cu mingea regulamentară pentru un joc sportiv;
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; dribling cu mingea de baschet pe distanţa de 20
m, dus-întors, 4 x; formaţii de lucru: 4 șiruri x 6 elevi; 4/4, pauză: 1 min.

2. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale, folosindu-se

condiţii uşurate de lucru:
- alergare la „vale” pe o pantă uşor înclinată;
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; alergare la vale pe distanţa de 50 m, 4x,
formaţii de lucru: 2 șiruri x 12 elevi; 5/4, pauză: 1,30 min, mers la întoarcere.
- alergare pe teren plat cu echipament mai uşor;
- pase sau dribling cu minge mai ușoară decât cea regulamentară.
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; pase cu două mâini de la piept cu mingea de
handbal (pentru creșterea vitezei de execuție a paselor în jocul de baschet), 4x 30 sec,
formaţii de lucru:12 perechi, față în față, la distanţă de 5 m , 4x4, pauză: 30 sec.

3. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale, în condiţii uşor

îngreunate de lucru
- alergare la „ deal” pe o pantă uşor înclinată, pase sau dribling cu o minge mai grea
decât cea regulamentară.
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; pase cu două mâini de la piept cu mingea
medicinală (pentru creșterea vitezei de execuție a paselor în jocul de baschet), 4x, 10
sec, formaţii de lucru:12 perechi, față în față, la distanţă de 5 m, 3x4, pauză: 30 sec.

4. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative („maximale şi

submaximale”, „maximale şi supramaximale”, „supramaximale – submaximale”), tempouri
imprimate de factori externi.
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; alergare (ștafetă) pe distanță de 20 m, la dus T =
4x4, la întoarcere cu o minge medicinală în mâini, T= 3x4 ; 5x; formaţii de lucru: 4
șiruri x 6 elevi, pauză: 1 min.
- pase sau dribling cu mingea regulamentară pentru un joc sportiv;
Cerinţe în instruire (A. Dragnea, 1993, V. Tudor, 1999):
 - durata exerciţiilor de viteză trebuie să fie de circa 5 – 6 s până la maximum 40 – 43 s;
- pauzele dintre repetări trebuie să fie suficient de lungi pentru a permite revenirea
funcţiilor vegetative, dar nu şi reducerea stării de excitabilitate optimă la nivelul
scoarţei cerebrale ca urmare a lucrului cu viteză maximă;
- subiecţii trebuie să aibă structura exerciţiilor bine însuşită;
- exerciţiile pentru dezvoltarea vitezei se vor planifica la începutul lecţiilor, în condiţiile
unui sistem nervos odihnit şi ale unui organism cu nivel optim de încălzire.

3.2 CAPACITĂŢILE COORDINATIVE (ÎNDEMÂNAREA, COORDONAREA)

Definiţie: După A. Dragnea şi A. Bota, termenul de îndemânare, utilizat de mulţi

autori în lucrările de specialitate, pare restrictiv în raport cu bogăţia (complexitatea)
manifestării acestor capacităţi. Aceeaşi autori definesc capacităţile coordinative „un
complex de calităţi preponderent psiho-motric, care presupune capacitatea de a
învăţa rapid mişcări noi, adaptarea rapidă şi eficientă la condiţii variate, specifice
diferitelor tipuri de activităţi, prin restructurarea fondului motric existent”.

Forme de manifestare a capacităţilor coordinative

Capacităţile coordinative se prezintă sub următoarele forme:
1. Capacităţile coordinative generale: necesare însuşirii şi efectuării tuturor actelor şi
acţiunilor motrice.
2. Capacitătile coordinative specifice: evidenţiate în practicarea diferitelor ramuri şi
probe sportive.
3. Capacităţile coordinative în regimul altor calităţi motrice: (în regim de viteză,
rezistenţă, forţă).

Factorii de condiţionare a capacităţilor coordinative

Capacitatea coordinativă este determinată de următoarele categorii de factori (A.
Dragnea, 1993):
1. biologici:
- mobilitatea proceselor nervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia;
- viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
- calitatea analizatorilor implicaţi în recepţionarea informaţiilor;
- calitatea inervaţiei musculare care determină contracţia şi relaxarea;
- valoarea surselor energetice existente în organism.
2. motrici:
- nivelul de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice (viteză, forţă, rezistenţă, mobilitate şi
combinaţiile dintre acestea);
- numărul şi complexitatea deprinderilor motrice stăpânite.
3. psihologici:
- capacitatea de anticipare a desfăşurării mişcării;
- anticiparea evoluţiei viitoare a condiţiilor în care se execută mişcarea;
- calitatea proceselor cognitive (percepţii, reprezentări);
- memoria (de scurtă şi lungă durată);
 - gândirea rapidă cu toate procesele sale.

Procedee metodice de dezvoltare – educare

1. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii constante, evident într-un
număr mare de repetări şi într-un timp îndelungat;
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; dribling cu mâna îndemânatică pe distanţa de 20
m, dus-întors, 8x, formații de lucru: 6 grupe x 4 elevi, ¾, pauză: 45 sec.
2. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiții complexe, în sensul creşterii
dificultăţilor de execuţie comparativ cu condiţiile normale:
- introducerea unor acte sau acţiuni motrice suplimentare,
- micşorarea suprafeţei de lucru etc.
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; dribling cu mingea de baschet, cu mâna
îndemânatică printre 6 jaloane aflate la 1,5 m, unul de altul, pe distanţa de 15 m, dus-
întors, 8x, formaţii de lucru: 6 grupe x 4 elevi, ¾ pauză: 45 sec. (exercițiul se
desfășoară în sală)
3. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii variabile, care să
preîntâmpine orice situaţie viitoare posibilă.
- exersare în săli de sport cu dimensiuni diferite
- exersare pe suprafeţe diferite etc.
Exemplu: clasa a VI-a, 24 elevi; dribling cu mingea de baschet, cu mâna
îndemânatică printre 6 jaloane aflate la 1,5 m, unul de altul, pe distanţa de 15 m, dus-
întors, 8x, formaţii de lucru: 6 grupe x 4 elevi, ¾ pauză: 1,30 min. (exercițiul se
desfășoară afară)

Metodica dezvoltării capacităţilor coordinative în cadrul educaţiei fizice

Trebuie să se ţină cont de stadiile creşterii şi dezvoltării organismului (J.
Weineck, 1994; A. Dragnea, 1993; V. Tudor, 1999):
- între 3 – 6 ani se va insista asupra însuşirii unui număr cât mai mare de deprinderi
motrice simple;
- între 6 – 10 ani, accentul se va pune pe ameliorarea capacităţii de coordonare
segmentară, se vor aborda precizia şi orientarea spaţio – temporală;
- perioada 10 – 14 ani se caracterizează prin ameliorarea capacităţii de învăţare motrică,
manifestată mai ales la nivelul indicilor de stocare a informaţiei şi de diferenţiere
temporală; se vor aborda precizia şi orientarea spaţio – temporală;
- între 14 şi 18 ani, ca urmare a modificărilor proporţiilor, creşterii extremităţilor, se
înregistrează o scădere a capacităţii de coordonare segmentară, mai ales în cazul
mişcărilor complexe.

Cerinţe de care trebuie să se ţină seama în procesul de dezvoltare a

capacităţilor coordinative:
1. abordarea capacităţilor coordinative se realizează la începutul lecţiei de educaţie
fizică, ca şi în cazul vitezei, pe fond de odihnă şi încălzire corespunzătoare a
organismului;
2. nu se recomandă abordarea capacităţilor coordinative şi a vitezei în cadrul aceleiaşi
lecţii;
 3. între exerciţii trebuie programate intervale de odihnă optime ca durată, care să
permită revenirea marilor funcţii ale organismului la valori adecvate reluării
efortului.

3.3 FORŢA

Definiţie: reprezintă „capacitatea organismului uman de a realiza eforturi de

învingere, menţinere sau cedare în raport cu o rezistenţă externă sau internă, prin
contracţia uneia sau mai multor grupe musculare”. (A. Dragnea, 1993)
Formele de manifestare ale forţei: Autorii care au abordat această calitate motrică, în
funcţie de formaţia profesională, prezintă o serie de criterii de clasificare, cum ar fi:
1. În funcţie de masa musculară implicată:
- forţă generală – cu participarea principalelor grupe musculare;
- forţă locală – cu participarea a una sau câteva grupe de muşchi;

2. În funcţie de activitatea prestată:

- forţă generală – solicitată în general de activitatea cotidiană a individului;
- forţă specifică – dezvoltată de actele motrice implicate într-un anumit tip de
activitate.
3. În funcţie de lucrul mecanic efectuat:
- forţă dinamică (izotonică) – apare atunci când prin contracţie musculară se efectuează
lucrul mecanic; se subîmparte în:
o forţă maximă (cea mai mare forţă care poate fi dezvoltată de sistemul
neuromuscular, în cadrul unei contracții musculare),
o forţă – viteză (capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge o rezistenţă cu
cea mai mare viteză de contracţie posibilă),
o rezistenţa – forţa dinamică (capacitatea musculară de a rezista la oboseală în
efortul de lungă durată);
- forţă statică – apare în condiţiile contracţiei izometrice, fără efectuarea de lucru
mecanic, ci doar cu dezvoltare de tensiune internă;
- forţă mixtă – pentru învingerea rezistenţei alternează contracţiile musculare statice cu
cele dinamice.

1. În funcţie de modificările care apar la nivelul fibrelor musculare în timpul contracţiei

se poate vorbi despre:
- forţă izometrică (statică) – muşchiul nu îşi modifică lungimea;
- forţă pliometrică (în regim de cedare) – cu creşterea lungimii fibrelor;
- forţă miometrică (în regim de învingere) – cu scurtarea lungimii totale a fibrelor
musculare.

2. Raportată la greutatea corporală, se poate vorbi despre:

- forţa absolută – când forţa dezvoltată nu ia în considerare greutatea corporală;
- forţa relativă – când forţa dezvoltată este raportată la greutatea corporală.

3. În funcţie de combinarea cu alte calităţi motrice:

- fortă în regim de viteză (forţă explozivă);
 - forţă în regim de rezistenţă;
- forţă în regimul capacităţilor coordinative.

Factori ce condiţionează forţa :

- factori centrali:
- capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale;
- capacitatea de coordonare a muşchilor (coordonare intramusculară, coordonare
intermusculară); nivelul tonusului muscular;
- factori periferici:
- diametrul muşchiului implicat în contracţie (grosimea, secţiunea transversală a fibrei
musculare este direct proporţională cu valoarea forţei);
- lungimea muşchiului şi unghiului dintre segmente;
- volumul muşchiului;
- structura muşchiului (prezenţa fibrelor rapide fazice favorizează dezvoltarea forţei);
- rezervele energetice ( cantitatea de ATP şi CP);
- factori psihici:
- motivaţia,
- stările emoţionale,
- concentrarea atenţiei,
- voinţa.
- factori metodici:
- intensitatea contracţiei musculare;
- durata sau amplitudinea contracţiei musculare;
- factori de mediu: radiaţiile ultraviolete favorizează acţiunea glandelor suprarenale,
care mobilizează hormonii sexuali masculini;

Procedee metodice de dezvoltare – educare.

a) Procedeul „ cu greutăţi” (inclusiv propriul corp):

a. 1. Creşterea continuă a încărcăturii, raportându-se totul la posibilităţile
maxime pentru exerciţiul respectiv. Dacă vrem să facem mai multe repetări în aceeaşi
activitate, atunci rata de creştere a încărcăturii va fi mai mică (de exemplu 5%: 60% -
65% - 70% etc.). Dacă vrem să facem mai puţine repetări în aceeaşi activitate, atunci
rata de creştere a încărcăturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60% - 70% - 80% etc.).

a. 2. Creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii. La această

variantă rata de creştere şi descreştere a încărcăturii trebuie să fie aceeaşi. Se folosesc
cel puţin următoarele două modalităţi:
- aceeaşi mărime a ratei (de creştere şi descreştere) ca la varianta anterioară, dar se
reduce la jumătate numărul repetărilor dintr-o lecţie,
- valori procentuale mult mai mici ale ratei (de creştere şi descreştere) ca la varianta
anterioară, dar cu un număr de repetări mai mare.
a. 3. La varianta metodică în trepte sunt necesare pentru formarea ei minimum
două repetări cu aceeaşi încărcătură (60% - 60%; 65% - 65%; 70% - 70%; 80% - 80%
etc. sau 60% - 60%; 70% - 70%; 80% - 80% etc.)
 a. 4. Varianta metodică în val se bazează pe alternarea creşterii şi a
descreşterii încărcăturii de la o repetare la alta. Regula principală ca să se formeze
„valul” este ca întodeauna rata de creştere să fie mai mare decăt rata de descreştere.
În funcţie de diferenţa dintre cele două rate se obţin „valuri mari” (când cele două
rate sunt apropiate valoric: 60% - 70% - 62% - 72% - 64% - 74% etc.,unde, ca exemplu,
rata de creştere este de 10%, iar cea de descreştere de 8%), „valuri medii” (când rata
de descreştere este jumătate – ca valoare – din rata de creştere (60% - 70% - 65% -
75% - 70% - 80% etc.) şi „valuri mici” (când între cele două rate sunt mari diferenţe
valorice: 60% - 70% - 67% - 77% - 74% - 84% etc., unde, de exemplu, rata de creştere
este de 10%, iar cea de descreştere este de 3%.

b) Procedeul „în circuit”

„Circuitul” – ca procedeu metodic – a fost creat pentru dezvoltarea – educarea
forţei principalelor grupe musculare ale organismului uman de englezii Morgan şi
Adamson. Nu se includ în circuit exerciţii care se adresează îndemânării, vitezei,
tehnicii, tacticii etc.
Se lucrează:
- frontal - toţi elevii efectuează aceleaşi exerciţii în aceeaşi ordine,
- pe grupe - care îşi schimbă locul în sensul „acelor de ceasornic”;
Exerciţiile trebuie să îndeplinească cel puţin patru condiţii:
- să fie simple;
- să fie cunoscute de subiecţi;
- să se cunoască posibilităţile maxime ale fiecărui subiect la exerciţiile respective;
- să fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, încât să nu se angajeze succesiv
musculatura aceluiaşi segment corporal.
După numărul exerciţiilor, circuitele pot fi:
- scurte, formate din 4 – 6 exerciţii;
- medii, formate din 8 – 9 exerciţii;
- lungi, formate din 10 – 12 exerciţii.
Dozarea efortului fizic în cadrul „circuitului”. Conform celor care l-au creat, ar
fi funcţională doar următoarea formulă individualizată de dozare a efortului fizic:
posibilităţile maxime la exerciţiul respectiv supra doi, plus rata de creştere.
Pentru a fi posibilă aplicarea unei asemenea formule, trebuie să se lucreze cu
puţini subiecţi şi să se dispună de o bază materială foarte bună.
În lecţia de educaţie fizică nu sunt posibile aceste condiţii. S-a ajuns la
efectuarea exerciţiilor din circuit şi a pauzelor dintre acestea „contratimp”. De regulă,
mai ales în educaţia fizică, timpul de lucru este mai mic decât cel de pauză (20
secunde lucru şi 30 secunde pauză; 30 secunde lucru şi 45 secunde pauză etc.). Foarte
rar se ajunge la egalitate între timpul de lucru şi cel de pauză (15 secunde lucru şi 15
secunde pauză; 20 secunde lucru şi 20 secunde pauză etc.).
Exemplu: Clasa a VI-a, 24 elevi;
1. Sărituri cu genuflexiune;
2. Ridicarea picioarelor îndoite din atârnat la scara fixă.
3. Ridicarea trunchiului la 90, din culcat dorsal, cu picioarele la prima șipcă de la scara
fixă.
 4. Împingerea de la piept a unei mingi medicinale de 2 kg, Formaţii de lucru: 4 grupe x 6
elevi, 2/4 pauză 20sec. lucru - 30 sec, pauză

c) Procedeul izometriei
Se foloseşte pentru dezvoltarea masei musculare, de regulă după 14 – 15 ani.
Rezistenţa de învins prin contracţie musculară este imobilă, deci imposibil de a
fi deplasată (o bară fixă, un zid construit, o halteră foarte grea etc.).
Durata contracţiei musculare trebuie să fie de 10 – 12 secunde. Pauza maximă
între contracţiile musculare este de 90 – 120 secunde şi trebuie să fie numai activă.
Într-o lecţie, se recomandă să se efectueze şase – opt contracţii izometrice, care se
pot repeta într-o săptămână doar de două – trei ori.

d) Procedeul Power - Training

Se foloseste pentru dezvoltarea forţei explozive, acţionându-se prin trei grupe de
exerciţii:
- exerciţii cu haltere;
- exerciţii cu mingea umplută („ medicinală”);
- exerciţii acrobatice
Un program de lucru, după întemeietorii procedeului, cuprinde 12 exerciţii, adică câte
patru din fiecare grupă. Deci sunt trei serii între care se face pauză de trei – cinci minute. În
fiecare serie se începe cu execuţia fiecărui exerciţiu de câte şase ori. Dacă viteza de execuţie a
exerciţiilor este corespunzătoare, se trece în aceeaşi activitate la câte 12 repetări pentru
fiecare exerciţiu. Când se constată că şi cele 12 repetări se fac cu viteză corespunzătoare se
creşte încărcătura (faţă de posibilităţile maxime individuale) şi se reia lucrul cu şase şi apoi cu
12 repetări. Nu se foloseste în lecţia de educaţie fizică.

e) Procedeul contracţiilor musculare izotonice intense şi rapide

Se mai numeşte şi procedeul „eforturilor dinamice” şi se foloseşte tot pentru
dezvoltarea – educarea forţei explozive, adică a forţei în regim de viteză. Exerciţiile se execută
cu amplitudine maximă şi într-o manieră cât mai apropiată sau chiar identică cu structura
unor deprinderi sau priceperi motrice.

f) Procedeul eforturilor repetate până la refuz

Este folosit cu încărcături ale efortului fizic de 35 – 40 % pentru începători şi 55–60 %
pentru avansaţi. Are mare accesibilitate deoarece nu poate produce accidente asupra
organismului subiecţilor.
Eficienţa lui este vizibilă doar la ultimele exerciţii, deci după instalarea oboselii reale.

Metodica dezvoltării forţei în cadrul educaţiei fizice.

Cerinţe care trebuie respectate în procesul de instruire:
- la vârsta preşcolară se va evita antrenamentul de forţă pură (J.Weineck, 1992);
- între 6-7 şi 10 ani, se vor folosi exerciţii dinamice de dezvoltare a forţei, evitându-se
cele statice;
- până în jurul vârstei de 11 – 12 ani, atât la fete cât şi la băieţi, se înregistrează o
evoluţie asemănătoare a indicilor de forţă; acest lucru rămâne valabil doar până la
această vârstă;
 - între 10 şi 14-15 ani se pot utiliza exerciţii în care încărcătura este propriul corp sau
greutăţi de circa 1 – 2 kg; pâna la vârsta de 14 ani cuplul forţă – viteză poate fi
dezvoltat fără restricţii;
- între 11 şi 13 ani, greutăţile cu care se poate lucra sunt de maximum 30% din
greutatea corpului; peste 14 ani, se pot folosi chiar exerciţii cu încărcături ce
depăşesc greutatea corporală a subiecţilor (L. Baroga, 1980);

3.4. REZISTENŢA

Definiţie: - capacitatea organismului uman de a depune eforturi cu o durată

relativ lungă şi o intensitate relativ mare, menţinând indici constanţi de eficacitate
optimă; deci este capacitatea umană de a depune eforturi fără apariţia stării de
oboseală sau prin învingerea acestui fenomen.(Gh.Cârstea,2000)
Forme de manifestare.
b) După ponderea participării în efort a grupelor musculare şi a marilor funcţii
organice:
- rezistenţa generală, - aproximativ 70% din grupele musculare şi solicitându-se
mai mult sistemele nervos central, cardio-vascular şi respirator;
- rezistenţa specifică, de două feluri:
- regională (când în efort se angrenează între 1/3 şi 2/3 din grupele musculare)
- locală (când în efort se angrenează mai puţin de 1/3 din musculatură).
c) După procesele metabolice care furnizează energia :
- rezistenţa anaerobă – alactacidă, pentru eforturile până în 10 secunde,
lactacidă pentru eforturile cuprinse între 10 secunde şi două minute,
- rezistenţa aerobă, specifică pentru eforturile peste două minute.
d) După durata efortului:
- rezistenţă de scurtă durată între 2-10 minute,
- rezistenţă de durată medie între10-30 minute,
- rezistenţă de durată lungă peste 30 minute.
e) După natura efortului:
- rezistenţă în efort cu intensitate constantă;
- rezistenţă în efort cu intensitate variabilă.
f) După modul de combinare cu alte calităţi motrice:
- rezistenţă în regim de viteză;
- rezistenţă în regim de îndemânare;
- rezistenţă în regim de forţă (numită şi rezistenţă musculară locală).

Factorii de condiţionare ai rezistenţei. (A. Dragnea şi colaboratorii 2006)

Rezistenţa aerobă este condiţionată de:

 factori morfologici:
- tipul de fibre musculare – fibrele lente (roşii) sunt favorabile;
- cantitatea de mioglobină;
- numărul de mitocondrii.
 factori fiziologici:
 - capilarizarea şi reglarea periferică;
- capacitatea cardiovasculară (VO2 maxim, debit cardiac, debit sistolic) şi pulmonară;
- coordonarea intra şi inter – musculară;
 factori metabolici
- rezervele energetice ( glicogen şi lipide).
 factori psihici: voinţa, motivaţia.

Rezistenţa anaerobă este determinată de:

 tipul fibrelor musculare - fibrele albe ;
 rezervele energetice – ATP, CP, glicogenul muscular;
 rezistenţa la acidoză, respectiv la acidul lactic acumulat intracelular şi în sânge.
În cazul ambelor tipuri de rezistenţă se adaugă stabilitatea proceselor nervoase
fundamentale (excitaţia şi inhibiţia).

Procedee metodice de dezvoltare – educare

a) Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme; intensitate constantă şi creşte volumul
(exprimat prin durată, distanţă, număr de repetări etc.) în aceeași activitate sau de la o
lecţie la alta.
Exemplu: Clasa a VI a, 24 elevi;
1. alergare de durata,1x 4min, formaţii de lucru:2 grupe x 12 elevi, 2/4, pauză 2 min .
2. alergare de durata,1x 4,30 min, formaţii de lucru:2 grupe x 12 elevi, 2/4., pauză 2 min
a.2. procedeul eforturilor repetate; intensitatea constantă, dar creşte numărul de
repetări în aceeaşi unitate de efort (fie în aceeaşi activitate, fie de la o activitate la alta);
Exemplu:Clasa a VI a, 24 elevi; alergare de durata, 2 x 4 min, formaţii de lucru:12
grupe x 12 elevi, 2/4., pauza 2 min.

b) Procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului fizic:

b.1. procedeul eforturilor variabile, unitate de efort constantă , dar se modifică
intensitatea, în sens de creştere şi descreştere:
Exemplu: Clasa a VI a, 24 elevi; alergare de durata, 4min, astfel:1min T=1/4;1min
T=2/4;1min T-1/4;1min T=2/4, formaţii de lucru: 2 grupe x 12 elevi, 2/4.pauză 2 min

b.2. procedeul eforturilor progresive, unitate de efort constantă, dar se modifică

intensitatea, numai în sens de creştere (fie pe parcursul unităţii de efort, fie de la o unitate de
efort la alta).
Exemplu:Clasa a VI a, 24 elevi; alergare de durata, 4min, astfel:1min T=1/4;2min
T=2/4;1min T-3/4; formaţii de lucru: 2 grupe x 12 elevi, pauză 2 min

c) Procedeul metodic „cu intervale”, care se bazează atât pe variaţia

volumului, cât şi a intensităţii efortului fizic.
Variaţia volumului efortului fizic se realizeauă numai de la o activitate la alta; deci nu în
aceeaşi activitate.
Variaţia intensităţii efortului, care este semnificativă pentru acest procedeu metodic,
se realizează – dacă este necesar – numai în aceeaşi activitate, de la o repetare la alta a
unităţii de efort.
 Exemplu:Clasa a VI a, 24 elevi;
1. alergare de durata,1x 4 min, formaţii de lucru: 2 grupe x 12 elevi, 2/4, pauză
2 min .
2. alergare de durata,1x 4,30 min, formaţii de lucru: 2 grupe x 12 elevi, 3/4., pauză 2,30
min

Metodica dezvoltării rezistenţei (J.Weineck,1992)

- copii şi adolescenţii au o capacitate de efort anaerob redusă, de aceea se vor
folosi metode de instruire care să solicite capacitatea de efort aerob;
- între 7 şi 10-11 ani, se va viza dezvoltarea rezistenţei generale, prin eforturi de
lungă durată, în tempouri uniforme;
- capacitatea aerobă creşte progresiv pâna la 10 – 12 ani;
- se poate interveni asupra acestei calităţi motrice în primul stadiu al pubertăţii,
ca urmare a existenţei unor proporţii optime între dimensiunea şi greutatea inimii,
precum şi cea a plămânilor;
- în timpul copilăriei şi adolescenţei, metoda eforturilor continue este cea mai
adecvată; se va evita metoda eforturilor repetate care să includă distanţe care
solicită glicoliza anaerobă;

3.5 SUPLEŢEA

Definiţie: „ Capacitatea unui sportiv de a executa mişcări cu mare amplitudine,

în una sau mai multe articulaţii prin el însuşi sau sub acţiunea unor forţe extreme”. (J.
Weineck,1992). Unii autori folosesc şi termenul de mobilitate.
Formele de manifestare ale supleţei. Formele de manifestare (R. Manno,
1972):
- supleţea generală – exprimată prin intermediul mobilităţii principalelor
articulaţii ale corpului (centura scapulară, coxo – femurală, coloana vertebrală);
- supleţea specifică – solicitată în cadrul anumitor ramuri şi probe sportive –
aruncarea suliţei, înot etc.;
- supleţea activă – caracterizează amplitudinea maximă a unei mişcări executate
prin contracţia musculaturii agonistice;
- supleţea pasivă – caracterizează amplitudinea unei mişcări efectuate sub
afectul unei forţe externe. Depinde de capacitatea de întindere şi de relaxare a muşchilor
antagonişti (D. Harre, 1979, citat de C. Bota, 1997);
- supleţea mixtă – manifestată în condiţiile de alternare a supleţei active cu cea
pasivă.

Factori de condiţionare ai supleţei. Supleţea este determinată de un complex

de factori morfo – funcţionali din care fac parte (J.Weineck,1994):
Structura articulaţiei – mobilitatea cea mai mare se manifestă la nivelul
articulaţiei coxo – femurale:
- masa musculară, tonusul muscular, capacitatea de întindere musculară, capacitate
de întindere a tendoanelor şi ligamentelor;
- vârsta – la copii, mobilitatea este mai mare comparativ cu adulţii şi vârstnicii;
 - sexul – persoanele de sex feminin prezintă o mobilitate mai mare decât cele de sex
masculin;
- temperatura mediului ambiant – mobilitatea articulară şi elasticitatea musculară au
valori optime într-un mediu cald;
- oboseala;
- ritmul diurn – valori scăzute ale supleţei se înregistrează dimineaţa comparativ cu
amiaza.

Metodica dezvoltării supleţei. În procesul de instruire destinat dezvoltării

supleţei se vor avea în vedere următoarele aspecte (J. Weineck, 1992):
- la vârsta preşcolară, ca urmare a particularităţilor aparatului musculo –
articular, nu se impun exerciţii speciale destinate dezvoltării ei;
- între 6 şi 10 ani se recomandă creşterea numărului de exerciţii destinate
mobilităţii articulaţiilor coxo – femurale şi sacpulo – humerale;
- specialiștii trebuie să aibă în vedere că între 10 şi 14 ani mobilitatea se
ameliorează doar în direcţiile în care se intervine asupra ei;
- în perioada pubertăţii, caracterizată printr-un puseu de creştere important, se
recomandă să se intervină asupra mobilităţii generale, dar se vor da exerciţiile care
să suprasolicite aparatului locomotor;

MIJLOACELE EDUCATIEI FIZICE Şl SPORTULUI

Mijloacele educaţiei fizice şi sportului sunt instrumente prin care se poate realiza
ansamblul funcţiilor şi obiectivelor acestor două activităţi.
Mijloacele sunt elementele de intervenţie şi pârghii de realizare a obiectivelor
educaţiei fizice şi sportului. Mijloacele specifice acestor activităţi constituie totodată şi
conţinutul lor, diferenţiindu-le în funcţie de finalităţi şi modalităţi de lucru.
Literatura de specialitate consemnează o mare varietate de mijloace, clasidficaţi în:
mijloace specifice şi mijloace asociate educaţiei fizice şi sportului.

4.5. Mijloacele specifice

Mijloacele specifice sunt instrumentele cele mai importante, deoarece ele

asigură în mod direct orice progres în ceea ce priveşte dezvoltarea somatică, funcţională şi
motrică a omului.
Mijloace specifice sunt: exerciţiul fizic, procedee de refacere a capacităţii de efort şi
aparatura de specialitate.
In decursul timpului, mijloacele educaţiei fizice şi sportului s-au diversificat, devenind
mai complexe din punctul de vedere al efectelor, din următoarele motive: dezvoltarea
gândirii metodice (care a imaginat noi combinaţii şi mişcări), instalaţii şi aparate noi şi
introducerea unor cunoştinţe din alte domenii de activitate.

Exerciţiul fizic

In didactica domeniului, exerciţiul fizic este cel mai important instrument, cu multiple
funcţii şi aplicaţii în programarea şi realizarea procesului de instruire. El face parte din
tehnologia predării şi a însuşirii conţinutului educaţiei fizice şi al antrenamentului sportiv.
 Etimologic, termenul de „exerciţiu“ provine din latinescul „exercere“, care însemna
repetarea de mai multe ori, până la câştigarea uşurinţei sau a abilităţii în efectuarea unei
mişcări.
După I. Şiclovan, exerciţiul fizic reprezintă „o acţiune preponderent corporală, efectuată
sistematic şi conştient, în scopul perfecţionării dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice a oamenilor“. Cu
alte cuvinte, exerciţiul fizic este o acţiune motrică cu valoare instrumentală, conceput şi
programat în vederea realizării obiectivelor proprii educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv
(dezvoltarea tonicităţii şi a troficităţii musculare, însuşirea şi perfecţionarea deprinderilor şi a
priceperilor motrice, dezvoltarea calităţilor motrice şi a capacităţii de efort etc.).
Exerciţiul fi zic nu trebuie înţeles numai ca o repetare stereoti pă, ci ca o
posibilitate de adaptare permanentă la condiţiile externe şi interne. în acest
context, exerciţiul fizic nu presupune doar o repetare sistematică, ci şi posibilitatea de a
construi, de a asambla, pe baza mişcărilor învăţate, o conduită motrică proprie subiectului
care a asimilat anumite cunoştinţe motrice, pe care le exteriorizează apoi sub forma
comportamentului motric.
Exerciţiul fizic trece astfel din zona actelor şi acţiunilor motrice, automatizate în zona
actelor şi acţiunilor motrice operaţionalizate (A. Dragnea, A. Bota, 1999).
Aşa cum evidenţiază I. Cerghit, exerciţiul nu se reduce numai la formarea deprîr derilor
(motrice n.n.), a unor moduri de acţiune bine consolidate, ci contribuie la realizarea şi a altor
sarcini, pe care noi le concepem astfel:
a) înţelegerea raţiunii efectuării într-o anumită structură, a actelor şi acţiunilor motrice;
b) înţelegerea respectării regulilor de execuţie stabilite;
c) dezvoltarea capacităţii (operaţiilor mentale) de asociere imaginativă a diferitelor
secvenţe de mişcare (favorizarea transferului);
d) consolidarea învăţării prin înţelegerea raţiunii efectuării repetărilor şi evitarea uitării.
Indiferent de domeniul în care se aplică, exerciţiul este un instrument astfel conceput
încât
să uşureze însuşirea raţională a conţinutului informaţional.
Nu toate mişcările sau acţiunile motrice pot fi considerate exerciţii fizice: particularitatea
distinctivă a exerciţiului fizic este dată de concordanţa conţinutului şi a formei acestuia cu
esenţa educaţiei fizice şi sportului şi cu legităţile acestora (de exemplu, alegarea este o
acţiune extrem de comună, care poate deveni exerciţiu când i se conferă reguli precise de
practicare, modalităţi raţionale de execuţie, o anumită dozare a efortului etc.).

Conţinutul şi forma exerciţiului fizic

Conţinutul exerciţiului fizic, structurat pentru a conduce la realizarea scopului final al

educaţiei fizice (sportului), cuprinde:
-mişcările corpului şi/sau ale segmentelor (translaţie, rotaţie, balansare, răsucire,
circumducţie etc.);
- efortul fizic solicitat, apreciat prin parametri săi principali (volum, intensitate,
complexitate şi densitate);
- efortul psihic, respectiv gradul de solicitare al proceselor psihice (cunoscându-se că
exerciţiul este un act voluntar, intenţionat şi orientat conştient, având influenţe
benefice asupra comportamentului uman în ansamblul său).
Forma exerciţiului fizic reprezintă modul în care se succed mişcările componente, precum
şi relaţiile dintre acestea. Ea este legată de aspectul exterior, vizibil, care dă atributul calitativ
al mişcării. Dacă conţinutul înseamnă coordonări interne şi procese energetice complexe,
forma exprimă plastica mişcării, ritmul, forţa de redare, semnificaţia sa.
 După Martin (citat de Weineck), forma exerciţiului fizic are o structură:
- cinematică - reuneşte aspectele spaţio-temporale ale mişcărilor:
• repartizarea pe faze a mişcării;
• caracteristicile de viteză;
• reperele temporale ale fazelor mişcării (durată, ritm);
® lungimile şi traiectoriile mişcării caracterizate prin direcţie, amplitudine;
- dinamică - se referă la forţele interne şi externe ale mişcării:
® forţele externe (gravitaţională, de reacţie a reazemului, de frânare a aerului, cen-
trifuge şi centripete care se manifestă în timpul mişcării etc.);
® forţele interne (forţa muşchilor).
Structura dinamică a exerciţiului fizic se referă şi la relaţia dintre puseele de forţă şi de
frânare, precum şi la coordonarea impulsurilor parţiale care permit însumarea forţelor.

Adeseori, în literatura de specialitate, forma exerciţiului fizic este sinonimă cu tehnica

definită ca ansamblu de procedee structurale eficiente şi raţionale, pentru îndeplinirea
anumitor sarcini motrice.

Clasificarea exerciţiilor fizice

Criteriile utilizate pentru clasificarea exerciţiilor fizice sunt variate şi complementare,

darnici unul dintre ele, luat separat, nu poate cuprinde întreaga gamă a mişcărilor şi efectelor
acestora.
Prezentăm în continuare clasificarea exerciţiilor fizice, după cele mai utilizate criterii.
1. Din punctul de vedere al structurii şi al formei:
■ exerciţii analitice şi globale - reproduc fragmentar sau în totalitate, cu o anumită
structură tehnică, o situaţie tehnico-tactică sau o altă sarcină motrică;
■ exerciţii simple şi complexe - au o influenţă selectivă sau de ansamblu asupra unor
capacităţi, calităţi etc.;
■ exerciţii standardizate şi variabile - presupun o învăţare de tip algoritmic şi creativ;
■ exerciţii speciale - reproduc sarcinile pe care le solicită competiţia într-o ramură sau
probă sportivă.
2. După gradul de codificare:
m exerciţii cu codificare internă - toţi parametrii exerciţiului sunt clar definiţi (distanţă,
timp estimativ, pauze etc.);
■ exerciţii cu codificare externă - exersarea se realizează în condiţii externe definite
(dribling printre jaloane, trasee utilitar-aplicative etc.);
■ exerciţii cu codificare mixtă - atât parametrii mişcării, cât şi condiţiile externe sunt
bine precizate (volum de repetări, intensitate pentru un parcurs cu obstacole);
■ exerciţii fără codificare - se realizează conform unei orientări generale (alergare de o
oră pe teren variat, în tempo uniform);
■ exerciţii cu codificare strictă - au caracter competitiv şi presupun măsurarea per-
formanţelor realizate şi întocmirea de clasamente.
3. După natura efectelor pe care ie induc:
■ exerciţii pregătitoare, specifice şi de concurs.
4. După calităţile motrice vizate:
■ exerciţii pentru forţă, viteză, rezistenţă, coordonare, supleţe, precizie etc. şi
pentru combinaţiile acestora.
5. După tipul de încărcătură adiţională:
■ exerciţii cu partener, cu haltere, cu gantere, cu saci de nisip, cu mingi medicinale, cu
bănci de gimnastică.
 6. După componentele' antrenamentului sportiv:
■ exerciţii de pregătire fizică, tehnică, tactică, artistică, psihologică.
7. După sistemele biologice solicitate:
m exerciţii neuromusculare, cardiorespiratorii, endocrino-metabolice.
8. După natura contracţiei musculare:
■ exerciţii dinamice, statice şi mixte.
9. După intensitatea efortului fizic:
m exerciţii supramaximale, maximale, submaximale, medii.
10. După natura obiectivelor:
■ exerciţii pentru dezvoltarea calităţilor motrice;
■ exerciţii pentru dezvoltarea fizică armonioasă;
■ exerciţii pentru învăţarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
■ exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de efort.
11. După funcţiile îndeplinite:
■ exerciţii introductive (pregătitoare, de încălzire), repetitive (de fixare a mecanismu-
lui de bază), asociative (defavorizarea transferului), aplicative, creative (sub forma
de joc aleatoriu), de întrecere, de recuperare (compensatorii), de expresie
corporală.
12. După structura socială de efectuare:
■ exerciţii individuale, în grup, mixte, demixtate.
13. După gradul de constrângere:
■ exerciţii tipizate, semitipizate, libere.
în antrenamentul sportiv, în funcţie de obiectivele de instruire şi de performanţă, se
disting:
»► mijloacele de pregătire generală: cuprind exerciţii din diverse ramuri de sport, care
contribuie la dezvoltarea funcţională generală a organismului, asigurând şi o pregătire
multilaterală;
**■ mijloacele cu caracter mixt: conţin structuri motrice apropiate de procedeele tehnice
specifice probei respective sau exerciţii care sunt utilizate în fazele iniţiale ale învăţării
unor elemente şi procedee tehnice complexe;
** mijloacele de pregătire specifică: se regăsesc sub forma procedeelor tehnice sau a
acţiunilor tehnico-tactice având ca scop dezvoltarea capacităţii motrice specifice, cea
care va asigura un randament superior în competiţie;
»» mijloace competiţionale cu caracter integrativ.

Procedee de refacere a capacităţii de efort

Măsurile de refacere a capacităţii de efort diferă în educaţia fizică, în raport cu cele din
antrenamentul sportiv.
In lecţia de educaţie fizică se utilizează pauzele între repetări, cu o durată şi un caracter
impuse de caracteristicile efortului prestat, iar la sfârşitul lecţiei există veriga „revenirea orga -
nismului după efort“, în care se realizează acest obiectiv.
în activitatea sportivă, solicitarea severă din antrenamente, numărul crescut al acestora,
susţinerea concursurilor cu o totală angajare a disponibilităţilor fizice şi psihice, reclamă o
strategie complexă de refacere a sportivilor după efort.
După I. Şiclovan, această strategie de refacere include:
- pauzele (active sau pasive) de revenire;
- schimbarea (temporară sau definitivă) a competitorilor în timpul concursurilor;
- procedee hidro-fizio-terapeutice (duşurile calde, relaxarea în bazine cu apă caldă şi cu
 sare, oxigenarea, sauna, utilizarea susţinătoarelor de efort, vitaminizarea);
- un regim riguros de viaţă (alimentaţia adecvată şi somnul).

Aparatura şi echipamentul de specialitate

Acestea au o importanţă specială în antrenamentul sportiv, dar şi o contribuţie aparte în

educaţia fizică.
în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc următoarele tipuri de aparatură:
- aparatura componentă a practicării sporturilor (aparatele în gimnastică, mingile în
jocurile sportive, schiurile, obiectele portative, ambarcaţiunile, halterele etc.);
- aparatura pentru perfecţionarea tehnicii sau aparatura specială şi îngrăditoare de
mişcare (manechinele în sporturile de luptă, lonjele în gimnastică, groapa cu bureţi,
bazinul cu apă moale la săriturile în apă, aparatul de aruncat mingi în tenis etc.);
- aparatura cu rol de protecţie (casca în box, rugby, lupte, bob, ciclism, schi etc., mă-
nuşile în schi, scrimă etc., genunchierele în volei, handbal, apărătorile în fotbal,
hochei, etc.);
- aparatura de tip trenajoare şi simulatoare (trenajoarele asigură dezvoltarea calităţilor
motrice specifice ramurii de sport, în paralel cu perfecţionarea tehnicii - paraşutism,
canotaj, iar simulatoarele creează posibilitatea pregătirii tehnice şi fizice specifice, în
condiţii analoage probei respective - nataţie).

Condifii favorizante şi mijloace asociate în practicarea exercifiilor fizice

Condiţiile favorizante în practicarea exerciţiilor fizice, care le potenţează efectele şi care

creează suportul progresului, sunt:
/ factorii naturali de călire - implică expunerea raţională a corpului la soare, folosirea
diverselor procedee de fricţionări cu apă şi practicarea exerciţiilor fizice în aer curat,
ceea ce creează posibilitatea creşterii vigorii fizice şi psihice a organismului,
îmbunătăţeşte rezistenţa la diferite afecţiuni, reduce uzura şi ajută la călirea
organismului;
/ condiţiile de igienă - implică preocupări ale responsabililor cu privire la crearea unui
climat favorabil de practicare a exerciţiilor fizice; este vorba despre igiena sălilor de
educaţie fizică, despre dotarea acestora cu duşuri, cu instalaţii de aerisire şi de
iluminat corespunzătoare, despre igiena personală (echipament adecvat cerinţelor
efortului prestat, precum şi despre asigurarea unui regim raţional de viaţă, în care
efortul şi odihna să fie complementare, favorizând astfel volume şi sarcini mari de
lucru).
Mijloacele asociate sunt reprezentate de elemente ale celorlalte laturi ale educaţiei,
fiind utilizate de câte ori se este necesar, pentru realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi
sportului. Aceste mijloace pregătesc subiecţii din punct de vedere cognitiv, afectiv, moral, estetic, inte-
grând astfel educaţia fizică şi sportul în sistemul acţiunilor educative. Dintre acestea, fac parte
muzica, studiul literaturii de specialitate etc.

EFORTUL ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ Şl ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV

Definitie: Efortul reprezinta o conduita conativa de mobilizare, concentrare si

accelerare a fortelor fizice si psihice in cadrul unui sistem de autoreglaj constient si
aconstient in vederea depasirii unui obstacol, a invingerii unei rezistente a mediului si a
propriei persoane.
Trăsătura comună a tuturor acţiunilor unui individ indiferent de natura lor o reprezintă
consumul energetic. Atunci când sursele energetice se diminuează atingând un anumit nivel,
apare starea de oboseală.
Eforturile specifice educaţiei fizice şi sportului sunt cele mai importante consumatoare
de energie deoarece implică o suprasolicitare (stress) somato-funcţională şi psihică a
individului, Printx-o dozare şi dirijare adecvată a efortului se induce perfecţionarea
organismului la nivele diferite.
Răspunzător direct de apariţia stării de oboseală, efortul trebuie analizat în corelaţie cu
aceasta şi cu acţiunile de îndepărtare a ei, respectiv refacerea. Prin relaţia efort - oboseală -
refacere se poate aprecia consumul energetic necesar activităţii depuse, indicator important
în dozarea efortului.

4.6. Dinamica efortului în lecţia de educaţie fizica

în educaţie fizică, dozarea efortului implică particularităţi dictate de raţiuni

metodologice diferite calitativ de cele din domeniul sportului. Modificarea parametrilor
efortului şi corelarea cu un anumit tip de pauză, respectând legile fiziologice ale organismului,
se programează în funcţie de obiectivele de instruire şi de grupul de elevi. Chiar şi în cazul
acestei mari diversităţi de vârste, potenţial fizic şi motric, gen, condiţii de desfăşurare etc.,
specialiştii consideră că dinamica efortului în lecţie poate fi apreciată pe baza ecoului biologic
pe care îl are travaliul realizat. Singurii indicatori de control sunt însă frecvenţa cardiacă şi
frecvenţa respiratorie.
Evoluţia demonstrată de fiziologia efortului, pentru angrenarea treptată şi cu un bun
randament al organismului în lecţie, evidenţiază un traseu de forma unei curbe ale cărei cote
de reprezentare sunt stabilite prin valorile indicatorilor funcţionali menţionaţi. Astfel, pe
parcursul primelor trei verigi (cu deosebire în cea care vizează pregătirea organismului pentru
efort), evoluţia efortului înregistrează o fază ascendentă evidenţiată de valorile FC şi FR, care
pornind de la aproximativ 70 pulsaţii/min*, respectiv 16-18 respiraţii/min., ating cote de 120-
130 pulsaţii/min., respectiv 20-22 respiraţii/min. în finalul verigii a treia. Această situaţie
corespunde încălzirii organismului, care exprimă o stare de preparaţie psiho-fizică, senzorială
şi chinestezică optimă, ce previne posibilele accidente 22.
Acţionarea în vederea rezolvării obiectivelor operaţionale specifice lecţiei atrage după
sine solicitările cele mai importante exercitate la nivelul organismului. Urmare acestui fapt, în
verigile corespondente (IV, V, în funcţie de numărul temelor de lecţie abordate) se înregis-
trează o aparentă stabilizare a efortului la cote crescute, valorile FC situându-se în jurul a 160
pulsaţii/min. Este o aparentă stabilizare întrucât natura elementelor de conţinut, metodolo-
gia şi mijloacele folosite, durata şi natura pauzelor, reprezintă variabile în funcţie de care
efortul poate înregistra mici variaţii, valorile FC alternând între 140 şi 180 pulsaţii/min. Cu alte
cuvinte, reacţia organismului se manifestă cu mici oscilaţii la un nivel ridicat faţă de momen-
tul începerii lecţiei. Nu putem vorbi de un „platou“ deoarece este imposibil de realizat având
în vedere imposibilitatea unui echilibru perfect între solicitare (efort), care poate fi menţinută
relativ constantă şi sursele energetice care sunt permanent în scădere şi intervenţia oboselii.
Evoluţia descendentă a valorilor parametrilor funcţionali este una fiziologic normală,
asigurată de mijloacele ultimelor două verigi care urmăresc revenirea organismului la o stare

22
optimă continuării activităţii şcolare sau cotidiene. Acest fapt generează faza descendentă a
curbei de efort, până la cote apropiate de cele înregistrate înaintea începerii lecţiei.

4.7. Dirijarea efortului în lecţia de educaţie fizica

Sarcina dirijării efortului în lecţia de educaţie fizică revine profesorului care are obligaţia
de a asigura o dinamică corespunzătoare, fapt ce reclamă o bună cunoaştere a relaţiei efort -
oboseală - odihnă.
Oboseala poate fi privită ca răspunsul acut al organismului la efortul fizic, manifestat
printr-o stare de disconfort caracterizat prin scăderea temporară a capacităţii de efort şi o
alterare (dezechilibru) a coordonării funcţiilor organismului.
Această stare este una reversibilă şi fiziologic normală, urmărită de profesor pe
parcursul lecţiei ca exponent al efectului determinat de efortul specific asupra organismului
subiecţilor.
Manifestările stării de oboseală se pot înlătura prin odihna asigurată de pauzele active
sau pasive dintre repetări şi dintre lecţii, care nu trebuie prelungite dincolo de faza în care se
păstrează efectele favorabile ale efortului, respectiv faza de supracompensare 23.
Modalităţile principale de dirijare a efortului în lecţie, în funcţie de momentul folosirii
lor, sunt următoarele24:
- dirijarea anticipată-realizată prin intermediul documentelor de planificare;
- dirijarea concretă (curentă) - realizată în timpul desfăşurării lecţiei în urma unor
informaţii obţinute prin metode obiective (înregistrarea frecvenţei cardiace şi a cclci
respiratorii) şi subiective (observarea reacţiei elevilor la efort, care permite aprecieri
cu privire la gradul de transpiraţie, coloritul pielii, gradul de coordonare motorie,
atenţia etc.). în această situaţie se impun modificări ale dirijării anticipate
concretizate în:
/ modificarea duratei şi naturii pauzelor;/modificarea parametrilor de efort;/
modificarea condiţiilor de exersare.

Mărimea efortului
Mărimea efortului poate fi programată şi evaluată din două perspecti ve:
- prin programare şi evaluare de către antrenori şi sportivi (proiectată şi
constatată);
- prin evaluarea reacţiilor produse în organismul sportivilor.

între cele două perspective este o relaţie indestructibilă. Privit din prima perspectivă,
el este caracterizat de indicatori ca: specificitate, volum, durată, amplitudine, densitate,
intensitate şi complexitate, care condiţionează modificările funcţionale şi morfologice
necesare creşterii capacităţii de performanţă. Pentru dezvoltarea acesteia este
necesară utilizarea unor stimuli, ale căror caracteristici sunt determinate pe baza unor
metodologii care, în mod implicit, organizează şi orientează administrarea acestora.

Specifi citatea sti mulilor este determinată de caracteristicile lor şi de reacţiile

provocate sistemelor organismului implicate prioritar, de calităţile psihologice ale
sportivului, de vârstă, nivel de pregătire, de poziţia lor în substructurile
antrenamentului, de condiţiile ambientale etc.

23
24
 Volumul reprezintă cantitatea totală de repetare apreciată prin:
- distanţe parcurse în alergare, înot, canotaj, patinaj etc.;
- execuţii parţiale sau integrale;
- execuţii ale structurilor tehnico-tactice;
- acţiuni complexe;
- greutăţi ridicate;
- timp de lucru (efectiv şi pauze);
- număr de lecţii de antrenament şi refacere;
- număr de reprize, starturi, concursuri etc.
Aprecierea volumului numai pe baza numărului de ore de antrenament, a numărului
de lecţii sau de starturi competiţionale poate determina în unele cazuri concluzii cu
semnificaţie redusă.
Antrenorul şi sportivul generează însă cea mai importantă caracteristică a efortului şi
anume dificultatea antrenamentului, dată de raportul dintre cantitatea de lucru şi
capacitatea de efort. Informaţii complete se obţin în condiţiile în care se precizează care
din componentele volumului sunt mai solicitate: durată, amplitudine sau pauze.

