Didactica psihopedagogiei Capitolul 2:

speciale Specificul proiectarii didactice

pentru elevii cu disabilitati

I. Cuprinsul secvenței
1. Predarea scris-cititului la elevii cu disabilitati
2. Predarea matematicii la elevii cu disabilitati

II. Obiectivele secvenței

• Familiarizarea cu activitatea de proiectare a activitatilor de citit-scris si
matematica
• Identificarea metodelor si a mijloacelor didactice potrivite nevoilor
educationale speciale ale elevilor cu diferite disabilitati

III. Cuvinte cheie

etapele activitatii, metoda fonetico-analitico-sintetica, mijloace activ-
participative
 2.1. Predarea scris-cititului la elevii cu disabilitati

Citire
Pentru ca metodele şi procedeele didactice folosite în predarea citit-scrisului
să fie eficiente, trebuie să se respecte particularităţile fonetice ale limbii, particularităţile
psihologice ale procesului citit-scrisului la copiii disabilitati şi să se respecte condiţiile care
asigură învăţarea conştientă a materialului de către elevi.

De reţinut Metoda de lucru care îndeplineşre aceste cerinţe este metoda fonetico-analitico–
sintetică care este considerată metoda de bază în predarea citit - scrisului. Alături de această metodă,
în predarea citit – scrisului se folosesc şi alte metode cum sunt conversaţia, demonstraţia, explicaţia
şi metoda exerciţiului.

Ţinând seama de cerinţele lingvistice ale limbii române, metoda fonetico -analitico –
sintetică respectă particularităţile fonetice ale limbii. În acest sens, metoda presupune
organizarea procesului de citire şi de scriere pornind de la mijlocul de comunicare reală,
inteligibilă, de la propoziţie. De la propoziţie elevul face cunoştinţă, prin analiza acesteia cu
cuvintele, care sunt unităţi sonore constitutive ale propoziţiilor, cu silabele, cu sunetele
articulate şi cu fonemele.
Metoda fonetică - analitico – sintetică, pune accent pe pronunţarea diferenţiată a
sunetelor atunci când acestea sunt singure, pe desprinderea lor corectă din vorbire, pe
combinarea lor corectă în silabe şi cuvinte.
Un rol important îl are şi accentuarea corectă. De aceea în predarea fiecărui sunet nou
se porneşte de la diferenţierea unităţii sonore a vorbirii şi numai după ce s-a realizat
familiarizarea cu cunoştinţele sonore se cunosc literele ca reprezentări grafice ale sunetelor,
după care elevii învaţă diferitele combinaţii ale literelor în silabe şi cuvinte pe care le transpun
în unităţi sonore în procesul citirii.
 Ţinând seama de particularităţile fonetice în citire, această metodă presupune ca
ordinea învăţării sunetelor şi literelor să fie în raport cu dificultăţile întâmpinate în
pronunţarea lor. Sunetele care prezintă cele mai multe dificultăţi de pronunţare sunt vocalele,
consoanele care se pot prelungi “m, n”, consoanele fricative “f, v, s, ş, z, j”, consoanele
explozive “p, b, t, d, k, g”, cele mai dificile fiind consoanele africate “ ce, ci, che, chi, ge, gi,
ghe, ghi”.
Criteriul dificultăţii pronunţiei sunetelor este stă la baza ordonării materialului în
cadrul abecedarului, dar nu este unicul. Pe lângă acesta se mai ţine seama şi de dificultăţile
scrierii literelor şi a posibilităţii de combinare a literelor învăţate în cuvinte.
Metoda fonetică - analitico - sintetică respectă particularităţile fonetice ale limbii şi
prin faptul că pune accent pe pronunţarea consoanelor separat, fără sprijin pe sunetul vocalic
“î”. Acesta este un aspect important întrucât pronunţarea consoanelor fără sprijin uşurează
procesul legării sunetelor în cuvinte.
Ţinând seama de particularităţile fonetice ale limbii această metodă propune ca unitatea de
bază a citirii silaba, care corespunde cu vorbirea obişnuită.

În parcurgerea disciplinei limba română distingem trei etape:

Etapa I: Care cuprinde două perioade: perioada preabecedară şi perioada abecedară.

Etapa II: În care se formează deprinderi de vorbire, de citire şi scriere. În această etapă
predarea gramaticii se realizează mai mult prin exerciţii practice, deci fără a se preda noţiuni
de gramatică.
Etapa III: În această etapă se continuă formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire şi scriere
şi în măsura posibilităţilor se urmăreşte automatizarea citirii. În această perioadă se aplică
scrisul în compunerea şi completarea unor documente cu destinaţie specială (cerere, bilet,
scrisoare, formulare C.E.C., mandat poştal, etc.), elevii se familiarizează cu lectura literară şi
îşi însuşesc noţiuni de gramatică şi ortografie.

Printre trăsăturile specifice ale predării limbii române în şcoala specială putem menţiona:
1. Perioada preabecedară durează mult mai mult decât în şcolile de masă.
2. Perioada abecedară durează mai mult decât în şcolile de masă.
3. Formarea deprinderilor de citire constituie sarcina de bază în lecţiile de citire până la
sfârşitul şcolarizării, pe când în şcoala de masă această sarcină este pe plan secundar după
clasa a IV-a.
4. În activitatea didactică profesorul trebuie să se ocupe de corectarea defectelor de limbaj şi
vorbire şi să colaboreze în acest sens cu profesorul logoped.
5. În învăţarea gramaticii accentul se pune pe formarea în mod practic, prin exerciţii de
vorbire şi scriere, a deprinderilor de exprimare şi scriere corectă (gramatica aplicată).
6. În şcoala specială ajutătoare, conţinuturile limbii române sunt mai reduse ca volum, atât în
ansamblu ca obiecte de învăţământ, cât şi pe clase şi lecţii.

