Proiectarea pedagogica a activitatilor de instruire şi educaţie.

1 Conceptul de proiectare pedagogică. Funcţiile proiectării pedagogice

Eficienţa şi calitatea actului didactic sunt condiţionate de pregătirea şi proiectarea

desfăşurării activităţii didactice.
M.Ionescu (2000) defineşte proiectarea activităţii instructive-educaţionale, ca
ansamblul de procese şi operaţii deliberate de anticipare a acesteia, de fixare a paşilor
ce vor fi parcurşi în realizarea instruirii şi educaţiei, la nivel macroeducaţional (la nivel
general al procesului de învăţământ) şi microeducaţionale (la nivelul specific /
intermediar al capitolelor, temelor şi operational al activitatilor didactice concrete).
În literatura de specialitare pentrut proiectarea didactică, se mai utilizează
sintagma “design instrucţional”, care desemneaza demersul anticipativ ce permite
realizarea activităţii didactice.
Procesul de învaţământ reuneşte demersuri de proiectare, realizare şi evaluare a
activităţilor didactice.
Proiectarea vizeaza pregătirea anticipată a activităţii didactice care se
finalizeaza de obicei cu un document (proiect de lectie, plan tematic, proiect al unităţii de
învăţare, etc.). După proiectare, în mod firesc urmează realizarea sau desfăşurarea
activităţilor didactice (prin lecţii, cursuri, excursii, vizite, etc.) şi apoi evaluarea, care
presupune o analiză a modului de proiectare şi de realizare a activităţilor didactice,
precum şi demersuri de reglare a acesteia.
Importanţa proiectării pedagogice pentru buna desfăşurare a procesului de
învăţământ decurge din funcţiile din care aceasta le îndeplineşte.
Funcţiile se refera la:
 anticiparea desfăşurării activităţii didactice, prin elaborarea scenariului
didactic a acesteia;
 orientarea demersului didactic, prin delimitarea acţiunilor instructiv-educative
concrete prin succesiune logică a etapelor şi momentelor ce urmează a fi
parcurse în realizarea instruirii;
 organizarea situaţiilor de predare, învăţare şi evaluare;
 dirijarea învăţării în vederea atingerii obiectivlor propuse;
  reglarea procesului didactic ca urmare a feedbackului obţinut în urma
procesului de evaluare (se are în vedere înlăturarea erorilor, confuziilor
dificultăţilor, etc.);
 decizia privind modalităţile de optimizare a activităţii didactice (prin
menţinerea strategiilor de predare, dacă s-au dovedit eficiente, prin înlocuirea
acestora, dacă aeste cazul, prin modificari în stilul de predare sau relaţiile cu
elevii, etc.)

Funcţiile enumerate acrediteaza ideea ca proiectarea pedagogică constitiue o

condiţie necesara în vederea realizarii unui proces instructiv-educativ de calitate,
presupunând un drum mai mult sau mai puţin anevoios de la obiective la rezultate.

2. Etapele proiectarii pedagogice

Fiind o activitate complexa proiectarea pedagogică necesită parcurgerea mai

multor etape. I. Jinga şi I. Negreţ (1982) propun o sistematizare a etapelor proiectării
pedagogice pornind de la 4 întrebari pe care le vedem în continuare. Vom analiza aceste
etape, ca şi operaţiile pe care le presupun. Spere exemplu, în cazul proiectării unei
activităţi didactice, etapele care trebuie parcurse sunt:
1. Ce voi face? 1. Precizarea obiectivelor instructiv-
educative ale activităţii didactice.

2. Cu ce voi face? 2. Analiza resurselor educaţionale

3. Cum voi face? 3. Elaborarea strategiei educaţionale
4. Cum voi ştii ca s-a 4. Stabilirea unui sistem de evaluare
realizat ce trebuia?

Figura 1 Etapele proiectarii pedagogice (pupa I.Jinga, I.Negret, 1982)