Durata stimulului este reprezentată de timpul cât acesta acţionează singular sau în serii,
în cadrul unor structuri de antrenament. Mai multe cercetări se referă la durata „excitaţiei“
în antrenamentul de rezistenţă, care trebuie să înregistreze minimum 30 de minute.
Pentru dezvoltarea forţei în regim de rezistenţă nu este indicată întreruperea efortului
înainte de apariţia oboselii, ci acesta trebuie continuat pe baza voinţei, care realizează
în acelaşi timp şi dezvoltarea acestui proces psihic.
Amplitudinea sau variabilitatea sti mulilor este reprezentată de ansamblul
valorilor numerice programate şi efectuate reprezentând durata şi numărul de stimuli în
cursul unei structuri de antrenament. De exemplu: 2 x 6 x 50 (două reprize, şase serii, 50
de repetări).
Densitatea stimulilor exprimă raportul dintre timpul de aplicare a stimulului şi
timpul de repaus pe structură de antrenament, fiind un indicator care completează
imaginea volumului. Densităţile mici asigură refacerea completă a organismului, astfel
încât caracteristicile efortului şi capacitatea funcţională a acestuia rămân neschimbate
la fiecare repetare. Densităţile mari nu permit refacerea dompletă şi de aceea se
creează anumite discrepanţe între caracteristicile efortului, care rămân neschimbate şi
posibilităţile în continuă scădere ale organismului, pentru prestarea aceluiaşi efort, fiind
deci necesare solicitări funcţionale mai mari.

Frecvenţa aplicării stimulului şi frecvenţa lecţiilor este dată de numărul de unităd de

antrenament pe zi, microcicluri şi mezocicluri. Astfel, un antrenament intens şi scurt
(executat o dată sau de două ori pe zi) este mai eficient decât unul plasat la intervale
mai mari de timp, totalizând aceeaşi sarcină, dar cu amplitudine mai mare.

Intensitatea efortului se defineşte adesea ca fiind cantitatea de lucru mecanic

efectuat pe unitatea de timp.
Subliniem că trebuie făcută o diferenţiere clară între intensitatea efortului, care
reprezintă caracteristica travaliului prestat de subiecţi, independentă de posibilităţile
acestora şi intensitatea solicitării, dată de preţul funcţional plătit de organism pentru a
efectua efortul respectiv.
Astfel, în sporturile ciclice, intensitatea este dată de viteza de deplasare, în sporturile
de luptă de ritmul şi tempoul de execuţie al acţiunilor tehnico-tactice (număr de
acţiuni/minuf). La jocurile sportive şi alte discipline, când se lucrează pentru tehnică,
 intensitatea este dată de numărul execuţiilor tehnice/minut, ca de altfel şi în
gimnastică.
Complexitatea efortului este dată de numărul acţiunilor motrice efectuate
simultan în timpul unei activităţi şi de „originalitatea configuraţiei topologice a
elementelorA25
Această dimensiune creşte odată cu numărul elementelor care o constituie, dar şi cu
imprevizibilitatea întâmplării apariţiei unui alt element. Caracterul complex este dat în
primul rând de diversitatea actelor motrice simple care compun o mişcare, de
substratul energetic necesar desfăşurării lor şi de numărul aparatelor şi sistemelor care
sunt cuprinse în activitate. Deci efortul poate fi conceput ca un sistem dinamic complex
datorită numeroaselor componente care sunt angrenate în desfăşurarea sa. Putem
vorbi, astfel, de eforturi simple, medii, complexe şi hipercomplexe.
Aprecierea cSfrlpletă a efortului se realizează însă din perspectivă „internă“,
concretizată în reacţia complexă a organismului la activitatea desfăşurată. în categoria
indicatorilor de acest tip sunt cuprinşi: timpul de reacţie, timpul de execuţie, date
despre activitatea bioelectrică a muşchilor, frecvenţa respiratorie şi cardiacă, consumul
de oxigen, cantitatea de lactat în sânge etc.
Mărimea efortului se apreciază şi după dinamica supracompensaţiei, care este
diferită de la un tip de efort la altul. Unele funcţii au perioade de supracompensaţie
semnificativă, destul de scurtă, altele dimpotrivă, se manifestă semnificativ după 25-40
de zile. Această dinamică caracterizată de heterocronism este important a fi cunoscută,
deoarece stă la baza programării antrenamentului sportiv. De exemplu: fosfocreatina se
reface în circa 30 de minute după un efort intens; glicogenul după 2-3 ore, iar
metabolismul proteinelor (care stă la baza exerciţiilor de forţă) după 36-38 de ore; de
aceea într-o săptămână, la majoritatea ramurilor de sport, se programează 3-4
antrenamente de forţă, dar nu toate la capacitate maximă.
De o importanţă deosebită în activitatea practică pentru dirijarea antrenamentului
sportiv (a intensităţii şi orientării acestuia) sunt valorile frecventei cardiace, care în mod
direct ne dau date deosebit de utile privind funcţiile cardio-circulatorii, dar şi prin
reflectarea indirectă a nivelului de funcţionalitate a celorlalte aparate şi sisteme.

Indicatorii „externi“ şi „interni“ sunt strâns legaţi între ei şi ca

urmare trebuie inter pretaţi în corelaţie. Raportul dintre parametrii interni şi
externi este diferit la sportivii cu categorii de clasificare diferite, aceştia modificându-se
în funcţie de particularităţile individuale. Efectuarea aceluiaşi efort, ca volum şi
intensitate, provoacă reacţii variate în diferite momente ale pregătirii (de exemplu, la
începutul perioadei pregătitoare faţă de finalul acesteia) în condiţii de oboseală
accentuată sau de odihnă, ca şi schimbarea condiţiilor de efort, cum este desfăşurarea
antrenamentului la altitudine, utilizarea unor mijloace tehnice sau procedee cu diferite
restricţii.

Orientarea efortului
în antrenamentul sportiv este foarte important să se cunoască sursele de energie,
respectiv procentul proceselor aerob-anaerobe, pentru a putea concepe programe de
pregătire care să ducă la creşterea acestora.
Astfel, planificarea unor stimuli intensivi, dinamici şi de scurtă durată (sarcini maximale)
dezvoltă capacitatea coordinativă intra- şi intermusculară, muşchiul adaptându-se prin
creşterea secţiunii transversale a fibrelor sale şi implicit a forţei de contracţie. Paralel

25 Neumann, Moles, Enciclopedia Universalis. Paris, France, 1990

creşte şi capacitatea metabolică anaerob-alactacidă, prin mărirea depozitelor
musculare de ATP şi CP, dar şi prin sporirea activităţii enzimei numită creatinkinază.
în cazul uti lizării unor stimuli intenşi, dar care necesită forţă şi rezistenţă
anaerobă lactacidă, ca în cazul exerciţiilor de forţă şi rezistenţă-viteză, se
produce o ameliorare a capacităţii anacrob lactacidc solicitate iniţial, prin
creşterea rezervelor intramusculare de glicogen şi a căilor enzimatice anaerobe
necesare producerii lor.
Folosirea stimulilor extensivi, care solicită rezistenţă aerobă, determină creşterea rezervelor
intramusculare de glicogen şi grăsimi ca reacţie de răspuns specific al muşchiului; aceste
rezerve, prin enzimele de transformare aerobă, îmbunătăţesc nonspecific şi activitatea
sistemelor funcţionale aferente care contribuie la limitarea performanţei, ca de
exemplu circulaţia sangvină. în urma eforturilor extensive cresc numărul şi dimensiunea
mitocondriilor din fibrele musculare, creşte consumul maxim de oxigen şi se intensifică
oxidarea grăsimilor, care servesc drept sursă majoră de alimentaţie a muşchilor în
timpul efortului de durată.
După complexitatea coordonării, implicată în efectuarea procedeelor tehnice,
eforturile pot fi efectuate în condiţii stereotipe sau cu grad ridicat de coordonare, prin
aplicarea procedeelor în condiţii variate. Astfel, în sporturile în care iniţierea şi
specializarea se îndreaptă unilateral spre forţă (haltere), rezistenţă (schi fond),
eforturile se desfăşoară în condiţii stereotipe, în timp ce în alte discipline sportive
performanţa este condiţionată de factori neuro- informaţionali-musculari-tehnici-
energetici-ambientali; este cazul jocurilor sportive şi sporturilor de luptă, în care factorii
performanţiali se prezintă sub forma unor sisteme complexe.
Orientarea efortului este determinată şi de parti cularităţile aplicării
şi de ordinea combinării caracteristi cilor de durată, intensitate, caracterul
exerciţiilor, al pauzelor, numărul repetărilor în diverse momente ale lecţiilor, zilelor,
microciciurilor etc.
Orientarea efortului poate fi selecti vă, când se acţionează prioritar asupra unui
sistem funcţional şi complexă, când sunt vizate mai multe sisteme. Desigur, această
delimitare este pur didactică, deoarece acţionând asupra unui sistem funcţional
implicit, este influenţată şi activitatea celorlalte.
Orientarea selectivă sau complexă a eforturilor se realizează diferenţiat, în funcţie de
structura planificării (lecţii, microcicluri sau mezocicluri). Eforturile selective se folosesc
în lecţii de perfecţionare sau de individualizare, pe când cele complexe se folosesc mai
des în microcicluri şi mezocicluri de început ale perioadelor pregătitoare, când
influenţele efortului trebuie să fie variate şi în perioadele competiţionale, când
pregătirea este integrală.

Tipul efortului
Eforturile folosite în pregătirea sportivilor pot fi specifice şi nespecifice. Sunt
considerate specifice, cele care sunt adecvate indicatorilor de bază ai tehnicii şi
particularităţilor funcţionale competiţionale, impuse de ramura de sport. Specificitatea
este dată atât de caracteristicile externe ale mişcării (amplitudine, traiectorie etc.), dar
şi de structura sa coordinativă, particularităţile funcţionale ale muşchiului şi de reacţiile
vegetative.
Eficienţa procesului de antrenament prin folosirea eforturilor specifice este
determinată, în mare măsură şi de modul în care se îmbină cu cele nespecifice, de
pregătire generală, folosirea întregii game de mijloace şi eforturi în lecţii, micro, mezo şi
macrocicluri constituind un element hotărâtor în ceea ce priveşte eficienţa pregătirii.
Tipul efortului este dat, de asemenea, de forma de organizare în care se realizează,
cunoscându-se sub acest aspect: eforturi competiţionale şi eforturi de antrenament.
Eforturile de tip competiţional se realizează în lecţii numai după ce se analizează con-
cursurile, tipurile şi numărul acestora, precum şi starturile la care sportivul urmează să
participe pe parcursul unui ciclu anual. D. Harre şi alţi specialişti vorbesc de
antrenamente tip concurs (jocuri arbitrate, exerciţiul arbitrat la gimnastică, patinaj
artistic, repetări cronometrate la atletism, nataţie etc.) ca metodă complexă de
pregătire, cu ajutorul căreia se realizează legătura dintre componentele
antrenamentului şi se accelerează acomodarea sportivului (din punct de vedere
multifactorial), la condiţiile de concurs. Aceste tipuri de eforturi au importanţă mai
mare în finalul perioadelor pregătitoare şi în cele competiţionale, determinând în mare
măsură ritmul de creştere a performanţelor.

UŞOR c MIC (F.C. - sub 100 puls/min.) MODERAT

MĂRIME GREU c: (F.C. - sub 120 puls/min. OPTIM (F.C. - sub

140 puls/min.) INTENS (F.C. - sub 160

c
puls/min.) MAXIMAL (F.C. - sub 180
SEVER puls/min.) EXHAUSTIV (F.C. - peste 180
puls/min.)
 AN AEROB ANAEROB - AEROB AEROB
SELECTIVĂ COMPLEXĂ DE
STATUTUL Şl ROLUL SPECIALISTULUI ÎN
EDUCAŢIE FIZICĂ Şl SPORT
EFORT ORIENTARE
14.1. Cons
ideraţii
preliminare

DE ANTRENAMENT
TIP DE EFORT DE CONCURS
SPECIFIC
NESPECIFIC

Educaţia fizică şi sportul sunt realizate de şi pentru oameni, în anumite condiţii sociale şi
materiale, ceea ce face ca cele două genuri de activităţi motrice să se constituie în elemente
educativ-formative de mare valoare. Este important de ştiut cum trebuie să se comporte o
persoană într-o anumită situaţie, motivele, obişnuinţele, atitudinea sa în raport cu valorile
sociale, ceea ce se realizează prin studierea a două noţiuni: statut39 şi rol40.

14.2. Statutul profesorului de educaţie fizica şi sport

A
In contextul social actual, statutul profesorului de educaţie fizică şi sport se prezintă ca
un ansamblu de atribuţii date în primul rând de poziţia de educator şi, în al doilea rând, de
profilul specializării, care este educaţia fizică şi sportul, activităţi motrice diferenţiate de alte
activităţi cu caracter instructiv-formativ.
Studiul ştiinţific al statutului profesorului de educaţie fizică şi sport trebuie să includă
câteva aspecte care privesc totalitatea comportamentelor pe care cel ce ocupă această
funcţie este îndreptăţit să le aştepte de la elevi, de la colegi, de la directorul şcolii, adică de la
persoanele în raport cu care se defineşte. în funcţie de acestea, profesorul trăieşte cu
satisfacţie acceptarea şi aprecierea sa de către alţii. Sentimentul de satisfacţie personală este
protector şi îi permite să avanseze cu încredere în viaţă. Totalitatea statutelor pe care le
ocupă profesorul de educaţie fizică şi sport formează set-statutul acestuia.

Cercetarea statutului profesorului de educaţie fizică şi sport (set-statusul)* trebuie să

vizeze:
▼ Caracterizarea profesională cuprinde studiile şi calificarea obţinută. Statutul este
influenţat de gradul didactic pe care îl posedă (definitiv, gradul II sau I) şi care se
dobândeşte după anumite perioade de timp, în urma unor examene de recunoaştere
a competenţei. Pentru profesorul de educaţie fizică este importantă disciplina
aprofundată în timpul studiilor universitare, aceasta fiind, de regulă, o ramură de
sport ce îi conferă dreptul de a fi şi antrenor cu studii superioare.
▼ Poziţia economică reală a persoanei. Starea economică îl situează pe profesor într-un
context în care acesta îşi poate realiza celelalte prevederi ale statutului. Nu este ceva
indiferent dacă el are sau nu „grija zilei de mâine“. Venitul general al familiei şi mai
ales contribuţia personală la realizarea acestuia sunt aspecte care-1 plasează într-o
poziţie favorabilă (sau nefavorabilă) faţă de elevii pe care-i pregăteşte. Nu pe ultimul
39. După J. Stoetzel, statutul este «ansamblul de comportamente la care cineva se poate
aştepta în mod legitim din partea altora». In cadrul grupurilor, comportamentele
personale se diferenţiază potrivit funcţiilor şi locurilor pe care le ocupă în diferite structuri
şi situaţii sociale.
40. Constă într-o’colecţie de reguli şi obligaţii care sunt desemnate, de obicei, prin termeni
ca: învăţător, profesor, tată, şef-secţie, medic etc. Grupul social se prezintă ca un
ansamblu de statute pe care individzii le deţin în cadrul acestuia. Contribuţia adusă de
fiecare individ la atingerea scopurilor grupului constituie funcţia sa. Intre membrii
grupului (statute diferite sau aceleaşi statute) există relaţii numeroase, bazate pe normele
grupului, fiecare statut având semnificaţie numai în grup, de exemplu, statutul de
antrenor nu are semnificaţie în afara relaţiei sale cu sportivul, sau statutul de lider, în
afara celui de membru etc. în sinteză, statutul exprimă persoana ca membru al societăţii,
exprimă îndatoririle, drepturile şi obligaţiile sale. El prescrie cu precizie comportamentul
în viaţa socială şi comportamentul altora faţă de sine, care îi dă definiţia lui socială.
* A. Dragnea, H. Iancu (2000).
loc se află vestimentaţia care, la profesorul de educaţie fizică, trebuie să fie deosebit
de funcţională, plăcută la vedere, îngrijită, lipsită de extravaganţă. Din acest punct
de vedere, el trebuie să fie un exemplu pentru elevii cu care lucrează.
▼ Situaţia politico-juridică este determinată de modul în care îşi exercită el drepturile în
familie şi în alte grupuri sociale cărora le aparţine, de modul în care îşi îndeplineşte
îndatoririle cetăţeneşti în asociaţii cu obiecte de activitate diferite;
Documentul care precizează drepturile şi îndatoririle profesorului de educaţie fizică
este „Statutul personalului didactic“, componentă intrinsecă a Legii învăţământului. Acest
act normativ prevede îndatoririle generale ale cadrelor didactice din toate verigile de
învăţământ, de la educatori, instructori, maiştri din şcoli profesionale, profesori la cadrele
universitare. Respectarea statutului cadrelor didactice este garanţia disciplinei profesionale
în învăţământul de toate gradele.
Volumul muncii prestate de profesorul de educaţie fizică este stabilit prin „normarea
cadrelor didactice“. Statutul psiho-social al profesorului de educaţie fizică este influenţat, în
mare măsură, de activitatea extraclasă, în cadrul unor acţiuni organizate cu elevii: excursii,
drumeţii, tabere, competiţii sportive şcolare etc., deci acţiuni care se situează în sfera
extracurriculară.
Profesorul de educaţie fizică poate fi diriginte, membru în consiliile de administraţie,
director de şcoală sau inspector, situaţii în care statutul lui capătă note de o valoare
deosebită, concretizând capacităţile sale de bun organizator. Volumul de muncă
extracurricular al profesorului de educaţie fizică este sporit şi datorită participării, împreună
cu alţi profesori, la organizarea serbărilor şcolare sau a altor acţiuni cultural-educative.
O atribuţie care întregeşte statutul profesorului constă în desfăşurarea sistematică a
selecţiei şi a orientării elevilor cu aptitudini pentru diferite ramuri de sport. Principala sursă
de talente pentru sportul românesc o constituie şcoala; valorificarea în cluburile sportive
şcolare sau în clasele cu program sportiv a elevilor talentaţi ţine de profesionalismul
profesorilor.
Instituţionalizarea prin lege a cluburilor şi asociaţiilor sportive şcolare şi universitare
creează mediul optim de valorificare profesională a cadrelor didactice de specialitate, prin
organizarea acestor structuri, şi asigură consultanţa necesară cuprinderii elevilor în
activitatea sportivă ritmică.
Crezul profesorului de educaţie fizică trebuie să-l constituie creşterea unor generaţii
de elevi sănătoşi, integraţi social, obişnuiţi cu practicarea exerciţiilor fizice în timpul liber,
capabili să desfăşoare activităţi eficiente în şcoală şi în afara ei.
▼ Statutul cultural este determinat de raportarea profesorului de educaţie fizică la valo-
rile culturii. El este consumator, dar şi producător de cultură, nu numai pentru că
este practicant al sportului sau pentru că îl îmbină cu alte activităţi, ci şi prin faptul
 că desăvârşeşte educaţia elevilor, astfel încât aceştia să recunoască valorile
culturale.
▼ Profilul moral al profesorului de educaţie fizică este comun cu cel al oricărui educator,
care trebuie să fie cinstit, corect, obiectiv, înţelegător etc. şi în plus, trebuie să ma-
nifeste ataşament faţă de copii şi de educaţia acestora, să îi încurajeze în efectuarea
exerciţiilor dificile, să nu fie distant, cu aere de superioritate, să nu fie discriminativ
etc., atribute care sunt cuprinse în codul deontologic al profesiei.

14.3. Rolul profesorului de educaţie fizica şi sport (set-rolul)

Noţiunea de rol este strâns legată de cea de statut, între persoane existând relaţii de
reciprocitate şi de complementaritate.
Rolul se defineşte ca ansamblul comportamentelor pe care membrii grupului le aşteaptă
de la unul dintre componenţi, de exemplu, comportamentul pe care un elev îl aşteaptă de la
profesorul de educaţie fizică, relaţiile de colaborare şi subordonare faţă de acesta în timpul
lecţiilor sau al altor activităţi comune.

LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

1. TIPOLOGIE

Există mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecţii în educaţie fizică şi sport. Am
sistematizat în felul următor criteriile şi tipologiile respective.
a. După componenta tematică abordată:
1. lecţii cu teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice;
2. lecţii cu teme din calităţile motrice;
3. lecţii mixte, cu teme atât din deprinderile și/sau priceperile motrice cât şi din
calităţile motrice;

b. După felul deprinderilor si /sau priceperilor motrice abordate tematic:

1. lecţii monosport;
2. lecţii bisport;
3. lecţii polisport;

c. După etapele învăţării deprinderilor şi sau priceperilor motrice abordate tematic:

1. lecţii de însuşire învăţare;
2. lecţii de consolidare;
3. lecţii de perfecţionare;
4. lecţii de verificare;
5. lecţii mixte combinate care rezultă din combinarea celor patru etape ale
învăţării, luate cel puţin câte două: consolidare cu perfecţionare, consolidare
cu verificare etc.

d. După plasamentul în structura anului de învăţământ:

 1. lecţii de organizare (la început de an şi semestre, în care se susţin de către elevi
şi unele probe de control, constituindu-se pe baza rezultatelor, grupele de nivel
valorific);
2. lecţii curente;
3. lecţii bilanţ (de regulă ultimele din fiecare semestru, un tip special de lecţie
bilanţ pote fi considerată şi cea „demonstrativă” sau „deschisă”, desfăşurată în
scop metodic pentru a prezenta colegilor de specialitate nivelul care poate fi
atins cu un colectiv de subiecţi, dacă se lucrează conform unei planificări
realiste.)

e. După locul şi condiţiile de desfăşurare:

1. lecţii în aer liber, condiţii atmosferice şi climaterice normale;
2. lecţii în are liber pe timp friguros;
3. lecţii în interior, condiţii normale sală de educaţie;
4. lecţii în intrerior pe spaţii improvizate (culoar, coridor, hol, sală de clasă cu
bănci etc.) şi pe timp friguros.

f. După numărul de teme abordate:

1. lecţii cu o temă;
2. lecţii cu două teme;
3. lecţii cu trei teme;

2. STRUCTURĂ

Structura lecţiei de educaţie fizică şi sport este dată de succesiunea unor verigi,
etape, părţi.
În evoluţia sa, lecţia de educaţie fizică şi sport a avut mai multe structuri:
a. lecţia pe patru părţi : organizare, pregătire, fundamentală şi de încheiere;
b. lecţia pe trei părţi: pregătitoare fundamentală şi de încheiere;
c. lecţia pe verigi specifică etapei actuale;

Verigile, obiectivele şi conţinutul elementelor de structură ale lecţiei de

educaţie fizică.
1. Organizarea colectivului de elevi
Obiective:
- asigurarea unui început organizat al lecţiei;
- cunoaşterea situaţiei privind componenţa şi starea de sănătate a colectivului de
elevi;
- informarea elevilor privind conţinutul lecţiei;
- captarea atenţiei;
Conţinut:
- salutul, raportul la unele clase;
- verificarea echipamentului şi a stării de sănătate;
- anunţarea obiectivelor lecţiei şi sarcinilor motrice specifice acestora;
- mijloace de captare a atenţiei;
2. Pregătirea organismului pentru efort
Obiective:
- stimularea treptată a marilor funcţiuni ale organismului şi asigurarea unui nivel
optim de excitabilitate corticală pentru activitatea ce urmează;
- educarea percepţiilor spaţio- temporale.
Conţinut:
- variante de mers şi alergare, paşi de dans etc.;
- exerciţii din deplasare.
3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor „Optimizarea dezvoltării
fizice”
Obiective:
- educarea atitudinii corporale corecte;
- stimularea tonicităţii şi troficităţii musculare;
- dezvoltarea armonioasă a tuturor segmentelor corporale;
- dezvoltarea mobilităţii articulare şi elasticităţii musculare;
- educarea actului respirator;
Conţinut:
- complexe de exerciţii de dezvoltare fizică inspirate din gimnastica de bază, care se
pot executa liber, cu obiecte, cu partener, pe fond muzical (tip gimnastică
aerobică), stretching;
- exerciții pentru educarea actului respirator.
4. Dezvoltarea calităţilor motrice viteza sau îndemânarea
Obiective:
- educarea calităţilor motrice viteza sau îndemînare,
- abordarea aspectelor de afectivitate, cogniţie, voinţă etc.
Conţinut:
- mijloace specifice pentru educarea calităţilor motrice viteza sau îndemînare,
- modalităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare a acestor calităţi.

5. Însuşirea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea deprinderilor şi/sau

priceperilor motrice
Obiective:
- formarea deprinderilor şi /sau priceperilor motrice de bază şi utilitar aplicative sau
a celor specifice anumitor ramuri şi probe sportive;
- formarea deprinderilor de expresie şi comunicare specifice activităţii;
- formarea capacităţii de autoorganizarea, autoconducere, autoevaluare;
Conţinut:
- mijloace specifice alese în funcţie de caracteristicile bio-psiho-motrice,
subordonate obiectivelor operaţionale alese;
- modalităţi de evaluare a nivelului de învăţare a celor predate în lecţie.

6. Dezvoltarea calităţilor motrice forţa sau rezistenţa

Obiective:
- educarea calităţilor motrice forţa sau rezistenţă,
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate.
 Conţinut:
- mijloace specifice pentru educarea calităţilor motrice viteza sau îndemînare,
- modalităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare a acestor calităţi.

7. Revenirea organismului după efort

Obiective:
- scăderea indicilor marilor funcţiuni ale organismului la valori cât mai apropiate de
cele iniţiale şi relaxarea musculară.
Conţinut:
- deplasare în alergare uşoară sau mers;
- exerciţii de relaxare musculară şi de respiraţie.

8. Încheierea organizată a lecţiei, „Aprecieri şi recomandări”

Obiective:
- conştientizarea nivelului de execuţie şi participare din timpul lecţiei;
- stimularea activităţii independente.
Conţinut:
- aprecieri cu privire la modul de desfăşurare a lecţiei şi al participării subiecţilor;
- recomandări pentru activitatea independentă a subiecţilor;
- salutul.

3.PROIECTAREA DIDACTICĂ

1. Prima etapa a proiectarii didactice este precizarea temelor şi obiectivelor

lectiei, şi constituie răspunsul la întrebarea „Ce vreau să realizez?”
a.Tema de lecţie exprimă conţinutul pe care profesorul urmează să-l transmită
elevilor în procesul de instruire.
Regulile principale de formare a temelor de lecţie sunt:
- pentru calitaţi motrice, temele se formuleaza prin enunţarea formei de manifestare
pe care vrem sa o abordam. De exemplu:
”Viteza de execuție”,
“Viteza de deplasare”,
”Ambidextria”,
“Forţa în regim de viteză”,
”Rezistenţa în regim aerob” etc.
- pentru deprinderi motrice, tema va menţiona:
 procedeul tehnic sau structura tehnică ce urmează a fi predate:
”Aruncarea la coș cu două mâini de la piept”,
”Aruncarea la poartă din alergare”’,
”Dribling – pasă din alergare cu două mâini de la piept - alergare- prindere și
oprire într-un timp – aruncare la coș din săritură” etc
 acțiune tactică:
“Marcajul – demarcajul”,
“Dă și du-te” etc.
 elemente de gimnastică acrobatică sau o succesiune de elemente:
„Rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit”,
„Stând pe omoplaţi”,
 „Stând pe mâini - cădere în pod”
„Stând pe omoplaţi – rostogolire înapoi – cumpănă pe un genunchi”;
„Cumpănă pe un picior – stând pe mâini”;
„Rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit – rostogolire înapoi din ghemuit în
depărtat” etc.
 săritura la aparate:
„Săritura în sprijin ghemuit pe lada aşezată transversal şi săritură cu extensie”
„ Săritura cu rostogolire la ladă” etc.
 în cazul temelor din atletism :
- daca deprinderile sunt în stadiul de învaţare, se pot formula ca teme fazele
deprinderilor respective. De exemplu, la alergarea de rezistenţă putem avea ca temă :
„Pasul lansat în tempo moderat “
„Startul de sus”
- dacă deprinderile sunt în faza de consolidare, tema de lecţie va fi chiar
proba respectivă
„Alergarea de rezistenţă”
„Alergarea de viteză” etc.

Combinarea temelor de lecţie

Într-o lecţie pot fi abordate între una şi trei teme, cele mai frecvente fiind
lecţiile cu două teme.
Temele pot fi combinate astfel:
- lecţiile cu două teme:
 o calitate motrică-viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare) şi o deprindere
motrică - dintr-o ramură de sport, din deprinderi de bază (clasele I-IV) sau
combinate si de manipulare (I-VIII),
 o deprindere motrică şi o calitate motrică-forţă sau rezistenţă,
 două deprinderi motrice - din ramuri de sport diferite; din aceiaşi ramură de sport,
dintr-o ramură de sport şi din deprinderi motrice de locomotie (de bază sau
combinate) și de manipulare,
 două calităţi motrice-viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare) şi forţă sau
rezistenţă .

- lecţiile cu trei teme:

 o calitate motrică -viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare) ; o deprindere
motrică dintr-o ramură de sport sau din deprinderi de locomoţie si de manipulare
(clasele I-IV) sau (I-VIII) şi o calitate motrică-forţă sau rezistenţă,
 o calitate motrică -viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare) şi două deprinderi
motrice,
 două deprinderi motrice din ramuri de sport diferite; din aceiaşi ramură de sport,
dintr-o ramură de sport şi din deprinderi motrice de locomoţie si de manipulare şi o
calitate motrică-forţă sau rezistenţă.

În combinarea temelor de lecţie trebuie să se ţină cont de următoarele

cerinţe:
  nu se abordează în aceeaşi lecţie calităţile motrice viteză şi capacităţi coordinative
(îndemânare),
 nu se abordează în aceeaşi lecţie calităţile motrice forţă sau rezistenţă,
 nu se abordează în aceeaşi lecţie calitatea motrică viteză cu alergarea de viteză probă
atletică,
 nu se abordează în aceeaşi lecţie alergarea de rezistenţă probă atletică cu rezistenţa
calitatea motrică,
 se vor aborda teme care să se susţină reciproc în vederea facilitării transferului, ca
mecanism de influenţare pozitivă a procesului învăţării (învăţarea aruncării zvârlite cu
o mînă, solicitată la aruncarea mingii de oină va favoriza învăţarea paselor şi a
aruncărilor la poartă, din jocul de handbal)

b. Obiectivele operaţionale reprezintă schimbările de natură motrică, cognitivă,

afectivă ce urmează sa se producă în comportamentul elevilor ca urmare a participării
acestora la diferitele situaţii de instruire în cadrul unei lecţii.
- Obiectivele de natura motrică (psihomotrică) se formuleaza astfel:
- pentru temele din calități motrice, obiectivele operaţionale vor preciza
comportamentul motric observabil pe care trebuie să-l manifeste elevul (1), condiţiile în care
se manifestă acest comportament (2) şi pragul minim de reușită pe care trebuie să-l atingă
elevul la sfârşitul temei (3).
De exemplu, la sfârșitul lecției, elevul va fi capabil:
- să parcurgă (1) distanţa de 25 m (2) în timp cât mai scurt (3),
- să execute plecări (1) din diferite poziţii (2) rapid (3),
- să conducă mingea de baschet în dribling (1) cu mâna îndemânatică şi cu cea
neândemânatică, din alergare (2) fără să o piardă de sub control (3),
- să execute (1) un număr de 10 repetări (3) la fiecare staţie a circuitului (2),
- să alerge (1) fără oprire (2) timp de 3 min.(3).
-pentru temele din deprinderi şi priceperi motrice:
 pentru faza de învăţare, obiectivele operaţionale vor menţiona comportamentul
motric observabil pe care trebuie să-l manifeste elevul (1), condițiile în care se manifestă
acest comportament (2) și pragul minim de reușită (3).
De exemplu, la sfârșitul lecţiei, elevul va fi capabil:
- să arunce la coş (1) din săritură (2) cu desprindere pe verticală (3),
- să arunce la poarta (1) din săritură (2) cu braţ şi picior opus (3),
- să execute bătaie (1) pe trambulină (2) cu amandouă picioarele (3).
 pentru faza de consolidare, obiectivele operaţionale vor preciza comportamentul
motric observabil pe care trebuie să-l manifeste elevul(1), condiţiile în care se manifestă acest
comportament (2) şi pragul minim de reusită, exprimat în termeni de eficienţă (3).
De exemplu, la sfârșitul lecției elevul va fi capabil:
- să înscrie (1) 5 din 10 coșuri (3) folosind aruncarea la coș din săritură,
- să mențină stândul pe cap (1) 3 sec. (3) fara ajutor (2).
Obiectivele operaţionale de natură motrică se reiau pe parcursul mai multor
lecții, în cazul în care anumite efecte ale exersării solicită cicluri tematice de 8-10 lecții
(calități motrice). Se pot identifica şi în cazul acestora anumite modificări motrice ce
se pot raporta. De exemplu pentru tema “Forța musculaturii brațelor“ ne putem
 propune ca la sfârșitul lecției elevul să execute (1) cu două repetări mai mult (3) decât
lecţia anterioara (2).

-Obiectivele de natură cognitivă reprezintă acumulările de natură teoretică şi

modificările ce se produc la nivelul proceselor psihice.
De exemplu, la sfârșitul lecţiei, elevul va fi capabil:
- să identifice rapid culori şi forme geometrice din spaţiul de lucru,
- să enunţe două reguli de baza ale jocului de handbal,
- să enunțe două procedee de pasare a mingii în jocul de baschet,
- să descrie conform terminologiei un exerciţiu la sol.

- Obiectivele de natură social-afectivă se referă la modificările de natură

emoţională şi relaţională.
De exemplu, elevii vor deveni capabili :
- să-şi felicite adversarul în caz de înfrângere,
- să coopereze cu colegii de echipa etc.

2. A doua etapă a proiectării didactice constituie răspunsul la întrebarea “Cu ce

vom realiza cele propuse?“. Profesorul va completa indicatorii de recunoaştere ai
planului de lecție :
a. resurse umane-clasa, efectivul clasei (fete, baieţi),
b. şcoala, locul de desfășurare (dimensiuni), materiale necesare,
c. resurse temporale – data
Indicatorii de recunoaştere sunt absolut necesari, aceştia justificând elementele de
dozare și organizare a colectivului de elevi ce vor fi consemnate în planul de lecţie.

3. Etapa a treia răspunde la întrebarea “Cum vom realiza cele propuse?“. Se stabilesc

strategiile didactice, metodele și mijloacele de instruire.
Profesorul va consemna în planul de lecţie următoarele:
- durata verigilor,
- metodele și procedeele metodice utilizate,
- mijloacele de instruire (acțiunile motrice),
- dozarea mijloacelor - se va realiza prin menționarea volumului (distanțe de parcurs,
număr de repetări, timp de lucru), intensității (tempou de lucru, durata şi natura
pauzei);
- formaţii de lucru

4. Ultima etapă a realizării planului de lecţie răspunde la întrebarea  “Cum

vom şti dacă am realizat ce ne-am propus?“ . Se stabilesc metodele şi criteriile de
evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea se va prezenta în
rubrica special destinată.
Se poate vorbi de un rol generalfundamental şi de roluri particulare, specifice. în cadrul
relaţiei dintre profesor şi elevii săi, rolul fundamental este dominat de asistenţa oferită
elevilor în învăţare, protecţie (relaţii de emitere/receptare de indicaţii şi orientări), dar,
pentru a-1 realiza, profesorul îndeplineşte şi alte roluri particulare, în raport cu alte persoane,
cu dirigintele, cu medicul şcolii etc. Aceste relaţii sunt asemănătoare de la o şcoală la alta,
oricare ar fi personalitatea profesorului. Totalitatea rolurilor îndeplinite formează set-rolul
profesorului de educaţie fizică şi sport.
Rolul are un sens larg, profesorul de educaţie fizică respectând (cum s-a
evidenţiat la statut) anumite cerinţe, aducându-şi contribuţia la relaţia
comportamentală, de exemplu prin ataşamentul faţă de elevi, prin exactitate şi
fidelitate.
Un individ care ocupă funcţia de profesor de educaţie fizică stabileşte relaţii cu
un alt individ care este elev sau sportiv, comportamentele înscrise pe o scală ipotetică
putând fi prescrise sau interzise (schema nr. 15). Se constată că zona intermediară
este lăsată la latitudinea profesorilor.

Schema nr. 15
Comportamente prescrise sau interzise profesorilor de educaţie fizică
Schema nr. 16

Prescris tuturor Interzis tuturor

profesorilor profesorilor
Relaţia profesorului cu celelalte persoane implicate în procesul educaţiei*
Rolurile se află în strânsă corelare şi implică comportarea mai multor indivizi. Roiul pro-
fesorului depinde de relaţia cu elevii, cu părinţii, cu dirigintele, cu medicul (schema nr. 16).
Rolul profesorului se poate modifica în momentul în care intervin schimbări în oricare
dintre relaţiile existente. Important este să nu intervină conflicte de rol, mai ales între
profesor şi elev.
 14.4. Relaţia dintre statut, rol şi comportamentul
profesorului de educaţie fizica şi sport
Relaţiile dintre statut şi rol sunt de tipul relaţiilor dintre procesele sociale şi cele de
natură psihologică, ultimele nuanţând modul de realizare a acestora (schema nr. 17).

Schema nr. 17 - Relaţia dintre statut, rol, persoană, comportament

Solicitări, sarcini, obligaţii,

formulate de instituţii de
profil.
Societatea în general.

Profesor de educaţie fizică şi sport

înţelege Acceptă sau

Aşteptarea pe linie de rol rolul respinge îndeplinirea
de profesor de educaţie rolului
rolul
fizică

Temperament, capacităţi, aptitudini, interese,

trebuinţe, motive, stil de conduită

(adaptare după G. Allport, 1961)

După cum rezultă din schema de mai sus, înţelegerea şi acceptarea rolului suportă, în
primul rând, influenţa prescripţiilor statutului, dar depinde şi de preferinţe, motivaţii, capa-
cităţi, la care se adaugă caracteristicile de vârstă şi sex care, uneori, pot fi incompatibile cu
prescripţiile statutului.

PRINCIPIILE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ

 1. PRINCIPIUL INTUIŢIEI

Rolul intuiţiei :
Intuiţia presupune o cunoaştere a realităţii cu ajutorul simţurilor, analizatorilor,
receptorilor organismului uman.
În educaţie fizică şi sport, principiul intuiţiei presupune stimularea a cât mai multor
analizatori, pentru a se forma o imagine cât mai exactă despre ceea ce se învaţă. La subiecţii
normali, cel mai solicitat analizator este cel vizual. La subiecţii cu deficienţe vizuale este
solicitat analizatorul tactil. În procesul de învăţare motrică este solicitat foarte mult şi
analizatorul auditiv. În aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorială a cunoaşterii
umane, se trece la treapta logică, deoarece se foloseşte limbajul specific celui de al doilea
sistem de semnalizare.
Metodele intuitive:
 demonstraţia – demonstrarea celor ce urmează să fie însuşite;
 prezentarea unor materiale (planşe, diapozitive, schiţe, casete video etc.) care redau
imaginea celor ce trebuie învăţate);
 observarea execuţiei altor subiecţi, din acelaşi grup sau din alte grupuri; observarea
dirijată tematic;
Cerinţe pentru respectarea principiului:
 urmărirea celor prezentate să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecţilor cu care
se desfăşoară activitatea;
 să nu fie folosite abuziv modalităţile prin care se stimulează primul sistem de
semnalizare, fiindcă în acest fel se împiedică abstractizarea şi generalizarea – procese
ale gândirii foarte importante în educaţie fizică şi sport.

2. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII ACTIVE ŞI CONŞTIENTE

Laturile pe care le implică acest principiu:

 participarea conştientă;
 participarea activă.
Cerinţe principale:
 subiecţii trebuie să fie conştienţi în privinţa efectelor practicării sistematice a
exerciţiilor fizice asupra organismului propriu, dozării precise a efortului în funcţie de
particularităţile individuale şi de obiectivele urmărite. Trebuie formată la subiecţi o
motivaţie puternică şi corectă pentru practicarea exerciţiilor fizice conform unor
norme sau reguli (pauzele dintre repetări; rolul condiţiilor igienice; factori naturali de
călire a organismului; refacerea după efort etc.).
 înţelegerea clară şi memorarea actelor şi acţiunilor motrice, care se învaţă. Subiecţii
trebuie să înţeleagă mecanismul de bază al execuţiei actelor şi acţiunilor motrice care
se însuşesc, concomitent cu memorarea acestui mecanism.
 manifestarea unei atitudini responsabile a subiecţilor pentru însuşirea materialului
predat;
 formarea capacităţii subiecţilor de apreciere obiectivă a propriului randament. Este
vorba de capacitatea de apreciere corectă a propriilor execuţii şi rezultate –
capacitatea de autoapreciere obiectivă.
 3. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII

Generalităţi
Principiul accesibilităţii subliniază necesitatea desfășurării activităţilor de practicare a
exerciţiilor fizice în funcţie de particularităţile subiecţilor (vârstă, sex, nivel de pregătire).
Acţiunile celui care conduce instruirea:
 selecţionarea cu atenţie a stimulilor, a exerciţiilor fizice;
 stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
 folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însuşire a unor acte
sau acţiuni motrice de către subiecţi;
 adaptarea metodelor şi procedeelor metodice de instruire şi educaţie la nivelul de
înţelegere şi de dezvoltare psiho – motrică a subiecţilor;
 diferenţierea evaluării randamentului subiecţilor.

Cerinţe pentru respectarea acestui principiu:

 cunoaşterea permanentă a subiecţilor cuprinşi în procesul de practicare a exerciţiilor
fizice;
 stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcţie de reacţia subiecţilor la stimuli;
 cunoaşterea şi aplicarea celor trei reguli clasice ale practicii didactice, care se regăsesc
şi în cazul altor principii de instruire:
- trecerea de la uşor la greu;
- trecerea de la simplu la complex, în care funcţionează prioritar criteriul
îndemânării necesare pentru efectuarea actelor şi acţiunilor motrice;
- trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însuşite la
altele noi, care să se bazeze pe cele deja însuşite.

4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII

Generalităţi
Este principiul cu cea mai mare importanţă mai ales pentru elaborarea corectă şi
eficientă a documentelor necesare de planificare – programare şi de evidenţă a activităţilor
de educaţie fizică şi sport.
Sistematizarea şi continuitatea reprezintă condiţiile principale pentru asigurarea
reuşitei în programarea stimulilor, indiferent de particularităţile subiecţilor sau de alte
variabile de ordin material, spaţial, temporal.
Cerinţe pentru respectarea acestui principiu:
 materialul de învăţat trebuie să fie grupat, ordonat şi programat în concordanţă cu
logica internă pe care o impune fiecare componentă sau subcomponentă a modelului
de educaţie fizică şi sport;
 materialul nou - predat trebuie să se sprijine pe cel însuşit de subiecţi în activităţile
anterioare şi să-l pregătească pe cel ce va fi predat în activitatea care urmează;
 conţinutul procesului de instruire trebuie să fie programat - planificat astfel încât să
asigure o legătură logică între lecţii, între etapele de pregătire (semestre, sezoane) sau
între anii de pregătire, ciclurile de învăţământ, în ordinea lor crescândă;
  participarea constantă a subiecţilor la procesul de instruire şi educaţie (absenţele de la
procesul de pregătire produc perturbări în însuşirea materialului predat, rămâneri în
urmă greu de recuperat).

3.5. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE

Generalităţi
În literatura de specialitate se mai numeşte şi principiul „însuşirii durabile”.
Respectarea acestui principiu este condiţionată de modul în care sunt respectate toate
celelalte principii de instruire.
Cerinţe pentru respectarea acestui principiu:
 realizarea unui număr suficient de repetări a actelor şi acţiunilor motrice, atât în
fiecare activitate concretă, dar şi în timp. Numai printr-un număr mare de repetări se
pot realiza obiectivele stabilite pe cele trei planuri principale în educaţie fizică şi sport:
dezvoltarea fizică-corporală, calităţile motrice şi deprinderile şi/sau priceperile
motrice;
 într-o perioadă scurtă de timp să nu se programeze şi să se încerce însuşirea unui
volum prea mare de material de învăţat;
trebuie ca în mod ritmic să se facă verificarea pregătirii subiecţilor prin probe de control,
inclusiv concursuri sau competiţii sportive, pentru cunoaşterea permanentă a nivelului de
însuşire a materialului predat.

METODELE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Lucrarea face referire la principalele metode de instruire întâlnite în activitatea la clasă la

disciplina educaţie fizică și sport (Gh. Cârstea, 2000):
 metode verbale,
 metode intuitive,
 metoda exersării.

1. METODELE VERBALE

Expunerea verbală: se realizează prin limbaj, trebuie să fie accesibilă nivelului

de înţelegere a colectivelor de subiecţi. Această metodă are trei procedee metodice
folosite în educaţie fizică şi sport:
 povestirea, cu eficienţă mai ales la subiecţii până la 8-9 ani. Ea trebuie să fie
„plastică”, sugestivă şi să se bazeze pe elementele cunoscute de subiecţi.
 explicaţia, se foloseşte la toate categoriile de subiecţi de peste 10 ani. Pentru a fi
eficientă, explicaţia trebuie să îndeplinească următoarele patru condiţii:
- să fie clară;
- să fie logică;
- să fie concisă;
- să fie oportună.
1. explicaţia urmăreşte precizarea unor noţiuni deja cunoscute elevilor şi
îmbogăţirea cu altele noi;
 2. caracterul emoţional al explicaţiei dezvoltă interesul elevilor, îi stimulează la
activitate, le crează buna dispoziţie, le dezvoltă încrederea în forţele proprii;
3. expresivitatea imprimă un caracter activ explicaţiei şi se realizează prin
pronunţare corectă, intonaţie, logica frazelor;
4. corectitudinea şi claritatea explicaţiei formează la elevi reprezentări motrice
adecvate, care asigură în procesul învăţării legături între primul şi cel de-al doilea
sistem de semnalizare;
5. concluzia este o altă calitate a explicaţiei, care duce la surprinderea esenţialului
activităţii în cuvinte puţine, economisind astfel timp.
În relaţie cu demonstraţia, explicaţia poate:
- să urmeze demonstraţiei;
- să preceadă demonstraţia;
- să se realizeze concomitent cu demonstraţia (mai puţin recomandată).
1. Metoda explicaţiei precede de obicei executarea exerciţiilor fizice cu scopul de a
forma reprezentarea mişcării, precizând în mod corect valoarea parametrilor mişcării
(muscular, temporal, spaţial). Se îmbină cu metoda demonstraţiei în mod diferenţiat, în
funcţie de tema lecţiei, vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, condiţiile concrete de lucru.
2. Explicaţia prealabilă prezintă mişcarea în totalitatea ei şi surprinde structura mişcării
prin indicarea succesiunii elementelor componente, invocând legile anatomo-fiziologice şi
biomecanice care acţionează, precizând cerinţe metodice care asigură corectitudinea
execuţiei şi procedeele de executare.
3. În explicaţia prealabilă se pot include noţiuni privind importanţa exerciţiului fizic
care se execută în ansamblul exerciţiilor din ramura de sport în care se încadrează, legătura
cu alte exerciţii, noţiuni despre ramura respectivă de sport, performanţe, recorduri;
4. Atunci când explicaţia se face concomitent cu execuţia, se referă la detaliile mişcării,
la părţile componente ale exerciţiului, analizând fiecare fază a exerciţiului;
5. Acest procedeu urmează, de regulă, explicaţiile prealabile, deoarece elevul trebuie
să-şi formeze mai întâi o imagine globală asupra exerciţiului de efectuat, pentru a cunoaşte
exact modelul la care va ajunge el prin învăţare;
6. Utilizarea metodei explicaţiei are ca rezultat dezvoltarea spiritului de observaţie al
elevilor, orientarea percepţiilor, formarea reprezentărilor ideomotorii, formarea noţiunilor de
educaţie fizică.
7. O problemă foarte importantă în legătură cu folosirea metodei explicaţiei este aceea
a întinderii pe care o ocupă în desfăşurarea lecţiei. Nu trebuie să uităm că în lecţia de
educaţie fizică elevul învaţă cum să se mişte şi face aceasta mişcându-se. Explicația orientează
conştiinţa elevului în acţiunea motrică, pentru ca el să nu exerseze mecanic, prin imitaţie, fără
să înţeleagă. De aceea explicaţia nu trebuie să depăşească 8 – 10 minute, dar pentru a fi
eficace se impune o temeinică pregătire a conţinutului, condensarea cunoştinţelor într-o
formă concisă. Operativitata explicaţiei depinde de raţionalizarea conţinutului ei: în cuvinte
puţine, explicaţia trebuie să-i dea elevului mult (esenţialul).
 prelegerea, se foloseşte cu precădere în învăţământul superior. Ea poate fi întâlnită
şi la clasele cu profil de educaţie fizică şi sport, unde trebuie predate, prin prelegeri,
cunoştinţe teoretice de specialitate. La baza oricărei prelegeri ar trebui să stea o argumentare
ştiinţifică a temelor abordate şi folosirea unei terminologii corespunzătoare.
Conversaţia se referă la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între
conducătorul procesului instructiv – educativ şi subiecţi. Metoda conversaţiei este
foarte utilă în forma euristică; bazându-se pe cunoştinţele însuşite de elevi în lecţiile
 anterioare, profesorul îi conduce prin întrebări spre cunoştinţe noi. Această metodă
orientează gândirea elevului spre activitatea analitico- sintetică, asigurând formarea și
fixarea cunoştinţelor.
Brain-stormingul, denumire preluată de la englezi (brain = creier; storm=
furtună, asalt), se deduce că această metodă verbală se foloseşte pentru stimularea
participării active şi creatoare a subiecţilor în dezbaterea unor probleme de instruire.
În educaţia fizcă se foloseşte rar.
Studiul individual trebuie îndrumat de conducătorul procesului instructiv-educativ şi
se realizează pe baza celor mai semnificative surse bibliografice, despre problema sau
problemele specifice instruirii la educaţie fizică şi sport.