Perioada preabecedară
Importanţa perioadei preabecedare decurge din faptul că în cadrul ei se realizează integrarea
elevilor în mediul şcolar, familiarizarea acestora cu desfăşurarea unor activităţi organizate şi
asigurarea condiţiilor învăţării alfabetului.
Obiectivele perioadei preabecedare sunt:
Cunoaşterea elevilor de către profesor şi verificarea cunoştinţelor cu care au venit în şcoală;
Familiarizarea elevilor cu condiţiile şi cerinţele şcolare;
Trezirea interesului elevilor pentru activitatea de învăţare;
Corectarea, precizarea, lărgirea reprezentărilor şi cunoştinţelor elevilor despre mediul
înconjurător;
Dezvoltarea vorbirii elevilor şi îmbogăţirea vocabularului;
Pregătirea elevilor pentru învăţarea propriu-zisă a citirii şi scrierii prin exerciţii practice de
dezvoltare a auzului fonematic şi de pregătire a mâinii pentru scris.
Pentru realizarea acestor sarcini profesorul trebuie să desfăşoare activităţi organizate încă
din primele zile ale anului şcolar. În primele zile, profesorul urmăreşte să cunoască elevii şi
nivelul lor de dezvoltare. În acest scop va studia dosarele elevilor şi va lua legătura cu părinţii
acestora şi va examina individual nivelul dezvoltării fiecărui elev şi bagajul de cunoştinţe al
acestora. Se recomandă ca în primele zile de şcoală profesorul să noteze într-un caiet toate
constatările sale cu privire la fiecare elev în parte. Lecţiile din această perioadă trebuie să fie
atractive, interesante şi bogate în material intuitiv.
Un rol deosebit îl au activităţile organizate sub formă de joc şi activităţile manuale de
desenare, sortare, grupare, potrivire după asemănări, decupări şi scrierea diferitelor semne.
Sunt utile şi activităţile extraşcolare ca ieşirile în natură, plimbările şi excursiile.
Pentru introducerea elevilor în mediul şcolar, încadrarea lor în activităţi organizate şi dirijate
şi pentru corectarea unor tulburăride conduită este necesar ca toate activităţile să fie bine
organizate începând din primele zile de şcoală.
Pentru dezvoltarea vorbirii elevilor se recomandă organizarea şi desfăşurarea următoarele
activităţi: discuţii cu elevii, povestiri ale profesorului urmate de discuţii şi dramatizări,
activităţi de lectură explicativă, activităţi de memorizare de poezii, lecţii intuitive pe baza
unor materiale concrete, activităţi sub formă de jocuri cu jucării, ilustraţii etc.
În această perioadă elevul trebuie să verbalizeze orice acţiune pe care o efectuează, să
povestească liber întâmplările petrecute în jurul său, să asculte cu atenţie vorbirea
profesorului, a colegilor, să răspundă la întrebări, să pronunţe sunetele şi cuvintele clar şi
corect. Temele în jurul cărora se vor realiza lecţiile din această perioadă sunt: şcoala, clasa,
familia, anotimpurile, jocurile copiilor, etc.
În această perioadă trebuie să existe o preocupare şi în legătură cu corectarea unor
tulburări de vorbire. În acest scop, profesorul trebuie să efectueze exerciţii de pronunţare mai
mult sub formă de joc şi cu explicarea mişcărilor aparatului fonator. Sunt atractive şi jocurile
tip onomatopee şi interjecţiile.
După o perioadă de activităţi didactice, după ce elevii ajung la un nivel suficient de
dezvoltare a atenţiei şi vorbirii, se trece la pregătirea elevilor în vederea însuşirii citirii şi
scrierii. În acest scop, în lecţiile de citire, elevii vor fi familiarizaţi cu noţiunile de propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet. Familiarizarea cu aceşti termeni nu se va efectua prin definiţii şi
explicaţii ştiinţifice, ci prin exerciţii simple şi practice. Se vor face exerciţii de desprindere a
propoziţiei din vorbire, de analiză a propoziţiilor având ca unitate de bază cuvântul, de analiză
a cuvântului având ca unitate de bază silaba şi de analiză a silabei având ca unitatea de bază
sunetul.
În scopul familiarizării elevilor cu termenul şi noţiunea de propoziţie se procedează
astfel:
Profesorul spune în legătură cu un obiect o propoziţie sau îi ajută pe elevi prin întrebări,
pe bază materialului intuitiv, să desprindă o propoziţie. Apoi cere repetarea propoziţiei
în cor de către întreaga clasă, după care anunţă simplu: “Aceasta este o propoziţie”. Se
insistă asupra însuşirii denumirii exersând cu elevii pronunţarea termenului de
propoziţie.
Se efectuează exerciţii de desprindere a propoziţiilor de către elevi pe bază de întrebări
sau ilustraţii, accentuându-se denumirea de propoziţie.
În acelaşi mod se procedează şi cu predarea noţiunii de cuvânt şi analiza propoziţiei având
ca unitate de bază cuvântul.
Pentru aceasta, după ce se verifică cunoştinţele elevilor despre propoziţie, în etapa predării
lecţiei noi cu subiectul “cuvântul”, profesorul spune elevilor o propoziţie (care poate fi spusă
şi de către un elev), cu pauze între fiecare cuvânt, asociind pronunţarea cuvintelor cu bătăi din
palme. Apoi cere elevilor să repete propoziţia în acelaşi mod şi să observe de câte ori s-au
făcut pauze sau s-a bătut din palme. În continuare se discută asupra observaţiilor şi se anunţă
simplu: ”Toate ce aţi auzit după care am bătut din palme sunt cuvinte!”. Apoi se exersează cu
elevii însuşirea denumirii termenului de cuvânt. Urmează efectuarea de exerciţii de formare
de noi propoziţii şi de analiză a propoziţiilor în cuvinte.
În mod treptat trebuie să li se atragă atenţia elevilor că unele propoziţii sunt mai lungi
şi prin urmare conţin mai multe cuvinte, în timp ce altele sunt mai scurte. În acest scop, se
realizează gradat următoarele exerciţii: mai întâi se vor da propoziţii compuse din două
cuvinte, apoi din trei cuvinte şi apoi din mai multe cuvinte.
Tot prin exerciţii practice, accesibile elevilor, se procedează şi pentru familiarizarea
elevilor cu noţiunea de silabă şi sunet şi pentru efectuarea analizei fonetice până la noţiunea
învăţată.

Predarea abecedarului
Predarea abecedarului se realizează utilizând metoda fonetico-analitico-sintetică. În această
perioadă se predau toate categoriile de lecţii (predare mixtă, consolidare, fixare, formare de
priceperi şi deprinderi, sistematizare, fixare, evaluare).

Lecţiile de predare la citire au două variante:

Lecţii de predare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare de tipar;

Lecţii de predare a unui text de citire fără predarea unui sunet nou.

Lecţiile de predare la scris prezintă două variante:

Lecţii de predare a literei de mână;

Lecţii de predare a scrierii de noi cuvinte sau propoziţii.

Lecţia de predare la citire a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare de tipar

Aceste lecţii au următoarea structură:

a) Moment organizatoric.
b) Verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă şi controlul temei. Verificarea citirii lecţiei
anterioare, se poate face prin citirea în continuitate de către elevi, de câteva ori. Apoi, se
poate realiza citirea selectivă şi se poate verifica scrierea cu alfabetul decupat a unui
cuvânt.
c) Etapa predării sunetului nou şi a literei de tipar corespunzătoare presupune parcurgerea
mai multor sub-etape:
- Desprinderea din vorbire a unei propoziţii în care să existe un cuvânt ce conţine sunetul
nou care se va învăţa;
- Despărţirea propoziţiei în cuvinte şi desprinderea cuvântului ce conţine sunetul nou;
- Efectuarea analizei cuvântului desprins în silabe şi separarea sunetului nou;
- Profesorul insistă asupra pronunţării corecte a sunetului nou;
- Se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului nou în cuvinte, în care acesta este situat la
început, mijloc, sfârşit;
- Se efectuează exerciţii de diferenţiere a sunetului nou de sunetele asemănătoare;
- Profesorul poate spune cuvinte în care se găseşte sunetul nou şi cuvinte în care nu se
găseşte sunetul respectiv;
- Prezentarea şi intuirea literei de tipar mică şi mare. Se fac exerciţii de recunoaştere a
acesteia printre alte litere. Se lucrează apoi cu alfabetul decupat, compunându-se un
cuvânt şi este indicat să se compună cuvântul din care s-a desprins sunetul nou.
- În funcţie de timp se vor compune şi alte cuvinte, atât cu alfabetarul mare, frontal, cât şi
cu alfabetarele mici individuale. După compunerea cuvintelor urmează citirea lor.
- Se vor deschide abecedarele şi se vor intui imagini din carte urmate de citirea literelor
respective.
- Fixarea se poate realiza prin întrebări de tipul: “Ce sunet/literă am învăţat azi?”; se dau
exemple de cuvinte care conţin sunetul respectiv şi se arată literele de tipar.

d) Tema pentru acasă (să compună cuvinte cu alfabetul decupat).