1.Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale activităţii didactice presupune
realizarea de către pofesor a unor operaţii ca:
 stabilirea scopului lecţiei (obiectivul fundamental), care evidenţiază sensul în care va
fi valorificat conţinutul ideatic al lecţiei (transmitere, fixare, recapitulare, evaluare,
etc.);
 formularea obiectivelor operaţionale, prin care se stabileşte ce trebuie să ştie sau să
facă elevii la sfarşitul activităţii didactice (transmitere, fixare, recapitulare, evaluare,
etc.);
Formularea clară a obiectivelor este condiţia fundamentală a unei proiectării corecte a
activităţiilor didactice. În precizarea obiectivelor profesorul porneşte de la prevederile
programei şcolare la disciplina în cauză. Se recomandă să se verifice dacă obectivele
stabilite sunt realizabile în timplu disponibil.
2. Analiza resurselor educaţionale are în vedre:
 selectarea, structurarea logică, esenţializarea şi accesibilizarea conţinutului instruirii
(cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, etc.);
 analiza caracteristicilor elevilor (nivel de pregătire, experienţă congnitivă anterioară,
capacităţi de învăţare, motivaţia pentru studii, etc.)
 analiza resurselor materiale (materiale didactice, mijloace de învăţământ), de spaţiu
(loc de desfăşurare: sala de clasă, laborator, etc.) şi de timp disponibil.
3. Elaborarea strategiei didactice presupune:
 alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ (în acord cu obiectivele
preconizate, cu conţinutul instruirii, cu particularităţile elevilor, etc.);
 îmbătrânirea metodelor de învăţământ cu mijloace şi materiale disponibile, etc.), ca şi
a modurilor de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice (frontal, individual, pe
grupe,mixt).
4. Evaluarea se refera la:
 prelungirea formelor , metodelor şi instrumentelor prin care profesorul va putea
constata dacă ceea ce şi-a propus s-a realizat şi în ce masură.
Precizarea corectă a obiectivelor oferă un reper esenţial în realizarea evaluării
rezultatelor , dar şi a activităţii profesorului. Totodată evaluarea furnizează informaţii
necesare pentru procesul de învăţământ şi optimizarea functionalităţii sale.
Etapele şi operaţiile prezentate, în unitatea şi succesiunea lor coerentă, constituie
algoritmul proiectării pedagogice. Aceasta nu înseamnă că proiectarea pedagogică se
reduce la aplicarea unei scheme prestabilite la un conţinut anume. Etapele menţionate
sunt însa importante pentru imaginarea scenariului didactic, care împiedică reflecţii
prealabile asupra ceea ce urmează să se întample. Parcurgerea etapelor proiectării
didactice asigură logică, rigoare şi coerenţă în trecerea de la proiect la realitate, scutind
totodată profesorul de improvizaţii în activitatea didactică. Algoritmul proiectării
pedagogice are o utilitare practică incontestabilă, fără să împiedice gândirea originală,
creativă a fiecarui profesor. Dovada stă în faptul că una şi aceeaşi lecţie poate fi
proiectata în moduri diferite de către diferiţi profesori.
.3. Modele şi niveluri ale proiectarii pedagogice. Finalizarea proiectarii pedagogice
În literatura de specialitate s-au proiectat mai multe modele de proiectare
pedagogică. S. Cristea (1996) distinge două astfel de modele: modelul tradiţional sau
didacticist şi modelul modern sau curricular de proiectare pedagogică (vezi figurile 12.2
şi 12.3). Iniţialele din modele au urmatoarea semnificaţie: o-obiectiv; c:- conţinut m-
metodologie; e-evaluare; f.f.-formarea formatorilor.

obiective metode c m
f.f. f.f.
c. c.
? ?

evaluare e

Fig. 12.2 Modelul tradiţional Fig. 12.3 Modelul curricular

al proiectării pedagogice al proiectării pedagogice
(Cristea, S., 1996) (Cristea, S., 1996)

 este centrat pe conţinuturi şi  este centrat pe obiective şi

pe predare;
 conţinuturile îşi
subordonează obiectivele,
metodele şi evaluarea;
 relaţiile dintre aceste
pe raporturile dintre predare-
învăţare-evaluare;
 obiectivele consituie punctul
de plecare în proiectare;
 între obiective, conţinut,
 elemente sunt disparate,
întâmpătoare;
 întreţine dezechilibre în
formarea formatorilor între
pregătirea de specialitate
(dominantă) şi cea
psihopedagogică.
metode şi evaluare se
stabilesc raporturi de
interdependenţă;
 asigură echilibrul între
pregătirea de specialitate a
formatorilor şi cea
psihopedagogică

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă se disting două tipuri de proiectare

pedagogică:
 proiectarea globală, care are drept referinţă perioada unui ciclu şcolar sau an de
studiu; se concentrează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor
şcolare;
 proiectarea eşalonată, care are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şi
semestrul şcolar până la nivelui unei singure activităţi didactice; se concretizează în
proiectarea activităţii anuale şi semestriale, în proiectarea unităţilor de învăţământ sau
a unei activităţi didactice la o anumita disciplină de studiu.
Dacă de proiectarea globală se ocupă Ministerul Educaţiei si Cercetării,
proiectarea eşalonată revine profesorilor, ceea ce presupune implicarea acestora în
anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a predării, învăţării şi evaluării.
Astfel, proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizată a programelor
şcolare, elaborarea planificării calendaristice, proiectarea secvenţială a unităţilor de
învăţare şi proiectarea lecţiilor.