2. METODELE INTUITIVE

Se adresează primului sistem de semnalizare şi ajută la formarea unei reprezentări

clare despre ceea ce urmează să se înveţe. Aceste metode sunt reprezentate în activitatea
de educaţie fizică de:
Demonstraţia – este eficientă dacă se realizează la nivel de „model”. Sunt două
procedee prin care se concretizează această metodă:
 demonstraţia realizată de conducătorul procesului instructiv-educativ, se mai
numeşte şi „demonstraţia nemijlocită”;
 demonstraţia realizată de un subiect, cu experienţă, al cărui nivel permite acest
lucru.
Folosirea unor materiale iconografice, precum imagini video, planşe, filme,
kinograme. Se recomandă atunci când demonstraţia nu poate fi realizată la nivel de „model”
sau se poate face apel la această variantă şi când demonstraţia se realizează la nivel de
„model”, ca o cale suplimentară de întărire a efectelor demonstraţiei.
Observarea execuţiei altor subiecţi – este o acţiune care trebuie să fie orientată de
conducătorul procesului instructiv- educativ. Se poate observa execuţia unor colegi de grup
sau execuţia altor subiecţi (în concursuri sau competiţii sportive). Se pot observa atât
aspectele pozitive din execuţia actelor sau acţiunilor motrice, dar şi aspecte negative.

3. METODA EXERSĂRII

Exersarea presupune o repetare conştientă şi sistematică. Exersarea urmează, logic şi

legic, după folosirea metodelor verbale şi intuitive de instruire şi este o „ finalizare” a
acestora. Ea aparţine în exclusivitate subiecţilor şi se face sub îndrumarea şi controlul
specialistului în primele etape ale învăţării motrice.

Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice

Această variantă se desfăşoară în modalităţile următoare:
 exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută şi sub numele de
exersare „independentă” a deprinderilor şi priceperilor motrice;
 exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Se realizează prin „legarea” a
două, trei sau mai multe deprinderi-priceperi motrice, în variante extrem de diferite,
care se pot întâlni în viaţă, activităţi competiţionale sau profesionale.
 Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice - corporale
 se realizează în veriga a III- a din lecţiile de educaţie fizică, dar şi pe parcursul altor
verigi;
 în veriga a III-a din lecţie se exersează „complexe” formate din şase, opt, zece
exerciţii libere sau cu obiecte folosite pentru pregătirea fizică generală: bastoane,
mingii medicinale, gantere, cablu elastic, extensoare, corzi eșarfe; sau cu partener (în
perechi); aceste exerciţii se mai pot desfăşura pe banca de gimnastică şi la scara fixă.
 aceste exerciţii sunt în doi, patru sau opt timpi şi se adresează tuturor segmentelor
corpului. Se începe cu exerciţii pentru cap şi gât şi se termină cu exerciţii pentru
membrele inferioare. În ultimul timp specialiştii în gimnastică recomandă să nu se
înceapă cu rotiri de cap şi gât.

Exersarea pentru dezvoltarea- educarea calităţilor motrice

Acest tip de exersare se regăseşte tratat la capitolul „ calităţi motrice”.

Exersarea pentru formarea „capacităţii de organizare”- sarcinile exerciţilor:

 asigură organizarea colectivului pe tot parcursul lecţiei, precum şi manevrarea
ordonată a acestuia;
 asigură crearea unei omogenităţi a colectivului în mişcare, imprimând un ritm vioi
execuţiei;
 dezvoltă coordonarea, orientarea în spaţiu şi timp;
 educă simţul ritmic şi estetic, precum şi ţinuta corectă;
 educă atenţia, siguranţa, prezenţa de spirit;
 educă disciplina colectivului.

Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare autonomă a exerciţiilor

fizice
 realizarea acestui tip de exersare începând cu clasele a VI-a şi a VII-a;
 condiţia este ca elevii să-și însuşească în clasele anterioare variante de „încălzire”,
variante de „influenţare selectivă” etc. şi apoi să opteze pentru una din variante, în
prezenţa specialistului şi sub supravegherea acestuia.

Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare independentă a

exerciţiilor fizice
 se realizează în lecţiile de educaţie fizcă sau în alte forme de organizare a practicării
exerciţiilor fizice;
 elementele de bază pentru practicarea independentă a exerciţiilor fizice se însuşesc în
procesul instructiv- educativ;
 procedeele de exersare sunt dependente de măiestria didactică a fiecărui profesor de
educaţie fizică şi sport;
 tehnicile de autoorganizare, autoconducere, autoevaluare, trebuie să fie transferate în
timpul liber.
PROIECTAREA ŞI PLANIFICAREA

1. PROIECTAREA DIDACTICĂ
 Definiţie: „proiectarea reprezintă activitatea de anticipare şi pregătire a
tuturor demersurilor pe care le inplică procesul instructiv şi care are drept scop
asigurarea eficienţei acestui proces” (M. Epuran, 1977).
Conceperea procesului didactic în perspectiva raţionalizării, prin desing,
conferă acestuia eficienţă, clarviziune, rigurozitate procedurală şi vine în întâmpinarea
exigenţei de planificare şi deliberare a activităţii instructiv- educative.
Desingul instrucţional constă în (V.De Landsheer):
 definirea obiectivelor, la unul sau mai multe nivele;
 formularea temelor de lecţie care să asigure învăţarea în sensul dorit;
 stabilirea unor metode şi mijloace;
 propunerea unor instrumente de evaluare a predării şi învăţării;
 formularea recomandărilor.
Autorii Jinga, Ioan şi Negreţ, Ion, 1982, în lucrarea „Predarea şi învăţarea
eficientă”, localizează proiectarea didactică numai la nivelul lecţiei, avansând ideea
existenţei unui algoritm procedural, care corelează patru întrebări esenţiale într-o
ordine tipic algoritmică. Aceste întrebări esenţiale sunt următoarele:
1. Ce vei face ?
2. Cu ce vei face ?
3. Cum vei face ?
4. Cum vei şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut ?
Specialiştii spun că întrebările sunt etape, iar soluţiile la răspunsuri sunt
operaţii ale fiecărei etape. Sunt în total 12 operaţii, iar ordinea executării lor este
mereu aceeaşi.

Etapa I:
Este considerată cea mai importantă etapă, deoarece de ea depind celelalte
etape. Aici fixăm ce vrem să realizăm. Operaţiile specifice acestei etape vizează
identificarea şi dimensionarea obiectivelor. Precizarea clară a obiectivelor este
condiţia fundamentală a proiectării didactice corecte.
Obiectivele trebuie să fie concrete, să fie măsurabile, să fie în concordanţă cu
programa de specialitate, să fie compatibile cu timpul avut la dispoziţie pentru
realizarea lor. Pentru definirea unui obiectiv s-au stabilit următoarele norme:
 obiectivele nu vizează activitatea specialistului, ci schimbarea care se aşteaptă să
se producă în urma instruirii elevilor;
 obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciţi, prin folosirea unor verbe de
acţiune, care să indice un comportament observabil al elevilor;
 fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a uşura masurarea şi
evaluarea;
 obiectivul trebuie să fie asociat construcţiei logice a conţinutului informaţional şi
situaţiilor instructive.
Pentru lecţie, obiectivele sunt operaţionale.

Etapa a II-a:
Această etapă constă în stabilirea resurselor umane şi materiale de care se dispune
pentru desfăşurarea lecţiei. Această etapă se mai numeşte şi de „analiză a resurselor”. Sunt
trei resurse importante:
  conţinutul învăţării (informaţii, exerciţii, probleme) – responsabil profesor;
 capacităţile de învăţare (psihologia celor care învaţă, interes, aptitudini, motivaţie
etc.) – responsabil elev;
 condiţiile concrete (de timp, spaţiu, aparatură), este resursa cea mai obiectivă;
Operaţiile specifice acestei etape a II-a sunt:
- analiza calităţii „materialului” uman cu care se va lucra (clasele de elevi );
- analiza condiţiilor materiale concrete.

Etapa a III-a:
Această etapă vizează stabilirea strategiilor optime, adică a unor sisteme concrete de
metode, materiale şi mijloace („cei trei M”) pe baza cărora să se atingă obiectivele propuse
pentru lecţia respectivă:
- repartizarea timpului pe verigi,
- stabilirea ordinii de abordare a temelor,
- selecţionarea mijloacelor şi metodelor,
- stabilirea dozării,
- stabilirea formaţiilor de lucru şi a procedeelor de organizare a exersării.

Etapa a IV- a:
Se mai numeşte şi „evaluarea eficienţei activităţii curente”. Această etapă este
centrată pe eleborarea unui sistem de metode şi tehnici de evaluare, care să fie în
concordanţă cu obiectivele operaţionale şi conţinuturile fixate.

2. PLANIFICAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Planificarea este o activitate complexa, ştiinţifică, care constă în stabilirea

conţinutului, desfăşurării şi finalizării unei acţiuni. La baza realizării ei stă proiectarea.
În educaţia fizică planificarea are o importanţă foarte mare şi are un grad
mare de complexitate determinat de o serie de variabile (Gh.Cârstea, 2000):
1. perioada de timp pentru care se elaborează,
2. concepţia de tip sistemic,
3. natura componentelor modelului de educaţie fizică,
4. locul de desfăşurare a ativităţii,
5. componenţa claselor/grupului de elevi:
- după criteriul sexului
- după criteriul nivelului de pregătire fizică şi motrică.
Cerinţe generale necesare în planificarea la educaţia fizică şcolară (Gh.Cârstea,
2000):
1. concordanţa cu programa şcolară în vigoare,
2. concordanţă cu particularităţile elevilor,
3. concordanţă cu baza materială şi cu specificul zonei geografice,
4. concordanţă cu tradiţiile din unitatea de învăţământ în privinţa practicării unor
ramuri sau probe de sport,
 5. concordanţă cu opţiunile elevilor pentru practicarea unor forme de practicare a
exerciţiilor fizice.
Rezultatele planificării sunt documentele de planificare. Există două categorii de
documente:
a) documente la nivelul catedrei de specialişti (catedră, comisie metodică) - planul
anual de activitate,
b) documente individuale de planificare ale fiecărui profesor:
1. eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare (planul anual),
2. planul calendaristic semestrial,
3. proiectul unităţilor de învăţare,
4. planul de lecţie (proiect didactic) - obligatoriu până la obţinerea definitivatului şi
la toate inspecţiile curente sau speciale pentru obţinerea gradelor didactice.

2.1 Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare (planul anual)

Se elaborează sub formă grafică, pentru fiecare clasă şi cuprinde:

 Indicatorii de recunoaştere: anul şcolar, unitatea de învăţământ, clasa, resurse
materiale
 Tabelul în care se eşalonează unităţile de învăţare cuprinde:
- numărul de săptămâni de şcoală şi perioadele de vacanţă (pe orizontală),
- componentele tematice ale modelului de educaţie fizică, adică unităţile de
învăţare pe care le va aborda în anul şcolar respectiv (pe verticală),
- marcarea probelor de control.

Etape şi cerinţe pentru realizarea eşalonării anuale a unităţilor de învăţare:

1. Consultarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare în vigoare
2. Stabilirea probelor de control pe semestre
3. Stabilirea modului de combinare a unităţilor de învăţare.
La clasele de început de ciclu şi la clasele nou preluate (dacă elevii nu au fişe
individuale de evaluare) este necesară efectuarea unor testări iniţiale (predictive) care să ne
ajute în eşalonarea unităţilor de învăţare.
Într-o lecţie pot fi abordate între una şi trei unităţi de învăţare din care se
abordează tot atâtea teme de lecţie.
Exemplu: unitatea de învăţare este viteza, iar teme pot fi: „viteza de reacţie”,
„viteza de deplasare” , „viteza de reacţie” etc.
Lecţiile cu două teme sunt cele mai utilizate şi după părerea noastră cele mai
realiste.
Temele pot fi combinate astfel:
- lecţiile cu două teme:
 o calitate motrică – viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare) şi o deprindere
motrică – dintr-o ramură de sport, din deprinderi de bază (clasele I-IV) sau utilitar
aplicative (I-VIII),
 o deprindere motrică şi o calitate motrică – forţă sau rezistenţă,
 două deprinderi motrice – din ramuri de sport diferite; din aceiaşi ramură de sport,
dintr-o ramură de sport şi din deprinderi motrice de bază sau utilitar aplicative,
  două calităţi motrice – viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare) şi forţă sau
rezistenţă.
- lecţiile cu trei teme:
 o calitate motrică – viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare); o deprindere
motrică – dintr-o ramură de sport, din deprinderi de bază (clasele I-IV) sau utilitar
aplicative (I-VIII) şi o calitate motrică – forţă sau rezistenţă,
 o calitate motrică – viteză sau capacităţi coordinative (îndemânare) şi două
deprinderi motrice,
 două deprinderi motrice din ramuri de sport diferite; din aceiaşi ramură de sport,
dintr-o ramură de sport şi din deprinderi motrice de bază sau utilitar aplicative şi o
calitate motrică – forţă sau rezistenţă.
În combinarea unităţilor de învăţare şi implicit a temelor de lecţie trebuie să se
ţină cont de următoarele cerinţe:
 nu se abordează în aceeaşi lecţie calităţile motrice viteză şi capacităţi coordinative
(îndemânare),
 nu se abordează în aceeaşi lecţie calităţile motrice forţă sau rezistenţă,
 nu se abordează în aceeaşi lecţie calitatea motrică viteză cu alergarea de viteză
probă atletică,
 nu se abordează în aceeaşi lecţie alergarea de rezistenţă probă atletică cu rezistenţa
calitate motrică,
 se vor aborda teme care să se susţină reciproc în vederea facilitării transferului, ca
mecanism de influenţare pozitivă a procesului învăţării (învăţarea aruncării zvârlite
cu o mînă, solicitată la aruncarea mingii de oină va favoriza învăţarea paselor şi a
aruncărilor la poartă, din jocul de handbal),
 se va evita programarea în aceeaşi lecţie a două unităţi de învăţare situate în stadiul
de învăţare,
 se va evita programarea unor unităţi de învăţare care să fie înrerupte de vacanţele
şcolare (în special când unitatea de învăţare este în faza de învăţare).

4. Stabilirea mărimii ciclurilor tematice:

În stabilirea mărimii ciclurilor tematice (succesiuni de teme din aceeaşi unitate de
învăţare) se va ţine seama de:
- dificultatea conţinutului abordat,
- nivelul de pregătire al elevilor,
- timpul alocat secvenţelor tematice (aproximativ 30-35 minute într-o lecţie)
Mărimea diferitelor cicluri tematice:
- Calităţi motrice 6-8 lecţii (pot fi reluate pe parcursul unui an şcolar).
- Deprinderi şi priceperi motrice de locomoţie, de manipulare 4-8 lecţii.
- Probe atletice 5- 8 lecţii.
- Jocuri sportive – 60-80% din totalul lecţiilor din anul şcolar. Aceste cicluri tematice
pot fi programate de-a lungul anului şcolar de mai multe ori.
- Gimnastică acrobatică 10-14 lecţii.
- Sărituri cu sprijin la aparat 6-8 lecţii.

5. Timpul alocat verigilor tematice :

 - tema secundară 10-15 minute (calităţi motrice, deprinderea motrică care nu e în
stadiul de învăţare),
- tema principală 20-25 minute (deprinderi şi priceperi motrice).

6. Locul ciclurilor tematice în structura anului şcolar:

În stabilirea locului ciclurilor tematice se va ţine cont de următoarele:
- calităţile motrice să preceadă deprinderile care solicită aceste calităţi,
- învăţarea alergarii de rezistenţă ca temă din atletism se programează înaintea
învăţării alergării de viteză (pentru că pasul lansat în tempo moderat se învaţă
înaintea pasului lansat de viteză),
- gimnastica acrobatică şi săriturile la aparate se programează în săli de sport,
- vacanţele şcolare nu trebuie să întrerupă ciclurile tematice (cu excepţia gimnasticii
şi a jocurilor sportive.

2.2 PLANUL CALENDARISTIC SEMESTRIAL

Elaborarea planului calendaristic anual se face pe baza eşalonării anuale a unităţilor de

învăţare (planul anual) şi este un document ce asociază într-un mod personalizat, elemente
ale programei şcolare (obiective de referinţă sau competenţe specifice şi conţinuturi) cu
alocarea de timp optimă pe întregul an şcolar.
Structura planului calendarictic:
 Indicatorii de recunoaştere
 Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice (la clasele IX-XII)
 Probele de evaluare
 Tabelul cu unităţile de învăţare şi conţinuturile tematice repartizate pe parcursul
semestrului
UNITATEA ŞCOLARĂ
AN ŞCOLAR: 2008 - 2009
PROFESOR:
PLAN CALENDARISTIC
SEMESTRUL I - CLASA a IX-a

UNITATEA COMPETENŢE NR. ORE SĂPTĂM

DE SPECIFICE CONŢINUTURI ALOCATE
ÎNVĂŢARE
VITEZA 1.3. Integrarea în activităţi - viteza de execuţie
motrice variate a deprinderilor - viteza de repetiţie
şi a calităţilor motrice de bază - viteza de deplasare 4 1-2
dobândite
FORŢA 1.3. Integrarea în activităţi - forţa generală
motrice variate a deprinderilor - forţa specifică
şi a calităţilor motrice de bază - forţa statica 10 10 - 14
dobândite - forţa dinamica
ÎNDEMÂNA- 1.3. Integrarea în activităţi - îndemânare generală 8 15 – 18
RE motrice variate a deprinderilor - îndemânare specifică
şi a calităţilor motrice de bază
 dobândite
ALERGAREA 2.1. Aplicarea cunoştinţelor şi a - startul de jos
DE VITEZĂ deprinderilor tehnico-tactice - lansarea din start 6 3–5
însuşite în întreceri şi - pasul lansat de viteza
concursuri specifice, - sosirea
disciplinelor sportive,
respectând regulile de baza
2.1. Aplicarea cunoştinţelor şi a 1. Procedee tehnice -
BASCHET deprinderilor tehnico-tactice atac:
însuşite în întreceri şi - pasare şi prindere 16 2-9
concursuri specifice, - dribling alternativ cu
disciplinelor sportive, înălţimi şi ritmuri variate
respectând regulile de bază - aruncarea la coş de pe
loc şi din deplasare
- oprirea
- pivotarea
2. Procedee tehnice-
apărare
- scoaterea mingiei din
dribling
 - poziţii şi deplasari
specifice
3. Acţiuni tactice folosite
în atac
- demarcajul,
- depăşirea
2.1. Aplicarea cunoştinţelor şi a 1. Procedee tehnice
HANDBAL deprinderilor tehnico-tactice folosite în atac
însuşite în întreceri şi - prinderea şi pasarea m. 16 2-9
concursuri specifice, de pe loc şi din deplasare
disciplinelor sportive, - driblingul simplu şi
respectând regulile de bază multiplu, cu variaţii de
ritm şi schimbări de
direcţie
- aruncarea la poarta de
pe loc şi din deplasare
2. Procedee tehnice
folosite în apărare
- poziţiile şi deplasările
specifice pe semicerc
 - blocarea m. aruncate
de adversar
- scoaterea m. din
dribling
2.1. Aplicarea cunoştinţelor şi a 1. Procedee tehnice
VOLEI deprinderilor tehnico-tactice folosite în atac
însuşite în întreceri şi - poziţii şi deplasări 8 15 - 18
concursuri specifice, specifice
disciplinelor sportive, - pasarea m. înainte şi
respectând regulile de bază peste cap
- ridicarea m. pentru atac
serviciul de jos şi de sus,
din faţă
2. 2. Procedee tehnice
folosite în aparare
3. - poziţii şi deplasări
specifice
4. - preluarea cu două
mâini de sus, cu 2 mâini
de jos
 - blocarea m.
2.1.Aplicarea cunoştinţelor şi a - săritura în sprijin
SĂRITURI deprinderilor tehnico-tactice depărtat la capră
APARATE însuşite în întreceri şi - săritura la lada de 8 10 - 13
concursuri specifice, gimnastică cu rostogolire
disciplinelor sportive, pe lada aflată
respectând regulile de bază longitudinal
SĂRITURA ÎN 2.1.Aplicarea cunoştinţelor şi a - săritura în lungime cu 8 6-9
LUNGIME deprinderilor tehnico-tactice un pas şi jumătate
însuşite în întreceri şi
concursuri specifice,
disciplinelor sportive,
respectând regulile de bază
GIMNASTICĂ 2.1.Aplicarea cunoştinţelor şi a - elemente acrobatice 8 15 - 18
ACROBATICĂ deprinderilor tehnico-tactice statice
însuşite în întreceri şi - elemente acrobatice
concursuri specifice, dinamice
disciplinelor sportive, - variante de legări de
respectând regulile de bază elemente
UNITATEA ŞCOLARĂ
AN ŞCOLAR: 2008 - 2009
PROFESOR:
PLAN CALENDARISTIC
SEMESTRUL al II-lea - CLASA a IX-a
UNITATEA COMPETENŢE NR. ORE SAPTĂM
DE SPECIFICE CONŢINUTURI ALOCATE
ÎNVĂŢARE
1.3. Integrarea în - viteza de execuţie
VITEZĂ activităţi motrice variate a - viteza de repetiţie
deprinderilor şi a - viteza de deplasare 8 8 - 11
calităţilor motrice de bază
dobândite
CALITĂŢI 1.3. Integrarea în - viteză în regim de 8 4-7
MOTRICE activităţi motrice variate a îndemânare
COMBINATE deprinderilor şi a - forţă în regim de
calităţilor motrice de bază rezistenţă
dobândite
1.3. Integrarea în
REZISTENŢĂ activităţi motrice variate a - rezistenţa generală 6 12 - 14
 deprinderilor şi a - rezistenţă specifică
calităţilor motrice de bază
dobândite
ALERGARE DE 2.1. Aplicarea - startul de sus
REZISTENŢĂ cunoştinţelor şi a - pasul lansat în tempo
deprinderilor tehnico- moderat 6 15 - 17
tactice însuşite în întreceri - alergarea în pluton
şi concursuri specifice, - alergarea de stafetă
disciplinelor sportive,
respectând regulile de
bază
2.1. Aplicarea 1. Acțiuni tactice folosite în
BASCHET cunoştinţelor şi a apărare
deprinderilor tehnico- - marcajul adversarului cu şi 8 8 - 14
tactice însuşite în întreceri fară minge
şi concursuri specifice, - pasare, prindere, dribling
disciplinelor sportive, - aruncare la coş de pe loc şi
respectând regulile de din deplasare
bază - oprirea şi pivotarea
- depăşirea
 - contraatacul
2. Regulile jocului
- paşi, dublu dribling, fault
- informaţii din baschet
2.1. Aplicarea 1. Procedee tehnice
FOTBAL cunoştinţelor şi a folosite în atac
deprinderilor tehnico- - lovirea m. cu laba 8 10 - 17
tactice însuşite în întreceri piciorului şi cu capul de pe
şi concursuri specifice, loc şi din deplasare
disciplinelor sportive, - preluarea m. cu piciorul şi
respectând regulile de pe piept
bază - conducerea m. liber şi în
prezenţa adversarului
2. Procedee tehnice
folosite în apărare
- deposedarea din faţă şi
din lateral
- demarcajul
- depăşirea
2.1. Aplicarea Acţiuni tactice folosite în
VOLEI cunoştinţelor şi a atac
deprinderilor tehnico- - aşezarea pe teren pentru 6 1-3
tactice însuşite în întreceri primirea m. la serviciu
şi concursuri specifice, - combinaţii în atac cu 2-3
disciplinelor sportive, loviri ale m. din doua zone
respectând regulile de apropiate
bază Actiuni tactice folosite în
apărare
- sistemul de aparare cu
jucatorul din zona 6 avansat
- blocaj individual
Regulile jocului
- atingerea fileului, călcarea
liniei de centru şi la serviciu,
dublă sau condusă

2.1. Aplicarea - paşi de legatură

GIMNASTICA cunoştinţelor şi a - paşi de bază:
AEROBICA deprinderilor tehnico- - GRAFE FINE 8 4–7
tactice însuşite în întreceri - LUNGE
 şi concursuri specifice, - KNE
disciplinelor sportive, - STEP TOUCH
respectând regulile de - legări de paşi bază şi
bază legatură

GIMNASTICĂ 2.1. Aplicarea - elemente acrobatice 6 1-3

ACROBATICĂ cunoştinţelor şi a statice
deprinderilor tehnico- - elemente acrobatice
tactice însuşite în întreceri dinamice
şi concursuri specifice, - variante de legări de
disciplinelor sportive, elemente
respectând regulile de
bază
2.3 PROIECTUL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează conform

particularităţilor de dezvoltare, învăţare,consolidare şi perfecţionare a
conţinuturilor din programa şcolară, alese de profesor pentru a fi transmise
elevilor (conform planului calendaristic).
Structura unităţilor de învăţare:
 Indicatorii de recunoaştere (clasa, anul de instruire, numărul de lecţii
alocate, perioada de realizare, durata de exersare în lecţie, conţinuturile
supuse instruirii)
 Tabelul care cuprinde:
- numărul lecţiei
- obiectivele de referinţa sau competenţele specifice
- detalieri de conţinut
- activităţi de învăţare
- resurse
- evaluare
PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE: ATLETISM – SĂRITURA ÎN LUNGIME CU 1½ PAŞI ÎN AER

CLASA a IX –a NR.DE LECŢII: 6

ANUL DE INSTRUIRE I PERIOADA : OCTOMBRIE

Nr. CoDetalie Obiective STRATEGII DIDACTICE RESURSE

lecţi m ri de operaţio
i p. conţin nale Evaluare
Spec ut motrice P Mijloace de instruire Modali Mat Temporale
. (teme r tăti de eria
de o organi le
lecţii) c z. a
. colecti
m vului ţi
e exersă
t rii
o
d
i
c
e
d
e
e
x
e
r
s
a
r
 e
1 2.1 Bătaia Să Exersar - Pas săltat succesiv; Linie pe 2 -3 Teren plat 10 min. Executarea bătăii pe
unilate execute e - Pas sărit succesiv; rânduri acelaşi picior
rală- bătaie şi analitic -Batăi şi desprinderi
învăţar desprind ă repetate, precedate
e ere pe de 3, apoi de 5 paşi de
același alergare.
picior (Desprinderea mai
lungă decât înaltă iar
aterizarea se face pe
piciorul de avântare).
2 2.1 A Să Exersar - Cu elan de 5-7 paşi, Coloană câte Groapa de 10 min Evidenţierea fazei de
t marcheze e sărituri pe diferite unul nisip aterizare
e aterizare analitic obiecte (de preferat
ri a pe ă lada de gimnastică), cu
z piciorul aterizare pe piciorul
a de de avântare. (Se
r avântare; insistă pe ridicarea
e aproape de orizontală
a a coapsei piciorului de
- atac şi extinderea
î completă a piciorului
n de impulsie).
v Coborârea de pe
ă obstacol pe piciorul de
ț bătaie, cu continuarea
a a câţiva paşi de
r alergare.
e - Cu elan de 5-7 paşi,
9-11, 13-15pași,
 Sa sărituri peste diferite
marcheze obiecte (se prefera
aterizare stacheta), aterizare pe
a pe ambele picioare, pe
ambele saltele sau în groapa
picioare de nisip. (înaltimea
obstacolului 40-60
cm.)
3 2.1 Zborul Să Exersar - Elan de 7-9 paşi, Coloană câte Groapa de 10 min. Măsurarea pasului sărit
cu 1 ½ marcheze e bătaia pe lada de unul nisip în timpul zborului
pasi în pasul analitic gimnastica,
aer - sărit în ă desprindere în pas
învăţar timpul Exersar sărit, aterizare pe
e zborului e ambele picioare.
globală - Cu elan de 9-11 paşi,
13-15 paşi,
desprindere în “pas
sărit”, coborârea
piciorului de avântare,
concomitent cu
pendularea înainte a
piciorului de bătaie,
aterizare în fandat, cu
piciorul de bătaie în
faţă.
4 2.1 Săritur Să Exersar - Elan de 7-9 paşi, Coloană cate Groapa de 10 min. Evidenţierea zborului
a în menţină e bătaie liberă, unul nisip
lungim pasul globala atingerea cu mâna în
e cu 1 sărit în timpul zborului a unui
½ pași timpul reper suspendat.
 în aer - zborului - Elan de 9-11,13-15
paşi, bătaie liberă şi
desprindere în “pas
sarit”, cu tendinţa
realizării unui zbor cât
mai lung, aterizare
fără grabă, pe piciorul
de avântare.
5 2.1 Săritur Să Exersar - Săritura în lungime Coloană câte Groapa de 10 min. Realizarea bătăii în zona
a în execute e cu elan de 9-10 paşi , unul nisip delimitată
lungim bătaia în globală bătaia în zone
e cu 1 zona delimitate (50cm)
½ paşi delimitat
în aer - ă
6 2.1 S Să Exersar - Săritura în lungime Coloană câte Groapa de Realizarea săriturii
ă execute e cu elan de 9-10 paşi, unul nisip integrale, în condiţii de
ri bătaia în globala bătaia în zone concurs
t zona delimitate (50cm).
u delimitat - Sărituri integrale, cu
r ă elan etalonat de 13-15
a paşi, cu efort mare şi
î maxim.
n - Săritura în lungime,
l în condiţii de întrecere
u cu bătaie în zone
n delimitate.
g
i
m
e
c
u
1
½

p
a
ş
i
î
n
a
e
r
-
 EVIDENTA ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Este o activitate a specialiştilor, relativ simplă, care stă la baza unei planificări
corecte şi eficiente. Conţinutul său se concretizează în consemnarea sau înregistrarea
rezultatelor din activitatea planificată sau a altor aspecte care o preced, o însoţesc sau
o urmează. Modalitatea cea mai răspândită şi clasică de consemnare sau înregistrare
este cea scrisă. Nu sunt de neglijat, mai ales în ultimii ani, modalităţile de înregistrare
tip audio sau - mal ales - video, considerate moderne. Evidenţa în educaţie fizică şi
sport, deşi s-a complicat recent prin introducerea "Fişei individuale", conform
prevederilor Reformei pe planul evaluării, îşi îndeplineşte rolul său de cel mai bun
"aliat" al unei planificări corecte şi eficiente numai dacă corespunde următoarelor
două condiţii: a) să fie obiectivă (deci, adevărată, reală, corectă etc.); b) să fie realizată
la timp, condiţie care implică consecvenţă şi sistematizare, organizare şi control,
răbdare şi viziune optimistă privind valorificarea în perspectivă a fiecărui element din
"banca" de date.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară, mai ales, s-au statuat, în timp, următoarele
trei forme de evidenţă:
1) Evidenţa preliminară. care este formată din toate datele prealabile necesare
elaborării oricărui document de planificare: numărul total al subiecţilor şi distribuirea
pe sexe (masculin şi feminin), vârsta subiecţilor şi starea for de sănătate (rezultată
prin controlul medical efectuat înainte de începerea activităţii), nivelul de pregătire
intelectuală a grupului de subiecţi/elevi (note sau rezultate la unele teste specifice),
nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice şi de însuşire a deprinderilor şi priceperilor
motrice (obţinut prin trecerea de către subiecţi/elevi a unor probe speciale de control,
în primele zile de desfăşurare a activităţii, evidenţa bilanţ şi documentele de
planificare din anul de învăţământ anterior etc.
2) Evidenţa curentă formată din toate datele concrete care însoţesc activitatea
de educaţie fizică şi sportivă şcolară: absenţii şi prezenţii; scutiţii. medical de zi sau pe
anumite perioade de timp din semestrul respectiv; rezultatele la probele de control
programate pe parcursul semestrelor; notele curente - zilnice şi cele periodice de la
probele de control programate; rezultatele la acţiunile competiţional - sportive
interne, locale, zonale şi naţionale; consemnările curente din fiecare lecţie sau din alte
forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice de către elevi etc.
3) Evidenţa bilanţ care cuprinde evaluarea pregătirii subiecţilor/elevilor la
sfârşit de semestre şi - implicit - la sfârşit de an de învăţământ (prin note sau
calificative), precum şi o caracterizare a grupului/clasei în ceea ce priveşte nivelul de
însuşire a conţinutului programei de specialitate. Trebuie menţionat faptul că
întotdeauna evidenţa bilanţ din anul de învăţământ curent se transformă, obligatoriu,
în element al evidenţei preliminare pentru anul de învăţământ următor. Tot în timp, la
nivelul educaţiei fizice şi sportive şcolare, s-au statornicit două principale documente
de evidenţă:
1. Catalogul valabil şi pentru celelalte discipline din planul de învăţământ. El
este - de fapt - principalul document oficial de evidenţă, în care se consemnează
notele şi absenţele elevilor. Nu trebuie să ne "necăjească" plasamentul prea pe
"extrema stângă", deci spre "coadă", a educaţiei fizice în acest catalog. Important este
ca această importantă disciplină de învăţământ să rămână "titular" permanent în
"formaţia" disciplinelor de învăţământ din orice unitate şcolară românească!
 2. Caietul profesorului, neîntâlnit la celelalte discipline de învăţământ decât ca
excepţie care confirmă regula. Caietul profesorului de educaţie fizică şi sportivă
şcolară, prezent în peste 80% de cazuri, cuprinde toate datele preliminare, curente şi
bilanţ. Din acest caret se "decontează" în catalog doar notele şi absenţele elevilor
("decontarea" trebuie să fie făcută ritmic şi trebuie să fie corectă!). Conţinutul şi forma
caietului aparţin fiecărui profesor, existând doar câteva judeţe care experimentează
folosirea unor caiete unitare din punct de vedere al conţinutului şi mai ales al formei.
Cândva, prin anii 1970, asemenea experimente s-au desfăşurat chiar la nivel naţional,
dar fără succese semnificative. Indiferent de formă, important este ca orice caiet al
profesorului de educaţie fizică şi sport să fie funcţional, adică să se poată valorifica cu
rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate! În locul "caietului", mulţi profesori
preferă alte documente "parţiale", care prin însumare ar forma tot acelaşi caiet. Este
vorba de registre. dosare. tabele sau fişe toate evident cu un conţinut tematic bine
precizat. Forma acestor documente o decide fiecare profesor. Importantă este, în
multe situaţii statistice, corelarea acestor date, asamblarea lor, mai ales când există
suficient de multe registre, dosare, tabela , fişe.
Evidenţa la educaţie fizică şi sport, mai ales în învăţământ, nu este o activitate
grea, dar este foarte importantă. Orice brigadă de îndrumare şi control ar trebui să
înceapă prin a studia, la început, evidenţa profesorului. Calitatea acestei evidenţe va
influenţa extrem de mint calitatea planificării. De aceea, se afirmă că cea mai bună
"soră" a planificării este evidenţa. Extrem de rar, în postură de excepţii care confirmă
regula, se pot întâlni documente de planificare bune în prezenţa unei evidenţe slabe
sau chiar a lipsei evidentei. Ceva "urme" de evidenţă se constituie prin perspectiva
faptului că orice document de planificare devine - post factum - un element de
evidenţă!

EVALUAREA ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

1.Criteriile de evaluare

a. Performanţa motrică, adică rezultatul la probele de control măsurabile.

b. Progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul a acestui progres, dar cel mai
important este să știm să o interpretăm și să o respectăm. Dificultatea constă în aceea
că progresul este întoteauna mai mare la cei cu nivel inițial mai mic față de cei cu nivel
initial mai mare. Deci, nu ne putem ghida exclusiv după mărimea cifrică sau calitativă a
ratei de progres.
c. Cantitatea și, mai ales, calitatea elementelor însușite în raport cu prevederile
programei de specialitate (pentru subsistemele educației fizice și sportului care au o
asemenea programă).
d. Capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însușite, adică “capacitatea
de generalizare“.
e. Capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice de către subiect.
f. Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare etc., a elementelor însușite.
g. Nivelul cunoștințelor teoretice, însușite de subiect, privind practicarea exercițiilor
fizice.
h. Atitudinea subiectului față de educație fizică și sport, concretizată prin frecvența la
lecții, participarea la acțiunile competițional- sportive, modul de îndeplinire a unor
sarcini organizatorice etc.
i. Nivelul de dezvoltare fizică a subiectului.
 Care este cel mai important criteriu ? Răspunsul nu poate fi decât unul singur: toate
sunt importante în unitatea și interdependența lor. Nu exista criteriu fără importanță și
nici unul cel mai important.

2.Metodele de evaluare

a. Metode de verificare :

a.1. Trecerea probelor motrice prevazute în ”Sistemul Național Școlar de Evaluare la

disciplina Educație Fizică și Sport”, aplicat începând cu anul de învățământ 1999-2000, în
funcție și de opțiunile profesorului și elevilor privind probele prevăzute.
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pentru orele de
educație fizică din Curricum-ul la decizia școlii și pentru orele extracurriculare, conform
principiului autonomiei.
a.3. Trecerea unor probe de cunoștință teoretice de specialitate (prezentă în etapa
actuală doar la clasele cu profil vocațional sportiv, dar necesară și pentru restul educației
fizice și sportive școlare).
a.4. Măsurarea (care, în acest caz și numai în acesta înlocuiește verificarea sau- mai
corect- se suprapune verificării) unor indici de dezvoltare fizică (atunci când nu se face
control medical autentic și se respectă criteriul dezvoltării fizice în evaluarea
randamentului elevilor la educația fizică și sportivă școlară !)
a.5. Executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții
analoage (asemănătoare) probei, ramurei sau activității respective.
a.6. Executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții
concrete de concurs (desfășurat conform regulamentului oficial).
a.7. Îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură organizatorică sau
metodico-didactică: conducerea unor verigi din lecție; arbitrarea unor întreceri, inclusiv a
unor jocuri sportive bilaterale; conducerea gimnasticii zilnice; conducerea recreației
organizate pentru elevii din clasele I-IV; responsabil(ă) cu prezentarea în scris a colegilor
absenți de la lecții sau alte activități specifice; responsabil(ă) cu aducerea unor materiale
din vestiar sau magazie; lider, atunci când se împarte clasa pe grupe de lucru etc.
a.8. Observarea curentă a elevilor și înregistrarea datelor observației (reacția la efort,
atitudini comportamentale pe ansamblu și în situații deosebite etc.)
b. Metode de apreciare și notare sau acordare de calificative;
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoțită – permanent – de
acordarea unor calificative. Cine face aprecierea, dar nu exprimă – prin cuvinte – valoarea
aprecierii respective nu procedează bine din punct de vedere metodic, dar și din punct de
vedere educativ. Nu se produce feed-back-ul. Elevul, în majoritatea cazurilor, nu cunoaște
nivelul execuției sale, nu știe dacă a executat bine, foarte bine, satisfăcător, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere și notare sau acordare de calificative non-verbale, mai
precis scrise, când se acordă și note sau calificative, care se trec în catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, notării sau acordării de califictive pe baza unor norme sau
baremuri cuprinse în anumite tabele valabile pe plan național, zonal sau chiar local.
Această metodă, numită și absolută, se poate aplica în cazul efectuării de către elevi a
unor probe pentru calitățile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative prin comparația
rezultatelor obținute doar la nivelul unei clase de elevi, metodă numită și relativă. Ea este
 foarte bună pentru școlile în care nu există decât câte o clasă de elevi la același nivel de
vârstă de pregătire. Profesorul “așează“ în ordine rezultatele elevilor din clasa respectivă
și face scalarea acestora pe intervale corespunzătoare notelor.
b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza progresului
individual. Deci, este luat în calcul doar indicile de progres, calculat în funcție de valoarea
performanțială inițiala și finală.
b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza nivelului de
execuție tehnică și tactică a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții de exersare
parțială sau globală (inclusiv joc sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape
exclusiv de competența profesională a cadrului didactic evaluator.
b.2.5. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative în funcție de modul în
care elevii îndeplinesc unele sarcini speciale de natură organizatorică sau metodico-
didactică.

EDUCATIA FIZICĂ - DISCIPLINĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ÎN CADRUL CURRICULUM-ULUI NATIONAL

14.5. Caracteristicile educaţiei fizice şcolare

învăţământul românesc cunoaşte un important proces de reformă, conceput cu scopul

de a-1 compatibiliza cu sistemul de învăţământ european.
Această compatibilizare vizează atât structurarea sistemului de învăţământ şi
modificarea duratei anilor de studii pe care elevii trebuie să îi parcurgă în mod obligatoriu, cât
şi finalităţile urmărite în procesul de învăţământ.
Acestor aspecte li se adaugă cele legate de conţinutul instruirii şi de posibilitatea de a
asigura nu numai un învăţământ unitar, ci şi unul care să permită delimitarea unor trasee par-
ticulare de instruire. Acestor transformări este chemată să răspundă şi educaţia fizică - disci-
plină prezentă în planurile de învăţământ ale tuturor ciclurilor de studii.
Analizată din perspectiva procesului de învăţământ, educaţia fizică şcolară reprezintă
activitatea sistematică de practicare a exerciţiilor fizice, desfăşurată în unităţile de
învăţământ, subordonată prin obiective şi conţinut realizării finalităţilor actuale ale
învăţământului obligatoriu.
Educaţia fizică (şcolară) prezintă o serie de particularităţi ce derivă din statutul de disci-
plină prevăzută în planurile de învăţământ40.
O primă caracteristică este aceea că se desfăşoară în conformitate cu prevederile
curricu- lumului naţional. Conform Legii învăţământului, curriculumul naţional „reprezintă
ansamblul experienţelor de învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului
educaţional şi a finalităţilor învăţământului“. Este elaborat de către Consiliul Naţional pentru
Curriculum, structură organizatorică în cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, care prin
comisiile de specialitate asigură precizarea contribuţiei fiecărei discipline de învăţământ la
realizarea finalităţilor învăţământului românesc.
Educaţiei fizice, ca disciplină de învăţământ, îi sunt specifice şi alte aspecte. Are caracter
preponderent formativ, vizând pregătirea subiecţilor pentru viaţă şi punând accent pe dez-
voltarea fizică armonioasă, dezvoltarea calităţilor motrice de bază necesare în existenţa coti-
diană, pe capacitatea de transfer a deprinderilor motrice dobândite în lecţie în viaţa de zi cu
zi, ca şi pe dezvoltarea trăsăturilor de personalitate.
Nu poate fi exclus însă caracterul competitiv al educaţiei fizice şcolare. Acesta este ilus-
trat atât de mijloacele folosite (sporturi, jocuri de mişcare, întreceri), cât şi de participarea
elevilor la competiţiile sportive şcolare (campionate organizate la nivel de şcoală, sector,
judeţ, ia nivel naţional; cupe, crosuri)
Educaţia fizică din învăţământ are legătură şi cu activităţile recuperatorii. Ea vizează
aspecte de ordin preventiv - în mod special - şi de tip corectiv (până la un anumit nivel al ati-
tudinilor fizice deficiente); în şcolile pentru copiii cu deficienţe există o formă organizatorică
aparte prevăzută în planul de învăţământ, şi anume gimnastică medicală, responsabilitatea
organizării şi conţinutului acestei forme de activitate revenind kinetoterapeuţilor.
Educaţia fizică şcolară este considerată a fi cel mai reprezentativ tip de activitate motrică
formativă din domeniu pentm că:
- „este accesibilă pe tot parcursul ontogenezei umane, fiind obligatorie în primele etape
ale acesteia;
40. Document oficial elaborat de MEC, în care este prevăzută eşalonarea pe
clase a disciplinelor de studiu şi volumul de ore alocat fiecăreia dintre
acestea.
- presupune aplicarea celor mai accesibile şi eficiente mijloace (acte şi acţiuni motrice),
în funcţie de obiective, vârstă a subiecţilor, condiţii materiale etc.;
- se realizează sistematic şi ştiinţific (ca, de altfel, şi celelalte activităţi motrice din dome -
niu), pe bază de legităţi, norme, cerinţe, concepţie, principii etc.; ea este o activitate
însoţită de o teorie şi de o metodică bine puse la punct, dovadă fiind şi zecile sau chiar
sutele de publicaţii naţionale în această direcţie“. (Gh. Cârstea, 1999)
După cum s-a putut constata din paragrafele anterioare, statutul de disciplină de învăţă-
mânt al educaţiei fizice determină ca aceasta să fie reglementată ca volum de ore, finalităţi şi
conţinuturi de o serie de documente oficiale, elaborate de MEC, prin comisiile de specialitate.
In educaţia fizică şcolară există următoarele documente cu caracter obligatoriu, care stau
la baza desfăşurării activităţii:

14.6. Documente oficiale în educaţia fizica şcolara

14.6.1. Planul de învățământ

Elaborat de MEC, în planul de învăţământ se prevăd obiectele/disciplinele de studiu şi
volumul de ore pe săptămână. în Uniunea Europeană (U.E.), un număr minim de 2 lecţii pe
săptămână la educaţia fizică este inclus în toate orarele claselor cu program normal. Unele
ţâri au 3 lecţii (Germania, Franţa, Cehia etc.) sau chiar 4 lecţii (Spania, Portugalia, Slovacia,
Ungaria, Austria, Norvegia etc.).
în România, curriculumul naţional asigură condiţiile unei pregătiri unitare a tuturor
elevilor, dar în acelaşi timp oferă posibilitatea factorilor de decizie de la nivelul şcolii să par -
ticularizeze traseele de instruire în funcţie de aptitudinile şi interesele elevilor. în acest
context deosebim următoarele tipuri de curriculum:
- curriculum nucleu (CN) - cuprinde oferta educaţională obligatorie la nivel naţional,
pentru un anumit ciclu de învăţământ; disciplinele de studiu prevăzute în acest curricu-
lum şi numărul de ore afetente constituie trunchiul comun (TC); prin existenţa acestuia
se respectă principiul egalizării şanselor26, principiu care stă la baza elaborării pla-
nurilor-cadru de învăţământ şi prin care „se garantează fiecărui elev, în numărul de ore
ale trunchiului comun, atingerea unui nivel optim, acceptabil de cunoştinţe şi capa-
cităţi;“27
- curriculum la decizia şcolii (CDS) - exprimă autonomia de care dispune unitatea
de învăţământ în precizarea traseului particular de învăţare a elevilor, prin valorificarea
26 Vezi Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de educaţie Fizică $i sport (2001)
27 M. Singer, L. Sarivan, D. Oghină (2001)
 tradiţiei locale; în cadrul acestui tip de curriculum regăsim fie aceleaşi discipline de
învăţământ ca şi în cadrul curriculumului nucleu, cărora li s-a alocat un număr de ore
suplimentar, fie discipline noi de studiu. De exemplu, pentru anul şcolar 2004 - 2005,
planurile-cadru de învăţământ prevăd pentru clasele V-VII, două lecţii de educaţie fizică
pe săptămână, în trunchiul comun, şi o lecţie suplimentară în CDS;
- curriculum diferenţiat (de profi l) - prin care se creează condiţii optime de
orientare a elevilor (din clasele a IX-a şi a X-a - ciclul inferior al liceului) către o
prespecializare, prin acest curriculum se acordă ore suplimentare anumitor discipline
care contribuie la definirea unui traseu de instmire al elevilor. De exemplu, la ciclul
liceal inferior, profilul sportiv, prin curriculum diferenţiat, la clasa a X-a se mai alocă 10
ore (dintre care 2 pentru pregătirea teoretică şi 8 ore pentru cea practică).
în concluzie, educaţiei fizice îi sunt alocate două lecţii în cadrul curriculumului nucleu,
pentru toate clasele, mai puţin clasa a VIII-a şi a XH-a, care au doar o singură lecţie pe
săptămână, în trunchiul comun.
Acestora li se poate adăuga o oră prin curriculum la decizia şcolii (pentru învăţământul
gimnazial) şi până la 10 ore, prin curriculum diferenţiat şi două ore prin curriculum la decizia
şcolii, pentru liceele cu profil sportiv.

14.6.2. Programa de educaţie fizică

Este un document elaborat de MEC, prin comisia de specialitate a Consiliului Naţional

pentru Curriculum. Ea cuprinde obiectivele/competenţele, conţinuturile şi standardele de per-
formanţă pe care trebuie să le realizeze elevii din diferite cicluri de învăţământ.
Acest document reflectă contribuţia pe care educaţia fizică şcolară, prin obiective şi
conţinuturi specifice, o aduce la realizarea obiectivelor generale ale ciclurilor de învăţământ şi
ale ciclurilor curriculare.
Programa este un document oficial, fiind elaborată de ministerul de resort (MEC) prin
comisia de specialişti a Consiliului Naţional pentru Curriculum. în consecinţă, devine obliga-
torie pentru toate unităţile de învăţământ de stat şi particulare (acreditate).
Programa de educaţie fizică şcolară se aplică în lecţiile de educaţie fizică din curriculum
nucleu, precum şi în cele de aprofundare şi extindere din ciclul gimnazial (conţinuturile pentru
aceste lecţii sunt marcate cu asterisc).

Pentru învăţământul de stat, programa reprezintă doar un element, o componentă, din

curriculumul naţional caracteristic actualei reforme a învăţământului din România.

14.6.2.1. Caracteristicile generale ale programelor de educaţie

fizică
în spiritul politicii educaţionale naţionale şi al documentelor internaţionale, învăţământul
obligatoriu din România trebuie să asigure absolventului cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în opt
domenii de competenţă cheie: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine;
matematică, ştiinţe şi tehnologii; tehnologie informatică şi a comunicaţiilor; competenţe inter-
personale, interculturale, sociale şi civice; cultură antreprenorială; sensibilizare la cultură; „a
învăţa să înveţi“.28
La aceste domenii de competenţă, fiecare disciplină cuprinsă în planurile de învăţământ
este invitată să îşi aducă contribuţia specifică. Programele şcolare la educaţie fizică reflectă, în
consecinţă, contribuţia pe care aria auriculară educaţie fizică şi sport şi-o aduce la rezolvarea
obiectivelor educaţionale, în sensul celor menţionate anterior.

28 Dragomir, P., Scarlat, E., Educaţia fizică - repere noi, mutaţii necesare. Editura Didactică si Pedagogică,
Bucureşti, 2004.
 Principalele caracteristici ale programelor pot fi sintetizate astfel (E. Firea, I. Nicola, 1996;
Gh. Cârstea, 2000):
- sunt obligatorii pentru toate unităţile de învăţământ, în ceea ce priveşte obiectivele pe
care şi le propune;
- îmbină caracterul concentric al instruirii cu caracterul linear;
- exprimă nivelul minimal de abordare a unui anumit conţinut, în cadrul curriculumului
nucleu şi a celui la decizia şcolii, în anumite variante;
- conţinutul permite multă autonomie locală: pot fi practicate, după opţiunile elevilor şi
părinţilor acestora, în concordanţă cu ofertele făcute de unitatea de învăţământ,
sporturi cum ar fi: badminton, oină, patinaj, dansuri sportive etc.;
- au un caracter dinamic, în sensul că se schimbă conform comenzii sociale. Se consideră
că o programă poate fi apreciată, sub aspectul eficienţei, doar după aplicarea sa pe o
generaţie şcolară (deci timp de 10 ani); în contextul reformei actuale, ameliorarea pro-
gramei se realizează la un interval mai mic de timp (cca 5 ani);

- prin obiectivele sau competenţele pe care le prevăd, asigură o bază unitară de

pregătire pentru toţi elevii.