În şcoala specială, aceste activităţi se pot realiza în 1-2 lecţii, în prima lecţie se ajunge
până la compunerea de cuvinte cu alfabetul decupat, iar în cea de-a doua se va lucra cu
alfabetul decupat şi se va citi din abecedar. Fiecare dintre subetapele din predarea sunetului
nou se realizează în diferite moduri:

Prima subetapă (desprinderea propoziţiei din vorbire) se poate realiza prin discuţii cu elevii
pe baza unei ilustraţii noi, sau a celei din abecedar, pe baza unor discuţii cu privire la alte
materiale prezentate elevilor, pe bază de povestiri sau de ghicitori. După aceste activităţi,
profesorul trebuie să pună o întrebare la care să se răspundă prin propoziţia de care are nevoie.
A doua subetapă (împărţirea propoziţiei în cuvinte): în ceea ce priveşte cuvânt care conţine
sunetul nou, trebuie respectate câteva condiţii:

- Cuvântul să nu conţină decât un sunet necunoscut (cel care trebuie predat);

- Cuvântul să se refere la un obiect concret, să fie cunoscut elevilor;
- Cuvântul să fie suficient de simplu din punct de vedere fonetic;
- Cuvântul să cuprindă sunetul nou într-o poziţie în care să poată fi desprins uşor, mai ales
să fie primul sunet din silabă.
- La începutul predării abecedarului sunt indicate cuvinte monosilabice (“ac, in, om, oi”),
apoi cuvinte cu două silabe directe, iar mai târziu se pot da cuvinte monosilabice cu trei
sunete sau cuvinte mai complexe.
- Cuvântul ales pentru analiză să nu prezinte deosebire între scriere, citire şi pronunţie.
- Pentru desprinderea sunetelor compuse (“ce, ci, ghe, ghi, che, chi”, etc.) este important
să se găsească cuvinte în care sunetul compus să formeze o singură silabă şi să se
desprindă uşor (cer, ger).
Analiza cuvintelor care compun propoziţia se efectuează cu eficienţă dacă este sprijinită pe
motricitate (bătăi din palme) şi reprezentarea grafică la tablă.
A treia subetapă (împărţirea cuvintelor în silabe şi desprinderea noului sunet). În cazul
împărţirii cuvântului în silabe se recomandă asocierea acestei operaţii cu sesizarea mişcărilor
bărbiei prin plasarea mâinii sub bărbie. După despărţirea cuvintelor în silabe se desprinde
silaba cu sunetul nou. Se va pronunţa astfel încât sunetul nou să poată fi uşor de sesizat.
Pentru desprinderea sunetului nou se vor folosi diferite procedee în funcţie de natura
sunetului:

Un sunet prelungit se pronunţă prelungit;

O consoană explozivă se pronunţă astfel ca sunetul să fie accentuat şi legat imediat de vocala
următoare, fără sunetul de sprijin “î”;
Pentru un sunet situat la sfârşitul cuvântului se pronunţă cuvântul fără acest sunet, cerându-le
elevilor să sesizeze ce sunet nu s-a pronunţat.
După desprinderea sunetului profesorul va pronunţa corect şi clar sunetul respectiv, apoi
acesta va fi pronunţat de către întreaga clasă, iar pe urmă el va fi pronunţat individual. Este
bine să se efectueze un exerciţiu pentru a ne da seama de posibilităţile elevilor de a desprinde
sunetul din mai multe cuvinte.

- Se vor face exerciţii de comparare a sunetului nou cu alte sunete asemănătoare învăţate
de către elevi.
- Recunoaşterea sunetului nou din cuvinte. Profesorul oferă exemple de cuvinte în care se
găseşte sunetul nou, cerând elevilor să spună dacă au găsit sunetul nou şi locul acestuia
în cuvântul respectiv. Se pot da exemple de cuvinte în care se găseşte sunetul nou sau nu
se găseşte sunetul nou. Se cere elevilor să dea exemple de cuvinte care să conţină noul
sunet.
A patra subetapă (prezentarea literelor de tipar corespunzătoare). În cadrul acestei subetape
profesorul prezintă pe rând litera mare şi mică de tipar, denumindu-le “Aceasta este litera “A”
mare de tipar sau litera “a” mică de tipar”. Se cere elevilor repetarea denumirii precum şi
observarea şi descrierea formei literei şi a componentelor acesteia. Pentru fixarea cât mai
bună a formei literei este indicat ca profesorul să îndrume elevii pentru a compara forma
literei respective cu anumite obiecte din lumea reală. Este util ca profesorul să pună elevii să
construiască literele de tipar din beţişoare sau chibrituri. Profesorul trebuie să stabilească cu
ajutorul elevilor asemănările şi deosebirile dintre litera nouă şi cele învăţate anterior. După
aceste activităţi elevii vor trebui să recunoască litera mare de tipar şi litera mică de tipar
printre alte litere din alfabetar.

A cincea subetapă (compunerea cuvintelor cu literele învăţate). În activitatea de compunere a

cuvintelor cu ajutorul alfabetarului trebuie să se aibă în vedere următoarele:

- Compunerea de cuvinte cu literele respective să se realizeze în permanenţă, pe baza

analizei fonetice a cuvintelor care se compun.
- Lucrând cu alfabetarul pentru compunerea de cuvinte trebuie să se urmărească formarea
deprinderilor de citire pe silabe.
- Lucrând cu literele, este important ca ele să se organizeze pe silabe iar imediat după
compunere să se citească cuvântul compus pe silabe.
- Pentru evitarea literalizării în citire, este util ca nu toate cuvintele care se compun să fie
analizate profund până la sunet, ci să se alterneze analiza până la sunet a cuvintelor mai
grele, cu analiza până la silabă. Astfel, elevii înţeleg că în timp ce pronunţia, citirea se
realizează pe silabe, iar scrierea se efectuează pe litere.
Este eficient ca în cadrul activităţii cu alfabetarul să se efectueze transpunerea sau
transformarea cuvintelor compuse cu alfabetarul. Transformarea cuvintelor compuse se poate
realiza prin două procedee: analiză şi sinteză.

a) Analiza: elevii scot din cuvântul compus cu alfabetarul o silabă sau o literă şi se gândesc
cu ce poat e fi înlocuită pentru a obţine un alt cuvânt pe care-l indică profesorul. Exemplu:
“barcă-barză; barcă – bancă; lac – loc; barcă – parcă”.
b) Sinteza: se arată elevilor silaba sau litera de scos ori de adăugat, indicându-se cu ce să fie
înlocuite, iar apoi se cere elevilor să citească cuvântul nou obţinut. Exemplu:
“barcă-barbă”.
După încheierea activităţii cu alfabetarul decupat urmează activitatea de citire, iar ori de câte
ori e posibil înaintea citirii din abecedar se poate realiza citirea de pe o planşă mare sau de pe
tablă. Apoi, elevii deschid abecedarul de unde intuiesc ilustraţia aflată la litera respectivă şi
după aceea citesc literele.

Lecţia de predare a scrierii unei litere de mână

În aceeaşi zi, în care la citire se predă litera de tipar, la scriere se predă litera de mână. Într-o
lecţie se predă litera mică de mână, iar mai târziu se predă litera mare de mână.

Structura lecţiei:

a. Moment organizatoric.
b. Controlul temei pentru acasă.
c. Verificarea cunoştinţelor de scris ale elevilor (elevii scriu în caiete sau pe rând, la tablă).
d. Pregătirea pentru lecţia nouă. Se discută despre sunetul învăţat la citire, se cer cuvinte care
să conţină acest sunet şi se stabileşte că semnul sunetului este litera.
e. Se prezintă litera de mână desenată pe o planşă sau pe tablă, se analizează elementele
componente ale acesteia, iar când este posibil, se efectuează şi asocierea literei cu un
obiect bine cunoscut.
f. Urmează scrierea literei de către profesor la tablă, mai întâi în întregime, apoi descompusă
în elementele componente şi din nou în întregime. În timpul scrierii, profesorul trebuie să
verbalizeze modul cum se scrie litera, adică de unde se începe şi cum se execută litera.
g. Scrierea literei de către elevi începe cu exerciţii de scriere a literei cu degetul în aer, pe
bănci, cu creta la tablă şi apoi în caiete.Este bine ca profesorul să scrie litera model în
caiete înainte de lecţie, la începutul câtorva rânduri. Când elevii deschid caietele pentru a
scrie, li se va cere mai întâi să îngroaşe modelul efectuat de profesor şi apoi să scrie
singuri doar câteva litere. În acest timp, profesorul corectează greşelile elevilor, iar apoi le
cere să scrie mai departe. După ce se constată că elevii scriu litera, se poate trece la
scrierea unui cuvânt ce conţine litera respectivă sau a unei propoziţii în funcţie de etapa de
şcolarizare.
h. Fixarea: se face fie prin întrebări: “Ce literă am învăţat azi?”, se cer exemple de cuvinte cu
sunetul respectiv, după care se scot câţiva elevi la tablă pentru a scrie litera şi se
efectuează şi recunoaşterea literei în abecedar.
i. Tema pentru acasă.