Lectura personalizată a programelor şcolare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării pedagogice este
demersul didactic personalizat, care exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra
modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calşităţii procesului de învăţământ.
În acest sens, programele şcolare centrate pe obiective, nu mai sunt o îngrădire pentru
profesor, deoarece nu mai asociază conţinuturilor o alocare temporală şi o succesiune
obligatorie la nivel centralizat. Programele rămân însă documentele reglatoare, în sensul
că stabilesc obiectivele ce urmează a fi atinse în contextul activităţii didactice.
Programele prevăd obiectivele-cadru, fiecărui obiectiv cadru corspunzându-i mai
multe obiective de referinţă. Atingerea acestora se realizează cu ajutorul conţinuturilor
care se regăsesc în ultima parte a programei. Programele mai cuprind activităţi de
învăţare (pentru care profesorul poate opta sau poate propune altele în acord cu condiţiile
concrete din clasă) şi standarde de performanţă, pe baza cărora se poate constata în ce
măsura sunt atinse obiectibvele de referinţă de câtre elevi. În principiu, structura
programelor este următoarea:

Obiective cadruObiective de referinţăConţinuturiActivităţi de

învăţareStandarde de performanţă

În aceste cindiţii, se poate aprecia că rolul şi responsabilitatea profesorului în

proiectarea activităţii didactice sporeşte considerabil.
Demersurile de proiecatare pedagogică întreprinse de către profesori se
finalizează (obiectivează) în elaborarea unor documente de lucru utile în activitatea
didactică, cum ar fi: planificarea calendaristică (anuală, semestrială), proiecte ale
unităţilor de învăţare, proiecte de activitate didactică/lecţie. Prezentăm în continuare
câteva modele orientative ale acstor documente de lucru ale profesorului.
Elaborarea planificării calendaristice
Planificarea calendaristică este documentul care asociază elemente ale programei
(obiective-cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată
optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare, care
este o temă majoră, în jurul căreia se organizează conţinuturile instruirii. O unitate de
învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, cu următoarele
caracteristici:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă;
 este unitară, din punct de vedere tematic;
  se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare (Ghid metodologic, 2002).
Conform sursei citate, în elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea
următoarelor etape:
 asocierea dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
 împărţirea în unităţi de învăţare şi stabilirea ordinii de parcurgere a acestora;
 alocarea timpului estimat ca necesar pentru fiecare unitate de învăţare.

Planificările se poat întocmi pornind de la următoarea rubricatură:

Şcoala………….. Profesor…………
Disciplina……… Clasa/Nr. Ore pe săpt./anul……..

Planificare calendaristică
Unităţi de Obiective Conţinuturi Nr. de Săptămâna Observaţii
învăţare de referinţă ore

Pentru comlpetarea acestui tabel, sunt utile câteva precizări, după cum urmează:
 unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de profesor;
 obiectivele de referinţă se marchează prin numerele corespunzătoare din
programa şcolară;
 conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;
 numărul de ore se alocă de către profesor, în funcţie de estimările pe care le
face;
 în rubrica observaţii, profesorul consemnează eventualele modificări survenite
pe parcursul aplicării efective la clasa planificării (Ghid metodologic, 2002).
Deasemenea, trebuie precizat că planificarea trebuie să reflecte integral programa
şcolară la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi.
 Proiectarea unei unităţi de învăţare
Pentru ca profesorul să aibă o perspectivă de ansamblu asupra întregului
curriculum alocat unui an şcolar, s-a optat pentru identificarea unor teme majore şi
organizarea conţinuturilor în jurul acestora, ceea ce a generat organizarea procesului de
învăţământ în unităţi de învăţare. Proiectul unităţii de învăţare reflectă într-o manieră
sintetică elementele principale ale demersului didactic. Stabilirea unităţilor de învăţare se
bazează pe identificarea temelor majore ce trebuie parcurse, pornind de la lectura
programei.
Pentru a proiecta o unitate de învăţare se poate folosi următoarea structură (Ghid
metodologic, 2002):

Şcoală………….. Clasa/nr. ore sapt. ………….

Disciplina………. Săptămâna/Anul……………
Unitatea de învăţare……… Nr. de ore ………………….