14.6.2.2. Structura programelor de educaţie fizica

Programele de educaţie fizică aplicate la ora actuală în învăţământ au fost elaborate

pentru ciclurile primar, gimnazial, ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a şi a X-a) şi şcoala de
arte şi meserii (clasele a IX-a şi a X-a), şi pentru ciclul superior al liceului (clasele a Xl-a şi a XH-
a).
Acestea prezintă la ora actuală o structură diferită de la un ciclu de învăţământ la altul, în
condiţiile în care solicitarea de revizuire a lor s-a adresat în special ciclului inferior al liceului, şi
aceasta datorită extinderii duratei învăţământului obligatoriu la 10 clase.
Programele valabile pentru ciclurile primar şi gimnazial includ următoarele capitole:
- nota de prezentare;
- obiective-cadru;
- obiective de referinţă;
- exemple de activităţi de învăţare;
- conţinuturi;
- standarde curriculare.
Nota de prezentare - precizează statutul disciplinei în cadrul curriculumului naţional şi
contribuţia educaţiei fizice la realizarea finalităţilor învăţământului gimnazial.
Obiectivele-cadru exprimă, la un înalt nivel de generalitate, capacităţile şi atitudinile spe-
cifice care trebuie formate sau dezvoltate la elevi de-a lungul ciclului de învăţământ respectiv.
Obiectivele de referinţă derivă din cele cadru şi precizează gradul de realizare a acestora
la sfârşitul unui an şcolar.
' Pentru profesorul de educaţie fizică este foarte important să reţină că obiectivele (sau
competenţele, pentru ciclul liceal) cuprinse în programe sunt obligatorii. Conţinuturile, aşa
cum am mai precizat, se vor stabili în funcţie de resursele materiale, umane, informaţionale
de care dispune profesorul, de tradiţia şcolii, de condiţiile geografice etc.
Obiectivele se adresează dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii elevilor: fizică, mo-
trică, cognitivă, socio-afectivă. Măiestria profesorului este reflectată de maniera în care el
reuşeşte să operaţionalizeze, la nivelul lecţiilor de educaţie fizică, obiectivele-cadru şi de
referinţă formulate în programele şcolare.29

29 A operaţionaiiza obiectivele înseamnă ,,a le formula în termeni comportamentali, care exprimă ceea ce trebuie să
facă sau să realizeze elevii la sfârşitul unei secvenţe de instruire“. (C. Postelnicu, 2002).
 Modul în care se subordonează obiectivele de instruire este ilustrat în tabelul următor,
(tabel nr. 3)
Tabel nr. 3 - „PIRAMIDA“ OBIECTIVELOR DE INSTRUIRE
(exemplificare ciclul de învăţământ primar)
Domeniul de instruire
Tip
de obiectiv Motor/ Cognitiv Afectiv
psihomotor
Dezvoltarea calităţilor Formarea unui sistem Formarea trăsăturilor
Obiectiv- motrice de bază corespunzător de pozitive ale
cadru cunoştinţe teoretice de caracterului
specialitate
Obiectiv de Să accepte reuşitele şi
referinţă Să prezinte un nivel optim Să identifice şi să utilizeze eşecurile înregistrate
de dezvoltare a vitezei de concepte legate de în diferitele situaţii de
execuţie (cls. III) mişcare (cls. I) instruire specifice
educaţiei fizice (cls. II)
Să respecte conceptul
Să prezinte un nivel optim Să cunoască noţiuni de fair-play (cls. IV)
de dezvoltare a rezistenţei legate de efort (cls. I)
(cls.Il)
Obiectiv Să execute 5 aruncări cu o Să execute mişcări
Să dea mâna cu
distincte de ridicare a
operaţional mână de la umăr, în timp câştigătorii întrecerii
braţelor prin lateral sus,
cât mai scurt Să execute (jocului) Să accepte
rapid - lent Să măsoare
alergare continuă timp de decizia dată de arbitrul
frecvenţa cardiacă la
3 minute întrecerii
comandă, pe 10 secunde

Activităţile de învăţare ce sunt oferite ca exemplu în programele şcolare au rolul de a ori-

enta profesorul în stabilirea mijloacelor pe care le poate utiliza pentru realizarea obiectivelor
de referinţă. Observăm în acest context că sintagma „activităţi de învăţare“ este valabilă pen-
tru formarea cunoştinţelor teoretice de specialitate, formarea deprinderilor şi priceperilor
motrice, şi nu pentru celelalte componente ale procesului instructiv-educativ: dezvoltarea
fizică şi dezvoltarea aptitudinilor motrice. De aceea considerăm că ar fi fost oportună
utilizarea sintagmei „activităţi de instruire“,
Conţinutul programei este organizat pe următoarele componente: capacitatea de organi-
zare, dezvoltare fizică armonioasă, calităţi motrice de bază (viteză, forţă, îndemânare, rezis-
tenţă), deprinderi motrice de bază, utilitar aplicative şi sportive. Deprinderile sportive aparţin
ramurilor de sport considerate a fi de bază 30 - atletism, gimnastică, jocuri sportive (handbal,
baschet, fotbal, volei) şi celor alternative (schi, înot, rugby, gimnastica aerobică etc.). Pentru
fiecare ramură de sport este prezentat conţinutul tehnico-tactic pe care trebuie să şi-l
însuşească elevii. Se constată însă prezentarea unor linii metodice incomplete, care nu pot
constitui un sprijin real pentru profesori; spre exemplu, la handbal, în clasa a V-a, este
propusă spre învăţare, în cadrul lecţiilor obligatorii (din curriculum nucleu) doar pasa de pe
loc, cu o mână de la umăr, chiar dacă în continuare este prevăzută practicarea jocului
bilateral.
30 Statutul acestor discipline este argumentat prin faptul că pentru ele există condiţii de practicare în majoritatea
unităţilor de învăţământ.
 Standardele curriculare de performanţă se referă la nivelul la care trebuie să ajungă ele-
vul la sfârşitul unui ciclu de învăţământ în raport cu obiectivele-cadm formulate. Programele
se aplică lecţiilor de educaţie fizică prevăzute în trunchiul comun şi celor din curriculum la
decizia şcolii cu statut de aprofundare sau extindere.
Programa pentru ciclul inferior al liceului (clasele a IX-a şi a X-a) a fost elaborată astfel
încât ea să poată fi abordată în lecţiile din trunchiul comun, în număr de 2 pe săptămână, pen-
tru toate filierele, profilurile şi specializările (cu excepţia specializării coregrafie şi profilului
sportiv, unde aceste ore sunt alocate pregătirii sportive practice). Include în structura sa:
- nota de fundamentare - prezintă relaţia dintre programe şi documentele de politică
educaţională şi auriculară care au stat la baza elaborării acesteia;
- nota de prezentare - menţionează statutul disciplinei în cadrul curriculumului naţional
şi contribuţia în cele opt domenii de competenţă cheie stabilite la nivel european ca
fiind caracteristice absolventului învăţământului obligatoriu;
- competentele generale - se referă la achiziţiile finale de învăţare ale elevilor la sfârşitul
învăţământului obligatoriu (de exemplu, „integrarea cunoştinţelor şi a tehnicilor speci-
fice educaţiei fizice în acţiuni de optimizare a dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice
proprii“);
- valori şi atitudini ce trebuie formate elevilor care participă la lecţiile de educaţie fizică;
- competenţe specifice - conţinuturi - considerat a fi nucleul funcţional al programei; sunt
prezentate pe fiecare an de studiu (de exemplu, din competenţa generală amintită
anterior derivă următoarele competenţe specifice: „Utilizarea adecvată a metodelor şi
mijloacelor specifice dezvoltării fizice, autoevaluarea dezvoltării fizice şi prevenirea
dizarmoniilor, autoevaluarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, în vederea
acţionării pentru ameliorarea acestora“);
- sugestii metodologice - prezentate cu scopul de a orienta demersul didactic în confor-
mitate cu prevederile programei.
Dat fiind faptul că deocamdată programele pentru clasele a Xl-a şi a XH-a nu au fost
revizuite, ele au o structură asemănătoare celei pentru gimnaziu, dar „obiectivele-cadru şi
cele de referinţă“ sunt înlocuite cu „competenţe generale şi specifice“.

Chiar dacă structura programelor şcolare cunoaşte modificări periodice, reţinem intenţia
comisiei de specialitate a Consiliului Naţional pentru Curriculum de a crea un adevărat instru-
ment metodologic apt să stea la baza proiectării demersului didactic în educaţia fizică şcolară.

14.6.2.3. Programa pentru opţional

Procesul de învăţământ în cadrul lecţiilor opţionale prevăzute de curriculum la decizia

şcolii se desfăşoară în acord cu prevederile unei programe elaborate de profesorul de
educaţie fizică. Structura acesteia este exemplificată cu titlu de model în Ghidurile
metodologice de aplicare a programelor de educaţie fizică şi sport (MEC, CNC, 1999) . în
aceste documente se recomandă ca orice programă să cuprindă:
- Argumentul - în care se expune motivaţia alegerii conţinutului respectiv (efecte asupra
instruirii şi educaţiei elevilor, nevoi ale comunităţii locale, formarea unor competenţe
de transfer etc.);
- Obiective de referinţă - ca formulare vor semăna cu cele din programa naţională, dar
nu vor fi reluări ale acestora; un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă poate
răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul?“; pentru un opţional desfăşurat cu un
volum de 1 lecţie pe săptămână se recomandă urmărirea a 5-6 obiective de referinţă
pe an;
- Activităţi de învăţare - acestea se prezintă ca exemple pentru evidenţierea modului în
 care se anticipează rezolvarea obiectivelor;
- Lista de conţinuturi - cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune a fi parcurse
de elevi în vederea formării cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor vizate prin obiect;
- Modalităţi de evaluare - se referă la tipurile de probe de control considerate de
profesor a fi adecvate în raport de obiectivele propuse; aceste probe pot fi practice,
dar şi teoretice).

Atunci când opţionalul este prevăzut a se desfăşura pe parcursul mai multor ani, se vor
formula inclusiv obiective-cadru, din care vor rezulta cele de referinţă.

14.6.3. Sistemul Naţional $colar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport

Un alt document definitoriu al educaţiei fizice şcolare îl reprezintă Sistemul Naţional

Şcolar de Evaluare la Educaţie Fizică şi Sport (SNSEEFS) în învăţământul primar,
gimnazial, liceal şi profesional, care a fost introdus în 1999. 46 Elaborat de MEC, prin
departamentul său denumit Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, acest sistem vizează,
în primul rând, determinarea efectelor aplicării programelor şcolare la nivelul a două
componente a modelului de educaţie fizică: calităţi motrice şi deprinderi şi priceperi motrice
specifice ramurilor de sport.
Analizând conţinutul acestui sistem de evaluare, Gh. Cârstea (1999) aprecia că „în
perspectivă ar trebui reconsiderată şi regândită evaluarea la educaţia fizică din învăţământ. La
învăţământul primar s-au introdus, deja, calificativele. La celelalte verigi - după opinie per-
sonală - trebuie trecut accentul pe evaluarea nivelului de însuşire a deprinderilor şi pricepe-
rilor motrice, cu un coeficient foarte ridicat, ca să nu zic total, de autonomie (în funcţie de
condiţiile concrete), condiţionată de un adevărat profesionalism. Evaluarea nivelului de dez-
voltare a calităţilor motrice se poate face, prin cercetare de tip constatativ, la comanda
„naţională“, prin „Sistem Unitar“ de probe, dacă se doreşte cunoaşterea potenţialului popu-
laţiei şcolare şi studenţeşti sau compararea acestuia cu potenţialele altor generaţii şcolare sau
universitare din alte ţări. Deci nu evaluare a calităţilor motrice pentru notarea elevilor şi stu-
denţilor!“
In timp s-a dovedit justeţea acestor aprecieri. Actualul sistem nu mai răspunde întru
totul cerinţelor legate de evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor-cadru sau
competenţelor generale.
Sistemul de evaluare reprezintă parte componentă a reformei învăţământului românesc
şi a intrat în vigoare începând cu anul şcolar 1999-2000, fiind valabil pentru ciclurile de învăţă-
mânt primar, gimnazial şi liceal. La nivelul acestui document este reflectată concepţia potrivit
căreia evaluarea reprezintă o componentă stabilă, cu rol reglator a procesului de învăţământ.
Sistemul se aplică pentru evaluarea elevilor care participă la lecţiile de educaţie fizică din
trunchiul comun47 şi este corelat cu prevederile actuale ale planurilor de învăţământ şi conţi-
nuturile programelor şcolare. Pentru lecţiile opţionale, profesorii au obligaţia ca, pe lângă pro-
priile programe, să elaboreze şi probele de control corespunzătoare conţinuturilor predate.
în virtutea autonomiei de care dispun, profesorii de specialitate au posibilitatea de a
opta pentru anumite instrumente de evaluare oferite de sistem.
Sistemul de evaluare este structurat pe următoarele capitole:
- metodologia de aplicare a sistemului;
- capacităţile şi competenţele supuse evaluării;
- instrumentele de evaluare (probele de control);
- criteriul minim de promovabilitate;

- descrierea probelor.
 15.2.3.1. Metodologia de aplicare a sistemului

în funcţie de schema orară a fiecărei clase (1-2 ore tmnchi comun), elevul va susţine
probe de control pentru calităţi motrice şi pentru deprinderi şi priceperi motrice, după cum
urmează:
46. Primul sistem de evaluare cu caracter naţional la disciplina educaţie fizică a
fost instituit în 1973 (SUVA) şi perfecţionat în 1974, 1986, (SUVAD) (vezi
Instrucţiunile Ministerului Educaţiei şi învăţământului nr. 6228/1986
privind aplicarea SUVAD).
47. Se aplică şi pentru lecţiile de extindere sau aprofundare, din curriculum la
decizia şcolii.
- ciclul primar - două evaluări la calităţi motrice, două evaluări la deprinderi şi priceperi
motrice de bază, două la deprinderi şi priceperi motrice sportive;
- ciclul gimnazial - una-două evaluări la forţă, una-două evaluări la atletism, una la gim-
nastică şi joc sportiv;
- ciclul liceal şi profesional - o evaluare la forţă, atletism, gimnastică şi joc sportiv.
Aplicarea sistemului de evaluare impune şi alte precizări. Astfel, în virtutea autonomiei
de care dispune, profesorul va stabili şi va amplasa în structura anului şcolar probele de con-
trol corespunzătoare cerinţelor generale de aplicare enunţate anterior.
Stabilirea anumitor probe presupune ca profesorul să asigure şi un număr suficient de
ore necesare pregătirii lor. în acest sens se recomandă ca evaluarea calităţilor motrice să se
realizeze ţinându-se cont de acumulările cantitative şi calitative obţinute ca urmare a aplicării
tuturor sistemelor de acţionare (specifice şi nespecifice). Evaluarea deprinderilor şi pricepe -
rilor motrice va fi precedată de cicluri de lecţii, a căror mărime variază în funcţie de comple -
xitatea lor.
Notarea sau acordarea de calificative (la ciclul primar) se va realiza în urma aplicării sis-
temului criteriilor de evaluare pentru educaţie fizică. Pe lângă cel al performanţei, se va
respecta şi principiul progresului individual, al atitudinii faţă de procesul de învăţământ, al
participării la activitatea sportivă de performanţă.
Sistemul de evaluare prevede baremul minimal, echivalent al calificativului suficient sau
notei 5; pentru celelalte calificative şi note, profesorul sau colectivul catedrei de educaţie
fizică va elabora propriile scale de notare.
Alături de opţiune profesorului, actualul sistem de evaluare asigură şi manifestarea
opţiunii prin faptul că îi permite acestuia să aleagă nota de plecare pentru aprecierea
execuţiilor sale la gimnastică şi jocuri sportive. Astfel, executarea legărilor de elemente acro -
batice va fi notată din nota 9, în timp ce exerciţiul liber ales la sol cu elemente impuse, din
nota 10. La joc sportiv, executarea unor procedee tehnice izolate nu poate fi notată decât din
8, executarea unor structuri tehnice din 9, iar jocul integral din 10.
în acelaşi timp, elevii pot opta pentru probele de control de evaluare a nivelului de dez-
voltare a calităţii motrice forţă, la care obţin cele mai bune rezultate. De exemplu, pot opta
pentru ridicarea trunchiului din culcat dorsal, timp de 30 de secunde sau pentru ridicarea
picioarelor din culcat dorsal, timp de 30 de secunde.
în afara notelor şi calificativelor prevăzute de SNSE la educaţie fizică şi sport (obligatoriu
a fi acordate tuturor elevilor), cadrele didactice pot realiza evaluări şi la alte conţinuturi pre-
date de-a lungul anului şcolar, prin susţinerea unor probe stabilite de profesor.
SNSE va fi afişat şi adus la cunoştinţă tuturor elevilor. în felul acesta, ei îşi vor putea
exercita autonomia, optând pentru anumite ramuri de sport, variante de probe de control
pentru evaluarea deprinderilor şi calităţilor motrice etc.
Profesorii vor întocmi fişe individuale în care vor consemna nivelul performanţelor
obţinute de către elevi la evaluările curente, precum şi la cele sumative. în acelaşi timp se vor
consemna anumite informaţii care pot conduce la o mai justă evaluare a elevilor.
 Existenţa fişei individuale asigură:
- aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul ciclului de
învăţământ;
- constatarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;
- argumentarea notării; transmiterea informaţiei despre elevi în cazul schimbării profe-
sorului sau transferului elevului;
- autoevaluarea cadrului didactic şi evaluarea obiectivă a acestuia de organele compe-
tente. (SNSE, 1999)
-
15.2.3.2. Instrumentele de evaluare (probele de control)
în vederea aplicării sistemului de evaluare în condiţii materiale diferite, acesta prezintă
variante de probe pentru aceeaşi calitate motrică. De exemplu, viteza se poate evalua atât
prin „alergare de viteză pe 50 m“, cât şi prin „naveta 5x10 m“, în funcţie de condiţiile concrete
din fiecare unitate de învăţământ. La fel rezistenţa, se poate evalua prin „alergare pe 600 m
(F), 800 m (F, B) sau 1.000 m (B)“ sau prin „naveta 16F(20B) x 50 m“.

Există o serie de probe recomandate doar anumite cicluri de învăţământ (tracţiuni pe

banca de gimnastică, ridicarea bazinului din aşezat, timp de 30“, la ciclul gimnazial), dar şi
probe comune mai multor cicluri (alergarea de viteză pe 5Om).

Actualul sistem de evaluare prezintă o serie întreagă de neajunsuri, fapt ce îl face puţin
compatibil cu actualele programe de educaţie fizică. în consecinţă, se impun o serie de modi-
ficări menite să asigure acestui important element al proiectării didactice capacitatea de a
asigura feedbackul corespunzător privind calitatea procesului de învăţământ.

PLAN DE LECTIE (PROIECT DIDACTIC)

Școala Gimnazială .....…….

Clasa a VI a
Data: 11.10 2012
Efectiv: 24 elevi (12 fete,12 băieți)
Loc de desfășurare: sala de sport (9m/18m)
Materiale: 6 mingi baschet, 6 jaloane, 6 panouri, 4 bețe de ștafetă
TEME :
1.Viteza de reacție
2. Dribling, oprire într-un timp, aruncare la coș cu o mână.

Obiective operaționale: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

Obiective motrice :
O1.Să execute plecari rapide din diferite poziții.
O2.Să înscrie 5 din 10 coșuri,  folosind aruncarea la coș cu o mână precedata de oprirea într-
un timp:
Obiective cognitive :
O3.Să enumere procedeele tehnice din structură.
O4.Să enunțe două reguli de bază ale jocului de baschet.
Obiective afective:
O5.Să îşi încurajeze colegii.
O6.Să îşi felicite adversarii în condiţii de înfrângere
 Formații de
Metode
Verigi și Doz lucru și
Conținut de Observatii
durata are indicatii
evaluare
metodice
1.Organiza
-Adunarea,alinierea
rea
-Verificarea echipamentului Linie pe un
colectivulu 1’
şi stării de sănătate rănd
i de elevi
-Anunţarea temelor lecţiei
(3 min)
2.Pregătir -Mers pe vărfuri cu braţele 1l+1 Coloana cate
ea sus L doi
organimul -Mers pe călcâie cu mâinile
ui pentru la spate 1L
efort -Alergare uşoară
(8 min) -Mers 3
-Alergare cu joc de glezne ture
- Mers 1l
-Alergare cu genunchii sus 1L
- Mers 1l
-Alergare cu pendularea 1D
gambelor inapoi 1l
-Alergare cu pendularea 1D
gambelor înainte
-Mers 1D
-Din alergare uşoară joc de
atenţie: la un fluier- sărituri 1L
ca mingea, la două- Dupa
ghemuit, la trei –așezat 2’ diagonala se
 -Mers cu mișcări de
respirație 1L
-Alergare cu pas saltat 1D
-Mers 1l
-Alergare accelerata 2D schimba sensul
-Mers cu mișcări de 1L
respirație 1l+1
-Mers în cadență (intrare în L
coloana de gimnastica)
3.Influent 1.Stând departat 4 Coloana de
area 1 ridicarea bratelor prin X gimnastica
selectiva a înainte sus cate 4
aparatului 2.coborârea brațelor prin
locomotor înainte jos
(9 min) 3.ridicarea brațelor prin
lateral sus
4.coborarea brațelor prin
lateral jos 4
2.Stând departat, cu mâinile X8
pe șolduri
1-2 răsucirea trunchiului
spre stânga, arcuire
3-4 răsucirea trunchiului
spre dreapta, arcuire
5-6 aplecarea trunchiului 4X8
spre înainte, arcuire
7-8 extensia trunchiului,
arcuire
3. Stând depărtat cu mâinile
pe șolduri
1-2 aplecarea capului spre
înainte, arcuire
3-4 extensia capului, arcuire
5-6 aplecarea capului spre
stânga
7-8 aplecarea capului spre
dreapta
4. Pe genunchi pe călcâi
așezat
4X8
1. răsucirea trunchiului spre
stânga cu ridicarea brațelor
lateral
2. arcuire
3-4 aceeași mișcare spre
dreapta
5-8 idem
5.Stând depărtat cu mâinile pe șolduri 4X8
1-4 rotiri de trunchi spre stânga
5-8 rotiri de trunchi spre dreapta
6.Stând
1-2 fandare spre dreapta cu ridicarea 4X8
brațelor lateral
3-4 revenire
5-8 aceeași mișcare spre stânga
7.Stand
1-2 săritura cu depărtarea picioarelor 4X8
și bătaia palmelor sus
3.4 săritura cu apropierea
picioarelor și bătaia palmelor pe
coapse
5-8 idem
8.Stând
1-4 ridicare pe varfuri cu ridicarea 5X8
brațelor sus, cu inspirații
5-8 revenire cu expirație
4.Viteza de reactie -ridicări din diferite poziții la semnal Coloana de se da sirul
(10 minute) sonor : gimnastica cate 4 castigator
din ghemuit cu fața 2X
din ghemuit cu spatele 2X
din poziție de flotare 2X
din așezat 2X
-plecări pe distanțe scurte la semnal
sonor: 2 X 5m p=1min 4 siruri
din ghemuit cu fața
din ghemuit cu spatele
din poziție de flotare
din așezat 2 X 5m p=1min
-ștafeta pe distanță scurtă din ghemuit 4 siruri se da sirul
Primul elev de la castigator.
fiecare sir va avea un Echipele de pe
bat de stafeta.Se locurile 3-4 vor da
ocoleste jalonul mana cu cele de
pe locul 1-2.
5. Dribling, oprire -dribling cu mâna îndemânatică, oprire 4X 4 siruri fata in fata la Se urmareste
într-un timp, într-un timp, pasă cu 2 mâini de la P=30sec distanta de 12 m corectitu-
aruncare la coș cu o piept . dinea exercitiului
mână de sus castiga echipa
(15 min) 6 grupe la 6 panouri care inscrie mai
-aruncare la coș de pe loc cu o mână 2’ multe cosuri
de sus p=30 sec.
castiga echipa
care inscrie mai
6 grupe la 6 panouri multe cosuri

-dribling, oprire într-un timp, aruncare 4’

la coș cu o mână de sus p=30sec.
Cate 2 echipe la un
panou
7’p=1min.

-joc de baschet cu aplicarea structurii

de mai sus

6. Revenirea -alergare ușoară 1 tura Coloana cate unul

organismului dupa -mers cu mișcări de respirație 1 tura
efort -mers în cadență ½ tura
(3 min)

7. Concluzii, -evidențierea elevilor care au lucrat 2’ linie pe un rand

aprecieri bine, recomandări pentru activitatea
(2 min) viitoare
coordonareIE (PROIECT DIDACTIC)

PROFESOR: ……..
ȘCOALA:............................
CLASA a IX – a
EFECTIV: 29 elevi ( 16 fete, 13 băieţi)
LOC DE DESFĂŞURARE: sala de sport ( 18m-15m)
MATERIALE: bastoane gimnastică 24; mingii 4; jaloane 4; bănci gimnastică 4

TEME:
1. Capacitate coordinativă generală;
2. Aruncarea la coş din dribling;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:

Obiective motrice:
O1. Să parcurgă traseul de 10m, în timp cât mai scurt;
O2. Să înscrie 6 din 10 coşuri, folosind aruncarea la coş din dribling;

Obiective cognitive:
O3. Să descrie parcurgerea traseului;
O4. Să identifice traiectoria mingii după aruncare;
Obiective afective:
O5. Să coopereze cu colegii în rezolvarea sarcinilor motrice;
O6. Să acorde ajutor în diferite situaţii de instruire

Nr. VERIGI CONŢINUT Dozare Formaţii Metode Obs.

crt DURATĂ de lucru şi evaluar
indicaţii e
metodice
1. Organizarea - adunarea; 1min Linie pe
colectivului de - verificarea echipamentului şi a stării 1min un rând
elevi de sănătate;
3 min - anunţarea temelor lecţiei; 1min „–„
2. Pregătirea - mers normal cu apucarea bastonului 1l In coloană
organismului cu mâna dreaptă; câte 1
pentru efort - mers pe călcâie, bastonul apucat de 1D „–„
10 min ambele capete la spate jos;
- alergare cu genunchii la piept, 1l „–„
bastonul ţinut la spate sub axile;
- mers pe vârfuri braţele oblic sus, 1D „–„
bastonul ţinut de ambele capete;
- alergare cu pendularea gambei la 1l „–„
spate, bastonul ţinut de ambele
capete la spate jos;
- alergare cu joc de glezne, bastonul 1D „–„
ţinut la spate la nivelul omoplaţilor,
de ambele capete;
- pas fandat, bastonul ţinut de ambele 1l „–„
capete la spate jos;
- alergare cu pas adăugat, cu ducerea 1D „–„
 bastonului la fiecare timp, prin înainte
sus, prin înainte jos;
- mers normal, bastonul ţinut în mâna 1l din
dreaptă apucat la mijloc, formarea coloană
coloanei de gimnastică câte unu,
formarea
coloanei
de
gimnastică
3. Influenţarea 1. Stând, bastonul în faţă jos, apucat 4 x 8
aparatului de ambele capete:
locomotor T1 - pas înainte cu Pc. dr. cu ducerea
8 min Br. prin înainte sus;
T2 – revenire T1;
T3,4 – idem T1,2;
T5,8 – idem T1,4;
2.Stând, bastonul în faţă jos, 4x8
apucat de ambele capete:
T1 – pas lateral cu Pc. dr., ducerea Br.
prin înainte sus;
T2,3 – îndoire cu arcuire dr.;
T4 – revenire T1;
T5 – idem T1;
T6,7 – idem T2,3
T8 – Po;
3. Stând depărtat, braţele întinse 4 x 8
înainte, bastonul apucat la mijoc cu
ambele mâini:
T1,2 – răsucire cu arcuire dr.;
T3,4 – răsucire cu arcuire stg.;
T5,8 – idem T1,4;
4. Stând depărtat, braţele jos, 4x8
bastonul apucat de ambele capete:
T1,2 – aplecare cu arcuire, Br. ini.
T3,4 – îndoire cu arcuire, Br. inai.jos;
T5,6 - idem T1,2;
T7,8 – extensie cu arcuire, Br. sus;
5. Stând, braţele înainte jos, bastonul
ţinut de ambele capete: 4x8
T1 – ghemuire, braţele înainte jos;
T2 – întinderea picioarelor, Tr.
aplecat, braţele înainte jos:
T3 – pas lateral cu piciorul drept,
ridicarea Br. şi Tr. prin înainte oblic
sus;
T4 – idem T1;
T5,8 – idem T1,4 ( T7, cu piciorul stg.;
6. Culcat dorsal cu braţele sus,
bastonul de ambele capete apucat:
T1 – ridicare în aşezat; 4x8
T2,3 – îndoirea Tr. înainte, bastonul
peste vârful picioarelor şi arcuire;
T4 – revenire;
T5,8 – idem T1,4;
7. Culcat facial cu braţele la spate jos,
bastonul de ambele capete apucat:
T1 – extensia Tr. 4x8
T2 – revenire;
T3 – extensia picioarelor;
T4 – revenire;
 T5,8 – idem T1,4,
8. Stând cu bastonul în faţa vârfurilor
picioarelor, aşezat pe sol:
T1 – săritură peste baston înainte;
T2 – revenire; 4x8
T3,4 – idem T1,2;
9. Stând depărtat cu braţele jos,
bastonul de ambele capete apucat: 4x8
T1,4 – ridicare pe vârfuri cu ridicarea p=1 min.
braţelor prin înainte şi inspiraţie;
T5,8 – revenire cu expiraţie
4. Capacitate Traseu: 6x 4 grupe x
coordinativă 1. alergare pe banca de gimnastică; p=1min. 6 elevi
generală 2. rostogolire înainte din ghemiut în
10min ghemuit;
3. dribling printre jaloane cu mâna
îndemânatică ( 5 jaloane );
4. sărituri la coardă (5);
5. dribling printre jaloane cu mâna
neândemânatică;
5. Aruncarea la 1. Aruncarea mingii în sus şi înainte – 6x 4 grupe x
coş din prindere – oprire – dribling – aruncare p=30sec. 6 elevi
dribling la coş din dribling;
10 min 2. Dribling – oprire – pivotare – pasa –
reprimirea mingii -dribling cu 6x
schimbare de direcţie – aruncare la p=30
cos din dribling; sec.
3. Ieşire la minge – prindere – oprire – 6x
fentă de aruncare – fentă de depăşire p=30sec.
– dribling – aruncare la coş din
 dribling; 4 min
4. Joc bilateral cu temă – toate
aruncările la coş se vor executa din
dribling
6. Revenirea - alergare uşoară; 1 tur Coloană
organismului - mers cu mişcări de respiraţie; 1 tur câte 1
după efort - strecing:
5 min 1. stând depărtat: braţul drept întins, 2x10s semircerc
palma sprijinită pe umărul stâng,
mâna stângă apasă pe cotuldrept (8”),
relaxare ( 8”); se repetă şi cu cealaltă
mână; 2x
2. din stând depărtat: îndoirea
trunchiului spre stânga, braţul drept
întins în prelungirea trunchiului 8”x 2x
8”;
3. din stând: aplecarea trunchiului
înainte, braţele întinse la spate jos 8”
x 8”;
7. Concluzii, - evidenţierea elevilor care au lucrat 1 min Linie pe
aprecieri corect; un rând
2 min - recomandîri pentru activitatea 1 min
viitoare
 JOCURILE DE MIŞCARE ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

1. CONSIDERAŢII GENERALE

În cadrul literaturii de specialitate consacrată problemei activităţii umane, jocului ca

factor primordial de socializare, i se atribuie o importanţă deosebită. Aceasta este o acţiune
specifică încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de
bunăvoie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită de simţăminte de înălţare
şi încordare, de voioşie şi destindere.
Jocurile sunt activităţi de tip ludic, cu implicaţii deosebite asupra dezvoltării
personalităţii. Folosite foarte mult şi în formele de organizare ale timpului liber ele sunt
activităţi totale, atractive, naturale cu mari valenţe recreative şi compensatorii.
Ideea de a folosi jocul în scopuri educative a venit încă din antichitate exprimată de
Platon iar mai târziu, în vremea Renaşterii, de Vittorino da Feltre, apoi de Bacon, iar în epoca
modernă de Froebel, Montessori, Decroly, Cerghit ş.a.
Cu toate acestea, de-abia în epoca noastră s-a făcut din joc un adevărat instrument
educativ didactic în care se menţionează rolul preponderent şi deosebit al jocurilor de
mişcare pentru formarea la elevi a anumitor capacităţi psiho-fizice, a priceperilor şi
deprinderilor motrice, dar şi pentru orientarea şi selecţia iniţială în unele ramuri sportive.
În acest context, o importanţă majoră în educaţia fizică a elevilor şi îndeosebi a elevilor
din clasele primare, aparţine jocurilor de mişcare care posedă potenţialul formării la aceştia
a capacităţilor socio-psihomotrice şi a atitudinilor de autoafirmare, autoevaluare şi a orientării
valorice a personalităţii.
În concluzie, putem spune că jocul este o activitate complexă, predominant motrică şi
emoţională, desfăşurată spontan după reguli prestabilite, în scop recreativ, sportiv şi totodată
de adaptare la realitatea socială.

2. CERINŢE METODICE GENERALE :

În alegerea şi organizarea jocurilor de mişcare trebuie respectate unele cerinţe

metodice care condiţionază în mare măsură atingerea obiectivelor urmărite.
- pregătirea materialelor pentru jocuri ca şi rearanjarea lor, se recomandă a aparţine
elevilor,
- conţinutul jocului trebuie să corespundă particularităţilor somato – funcţionale şi
psihice ale elevilor. Dacă jocul e prea simplu interesul elevilor va fi scăzut, ei
participând din obligaţie. Dacă jocul e prea complicat ca structură şi efort, depăşind
posibilităţile de înţelegere şi execuţie, reacţia elevilor va fi identică.
Regulile trebuie să fie înţelese şi reţinute de elevi, elementele care-l compun
să fie cunoscute, durata efortului şi solicitarea organismului corespunzătoare vârstei
şi nivelului de pregătire.
La alegerea jocului se va ţine seama de:
- scopul instructiv-educativ urmărit unde din numărul mare de jocuri se va alege cel
care contribuie cu cea mai mare eficienţă la realizarea obiectivelor de instruie
prevăzute;
- condiţiile materiale şi climaterice în care urmează să se defăşoare activitatea.
Regulile jocului vor fi astfel stabilite, încât să-l oblige pe elev să execute
acţiunile care pot contribui la realizarea obiectivelor instructiv-educative propuse.
Formarea echipelor sau grupelor se face astfel încât să fie aproximativ egale
ca valoare, pentru a fi competitive; în cadrul acţiunilor de formare a echipelor
trebuie rezolvată şi problema alegerii căpitanilor de echipă, aceştia pot fi numiţi de
către profesor, sarcina încredinţându-se prin rotaţie, mai multor elevi.
Explicarea şi demonstrarea jocului cere ca acestea să fie scurte, dar complete,
prezentând conţinutul jocului, scopul urmărit, calităţile solicitate de joc, regulile de
desfăşurare etc.
Jocul poate fi demonstrat integral sau numai prin unele momente importante,
când pretinde respectarea unui număr mare de reguli se poate recurge la
executarea ,,încetinită “ a jocului cu întregul colectiv, după care se va executa în ritm
normal.
Dozarea efortului în jocurile de mişcare trebuie să fie în concordanţă cu
veriga lecţiei în care se folosesc şi cu obiectivele operaţionale psihomotrice pe care le
îndeplinesc; dozarea efortului este dependentă si de următoarele variabile :
- volumul, intensitatea şi complexitatea efortului fizic implicat,
- numărul participanţilor, dimensiunile terenului de joc, volumul şi calitatea materialelor
folosite,
- formaţiile de lucru şi modalităţile concrete de exersare.

3. LOCUL, ROLUL ŞI DESCRIEREA PRINCIPALELOR JOCURILOR DE MIŞCARE

ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE

În funcţie de obiectivul urmărit, jocul de mişcare poate fi folosit cu succes în

aproape toate momentele lecţiei, excepţie făcând verigile destinate influenţării
selective a aparatului locomotor şi cea a aprecierilor şi recomandărilor.
Jocurile folosite trebuie să-şi propună atingerea obiectivelor operaţionale de
natură psiho-motrică, cognitive şi socio-afective.

3.1. Jocuri folosite în veriga „Organizarea colectivului de elevi”.

În veriga I a lecţiei se recomandă, atunci când e cazul, utilizarea unor jocuri pentru
captarea şi educarea atenţiei.
Jocuri folosite:
„Colţurile colorate”
„Reacţia inversă comenzii”
„Sus, jos”
„Alb negru”
„Bucheţelele”
Colţurile colorate

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
 Fiecare colţ al sălii sau terenului va primi denumirea unei culori. Elevii trebuie
să ţină minte şi la anunţarea unei culori de către profesor, să alerge la colţul respectiv.
Cei care greşesc sau ezită, vor fi penalizaţi.

Indicaţii metodice:
Pentru a creea surpriza, pot fi strigate şi alte culori în afara celor atribuie
colţulurilor.
Pentru clasele I-IV, colţurile pot primi denumiri de animale sau păsări.

Reacţie inversă comenzii

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Jucătorii pot fi în deplasare sau pe loc şi li se adresează diferite comenzi, iar ei
trebuie să execute mişcarea inversă celei comandate.
De exemplu: se comandă ridicarea braţului drept, şi toţi copiii ridică braţul
stâng sau se comandă pas alergător şi elevii executa mers.

Sus jos (execuţie inversă comenzii)

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Elevii care se deplasează în mers sau la alergare, vor executa mers ghemuit la
comanda „sus” şi mers pe vârfuri la comanda „jos”.

Reguli:
Elevii care greşesc sunt penalizaţi cu un punct.

Indicaţii metodice:
Comenzile pot să se succeadă şi consecutiv pentru a creea surpriza.

Alb- negru

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Elevii se deplasează într-o formaţie de marş, iar profesorul începe o povestire în
care introduce foarte frecvent cuvintele alb, negru, la auzul cărora elevii trebuie să
 execute anumite variante de mers, alergare, sau sărituri ca mingea, stabilite în
prealabil.
De exemplu: la cuvântul alb elevii vor sări într-un picior, la negru vor reveni la
mersul obişnuit.

Reguli:
Fiecare întârziere se penalizează, ca şi greşelile, cu un punct. Câştigă elevul cu
cele mai puţine penalizări.

Indicaţii metodice:
Povestirea trebuie astfel improvizată încât elevii să nu poată bănui momentul
când se vor pronunţa cele două cuvinte.

3.2. Jocuri folosite în veriga „Pregătirea organismului pentru efort”.

În veriga a II-a a lecţiei se folosesc de regulă jocuri de mişcare cunoscute,

atractive şi care să angreneze frontal în exersare toţi elevii.

Jocuri folosite:
„Bucheţelele”,
„Leapşa”(în diverse variante),
„Şoarecele şi pisica”,
„Batista”,
„Şarpele îşi prinde coada” ,
„Pescarul şi plasa”,
„Schimbă liniile”.
Bucheţelele

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Jucătorii se deplasează prin flanc câte unul sau câte doi şi primesc din mers diferite
comenzi pentru mers rapid sau încet, mers pe vârfuri sau pe călcâie etc., sau pentru
executarea anumitor mişcări din mers sau alergare.
La un moment dat, conducătorul jocului strigă un număr, de exemplu „patru”. La auzul
numărului strigat, jucătorii se grăbesc să formeze grupe egale de jucători, aşezaţi în cerculeţ
apucaţi de mâini pe la spate.

Reguli:
Jucătorii care au rămas în afara grupelor formate din patru jucători, vor fi
penalizaţi cu un punct sau vor primi pedepse mici, hazlii.
 Indicaţii metodice:
La început jocului, precum şi la clasele mici (I-II) se vor striga numere mici pentru a
uşura gruparea elevilor.
Numerele strigate trebuie să ducă la rămânerea unui jucător sau a doi jucători în afara
grupelor (nu mai mult).

Leapşa cu ghemuire

Condiţii:
- Sală mare, teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Dintre jucători se alege un urmăritor. Jucătorii aleargă liber pe spaţiul fixat
pentru joc, evitând să fie prinşi prin ghemuire.
Urmăritorul nu are voie să prindă jucătorul ghemuit. Jucătorul atins, devine
urmăritor.

Reguli:
Jucătorii nu au voie sa rămână ghemuiţi mai mult 1"- 2” (secunde).

Indicaţii metodice:
Profesorul va urmări ca elevii să nu staţioneze prea mult.
Se pot stabili mai mulţi prinzători dacă numărul de jucători este mare.

Variante:
“Cu cocoţare” :
Leapşa cu panglică, fiecare jucător are o panglică pe care urmăritorul caută să o
ia.
“De-a prinselea cu ajutor”, pentru a scăpa de urmăritor, jucătorii se prind câte
doi.

Şoarecele şi pisica

Condiţii:
- se joacă de obicei pe teren sau în sală
- număr nelimitat de jucători.

Descriere
Jucătorii formează un cerc cu faţa spre interior şi se apucă de mâini. În cerc se află un
jucător care este şoarecele iar în afară altul pisica.
Pisica încearcă să prinda şoarecele. Jucătorii din cerc uşurează fuga şoarecelui,
permiţându-i intrarea sau ieşirea din cerc prin ridicarea braţelor. Pisica este însă
împiedicată să treacă în acest fel, ea putând folosi numai cele două porţi existente.

Reguli
 Dacă pisica a prins şoarecele, altă pereche începe jocul.

Indicaţii metodice:
Jocul se recomandă pentru copiii până la 10 ani.
Dacă un timp de 1-2 minute pisica nu reuşeşte să prindă şoarecele, conducătorul
jocului poate schimba rolurile celor care se urmăresc sau poate numi o altă pereche.

Batista

Condiţii:
- Sală, teren
- O batistă
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere
Colectivul clasei formează un cerc cu faţa la centru. Un elev rămâne în afara cercului cu
batista pe care o lasă în spatele unui elev din cerc şi îşi continuă alergarea. Dacă elevul căruia
i-a lăsat batista nu sesizeză până ajunge din nou la el schimbă locul și rolurile cu acesta. Dacă
elevul a observat batista, porneşte în alergare după cel ce i-a lăsat-o, dacă îl atinge schimbă
sensul alergării şi revine la locul său –celălalt continuă jocul- dacă nu-l atinge continuă el jocul.

Reguli:
Elevii nu au voie să se uite la spate înainte de a fi depășiţi de jucătorul din afară
cercului, nu au voie să facă semne pentru a atrage atenţia celui căruia i s-a lăsat batista.

Indicaţii metodice:
Dacă sunt mai mulţi elevi în clasă se vor face două sau trei cercuri. Jocul se va repeta
pentru ca toţi elevii să participe efectiv la joc.

Şarpele îşi prinde coada

Condiţii:
- Pe teren sau sală mare
- Grupe de 8-10 jucători

Descriere
Jucătorii în flanc câte unul se prind cu mâinile de mijloc. Primul jucător este capul iar
ultimul este coada şarpelui format. Capul va încerca să prindă coada şarpelui schimbând
continuu direcţia alergării.

Reguli:
Dacă este prinsă coada, jucătorii de la cap şi coadă se schimbă.
Jucătorii trebuie să se ţină strâns de mijloc fără să dea mâinilor .

Indicaţii metodice:
Deplasarea se va face în alergare
În cazul în care spaţiul este suficient şi clasa numeroasă se vor forma mai multe şiruri.
 Pescarul şi plasa

Condiţii:
- Sală sau teren

Descriere
Dintre jucători se alege un pescar, care aleargă încercând să atingă elevii. Jucătorii
aleargă liber pe spaţiul fixat pentru joc, evitând să fie atinşi. Elevii atinşi se prind de mână cu
pescarul, formând o plasă şi aleargă astfel după ceilalţi elevi.
Jucătorul care rămâne ultimul e declarat câştigător şi devine pescar în jocul
următor.

Reguli:
Elevii care depăşesc spaţiul de joc intră în plasă.
În momentul atingerii plasa nu trebuie să fie ruptă (elevii să fie prinşi de mână).

Indicaţii metodice:
Dimensiunea spaţiului de joc se alege în funcţie de numărul de elevi .

3.3. Jocuri folosite în „Dezvoltarea/ educarea calităţilor motrice viteza sau

îndemânarea”.

IV.3.1 Jocuri pentru dezvoltarea vitezei:

„Cursa pe numere”
„Crabii şi creveţii”
„Al treilea fuge”
„Leapşa”(în diverse variante)
„Lupul”
„Ştafete pe diferite distanţe”
„Bucheţelele”

Cursa pe numere

Jucătorii împărţiţi în echipe egale ca număr se află în şezând încrucişat.

Componenţii ambelor echipe primesc număr de ordine pe care trebuie să-l
reţină.
La comandă, copiii care îşi aud numărul ocolesc în alergare o dată echipa şi
revin la locurile lor în poziţia iniţială câştigă un punct pentru echipa sa.
Jocul se termină după ce toţi copiii au alergat.
Echipa care totalizeză mai multe puncte este declarată câştigătoare.

Crabii şi creveţii

Condiţii:
- Teren sau sală mare
 - Număr nelimitat de jucători

Descriere
Elevii, împărţiţi în două echipe egale ca număr, se află faţă în faţă la 1-2 paşi
unul faţă de celălalt. O echipă se numeşte „crabii” iar cealaltă „creveţii”. Profesorul
numeşte una din echipe, care atunci când îşi aude numele se întoarce şi fuge în linie
dreaptă în viteza cea mai mare. Elevii din echipa cealaltă aleargă după ei încercând să-i
atingă, primind astfel un punct.
Câştigă echipa care totalizează mai multe puncte.

Reguli:
Elevii vor încerca să alerge în linie dreaptă pentru a nu provoca accidente.

Indicaţii metodice:
Distanţa de alergare se stabileşte în funcţie de obiectivele operaţionale psiho-motrice
propuse.

Alungă-l pe al treilea („Al treilea fuge”)

Condiţii:
- Teren sau sală
- Număr nelimitat de jucători-perechi

Scopul:
Dezvoltă spiritul de orientare în spaţiu, atenţia.

Descrierea
Jucătorii se aşează în cerc pe perechi unul în faţa celuilalt, ambii având faţa la centru
cerc dublu.
Doi dintre jucători nu intră în formaţie, unul prinde pe celălalt care se poate salva
aşezându-se în faţa unei perechi. Ultimul adică cel din exteriorul cercului, devenit acum al
treilea fuge în aceeasi direcţie.

Reguli:
Dacă un jucător este prins sau atins rolurile se schimbă, schimbând şi direcţia de
alergare.
Dacă al treilea nu fuge la timp, devine prinzător.

Indicaţii metodice:
Cercul trebuie păstrat prin deplasrea cu un pas înapoi a perechii de la care a
fugit al treilea.

Variante:
Dacă efectivul clasei este mic se va juca folosind aceleaşi reguli Al doilea fuge.
 Leapşa în trei

Condiţii:
- Sală sau teren
- Toţi elevii

Descriere
Dintre elevii participanţi la joc sunt aleşi 2-3 care joacă rolul urmaritorilor. Jucătorii
urmăriţi pot scăpa de atingerea urmăritorilor dacă se grupează câte trei. În acest fel cei trei
devin intangibili. Atunci când un elev urmărit nu reuşeşte să-şi găsească alţi doi parteneri cu
care să se grupeze şi este atins de urmăritor iese din joc.

Reguli:
Jucătorii nu au voie sa rămână grupaţi mai mult de 10 sec.

Lupul

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere
Jucătorii se aşează pe echipe egale ca număr în şiruri în formaţie de stea (pe razele
unui cerc). Primul jucător dinspre centru este şeful. La semnalul profesorului, ultimul jucător
de la una din echipe (fixat dinainte), loveşte uşor pe umăr jucătorul din faţa lui, semnalul
acesta este transmis până la primul jucător (la şef) care strigă: “lupul" şi face 1-2 fente în chip
de plecare, apoi o ia la fugă prin afara cercului spre stânga sau dreapta cercului, urmat de toţi
jucătorii echipei respective, fiecare căutând să-i depaşească pe cei din faţă în scopul de a
ajunge primul şi de a deveni şef. Ceilalţi jucători se vor aşeza în şir în ordinea sosirii.
Jucătorul sosit ultimul, continuă jocul cu altă echipă.

Reguli:
Elevii nu au voie să se lovească.

Ştafeta simplă
 Condiţii:
- Sală sau teren

Descriere
Jucătorii se aşează pe echipe ca pentru ştafetă. La distanţă de l0-20 paşi de la
linia de plecare se fixează punctul de întoarcere.
La semnal primul jucător pleacă, ajunge la linia de oprire sau jalon şi aleargă
înapoi până la linia de plecare, predând ştafeta următorului. Câştigă echipa care
termină prima.

Reguli:
Nu e voie să se arunce ştafetă.

Indicaţii metodice:
Distanţa de alergare se stabileşte în funcţie de numărul de elevi şi de obiectivele
operaţionale propuse.

IV.3.2 Jocuri pentru dezvoltarea îndemânării:

“Rostogoleşte mingea”;
“Semănatul şi culesul cartofilor”
“Lupul şi oaia”
“Cine este mai îndemânatic”
“Cursa în saci”
“Mingea în presă”
“Îmbracă şi dezbracă cercul”
“Ştafete cu trasee aplicative”

Rostogoleşte mingea

Condiţii:
- Sală, teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi medicinale sau de baschet, corespunzător numărului de echipe

Descriere
Jucătorii se aşează pe echipe ca pentru ştafetă. La distanţă de l0-20 paşi de la linia
de plecare se fixează punctul de întoarcere.
La semnal, primul jucător de la fiecare echipă, porneşte rostogolind pe sol prin
atingere cu mâna la fiecare pas, o minge medicinală, până la punctul de întoarcere pe
care îl ocoleşte şi revenind la echipă în acelaşi procedeu, o dă celui care urmează şi
 trece apoi la coada şirului. Jocul continuă, cu fiecare jucător, până când ultimul a venit
la locul lui. Câştigă echipa care termină prima.