În aceste lecţii trebuie să se acorde importanţă ţinutei corecte a elevilor la scriere. La

începutul abecedarului, elevii scriu numai după modelul din carte sau după modelul
profesorului. Apoi în mod treptat, elevii vor trebui să transcrie cuvinte şi texte tipărite în texte
de mână, urmând să efectueze scrierea după dictare sau autodictare. În cadrul copierii, pentru
a se evita scrierea mecanică, este important ca elevii să fie învăţaţi să vorbească în şoaptă în
timp ce scriu şi să-şi coordoneze pronunţia pe silabe, cu scrierea. Elevii trebuie să fie obişnuiţi
să citească câte un cuvânt, apoi să-l pronunţe şi să scrie în timp ce pronunţă, iar după
terminarea scrierii să verifice scrierea cu cuvintele din abecedar.

În completarea acestor lecţii, trebuie realizate şi lecţii de consolidare a scrierii şi lecţii de

repetare sau recapitulare. În lecţiile de consolidare, pe lângă scrierea literei se va acorda
atenţie scrierii de cuvinte şi propoziţii cu literele învăţate. În aceste lecţii pentru consolidarea
deprinderilor de scriere se vor realiza activităţi variate ca:

Scrierea cuvintelor, a propoziţiilor pe baza analizei fonematice prealabile.

Copierea după modelele cu litere de mână.
Transcrierea textelor de tipar în texte cu literă de mână.
Exerciţii de dictare variate: dictare pe bază de explicaţii prealabile, dictare fără ajutor dat
elevilor (dictare de control); dictare sprijinită pe material intuitiv; dictare selectivă (se
dictează câte o propoziţie şi se cere elevilor să scrie numai anumite cuvinte).
Autodictare (sau dictare din memorie).

Particularităţile procesului de însuşire a citirii de către elevii deficienţi mintali

În formarea deprinderilor de citire, deficienţii mintali întâmpină dificultăţi care sunt mai
pronunţate în clasele mici şi care scad treptat spre clasele mari.

Aceste dificultăţi vizează cele două laturi ale citirii: tehnica citirii şi înţelegerea celor citite.

a) În ceea ce priveşte tehnica citirii la elevii deficienţi mintali se remarcă o serie de

dificultăţi şi greşeli cum ar fi: omit sau adaugă litere, silabe, cuvinte; repetă unele
 elemente (litere, silabe, cuvinte); inversează unele elemente; accentuează greşit cele citite;
înlocuiesc unele elemente cu altele ghicite, presupuse, sau sugerate de anumite ilustraţii;
citesc într-un ritm accelerat, alteori într-un ritm lent; câmpul de citire este îngust.

Cauzele care stau la baza acestor greşeli şi dificultăţi legate de tehnica citirii pot fi: perceperea
fragmentară, nesistematică, incompletă, lentă şi nediferenţiată; capacitatea scăzută de analiză
şi sinteză; inerţia gândirii; neînţelegerea celor citite; tendinţa elevilor de a merge spre limbajul
familiar.

b) În cazul înţelegerii celor citite se pot întâlni următoarele dificultăţi: neînţelegerea unui
număr mare de cuvinte şi de expresii din text; înţelegerea fragmentară, incompletă a celor
citite; incapacitatea de a stabili legături între cuvinte în propoziţii sau între idei în text;
capacitatea redusă de desprindere a concluziilor, a învăţămintelor, a asocierii celor citite
cu experienţa anterioară.

Cerinţe şi calităţi ale citirii şi mijloacele de realizare

Citirea copilului cu deficienţă mintală trebuie să respecte următoarele cerinţe: să fie o citire
corectă, conştientă, expresivă, curentă, care constituie şi principalele calităţi ale citirii.

Citirea corectă
Acest tip de citire se referă la citirea clară a cuvintelor, fără deformări, omisiuni, adăugiri,
repetări precum şi citirea legată având ca şi câmp de citire cel puţin o silabă. Prin citirea
legată se urmăreşte trecerea treptată de la citirea pe silabe la citirea cuvintelor în întregime şi
apoi la cuprinderea tot mai rapidă a cuvintelor.

Procedeele metodice utilizate pentru realizarea unei citiri corecte sunt:

- Familiarizarea elevilor în urmărirea celor citite, mai întâi cu un beţişor, apoi cu degetul şi
treptat cu privirea;
- Pregătirea pentru citire prin alegerea, explicarea de către profesor şi chiar scrierea pe
tablă a unor cuvinte necunoscute şi în special, a celor mai grele ca articulare fonetică;
- Citirea demonstrativă a profesorului, care se poate realiza fie înainte, fie după citirea
elevilor;
- Citirea în cor a unor părţi mai dificile din text;
- Controlul permanent al profesorului asupra citirii elevilor şi corectarea greşelilor.
- Corectarea greşelilor nu trebuie efectuată la întâmplare, ci în funcţie de tipul acestora şi
de nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citire a elevilor.

Dacă elevul a denaturat un cuvânt este indicat să fie întrerupt imediat şi să-l mai
citească încă o dată, ca mai apoi să fie ajutat de către profesor sau de către un alt elev pentru a
citi corect. Dacă greşeala nu denaturează cuvântul, ci este doar o greşeală de accent, elevul
este lăsat să citească întreaga propoziţie şi apoi este ajutat să se corecteze, dacă eventual, nu s-
a corectat singur. În funcţie de nivelul de dezvoltare a elevilor, în clasele mai mici, elevii
trebuie corectaţi mai mult direct sau imediat, iar în clasele mai mari, elevii vor fi lăsaţi să
citească mai mult, chiar dacă greşesc şi apoi vor fi corectaţi având grijă ca ei să participe la
corectare. Dacă în citirea unei propoziţii, elevii greşesc de mai multe ori, ei trebuie puşi să
citească încă o dată propoziţia în întregime.
Pentru formarea deprinderii de citire corectă, profesorul trebuie să fie preocupat şi de
pronunţia corectă a elevilor şi pentru aceasta va antrena elevii să citească cu voce tare atunci
când sunt dificultăţi în citire şi va face exerciţii individuale, ajungând până la demonstrarea
poziţiei organelor fonoarticulatorii.
Pentru realizarea unei citiri corecte, profesorul este preocupat şi de reglarea ritmului de citire
a elevului, urmărind formarea unui ritm natural şi normal de citire. Un procedeu important
este citirea selectivă sau citirea pe roluri sau citirea dialogurilor sau citirea de pe alte
materiale.

Citirea curentă
Această calitate a citirii presupune citirea într-un ritm normal, care să contribuie la
înţelegerea celor citite. Ritmul citirii depinde de particularităţile individuale ale elevilor.
Elevii vioi tind spre o citire grăbită, iar cei lenţi spre o citire lentă.
Ca procedee metodice pentru realizarea citirii curentă putem menţiona:
- Verificarea permanentă a înţelegerii celor citite de către elev, întrucât înţelegerea
reglează ritmul de citire. Punând elevul în situaţia de a înţelege cele citite, acesta este
nevoit să citească mai lent sau să grăbească ritmul citirii.
- Citirea pe roluri şi dramatizarea solicită elevii să citească într-un ritm normal cerut de
conţinutul textului.
- Citirea în continuitate. Elevii sunt puşi să citească unul după altul în aşa fel încât ei să se
poată influenţa pozitiv. Prin urmare în citirea unei lecţii este bine ca la început să citească
 un elev, cu o citire mai bună, pentru a imprima un ritm mai normal de citire elevilor
următori.