Proiectul unităţii de învăţare

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

(detalieri) referinţă învăţare

În completarea acestui tabel:

 conţinuturile sunt redate prin detalieri necesare;
 obiectivele de referinţă se indică prin numerele corespunzătoare din programa
şcolară;
 activităţile de învăţare pot fi recomandate, sugerate de programa şcolară sau propuse
de profesor;
 resursele reflectă specificări de timp, de loc, materiale didactice, forme de organizare
a clasei;
 evaluarea indică instrumentele aplicate la clasă în acest scop.
În raport cu proiectarea tradiţională, centrată pe lecţie, proiectarea unităţii de învăţare are
mai multe avantaje:
  Prefigureaza un mediu de invatare coerent in care asteptarile elevilor devin clare
pe termen mediu si lung;
 Implica elevii in “proiecte de invatare personale” pe termen mediu si
lung(rezolvare de probleme complexe,luare de decizii), cu accent pe explorare si
reflectie;
 Implica profesorul intr-un proiesct didactic pe termen mediu si lung, cu accent pe
ritmurile de invatare ale elevilor;
 Da perspective lectiilor,conferind acestora o structura specifica, in functie de
secventa unitatii de invatare in care se afla(Ghid metodologic, 2002).
Proiectul unei unitati de invatare contine elemente care ofera o imagine asupra
fiecarei ore.In tabelul elaborat pentru proiectarea unitatii de invatare se delimiteaza
prin linii orizontale puncatate spatiile corespunzatoare unei lectii. Din aceasta
perspectiva lectia apare ca o componenta operationala pe termen scurt a unitatii de
invatare.Unitatea de invatare devine o entitate supraordonata lectiei si cadrul de
derivare al acesteia.
Proiectarea unei activitati didactice( lectii)
Proiectarea unei lectii consta in identificarea secventelor instructionale care se
deruleaza pe parcursul unei ore.Acesrea alcatuiesc ceea ce numim scenariul didactic, care
se regaseste in proiectul de lectie. Proiectul de lectie este documentul care oglindeste
modul in care se va desfasura activitatea didactica,astfel incat obiectivele propuse sa fie
indeplinite. Ratiunea elaborarii acestuia este de a pregati trecerea de la intentii la actiune

Proiect de lectie si de a evita hazardul din

Obiectul: … … … … .. activtatea didactica concreta. Cu
Clasa: … … … … … .. cat actiunea este mai bine
Data: … … … … … ..
pregatita anterior, cu atat se
Tema (subiectul lectiei):… … … … … … … …
contureaza o solutie eficienta la
Scopul lectiei: … … … … . … … …. … …
Obiectivele operationale: situatiile ad-hoc ivite in clasa. Un
O1:… … … … … … … … … … … … … … proiect de lectie cuprinde:
O2:… … … … … … … … … … … … … …  Partea introductive- in care se
On (n<6): … … … … …. … … … … … … ..
precizeaza coordonatele
Metode si procedee: … … … … ... … … … … .
Mijloace de invatamant: … ... … … … … … ….
Bibliografie: … … … … … … … … … … … ...
 principale ale lectiei, obiective operationale, metode si mijloace de
invatamant,bibliografie;
 Partea descriptiva – vizeaza desfasurarea propriu-zisa a lectiei. Iata cateva modele
orientative ( capete de tabel ) pentru partea a doua a proiectului de lectie:

a)
Etapele Timp Obiective Esalonarea Metode si Mijloace
lectiei operationale continutului procedee de
didactice invatamant

b)
Etapele Obiective Continutul Strategiile
lectiei operationale esential instruirii

c)
Etapele Obiective Continutul informational Metode Evaluare
lectiei operationale Activitatea Activitatea si
(O1…On ) profesorului elevilor mijloace

Proiectarea unitatilor de invatare nu anuleaza demersul de proiectare a lectiei,

finalizat prin proiectul de lectie. Cel putin in perioada formarii initiale si a stagiului in
invatamant, elaborarea proiectului de lectie este o activitate necesara daca avem in vedere
ca studentul sau profesorul stagier nu are o perspective globala asupra materiei ce
urmeaza a fi predata. De asemenea, demersul de operationalizare a obiectivelor
educationale se deprinde in contextual proiectarii unei singure activitati didactice.
Succesul unei lectii depinde inmare masura de o buna pregatire a acesteia.
Pentru a fi eficient, un proiect de lectie trebuie sa indeplineasca mai multe conditii:
 Sa ofere o perspectiva de ansamblu asupra activitatii ce urmeaza a se desfasura
(obiective, etape, timp, utilizarea metodelorsi mijloacelor de invatamant, etc);
 Sa fie realist si operational( posibil de convertit in realitate);
 Sa fie flexibil, pentru a putea permite reconsiderari ale demersului anticipat, atunci
cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea.
 Elaborarea proiectului de lectie este un act de creatie didactica, in masura in
care nu se cade in capcana unor formalisme si rigori excessive. Proiectul de lectie, si
in general demersurile de proiectare pedagogica, reprezinta expresia pregatirii
responsabile a profesorului pentru activitatea instructiv-educativa.