Reguli:
Mingea trebuie împinsă la fiecare pas (controlată) nu se împinge departe.

Indicaţii metodice:
Se poate stabili să fie împinsă alternative cu o mână şi cealaltă dus şi întors.

Variante:
1. Se pot rostogoli în acelaşi timp două mingi: de volei, baschet etc.
2. Se poate rostogoli mingea cu capul, fără ajutorul mâinilor (numai în sală sau pe iarbă).
3. Aceeaşi organizare cu diferenţa că rostogolirea mingii se face cu mâna, pe banca de
gimnastică.

Lupul şi oaia

Condiţii:
- În aer liber, sală de sport
- 2-3 echipe a căte 10-12 copii

Scop:
Dezvoltarea îndemânării, coordonării mişcarilor.

Descriere
Jucătorii sunt în coloană câte unul, fiecare ţinându-l pe cel din faţă de mijloc sau de
umeri.
Cel din capul şirului este ciobanul, cel din coada şirului este oaia, iar un alt
jucător, care nu face parte din şir, este “lupul”.
„Oaia” trebuie să nu se lase prinsă de „lup” folosind deplasări constante, fără
ca ea şi nici vreun alt jucător din şir să se deprindă.
„Ciobanul” va împiedica „lupul” şi pentru aceasta el ţine braţele desfăcute,
urmărindu-l permanent. Acesta poate evita „ciobanul’’ dar nu-l poate atinge. Dacă
 „oaia” este atinsă, toţi intrând în mijlocul şirului vor fi înlocuiţi de alţi trei copii şi jocul
va continua.

Reguli:
De la un semnal la altul elevii se vor deplasa fără să se desprindă.
Dacă „oaia” este prinsă se vor schimba toţi trei: oaia, ciobanul și lupul.

Indicaţii metodice:
În condiţiile în care clasa este numeroasă se vor face mai multe şiruri, cu condiţia să
fie spaţiu suficient.

Cine este mai îndemanatic

Condiţii:
- Sală, teren
- Număr nelimitat de jucători
- Treninguri (corespunzător numărului de echipe)
Descriere
Formaţia de joc este pe şiruri ca pentru ştafetă. În faţa fiecărei echipe la
distanţă de 10-15 m de linia de plecare, se fixează câte un scaun sau o bancă de
gimnastică pe care se aşează câte un trening.
La semnal, primul jucător de la fiecare echipă, aleargă până la trening, îl îmbracă şi
apoi aleargă înapoi la echipă şi înapoia liniei de plecare, dezbracă şi dă treningul următorului
jucător după care îl îmbracă şi apoi aleargă la scaun unde se dezbracă şi îl aşează pentru
următorul jucător după care se întoarce şi transmite ştafeta mai departe.
Câştigă echipa al cărui jucător trece primul linia de plecare.

Reguli:
Treningul se îmbracă în ordine; întâi pantalonul şi apoi bluza (obligatoriu):
- schimbarea treningului între parteneri se face obligatoriu înapoia liniei de plecare;
- jucătorii nu au voie să fie ajutaţi la îmbrăcat sau dezbrăcat.

Indicaţii metodice:
La grupele de fete se poate adăuga la echipament şi o basma ce va trebui
înnodată sub bărbie;
- treningul va fi de măsură mijlocie pentru a putea fi îmbrăcat de toţi elevii (să nu fie
nou ci uzat, pentru a nu se strica);
- treningul va fi lăsat în stare normală pentru a fi uşor de îmbrăcat.

Variantă:
Acelaşi joc se poate organiza cu descălţatul şi încălţatul pantofilor şi chiar cu
punerea şi legarea şireturilor.

Cursa în saci
 Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători
- Saci corespunzător numărului de echipe.

Descriere
Organizarea echipelor ca pentru ştafetă, pe şiruri (cu număr egal) în spatele unei linii
de plecare şi la distanţa de 10-20 paşi de linia de întoarcere. În faţa fiecărei echipe se gaseşte
un sac pe care la semnal, primul jucător îl trage până la brâu, intrând cu picioarele în el, după
care se deplasează până la punctul de întoarcere şi revine la echipă, lasă sacul jos şi trece la
coada şirului.
Jocul este repetat de toţi elevii şi se termină când ultimul jucător a revenit la loc.
Câştigă echipa care termină prima.

Reguli:
Jucătorul căzut se ridică şi continuă cursa fără a fi ajutat.

Indicaţii metodice:
Distanţa dus şi întors să nu depaşească 15- 20 m.

Mingea în presă

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi (baschet,volei,handbal sau medicinale),

Descriere
Formaţia de lucru pe echipe cu număr egal de jucători aşezaţi prin flanc câte
doi înapoia unei linii de plecare. Fiecare echipă are câte o minge. La semnal, prima
pereche de la fiecare echipă ridică mingea şi o aşează între capetele lor, presând-o,
apoi se prind de braţe şi pornesc în alergare spre punctul de întoarcere, îl ocolesc, şi
revin la echipă, transmit mingea perechei următoare, după care se duc la coada şirului.
Câştigă echipa care termină prima.
 Reguli:
Dacă o pereche scapa mingea este obligată să o ridice şi să continue de unde
au întrerupt cursa.
Jucătorii nu au voie să se ajute cu mâinile pentru menţinerea mingii între capete.
Predarea mingii se face numai dincolo de linia de plecare (în spatele acesteia).

Indicaţii metodice :
Greutatea mingiilor este în funcţie de vârsta jucătorilor.
Se va recomanda jucătorilor să meargă sau să alerge în acelaşi pas.
Pentru vârsta şcolară mare, 14-17 ani, se recomandă îngreunarea jocului,
nepermiţându-le atingerea mingii cu mâna în tot timpul întrecerii. Pentru aceasta, fiecare
pereche îşi va lua mingea de pe sol, îngenunchind şi apucând-o între capete, iar perechea care
termină cursa, o va depune în acelaşi mod de pe sol.
La repeterea jocului, jucătorii îşi vor schimba locurile în perechi pentru a lucra
alternativ pe stânga şi dreapta.

Îmbracă şi dezbracă cercul

Condiţii:
- Sală, teren
- Număr nelimitat de jucători
- Cercuri, corespunzător numărului de echipe.

Descriere
Jucătorii se împart în echipe egale ca număr şi se aşează pe şiruri în spatele unei linii
de plecare.
În faţa fiecărei echipe ae aşează la distanţa de l0-15 m un cerc. La semnal, primul
jucător de la fiecare echipă, aleargă până la cerc, îl "îmbracă", trecând prin el întâi piciorul
stâng apoi trunchiul şi capul, după care îl " dezbracă" scoţând din cerc piciorul drept. Aşează
cercul pe sol şi revine la echipă, predă ştafeta după care trece la coada şirului.
Jocul se continuă până participă toţi jucătorii.
Câştigă echipa care termină prima.

Reguli:
Cercul va fi îmbrăcat şi dezbrăcat la fel de toată echipa.

Indicaţii metodice:
Procedeul de îmbrăcare şi dezbrăcare a cercului va fi demonstrat înainte de
începerea jocului.

Variante:
Jocul se poate realiza şi din formaţie de cerc pentru fiecare echipă.
 Dupa îmbrăcarea şi dezbrăcarea cercului de către primul jucător, acesta este trecut din
mână în mână pentru aceeaşi acţiune de fiecare jucător. Când cercul revine la cel care a
început, jocul se termină (Distanţa între jucători pe cerc este o lungime de braţ). Câştigă
echipa care termină prima.

IV.4. Jocuri folosite în veriga „Învăţarea consolidarea şi sau perfecţionarea deprinderilor

şi sau priceperilor motrice.
- deprinderi de locomotie
- jocuri sportive
- gimnastică acrobatică
- sărituri la aparat
- atletism

IV.4.1 – Jocuri folosite pentru consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor de bază:

1. Alergare
„De-a prinselea”
„Şoarecele şi pisica”,
„Alungă-l pe al treilea„
„Ştafeta în zig zag„

Batista

Condiţii:
- Sală, teren
- O batistă
- Număr nelimitat de jucători.

Scopul:
Dezvoltarea spiritului de observaţie, cinstei, atenţiei.

Descriere
Colectivul clasei formează un cerc cu faţa la centru. Un elev rămâne în afara cercului cu
batista pe care o lasă în spatele unui elev din cerc şi îşi continuă alergarea. Dacă elevul căruia
i-a lăsat batista nu sesizeză până ajunge din nou la el schimbă locul si rolurile cu acesta. Dacă
elevul a observat batista, porneşte în alergare după cel ce i-a lăsat-o, dacă îl atinge schimbă
sensul alergării şi revine la locul său –celălalt continuă jocul- dacă nu-l atinge continuă el jocul.

Reguli:
Elevii nu au voie să se uite la spate înainte de a fi depăşiţi de jucătorul din afară
cercului.
Nu au voie să facă semne pentru a atrage atenţia celui căruia i s-a lăsat batista.

Indicaţii metodice:
Dacă sunt mai mulţi elevi în clasă se vor face două sau trei cercuri
Jocul se va repeta pentru ca toţi elevii să participe efectiv la joc.
 Ultima pereche fuge

Condiţii:
- Sală sau teren
- 30-40 jucători

Scopul:
Dezvoltă spiritul de orientare în spaţiu, viteza de deplasare.

Descriere
Jucătorii se aşează pe perechi în coloană. În faţa coloanei stă “prinzătorul” cu spatele
spre jucători îi strigă “ultima pereche fuge”. La acest semnal jucătorii ultimei perechi se
despart şi aleargă spre celălalt capăt al coloanei, unul al coloanei, unul prin stângă, altul prin
dreapta pentru a se întâlni din nou în faţă. Dacă unul este prins devine „prinzător”, iar celălalt
formează pereche cu prinzătorul şi se aşează în faţa coloanei.
Elevii vor purta pe şiruri dr.1 şi 2 .Câştigă echipa care a avut cel mai mic număr de
„prinşi”.

Reguli:
Elevii, ferindu-se de prinzător, nu vor alerga prea departe de coloană.
Prinzătorul se deplasează numai în lateral, stânga, dreapta şi înainte.

Indicaţii metodice:
Dacă numărul jucătorilor este mare se vor organiza două coloane.
Este necesar să se acorde puncte câştigătorilor care vor fi totalizate în finalul
repetărilor jocului, pentru a stimula echipele.

Ştafeta în zig- zag

Condiţii:
- Teren sau sală mare
- 20-30 jucatori
- 2- 4 ştafete

Descriere
Jucătorii se împart în două sau patru echipe egale ca număr; aşezaţi pe două linii faţă
în faţă la distanţă de 10 metri.
Se va face numărarea în continuare aşa încât pe o linie să avem numerele cu soţ , iar
pe cealaltă, numerele fără soţ.
 Fiecare număr 1 va avea o ştafetă pe care la semnalul profesorului o va
transmite numărului 2 şi va trece în stânga liniei respective. Numărul 2 va duce ştafeta
la 3 ş.a.m.d. Când ultimul jucător a primit ştafeta, aleargă şi o dă numărului 1 .
Câştigă echipa care aduce prima ştafetă la numărul 1.

Reguli:
Jucătorii nu pleacă înainte de a primi ştafeta.

Indicaţii metodice:
Profesorul trebuie să urmărească atent plecarea jucătorilor şi să penalizeze echipa ai
căror jucători nu respectă regula de joc.
Cursa ”spate în spate”

Condiţii:
- Sală sau teren
- 20-40 de jucători

Descriere
Jucătorii pe perechi, spate în spate, înapoia unei linii trasate pe sol. Unul din elevi va fi
cu faţa pe direcţia de deplasare, altul cu spatele . La distanţa de 15-20 m se tasează linia de
sosire.
La semnalul profesorului perechea aleargă, ţinându-se de braţ la nivelul coatelor
îndoite, până la linia de sosire şi de acolo înapoi schimbând rolurile.

Reguli:
Nu este permisă alergarea laterală
Se consideră perechea sosită când ambii jucători au trecut linia de sosire.

Indicaţii metodice:
În funcţie de vârstă se pot ţine perechile de mâini la spate.
Perechile se vor forma cu jucători de aceeaşi talie şi greutate.
În funcţie de vârstă se poate mări sau micşora distanţa de deplasare.

Alergare în cerc

Condiţii:
- Sală mare sau teren;
- 20-30elevi.

Descriere
Se formează o echipă de 4-6 jucători şi se aşeaza înapoia unei linii de plecare,
în formaţie de cerc cu lanţ de braţe, cu faţa spre direcţia de alergare.
La o distanţă de 10-15 m de la linia de plecare se marchează cea de întrecere.
La semnal echipa aleargă pănă la linia din faţă şi înapoi.

Reguli:
În alergare să nu se desfacă lanţul de braţe.
 Linia de întoarcere trebuie depăşită ca şi linia de plecare la înapoiere.

Indicaţii metodice:
La cercuri să fie aşezaţi cei mai buni elevi în faţă.

Drum lung

Descriere
Jucătorii se află în spatele liniei de plecare.
În faţa jucătorilor se aşează ţăruşi sau popice în zig-zag la distanţa de 1-2 m unul de
altul.
La semnal primul jucător porneşte ocolind în zig-zag obstacolele fără oprire la capăt,
întorcându-se în acelaşi fel.

Reguli:
Jucătorii trebuie să ocolească ţăruşii în zig-zag.
Nu au voie să dărâme sau să atingă ţăruşii, dar dacă au făcut-o trebuie să-i aşeze la loc
şi să continue jocul.

2. Săritură
“Cursa în cercuri”
“Alergarea în trei picioare”
“Undiţa(cercul zburător) ”
“Podul”
“Sare băţul”
“Lupta cocoşilor”
“Găseşte pantoful”

Cursa în trei picioare

Condiţii:
- Teren, sală;
- Batiste sfoară în număr egal cu jumătate din numărul total de jucători;
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere
Jucătorii se împart pe perechi, îşi leagă piciorul din interior de al perechii.
La 10-20 m în faţa liniei de plecare se trasează o linie de întoarcere.
La semnal, jucătorii aleargă pănă la linia de sosire, desfac legătura de la picioare şi se
întorc atingănd perechea următoare.

Reguli:
Perechea care urmează nu pleacă pănă ce nu a fost atinsă de ambii jucători din
perechea anterioară.
 Jucătorii care au ajuns la linia de întoarcere se întorc unul prin stănga şi celălalt prin
dreapta şirului.

Indicaţii metodice:
Jocul se poate complica mărind distanţa sau păstrând picioarele legale şi la
întoarcere.

Undiţa („Cercul zburător”)

Condiţii:
- Teren, sală mare
- O sfoară, un săculeţ cu nisip sau minge de handbal legate de un capăt al sforii.
- 10-14 jucători

Descriere
Elevii stau în cerc cu faţa spre centru la distanţa de 1 metru între ei. În centrul cercului
este un elev care ţine sfoara cu un săculeţ sau cu mingea. El se învârteşte pe loc, trecând
sfoara pe sub picioarele elevilor din cerc, la aproximativ 20-30 cm deasupra solulului.
Jucătorii trebuie să sară cât mai sus.

Reguli:
Cine atinge sfoara trece la centrul cercului.

Indicaţii metodice:
La început, sfoara va fi învârtită pe sol mai încet şi la o înălţime mai mică, mărindu-se
treptat viteza şi înălţimea.
Jucătorul din mijloc va fi schimbat după trei patru învârtiri împrejur chiar dacă nu a
atins pe nimeni.

Cursa într-un picior

Condiţii:
- Sală sau teren;
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere:
Ştafetă- parcurgerea distanţei prin sărituri pe un picior până la un punct fix,
întoarcerea prin săritură pe celălalt picior, sau prin alergare.

Reguli:
Să nu pună piciorul jos.

Indicaţii metodice:
Distanţa şi varianta în funcţie de colectiv.
Atenţie asupra modului de a executa săriturile.
 Ştafeta cu săritul din cerc în cerc

Condiţii:
- Sală sau teren;
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere:
În faţa echipei se trasează în zig-zag 6 cercuri. Diametrul fiecărui cerc va fi aproximativ
două-trei lungimi de talpă. Distanţa dintre cercuri şi între primul cerc şi linia de start va fi de 1-
2m.
La semnal, primul jucător din echipă începe să sară dintr-nu cerc în altul aterizănd pe
unul sau pe două picioare. După ultimul cerc, jucătorii se întorc ocolind, evitănd cercurile,
predau ştafeta următorului din echipă atingănd palma şi trec apoi la spatele şirului.

Reguli:
Un jucător nu poate porni în cursă până nu a primit ştafeta.

Indicaţii metodice:
Distanţa dintre cercuri şi diametrul acestora se stabileşte în funcţie de vârstă şi
gradul de pregătire al participanţilor.

Săritura pe două picioare în cerc

Condiţii:
- Teren sală;
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere:
În faţa echipei se desenează 3-5 cercuri cu diametrul de 70 cm. Distanţa între
ele este în funcţie de posibilităţile jucătorilor.

Reguli:
Să nu fie călcată linia cercului.
Întoarcerea prin alergare pe lângă cercuri prin dreapta.

Indicaţii metodice:
Distanţa şi numărul cercurilor se măreşte potrivit cu vârsta jucătorilor.

Variante:
Parcurgerea distanţei se face: prin săritură cu picioarele apropiate în cerc şi depărtate
în afară sau prin săritură cu ambele picioare din cerc în cerc.

Ştafeta cu coarda

Condiţii:
- Curbe, teren;
- Număr nelimitat de jucători;
 - 2-5 corzi de sărit;
- 2-5 steguleţe sau pietre.

Descriere
La o distanţă de 20-30 m în faţa echipei se marchează cu steguleţe sau pietre punctul
de întoarcere.
La semnal primul jucător din echipă, care are coardă în mână porneşte sărind coarda,
ocoleşte punctul propriu, se întoarce, predă următorului coarda şi trece la coada şirului.

Reguli:
Distanţa stabilită se parcurge, atât la dus cât şi la întors cu sărituri la coardă.
Dacă un jucător se va împiedica în coardă, se va opri, o va descurca şi apoi va pleca mai
departe sărind coarda.

Indicaţii mtodice:
Distanţa de alergare se va stabili în funcţie de clasă.
Se mai poate complica prin alte procedee de săritură la coardă, pe un picior, pe două
picioare sau combinat.

Podul

Condiţii:
- Sală, teren;
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere:
Jucătorii împărţiţi în echipe, stau perechi în flanc câte doi ţinăndu-se de mână, la
distanţă de 2 paşi între ei. Distanţa între perechi este 4-5 paşi.
La semnal jucătorii se aşează în ghemuit ultima pereche ţinându-se de mână sare
peste braţele colegilor până ajunge în faţa unde se aşează ghemuit - porneşte perechea
următoare, şi tot aşa până se termină tot şirul.

Reguli:
Perechea care sare nu-şi va da drumul la mâini.

Indicaţii metodice:
Profesorul va stabili felul în care se va face săritura.
Înălţimea la care se ţin braţele va fi în funcţie de vârsta jucătorilor.

Trenul săltăreţ

Condiţii:
- Sală sau teren;
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere
 Se împarte colectivul pe echipe egale ca număr 8-10-12 în şir câte unul înapoia liniei
de plecare.
Fiecare jucător ridică un picior prin alternanţă primul dreptul, al doilea stângul ş.a . m.
d . şi prinde cu braţul opus piciorului glezna din spate, iar braţul liber îl aşează pe umărul celui
din faţă.
Deplasarea se face prin sărituri succesive, la semnal până la linia de sosire.

Reguli:
Jucătorii nu au voie să rupă şirul în timpul deplasării sau să pună piciorul jos.

Indicaţii metodice:
Distanţa se stabileşte în funcţie de vârsta jucătorilor.
Jocul se poate executa şi continua în sensul invers primei deplasări.

Lupta cocoşilor

Condiţii:
- Sală sau teren;
- Număr nelimitat de jucători perechi.

Descriere
Jucătorii se împart în două echipe egale ca număr. Pe sol se trasează două linii paralele
la distanţa de 4 m una de alta. În spatele fiecăreia se aliniază căte o echipă. Fiecare jucător are
în faţă un adversar. Poziţia de “luptă” este stând într-un picior cu braţele încrucişate la piept.
La semnal, cele două echipe se deplasează înainte în spaţiul celor 4 m prin
sărituri pe un picior, fiecare jucător luptă cu adversarul său prin împingeri energice cu
pieptul sau umărul, ori prin fente, se caută dezechilibrarea adversarului obligându-l să
pună al doilea picior jos.
Jucătorul care a pus al doilea picior jos este luat prizonier şi de asemenea jucătorul
care a fost împins înapoia liniei de atac proprii.
La al doilea semnal lupta încetează, jucătorii se retrag în spaţiul lor. Se repetă încă
două reprize şi jucătorii care nu mai au adversar pot să ajute coechipierii luptând doi contra
unu. Dacă este luat prizonier un jucător care la rândul său a luat prizonieri, aceştia devin lideri
şi participă la reprizele următoare.
După trei reprize se numără prizonierii şi se continuă jocul până ce au rămas
puţini jucători.

Reguli:
De la un semnal la altul deplasarea se face numai într-un picior. Nu au voie să schimbe
piciorul în timpul unei reprize.
Un jucător nu poate fi atacat decât din faţă.

Indicaţii metodice:
Numărul reprizelor şi durata se stabileşte în funcţie de vârsta copiilor.
 Găseşte pantoful

Condiţii:
- Teren, sală
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere
Jucătorii se împart pe echipe egale ca număr, aşezaţi în şir câte unul, în spatele unei
linii de plecare. La 10-15 metri se marchează a doua linie după care sunt aşezaţi în faţa
fiecărei echipe pantofii jucătorilor. Fiecare jucător rămâne într-un pantof , celălalt fiind dat la
grămadă.
La semnal, primul jucător de la fiecare echipă porneşte sărind într-un picior, până la
linie, îşi caută pantoful, îl pune în picior şi se întoarce la echipa sa, apoi pleacă următorul.

Reguli:
Jucătorii, la dus, trebuie să sară într-un picior, iar la înapoiere să alerge.
Fiecare jucător trebuie să ia pantoful său.
Nu are voie să alerge neîncălţat.

Indicaţii metodice:
Distanţa va fi stabilită în funcţie de posibilităţile colectivului.

3.Aruncare
“Mingea la căpitan”
„Cine aruncă mai departe”
„Raţele şi vânătorii”
„Cursa cu ochire”
„Atacul cetăţii”

Cine aruncă mai departe

Condiţii:
- Teren
- Număr nelimitat de jucatori.
- Mingi (corespunzător numărului de echipe)

Descriere
Pe şiruri, fiecare echipă are în faţă un culegător de mingi, se trasează linia de aruncare
şi la 8-20m, alta.
Fiecare jucător are dreptul să arunce doua mingi de oină spre linia de ochire.
Pentru fiecare minge ce depăşeşte această linie se acordă un punct. (Punctajul se
poate mări, în funcţie de numărul de metri cu care se depăşeşte linia).
Câştigă echipa cu cel mai mare număr de puncte.
 Indicaţii metodice:
Se vor forma echipe cu posibilităţi apropiate ca valoare.

Raţele şi vânătorii

Condiţii:
- Sală mare sau teren
- Număr nelimitat de jucatori
- O minge

Descriere
Pe teren se marchează doua cercuri concentrice, unul cu raza de 3-4 m, iar celălalt de
6-7 m.
Jucătorii împărţiţi în două echipe egale o echipă stă în cercul mic şi
reprezintă ,,raţele” iar cealaltă echipă ,,vănătorii” stă în afara cercului mare.
Echipa vânătorilor are mingea pe care o aruncă de la unul la celălalt, iar când socoteşte
momentul prielnic aruncă în ,,raţe”. ,,Raţele” se apără prin deplasări repezi sau prin sărituri
în interiorul cercului.
O ,,raţă” lovită se socoteşte un punct pentru echipa ,,vânătorilor”. După câteva
minute se schimbă rolurile echipelor - se notează: punctele marcate şi jocul continuă. Învinge
echipa care are cel mai mare număr de puncte.

Reguli:
,,Vânătorii” nu au voie să depăşească limitele cercului. O minge ricoşată din
pământ sau de la un alt elev, nu se socoteşte punct.

Indicaţii metodice:
Reprizele de joc trebuie să aibă aceeaşi durată.

Cursa cu ochire

Condiţii:
- Sală, curte
- Număr nelimitat de jucători
- Săculeţe cu nisip sau mingi mici.

Descriere
Jucătorii se împart în 3-4 echipe egale ca număr care se aliniează pe şiruri în
spatele unei linii.
În faţa fiecărei echipe la distanţă de 8-l0 paşi se desenează pe pământ câte o
ţintă (două cercuri concentrice, cercul mare cu diametrul de 1 m, iar cercul mic cu
diametrul de 0,50 m). Primul jucător din fiecare echipă, aruncă săculeţul cu nisip sau
mingea în ţinta din faţa echipei sale. Dacă săculeţul cade în cercul mic sau pe linie, se
câştigă 2 puncte, 1 punct pe sau în cercul mare. Fiecare jucător aleargă şi aduce
înapoi săculeţul şi îl dă următorului.
 Echipa care termină prima câştigă 3 puncte de fiecare jucător din echipa adversă, care
nu a apucat să arunce, la care se adaugă și punctele câştigate prin aruncare. Câştigă echipa
care are cel mai mare număr de puncte.
Reguli
Aruncarea se face din spatele liniei.

Indicaţii metodice
Distanţa până la ţintă este în funcţie de vârstă dar şi de posibilităţile medii ale
coechipierului.

“Eliberează prizonierii”

Condiţii:
- Sală sau teren de sport
- Participă tot efectivul clasei
- O minge mare şi o minge mică pentru fiecare elev

Scopul:
Dezvoltă spiritul de de orientare, atenţia, îndemânarea.

Descriere:
Jucătorii sunt împărţiţi în două echipe egale ca număr, fiecare având căte o
minge în mână.
Se aliniază faţă în faţă la distanţă de 50-60 paşi.
În faţa fiecărei echipe se trasează căte o linie
Mijlocul terenului se marchează printr-un cerc, iar diametrul cercului se trasează cu o
linie.
În centrul cercului se aşează mingea mare. La semnal, fiecare jucător aruncă
mingea în cea din centrul cercului, căutând să o deplaseze sub ploaia de mingi în
terenul advers. După aruncare jucătorii îşi reiau mingile .
Echipa care reuşeşte să împingă mingea în terenul advers câştigă un punct.

Reguli:
Jucătorii cănd aruncă mingea nu au voie să depăşeaşcă linia.
Dacă mingea din centru a fost mişcată se repetă atacul.
Pentru fiecare minge deplasată în terenul advers, echipa câştigă un punct.

Indicaţii metodice:
Jocul se va repeta pentru a da satisfacţie ambelor echipe.

Variantă:
Se poate juca cu bulgări de zăpadă fără a limita numărul de bulgări pe care îi aruncă un
elev şi se opreşte jocul la semnalul cadrului didactic.
 Atacul cetăţii

Condiţii:
- Teren sau sală mare
- Număr nelimitat de jucători
- O minge mare şi câte o minge mică pentru fiecare elev, sau bulgări de zăpadă.

Descriere
Jucătorii împărţiţi în două echipe egale ca număr, fiecare având câte o minge în mână,
se aliniază faţă în faţă, la distanţă de 50- 60 paşi. În faţa fiecărei echipe, se trasează câte o
linie. Mijlocul terenului se marchează printr-un cerc, iar diametrul cercului se trasează cu o
linie paralelă cu celelalte două. În centrul cercului se aşează mingea mare. La semnal, fiecare
jucător aruncă cu mingea mică în cea din centrul cercului cautând să o deplaseze sub
"ploaia de mingi" în terenul advers. După aruncare jucătorii îşi reiau mingiile.
Echipa care reuşeşte câştigă un punct.

Reguli:
Jucătorii, când aruncă mingea, nu au voie să depăşească linia.
Dacă mingea din centru nu a fost mişcată, se repetă atacul.
Pentru fiecare minge deplasată în terenul advers, echipa câştigă un punct.

Indicaţii metodice:
Jocul se va continua pentru a da satisfacţie ambelor echipe.

IV.4.2 – Jocuri folosite pentru consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor de locomoție

combinate şi de manipulare:

1.Căţărare
Căţărarea în diferite variante

2.Târâre
“Trecerea prin tunel”
„Ştafeta pe sub pod”
„Cursa târâş”

Cursa târâş

Condiţii:
- Sală, pajişte
- Număr nelimitat de jucători
- Beţe în funcţie de numărul de jucători
 Descriere
Jucătorii împărţiţi în echipe egale de 6-8 elevi sunt aliniaţi pe şiruri în spatele unei linii
de plecare. Intervalul între echipe este de 4 -5 paşi. În faţa fiecărei echipe, la o distanţă de 5-
6m, se aşează un obiect ce va trebui ocolit de jucători.
Primii elevi de la fiecare echipă pleacă târâş pe genunchi şi coate, ocoleşte obiectul, se
întoarce la echipă tot târâş, dă ştafeta următorului şi trece la coada şirului său.
Câştigă echipa care a terminat prima.

Reguli:
Jucătorii nu au voie sa plece înainte de a primi ştafeta.
Nu au voie să chimbe procedeul de târâre pe parcursul deplasării.

Indicatii metodice:
Procedeul de târâre va fi stabilit de profesor. Distanţa parcursă este în funcţie de
vârsta şi pregătirea elevului.

Variante:
alunecare pe sol din poziţia pe genunchi şi sprijin pe mâini;
1. în grup, deplasare înainte din poziţia pe genunchi cu mâinile pe gleznele celui din faţa
sa;
2. deplasare înainte cu braţ şi picior opus din poziţia sprijin ghemuit;
3. deplasare înainte din poziţia pe genunchi şi sprijin pe mâini pe sub aparate sau pe sub
picioarele depărtate ale colegilor aşezaţi în coloană câte unul;
4. deplasare pe coate şi pe genunchi, ocolind anumite obiecte fixate pe parcurs;
5. deplasare pe antebraţe şi genunchi (înapoi şi lateral);
6. deplasare pe genunchi şi sprijin pe mâini până la un punct fix (6 m) după care
ridicare şi alergare înapoi- trece la coada şirului;
7. aceeaşi cu ocolirea obstacolelor – mingii, cercuri, popice;
8. deplasarea în grup- până, la un punct fix (5m), câştigă echipa care a ajuns prima;
revenirea se face în acelaşi mod- în direcţia opusă;
9. deplasare înainte prin poziţia 4 labe (pe genunchi), braţ şi picior opus;
10. târâre liberă- trasee variate cu trecere prin alunecare peste bancă, cu târâre pe
bancă,cu târâre înainte, lateral şi înapoi;
11. deplasare pe antebraţe şi pe vârfurile picioarelor, înainte, înapoi, lateral.

3.Escaladare
„Ştafete cu obstacole”
„Parcursuri cu obstacole”

Parcursuri cu obstacole

Condiţii:
- Sală
 - Număr nelimitat de jucători
- Bănci, bârne, saltele, ladă

Descriere
"Sub formă de torent" , refăcând formaţia pe “loc schimbat", se execută pe mai
multe echipe: alergare, săritură cu atingerea unui reper înalt şi trecere, prin căţărare
orizontală, de la un aparat la altul.
"4 echipe simultan, cu depaşire pe parcurs" se execută la un careu cu obstacole:
rostogolire înainte înghemuit pe saltea, escaladare peste lada în lăţime, deplasare în echilibru
pe bârnă şi mers în sprijin ghemuit de-a lungul băncii de gimnastică.

Reguli:
Elevii nu au voie să se stingherească reciproc.

Indicaţii metodice:
Nu se pot realiza cu elevii cls. I-IV.

Parcursuri cu obstacole

Condiţii:
- Sală, teren
- Număr nelimitat de jucători
- Aparate şi obiecte.

Descriere
Urcare pe un plan inclinat cu obiecte în mână (coborire prin săritură, în adâncime,
sărituri într-un picior, aruncare, rostogolire cu obiecte în brațe, escaladare.

Variantă:
Deplasare pe banca de gimnastică, fixată cu un pat la scara fixă, având mingi
in braţe, deplasare laterală, la 3-4 şipci, pe scări apropiate şi saritură în adâncime (de
la 50- 60 cm) sărituri într-un picior pe distanţa şi rostogolire înainte în ghemuit pe
 salteaua în lungime (având mingiile în braţe) de la o distanţă de 4m se aruncă mingiile
succesiv partenerului din echipă, care efectuează acelaşi traseu.

Reguli:
Jucătorii nu au voie să plece înainte de a primi mingiile.

Indicaţii metodice:
Se pot combina mai simplu, sau pot fi folosite obstacolele în alt mod.
Numărul jucătorilor în echipa sa nu va fi mai mare de 6-8 jucători.

Ştafeta cu obstacole

Condiţii:
- Teren, sală
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Traseul - alergare 5 m, săritură peste un sanţ marcat pe sol (1,5 m lăţime),
schimbarea direcţiei prin deplasare cu spatele (întoarcere 180°) şi revenire prin sărituri
pe un picior.

Reguli:
În săritura sa nu se atingă liniile ce demarcă solul.

Indicaţii metodice:
- Să se urmărească corectitudinea execuţiei.
- Se vor forma câteva echipe cu numar egal de jucători,
- Se poate complica traseul şi cu obstacole ce vor fi escaladate cu sprijin pe un picior.

IV.4.3 – Jocuri folosite pentru învăţarea şi consolidarea deprinderilor şi priceperilor motrice

din jocurile sportive.
Jocuri folosite pentru „Obişnuirea cu mingea”:
„Rostogoleşte mingea”;
„Fuga după minge”
„Culegerea mingilor”;
„Lovirea popicelor”
„Mingea roată”
„Mingea peste pod“
„Mingea prin tunel“
„Mingea prin lateral“, combinări ale celor trei jocuri de mai sus;
„Semănatul şi culesul cartofilor”,
jocuri cu rostogolirea mingii în suveică,
jocuri cu rostogolirea mingii şi ocoliri de obstacole
jocuri cu transportarea mingii, a două mingi, a mai multor mingi de diferite mărimi,
jocuri cu transportarea şi rostogolirea mingii.

Aruncă mingea căpitanului şi aşează-te

Condiţii:
- Număr nelimitat de jucători;
- Sală sau teren;
- Mingi în funcţie de numărul echipelor.

Descriere:
În faţa echipei se plasează un copil ,,căpitanul”, cu faţa spre jucători.
La comanda de începere a jocului, căpitanul, care deţine mingea, aruncă
mingea primului jucător din şir, acesta o prinde, o aruncă înapoi la ,,căpitan”, iar după
aceea se aşează jos încrucişat.
,,Căpitanul” aruncă mingea următorului şi jocul continuă. După ce o primeste
de la ultimul, căpitanul aruncă mingea în sus, iar copiii se ridică în picioare.

Reguli:
Dacă unul dintre copii scapă mingea, este obligat să se ducă după ea, apoi să
continue jocul.
La reluarea jocului, căpitanul este schimbat cu ultimul din şir, iar fostul căpitan
trece în capătul formaţiei.

Mingea prin tunel

Condiţii:
- Sală sau teren;
- Număr nelimitat de jucători;
- Minge în funcţie de numărul de echipe.

Descriere:
Efectivul este împărţit în patru echipe egale ca număr, aşezate pe şiruri, în
stând depărtat, înapoia liniei de plecare.
 Primul din fiecare echipă este conducătorul jocului şi are în mână o minge.
La semnalul de începere a jocului primii rostogolesc mingea prin tunel spre
ultimul din echipă. Acesta prinde mingea, aleargă prin dreapta şirului şi se aşează în
faţa, cu picioarele depărtate se apleacă înainte şi rostogoleşte mingea prin tunel. Jocul
continuă astfel până când, primul copil din fiecare echipă revine în capul şirului.

Reguli:
Dacă mingea iese afară din tunel, jucătorul pe lăngă care a ieşit aleargă după ea, se
întoarce la locul său şi o transmite mai departe.

Indicaţii metodice:
Nu se admit bruscări.
Cu cât elevii sunt mai mari, distanţa dintre jucători este mai mare.

Suveica cu mingea

Condiţii:
- Sală de sport sau teren;
- Număr nelimitat de jucători;
- Minge în funcţie de număril echipelor.

Descriere
Efectivul clasei este împărţit în echipe egale ca număr. Fiecare echipă se aşează
faţă în faţă pe două şiruri. Primii jucători din şir deţin mingea. La comanda de începere,
cei care deţin mingea o pasează primului din grupa din faţă, apoi fuge la coada grupei
care a primit mingea.
Cel care a primit mingea o aruncă primului din şirul din faţă şi fuge la coada
şirului care a primit mingea.
În felul acesta toţi jucătorii din fiecare grupă îşi schimbă locurile.

Reguli:
Jucătorul care a scăpat mingea fuge după ea şi continuă jocul.
Distanţa între şiruri va fi de 3-4 m.
Nu se admit bruscări.

Indicaţii metodice:
Distanţa dintre şiruri poate fi mărită sau micşorată.

Cursa pe numere, cu mingi

Condiţii:
- Sală,teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi de baschet corespunzător numărului de echipe

Descriere
 Jucătorii se împart în echipe de 4-6 elevi aşezaţi în şir câte unul înapoia liniei de
plecare şi la o distanţă de o lungime de braţ între ei. Fiecare echipă se numerotează în
continuare de la primul la ultimul jucător. Jucătorii pot sta în picioare sau şezând. În faţa
fiecărei echipe, la 1 m de linia de plecare, se marchează pe sol un cerc cu diametrul de 50 cm,
în care se aşează câte p minge, iar la 10-15 m mai departe, se aşează un jalon. Profesorul
strigă un număr, jucătorul cu numărul respectiv de la fiecare echipă porneşte în alergare prin
dreapta echipei, culege mingea cu care care porneşte în dribling, ocoleşte jalonul, se întoarce
spre linia de plecare în acelaşi mod, aşează mingea în cerc şi revine la locul său în formaţie.
Jucătorul care a ajuns primul câştigă un punct pentru echipa sa. Jocul continuă, profesorul
strigând „pe sărite” toate numerele. Câştigă echipa care la sfârşitul jocului totalizează cele mai
multe puncte.

Reguli:
Se aleargă numai pe partea stabilită iniţial, întoarcerea făcându-se pe partea
cealaltă.
Mingea trebuie aşezată în cerc şi nu trebuie să se rostogolească în afara acestuia.

Indicaţii metodice:
Vor fi strigate toate numerele. Se pot striga de două ori aceleaşi numere.
Se va lucra şi cu mâna dreaptă şi cu cea stângă.

Variantă:
Se poate fixa un traseu şerpuit printre jaloane.

- Jocuri folosite pentru Prinderea, Ţinerea şi Pasarea mingii:

„Smulge mingea”
„Mingea prin portiţă”,
„Ocheşte bara porţii de handbal”,
„Mingea în cerc”
„Cursa celor două mingi”,
„Pase în cerc cu schimb de locuri”
„În linie cu căpitan”,
„Triunghiul alergător”
„Concurs de pase”
„Suveică cu schimb de locuri”
„Cursa în perechi”
„Campionii”
„Cercul campionilor”
„Mingea în stea”
„Mingea în zig-zag”
„De-a prinselea cu mingea de handbal,baschet, volei etc,”
„Prinde-l pe cel cu mingea”
„Leapşa –mingea salvează”
„Fereşte capul“
„Raţele şi vânătorii“
„Mingea la căpitan“
„Apărarea cetăţii“ “Leapşa cu pase“
 „Leapşa în perechi cu pase“
„Mingea la căpitan cu ghemuire“
„Cine execută mai multe pase“.

Mingea la căpitan

Condiţii:
- Sală, teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Pe şiruri, cu căpitani în faţă, se foloseşte mingea de oină. Căpitanul aruncă o dată, sau
de două ori, fiecărui coechipier care îi trimite înapoi şi după aceea trece la coada şirului.
Câştigă echipa care termină prima.

Variantă:
Din aceeaşi formaţie, jucătorii se aşează ghemuit sau şezând după ce au primit
şi trimis mingea.

Mingea în zig-zag

Condiţii:
- Teren, sală mare
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi (corespunzător numărului de echipe).

Descriere
Jucătorii se vor aşeza pe două linii faţă în faţă la distanţă de 3-4 m una de alta,
având între jucătorii aceleiaşi linii distanţă de 1m. Se trece apoi la număratoarea
jucătorilor “câte doi” din flancul drept şi se continuă cu cealaltă linie. În felul acesta,
jucătorii cu numărul 1 vor avea în faţă jucătorii cu numărul 2. Jucătorii cu acelaşi
număr formează o echipă. Jucătorii dintr-o extremă primesc câte o minge, pe care la
semnal o pasează în zig-zag jucătorilor cu acelaşi număr. Când mingea ajunge la ultimii
jucători, este pasată invers pâna când ajunge la jucătorul de la care a plecat. Câştigă
echipa care a terminat prima.
Reguli:
Jucătorii vor lovi mingea numai cu piciorul şi în modul stabilit iniţial de
profesori.

Indicaţii metodice:
Distanţa dintre jucători este variabilă în funcţie de vârstă şi posibilităţile
copiilor.

Joc de pase în doi cu întrecere

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi de handbal (corespunzător numărului de echipe sau egal cu jumătate din
efectivul de joc).

Descriere
Jucătorii se împart în două, aliniaţi pe două linii faţă în faţă, perechi. Distanţa
între cele două linii este de 3-4 m.
Jucătorii de pe o linie au câte o minge pe care la semnal o pasează jucătorului
pereche. Se vor realiza un număr de pase între doi jucători (5-10 pase), iar perechea
care termină prima câştigă.

Reguli:
Se vor efectua pase cu un singur procedeu în cadrul aceleiaşi întreceri.
Dacă un jucător scapă mingea, o va ridica şi va continua numărătoarea.

Indicaţii metodice:
Acest joc se poate realiza în cadrul instruirii şi pentru baschet, volei şi fotbal.
istanţa între cele două linii, deci între pereţi va ţine cont de vârsta elevilor şi
pregătirea acestora.
Jocul se poate desfăşura contra-timp; câştigă echipa care realizează cel mai
mare număr de pase.

- Jocuri folosite pentru dribling:

“Cine execută de mai multe ori dribling pe loc şi în deplasare“ “Păsările călătoare“
“Suveică simplă cu dribling“;
“Ştafetă cu dribling printre jaloane“
“Cursa pe numere cu dribling“.

Ştafeta cu dribling în cerc

Condiţii:
- Sală sau teren
- 4-6 jucători la o echipă
- Mingi de baschet pentru fiecare echipă

Descriere
Jucătorii se împart în echipe egale şi se aşează în formaţii de cerc. În centrul
cercului se aşează un jucător. Raza cercului este de cel puţin 3-5 m. La fiecare cerc se
găseşte o minge la unul dintre jucători. Când se dă semnalul de începere al jocului,
fiecare jucător cu mingea porneşte în dribling spre centru, dă mingea jucătorului din
centru, căruia îi ia locul. Acesta pleacă în dribling spre locul de pe cerc de unde a
plecat primul jucător. După ce ajunge, pasează mingea jucătorului din stânga lui şi
jocul continuă până ce toţi jucătorii au revenit la locurile lor, iar primul jucător are din
nou mingea.

Indicaţii metodice:
 Locul ocupat de fiecare jucător va fi marcat.

Mingea alergătoare

Condiţii:
- Sală,teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi pentru fiecare echipă

Descriere
Jucătorii se împart pe echipe egale ca număr, aşezate înapoia unei linii de
plecare. În faţa fiecărei echipe se fixează la 10-15 m un punct de întoarcere marcat cu
un jalon. La semnal, primul jucător de la fiecare echipă ia mingea care se găseşte pe
linia de plecare şi porneşte cu ea în dribling, ocoleşte jalonul, se întoarce şi aşează
mingea pe linia de plecare. Jocul se repetă până când toţi jucătorii au executat traseul.
Câştigă echipa care a terminat prima.

Reguli:
Mingea se va aşeza obligatoriu pe linia de plecare.

Indicaţii metodice:
Distanţa se stabileşte în funcţie de vârstă.
Se va lucra alternativ cu ambele mâini (picioare).

Dribling

La joc participă 2-3 echipe (fete sau băieţi) formate din 8-10 jucători. Fiecare
echipă primeşte câte o minge de fotbal (pentru băieţi) sau handbal (pentru fete).
Echipele sunt aranjate în coloană câte unul la un interval de 3-4 m distanţă între
participanţi. Spaţiul de joc este delimitat prin două linii paralele înaintea şi la sfârşitul
coloanei. La semnal, primul jucător aflat în capătul şirului porneşte în dribling printre
coechipierii aflaţi în spatele său băieţii conducând mingea cu piciorul, iar fetele cu
mâna, ocoleşte pe ultimul coechipier, se întoarce spre capătul şirului şi predă mingea
următorului. Acesta la rândul său porneşte în dribling şerpuit printre coechipieri.
Câştigă echipa a cărei ultim jucător sau jucătoare străbate traseul şi predă mingea
primului coechipier.

Dribling şerpuit

Condiţii:
- Teren, sală mare
- 4-6 elevi la o grupă
 Descriere
Jucătorii se împart pe echipe şi se aşează în şir câte unul ca pentru ştafetă. În
faţa fiecărei echipe se aşează pe distanţă de 15-20 m jaloane, la 3 m unul de altul. La
semnal, primul elev de la fiecare echipă, porneşte conducând o minge pe sol în
alergare, printre obstacolele aşezate pe teren, iar după ce îl ocoleşte pe ultimul, se
întoarce în acelaşi mod şi transmite mingea următorului. Jocul continuă până ce
fiecare jucător a parcurs traseul. Câştigă echipa care a terminat prima.

Reguli:
Elevii vor conduce mingea alternativ cu ambele picioare.

Indicaţii metodice:
Distanţa de parcurs va fi stabilită în funcţie de vârsta copiilor

- Jocuri folosite pentru aruncări la handbal

„Ocheşte bara porţii de handbal”
„Ocheşte cifrele”
„Ocheşte printre picioarele scaunului”
„Ocheşte mingea de handbal”
„Ocheşte colţul porţii”
„Ocheşte mingea medicinală”
„Ştafetă cu dribling şi aruncare”
„Ochitorul dibaci”
„Ochitorii”
„Ocheşte ţinta”
„Cloşca îşi apără puii”
„Ţinta vie”
„Cine marchează mai multe goluri“, „Partizanii”, „Huştiuluc”, „Cine câştigă
teren”
„Cine doboară mai multe mingi”; „Minge stai”; „Cloşca îşi apără puii”; „Între
patru focuri”; „Fereştete de minge”; „Ţinta vie”; „Cine marchează mai
multe goluri, coşuri”; „Între două focuri”; „Cine aruncă
mai departe”; „Handbal la ţintă”; „Obligă-i să înscrie”; „Fără greşeală”; „Cel mai
bun din zece încercări”;

Handbal la ţintă

Condiţii:
- Sală, teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi de handbal (4)

Descriere
Jucătorii se împart în patru echipe egale ca număr, fiecare având câte o minge
de handbal. Pe un perete al sălii (sau al sălii dacă se joacă în aer liber) se marchează o
poartă de handbal de dimensiuni normale. Prin patru linii verticale se împarte spaţiul
porţii în cinci compartimente, din care patru sunt egale ca lăţime iar cel din mijloc e
 dublu. Compartimentul din mijloc se marchează cu cifra 1, iar cele laterale cu 2,3.
Echipele sunt aşezate la semicercul de nouă metri, de unde vor arunca la poartă
alternativ. Fiecare jucător va aduce echipei puncte câte reprezintă compartimentul
porţii lovit cu mingea. Câştigă echipa care totalizează cele mai multe puncte.

Reguli:
Nu este permisă depăşirea liniei de nouă metri.
Dacă mingea loveşte mingile despărţitoare ale compartimentelor, se acordă
echipei numărul de puncte corespunzător compartimentului dinspre centrul porţii.
Mingea nu are voie să atingă pământul înainte de a lovi peretele.

Indicaţii metodice:
Jocul se poate folosi pentru perfecţionarea aruncărilor la poartă.
Pentru avansaţi, poarta poate fi împărţită în compartimente mai mici.

Huştiuluc

Condiţii:
- Sală, teren
- Număr nelimitat de jucători
- O minge de handbal

Descriere
Jucătorii se împart în două echipe egale. Mingea se aşează la centru, iar
jucătorii se aşează înapoia liniei de fund. La semnal, jucătorii ambelor echipe aleargă
spre minge. Cel care ia mingea o pasează colegilor şi încearcă prin pase să ajungă la
linia de fund adversă pentru a aşeza mingea dincolo de aceasta. Adversarii se apără şi
caută să intre în posesia mingii. Dacă mingea este aşezată pe sol, se marchează punct
şi jocul se reia de la centru.

Reguli:
Mingea se aşează , nu se aruncă.

Indicaţii metodice:
Dacă clasa are mulţi elevi şi terenul este mic, se vor face patru echipe care vor
juca alternativ.

Jocuri folosite pentru baschet

Aruncă la perete

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi de baschet (corespunzător numărului de echipe)

Descriere
 Jucătorii se împart pe echipe egale ca număr care se aşează în şiruri (câte unul)
la o distanţă de 3-4 m, de un perete, înapoia unei linii marcate pe sol. Pe perete se
desenează în faţa fiecărei echipe, la înălţime de 2,40-2,60 m, un cerc cu diametrul de 1
m.
Primul jucător de la fiecare echipă are o minge. La semnal, mingea trebuie
aruncată în cercul de pe perete. Pentru fiecare aruncare reuşită, echipa câştigă un
punct. Învinge echipa care totalizează mai repede un număr de puncte egal cu
numărul jucatorilor.

Reguli:
Aruncarea se va face numai cu două mâini de la piept.

Variante:
Se poate exersa şi aruncarea la coş în acelaşi mod.

Ştafeta baschetbalistului

Condiţii:
- Sală cu teren de baschet (sau teren de baschet în aer liber)
- Număr nelimitat de jucători
- 2 mingi de baschet.