Citirea conştientă
Această calitate a citirii presupune înţelegerea celor citite, deci citirea elevilor poate fi
apreciată ca bună doar dacă ei înţeleg ceea ce citesc. Pentru asigurarea caracterului conştient
al citirii elevii trebuie ajutaţi să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, fiecărei propoziţii, fiecărui
fragment logic care cuprinde o idee.
Procedeele metodice utilizate pentru realizarea citirii conştiente sunt:
- Procedeul explicării cuvintelor şi expresiilor necunoscute, care se realizează prin diferite
modalităţi ca:
- Prezentarea unui material intuitiv: ilustraţii, desene, tablouri;
- Desenarea de către profesor pe tablă;
- Demonstrarea sensului cuvintelor care denumesc acţiuni: (mimică, gesturi, mişcări);
- Folosirea cuvintelor sinonime;
- Introducerea cuvintelor în propoziţii, pentru a se desprinde sensul;
- Întrebuinţarea unei perifraze folosind un grup de cuvinte cu un înţeles asemănător (de
exemplu: suman = haină ţărănească, ţesută în casă, din lână, etc.);
- Descompunerea noţiunii generale în noţiuni particulare componente (exemplu: unelte
agricole = grapă, sapă, hârleţ, etc.);
- Generalizarea noţiunilor particulare neînţelese prin noţiunea gen (exemplu: pupăză,
piţigoi = este o pasăre);
- Înlocuirea cu expresii mai simple a unor expresii figurate;
- Opunerea cu alte noţiuni.
Momentul în care se explică cuvintele necunoscute trebuie ales în funcţie de
caracteristicile textului, dificultăţile cuvintelor şi de nivelul de dezvoltare a elevilor. Cuvintele
sau expresiile necunoscute pot fi explicate înainte, în timpul sau după realizarea citirii. Înainte
de citire trebuie explicate cuvintele care prin necunoaşterea lor ar împiedica înţelegerea
conţinutului ce urmează a fi citit. În această etapă explicaţia cuvintelor necunoscute se
realizează în cursul discuţiilor pregătitoare în vederea trecerii la lecţia nouă.
Majoritatea cuvintelor, a expresiilor se explică în cursul citirii de către elevi pe fragmente.
Cuvintele şi expresiile plastice, figurile de stil, al căror sens nu devine suficient de clar pentru
elevi, decât după citirea lecţiei în întregime sau după un fragment mai lung, vor fi explicate
atunci când înţelegerea lor devine posibilă. Cuvintele şi expresiile noi trebuie scrise la tablă
precum şi exersată pronunţarea lor. În cursul citirii elevii trebuie învăţaţi să găsească şi singuri
cuvintele şi expresiile neînţelese.
Utilizarea conversaţiei profesorului cu elevii pentru înţelegerea sensului propoziţiei şi a
textului în întregime. Conversaţia trebuie să se realizeze pe tot parcursul lecţiei de citire.
Prin conversaţia premergătoare citirii se pregăteşte trecerea la lecţia nouă, prin conversaţia din
cursul citirii se precizează înţelegerea cuvintelor şi a conţinutului de idei, iar prin conversaţia
de după citire, se fixează conţinutul principal al textului. Această îmbinare citire – conversaţie
trebuie realizată astfel încât locul principal într-o lecţie de citire să-l ocupe citirea.
Povestirea conţinutului textului
Profesorul trebuie să urmărească formarea deprinderilor de a povesti corect, cursiv şi cu
cuvinte proprii textul citit. Adeseori, profesorul trebuie să povestească model, mai ales în
cazul unor lecţii mai lungi şi în clasele mai mici. În scopul trezirii interesului elevilor pentru
citire este util ca povestirea profesorului, în cazul când se realizează înaintea citirii, să nu
epuizeze întreg conţinutul textului.
Desprinderea şi stabilirea ideilor principale din text
Această activitate se realizează în cadrul citirii pe fragmente, întrucât contribuie la înţelegerea
sensului general a textului citit, cât şi la înţelegerea succesiunii ideilor sau a fragmentelor în
bucata citită. Desprinderea ideilor şi stabilirea ideilor principale din text se poate face oral sau
în scris, poate fi simplă sau dezvoltată în raport de nivelul de dezvoltare al elevului.
Citirea selectivă – se realizează în forme variate:
Profesorul pune întrebări, iar elevii selectează din text fragmentul ce conţine răspunsul şi îl
citesc;
Elevii aleg la cererea profesorului un fragment care le-a plăcut şi pe care îl citesc;
Profesorul indică fragmentul pe care trebuie să-l citească elevii: “Citeşte aici! Citeşte prima
propoziţie! sau a doua propoziţie”.
Citirea pe roluri sau dramatizarea.
În cazul aplicării acestui procedeu, elevii care vor interpreta sau citi diferite roluri sau
dialoguri sunt numiţi de către profesor.

Citirea expresivă
Citirea expresivă presupune respectarea pauzelor necesare, a intonaţiei potrivită textului,
accentuarea corectă în conformitate cu conţinutul textului.
Pentru realizarea citirii expresive profesorul trebuie să acorde importanţă înţelegerii textului,
pentru că numai ce este bine înţeles poate fi citit expresiv.
Condiţiile citirii expresive se referă la:
- Respectarea pauzelor, a accentelor, a intonaţiei, a ritmului;
- Reglarea corectă a respiraţiei;
- Citirea nuanţată.
- Pauzele ce trebuie respectate sunt pauzele gramaticale, cele logice şi pauzele psihologice.
Pauzele gramaticale sunt acele opriri ce trebuie efectuate în funcţie de semnele de
punctuaţie. Pauzele logice sunt acele opriri ce trebuie efectuate în citire pentru a sublinia
cuvintele sau ideile principale. Pauzele psihologice sunt acelea care se fac atunci când se
trece de la o stare sufletească la alta.
Pentru ca elevii să înveţe respectarea corectă a pauzelor sunt indicate a fi aplicate
procedee ca: citirea demonstrativă (model) de către profesor; explicaţiile profesorului,
conversaţia cu elevii privind respectarea acestor pauze.
Un rol important în realizarea citirii expresive îl are accentuarea corectă. De aceea
trebuie să se urmărească ca fiecare cuvânt să fie accentuat conform sensului (accentului
gramatical) precum şi accentuarea anumitor cuvinte sau idei importante.
În privinţa ritmului normal al citirii trebuie să se asigure formarea unor deprinderi de
citire în ritm normal, care să asigure înţelegerea celor citite.
Pentru formarea deprinderilor de citire expresivă profesorul trebuie să urmeze
următorii paşi: să citească demonstrativ şi să explice intonaţia ţinând seama de semnele de
punctuaţie şi de înţelesul textului. Pentru a-i învăţa pe elevi să citească expresiv trebuie să-i
ajutăm în formarea unei respiraţii verbale corecte. De aceea, în timpul citirii elevii trebuie să
aibă o ţinută corectă care să le permită o respiraţie normală. Pentru învăţarea elevilor să
citească expresiv, prezintă importanţă utilizarea în lecţiile de citire a unor mijloace moderne
cum ar fi: casetofonul, calculatorul, C.D–ul, radioul, televizorul, etc.
Citirea trebuie să fie însoţită de discutarea şi explicarea conţinutului celor citite în
vederea înţelegerii acestuia. Această citire se numeşte citire explicativă, iar metoda utilizată
este metoda citirii explicative. Pe lângă această metodă, în lecţia de citire se utilizează şi
metodele generale ca explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul.

Citirea explicativă a textelor cu conţinut literar

Din această categorie de lecţii fac parte diverse texte cum ar fi: povestiri, poezii,
basme, fabule, proverbe, ghicitori , zicători, etc.
În predarea fiecărui text trebuie să se ţină seama de particularităţile speciei literare. Cu toate
că există diferenţe între speciile literare, în general, predarea acestor texte
cu conţinut literar se realizează după un model.
Lecţia de predare a acestor texte literare are în linii generale, următoarea structură:
▪ Organizarea clasei pentru lecţie.
▪ Verificarea cunoştinţelor.
▪ Comunicarea cunoştinţelor, care începe cu activitatea pregătitoare în care se urmăreşte
trezirea interesului elevilor pentru textul ce se va citi, explicarea unor cuvinte
necunoscute, în special a celor care îngreunează înţelegerea textului, şi legarea
cunoştinţelor vechi de cele ce urmează a fi dobândite.
▪ Se efectuează apoi citirea model care este urmată de o pauză psihologică în care elevii
sunt lăsaţi un timp sub impresia fragmentului citit, după care li se pun întrebări ce vizează
starea afectivă a elevilor (“V-a plăcut bucata? De ce? Ce personaj v-a plăcut mai mult? De
ce?”).
▪ Urmează apoi citirea pe fragmente de către elevi, însoţită de discutarea cuvintelor
necunoscute şi a conţinutului celor citite. În general, cuvintele necunoscute trebuie
explicate cu sprijinul elevilor. În clasele mici cuvintele necunoscute se scriu şi pe tablă şi
se efectuează fixarea lor punând elevii să repete pronunţia lor corectă şi sensul, explicaţia
(înţelesul) lor. În clasele mari, concomitent cu scrierea pe tablă a cuvintelor necunoscute,
elevii trebuie să le noteze în caietele vocabular.
▪ Etapa fixării care începe printr-o conversaţia generalizatoare prin care se
▪ urmăreşte, prin câteva întrebări puse de către profesor, precizarea ideilor principale, iar în
clasele mai mari, pe lângă activitatea de precizare a ideilor, este necesar să se poarte
discuţii şi asupra caracterizării personajelor. În clasele mari se urmăreşte şi familiarizarea
elevilor cu anumite cunoştinţe de teorie literară care pot fi desprinse din textul citit.
Urmează povestirea, reproducerea textului de către elevi şi citirea de încheiere, care se
poate realiza prin citirea integrală a bucăţii sau prin citirea selectivă sau pe roluri.
▪ Încheierea lecţiei se face prin tema pentru acasă.
În cazul fragmentelor lungi, care nu permit realizarea în întregime a tuturor etapelor
metodice, putem recurge la o reducere a etapelor metodice principale.
Într-o lecţie se poate realiza numai activitatea pregătitoare, urmată de citirea model şi discuţii
generalizatoare şi tema pentru acasă. Pentru ora de consolidare se planifică citirea pe
fragmente, povestirea şi citirea de încheiere.
 Un alt procedeu constă în înlocuirea citirii model cu povestirea model de către
profesor care este urmată de citirea pe fragmente, şi de discuţii generalizatoare şi tema pentru
acasă. Un alt procedeu folosit este acela prin care în lecţie se realizează povestirea model de
către profesor a întregii bucăţi, citirea model de către profesor şi citirea pe fragmente de către
elevi numai a unei părţi din lecţie care se dă şi ca temă pentru acasă. Restul lecţiei se
realizează în ora următoare. De asemenea, se poate citi model de către profesor întregul
fragment sau o parte.
Un astfel de plan general se aplică la textele povestirii, iar pentru predarea celorlalte texte
(poezii, fabule, basme, legende) acest plan general suferă unele modificări în funcţie de
specificul textului literar.

Predarea poeziilor se realizează după planul general al lecţiilor cu conţinut literar.

Comunicarea cunoştinţelor începe printr-o discuţie pregătitoare urmată de citirea
model a profesorului care este obligatorie datorită dificultăţilor de citire pe care le ridică
poezia. După citirea model urmează pauza psihologică care este urmată de citirea pe
fragmente de către elevi în cadrul căreia trebuie să acordăm atenţie intonaţiei şi punctuaţiei,
precum şi explicării conţinutului textului, expresiilor plastice şi a figurilor de stil care necesită
explicaţii mai ample decât în cazul bucăţilor povestirii.
În împărţirea poeziilor pe fragmente trebuie avut în vedere ca fiecare fragment să
constituie o unitate logică care nu întotdeauna corespunde strofei. În cursul citirii pe
fragmente, profesorul poate prezenta elevilor desene, ilustraţii care să contribuie la înţelegerea
conţinutului. Trebuie acordată atenţie citirii poeziei de către elevi, fie imediat după citirea pe
fragmente, fie după conversaţia generalizatoare. Această lectură trebuie să urmărească
expresivitatea celor citite. Dacă elevii nu pot realiza citirea expresivă a poeziei este bine ca
profesorul să recitească poezia demonstrativ.
În cadrul discuţiei generalizatoare profesorul pune întrebări care să evidenţieze ideile
principale din poezie. În clasele mai mari se pot purta discuţii asupra limbii, stilului,
personajelor.
Memorarea poeziei este necesar să se efectueze în clasă parţial sau în întregime.
Această memorare se efectuează după metoda de memorare combinată care constă în:
▪ Citirea de către profesor a primei strofe sau a unei părţi din prima strofă urmată de
repetarea de către întreaga clasă şi apoi individual;
▪ Profesorul citeşte fragmentul următor care este repetat cu întreaga clasă şi apoi individual;
▪ Repetarea primului şi a celui de-al doilea fragment de către profesor şi apoi de către elevi;
▪ Profesorul citeşte cel de-al III –lea fragment urmat de repetarea în cor de către elevi şi
apoi se reiau toate trei la un loc.
▪ Dacă elevilor li se dă poezia de memorat acasă, profesorul efectuează cu elevii împărţirea
poeziei în unităţi logice şi poartă discuţii despre cum trebuie să o memoreze.

Lecţia de predare a fabulelor se realizează după următoarea structură:

▪ Moment organizatoric.
▪ Verificarea cunoştinţelor.
▪ Comunicarea cunoştinţelor începe cu perioada de pregătire pentru citirea fabulei, în cadrul
căreia se poartă discuţii cu elevii în vederea apropierii de subiectul fabulei şi se explică
cuvintele şi expresiile necunoscute.
▪ Urmează anunţarea şi scrierea titlului la tablă şi citirea model de către profesor, care
trebuie efectuată în tonul unei vorbiri curente obişnuite. Dacă nu vorbeşte autorul fabulei
ci personajele, tonul trebuie să fie nuanţat şi adaptat tipului de personaj care vorbeşte.
▪ După citirea model urmează citirea pe fragmente de către elevi cu explicarea cuvintelor şi
expresiilor necunoscute şi cu explicarea textului şi apoi conversaţia generalizatoare şi
povestirea fabulei, dacă timpul permite acest lucru.
▪ După fixarea conţinutului fabulei se poartă discuţii despre analogia cu viaţa reală şi
explicarea alegoriei (care poate fi şi tema unei lecţii separate).
În legătură cu descoperirea alegoriei este indicat ca mai întâi fabula să fie studiată ca
reală în timpul citirii şi în cursul conversaţiei generale şi a povestirii. Numai după înţelegerea
conţinutului fabulei de către elevi se caută analogiile dintre alegoria din fabulă şi viaţă.
O problemă o constituie desprinderea moralei, a învăţămintelor în cadrul căreia
discuţiile trebuie purtate astfel încât să se sublinieze aspectele negative condamnate în fabulă
şi pe baza acestora să se desprindă morala sau învăţătura. La finalul lecţiei se va face citirea
de încheiere în care se poate efectua recitirea integrală, citirea selectivă sau citirea pe roluri,
urmată de darea temei pentru acasă.

În lecţia de predare a basmelor, a poveştilor etapele sunt aceleaşi cu cele din predarea
fabulelor insistându-se asupra cunoaşterii acestora ca reale şi doar după aceasta se stabilesc
lucrurile închipuite, neobişnuite şi lucrurile şi faptele reale.