Descriere
Jucătorii sunt împărţiţi în două echipe egale şi sunt aşezaţi pe şiruri în colţurile
opuse ale terenului de baschet înapoia unei linii. Primul jucător de la fiecare echipă are o
minge. La semnal, jucătorii cu mingea pornesc fiecare spre terenul din faţa lui în dribling,
ajungând în apropierea coşului, trag la coş, culeg mingea, se întorc în dribling până la linia de
centru de unde pasează jucătorului următor din echipa sa, care continuă jocul, iar el trece la
coada şirului.
Câştigă echipa a cărui ultim jucător ajunge primul la locul
său.
 Reguli:
Nu se permite alergarea cu mingea în mână.

Indicaţii metodice:
Se poate marca o linie în apropierea coşului de unde să fie obligatorie aruncarea la
coş

Jocuri folosite pentru fotbal

Pasa în cerc

Condiţii:
- Teren, sală mare
- Număr nelimit at de jucători
- Mingi (corespunzător numărului de echipe.

Descriere
Jucătorii se împart în mod egal în echipe care se aşează în cercuri, având în centru un
căpitan. Fiecare cerc constituie o echipă. Căpitanii au câte o minge pe care la semnal o
pasează cu piciorul drept (stâng) fiecărui jucător de pe linia cercului. Câştigă echipa care
termină prima pasarea mingii de către toţi jucătorii. Când mingea revine de la ultimul jucător
de pe cercc la căpitan, acesta ridică mingea în sus.

Reguli:
Se va urmari ca toţi jucătorii să primească mingea.

Indicaţii metodice:
La repetarea jocului, se va schimba piciorul de execuţie.
 Jocuri folosite pentru volei.

Mingea deasupra cercului

Condiţii:
- Teren sau sală
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi de volei.

Descriere
Jucătorii se împart pe echipe egale ca număr şi se aşează în flanc câte unul
înapoia unei linii de plecare. Pe sol, la distanţă de 3 m se marchează câte un cerc cu
diametrul de 50 cm în care se aşează primul jucător de la fiecare echipă.
La semnal, jucătorii din cerc care au câte o minge de volei, o pasează înalt deasupra
capului şi apoi pleacă la “coada” şirului. Jucătorul următor aleargă în cerc (în timp ce mingea
zboară) şi efectuează aceeaşi pasă deasupra capului; jocul continuă astfel până când toţi
jucătorii au fost în cerc şi revin la locul lor iar mingea ajunge din nou în posesia primului
jucător din cerc.
Câştigă echipa care termină prima.

Reguli:
Pentru fiecare minge cazută sau prinsă se penalizează cu 1 punct.

Indicaţii metodice:
La început se va da “joc câştigător” echipei care nu are penalizări sau are mai puţine.
Jocul se organizează cu colective mai avansate.

Ştafeta cu elemente de volei

Condiţii:
- Sală,teren
- Mingi de volei

Descriere
Jucătorii se împart pe echipe egale ca număr. Fiecare echipă are două şiruri. În
faţa fiecărei echipe, la 10-15m distanţă se pune un jalon. La semnal, primii doi jucători
de la fiecare echipă pornesc efectuând pase şi revin în acelaşi mod la echipă, pasând
mingea perechii următoare. Câştigă echipa care termină prima.

Reguli:
Pentru fiecare minge căzută sau prinsă, echipa este penalizată cu un punct.

Indicaţii metodice:
Jocul se poate face cu elevii care au însuşită deprinderea de pasare corectă a mingii.
 3.4.4 – Jocuri folosite pentru învăţarea şi consolidarea deprinderilor şi
priceperilor motrice din gimnastică acrobatică şi sărituri

“Armonica”
Pe echipe se execută trecerea cât mai rapidă din stand, în sprijin ghemuit cu
aruncarea palmelor pe sol şi invers din sprijin ghemuit revenire în stand cu bătaia
palmelor sus.

“Leagănul”
Pe echipe, se execută rulare înapoi pe spate din sprijin ghemuit în culcat cu
genunchii îndoiţi şi revenire.

“Roaba în doi”
Pe perechi, un executant în sprijin culcat se deplasează numai în mâini, fiind
transportat de partener care îl susţine de coapse.

“Barza într-un picior”

Mai mulţi executanţi stând într-un picior cu ducerea celuilalt genunchi la piept
şi apucare de gleznă, încearcă să menţină această poziţie cât mai mult timp, fără
deplasarea piciorului de susţinere.

“Morişca”
Doi jucători faţă în faţă, la capetele saltelei (în lungime). Simultan se execută, la
un capăt rostogolire înainte în ghemuit, iar la capătul opus săritură înaltă peste
partener cu picioarele depărtate. Apoi, prin întoarcere rapida la 180’, din nou faţă în
faţă se repetă execiţiul precedent, cu rolurile schimbate şi tot aşa în continuare, sub
formă de concurs, pentru coordonarea acţiunilor cu partenerul de joc faţă de alte
perechi de execuţie.

„Atinge-mă”
Jucătorii, numerotaţi în ordine, stau în cerc în jurul lăzii de gimnastică (sau
calului).
Conducătorul jocului indică pe unul din participanţi, care nu se urcă în picioare pe
aparat.
Acesta are dreptul ca prin coborâre cu săritură în adâncime, în partea opusă faţă de
locul unde apare alt jucător strigă pentru a-l atinge, să revină neatins în cerc printre ceilalţi
jucători. Dacă reuşeşte, următorul îi ia locul pe aparat. Dacă din contră este atins, cel de pe
aparat continuă să rămână în acest rol.

„Săritură laterală”
La aparatul de sărit, cal sau ladă aşezat în lăţime, se execută în torent săritură prin
sprijin lateral şi aterizare cu spatele spre aparat, refăcându-se formaţia în partea opusă.

„Torente de sărituri”
Două echipe stau alăturate cu faţa spre o ladă sau cal, având executanţii în coloană.
Se execută sub formă de torent, săritură în sprijin ghemuit şi coborâre directă în partea
opusă, refăcându-se formaţia cât mai repede.
 3.5. În veriga a şasea a lecţiei „Dezvoltarea educarea calităţilor motrice forţa
sau rezistenţa”

3.5.1 Jocuri pentru dezvoltarea forţei;

„Cursa într-un picior”

„Cal şi călăreţ”
„Mingea la căpitan” cu minge medicinală
“Împinge-l(trage-l) din cerc”
„Roaba”

Cursa într-un picior

Condiţii:
- Sală sau teren;
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere
Ştafetă- parcurgerea distanţei prin sărituri pe un picior pănă la un punct fix,
întoarcerea prin săritură pe celălalt picior, sau prin alergare.

Reguli:
Să nu pună piciorul jos.

Indicaţii metodice:
Distanţa şi varianta în funcţie de colectiv.
Atenţie asupra modului de a executa săriturile.

Lupta cocoşilor

Condiţii:
- Sală sau teren;
- Număr nelimitat de jucători perechi.

Descriere:
Jucătorii se împart în două echipe egale ca număr. Pe sol se trasează două linii paralele
la distanţa de 4 m una de alta. În spatele fiecăreia se aliniază căte o echipă. Fiecare jucător are
în faţă un adversar. Poziţia de „luptă” este stând într-un picior cu braţele încrucişate la piept.
La semnal, cele două echipe se deplasează înainte în spaţiul celor 4 m prin sărituri pe
un picior, fiecare jucător luptă cu adversarul său prin împingeri energice cu pieptul sau
umărul, ori prin fente, se caută dezechilibrarea adversarului obligăndu-l să pună al doilea
picior jos.
Jucătorul care a pus al doilea picior jos este luat prizonier şi de asemenea jucătorul
care a fost împins înapoia liniei de atac proprii.
 La al doilea semnal lupta încetează, jucătorii se retrag în spaţiul lor. Se repetă încă
două reprize şi jucătorii care nu mai au adversar pot să ajute coechipierii luptănd doi contra
unu. Dacă este luat prizonier un jucător care la rândul său a luat prizonieri, aceştia devin lideri
şi participă la reprizele următoare.
După trei reprize se numără prizonierii şi se continuă jocul până ce au rămas mai puţini
jucători.

Reguli:
De la un semnal la altul deplasarea se face numai într-un picior. Nu au voie să schimbe
piciorul în timpul unei reprize.
Un jucător nu poate fi atacat decăt din faţă.

Indicaţii metodice:
Numărul reprizelor şi durata se stabileşte în funcţie de vârsta copiilor.

Joc de întrecere cu pasarea mingii medicinale

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători
- Mingi medicinale (corespunzător numărului de echipe)

Descriere
Formaţia de lucru: pe şiruri înapoia unei linii de plecare, ca pentru ştafetă.
În faţa fiecărei echipe, la distanţă de 2 m, se aşează un jucător "căpitan" care primeşte
o minge medicinală. La semnal, "căpitanii" aruncă mingea primului jucător din echipele
respective care o prind şi apoi o aruncă la "căpitani", după care trec la coada şirului. Jocul
continuă până când toţi jucătorii au primit şi pasat mingea. Câştigă echipa care termină
prima.

Reguli:
Jocul se încheie când ultimul jucător a trecut “la coada şirului”.

Indicaţii metodice:
Distanţa de aruncare şi prindere este ca şi greutatea mingii în funcţie de vârsta
copiilor.

Împinge-l din cerc

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători

Descriere
Jucătorii se împart în două echipe egale ca număr, care se aliniază fiecare pe o linie la
o distanţă de 5-6m una de alta. Jucătorii fiind aşezaţi în această formaţie, se numără câte trei,
formând în cadrul fiecărei echipe grupe de câte trei jucători.
 În interiorul culoarului dintre echipe, se delimitează pentru fiecare grupă de trei, cîte
un cerc cu diametrul de 0,5m.
Jocul se desfăşoară sub forma unei lupte de tracţiune împingere între perechi, pe
grupe. Lupa începe cu jucătorii care poartă numărul „1” din toate grupele, care înaintează
spre cercul din faţa lor şi se apucă de mâini rămânând cu picioarele în afara cercului. La
comandă, fiecare jucător caută să-şi tragă adversarul în cerc. În caz de nereuşită a unui
jucător, acesta aduce un punct echipei care
Câştigă echipa care realizează mai multe puncte.

Reguli:
Jucătorul care a păşit în cerc chiar cu un singur picior este învins.
În timpul luptei se pot executa deplasări în jurul cercului, fără a da drumul mâinilor. Se
poate lupta şi numai cu o mână.

Indicaţii metodice:
Forţele jucătorilor trebuie să fie aproximativ egale.
Diametrul cercului poate fi modificat, ţinându-se seama de înălţimea jucătorilor.

Joc de întrecere cu transportul colegului

în trei şi în patru

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători.

Descriere
Jucătorii se împart în echipe care se aşează în flanc câte trei în spatele unei linii de
plecare. La semnal, câte doi jucători de la fiecare echipă formează prinzându-se de mâini un
scăunel pe care se aşează al treilea jucător şi pornesc în alergare până la punctul de întoarcere
situate la 10-15m în faţa fiecărei echipe, după care se întorc la loc şi jocul continuă cu alt grup
de trei jucători. Câştigă echipa care termină prima.

Reguli:
Jucătorii nu au voie să plece în cursă înainte ca ceilalţi să treacă linia de plecare.

Indicaţii metodice:
Scaunul se poate forma prin apucarea ambelor mâini sau numai câte una.

Tracţiunea cu frânghia

Condiţii:
- Sală sau teren
- Număr nelimitat de jucători
- O frânghie lunga de 10-12 m

Descriere
 Jucătorii, împărţiti pe două echipe de câte 6-10 jucători, se aşează prin flanc câte unul,
faţă în faţă.
Pe sol se trasează o linie care va despărţi cele două echipe. Fiecare echipă va prinde
un capăt al frânghiei, jucătorii fiind aşezaţi în zig-zag (deoparte şi de alta a frânghiei) apucă
fiecare de frânghie, la semnalul de începere al jocului. La jumătatea frânghiei se leagă o eşarfă
şi de la aceasta, într-o parte şi alta a frânghiei se stabileşte un alt semn la distanţă de 1-1,5 m
de la care se aşează primul jucător al echipei.
La comanda "pregătiţi" fiecare jucător apucă frânghia cu ambele mâini, o ridică la
înălţimea şoldului şi o ţine întinsă, cât pentru tracţiune. La semnalul „trageţi", jucătorii
caută să tragă echipa adversă dincolo de linia de centru.

Reguli:
Se vor respecta cei doi timpi de comandă, ultimul jucător nu are voie să-şi înfăşoare
capătul frânghiei în jurul trunchiului sau să-1 fixeze cu picioarele.

Indicaţii metodice:
Vor fi aşezaţi în faţă jucătorii cei mai puternici; numărul jucătorilor în echipe este în
funcţie de lungimea frânghiei.
Când numărul jucătorilor nu permite angajarea lor integrală, în joc se vor
forma serii şi se va face o întrecere finală.

3.5.2 Jocuri pentru dezvoltarea rezistenţei;

“Huştiuluc”,

Huştiuluc

Condiţii:
- Sală,teren
- Număr nelimitat de jucători
- O minge de handbal

Descriere
Participanţii la joc sunt dispuşi pe liniile de fund ale unui teren de joc
dreptunghiular cu laturile de 3x10 m. În centru terenului de joc se află o minge de
volei, fotbal sau handbal. La semnal, jucătorii ambelor echipe pornesc în alergare spre
centrul terenului de joc, încercând să intre în posesia mingii. Jucătorii echipei care
intră în posesia mingii încep să o paseze de la unul la altul şi să se deplaseze spre linia
de fund al echipei adverse, încearcă s-o depună cu mâna pe linie sau în spatele liniei.
Reuşita aduce un punct echipei sale. Câştigă echipa care totalizează cel mai mare
număr de puncte.

Reguli:
Mingea se aşează,nu se aruncă.
Nu se vor admite brutalităţi.
 Indicaţii metodice:
Mingea poate fi pasată cu capul, cu piciorul, cu mâinile sau pieptul; cei care
înaintează cu mingea pot fi opriţi prin „ placaj’’, pot fi luaţi în braţe, agăţaţi cu mâini;
sunt interzise piedica şi loviturile.

COMPLEXE DE EXERCIŢII PENTRU DEZVOLTARE FIZICĂ

1.COMPLEX DE EXERCITII LIBERE

Coloană de gimnastica cate 4

1. Stând: 4T X 4X
1-ridicarea braţelor prin înainte sus
2-revenire
3-îndoirea genunchilor cu ridicarea braţelor
4-revenire

2. Stând: 2T X 8X
1-2– fandare spre stânga cu ridicarea braţelor lateral
3-4 – revenire
5-8– aceeaşi mişcare spre dreapta

3. Stând depărtat: : 4T X 6X
1- ridicarea braţelor prin înainte, sus
2- îndoirea trunchiului înainte, palmele pe sol
3- extensia trunchiului cu mainile pe sold
4- revenire

4. Pe genunchi pe călcâie aşezat: 4T X 6X

1- răsucirea trunchiului spre stânga,cu ridicarea braţelor lateral
2- revenire
3- 4 – aceeași mișcare spre dreapta

5. Culcat facial cu mâinile sub bărbie: 4T X 6X

1- 2 – extensia trunchiului cu întinderea braţelor lateral
3-4– revenire

6. Culcat dorsal cu sprijin pe antebraţe: 4T X 6X

1- îndoirea genunchilor la piept
2- întinderea picioarelor în echer
3- îndoirea genunchilor
4- revenire

7. Stând: 2T X 8X
1- săritura în depărtat cu ridicarea braţelor lateral
2- revenire
8. Stând:
2T X 8X
1. săritura cu genunchii sus
2. revenire

9. Stând depărtat: 4T X 4X
1-2- ridicare pe vârfuri cu ridicarea braţelor prin lateral cu inspiraţie
3-4- revenire cu expiraţie

2. COMPLEX DE EXERCITII LA SCARA FIXĂ

CÂTE DOI ELEVI LA SCARA FIXĂ

1. Stând depărtat cu faţa spre scara fixă: 4T X 6X

1- înclinarea trunchiului îninte,cu îndoirea braţelor,măinile pe şipcă la nivelul
pieptului
2- 3- doua arcuiri
4- revenire

2. Stând cu umărul drept spre scară, mâna dreaptă pe şipcă: 4T X 6X

1.2- fandarea spre stânga cu îndoirea trunchiului spre dreapta şi ridicarea braţului
stâng prin lateral sus
3-4 – revenire;se repeta si cu umarul stâng spre scară

3. Stând depărtat cu faţa spre scara fixă, apucat cu ambele mâini la nivelul taliei:
1- aplecarea tunchiului înainte ,cu extensia umărului 4T X 6X
2- 3- doua arcuiri
3- revenire

4. Stând cu faţa la scara fixă, la un pas departare, ambele mâini pe o şipcă, în

dreptul pieptului: 4T X 6X
1- balansarea piciorului drept înapoi
2- revenire
3- 4- aceeași mișcare cu piciorul stâng. Se va repeta cu balansarea picioarelor lateral
și înainte.

5. Aşezat cu spatele la scara fixă,genunchii îndoiti braţele întinse sus, mâinile apucă
şipca: 4T X 4X
1-2- întinderea genunchilor cu ridicare în pod
3-4 – revenire

6. Atârnat: 2T X 8X
1- îndoirea genunchilor la piept
2- revenire
7. Stând cu faţa la scara fixă, mâinile pe şipcă în dreptul pieptului: 2T X 8X
1- săritura cu așezarea piciorului pe șipca a doua de jos
2- săritura cu schimbarea piciorului

8. Stând cu umărul drept spre scara fixă: 8T X 1X

1- 4- pas înainte cu piciorul drept şi ridicarea braţului stâng prin înainte sus, cu
inspiraţie
5-8- revenire cu expiraţie

3. COMPLEX DE EXERCIŢII CU PARTENER

ÎN LINIE PE DOUĂ RÂNDURI

1. Stând faţă în faţă, de mâini apucat: 4T X 6X

1- fandare spre dreapta (stg) braţele lateral
2- revenire
3- 4- aceeasi mişcare spre stânga(dr)

2. Stând umăr lângă umăr, braţul din interior jos, cel din exterior sus, de mâini
apucat:
4T X 6X
1- fandare spre exterior cu îndoirea trunchiului spre interior
2- 3- doua arcuiri
4- revenire

3. Stând față în faţă, cu braţele înainte: 4T X 4X

1- rotirea brațelor în plan sagital începând de jos
2- 3- aplecarea trunchiului înainte cu mâinile pe umărul partenerului și arcuire
4- revenire

4. Stând faţă in faţă cu mâinile pe umarul partenerului: 4T X 4X

1- îndoirea genunchilor
2- revenire cu balansarea piciorului drept înapoi
3- 4- aceeaşi mişcare cu piciorul stâng

5. Stând depărtat, spate în spate, cu braţele sus, de mâini apucat:

4T X 4X
1-2- aplecarea tunchiului înainte simultan cu extensia trunchiului
3-4- revenire
5-8- aceeasi mişcare inversând rolurile
6. Aşezat depărtat faţă în faţă , tălpă în talpă , de mâini apucat:
2T X 8X
1-trecere în culcat dorsal simultan cu îndoirea trunchiului înainte
2-3-doua arcuiri
4-revenire
5-8-aceeaşi mişcare în sens invers

7. Aşezat faţă în faţă, pe antebrațe sprijinit, talpă în talpă, genunchii îndoiți:

4T X 6X
1-2 – întinderea genunchilor și ridicarea picioarelor în echer
3-4 - revenire

8. Culcat facial cu braţele sus, de mâini apucat: 2T X 8X

1- ridicarea picioarelor in extensie
2- revenire

4.COMPLEX DE EXERCIŢII CU BASTOANE

COLOANĂ DE GIMNASTICĂ CÂTE 6

1. Stând depărtat cu bastonul jos de ambele capete apucat: 4T X 6X

1- ridicarea braţelor prin înainte sus şi extensie
2-3-două arcuiri
4-revenire

2.Stând cu braţele înainte, bastonul de ambele capete apucat: 4T X 6X

1- ghemuit cu aşezarea bastonului pe sol
2- ridicare în stând cu balansarea piciorului drept înapoi şi ridicarea braţelor prin
înainte sus
3-4 - aceeasi mişcare cu piciorul stâng

3.Stând cu braţele jos, bastonul de ambele capete apucat: 2T X 8X

1- pas spre dreapta cu ridicarea braţelor prin înainte sus
2-3- îndoirea trunchiului spre dreapta cu arcuire
4-revenire
5-8-aceeasi mişcare spre stânga

4.Stând cu bastonul vertical, sprijinit pe sol, ţinut cu o mână de celălalt capăt:

2T X 8X
1-2-ridicarea piciorului drept şi trecerea lui peste baston, spre interior
3-4-aceeasi mişcare în sens invers
5-8-aceeaşi mişcare cu piciorul stâng
5.Culcat dorsal cu braţele sus,bastonul de ambele capete apucat:
4T X 4X
1-ridicare în așezat
2-3-îndoirea trunchiului înainte, bastonul peste vârful picioarelor şi arcuire
4-revenire

6.Culcat facial cu braţele jos, bastonul de ambele capete apucat:

4T X 8X
1- extensia trunchiului şi a capului
2- revenire
3- extensia picioarelor
4- revenire

7.Stând aşezat pe sol, cu bastonul în faţa vârfurilor: 2T X 8X

1- săritura peste baston
2- revenire

8.Stând depărtat cu braţele jos, bastonul de ambele capete apucat:

4T X 8X
1-4- ridicare pe vârfuri cu ridicarea braţelor prin înainte şi inspiraţie
5-8-revenire cu expiratie

5.COMPLEX DE EXERCITII LA BANCA DE GIMNASTICA

Câte patru elevi la banca de gimnastică

1. Aşezat transversal călare pe banca de gimnastică: 4T X 4X

1- îndoirea braţelor cu mâinile la piept şi extensie
2- întinderea braţelor lateral cu palmele sus şi extensie
3- arcuire
4- revenire

2. Stând cu faţa la bancă: 4T X 4X

1- îndoirea piciorului drept şi aşezarea lui pe bancă
2- ridicare în stând pe bancă prin întinderea piciorului drept şi apropierea piciorului
stâng
3- păşire înapoi, jos cu piciorul drept
4- revenire

3. Stând cu umărul drept spre bancă, piciorul drept intins sprijinit pe bancă, braţele
lateral:
8TX 3X
1- îndoirea trunchiului lateral cu braţul drept jos şi stângul sus
2- 3- două arcuiri
4- revenire
5-8- aceeaşi mişcare spre exterior.
 4. Stând cu umărul stâng spre bancă, piciorul stâng întins sprijinit pe bancă, braţele
lateral: 2T X 6X
1- răsucirea trunchiului spre bancă, palmele în sus
2- 3-doua arcuiri
4-revenire
5-8-aceeași mişcare pe partea dreaptă.

5. Stând cu faţa la bancă, sprijin culcat facial cu palmele pe banca:

2T X 6X
1-2-rotunjirea spatelui cu bărbia în piept
3-4-revenire
5-6-extensia trunchiului și a capului
7-8-revenire

6. Aşezat longitudinal cu picioarele întinse pe sol , mâinele de marginea îndepărtată

apucat:
4T X 6X
1-2 îndoirea genunchilor la piept
3-4-revenire

7. Stând cu umărul stâng spre bancă: 2T X 6X

1- săritură peste bancă cu îndoirea genunchilor
2- revenire prin săritură

8. Aşezat transversal pe bancă, picioarele departate: 2T X 6X

1-4-ridicarea bratelor lateral cu inspiratie
5-8-revenire

METODICA ÎNVĂŢĂRII PRINCIPALELOR ELEMENTE

ŞI PROCEDEE TEHNICE DIN GIMNASTICĂ

Bazele metodice ale învăţării săriturilor cu sprijn

Săritura în întregime se va învăţa numai după ce au fost însuşite fazele separat,
începând cu cele mai simple sărituri la aparate şi înălţime potrivită.
Succesiunea învăţării fazelor săriturii: aterizare, elanul, pasul sărit şi bătaia,
primul zbor şi sprijinul mâinilor pe aparat, zborul al doilea.

Modele operaţionale pentru învăţarea aterizării:

1. Stând, îndoirea genunchilor cu ducerea braţelor lateral - menţinut şi revenire; 1’; în
linie pe două rănduri.
2. Acelaşi exerciţiu din săritura de pe ambele picioare, aterizare. 1’; în linie pe două
rânduri.
3. Sărituri în adâncime de pe banca de gimnastică. 1’ ; grupe de patru elevi .
4. Săritura în adăncime din atârnat cu spatele la scara fixă. 1’; grupe de 4 – 6 elevi;
5. De pe două trei cutii de ladă, săritură dreaptă, aterizare cu picioarele ghemuite; 1’; în
coloană câte unul.
6. Alergare, bătaie pe trambulină și aterizare pe saltea; 2’; în coloană câte unul;
7. Acelaşi exerciţiu ridicănd treptat înalţimea aparatului; 2’; coloana căte unu.

Modele operaţionale pentru învăţarea elanului:

Pe loc:
1. Mişcări de braţe ca la alergare, executate cât mai degajat. 1’; în linie pe două rânduri.
2. Stând cu faţa la scara fixă, cu spijinul mâinilor pe scară: alergare pe loc cu ridicarea
coapselor; 1’; grupe de 4 – 6 elevi;
3. Acelaşi exerciţiu fără sprijinul mâinilor; 1’; grupe de 4 – 6 elevi;
Din alergare:
1. Alergare cu ridicarea înaltă a genunchilor; 1’; coloana câte unul;
2. Alegare pe 10 -15 m, cu accelerare treptata; 1’; coloana câte unul;
3. Alergare în pantă sau pe scări în sensul urcuşului; 1’; coloana câte unul.

Modele operaţionale pentru învăţarea pasului sărit şi a bătăii:

1. Sărituri simple de pe două picioare; sărituri de pe un picior pe două picioare; 2’; în
coloană câte trei;
2. Sărituri drepte cu picioarele apropiate, cu accent pe înălţarea corpului; 2’ ; în coloană
câte trei;
3. Acelaşi exerciţiu pe trambulina semielastică, cu sprijinul mâinilor pe aparat; 2’; în
coloană câte unul;
4. Trei paşi alergaţi şi trecerea prin săritură de pe un picior pe ambele picioare şi
aterizarea pe saltea; 2’; în coloană câte unul;
5. Acelaşi exerciţiu cu mărirea elanului şi corectarea greşelilor; 2’; în coloană câte unul;
6. Sarituri în tempo pe ambele picioare cu deplasare înainte; 1’; în linie pe trei rânduri;
7. Sărituri peste un șir de bănci sau mingii medicinale așezate la un metru una de alta; 2’;
în coloană câte doi;
8. Cu elan progresiv, bătaie pe trambulină și desprindere cu aterizare pe două picioare
(cu trecere în rostogolire pe o stivă de saltele; 3’; în coloană cate unul.

Modele operaționale pentru învățarea primei faze de zbor și sprijinului

1. Rostogolire lungă pe saltea; 2’; 4 saltele; în coloană câte patru;
2. Rostogolire lungă peste sfoară, cu bătaie pe trambulina semielestică sau elestică; 2’; în
coloană cate unul;
3. Sând cu fața la perete, la distanță de un metru, cădere spre perete cu brațele înainte
sus, împingere energică și rapidă cu brațele întinse, cu palma și cu degetele; 2’; grupe
de câte 8 elevi;
4. Sprijin culcat: împingere energică și bataia palmelor, revenire în sprijin culcat; 30’
lucru; 15’ pauza; 4x; în linie pe doua rânduri;
5. Sărituri succesive pe trambulină cu împingerea mâinilor pe capră și depărtarea
picioarelor, cu aterizare tot pe trambulină; 3’; în coloană cate unul.

INDICAȚII METODICE GENERALE

- profesorul va selecționa exercițiile corespunzătoare învățării și perfecționării fazelor
izolate ale săriturilor cu sprijin;
 - în pregătirea generală se va pune accent pe dezvoltarea forţei, vitezei, coordonării,
curajului, încrederii în forțele proprii;
- pentru preîntâmpinarea reflexului de apărare (frica), mai ales la eleve, se vor lua o
serie de măsuri: executarea săriturilor pe aparate mai joase la început sau peste
aparate peste care s-a aşezat o saltea; sărituri peste saltele suprapuse;
- trambulina se va aşeza întodeauna pe direcţia aparatului de sărit;
- nu se va modifica structura săriturii în timpul efectuării săriturilor pregătitoare şi nu se
va insista prea mult la acestea, pentru a nu se forma deprinderi greşite;
- trambulina se va folosi numai după însuşirea săriturilor de bază şi tehnica de bază a
săriturilor cu sprijin.

1. SĂRITURA ÎN SPRIJIN DEPĂRTAT PESTE CAPRĂ

Descrierea tehnică: după bătaie, braţele se întind spre capră, corpul se înclină
înainte aproximativ la 45 grade faţă de sol; în momentul aşezării mâinilor pe capră
picioarele se depărtează, bazinul se ridică uşor înapoi, realizându-se o îndoire din
articulaţiile coxo-femurale. Urmează împingerea energică şi scurtă cu mâinile, urmată
de ridicarea umerilor şi presarea bazinului înainte. După împingere, bratele se duc
lateral sus şi corpul se extinde, iar picioarele se apropie înainte de aterizare.
Ajutorul: profesorul stă în faţa caprei pe saltea şi apucă săritorul de braţe,
aproape de umeri şi-l trage peste aparat.
Metodica învăţării:
1. Stând, îndoirea genunchilor cu ducerea braţelor lateral - menţinut şi revenire;
1’; în linie pe două rânduri.
2. Sărituri în adâncime de pe banca de gimnastică.
1’ ; grupe de patru elevi .
3. Alergare, bătaie pe trambulină si aterizare pe saltea;
2’; în coloană câte unul;
4. Trei paşi alergaţi şi trecerea prin săritură de pe un picior pe ambele picioare şi
aterizarea pe saltea;
2’; în coloană câte unul;
5. Cu sprijinul mâinilor pe capră, bătăi succesive pe trambulină cu depărtarea picioarelor;

3 minute; în coloană câte unu;

6. Săritură depărtată peste un partener care stă cu trunchiul îndoit înainte (capră vie);
2 minute; 6 grupe x 5 elevi;
7. Săritură dreaptă peste capră în lăţime sau în lungime, cu înălţime redusă;
2 minute; 6 grupe x 5 elevi;
8. Aceleaşi sărituri, ridicând treptat înălţimea aparatului;
2 minute; 6 grupe x 5 elevi;

2. SĂRITURĂ CU ROSTOGOLIRE ÎNAINTE PESTE LADA ÎN LUNGIME.

Descrierea tehnică: bătaia pe trambulină este urmată de balansul înapoi şi în
sus al picioarelor şi ridicarea bazinului. În timpul primului zbor, săritorul se înalţă
deasupra aparatului, cu corpul uşor îndoit din articulaţiile coxo-femurale. În momentul
când bazinul se apropie de verticala umerilor, mâinile se sprijină pe mijlocul lăzii. Capul
 se apleacă înainte cu bărbia în piept, spatele se rotunjeşte. Prin îndoirea braţelor
executantul se rostogoleşte pe ladă, menţinând corpul îndoit. Când ajunge cu bazinul
pe marginea lăzii, săritorul se desprinde şi prin uşoară întindere a corpului aterizează.
În timpul sariturii, picioarele pot fi îndoite sau întinse.
Ajutorul: se dă din lateral, cu o mână la ceafă, presând bărbia în piept, iar cu
cealaltă sub coapse, pentru a-i uşura rotaţia.

Metodica învăţării:
1. Săritura în adâncime din atârnat cu spatele la scara fixă.
1’; grupe de 4 – 6 elevi;
2. De pe două, trei cutii de ladă, săritură dreaptă, aterizare cu picioarele ghemuite;
1’; în coloană câte unul.
3. Alergare, bătaie pe trambulină și aterizare pe saltea;
2’; în coloană câte unul;
4. Rostogolire lungă pe saltea;
2’; 4 saltele; în coloană câte patru;
5. Rostogolire lungă peste sfoară, cu bătaie pe trambulina semielestică sau elestică;
2’; în coloană cate unul;
6. Săritură lungă cu rostogolire pe mai multe saltele aşezate una peste alta;
2 minute; în coloană câte trei;
7. Săritură cu rostogolire peste lada mai joasă;
2 minute; 2 lăzi gimnastică; 2 coloane x 15 elevi;
8. Săritură cu rostogolire înainte peste ladă în lungime;
2 minute; 2 lăzi gimnastică; 2 coloane x 15 elevi;

GIMNASTICĂ ACROBATICĂ

1. Elemente statice cu caracter de mare mobilitate:

a) Podul de jos (din culcat dorsal )
Descriere tehnică: din culcat dorsal se îndoaie picioarele din genunchi şi se
depărtează ușor, sprijinindu-se pe sol, cu toată talpa; în acelaşi timp, mâinile iau
contact cu solul, în dreptul capului, cu faţa palmară. Din această poziţie se întind
braţele şi picioarele, bazinul se proiectează în sus, în aşa fel încât proiecţia umerilor să
cadă deasupra palmelor. Capul se duce mult înapoi, iar genunchii se întind.
Metodica învăţării: exerciţiile pregătitoare sunt grupate în două categorii:
prima categorie vizează o pregătire mai generală şi o încalzire specială a articulaţiilor şi
grupelor musculare ce intră în mişcare, iar a doua categorie, vizează execuţia tehnică
prevăzută. Ex:
1. extensii cu arcuiri la nivelul umărului cu ajutorul unui partener; 1min.; 15 grupe x 2
elevi;
2. rulari pe piept din culcat facial, cu gleznele apucate cu mâinile, corpul în extensie
mare;
1 min.; individual;
3. pe genunchi, pe călcâie şezând, extensia mare a trunchiului atingând solul cu mâinile;
 1 min.; individual;
4. stând cu spatele la scara fixă, la distanţă de un pas, cu braţele îndoite şi mâinile
apucate de şipcă la nivelul capului, cu şi fără arcuiri;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
5. culcat dorsal; ridicare în pod cu ajutor;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. culcat dorsal cu picioarele lipite de scara fixă; podul de jos;
3 grupe x 10 elevi;
7. culcat dorsal: podul cu picioarele pe a treia şipcă a scării fixe, cu întinderea şi îndoirea
picioarelor, cu extensie puternică din articulaţiile scapulo – humerale;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
8. culcat dorsal: pod executat lent (în patru timpi) şi rapid (într-un timp), la semnal;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi;
Ajutorul: se acordă din lateral la nivelul articulaţiei scapulo- humerale, ajutând
la ridicare şi întinderea braţelor.
Greşeli de execuţie: braţele îndoite din coate şi picioarele din genunchi, lipsa
de arcuire a coloanei vertebrale; capul se aduce înainte cu bărbia în piept; proiecţia
umerilor nu este deasupra palmelor, linia umerilor făcând unghi ascuţit cu solul;
mobilitate prea mare în regiunea lombară şi prea mică în restul coloanei vertebrale.

b) Podul de sus, din stând depărtat

Descriere tehnică: stând depărtat cu braţele sus: accentuarea extensiei
corpului prin proiectarea bazinului înainte şi umerii înapoi. Braţele întinse se duc
înapoi, contactul cu solul se ia cu palmele, cât mai aproape de picioare. Revenirea se
realizează prin împingerea mâinilor în sol şi proiectarea bazinului înainte – sus, cu
picioarele întinse sau uşor îndoite, braţele rămân sus, capul înapoi până la revenirea în
poziţia stând.

Metodica învăţării:
1. culcat dorsal: podul de jos; 4 – 5 repetări legate;
3 grupe x 10 elevi; lucru individual;
2. stând depărtat: extensii accentuate cu partener;
2 minute; 15 grupe x 2 elevi la grupă;
3. stând depărtat unul în spatele celuilalt: primul execută extensie simulând podul, iar
partenerul îl apucă de braţe şi încearcă să-i apropie palmele de sol;
3 minute; 15 grupe x 2 elevi la grupă;
4. stând depărtat: pod cu ajutor, aşezând palmele pe câteva saltele suprapuse, pe o
şipcă a scării fixe;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi, lucru individual.
5. stând depărtat cu spatele la scara fixă, apucat de o şipcă în dreptul capului: trecere în
pod coborând mâinile pe fiecare şipcă şi revenire;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi, lucru individual.
6. stând depărtat, braţele sus: podul de sus cu aşezarea palmeor pe un plan mai înalt;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi; lucru individual;
7. stând depărtat: podul de sus cu ajutor şi fără;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi la grupă;
8. legarea elementului cu alte elemente cunoscute;
 2 min.; 3 grupe x 10 elevi, lucru individual
Ajutorul se acordă din lateral, cu o mână la braţul apropiat şi cu a doua la
omoplaţi. Este contraindicat ajutorul, pentru ridicare, la nivelul regiunii lombare.
Greşeli de execuţie: arcuire insuficientă la nivelul coloanei vertebrale şi
deschidere insuficientă la nivelul articulaţiilor scapulo – humerale; începerea execuţiei
cu poziţia greşită a breţelor (nu sus); lipsa extensiei capului, executantul neurmărind
cu privirea aşezarea corectă a palmelor pe sol.

c) Podul din stând pe mâini

Descriere tehnică: din stând pe mâini, după ce se accentuează extensia capului
şi deschiderea unghiului dintre trunchi şi braţe, corpul se extinde, iar umerii se trag
uşor înapoi. Picioarele coboară pe sol şi se revine în poziţia stând.
Metodica învăţării: înainte de a se trece la acest element se învaţă stândul pe
mâini.
1. stând pe mâini la scara fixă: extensia corpului prin depărtarea bazinului de scara fixă;
2 min; 3 grupex 10 elevi, lucru individual;
2. aceeaşi poziţie: coborârea succesivă a picioarelor din şipcă în şipcă, odată cu păşirea
înapoi cu braţele;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi, lucru individual;
3. acelaşi exerciţiu, cu coborârea simultană a picioarelor din şipcă în şipcă;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi, lucru individual;
4. stând pe mâini: trecere în pod cu aşezarea tălpilor pe saltele suprapuse ( plan mai
ridicat);
3 min.; grupe x 6 elevi; lucru individual;
5. stând pe mâini: trecere în pod cu ajutor şi fără;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi, lucru individual;
6. introducerea elementului în combinaţii simple;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi, lucru individual;

Ajutorul se acordă din lateral şi se intervine cu o mână pentru a prinde braţul

executantului, cu cealaltă sprijinindu-i spatele.
Greşeli de execuţie: nu se execută corect poziţia de stând pe măini; căderea
bruscă a picioarelor şi lipsa amortizării; lipsa extensiei capului, executantul cade pe
spate; extensie exagerată în regiunea lombară.
Podul din stând pe mâini este un element executat mai mult de către fete şi
poate fi considerat ca un exerciţiu pregătitor pentru răsturnările lente înainte.

d) Sfoara înainte
Sfoara este o poziţie în care picioarele, mult depărtate, formează o linie
continuă. Este un element tehnic de mare mobilitate, care solicită articulaţiile coxo-
femurale, dar şi elasticitatea musculaturii membrelor inferioare.
Descrierea tehnică: din stând, un picior alunecă înainte şi celălalt înapoi, până
ce piciorul din faţă atinge solul cu partea posterioară, iar cel din spate, cu partea
anterioară, pe toată lungimea lor. Vârfurile sunt întinse; trunchiul şi braţele pot avea
diferite poziţii. În timpul învăţării se va insista la menţinerea poziţiei verticale a
trunchiului, cu umerii traşi înapoi.
 În metodica instruirii, se va insista la executarea sforii cu ambele picioare
înainte. După executarea corectă, sfoara înainte se poate executa şi din alte poziţii
iniţiale din şezând – prin ducerea unui picior înapoi; - din sprijin culcat înainte – sprijin
plutitor cu ducerea rapidă a unui picior înainte printre braţe.
Metodica învăţării:
1. stând costal lângă scara fixă, apucat de o şipcă: balansarea piciorului înainte şi înapoi cu
amplitudine; se schimbă piciorul;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
2. stând dorsal la scara fixă: ridicarea cât mai sus a unui picior şi întinderea musculaturii,
cu ajutorul unui partener;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
3. fandări înainte şi înapoi cu arcuiri;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
4. sfoară înainte, progresiv, cu apăsare de către partener;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
5. sfoară cu menţinerea poziţiei (20” – 1min );
3 min.; 3 grupe x 10 elevi;
6. sfoară cu mărirea unghiului peste 180 grade, prin întinderea pasivă cu piciorul din faţă
sprijinit pe o bancă de gimnastică sau scară fixă ( şipca a II- a sau a III-a); 3 min.;
3 grupe x 10 elevi;
7. introducerea elementului în combinaţii simple;
4 min.; 5 grupe x 6 elevi;
Greşeli de execuţie:orientarea greşită a picioarelor, nerespectarea planului;
răsucirea trunchiului spre piciorul din faţă; orientare greşită a vârfului piciorului din
spate.
Variante mai uşoare: semisfoara, în care piciorul din faţă este pe genunchi,
aşezat pe călcâi, iar cel din spate este întins. Trunchiul şi braţele în diferite poziţii.
Semisfoara se poate executa şi din stând pe cap, stând pe omoplaţi, stând pe mâini.

e) Sfoara laterală
Este un element mult mai dificil care cere o mobilitate mult mai mare.
Descriere tehnică: din poziţia stând, picioarele se depărtează în plan frontal şi
iau contactul cu solul cu partea internă, pe toată lungimea ei, bazinul este împins puţin
înainte, trunchiul este drept. Trunchiul şi braţele pot avea şi alte poziţii.
Metodica învăţării:
1. fandări laterale stânga – dreapta, cu arcuiri;
1 min.; 3 grupe x 10 elevi;
2. stând cu faţa, cu spatele sau cu un umăr la scara fixă: balansarea laterală a unui picior
şi a celuilalt;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi;
3. stând cu spatele sau cu un umăr la scara fixă: ridicarea pasivă a piciorului lateral, cu
partener;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
4. sfoara laterală cu sprijinul mâinilor înainte, cu arcuiri;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
5. acelaşi exerciţiu fără sprijinul mâinilor;
 3 grupe x 10 elevi;
6. sfoara cu întindere pasivă, cu apăsarea progresivă pe umeri de către partener;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
7. sfoară laterală cu sprijinul unui picior lateral pe o bancă sau pe a doua sau a treia şipcă
a scării fixe;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi;
8. introducerea elementului în combinaţie;
4 min.; 5 grupe x 6 elevi;

Greşeli de execuţie: picioarele îndoite din genunchi; sprijin pe bazin din cauza
lipsei de mobilitate; picioarele şi bazinul nu sunt pe aceeaşi linie; orientarea greşită a
vârfurilor picioarelor; poziţia incorectă a trunchiului (spate rotunjit extensia
accentuată a coloanei lombare etc.).

1. Elemente acrobatice statice, cu caracter de echilibru

a) Cumpăna înainte.
Descriere tehnică: este o poziţie cu caracter de echilibru, în care executantul se
găseşte în sprijin pe un picior, cu trunchiul la orizontală (sau mai sus) în plan sagital, cu
braţele în diferite poziţii. Mişcarea începe prin ridicarea unui picior înapoi, întins din
toate articulaţiile, concomitent cu extensia spatelui şi ridicarea braţelor lateral (sau
alte poziţii), capul în extensie. În momentul în care piciorul se ridică, trunchiul coboară
înainte, păstrând extensia, oprindu-se deasupra orizontalei. Piciorul dinapoi, trebuie să
treacă peste orizontală. Se menţine poziţia aproximativ 3”, în care linia şodurilor şi
umerilor rămâne paralelă cu solul, piciorul de bază rămâne pe toată talpa.
Metodica învăţării:
1. stând: încordarea musculaturii pentru a realiza extensia generală şi ridicarea piciorului
înapoi – sus;
1 min.;3 grupe x 10 elevi; lucru individual;
2. stând cu faţa la scară fixă, cu trunchiul aplecat la nivelul şoldului: balansări alternative
de picioare, cu corpul extins;
1 min.; 5 grupe x 6 elevi;
3. aceeaşi poziţie: balansări alternative cu oprirea piciorului sus;
1 min.; 5 grupe x 6 elevi;
4. cumpănă cu sprijinirea piciorului la scara fixă, desprinderea piciorului de pe scară,
menţinere şi revenire;
2min.;5 grupe x 6 elevi;
5. cumpănă cu întindere pasivă, cu ajutorul partenerului;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. cumpănă cu ajutor;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
7. cumpănă pe piciorul mai puţin îndemânatic;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
8. introducerea elementului în combinaţii simple;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi;

b) Cumpăna înapoi
 Descrierea tehnică: din stând – ducerea unui picior uşor înainte, odată cu
ridicarea braţelor lateral sus; urmează extensia corpului şi coborârea acestuia înapoi,
concomitent cu ridicarea unui picior înainte, deasupra orizontalei. Corpul completează
extensia trunchiului; genunchii se menţin întinşi, braţele pot avea diferite poziţii.
Metodica învăţării:
1. culcat facial cu braţele lateral: extensia trunchiului şi a capului;
1 min.; 5 linii x 6 elevi;
2. stând cu spatele la scara fixă. Mâinile apucă scara la nivelul şoldurilor: ridicarea unui
picior înainte şi menţinerea lui deasupra orizontalei 2- 3secunde;
10x; 5 grupe x 6 elevi;
3. acelaşi exerciţiu cu extensie mare;
10x; 5 grupe x 6 elevi;
4. stând cu spatele la un pas de scara fixă: cumpănă înapoi cu apucarea scării cu mâinile, 2-
3secunde;
10x; 5 grupe x 6 elevi;
5. cumpănă înapoi cu ajutor;
1 min; 15 grupe x 2 elevi;
6. stând: cumpănă înapoi cu menţinerea poziţiei 4-5 secunde;
8x; 5 grupe x 6 elevi;
7. introducerea cumpenei în combinaţii simple;
3 min.; 6 grupe x 5 elevi.

2. Elemente statice cu caracter de echilibru şi forţă

Caracteristic pentru aceste elemente este faptul că majoritatea se execută cu
corpul răsturnat, iar greutatea este repartizată numai pe mâini, sau pe mâini şi alte
părţi ale corpului. Au caracter de forţă, solicitând dezvoltarea musculaturii braţelor,
spatelui şi centurii abdominale. Se pot executa din forţă sau din elan, realizat prin
balansarea, împingerea şi întinderea picioarelor.

a) Stând pe omoplaţi.
Poziţiile cele mai folosite pentru executarea acestui element sunt: stând,
aşezat, culcat.
Descrierea tehnică: din poziţia şezând se execută o rulare înapoi cu gruparea
corpului, urmată de aşezarea mâinilor pe bazin, braţele cu partea posterioară sunt
sprijinite pe sol. Urmează întinderea picioarelor şi a corpului la verticală, în aşa fel încât
călcâiele, şezuta şi umerii să se găsească pe aceeaşi linie verticală. După însuşirea
corectă a elementului, se va executa cu picioarele întinse, apoi din poziţia stând prin
rulare pe spate, cu şi făra sprijinul mâinilor pe bazin, braţele rămân întinse pe sol. În
stând pe omoplaţi picioarele pot fi întinse; un picior îndoit şi celălalt întins; în sfoară
etc.
Metodica învăţării:
1. şezând: rulare înapoi cu corpul grupat sau întins şi revenire;
1 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. sprijin ghemuit: rulare înapoi cu păstrarea grupării şi revenire;
1 min.; 3 linii x 10 elevi;
3. culcat dorsal cu mâinile apucate de a doua şipcă: îndoirea picioarelor cu
apropierea genunchilor de piept, menţinerea poziţiei şi revenire;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
4. aceeasi poziţie: îndoirea picioarelor, rulare pe spate cu întinderea picioarelor
spre verticală atingând scara cât mai sus şi revenire;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
5. şezând: rulare înapoi cu corpul grupat şi în momentul sprijinului pe omoplaţi şi
ceafă, întinderea braţelor şi aşezarea lor pe saltea;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
6. stând pe omoplaţi cu şi fără ajutor;
2 min; 2 grupe x 15 elevi,
7. stând pe omoplaţi din poziţia aşezat şi stând, prin rulare înapoi;
2 min.; 3 grupe x 10 elevi;
8. introducerea elementului în combinaţii simple;
4 min.; 6 grupe x 5 elevi.
Ajutorul se acordă din lateral faţă de executant, apucându-l de glezne, iar cu un
genunchi sprijinit pe bazinul acestuia, se fixează poziţia verticală.
Greşeli de execuţie: elan prea mare la ridicarea picioarelor şi corpul se răstoarnă;
ridicarea insuficientă pe umeri; căderea corpului peste cap; îndoire din articulaţiile
coxo – femurale; nerealizarea poziţiei verticale.

b) Stând pe cap
La executarea acestui element, baza de susţinere este formată din mâinile
aşezate pe sol la înălţimea umerilor şi pe cap (pe partea superioară a frunţii). Capul şi
mâinile formează un triunghi echilateral. Corpul este întins, uşor cambrat. Verticala
coboară din centrul de greutate, trebuie să cadă în centrul poligonului de susţinere.
La învăţare, secţiunile principale sunt orientate în primul rând spre aducerea
corpului în poziţia răsturnată şi în al doilea rând spre menţinerea echilibrului. Ridicarea
corpului se realizează din elen sau din forţă.