Proverbele, ghicitorile şi zicătorile se folosesc adeseori ca material suplimentar în

fragmentele de citire cu conţinut literar sau practic-ştiinţific, fiind prezentate în manuale ca şi
concluzii ale textelor respective. În clasele mari acestea pot fi obiectul unor lecţii specifice de
citire. Citirea şi studierea lor trebuie efectuată astfel încât să se analizeze cât mai profund
conţinutul, pentru a fi înţelese de elevi. Pentru înţelegerea conţinutului acestor texte este
necesar să se poarte discuţii ample şi să se completeze cunoştinţele prin explicaţii bazate pe
exemple concrete din viaţa elevilor.

2.3. Predarea matematicii la elevii cu disabilitati

Citire
Matematica este o materie care ocupă locul al doilea în planul de învăţământ.
Deşi numărul orelor afectate matematicii este mai mare, volumul cunoştinţelor este mai mic
decât în şcoala de masă şi este eşalonat pe o perioadă mai îndelungată de timp.

Finalităţile predării matematicii vizează însuşirea unor cunoştinţe de matematică şi

formarea unor deprinderi matematice care corespunde în general primelor patru clase din
şcoala de masă.
Pentru însuşirea cunoştinţelor de matematică este necesar ca în predarea lor profesorul
să respecte următoarele cerinţe (după Dinu-Cotuţiu, 1968):

▪ Să cunoască particularităţile elevilor cu care lucrează şi să realizeze predarea cunoştinţelor

ţinând seama de acestea. Prin urmare profesorul trebuie să acorde o mare importanţă
muncii individuale.
▪ Folosirea pe scară largă a principiului intuiţiei, deoarece elevii deficienţi mintali au o
gândire concretă şi deci înţeleg mai uşor cunoştinţele predate în mod concret.
▪ Cunoştinţele de matematică trebuie transmise şi în concordanţă cu preocupările elevilor,
cu activităţile lor zilnice şi cu cerinţele instruirii din diferitele etape ale şcolarizării. De
aceea, este necesar ca în acest sens, în clasele mici să se facă apel la exerciţii în formă de
joc astfel încât elevii să fie puşi să acţioneze în mod frecvent în mod practic. În clasele
mari este necesar ca profesorul să facă apel la preocupările elevilor, la pregătirea lor
practică şi la viaţa cotidiană.
▪ Necesitatea organizării lecţiilor în cât mai multe variante pentru a menţine treaz interesul
elevilor.
▪ Necesitatea repetării multiple şi la intervale scurte de timp a materialului învăţat;
▪ Necesitatea verificării atente şi sistematice a cunoştinţelor, a aprecierilor care trebuie să
fie în concordanţă cu dificultăţile elevilor şi nu numai cu volumul de cunoştinţe.
Verificarea şi aprecierea cunoştinţelor trebuie să contribuie la încurajarea şi stimularea
elevilor pe baza cunoştinţelor obţinute. Verificarea este un prilej de evaluare a volumului
cunoştinţelor, a lacunelor pe care aceştia le prezintă dar şi un mijloc de corectare şi
prevenire a principalelor greşeli.
▪ Profesorul trebuie să acorde importanţă şi desfăşurării activităţii independente cu elevii.
Activităţile individuale trebuie organizate atât în cadrul lecţiilor prin exerciţii şi lucrări
scrise, cât şi în activităţile de după-amiază ca activitate suplimentară cu diferiţi elevi.
▪ Lucrările pentru activităţile independente se pot da sub două forme:
o aceeaşi lucrare de control pentru toţi elevii;
o lucrări individuale, fie pe grupe de elevi sau pentru fiecare elev în parte.
▪ În scopul însuşirii unor cunoştinţe corecte de aritmetică, profesorul trebuie să folosească
cât mai frecvent procedeul comparării elementelor asemănătoare şi procedeul opunerii. În
acest sens este util să se opună în mod frecvent exerciţii cu termeni reversibili (2+3 apoi
3+2), sau exerciţii cu termeni asemănători (2+3 sau 12+3). Tot în acest sens este indicat ca
operaţiile aritmetice inverse de adunare şi scădere să se fixeze în mod repetat concomitent,
iar când este posibil chiar în predare trebuie utilizat acest procedeu. Opunerea repetată a
operaţiilor aritmetice inverse ajută elevii deficienţi mintali să-şi însuşească mai temeinic
cunoştinţele şi să stabilească o legătură logică între termenii şi rezultatul operaţiei.
▪ Profesorul trebuie să arate importanţa practică a însuşirii cunoştinţelor de aritmetică.
▪ Pentru succesul însuşirii cunoştinţelor de aritmetica profesorul trebuie să acorde
importanţă şi temelor date elevilor pentru acasă, întrucât acestea contribuie la dezvoltarea
deprinderilor de calcul individual, la consolidarea cunoştinţelor, dezvoltarea gândirii,
dezvoltarea deprinderilor de activitate independentă.
Pentru ca temele să fie efectuate cu succes se impune respectarea următoarelor reguli:
o Trebuie să fie asemănătoare cu cele efectuate în clasă, iar în cazul diferenţelor mari
dintre elevi se impun teme diferite.
o În efectuarea temelor profesorul trebuie să colaboreze cu educatorul şi părinţii
deoarece educatorul trebuie să fie în permanenţă continuatorul activităţii profesorului
şi nu un simplu supraveghetor. Acesta trebuie să cunoască modul în care lucrează
profesorul, metodele şi procedeele utilizate şi dificultăţile întâmpinate de unii elevi
pentru a acorda ajutorul individual necesar.
Perioada premergătoare predării primelor numere
Principalele noţiuni care se predau în această perioadă sunt:
noţiuni de orientare spaţială: stânga, dreapta, sus, jos
noţiuni despre mărimea obiectelor: mai mare, mai mic, lat, îngust, gros, subţire
noţiuni de greutate: uşor, greu, mai greu, mai uşor
noţiuni de cantitate: mult, puţin, nimic, egal
noţiuni despre forma obiectelor: rotund, pătrat, triunghi, dreptunghi
noţiuni de timp: dimineaţa, ziua, seara, noaptea

În această perioadă se realizează şi activităţi de scriere a unor elemente componente

ale cifrelor: punct, linie orizontală, bastonaşe, cerculeţe, etc. (după Dinu-Cotuţiu, 1968)
Lecţiile din această perioadă este important să fie atractive, interesante, iar în cadrul
lor să se utilizeze cât mai multe materiale concrete cu care elevii să poată opera.
În această perioadă este important să se organizeze activităţi manuale care să
contribuie la precizarea noţiunilor aritmetice. Astfel de activităţi pot fi: desenări, haşurări,
colorări, completare de lacune, potriviri după asemănări, aranjări într-o ordine dată, asemănări
şi diferenţieri. (după Dinu-Cotuţiu, 1968)
În învăţarea elementelor componente ale cifrelor se va avea în vedere ca aceste
elemente să fie intuite şi analizate în mod amănunţit de către elev.
Lecţiile se realizează cu succes dacă activităţile realizate sunt scurte, atractive şi există
o îmbinare a activităţilor care solicită vorbirea şi gândirea cu activităţile practice manuale (de
desenare, joc cu materiale didactice, scris în caiete, etc.).
Când într-o lecţie se predau două noţiuni trebuie ca acestea să fie alese astfel încât să
se stabilească o legătură logică între ele. Aşadar este potrivit să se predea noţiuni perechi sau
noţiuni opuse.
De exemplu în cadrul unei lecţii pentru predarea noţiunii de rotund se procedează
astfel:
Profesorul arată un obiect de forma respectivă şi anunţă:
“- Aceasta este o minge rotundă”. Se repetă pronunţarea cuvântului “rotund” şi apoi se cere
recunoaşterea formei în imagini şi denumirea ei.
Se prezintă unul sau două obiecte de aceeaşi formă spunându-se forma lor: (de exemplu un
măr, un cerc, etc). Se cere recunoaşterea formei respective la obiectele din clasă şi să spună şi
alte obiecte care au aceeaşi formă. Se prezintă apoi o planşă cu mai multe forme cerând
elevilor să recunoască forma însuşită după care se trece la scrierea formei învăţate.
Dacă rămâne timp se pot efectua activităţi de decupare, colorare, haşurare a formei învăţate.
În fixare se cere elevilor să arate forma învăţată din coşuleţele lor şi să recunoască forma de
rotund. În final se dă tema de acasă care poate să constea din conturarea, haşurarea sau colora

Predarea numerelor din cadrul primei zeci

Lecţiile de predare a fiecărui număr din cadrul primei zeci cuprind următoarele etape (după
Dinu-Cotuţiu, 1968):

1. Formarea numărului.
2. Observarea grupelor de obiecte.
3. Numărarea în ordine crescătoare şi descrescătoare.
4. Cunoaşterea componenţei numerelor.
5. Prezentarea şi intuirea cifrei de tipar corespunzătoare.
6. Recunoaşterea cifrei printre altele învăţate anterior.
7. Scrierea cifrei de mână.

Dacă nivelul de dezvoltare a elevilor permite, este indicat ca primele cinci etape să se
realizeze într-o singură lecţie pentru a da elevilor o perspectivă completă asupra noţiunii de
număr. Scrierea cifrei se realizează întotdeauna în altă oră. Când nivelul de dezvoltare a
elevilor nu permite realizarea primelor şase etape într-o singură oră, acestea vor fi eşalonate
pe două sau trei ore urmărindu-se realizarea legăturii dintre etape prin reactualizarea celor
precedente. După predarea fiecărui număr profesorul trebuie să realizeze câteva lecţii de
consolidare a numărului predat şi de cunoaştere a diferitelor grupări.

1. Formarea numărului
Formarea numărului constă din exerciţii efectuate pe câteva materiale didactice pentru
formarea numărului respectiv care se predă. Cu excepţia numărului 1 celelalte numere se
formează prin adăugarea unei unităţi la numerele anterior învăţate. Pentru numărul unu se vor
pune din câteva materiale didactice câte un obiect. Este bine ca mai întâi profesorul să
demonstreze pe material didactic formarea numărului iar apoi elevii să lucreze pe alte două,
trei materiale, discutând în permanenţă în mod organizat ceea ce s-a lucrat. După operarea cu
materialul didactic se va face apel la reprezentările elevilor. Mai întâi se discută cu elevii
despre reprezentările imediate (materialele didactice cu care s-a lucrat în formarea numărului
şi apoi se discută despre alte materiale cu care nu s-a lucrat în lecţia respectivă dar s-a lucrat
în lecţiile anterioare). În final se ajunge la întrebarea “Dacă lângă un X mai punem unu ce
număr obţinem?”. Apoi profesorul întreabă:” Cum am format numărul respectiv?”.

2. Observarea grupelor naturale de obiecte

În cadrul acestei etape este indicat să se efectueze observarea unor grupe de obiecte gata
formate. Când gruparea este prezentă în viaţa cotidiană este necesar să prezentăm elevilor
astfel de grupări. La numerele la care nu există această posibilitate este bine ca observaţia să
se efectueze pe grupări de obiecte desenate şi pe figuri numerice. Această etapă are ca scop de
a-i ajuta pe elevi să cuprindă dintr-o dată gruparea respectivă, de aceea este bine ca în
predarea primei zeci de numere să-i învăţăm pe elevi să arate gruparea respectivă pe degete,
întrucât schema mâinii oferă elevilor senzaţii vizuale, tactile şi chinestezice.

3. Numărarea în ordine crescătoare şi descrescătoare

În cadrul acestei etape mai întâi se va efectua numărarea pe unul sau două materiale didactice,
iar apoi numărarea se va efectua fără sprijin pe materiale didactice. După aceea putem efectua
un joc pentru a stabili locul numerelor în şirul natural de numere.

Elevii deficienţi mintali înţeleg mai bine locul numerelor dacă li se prezintă succesiunea
numerelor învăţate şi în mod grafic sau putem utiliza şi abacul orizontal din lemn sau pe
suport de pânză.

4. Cunoaşterea componenţei numerelor

Componenţa numerelor se studiază prin descompunerea numerelor în grupe mai mici. De
exemplu: 4 este format din 1 şi 3; sau din 3 şi 1; sau din 2 şi 2; sau din 1 şi 1 şi 1 şi 1. În
această activitate se porneşte de la componenţa din prima etapă (cea a formării numărului) şi
apoi se efectuează celelalte posibilităţi de componenţă. Este important ca aceste descompuneri
să se efectueze mai întâi pe materialele didactice concrete şi apoi pe figuri numerice. Această
etapă se poate realiza şi sub formă de joc sau de scurtă povestioară. Este important de
asemenea, ca în această etapă să nu se realizeze exerciţii de adunare şi scădere ci doar
exerciţii de analiză şi sinteză a numerelor care pregătesc calculul de adunare şi scădere de mai
târziu. Această compunere şi descompunere este necesar să se efectueze sub toate variantele
doar pentru primele şase numere iar apoi se vor efectua numai câteva din posibilităţile de
compunere şi descompunere a numerelor.

5. Prezentarea cifrei de tipar ce trebuie intuită de elevi şi dacă este posibil şi asemănată cu
obiectele din realitate.

6. Recunoaşterea cifrei printre altele învăţate anterior din trusa cu material didactic.

7. Scrierea cifrei de mână.

În cadrul acestei etape se lucrează în mod asemănător ca şi în predarea unei litere de mână.

a) Se prezintă cifra de mână;

b) Se efectuează intuirea cifrei;
c) Se face asemănarea cifrei cu un obiect;
d) Se demonstrează scrierea de către profesor în întregime, apoi pe elemente şi apoi în
întregime;
e) Se cere elevilor să scrie cifra pe bănci, în aer;
f) Se trece la scrierea cifrei de către elevi în caiete. Mai întâi se efectuează îngroşarea cifrei
scrisă model de profesor, apoi urmează scrierea a două, trei cifre şi verificarea şi
corectarea greşelilor, după care se reia demonstraţia în cazul în care se constată greşeli
generale.

Elaboraţi un plan de predare-învăţare la limba

română sau matematică. Parcurgeţi etapele menţionate în curs

Bibliografie
Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului scris- citit. Iași: Polirom.
Dinu- Cotuțiu, R. (1972). Metodica predării citit- scrisului și citirii în școlile ajutătoare
(1972). Curs litografiat, UBB, Cluj- Napoca
Dinu Cotuţiu, R. (1968). Metodica predării aritmeticii în Şcoala Ajutătoare. Curs litografiat,
U.B.B., Cluj-Napoca.
Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali, curs litografiat, U.B.B., Cluj-Napoca.
Gherguț, A. (2007). Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene
de obtinere a gradelor didactice. Iasi: Ed. Polirom

Ghergut, A., Frumos, L., Raus, G. (2016). Educatia speciala. GHid metodologic. Iasi: Ed.
Polirom

Neamţu, C., şi Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie Specială. Iaşi: Polirom.

Păunescu, C., şi Muşu, I. (1982). Metodologia învăţării limbii române la deficienţi mintali.
Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică.
Păunescu, C., Muşu, I.(1981). Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Păunescu, C., şi Muşu, I. (1997). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal. Bucureşti: Editura ProHumanitate.
Roșan, A., Marcu, S., Bogdanescu, I., Neamțu, M. (2006). Învățăm împreună – repere
metodologice în educația incluzivă-. Cluj-Napoca: Ed. Alma Mater
Roșan, A., (2015). Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Iași: Ed.
Polirom.
Roșca, M. (1967). Psihologia deficienților mintali. București: EDP.
Ungureanu, A., Ungureanu, O. (1997). Îndrumător pentru aplicarea abecedarelor alternative.
Iași: Ed . AS’S.
Vrășmaș, E., Mușu, I., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții
logopedice. București: EDP