Stând pe cap din ghemuit

Descrierea tehnică: stând – trecerea în sprijin ghemuit, cu mâinile depărtate la
lăţimea umerilor, urmat de aşezarea capului cu fruntea pe sol, formând cu palmele un
triunghi echilateral. Printr-o uşoară împingere cu picioarele, corpul se răstoarnă,
trecând în sprijin pe mâini şi pe cap, cu bazinul deasupra poligonului de susţinere.
Urmează întinderea lentă a picioarelor spre verticală, fixând poziţia corpului, cu
greutatea egal repartizată pe mâini şi pe cap.
Revenirea se poate efectua prin coborârea picioarelor îndoite înainte, care se
realizează prin tragerea bărbiei în piept, concomitent cu gruparea corpului şi rularea
pe spate în ghemuit.
Metodica învăţării
1. sprijin ghemuit: aşezarea mâinilor şi capului pe sol şi revenire;
2 min.; 6 grupe x 5 elevi;
2. sprijin ghemuit: aşezarea mâinilor şi capului pe sol şi prin uşoară săltare,
desprinderea picioarelor de pe sol, cu menţinerea echilibrului, cu picioarele îndoite;
revenire ( la început cu ajutor); 2 min.; 5 grupe x 6 elevi;
 3. acelaşi exerciţiu, dar cu întinderea alternativă a picioarelor spre verticală şi
revenire;
2 min.; 5 grupe x 6 elevi;
4. sprijin ghemuit cu spatele la scara fixă sau perete: urcarea alternativă a
picioarelor, până ce corpul ajunge la verticală;
2 min.; 6 grupe x 5 elevi;
5. sprijin ghemuit: stând pe cap cu sprijinirea spatelui şi a picioarelor la scarafixă
sau perete;
2 min.; 6 grupe x 5 elevi;
6. stând pe cap cu ajutor şi fără;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi;
7. introducerea elementului în combinaţii simple;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi;
Ajutorul se acordă din lateral, cu o mână la nivelul bazinului, iar cealaltă la
gleznă. Se ajută la ridicarea picioarelor şi fixarea poziţiei corpului la verticală.
Greşeli de execuţie: mâinile prea apropiate sau depărtate sau nerealizarea
triunghiului de susţinere; aşezarea capului pe creştet; bărbia în piept; repartizarea
inegală a greutăţii corpului pe mâini şi pe cap; corpul rămâne îndoit din articulaţiile
coxo – femurale; elan prea mic sau prea mare, ceea ce face dificilă stabilirea
echilibrului.

Stând pe cap din sprijin ghemuit pe un picior, cu elan

Se execută prin impulsul piciorului de bază, combinat cu balansarea piciorului liber:
Este un procedeu mai greu, deoarece dozarea balansului pentru oprirea la verticală prezintă
unele dificultăți pentru începători. Revenirea se efectuează prin coborârea picioarelor în
ordine inversă urcării sau prin rostogolire.
După însuşirea celor două variante de elan, cu elevii mai îndemânatici şi cu o
pregătire fizică corespunzătoare, se poate trece la învăţarea elementului stând pe cap
din forţă.

Stând pe cap din sprijin depărtat, din forţă

Descrierea tehnică: din stând depărtat cu braţele lateral, corpul se îndoaie, iar
mâinile se aşează cât mai aproape de linia imaginară ce uneşte tălpile. În continuare,
braţele se îndoaie progresiv, preluând o parte din greutatea corpului. După această
fază urmează aşezarea capului pe sol, ridicarea pe vârfuri, odată cu deplasarea
bazinului pe verticală. În momentul când centrul de greutate general a ajuns deasupra
poligonului de susţinere, picioarele se ridică prin lateral şi se apropie în momentul
verticalei. Revenirea la poziţia iniţială se realizează prin depărtarea picioarelor şi
coborârea lor pe sol, sau prin rostogolire înainte.
Metodica învăţării
1. stând pe cap cu elen din poziţiile învăţate;
2 min.; 5 grupe x 6 elevi; lucru individual;
2. atârnat răsturnat îndoit la scara fixă cu picioarele depărtate; trecere în atărnat
răsturnat, cu picioarele apropiate;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi;
3. sprijin depărtat lângă scara fixă (perete): stând pe cap cu ajutor, cu sprijinirea spatelui
şi picioarelor pe scară;
 2 min.; 5 grupe x 6 elevi;
4. sprijin depărtat: trecere în stând pe cap;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi;
5. aceeaşi poziţie: stând pe cap din forţă cu şi fără ajutor;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi;
6. introducerea elementului în combinaţii simple;
5 min.; 5 grupe x 6 elevi.
Greşeli de execuţie: apropierea prea devreme a picioarelor, înainte ca bazinul
să ajungă la verticală; lipsa ridicării pe vârfuri şi a deplasării triunghiului deasupra
poligonului de susţinere; apropierea picioarelor nu se face pe plan frontal, din lateral.
Ajutorul - se acordă din faţă, prinzând executantul de coapse, ajutând le
deplasarea trunchiului spre verticală şi apropierea picioarelor, fixând corpul în poziţie
verticală. Poziţiile din care se poate efectua acest element sunt: sprijin ghemuit; sprijin
pe genunchi sau pe un genunchi, stând depărtat sau stând cu corpul îndoit, înainte
sprijin culcat, stând pe mâini.
În metodica învăţării se foloseşte următoarea succesiune:
- stând pe cap din sprijin ghemuit; din elan;
- stând pe cap din sprijin ghemuit pe un picior sau din sprijin pe un genunchi, cu celălalt
picior îndoit sau întins înapoi;
- stând pe cap din sprijin depărtat cu elan;
- stând pe cap din sprijin depărtat din forţă;
- stând pe cap din sprijin cu picioarele întinse şi corpul îndoit, din forţă;
- stând pe cap din forţă, din sprijin înainte culcat, prin alunecarea picioarelor.

C) Stând pe mâini
Este un element specific de echilibru şi forţă, fiind unul dintre elementele cheie
în gimnastica acrobatică şi sportivă. Însuşirea corectă a acestui element de bază,
necesită o bună dezvoltare a forţei musculaturii spatelui şi a celei abdominale, o bună
mobilitate la nivelul articulaţiilor scapulo –humerale şi coxo – femurale, o bună
elasticitate a musculaturii posterioare a picioarelor.

Stând pe mâini cu elan, din poziţia stând

Descrierea tehnică: din stând: ridicarea braţelor prin înainte sus, odată cu
ridicarea unui picior înainte, urmată de pășire cu piciorul puţin îndoit şi îndoirea
corpului din articulaţiile coxo – femurale; în continuare, se aşează mâinile pe sol,
depărtate la lăţimea umerilor. Unghiul dintre braţe şi trunchi se va menţine constant la
aproximativ 180 grade. Urmează balansarea piciorului din spate înapoi – sus, urmat de
cel de pe sol, care se ridică spre verticală, oprindu-se lângă primul; corpul trece în
poziţie răsturnată, cu musculatura bine încordată, ca un tot unitar, iar sub aspect
estetic – drept. Capul este ridicat, cu privirea înainte
Metodica învăţării
1. sprijin culcat înainte: îndoiri şi întinderi de braţe;
1 min.; 3 grupe x 10 elevi; lucru individual;
2. mers pe mâini cu picioarele susţinute de un partener (roaba);
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
3. sprijin culcat înainte cu picioarele pe scara fixă, pe a treia şipcă: ridicare din şipcă în
şipcă spre stând pe mâini şi revenire;
 2 min.; 5 grupe x 6 elevi;
4. sprijin ghemuit pe un picior: balansarea picioarelor înapoi şi sus, cu forfecarea lor pe
verticală;
2 min.; 5 grupe x 6 elevi;
5. sprijin ghemui pe un picior: balansarea picioarelor înapoi sus, în stând pe mâini, cu
sprijinul picioarelor la perete sau scara fixă, cu ajutor;
3 min.; 5 grupe x 6 elevi;
6. acelaşi exerciţiu din stând, cu şi fără ajutor;
2 min.; 5 grupe x 6 elevi;
7. stând pe mâini cu ajutor, din sprijin ghemuit sau cu elan;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
8. introducerea elementului în combinaţii;
3 min.; 3 grupe x 10 elevi
Ajutorul se acordă din lateral, la nivelul gleznelor, oprind executantul în stând
pe mâini şi fixînd corect poziţia.
Greşeli de execuţie: musculatura nu este suficient contractată; elan insuficient
şi neajungerea la verticală; elan prea mare cu căderea în partea opusă; braţele îndoite;
unghiul între braţe şi trunchi sub 180 grade; capul cu bărbia în piept.

Stând pe mâini din forţă cu plecare din sprijin depărtat

Descrierea tehnică: din stând depărtat cu braţele sus, corpul se îndoaie
înainte, iar palmele se aşează pe sol cât mai aproape de picioare, depărtate la lăţimea
umerilor. Se continuă acţiunea, trecându-se progresiv greutatea corpului pe braţe,
concomitent cu proiectarea umerilor înainte şi ridicarea pe vârfuri. Efortul cel mai
mare revine acum musculaturii centurii scapulo – humerale, care acţionează în scopul
deschiderii unghiului dintre braţe şi trunchi. Urmează ridicarea trunchiului la verticală,
cu picioarele depărtate. Din acest moment, picioarele încep să se apropie şi se ridică la
verticală, umerii se retrag şi corpul se îndreaptă în stând pe mâini.

Metodica învăţării
1. exerciţii speciale pentru dezvoltarea şi întărirea centurii scapulo- humerale;
2 min; 5 linii x 6 elevi;
2. sprijin culcat facial cu picioarele depărtate, susţinute de un partener: ducerea
umerilor înainte odată cu închiderea trunchiului, cu ridicarea bazinului şi revenire;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
3. acelaşi exerciţiu cu ridicarea bazinului la verticală;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
4. sprijin stând depărtat: ridicarea pe vârfuri cu trecerea greutăţii corpului pe braţe, cu
umerii aduşi uşor înainte şi revenire;
3 min; 6 linii x 5 elevi;
5. cu faţa la scara fixă sau perete: ducerea uşoară a umerilor înainte, până ce ating
scara fixă, trecerea greutăţii corpului pe braţe, spatele şi bazinul ating scara fixă –
menţinerea poziţiei 3 secunde;
3 min; 6 linii x 5 elevi;
6. acelaşi exerciţiu cu ridicarea şi apropierea picioarelor la scara fixă, în stând pe mâini
cu ajutor;
3 min;6 linii x 5 elevi;
 7. stând pe mâini cu braţele întinse şi cu picioarele depărtate, cu şi fără ajutor;
3 min; 6 linii x 5 elevi;
8. introducerea elementului în combinaţii;
4 min; 6 linii x 5 elevi;

3. Elemente acrobatice dinamice

Definiţie: aceste elemente se caracterizează prin mişcări de rotaţie complete

sau incomplete ale corpului, în jurul axei longitudinale sau transversale. Rotarea
corpului se poate face prin intermediul unui sprijin (rostogoliri, îndreptări, răsturnări)
sau fără spijin (salturile).
Elementele dinamice fiind foarte numeroase, au fost grupate după anumite
caracteristici, în mai multe grupe: rulări, rostogoliri, răsturnări, îndreptări, salturi.
Rulările şi rostogolirile sunt considerate elemente simple, care se folosesc în
cadrul unor exerciţii ca elemente ajutătoare sau de legătură.
Îndreptările, răsturnările din saritură şi salturile sunt considerate elemente mai
dificile.

RULĂRILE
Sunt rostogoliri incomplete, în care diferite părţi ale corpului vin în mod
succesiv în contact cu solul. Se execută pe spate, pe abdomen şi pe părţile laterale ale
corpului, constituind părţi sau faze de elan sau legătură pentru executarea altor
elemente.
Gruparea - constă într-o îndoire la maximum din toate articulaţiile, cu spatele rotunjit,
bărbia în piept, braţele cuprind gambele. Se execută din poziţiile: culcat, aşezat, stând.
a) Rulare înainte şi înapoi (pe spate). Se execută o grupare, prin dezechilibrare succesiv pe
bazin, spate, ceafă şi invers. La rularea înapoi, în momentul dezechilibrării, este important ca
spatele să fie rotunjit, iar genunchii presaţi cât mai mult spre umeri. În timpul rulării înainte,
călcâiele se lipesc de coapse, iar capul şi umerii se duc energic înainte. Acestea sunt fazele de
trecere pentru: rostogolire (înainte sau înapoi), stând pe omoplaţi, cilindru, stând pe mâini.
Ajutorul se acordă din lateral, menţinând gruparea corpului.
b) Rulare laterală (stânga, dreapta). Se execută din poziţiile: culcat, sprijin
ghemuit, pe genunchi, pe călcâie şezând cu spijin pe palme.
c) Rulare pe abdomen. Se foloseşte ca fază de elan pentru trecerea în alte poziţii şi
mişcări sau constituie părţi din element (partea a doua a cilindrului); rularea poate deriva şi
din alte poziţii şi mişcări ca: stând pe mâini sau stând pe cap şi rulare pe abdomen, cilindru
înapoi.
Însuşirea corectă a grupărilor şi rulărilor reprezintă baza de plecare în învăţarea
rostogolirilor.

ROSTOGOLIRI.
Sunt elemente acrobatice cu caracter de rotare completă, ăn care greutatea corpului
trece de pe picioare pe braţe şi invers, prin rularea corpului înainte, înapoi sau lateral.
Se pot executa:
- înainte, înapoi sau lateral;
- cu picioarele îndoite sau întinse;
 - cu picioarele apropiate sau depărtate;
- cu corpul grupat sau întins;
- de pe loc şi cu elan.
a) Rostogolire înainte cu corpul grupat (din ghemuit în ghemuit)
Descriere tehnică: din stând cu braţele sus, corpul trece în sprijin ghemuit, cu palmele
depărtate la lăţimea umerilor, capul aplecat înainte, cu fruntea aproape de genunghi. Imediat
după grupare, picioarele efectuează o impulsie pentru ridicarea bazinului şi trecerea unei părţi
din greutatea corpului pe braţe. Urmează desprinderea de pe sol şi aşezarea cefei pe saltea,
braţele se ăndoaie, spatele este rotunjit. După ce tălpile au părasit solul, vârfurile se întind. În
momentul când executantul simte că sprijinul palmelor nu mai este necesar, apucă rapid
gambele, sub genunchi; după trecerea centrului de greutate în interiorul poligonului de
susţinere şi se ajunge ăn sprijin ghemuit, picioarele se întind şi executantul se ridică în stând
cu braţele sus
Metodica învăţării
1. şezând: trecerea rapidă şi lentă în grupat;
2 min; 6 linii x 5 elevi
2. şezând cu corpul grupat: rulări înainte şi înapoi;
2 min; 6 linii x 5 elevi
3. culcat dorsal; grupare cu apucarea gambelor şi menţinere 1 – 2 secunde;
3 min; 6 linii x 5 elevi
4. sprijin ghemuit: rulare înapoi şi revenire în poziţia iniţială;
2 min; 6 linii x 5 elevi
5. sprijin ghemuit: ridicarea bazinului cu rotunjirea spatelui şi ducerea bărbiei în piept;
2 min; 6 linii x 5 elevi
6. rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit pe un plan înclinat (trambulină acoperită cu
o saltea);
3 min; 6 linii x 5 elevi;
7. sprijin ghemuit pe capătul unei bănci: rostogolire înainte din ghemuit pe o saltea
aşezată la capătul băncii; rostogolire cu ajutor;
3 min; 5 bănci de gimnastică; 6 elevi la fiecare bancă.
Ajutorul se acordă din lateral, cu o mână la ceafă şi cu cealaltă la bazin, conducând
executantul prin mişcare, pentru menţinerea grupării şi mărirea vitezei de execuţie.
Greşeli de execuţie: deschiderea grupării; insuficientă împingere în sol cu mâinile şi
picioarele; insuficientă rotunjire a spatelui, atingerea solului cu capul; lipsa grupării în partea a
doua a rostogolirii; împingerea incompletă cu braţele şi tendinţa de cădere înapoi.

b) Rostogolire înainte din săritură.

Se execută asemănător cu rostogolirea înainte, cu corpul grupat, dar înainte
de sprijinul mâinilor pe sol se execută o împingere energică din picioare, urmată de o
săritură şi rostogolire înainte.
Metodica învăţării
1. stând în poziţia de start ca la înot: balansarea braţelor, împingerea picioarelor şi
săritură în lungime de pe loc;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. aceeaşi peste un obstacol;
2 min.; 5 linii x 6 elevi;
 3. stând, cădere înainte pe mâini, cu îndoirea braţelor, pe două trei saltele
suprapuse;
2 min.; 5 linii x 6 elevi;
4. culcat facial: menţinerea corpului în extansie cu braţele lateral sus 3 – 5 secunde,
pentru obişnuirea cu poziţia corpului în faza de zbor;
2 min.; 5 linii x 6 elevi;
5. rostogolire înainte cu desprinderea energică de pe sol;
2 min.; 5 linii x 6 elevi;
6. stând pe lada de gimnastică: săritură cu rostogolire înainte pe un plan înclinat, cu
ajutor la nivelul coapselor şi pieptului;
2 min.; în coloană câte unul;
7. alergare 3 – 5 paşi, bătaie pe ambele picioare şi rostogolire din săritură peste un
obstacol (viu, cerc, sfoară);
2 min.; în coloană câte unul;
8. săritura peştelui la trambulina semielastică;
2 min.; în coloană câte unul;
Ajutorul se acordă, la o fază mai avansată, din lateral, cu o mână la nivelul
coapselor şi cu cealaltă la nivelul pieptului pentru înalţarea şi extensia corpului.
Greşeli de execuţie: lipsa de înălţime în faza de zbor; nesincronizarea între bătaie şi
ducerea energică a braţelor înainte; aterizare dură, pe braţele întinse; lipsa grupării după ce
palmele iau contactul cu solul şi cădere pe spate.
Folosirea acestui element se recomandă începând cu clasa a VII – a băieţi.

c) Rostogolire înapoi cu corpul grupat (din ghemuit în ghemuit)

Descrierea tehnică: din poziţia stând, se trece în sprijin ghemuit, cu spatele
rotunjit şi capul plecat înainte; urmează o dezechilibrare înapoi cu împingere din braţe
şi picioare în aceeaşi direcţie şi rulare înapoi. Braţele sunt îndoite din coate, la nivelul
cefei şi se aşează pe sol cu faţa palmară. În continuare, se efectuează o împingere cu
mâinile pe sol, pentru a putea ridica capul şi se trece peste cap în sprijin ghemuit, pe
toată talpa; prin întinderea braţelor, picioarelor şi corpului se ajunge în poziţia stând
cu braţele sus.
Metodica învătării:
1. sprijin culcat cu picioarele pe un plan mai ridicat: flotări;
2 min.; 5 linii x 6 elevi;
2. sprijin ghemuit: rulare înapoi cu aşezarea palmelor pe sol în dreptul capului;
2 min; 3 linii x 10 elevi;
3. rostogolire înapoi pe un plan înclinat;
2 min.; în coloană câte unul;
4. rostogolire înapoi cu şi fără ajutor;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
5. legarea a trei rostogoliri înapoi în ritm convenabil;
4 min.; 3 linii x 10 elevi;
Ajutorul se acordă din lateral, apucând executantul de mijloc sau de bazin,
ridicându-l uşor în sus şi înapoi, pentru uşurarea lucrului braţelor şi ridicării capului.
Greşeli de execuţie: nepăstrarea grupării; aşezarea defectuoasă şi cu întârziere a
mâinilor pe sol; lipsa împingerii cu braţele şi picioarele pe sol în prima fază, pentru a mări
viteza de rulare; viteză de rotare neuniformă; lipsa împingerii braţelor în partea a doua,
greutatea corpului rămânând pe ceafă şi pe cap, cu tendinţa de cădere înapoi; spatele drept în
timpul rulării.

d) Rostogolire înapoi cu picioarele depărtate

Poziţii iniţiale folosite: aşezat; aşezat depărtat; culcat; stând depărtat; stând
Descrierea tehnică: din stând depărtat cu braţele lateral sus: îndoirea
trunchiului înainte cu ducerea braţelor înapoi, printre picioare, până la nivelul
coatelor, pentru amortizare. Palmele iau primele contact cu solul, după care începe
rularea înapoi pe bazin, spate, umeri, odată cu ducerea braţelor prin înainte sus şi
aşezarea palmelor pe sol, lângă cap; urmează împingerea cu braţele prin întinderea lor
şi trecerea bazinului peste cap, cu aşezarea picioarelor depărtate şi întinse pe sol,
odată cu ridicarea capului. Corpul se îndreaptă şi se trece în poziţia stând depărtat cu
braţele lateral sus.
Metodica învăţării
1. asezat depărtat: apropierea şi depărtarea picioarelor cu îndoirea trunchiului
înainte;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. culcat dorsal: ridicarea picioarelor peste cap cu atingerea solului cu vârfurile,
concomitent cu aşezarea palmelor pe lângă corp;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
3. stând depărtat cu braţele sus: îndoirea trunchiului înainte, concomitent cu
coborârea braţelor înainte în jos, înapoi şi trecerea în aşezat depărtat;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
4. aşezat depărtat pe un plan înclinat cu braţele îndoite: rostogolire înapoi cu
picioarele depărtate şi întinse, cu întinderea energică a braţelor în finalul mişcării;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
5. stând depărtat: rostogoire înapoi din depărtat în depărtat cu şi fără ajutor;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
6. legări de două trei – rostogoliri;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
7. introducerea elementului în combinaţii simple;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
Ajutorul se acordă din lateral şi puţin înapoia executantului, prinzându-l de mijloc şi
ridicându-l în sus şi înapoi.
Greşeli de execuţie: cădere greoaie pe bazin; insuficientă îndoire a trunchiului
înainte, aşezarea mâinilor prea mult înaintea bazinului; cădere înapoi cu picioarele îndoite;
aşezarea picioarelor înapoi prea depărtate pe linia braţelor după rostogolire; lipsa împingerii
şi întinderii braţelor; ridicarea înceată sau târzie a capului.

e) Rostogolire înapoi cu picioarele apropiate.

Descrierea tehnică: stând: îndoirea trunchiului înainte cu ducerea braţelor
înapoi pe lângă coapse, cădere înapoi cu aşezarea mâinilor pe sol pentru amortizare;
rulare înapoi pe bazin, spate, umeri, urmată de aşezarea mâinilor cu palma pe sol,
lângă cap şi ducerea picioarelor peste cap, pe sol, cât mai aprope de cap, urmează
împingerea şi întinderea braţelor şi ridicarea capului; revenire în stând cu braţele sus.
Metodiva învăţării:
1. exerciţii de mobilitate, îndoiri cu ducerea pieptului cât mai aproape de coapse, cu
arcuire, din poziţia aşezat şi stând;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. stând: îndoirea trunchiului cu deplasarea lui cât mai înainte, concomitent cu
deplasarea bazinului înapoi şi apropierea de saltea, braţele frânează şocul la cădere;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
3. culcat dorsal: ridicarea picioarelor peste cap, cu atingerea solului cu vârfurile,
concomitent cu aşezarea palmelor pe lângă corp;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
4. sprijin culcat facial: deplasarea alternativă a palmelor înapoi spre picioare,
concomitent cu închiderea corpului, din articulaţiile coxo – femurale (genunchii
rămân întinşi); aceeaşi mişcare cu deplasarea palmelor înapoi şi împingere;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
5. stând facial pe lungimea băncii de gimnastică: îndoirea corpului din articulaţiile coxo –
femurale şi aşezarea palmelor cu coatele îndoite pe bancă, împingere în braţe şi
revenire în stând;
3 min; 6 bănci de gimnastică, se lucrează câte doi la bancă; fiecare elev repetă de
două ori;
6. rostogolire înapoi cu şi fărăr ajutor;
3 min ; 3 linii x 10 elevi;
7. combinaţii simple cu rostogolirea învăţată;
3 min .; 3 linii x 10 elevi;
Ajutorul se acordă din lateral, apucând cu o mână la nivelul umărului şi cu
cealaltă la nivelul bazinului, menţinând închiderea corpului şi uşurând împingerea
braţelor.
Greşeli de execuţie: îndoirea genunchilor; cădere pe bazin, fără aşezarea
mâinilor; împingere lentă sau întârziată cu braţele; aşezarea picioarelor prea departe
de mâini după trecerea bazinului peste cap.

f) Rostogolire înainte cu picioarele depărtate

Descrierea tehnică: din poziţia stând depărtat, trunchiul se îndoaie înainte,
mâinile se aşează pe sol între picioare, depărtate la lăţimea umerilor, cu degetele
înainte. Urmează o împingere din picioare, trecerea şezutei peste cap, rulare pe
omoplaţi, spate şi bazin; în continuare picioarele coboară întinse şi depărtate spre sol,
braţele se duc rapid înainte şi se aşează printre picioare (cât se poate sub bazin) şi
efectuează împingerea energică în sol; pieptul şi capul se proiectează înainte.
Concomitent, trunchiul se avântă înainte și se execută o îndreptare a acestuia,
finalizată în poziţia stând depărtat.
Metodica învăţării:
1. aşezat depărtat: rulare pe spate şi revenire înainte cu picioarele depărtate şi întinse;
4x; 3 linii x 10 elevi;
2. aşezat depărtat: rulare înapoi şi revenire în şezând cu picioarele depărtate şi aşezarea
mâinilor între picioare, cu uşoară ridicare a bazinului de pe sol;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
3. şezând depărtat pe banca de gimnastică, cu mâinile sprijinite pe bancă între picioare:
îndoirea trunchiului înainte, împingere din braţe şi ridicarea corpului în stând
depărtat;
 4 x; câte doi elevi aşezaţi pe bancă, fiecare la câte un capăt al băncii; 10 bănci x 2 elevi
pe bancă;
4. stând pe omoplaţi: rulare înainte cu depărtatrea picioarelor şi împingere în mâini, cu
ridicare în stând depărtat;
6x; 3 linii x 10 elevi;
5. aşezat depărtat cu faţa la capătul de sus al unui plan înclinat: rostogolire înainte cu
picioarele depărtate;
4x; 3 linii x 10 elevi;
6. stând depărtat: rostogolire înainte în stând depărtat cu şi fără ajutor;
8x; 3 linii x 10 elevi;
7. combinaţii simple cu rostogolirea învăţată;
3 min .; 3 linii x 10 elevi;
Ajutorul se acordă din faţă, prinzând executantul cu mâinile la nivelul
umerilor, ajutând la ridicarea corpului; se mai poate ajuta din spatele executantului,
ridicându-l de la bazin pentru a-i uşura lucrul braţelor.
Greşeli de execuţie: îndoirea genunchilor; întârzierea mâinilor pe sol și lipsa
împingerii; lipsa de acţiune a capului şi trunchiului; ridicarea trunchiului spre verticală,
în loc să se ducă înainte, pentru a evita căderea înapoi.

g) Rostogoliri înapoi peste umăr ( cilindrul)

Se execută în plan sagital (antero – posterior), realizându-se un joc de unchiuri
în articulaţiile coxo-femurale şi ale coloanei vertebrale, necesitând o bună orientare în
spaţiu.
Descrierea tehnică: stând: îndoirea trunchiului înainte, aşezarea mâinilor şi a
bazinului pe sol, urmată de o rulare pe spate, până când centrul de greutate ajunge
deasupra omoplaţilor. În acest moment, se realizează o întindere a corpului spre
verticală cu ducerea braţelor lateral şi a capului pe umărul opus trecerii picioarelor. Se
trece peste umăr şi în continuare se execută o rulare pe piept (facială), abdomen,
coapse, cu corpul în extensie mare; oprirea este în sprijin înainte culcat.
Metodica învăţării:
1. culcat facial: ridicarea corpului în extensie;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. culcat facial: partenerul îl ridică în extensie la 45 grade, cu indicaţia să menţină
extensia şi să contracte musculatura posterioară, după care îl lasă liber;
4x; 15 grupe x 2 elevi; fiecare elev din grupă execută de 4x;
3. şezând culcat sau stând: rulare înapoi, cu ridicarea corpului întins la verticală, cu
ducerea breţelor lateral şi a capului spre umărul opus trecerii picioarelor;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
4. culcat dorsal: cilindru înapoi cu ajutor, cu menţinerea picioarelor la verticală, frânare
şi rulare încetinită;
4x; 15 grupe x 2 elevi; fiecare elev din grupă execută de 4x;
5. stând: cilindru cu ajutor în partea a doua;
6x; 15 grupe x 2 elevi;
6. stând cu braţele sus: cilindru cu şi fără ajutor;
6x; 15 grupe x 2 elevi;
7. combinaţii cu cilindru;
4 min.; 3 linii x 10 elevi.
 Ajutorul se acordă din lateral, apucând executantul de glezne, trecându-l prin
fazele elementului, la început mai lent, pentru orientare.
Greşeli de execuţie: lipsa amortizării cu braţele cu braţele la rulare înapoi;
întinderea insuficientă a corpului la verticală; lipsa extensiei în timpul şi după trecerea
de verticală; îndoire în articulaţiile coxo-femurale; aşezarea incorectă a capului; lipsa
controlului şi orientării în spaţiu.

RĂSTURNĂRI

Caracterizare: răsturnările sunt elemente acrobatice cu caracter de rotare, în

care greutatea corpului trece de pe picioare pe braţe şi de pe braţe din nou pe
picioare, fără ca altă parte a corpului să mai ia contact cu solul.

Roata laterală
Este un element de bază în gimnastica acrobatică. Se poate executa din poziţia stând,
cu un umăr sau cu faţa la direcţia de deplasare; din stând pe un genunchi, cu celălalt picior
îndoit înainte etc.
Descrierea tehnică: stând cu umărul stâng spre direcţia de deplasare: ridicarea
piciorului stâng şi a braţelor lateral sus, cu uşoară înclinare a corpului spre dreapta, privirea
după braţul stâng, pe direcţia deplasării; urmează aşezarea piciorului stâng pe sol, cât mai
departe de piciorul de bază, uşor fandat; urmează o avântare a piciorului drept în sus- înapoi,
în timp ce braţul drept se duce sus, pe lângă cap. Se aşează palmele succesiv pe sol (stâng-
drept) depărtate la lăţimea umărului, cu trecere prin stând pe mâini cu picioarele depărtate.
Partea a doua a mişcării este constituită din aşezarea succesivă a tălpilor pe sol (drept – stâng)
şi ridicarea trunchiului (în plan frontal), în stând depărtat cu braţele sus.
Metodica învăţării:
1. culcat dorsal cu braţele sus: depărtarea picioarelor şi încordarea musculaturii
întregului corp în această poziţie;
4x; pauză 10 secunde; 3 linii x 10 elevi;
2. culcat facial cu braţele sus: depărtarea picioarelor şi menţinerea poziţiei 3 secunde, cu
muşchii fesieri încordaţi;
6x; 3 linii x 10 elevi;
3. stând pe mâini, sprijinit de scara fixă: depărtarea şi apropierea picioarelor;
4x; 5 linii x 6 elevi;
4. escaladarea băncii, prin simularea răsturnării laterale, ridicând treptat picioarele cât
mai sus;
3 min.; 5 linii x 6 elevi; escaladarea se face cu deplasare de la un capăt la altul al băncii;
după ce execută prima linie, se întorc la coada şirului din care fac parte.
5. roata laterală cu aşezarea mâinilor peste o minge medicinală, cu ajutor;
8x; 3 linii x 10 elevi;
6. roata laterală cu aşezarea mâinilor pe un culoar haşurat sau pe semne marcate pe sol;
8x; 3 linii x 10 elevi;
7. includerea roţii în combinaţii simple;
5 min.; 3 linii x 10 elevi.
Ajutorul se acordă din spatele executantului, apucându-l pe acesta de mijloc
(talie) cu mâna care corespunde direcţiei de deplasare – deasupra.
 Greşeli de execuţie: răsucirea umerilor; îndoirea corpului; deviere din planul
mişcării; aşezarea mâinilor înapoia liniei picioarelor; apropierea sau forfecarea
picioarelor în momentul trecerii prin stând pe mâini; îndoirea picioarelor sau a
braţelor; lipsa împingerii în braţe în partea a doua a miţcării, pentru redresarea rapidă
a trunchiului; aşezarea pe genunchii îndoiţi sau cădere pe bazin.

METODICA ÎNVĂŢĂRII PRINCIPALELOR ELEMENTE ŞI PROCEDEE TEHNICE ATLETISM

1.BAZELE METODICE ALE ÎNVĂŢĂRII ALERGĂRILOR PE TEREN PLAT

a) Pasul alergător, lansat în tempo moderat (pasul alergător de semifond şi fond)

Metodica învăţării:
1. mers obişnuit şi mers cu pasul întins, din ce în ce mai rapid, urmat de trecere în
alergare uşoară: alternări de mers obişnuit şi mers cu pasul întins, alergare uşoară şi
odihnă activă;
100m; 3x; în coloană câte doi;
2. alergare pe linia marcată a culoarului, cu atenţia îndreptată asupra asupra puneri
tălpilor paralel cu axa alergării;
4x; 100m; în coloană câte unul;
3. alergări cu aterizări diferite: pe călcâi; pe toată talpa; pe pingea; 50 m; 5 linii x 6 elevi;
4. alergări cu avântarea exagerată a gambelor înainte şi înapoi, apoi a coapselor;
3 min; 5 linii x 6 elevi;
5. alergări pe distanţe de 80, 100, 150 m, cu executarea unui număr minim de paşi ( se
va evita alergarea sărită);
3 min; 6 grupe x 5 elevi; grupele pleacă una după alta la interval de 5 secunde;
 în paralel cu lucrul pentru învăţarea tehnicii alergării pe plat şi atunci când
distanţele de lucru depăşesc 200 m, se va tree la învăţarea ritmului respirator .
6. inspiraţie şi expiraţie de durată egală, efectuate pe 2, 4, 6, 8 paşi de mers, apoi de
alergare (un pas inspiraţie, un pas expiraţie; doi paşi inspiraţie, doi paşi expiraţie etc.).
7. inspiraţie şi expiraţie pe durate inegale (expiraţia va fi todeauna mai lungă): un pas
inspiraţie şi doi expiraţie, sau un pas inspiraţie şi trei paşi expiraţie etc., până la aflarea
celui mai convenabil ritm respirator

Startul din picioare şi lansarea de la start

- se face direct pe baza demonstraţiei şi a repetărilor integrale, puse în legătură directă
cu comenile starterului.
1. stând depărtat cu piciorul drept înainte: pornire în alergare, prin aplecarea şi
pierderea echilibrului ;
10 – 15 execuţii; 5 linii x 6 elevi;
2. din aceeaşi poziţie: pornire în alergare la semnal;
10 – 15 execuţii; 5 linii x 6 elevi;
3. start din picioare de la linia de plecare, pe grupe de 4 – 6 alergători, în linie dreaptă la
comandă;
4x; 15 m;
4. acelaşi exerciţiu efectuat în turnantă, câte unul şi câte doi, apoi în grup;
3x; 80m.

Exerciţii de alergare în grup:

1. câte 2, apoi câte 3 sau 4 alergători, deplasare „ pas în pas”; elevii sunt aşezaţi prin
flanc câte unul;
80 m; 4x;
2. alergare în pluton strâns, pe linie dreaptă; 6 – 10 alergători;
60 m; 3x;
3. acelaşi exerciţiu, dar în turnantă (5 – 6 alergători), încercănd să alerge cât mai aproepe
de bordura interioară a pistei;
150 m; 2x;
4. start la intrarea în turnanta şi alergare în turnantă în vederea ocupării unui loc cât mai
favorabil pe turnnantă (4–6 alergători);
150 m; 3x;
5. alergare în grup, pe linie dreaptă, cu încercări de evadare din pluton; cel care
„evadează” este desemnat și, ca atare este cunoscut dinainte; 4 – 6 în grup;
100 m; 4 – 6x;
6. alergare în grup, (6 – 9 alergători), cu evadare din pluton la intrarea în turnantă, pe
turnantă şi la ieşirea din turnantă; startul se va da în linie dreaptă, cu circa 50 m
înainte de intrarea în turnantă;
400 m; 2x;
7. alergare în pluton; un alergător rămâne în urmă la 10 – 12m, apoi încearcă să reintre
în pluton, prin accelerarea treptată a alergării; grupe 6 – 8 alergători;
300m; 2x;

2. Pasul alergător de accelerare

În cursul activităţii de învăţare şi perfecţionare a acestui element, atenţia
alergătorilor va fi îndreptată asupra creşterii treptate a vitezei, până la atingerea
vitezei normale a acesteia. La început se va evita atingerea vitezei maxime, până când
alergarea nu mai prezintă greşeli. Exerciţiile se caracterizează prin mărirea şi
micşorarea vitezei efectuate, mai lin sau mai brusc.
Metodica învăţării:
1. alergare accelerată, în linie dreaptă, la început pe 20 – 30 m, apoi pe 40 – 60 m.
Viteza nu depăşeşte la început 80 – 90 % din posibilităţile maxime; mai târziu se poate
ajunge la 95 – 100 % ; se execută individual dar şi pe perechi, ori 4 – 6 elevi aşezaţi în
linie; creşterea vitezei se face lent; 4x;
2. alergare accelerată în turnantă; distanţele de lucru 40 – 60 m, individual apoi în
perechi; se indică aplecarea trunchiului spre interiorul turnantei şi acţiunea mai amplă
a braţului exterior; 2x;
3. alergare în tempo variat; distanţa de alergare 100 – 150 m; se măreşte şi se
micşorează viteza în tempouri şi pe distanţe prestabilite; astfel, se execută 5 – 6
schimbări de viteză, ajungându-se şi la 90 – 95 % din posibilităţile maxime ale
executanţilor; grupe de 6 – 8 elevi; 3x;
4. starturi din picioare, în linie dreaptă, pornindu-se la început cu viteză maximă;
se lucrează pe 20 – 30 m; oprirea din alergare se face pe distanţă mai mare, lucrându-
se individual, dar şi pe grupe de 4 – 5 executanţi, aşezaţi în linie; 4x;
5. acelaşi exerciţiu, ca mai sus, dar în turnantă, pe culoare; 4 – 5 executanţi; 30 m;
2x;
6. trecere în alergare accelerată din joc de glezne; frecvenţa în jocul de glezne
creşte treptat, până la maximum, apoi se trece în alergare accelerată, cu pasul din ce
în ce mai lung; grupe de 6 – 8 alergători; 30 – 40 m; 2x;
7. accelerări bruşte, efectuate din poziţii înalte, de pe loc, prin dezechilibrarea
bruscă înainte; pentru a evita căderea înainte, alergătorul este obligat să execute o
alergare cu paşi scurţi şi rapizi, apoi din ce ţn ce mai lungi; grupe de 6 – 8 alergători;
30 – 40 m; 2x;

3. Pasul alergător lansat de viteză

Descrierea tehnică:
- contacul cu solul se va face exclusiv şi permanent pe pingea;
- pasul este ceva mai lung decât în alergarea în tempo moderat, fără o pendulare prea
evidentă a gambei înainte, dar cu ridicarea amplă a călcâiului la spate;
- poziţia trunchiului este dreaptă, capul aflându-se în prelungirea trunchiului, iar
privirea îndreptată înspre linia de sosire;
- mişcările braţelor sunt ritmice, acestea aflându-se îndoite din coate la unghi drept.
Metodica învăţării:
1. alergare cu accelerare, în linie dreaptă şi cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul
accelerării;
4x; 5 linii x 6 elevi, 30m;
2. alergare accelerată, în linie dreaptă pe 20 – 30m, atingerea vitezei maxime, urmată de
o alergare liberă, fără efort; se execută individual, apoi pe grupe mici în linie; 4x;
3. exerciţiul de mai sus este repetat în continuare, fără pauze; accelerare, alergare liberă,
accelerare; 30m;
3x; 5 linii x 6 elevi;
4. alergare cu accelerare, pe 20 - 30m, în linie dreaptă, cu atingerea vitezei indicate şi
menţinerea ei pe o distanţă de 10 – 20 m, urmată de încetinirea vitezei şi oprirea
alergării;
3x; 5 linii x 6 elevi;
5. exerciţiile b, c, d, se vor executa şi pe turnantă, în vederea însuşirii particularităţilor
tehnicii alergării pe turnantă;
3x; grupe de 5 elevi;
6. alergare cu executarea mişcării corecte a braţelor în ritmuri diferite;
40m; 3x; 5 linii x 6 elevi;

4. Startul de jos şi lansarea de la start

Metodica învăţării:
1. start din picioare, greutatea corpului pe piciorul din faţă, piciorul din spate sprijinit
înapoi la o distanţă mai mate de 2 tălpi; plecarea se face liber şi la comandă, pe grupe
de 4 – 6 elevi, aşezaţi în linie;
10m; 4x,
 2. plecări din poziţia ghemuit, apropiată mult de poziţia startului de jos; plecări libere şi
la comandă;
10m; 4x;
3. luarea poziţiei corespunzătoare comenzii „pe locuri”, apoi trecerea în poziţia
corespunzătoare comenzii „gata”; se fac reluări şi alternări ale celor două poziţii, fără
comandă şi la comandă; se lucrează la început pe grupe în linie, apoi individual pentru
corectări; 3 min.;
4. starturi de jos la comandă, în linie dreaptă, pe 5 – 10m, apoi pe 20 – 30 m, cu atenţia
îndreptată şi asupra lansării de la start;
4x; 5 linii x 6 elevi;
5. exerciţiul de mai sus executat în turnantă;
2x; grupe de 4 – 6 elevi;
6. starturi de jos, pe sub o sfoară ori o bară, aşezată transversal pe pistă, la 6 -8m de la
linia de plecare;
4x; 5 linii x 6 elevi;
SOSIREA:
7. alergare cu start lansat şi cu trecerea liberă peste linia de sosire; 4x; 5 linii x 6 elevi; 15
– 20m;
8. alergare cu pas lansat şi cu aplecarea trunchiului peste linia de sosire, afectuată pe
ultimul pas de alergare; se va continua alergarea în viteză, peste şi după linia de sosire
(5 -6m ).

2. ALERGĂRILE DE GARDURI

a). Exerciţii efectuate pe loc, fărăr gard:

1. luarea poziţiei de trecere a gardului, şezând (la început în condiţii uşurate, apoi
normal);
2 min; 3 linii x 10 elevi;
2. acelaşi exerciţiu, dar imitând lucrul cu braţele, ca în alergarea de garduri;
2 min; 3 linii x 10 elevi;
3. atacul gardului la perete sau la un alt sprijin;
2 min; 2 linii x 15 elevi;
4. exerciţiu de tragere a remorcii, cu sprijin înainte;
2 min; 15 grupe x 2 elevi;
b). Exerciţii efectuate în deplasare, fără gard:
1. din mers, ducerea unui genunchi înainte – sus, apoi extensia gambei pe coapsă şi
aplecarea trunchiului pe coapsă, însoţită de mişcarea braţului opus piciorului de atac;
2 min; 5 linii x 6 elevi;
2. din joc de glezne, ducerea unui genunchi sub axilă;
2 min; 5 linii x 6 elevi;
3. din joc de glezne, efectuarea atacului gardului;
2 min; 5 linii x 6 elevi;
c). Trecerea succesivă a mai multor obstacole cu trei paşi:
1. elevii aşezaţi ghemuit, trecere liberă apoi cu trei paşi;
2 min; 5 linii x 6 elevi;
2. treceri peste braţe ţinute orizontal;
 2 min; 6 linii x 5 elevi;
3. treceri peste obstacole joase, din alergare cu genunchii sus;
2 min; 6 linii x 5 elevi;
4. treceri peste garduri joase, cu trei paşi;
2 min; 6 linii x 5 elevi;
d). Exersarea globală:
1. treceri din mers peste garduri de 76,2 şi 91,4 cm;
2 min; 6 linii x 5 elevi;
2. cu ajutor înainte, cu accent pe trecerea piciorului deremorcă, cu sprijinul mâinilor pe
gard;
2 min; 6 linii x 5 elevi;
3. treceri peste un gard, urmate de alergare accelerată;
2 min; 6 linii x 5 elevi;
4. treceri peste un gard şi mai multe, cu ritm de trei paşi;
2 min; 6 linii x 5 elevi;
e). Studiul piciorului de atac şi al aplecării trunchiului:
1. pe lângă gard, din mers, trecerea piciorului de atac peste gard;
3 min; 5 linii x 6 elevi;
2. pe lângă gard, din alergare, trecerea piciorului de atac peste mai multa garduri, cu ritm
de 5 şi 3 paşi;
2 min.; 5 linii x 6 elevi;
3. treceri globale peste un gard şi mai multe, cu start din picioare (concomitent se va face
şi studiul mişcării braţelor);
3 min; 5 linii x 6 elevi;
f). Studiul trecerii piciorului de remorcă:
1. pe lângă gard, din mers, tragerea piciorului de remorcă;
3 min; 5 linii x 6 elevi;
2. acelaşi exerciţiu din alergare, cu ritm de 5 şi 3 paşi între garduri; 3 min; 5 linii x 6 elevi;
3. treceri globale peste un gard şi mai multe, cu start din picioare (concomitent se va face
şi studiul mişcării braţelor;
6 min; 5 linii x 6 elevi;

3. ALERGĂRILE DE ŞTAFETĂ

Indicaţii metodice:
- se va alege şi preda o singură tehnică, aceea care se pretează la posibilităţile celor
instruiţi;
- pentru începători se va preda tehnica schimbului de acceși parte (din mâna stângă în
mâna dreaptă, băţul odată preluat, este trecut imediat în mâna stângă);
- predarea se va face printr-o mişcare de jos în sus şi dinainte – înapoi, primitorul
aflându-se cu braţul întins înapoi, cu palma orientată în jos;
- se recomandă o perioadă de obişnuire cu băţul de ştafetă, prin mânuirea acestuia în
diferite exerciţii;
- învăţarea tehnicii sghimbului are loc în trei etape: de pe loc, din mers, din alergare cu
viteze reduse la început, apoi din ce în ce mai rapide;
- învăţarea va fi astfel organizată, încât fiecare alergator va fi pe rând, primitor şi
aducător.
Metodica învăţării:
1. alergare cu băţul de schimb şi trecerea lui dintr-o mână în alta; 40m; 4x; 5 linii x 6
elevi;
2. start de jos, cu băţul de ştafetă ţinut în mâna stângă, fără şi la comandă, în linie
dreaptă şi apoi în turnantă;
3. transmiterea băţului de schimb de pe loc, la semnalul dat de aducător; băţul este
transmis cu mâna stângă în cea dreaptă a primitorului, care-l va trece imediat în cea
stângă; exerciţiul se efectuează cu elevii aşezaţi în șir, băţul fiind transmis de la coada
şirului;
2 min.;5 siruri x 6 elevi;
4. transmiterea băţului de schimb din mers; exerciţiul se desfăşoară ca la ex. 1, dar şirul,
ori perechile, se deplasează înainte; braţele imită mişcările efectuate într-o alergare de
viteză; predarea se va face, de asemenea, la semnalul dat de aducător;
2 min.;5 siruri x 6 elevi;
5. transmiterea băţului de schimb din alergare, la început în tempo moderat, apoi din ce
în ce mai repede; se va lucra în perechi constituite, partenerii alergând cu acceaşi
viteză, la un interval de 1 metru, în aşa fel încât la semnal schimbul să se facă fără
întârziere;
60 m; 15 grupe x 2 elevi; 4x;
6. transmiterea băţului de schimb din alergare; între cei doi distanţa va fi mai mare (10
m), pentru predarea băţului aducătorul va fi obligat să accelereze viteza, pentru a se
apropia de primitor; 60m; 15 grupe x 2 elevi; 4x;
7. transmiterea băţului în zona de schimb, la început ca în exerciţiul 4, apoi marcată în
mod regulamentar; 60m; 15 grupe x 2 elevi; 4x; se execută în linie dreaptă, apoi în
turnantă;

4. SĂRITURA ÎN LUNGIME

SUCCESIUNEA ÎNVĂŢĂRII
a) Exerciţii pentru învăţarea elanului:
1. mers cu picioarele întinse; după desprindere, talpa se ridică uşor, piciorul este dus
înainte cu vârful ridicat, talpa este aşezată elastic şi plat pe sol începând cu baza
degetelor;
2 min.; 3 linii x 10 elevi; 20m;
2. alergare cu joc de glezne şi trecere în alergare accelerată;
3x; distanţa 20m; 6 linii x 5 elevi; (fiecare linie aleargă distanţa şi se întorc pe margine
la pas);
3. alergare cu joc de gleznă şi trecere în alergare acceletată;
4x; distanța 15m; 6 linii x 5 elevi;
4. alergare accelerată pe distanţele de 20 – 30m; apoi pe 40 – 50m;
3x; 5 linii x 6 elevi;
5. alergare accelerată pe 20 – 30m, atingând spre sfârşitul distanţei viteza maximă;
2x, 5 linii x 6 elevi;
6. poziţie de plecare în elan cu picioarele pe acceaşi linie, palmele sprijinite pe genunchi
sau coborâte liber jos, genunchii uşor îndoiţi; pas cu piciorul de bătaie şi accelerare
pe 15 – 20m,
3x; 5 linii x 6 elevi;
7. plecări în elan cu marcarea celui de-al patrulea pas; 15 – 20m; 3x; 5 linii x 6 elevi;
8. concurs cu punerea piciorului de bătaie într-o zonă marcată, fără dereglarea paşilor;
4x; 10 – 15m; 5 linii x 6 elevi;
9. sărituri cu marcarea ultimilor paşi ai elanului;
4x; 10 – 15m distanţă elan; în coloană câte unul;
10. alergare uşoară, cu aşezarea piciorului de atac într-o zonă de 40 – 70 cm., marcată la
distanţă de 5 – 6 m de prag; după care urmează alergare rapidă (piciorul de bătaie,
apoi cel de atac şi desprindere).
b) Exerciţii pentru învăţarea bătăii:
1. executarea desprinderii din mers, la fiecare al treilea pas;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. acelaşi exerciţiu efectuat din alergare uşoară;
60m; 15 grupe x 2 elevi; 4x;
3. din mers, api din alergare, sărituri cu avântarea piciorului de atac la scara fixă,
piciorul de bătaie atârnă liber în jos;
2 min.; 5 linii x 6 elevi;
4. elan de 3 – 5 paşi: desprindere în “pasul ştrengarului” cu atingerea unui obiect
suspendat;
2 min.;coloană câte doi;
5. cu elan de 3 – 5 paşi; apoi de 7 – 9 paşi desprinderi în pas săltat, cu efectuarea bătăii
la marginea gropii;
2 min.; coloană câte 2;
6. elan de 3 – 5 paşi, apoi de 7 – 9 paşi desprinderi în pas sărit şi aterizare pe piciorul de
atac;
2 min.; coloană câte 2;
7. accelerare pe distanţa de 10 – 15 m, cu simularea desprinderii în finalul alergării;
2 min.; coloană câte 4;
8. săritură pe lada de gimnastică (cu mai puţine cutii); saltele suprapuse, cu elan de 4 –
6 – 8 paşi, cu aterizare pe piciorul de bătaie; desprinderea se execută pe un prag
fixat la aproximativ 1 – 3m de aparat (în funcţie de gradul de pregătire al elevilor); 3
min.; coloană câte 1;
9. acelaşi exerciţiu fătă prag;
3 min.; coloană câte 1;
10. sărituri pe saltele suprapuse, folosind un elan de 4 – 6- 8 paşi cu aterizare pe ambele
picioare;
4 min.; coloană câte 1.

c) Exerciţii pentru învăţarea zborului:

1. din atârnat (la lecţiile desfăşurate în sală – la bară, inele, paralele, iar la cele
desfășurate în aer liber, de crengile copacilor sau ceva similar), se vor executa paşi
de alergare;
2 min.; 2, 3, sau 4 în funcţie de condiţii;
2. executarea ampla a mişcărilor de alergare în aer cu sprijin pe umerii a doi parteneri;
 3 min.; coloană câte 3;
3. acelaşi exerciţiu, cu ajutorul a doi colegi care aleargă cu executantul, sprijinindu –l
de coate;
2 min.; coloană câte 3;
4. elan de 4 – 6 paşi, bătaie pe lada de gimnastică cu două cutii şi aterizare pe piciorul
de desprindere; indicaţii: piciorul de atac este puternic avântat înainte – sus, cel de
desprindere rămâne întins înapoi, trunchiul drept; după ce piciorul de atac coboară,
cel de bătaie este dus înainte (îndoit din genunchi), continuând alergarea şi
aterizare la groapa de nisip;
4x; coloană câte 1;
5. acelaşi exerciţiu fără ladă;
4x; coloană câte 1;
6. sărituri de pe un obstacol mai înalt, cu elan de 6 paşi; se urmăreşte prelungirea fazei
de zbor; indicaţii: piciorul de bătaie să fie rapid aşezat, trunchiul drept, iar piciorul
de desprindere ăn timpul zborului să rămână înapoia trunchiului (ducerea piciorului
de bătaie prea repede în faţă nu permite o extensie suficientă în aer);
6x, coloană câte unul;
7. sărituri de pe un obstacol, cu desprindere, executarea a doi paşi în aer şi aterizare
cu continuarea alergării; se urmăreşte obişnuirea cu continuarea alergării în timpul
zborului; indicaţii: de regulă începătorii execută paşi în aer mai mult la nivelul
gambelor; pentru a-i învăţa mişcarea corectă (din şold), îi obligăm să continue
alergarea;
6x, coloană câte unul;
8. elan 6 – 8 paşi şi sărituri cu efectuarea bătăii pe un postament mai înalt şi a paşilor
în aer; se urmăreşte uşurarea execuţiei mişcărilor în ansamblul lor; indicaţii: după
desprindere ( care trebuie să fie “ explozivă”), se accentuează mişcarea pasului, în
special al doilea, deoarece acesta pregăteşte aterizarea;
6x; coloană câte unul;
9. pentru învăţarea zborului se mai poate folosi trambulina elastică; aceasta aproape
că dublează durata fazei de zbor, ceea ce permite săritorului să execute paşi de
“alergare” în aer; de asemenea, ea ajută la obişnuirea cu menţinerea echilibrului;
trambulina nutrebuie folosită prea des, deoarece dăunează desprinderii.
d) Exerciţii pentru învăţarea aterizării:
- în general aceste exerciţii vor urmării să-l obige pe săritor să-şi ridice cât
mai mult picioarele în momentul aterizării;
1. sărituri în lungime peste o bandă elastică (sfoară, bandă elastică, baston de
gimnastică), aşezate la o înălţime de aproximativ 20 cm, în zona de aterizare;
săritorul este obligat să-şi ridice picioarele pentru a putea ateriza dincolo de banda
elasică; indicaţii: să evite căderea pe spate, prin împingerea rapidă a şoldurilor şi a
trunchiului înainte;
4x; coloană câte 2;
2. desprinderi cu piciorul de atac, aterizare pe o grămadă de nisip;
4x;coloană câte 2;
3. sărituri în lungime de pe loc, peste un anumit semn; se recomandă ca aceste
exerciţii să se desfăşoare şi sub formă de concurs, pentru ai stimula pe elvi;
8x; coloană câte 2;
 5. SĂRITURA ÎN ÎNĂLŢIME PRIN ROSTOGOLIRE VENTRALĂ

Indicaţii metodice:
 tehnica probei impune trecerea unui obstacol – ştacheta şi căderea de la o anumită
înălţime pe o altă parte a corpului decât picioarele – aterizarea;
 atât existenţa ştachetei cât şi particularităţile aterizării pot produce o stare de
inhibiţie;
 prima grijă a profesorului la învăţarea săriturii prebuie să fie aceea de a pregăti cu
atenţie locul de antrenament şi în special suprafaţa de aterizare;
 înainte de a se trece la lucrul practic, se recomandă ca elevii să fie puşi în temă cu
tehnica procedeului, cu ajutorul diferitelor fotografii, chinograme, explicaţii verbale şi
în special demonstraţii practice.

a) Exerciţii pentru învăţarea bătăii:

1. stând pe piciorul de atac îndoit: piciorul de bătaie se duce înainte şi concomitent,
braţele înapoi; se urmăreşte punerea activă a piciorului de bătaie pe sol şi avântarea
bazinului înainte, greutatea corpului fiind trecută pe piciorul de bătaie care se îndoaie,
amortizând mişcarea; braţele rămân înapoi, iar piciorul de atac nu se desprinde de pe
sol;
6 -8 repetări; 3 linii x 10 elevi;
2. stând: pendularea piciorului de atac înainte – sus, cât se poate de întins, fără însă a se
lăsa corpul pe spate;
6 -8 repetări; 3 linii x 10 elevi;
3. acelaşi exerciţiu ca la 1; dar cu pendularea piciorului de atac şi desprindere de pe sol;
braţele se avântă înainte – sus;
se execută serii de 8 – 10 repetări; 5 linii x 6 elevi;
4. exerciţiile 2 şi 3 se pot efectua după aceea cu 1 – 3 paşi de elan; trebuie să se
urmărească sincronizarea perfectă între acţiunea piciorului de bătaie, a celui de atac şi
a braţelor; la aceste exerciţii aterizarea se face pe piciorul de bătaie;
3 min.; 5 linii x 6 elevi;
5. elan de 3 – 5 paşi, perpendicular pe ştachetă, cu execuţia bătăii; piciorul de atac este
coborât activ, după ce a trecut dincolo de ştachetă, iar cel de bătaie, îndoit din
articulaţia genunchiului;
3 min.; coloană câte unul;
6. acelaşi exerciţiu ca la 5, executat fără trecere peste ştachetă şi fără elen; el se poate
executa din mers;
3 min; în coloană câte 3;
7. acelaşi exerciţiu, cu sărituri succesive peste 6 – 10 garduri; înalţimea gardului va fi
stabilită în funcţie de vârstă, sexul şi pregătirea elevilor; se urmăreşte execuţia corectă
a mişcării;
4 min.; coloană câte 1;
b) Exerciţii pentru învăţarea atacului:
1. sprijin la spalier cu un braţ; balansarea înainte a piciorului de atac;
1 min.; 6 linii x 5 elevi;
2. acelaşi exerciţiu cu partener, executanţii stând lateral faţă în faţă, sprijinindu –se cu
mâinile unul pe umărul celuilalt;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
3. stând în faţa spalierului, cu piciorul de atac înapoi sprijinit pe vârf: avântarea şi
aşezarea acestuia pe spalier, cât mai sursdeasupra capului;
2 min.; 6 linii x 5 elevi;
4. acelaşi exerciţiu cu o uşoară desprindere; se poate executa şi cu 1 – 3 paşi de elan;
3 min.; 6 linii x 5 elevi;
5. elan de 1 – 2 – 5 paşi: desprindere cu executarea atacului (piciorul de atac va fi dus
întins din genunchi şi cu vârful piciorului tras înapoi); se urmăreşte atingerea unui
obiect suspendat, cu piciorul de atac; înalţimea la care va fi suspendat obiectul trebuie
sa fie în aşa fel aleasă încât să-l solicite la maximum pe săritor;
3 min.; 6 linii x 5 elevi;
6. la exerciţiile de mai sus se lucrează şi cu braţele, în sensul că ele sunt duse puternic în
sus, odată cu avântarea piciorului de atac şi cu impulsia celui de bătaie;
3 min.; 6 linii x 5 elevi;
7. din poziţia stând, pas cu piciorul de bătaie pe un semn marcat pe sol, bătaie,
desprindere şi întoarcere 180 grade, atarizare pe piciorul de atac, pe acelaşi semn,
respectiv evitarea mişcării de translaţie;
3 min.; 6 linii x 5 elevi,
c) Exerciţii pentru învăţarea trecerii peste ştachetă:
1. elan de un pas, sărituri peste ştachetă cu întoarcere de 90 grade şi aterizare pe
piciorul de atac; înălţimea ştachetei va fi de 50 – 70 cm;
3 min.; coloană câte unul;
2. acelaşi exerciţiu cu elan de 3 paşi;
3 min.; coloană câte unul;
3. idem cu întoarcere de 145 grade; acest exerciţiu se poate executa cu un elan de 3 -5
paşi;
3 min.; coloană câte unul;
4. executarea mişcării de învăluire a ştachetei din poziţia sprijin culcat;
4 min.; coloană câte unul;
5. elan de 1 – 3 paşi şi săritură peste ştachetă cu ajutorul partenerului la executarea
învăluirii;
4 min.; coloană câte unul;
6. sprijin cu braţele pe lada de gimnastică: imitarea mişcării de evitare a ştachetei cu
piciorul de bătaie;
4 min.; coloană câte unul;
7. cu elan de 3 – 5 paşi, sărituri la ştacheta oblică, fixată pe suporţii stâlpilor, aterizare în
groapa de nisip sau pe o suprafaţă moale mai joasă; ştacheta se fixează la înalţimi uşor
accesibile;
4 min.; coloană câte unul;
8. cu elan de 5 paşi, sărituri în condiţii de concurs;
6 min.; coloană câte unul;

6. SĂRITURA ÎN ÎNĂLŢIME CU RĂSTURNARE DORSALĂ

Succesiunea învăţării:
a) elanul şi bătaia cu rotaţie în jurul axei longitudinale;
b) aterizarea şi trecerea ştachetei prin răsturnare în jurul axului transversal;
c) elaborarea formei globale;
d) perfecţionarea tehnicii;

a) Exerciţii pentru învăţarea elanului şi a bătăii:

1. succesiune de pași săltaţi, consecutiv numai pe piciorul de bătaie, avântarea cu
piciorul de atac în diagonală spre cel de bătaie şi cu ambele braţe;
20 m: 4x; 5 linii x 6 elevi;
2. de pe loc, avântarea piciorului de atac în diagonală şi cu ambele braţe, pivotare 90
grade spre piciorul de impulsie;
10x; 5 linii x 6 elevi;
3. acelaşi exerciţiu, dar cu desprindere şi aterizare în acelaşi punct de pe loc, apoi cu
elan de un pas, cu proiectarea în faţă a bazinului şi aşezarea rapidă pe sol a piciorului
de impulsie;
10x; 5 linii x 6 elevi;
4. din alergare pe un cerc cu raza de 10 – 15 m, bătaie şi desprindere, întoarcere cu 90
grade spre piciorul de impulsie, aterizare pe locul desprinderii; sensul alergării spre
partea piciorului de „bătaie”; la început bătaia se face la semnal, apoi după 3 – 5- 7
paşi de alergare;
3 min.; 3 cercuri x 10 elevi;
5. acelaşi exerciţiu, dar alergarea se face pe un traseu în formă de 8, bătaia făcându-se
pe vârful buclei, unde sensul alergării este cel necesar (stânga sau dreapta, după caz);
3 min.; 2 grupe x 15 elevi;
6. cu elan de 3 – 5 paşi, pe un traseu curb cu raza de 8 – 10 m, bătaie, întoarcere, cu 90
grade, aterizare pe locul desprinderii, liber şi în faţa ştachetei;
4 min.; în coloană câte 1;
7. cu elan de 3 – 5 paşi rectiliniar, urmat de încă 3 – 5 paşi efectuaţi pe un traseu curb,
aceeaşi rază, bătaie, întoarcere cu 90 grade, aterizare pe locul desprinderii, liber şi în
faţa ştachetei;
4 min.; în coloană câte unul;
b) Exerciţii pentru învăţarea aterizării şi trecerii ştachetei:
1. din poziţia stând, cu spatele la locul de aterizare (saltea), desprindere de pe ambele
picioare spre în sus şi înapoi, aterizare pe spate, regiunea toracală, cu corpul în echer;
4 min; în coloană câte unul;
2. acelaşi exerciţiu se poate efectua de pe banca de gimnastică; de pe 1, 2, 3 cutii de la
ladă de gimnastică; de pe o trambulină elastică;
4 min; în coloană câte unul;
3. din stând, avântarea cu ambele braţe şi desprindere de pe ambele picioare, cu
trecere în extensie pronunţată la nivel lombar şi coxo- femural;
3 min; în coloană câte unul;
4. din stând cu spatele, avântare cu ambele braţe, desprindere pe ambele picioate,
aterizare pe saltea, pe spate, cu gambele flexate şi atârnând la marginea saltelei;
4 min; în coloană câte unul;
5. acelaşi exerciţiu, pe saltele supraînălţate şi cu desprindere de pe lada de gimnastică şi
apoi de pe trambulina elastică;
3 min; în coloană câte unul;
6. acelaşi exerciţiu ca la 5, dar aterizarea se face pe o saltea specială, sub formă de plan
înclinat (prefigurează coborârea trunchiului după trecerea stachetei);
3 min; în coloană câte unul;
7. săritură „flop”, de pe ambele picioare, cu bătaie, progresiv pe bancă, ladă şi
trambulină elastică, peste ştachetă;
3 min; în coloană câte unul;
8. acelaşi exerciţiu, cu accent pe extinderea gambelor pe coapse, evitarea ştachetei şi
trecere în poziţia L;
3 min; în coloană câte unul;
c) Exerciţii pentru învăţarea formei globale:
1. săritură în înălţime cu „păşire”, cu elan de „flop”;
3 min; în coloană câte unul;
2. cu 3 – 5 paşi („ curba de impulsie”) şi 5 paşi accelerare în linie dreaptă;
3 min; în coloană câte unul;
3. cu 3 – 5 paşi (curba de impulsie), săritură cu aterizare pe spate, cu gambele flexate;
3 min; în coloană câte unul;
4. cu elan de 3 – 5 paşi (curba de impulsie), săritură cu răsturnare dorsală la înălţimi mai
accesibile şi, progresiv, la înălţimi mai mari, care stimulează lucrul corect deasupra
ştachetei; se va urmării şi lucrul corect al braţului, opus piciorului de bătaie şi al
capului;
3 min; în coloană câte unul;
5. acelaşi exerciţiu, dar elanul va fi complet, respectiv 5 + 3 – 5 (5 paşi față de
accelerare în linie dreaptă - 3 – 5 paşi curbă de impulsie);
3 min; în coloană câte unul;
6. introducerea paşilor preliminari şi stabilirea, în raport cu calităţile de viteză ale
elevului, a variantelor optime privind numărul paşilor (3 sau 5), curbei de impulsie, ca
şi a celor din faza de accelerare;
3 min; în coloană câte unul;
7. trecerea ştachetei, în condiţii de elan mic şi în condiţii de elan de concurs;
5 min; în coloană câte unul.

METODICA ÎNVĂŢĂRII PRINCIPALELOR ELEMENTE

ŞI PROCEDEE TEHNICE DIN JOCURILE SPORTIVE

1.METODICA ÎNVĂŢĂRII ACŢIUNILOR DE JOC ÎN VOLEI

A) Metodica învăţării jucării mingii

a) Pasa:
1. pase de control – serii cât mai lungi executate de pe loc, din deplasare, din săritură;
2 min; 3 linii x10 elevi;
2. pase la perete la punct fix, realizate în serii cât mai lungi;
3 min; 5 linii x 6 elevi;
3. pase în trei (cu elevii aşezaţi în triunghi), serii cât mai lungi: spre dreapta şi spre
stânga; din deplasare pe poziţia viitoare; 4 min.; 10 grupe x 3 elevi;
4. 1 x 1 la fileu cu pasă de control şi trecerea mingii peste (ţinerea mingii cât mai mult );
4 min.; 15 grupe x 2 elevi;
5. 2 x 2 cu trei pase (cu două mâini de sus) şi trecerea mingii peste plasă;
4 min.; 7 grupe x 4 elevi;
6. exerciţii specifice fazei de joc în care se include pasa: pase precedate de preluarea unei
mingii aruncate, servite sau atacate;
4 min.; 7 grupe x 4 elevi;
7. 3 x 3, 4 x 4, pe teren redus sau normal cu trei lovituri obligatorii, lovirea a doua se va
executa cu două mâini de sus;
4 min; grupe de 6 sau 8 elevi;
8. 6 x 6 pe teren normal, cu trei lovituri obligatorii, lovitura a doua se va executa
obligatoriu cu două mâini de sus; 6 min.;

b) Preluarea din serviciu:

1. preluări cu două mâini de sus sau de jos, în afara terenului, din mingii aruncate de
partener; cu deplasare şi oprire şi precizarea exactă a locului de lovire a mingii;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
2. preluări din serviciu din afara plasei la distanţe variabile;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
3. preluări din mingii aruncate peste fileu;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
4. preluări din serviciul de sus sau de jos peste fileu - serviciu executat la diferite distanţe
3, 6, 8, 10m;
5 min.; 15 grupe x 2 elevi;
5. preluarea mingii servite spre un coleg, urmată de deplasarea la mingea ridicată de
acesta şi trecerea mingii peste fileu, cu o anumită destinaţie;
4 min.; 10 grupe x 3 elevi;
6. în formaţie de trei jucători aşezaţi în triunghi, doi la distanţă de plasă pentru preluare,
cel de-al treilea lângă plasă, în partea dreaptă; se va executa serviciul din terenul
advers spre unul din cei doi jucători aşezaţi mai departe de plasă, care vor efectua
preluare spre jucătorul de lângă plasă, care la rândul său va ridica mingea spre celălalt
jucător, care va trece mingea peste fileu cu sau fără efectuarea unui atac;
5 min; 10 grupe x 3 elevi;
7. competiţie cu efectiv normal pe teren normal; 10 min;

c) Lovitura de atac:
1. lovirea mingii cu palma spre sol; serii cât mai lungi;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. lovirea mingii cu palm spre sol, pentru a ricişa spre perete; serii cât mai lungi;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
3. 1 x 1 în afara plasei, din minge aruncată, lovirea mingii cu o mână de sus spre coleg,
care face preluare cu 2 mâini de jos;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
4. trei elevi cu minge aşezaţi în triunghi, un elev execută lovitură de atac spre al doilea,
care execută preluare din atac spre al treilea, care ridică mingea către primul; se va
ţine mingea cât mai mult în joc, toţi elevii execută perând lovitura de atac;
4 min.; 10 grupe x 3 elevi;
5. 1 x 1 cu trecerea mingii peste plasă cu una sau 2 mâini de sus;
4 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. exerciţii sub formă de structuri de joc din care face parte atacul, de exemplu: trecerea
mingii peste plasă din a treia lovitură, cu o mână sau cu 2 mâini de sus, precedată de
preluare şi pas executate de alţi jucători, se poate executa în diferite zone ale
terenului, sub diferite forme specifice structurilor de joc, fie pentru câştigarea
serviciului fie pentru câştigarea punctului);
5 min; 7 grupe x 4 elevi;
7. executarea atacului în cadrul fazei I de joc la câştigarea serviciului, precedat fiind de
preluare din serviciu şi pasa dată de ridicător, localizată în diferite zone ale plasei;
4 min.; 3 grupe x 6 elevi
8. executarea atacului în cadrul jocului la câştigarea punctului, precedat fiind de o
preluare din joc şi pasă localizat în diferite zone ale terenului;
3 min.; 3 linii x 10 elevi.

d) Serviciul de jos
1. ţinerea mingii cu mâna neândemânatică şi lovirea acesteia cu palma mâinii
îndemânatice;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. idem exerciţiul de mai sus, lovirea mingii cu palma din minge susţinută: spre sol, spre
înainte
2 min; 3 linii x 10 elevi;
3. serviciu peste o linie trasată pe perete;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
4. serviciu spre perete de la distanța de 6 – 7 m cu intrare sub traiectoria mingii ricoşate
din perete şi prinderea acesteia în cupă situată la nivelul frunţii;
5. 1 x 1 peste plasă, la distanţă de 4 – 5 metri, execuţia serviciului spre partenerul care
prinde mingea şi execută la rândul lui serviciul;
4 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. serviciul în serii peste plasă de la distanţe diferite, în zone diferite;
3 serii x 10 servicii ;
7. linia de fund a terenului în zona 5 adversă;
2 grupe x 15 elevi;
8. joc şcoală 1 x 1 peste plasă cu execuţia serviciului, autopreluare şi trecerea mingii
peste plasă cu ţinerea ei în joc cât mai mult;
5 min.; 15 grupe x 2 elevi;
9. joc şcoală pe teren redus, cu efectiv redus, cu execuţia serviciului şi preluării din
serviciu;
5 min.; 10 grupe x 6 elevi.

e) Serviciul de sus din faţă

1. serviciu spre perete, de la distanţă de 5 – 6 m, deasupra unei linii corespunzătoare
înălţimii fileului;
4 min.; 4 grupe x 8 elevi;
2. pe perechi cu o minge, distanţă 4 – 6 m: un elev execută serviciu, celălalt prinde
mingea în cupă;
4 min; 15 grupe x 2 elevi;
3. acelaşi exerciţiu cu mărirea treptată a distanţei dintre elevi, până la 9 –10m;
4 min; 15 grupe x 2 elevi;
4. serviciu spre perete, de la distanţa de 5m, deasupra unei linii trasate la aproximativ
5m;
4 min; 8 grupe x 8 elevi;
5. acelaşi exerciţiu cu verificarea punctului de lovire prin atingerea mingii ţinute de 1-2
ori înainte de efectuarea serviciului;
3 min; 4 grupe x 8 elevi;
6. serviciu de sus precedat de 1 -2 aruncări ale mingii; după fiecare aruncare mingea se
lasă să cadă sol;
3 min; 4 grupe x 8 elevi;
7. pe perechi cu o minge, de o parte şi de alta a fileului: serviciu cu efectuarea unei
preluări de control;
4 min; 15 grupe x 2 elevi;
8. serviciu efectuat de la distanţă mare, concurs, cel mai bun din 8 -10 încercări;
4 grupe x 8 elevi;

A) Metodica învăţării lovirii mingii:

a) Invăţarea lovirii mingii cu două mâini de sus:

1. explicarea şi demonstrarea lovirii mingii;
1 min; elevii sunt aşezaţi pe 3 linii x 10 elevi;
2. luarea poziţiei corecte, cu poziţia uşor flexată a trunchiului, cu palmele sub formă de
cupă deasupra capului, cu degetele răsfirate şi imitarea lovirii fără minge;
2 min; 3 linii x 10 elevi;
3. fixarea mingii în cupă – efectuarea de corectări a poziţiei: degetelor, braţelor;
trunchiului, picioarelor;
3 min; 6 linii x 6 elevi;
4. aruncări şi prinderi ale mingii în cupă de pe loc, din deplasare şi oprire; exerciţiile se
pot executa individual sau în grupuri mici de 2 – 3 elevi, cu execuţii deasupra capului
sau la perete; 3 min;
5. lovirea mingii cu două mâini de sus după deplasare şi oprire, mingea fiind aruncată de
un partener;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. lovirea mingii cu două mâini de sus deasupra capului (loviri de control), în serii cât mai
lungi;
20 execuţii fiecare; 5 linii x 6 elevi;
7. lovirea mingii cu două mâini de sus în trei elevi; în triunghi; de pe loc; din deplasare,
spre stânga şi spre dreapta;
4 min.; 10 grupe x 3 elevi;
8. lovirea mingii cu două mâini de sus, 1 x 1 peste plasă, cu ţinerea mingii cât mai mult
timp;
5 min; 10 grupe x 3 elevi; se lucrează câte trei grupe la fileu;
b) Invăţarea lovirii mingii cu două mâini de jos:
1. aşezarea mingii de către profesor sau partener pe manşetă pentru a se arăta locul de
lovire a mingii şi imitarea mişcării de lovire a mingii;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi
2. minge ţinută de profesor sau partener, imitarea mişcării de lovire a mingii;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
3. din minge aruncată de profesor sau partener, lovirea mingii cu două mâini de jos (cu
manşeta) de pe loc şi precedată de deplasare şi oprire;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
4. individual, lovirea mingii cu două mâini de jos (cu manşeta), în sus la 1,5 – 2 m,
deasupra capului sub formă de loviri de control, în serii cât mai lungi;
3 min; 5 linii x 6 elevi;
5. acelaşi exerciţiu ca la 4, dar cu loviri alternative: odată cu două mâini de sus, odată cu
două mâini de jos;
2 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. lovire de control cu două mâini de jos, urmată de transmiterea mingii la un partener cu
două mâini de sus; ţinerea mingii în joc cât mai mult timp;
4 min.; 15 grupe x 2 elevi;
7. lovirea mingii cu două mâini de jos, de pe loc, din deplasare, spre stânga, spre dreapta;
10 grupe x 3 elevi aşezaţi în triunghi; 4 min.;
8. lovirea mingii cu două mâini de jos, 1 x 1 peste plasă, cu ţinerea mingii în joc cât mai
mult timp 5 min;
10 grupe x 3 elevi; se lucrează câte trei grupe la fileu;

c) Lovirea mingii cu o mână de sus ( cu palma):

1. explicarea şi demonstrarea procedeului de lovire (precizarea clară a suprafeţelor de
lovire şi a poziţiei palmei;
2 min; 3 linii x 10 elevi;
2. lovirea mingii cu palma (mingea este ţinută de partener );
2 min; 15 grupe x 2 elevi;
3. lovirea mingii susţinută îmn palma braţului neîndemânatic la diverse înălţimi;
2 min.; 3linii x 10 elevi;
4. lovire cu palma şi transmiterea mingii spre sol, din minge susţinută în palma braţului
neîndemânatic la diverse înălţimi;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
5. lovirea mingii cu palma şi transmiterea ei spre sol oblic pentru a ricoşa în perete; la
început mingea ţinută apoi din minge aruncată şi se va încerca realizarea unor serii cât
mai lungi;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
6. lovirea mingii cu palma şi transmiterea ei peste o linie trasată pe perete;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
7. 1 x 1 la fileu, cu transmiterea mingii peste plasă prin lovirea acesteia cu palma (se va
executa autopreluare, cu două mâini de sus sau de jos şi trecerea mingii peste plasă cu
lovirea acesteia cu două mâini de sus);
5 min.; 15 grupe x 2 elevi;

B) Metodica învăţării jucării mingii

a) Pasa:
1. pase de control – serii cât mai lungi executate de pe loc, din deplasare, din săritură;
2 min; 3 linii x 10 elevi;
2. pase la perete la punct fix, realizate în serii cât mai lungi;
3 min; 5 linii x 6 elevi;
3. pase în trei (cu elevii aşezaţi în triunghi), serii cât mai lungi: spre dreapta şi spre
stânga; din deplasare pe poziţia viitoare;
4 min.; 10 grupe x 3 elevi;
4. 1 x 1 la fileu cu pasă de control şi trecerea mingii peste (ţinerea mingii cât mai mult );
4 min.; 15 grupe x 2 elevi;
5. 2 x 2 cu trei pase (cu două mâini de sus) şi trecerea mingii peste plasă;
4 min.; 7 grupe x 4 elevi;
6. exerciţii specifice fazei de joc în care se include pasa: pase precedate de preluarea unei
mingii aruncate, servite sau atacate; 4 min.; 7 grupe x 4 elevi;
7. x 3, 4 x 4, pe teren redus sau normal cu trei lovituri obligatorii, lovirea a doua se va
executa cu două mâini de sus;
4 min; grupe de 6 sau 8 elevi;
8. x 6 pe teren normal, cu trei lovituri oblogatorii, lovitura a doua se va executa
obligatoriu cu două mâini de sus; 6 min.;

b) Preluarea din serviciu:

1. preluări cu două mâini de sus sau de jos, în afara terenului, din mingii aruncate
de partener; cu deplasare şi oprire şi precizarea exactă a locului de lovire a mingii;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
2. preluări din serviciu din afara plasei la distanţe variabile;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
3. preluări din mingii aruncate peste fileu;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
4. preluări din serviciul de sus sau de jos peste fileu + serviciu executat la diferite
distanţe 3, 6, 8, 10m;
 3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
5. preluarea mingii servite spre un coleg, urmată de deplasarea la mingea ridicată
de acesta şi trecerea mingii peste fileu, cu o anumită destinaţie;
4 min.; 10 grupe x 3 elevi;
6. în formaţie de trei jucători aşezaţi în triunghi, doi la distanţă de plasă pentru
preluare, cel de-al treilea lângă plasă, în partea dreaptă; se va executa serviciul din
terenul advers spre unul din cei doi jucători aşezaţi mai departe de plasă, care vor
efectua preluare spre jucătorul de lângă plasă, care la rândul său va ridica mingea spre
celălalt jucător, care va trece mingea peste fileu cu sau fără efectuarea unui atac;
5 min; 10 grupe x 3 elevi;
7. competiţie cu efectiv normal pe teren normal; 10 min;

c) Lovitura de atac:
1. lovirea mingii cu palma spre sol; serii cât mai lungi;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. lovirea mingii cu palma spre sol, pentru a ricoşa spre perete; serii cât mai lungi;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
3. 1 x 1 în afara plasei, din minge aruncată, lovirea mingii cu o mână de sus spre coleg,
care face preluare cu 2 mâini de jos;
3 min.; 15 grupe x 2 elevi;
4. trei elevi la minge aşezaţi în triunghi, un elev execută lovitură de atac spre al doilea,
care execută preluare din atac spre al treilea, care ridică mingea către primul; se va
ţine mingea cât mai mult în joc; toţi elevii execută pe rând lovitura de atac;
4 min.; 10 grupe x 3 elevi;
5. 1 x 1 cu trecerea mingii peste plasă cu una sau 2 mâini de sus;
4 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. exerciţii sub formă de structuri de joc din care face parte atacul, de exemplu: trecerea
mingii peste plasă din a treia lovitură, cu o mână sau cu 2 mâini de sus, precedată de
preluare şi pas executate de alţi jucători (se poate executa în diferite zone ale
terenului, sub diferite forme specifice structurilor de joc, fie pentru câştigarea
serviciului fie pentru câştigarea punctului);
5 min; 7 grupe x 4 elevi;
7. executarea atacului în cadrul fazei I de joc la câştigarea serviciului, precedat fiind de
preluare din serviciu şi pasa dată de ridicător, localizată în diferite zone ale plasei;
4 min.; 3 grupe x 6 elevi;
8. executarea atacului în cadrul jocului la câştigarea punctului, precedat fiind de o
preluare din joc şi pasă, localizat în diferite zone ale terenului;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;

d) Serviciul:
1. ţinerea mingii cu mâna neîndemânatică şi lovirea acesteia cu palma mâinii
îndemânatice;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
2. idem exerciţiul de mai sus, lovirea mingii cu palma din minge susţinută: spre sol, spre
înainte sau lateral;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
3. serviciu peste o linie trasată pe perete;
2 min.; 3 linii x 10 elevi;
4. serviciu peste o linie trasată pe perete;
3 min.; 3 linii x 10 elevi;
5. 1 x 1 peste plasă, la distanţă de 4 – 5 metri, execuţia serviciului spre partenerul care
prinde mingea şi execută la rândul lui serviciul;
4 min.; 15 grupe x 2 elevi;
6. serviciul în serii peste plasă de la distanţe diferite, în zone diferite (3 serii x 10 servicii
de la 3 metri de linia de fund a terenului în zona 5 adversă);
2 grupe x 15 elevi;
7. joc şcoală 1 x 1 peste plasă cu execuţia serviciului, autopreluare şi trecerea mingii
peste plasă cu mână de sus şi ţinerea ei în joc cât mai mult;
5 min.; 15 grupe x 2 elevi;
8. joc şcoală pe teren redus, cu efectiv redus, cu execuţia serviciului şi preluării din
serviciu;
5 min.; 3 grupe x 6 elevi;

2.HANDBAL

PROCEDEE TEHNICE FOLOSITE ÎN ATAC:

a) Prinderea mingiei cu două mâini:

1. elevul are mingea în mână şi o aruncă în sus, deasupra capului, la 3 – 5m, după care o
prinde fără să cadă;
2 min; 3 rânduri x 10 elevi;
2. acelaşi exerciţiu: în timpul în care mingea este în aer, elevul execută bătăi din palme,
după care prinde mingea;
2 min; 3 rânduri x 10 elevi;
3. elevul are mingea în mână şi o arunca în sus în timp ce execută întoarceri de 180 grade
şi 360 grade, după care o prinde fără să cadă;
2 min; 3 rânduri x 10 elevi;
4. elevul are mingea în mână şi o aruncă în sus în timp ce execută una sau mai multe
ghemuiri, până la reprimirea mingii;
2 min; 3 rânduri x 10 elevi;
5. mingea aruncată în sus este lăsată să cadă pe sol şi abia după accea este prinsă;
2 min; 3 rânduri x 10 elevi;
6. câte doi faţă în faţă la circa 3 m, partenerii aruncă mingea de la unul la celălalt, în aşa
fel ca prinderea mingii să se facă din diferite poziţii;
15 grupe x 2 elevi; 2 min;
7. jocul „Culorile”: jucătorii sunt împărţiţi în mai multe grupe formate din 4 - 5 – 6
jucători aşezaţi în cerc; fiecare jucător al grupei respective îşi alege o culoare (roşu,
 galben, alb); un copil din grupă are o minge pe care o aruncă în sus, strigând o culoare
din grupă; elevul care îşi aude culoarea strigată trebuie să prindă mingea înainte ca ea
să atingă solul; dacă a reuşit, el este cel ce reîncepe jocul; dacă n-a reuşit, jocul se reia
cu acelaşi elev; cei care reuşesc să reia jocul de mai multe ori sunt câştigători; în loc de
culori, se pot alege nume de flori, tări, etc.;
Indicaţii metodice:
 jucătorul care urmează să intre în posesia mingii trebuie să adopte o poziţie
care să-i înlesnească prinderea: privirea şi braţele îndreptate în direcţia din care
primesc mingea; o dată cu apropierea mingii de jucător, braţele se întind în
întâmpinarea ei, cu palmele orientate în jos, puţin înainte, degetele răsfirate; degetele
mari sunt apropiate, împreună cu palma şi celelalte degete formând cupă în care intră
mingea; mingea ia contact cu vârfurile degetelor, apoi cu întreaga palmă şi este oprită
de degetele mari; şocul produs în momentul prinderii este amortizat printr-o mişcare
de îndoire progresivă a membrelor superioare din articulaţiile pumnului şi ale cotului;
mingea prinsă este adusă în dreptul abdomenului pentru a fi protejată;

b) Driblingul simplu şi multiplu

1. elevii aşezaţi pe 3 rânduri, fiecare cu câte o minge în mână, execută dribling simplu;
3 rânduri x 10 elevi; 2 min;
2. aceeaşi formaţie, se execută dribling multiplu până la linia de margine a terenului şi
înapoi;
rânduri x 10 elevi; 2 min;
3. joc: „Cine execută de mai multe ori dribling de pe loc şi din deplasare”: elevul care
execută de mai multe ori dribling fără greşeală este câştigător; întrecerea se
desfăşoară între grupe de 5 – 8 elevi min;
5 grupe x 5 elevi;
4. jocul „Păsările călătoare”: elevii sunt dispuşi în cerc,cu mingii de handbal în mână; un
singur copil rămâne în afara cercului; la semnalul de începere, elevii pleacă din cercuri
(„cuiburi”), executând dribling din mers şi uşoară alergare spre stânga sau spre
dreapta, mai repede sau mai încet, conform indicaţiei profesorului; la al diolea
semnal, fiecere elev caută să ocupe un cerculeţ; acelaşi lucru îl încearcă şi elevul care
iniţial nu a avut „cuib”; în timpul deplasării spre centru, elevii sunt obligaţi să execute
dribling; în final, un alt elev (sau acelaşi ) rămâne fără „cuib”;
5. copiii care la terminarea jocului (după un timp stabilit de profesor), au reuşit să nu
rămână niciodată fără cuib sunt păsările călătoare cele mai harnice.

Indicaţii metodice:
 elevii care și-au ocupat locul în cerc execută dribling pe loc (simplu sau
multiplu);
 deplasarea pe teren şi revenirea spre cerc se fac numai prin dribling;
 elevul care nu execută dribling în condiţii regulamentare rămâne „pasăre fără
cuib”;
 prin acest joc favorizăm consolidarea procedeelor tehnice de conducere a
mingii în condiţii de joc;
6. suveică simplă, cu bătaia mingii în pămînt după prindere şi apoi pasă la jucătorul din
faţă; pentru mărirea vitezei de deplasare şi a efortului, numarul jucătorilor care
formează suveica se reduce la 3;
5 grupe x 6 elevi; 3 min.;
7. trei până la 5 jucători se deplasează liber pe o suprafaţă limitată de teren şi îşi pasează
mingea între ei; după fiecare prindere jucătorul este obligat să execute un dribling şi să
paseze apoi mingea altui jucător, folosind pentru aceasta pasa din alergare;
6 grupe x 5 elevi; 3 min;
8. jocul „Schimbă mingea”: primul elev din echipă care are mingea, aleargă până la cerc,
unde execută dribling pe loc de 3 ori, după care schimbă mingiile, aleargă şi predă
mingea următorului jucător; câştigă echipa care termină prima;
6 grupe x 5 elevi; 3 min;
9. câte doi față în faţă, ocolirea coechipierului prin dribling şi revenire la locul de plecare;
apoi rolurile se schimbă;
15 grupe x 2 elevi;

c) Pasarea mingii cu o mână de deasupra umărului

1. „ Suveică fără schimb de locuri”: elevii sunt dispuşi în şiruri aşezate faţă în
faţă, două şiruri reprezentând o echipă. Primul jucător care are mingea aruncă
primului jucător din şirul de vizavi, după care aleargă la coada şirului; jucătorul care a
primit mingea o aruncă înapoi la primul din celălalt şir ş.a.m.d., jocul se termină în
momentul în care elevul care a început jocul primeşte mingea; câştigă echipa care
termină prima; 6 siruri x 4 elevi; 4 min.;
Indicaţii metodice:
 se stabilesc reguli care să favorizeze execuţia corectă a aruncării;
 distanţa dintre şiruri se hotărăşte în funcţie de forţa aruncărilor şi spaţiul existent.
2. Elevii sunt dispuşi pe două rânduri, faţă în faţă, la distanţă de 4 - 5 metri, cu
un interval de 2 -3 metri între jucătorii din rând; elevul cu mingea execută dribling spre
colegul din faţă, îl ocoleşte şi revine în poziţia din care a plecat, după care pasează
mingea coechipierului, care reia exerciţiul în acelaşi fel; 4 șiruri x 7 elevi; 4 min.;
3. Jocul „ Ocheşte mingea medicinală” – procedeul de aruncare: cu o mână de
deasupra umărului;
4. Aruncarea şi prinderea mingii la perete; elevii sunt aşezaţi la 3 -4 metri de
perete, aruncă mingea în perete, după care o reprind fără ca aceasta să atingă solul;
distanţa între perete şi elev depinde de forţa de aruncare a executantului; 5 grupe x 5
elevi; 4 min;
5. Pase în cerc cu schimb de locuri; jucătorii sunt dispuşi în formaţie de cerc;
unul dintre ei are o minge de handbal, pe care o pasează unui coechipier din cerc,
după care aleargă în locul jucătorului unde a pasat; jucătorul care a primit mingea
pasează mai departe la alt jucător; 3 cercuri x 10 elevi; 4 min;

d) Aruncarea la poartă din alergare

1. Paralel cu linia porţii, la distanţă de 4 metri, se trasează linia de aruncare.
Elevii se aşează pe două şiruri, la distanţă de 3 metri de la linia de aruncare, cu mingi în
 mână; execută alergare până la linia de pe sol, după care aruncă la poartă din alergare;
după recuperarea mingii, elevul trece la coada propriului şir; 5 min;
2. Elevii sunt dispuşi în şir la centrul terenului de handbal, cu faţa spre una din
porţi; elevul îşi aruncă mingea înainte, o prinde şi execută dribling până la linia trasată
pe sol, de unde aruncă la poartă din alergare; 3 siruri x 10 elevi;
3. Elevii sunt aşezaţi în şir, la circa 15 metri de poartă; primul elev din şir
pasează unui elev aflat lateral, continuă alergarea şi reprimeşte mingea, la 2 – 3 metri
înainte de linia de aruncare; elevul prinde mingea şi o aruncă la poartă din alergare; 2
siruri x 15 elevi ; 4 min;
4. Aruncare la poartă din alergare cu adversar pasiv, semiactiv şi activ;
5. Pe toată lungimea terenului, pase în doi din alergare, finalizare cu
aruncarea la poartă din alergare;15 grupe x 2 elevi;

e) Aruncarea la poartă din săritură

1. Sărituri cu genunchii la piept, precedate de 2-3 sărituri cu picioatrele
întinse; 3 linii x 10 elevi; 3 serii x 5 sărituri;
2. Sărituri succesive pe piciorul de bătaie, cu ridicarea celuilalt îndoit la piept;
3 linii x 10 elevi; 2 min;
3. Pase din săritură sub formă de suveică între 3 – 4 jucători; 7 grupe x 4 elevi;
3 min;
4. Pase din săritură sub formă de suveică, precedate de dribling şi fără
dribling, 8 grupe x 4 elevi; 3 min;
5. Aruncări la poartă din săritură, precedate de dribling simplu şi multiplu; 6
grupe x 5 elevi; 3 min;
6. Aruncări la poartă peste o bancă aşezată între cele două semicercuri, sau la
semicercul de 9 metri; 6 grupe x 5 elevi; 4 min;
7. Dribling 8 metri şi aruncare la poartă din săritură; 4 coloane x 6 elevi; 4
min;

3.BASCHET

EXERCIŢII PENTRU ÎNVĂŢAREA ARUNCARII LA COŞ DIN DRIBLING

1. din apropierea panoului (1,5m) din unghi de 45 de grade de panou, cu mingea ţinuta în
priză asimetrică cu două mâini, se execută păşire pe piciorul stâng, cu desprindere în
săritura şi aruncare la coş, aterizare pe ambele picioare aproximativ în acelaşi loc;
4 grupe la 4 coşuri; 6x; p=20 “
2. de la o distantă de 2,5 m faţă de coş, din unghi de 45 de grade de panou, cu mingea
ţinuta în priză asimetrică cu două mâini, se execută păşire pe piciorul drept, pe
piciorul stâng-desprindere cu săritură-aruncare la coş-aterizare pe ambele picioare
4 grupe la 4 coşuri; 6x; p=20 “
3. de la o distantă de 2,5 – 3 m faţă de coş, din unghi de 45 de grade de panou, se
execută păşire cu piciorul stâng simultan cu trimiterea mingii în sol înainte, păşire cu
piciorul drept o dată cu prinderea mingii venite din sol, păşire pe piciorul stâng,
 desprindere în săritură şi aruncare la coş, urmată de aterizare pe ambele picioare, cât
mai aproape de locul desprinderii;
4 grupe la 4 coşuri; 6x; p=20 “
4. de la o distanţa de 4 m faţă de coş, din unghi de 45 de grade de panou ,se execută
dribling pe loc, o impulsie a mingii mai puternica inainte,ceea ce inseamnă semnalul
de păsire cu piciorul stâng,păşire cu piciorul drept simultan cu prinderea
mingii,păşire cu piciorul stâng-desprindere în săritură-aruncare la coş-aterizare pe
ambele picioare;
4 grupe la 4 coşuri; 6x; p=20 “
5. de la distanţa de 6-7 m faţă de coş, se execută dribling cu aruncare la coş din dribling-
recuperarea mingii-dribling, pasă şi deplasare la coada şirului;
4 grupe la 4 coşuri; 6x; p=20 “
6. aruncarea mingii în sus şi înainte deplasare-prindere-oprire- dribling-aruncare la coş
din dribling-recuperarea mingii-pasă la șir, deplasare la coada șrului opus;
4 grupe la 4 coşuri; 6x; p=20 “
7. Joc 2x2; 3x3 cu tema: Coşul marcat din dribling valoreaza 3 puncte;
4 echipe, câte 2 la un coş pe ½ de teren; 5’,p=20” (se schimbă terenul)

EXERCIŢII PENTRU ÎNVĂŢAREA ARUNCARII LA COŞ DIN ALERGARE

1. Alergare-prinderea mingii luată din mâinile profesorului, simultan cu păşirea lungă pe

piciorul drept-păşire scurtă pe piciorul stâng-desprindere în săritura-aruncare la coș-
aterizare pe doua picioare aproape de locul desprinderii;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=20 “
2. Alergare-prinderea mingii aruncată ușor în sus simultan cu păşirea lungă pe piciorul
drept-păşire scurtă pe piciorul stâng-desprindere în săritura-aruncare la coș-aterizare
pe două picioare aproape de locul desprinderii;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=20 “
3. Alergare-prinderea mingii pasată de profesor de pe partea mâinii îndemânatice
simultan cu păşirea lungă pe piciorul drept-păşire scurtă pe piciorul stâng-desprindere
în săritură-aruncare la coș-aterizare pe două picioare aproape de locul desprinderii;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=20 “
4. Alergare-prinderea mingii pasată de profesor de pe partea opusă mâinii
îndemânatice simultan cu păşirea lungă pe piciorul drept-păşire scurtă pe piciorul
stâng-desprindere în săritura-aruncare la coș-aterizare pe două picioare aproape de
locul desprinderii;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=20 “
5. Dribling-pasă-deplasare-prindere-aruncare la coș din alergare;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=20 “
6. Pase în doi din alergare aruncare la coş din alergare
4 grupe la 2 coşuri; 4x;p=30 “
7. Joc 2x2 ;3x3 la un panou,cu tema; Coşul marcat din alergare valoreaza 3 puncte;
4 echipe, câte 2 la un coş pe ½ de teren; 5’,p=20” (se schimbă terenul)
 EXERCIŢII PENTRU ÎNVĂŢAREA ARUNCARII LA COŞ DIN SĂRITURĂ

1. Din unghi de 45 de grade faţă de panou, distanţa aproximativ 1 m, desprindere pe

două picioare, simultan cu ducerea mingii deasupra capului în priză asimetrică,
aruncare la coș din săritură, aterizare pe două picioare. Accentul se pune pe
momentul aruncării care succede atingerea punctului cel mai înalt al săriturii;
4 grupe la 4 coşuri; 8x; p=20“
2. Din unghi de 45 de grade faţă de panou, distanţa aproximativ 1,5 m și elevul își
aruncă mingea în sus și înainte – se deplasează –prinde mingea cu oprire într-un timp-
desprindere de pe doua picioare – aruncare la coş din săritură;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=20“
3. Dribling –oprire – aruncare la coş din săritură;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=25“
4. Alergare - prinderea mingii din pasă primită de pe partea mâinii de aruncare- aruncare
la coş din săritură;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=25“
5. a)Fenta de aruncare- aruncare la coş din săritură,
b)Fenta de pasare- aruncare la coș din săritură;
4 grupe la 4 coşuri; 4x; p=25“
6. Pase-n doi, din alergare, cu aruncare la coş din săritură; coloană câte 1;
4x;4 grupe la 2 coşuri; 4x;p=30 “
7. Joc 2x2; 3x3 la un panou, cu tema: Coşul marcat din săritură valorează 3 puncte;
4 echipe, câte 2 la un coş pe ½ de teren; 5’,p=20” (se schimbă terenul)

4.FOTBAL

EXERCIŢII PENTRU ÎNVĂŢAREA LOVIRII MINGII CU PICIORUL CU LATUL

1. Lovirea mingii cu latul la zid sau partener de pe loc, 2x1’,câte 2 la o minge, p=1’
2. Lovirea mingii cu latul la zid sau partener din joc de glezne, 2x1’, câte 2 la o minge,
p=1’
3. Lovirea mingii cu latul la zid sau partener din alergare pe loc, 2x1’, câte 2 la o minge,
p=1’
4. Pase în doi printre jaloane (dist.între jaloane 2m),2 la minge, dist.de 8-10 m,2x3’,
p=20”
5. Pase în trei din suveică, cu trecere la şirul opus, 3 la minge, dist.8-10 m, 5’, p=10”
6. Pase între patru elevi aşezaţi în pătrat,4 la minge,dist.8-10 m,4x1’, p=15”
7. Pase între doi elevi din alergare, dus întors, dist.30 m,4x,p=15”
EXERCIŢII PENTRU ÎNVĂŢAREA LOVIRII MINGII CU PICIORUL CU ŞIRETUL PLIN

1. Lovirea mingii cu şiretul plin la zid sau partener din joc de glezne, 2x1’, câte 2 la o
minge, p=1’
2. Lovirea mingii cu şiretul plin la zid sau partener din alergare pe loc, 2x1’, câte 2 la o
minge, p=1’
3. Lovirea mingii cu şiretul plin la zid sau partener din alergare uşoară, 2x1’, câte 2 la o
minge , p=1’
4. Pase în doi cu şiretul plin printre jaloane (dist.între jaloane 2m), 2 la minge, dist.de 8-
10 m,2x3’, p=20”
5. Pasă cu şiretul plin la un partener aflat la 8-10 m distanţă, alergare, preluarea mingii şi
şut la poartă su şiretul plin, 4 grupe la 2 porţi, 6x, p=30”
6. Conducerea mingii pe o dist. de 20 m, şut la poartă cu şiretul plin, 4 grupe x4elevi,
p=30”
7. Pase în doi din alergare, şut la poartă cu şiretul plin, 2 la minge (la întoarcere şuteză
celălalt) dist.30m,4x,p=15”

EXERCIŢII PENTRU ÎNVĂŢAREA LOVIRII MINGII CU CAPUL DE PE LOC

1. Elevul are mingea în mâini şi o aruncă în sus deasupra lui, apoi o loveşte cu capul, 6
grupe, 10x, p=20”
2. Lovirea mingii cu capul de pe loc, din minge aruncată de partener,10x, p=5”
3. Elevul aruncă mingea în pământ apoi o loveşte cu capul la partener, 2 la minge, 10x,
p=10”
4. Menţinerea mingii în aer prin loviri cu capul de pe loc, 2 la minge, 15’’, p=15”
5. Pase cu capul între doi elevi, 2x30’’, p=15”
6. Pase cu capul între trei elevi, 2x30’’, p=15”
7. Lovirea mingii cu capul spre poartă, din minge aruncată de un elev, 4 grupe (câte 2 la o
poartă), 3’, p=20”