Capitolul 3:

Didactica psihopedagogiei
Adaptarea curriculara pentru
speciale elevii cu disabilitati. Elaborarea
planului de interventie
personalizat

I. Cuprinsul secvenței
1. Adaptarea curriculara
2. Planul de interventie personalizat

II. Obiectivele secvenței

• Să precizeze etapele procesului de adaptare curriculară a elevilor cu
dizabilităţi

• Să diferenţieze procesele de adaptare, augmentare şi modificare

curriculară

• Să aplice modelul multinivelar de acces a elevilor cu dizabilităţi la

curriculum-ul general

III. Cuvinte cheie

adaptare, augmentare, modificare curriculara, Plan de servicii personalizat,
plan de intervenție individualizat
3.1.Adaptarea curriculara

Citire
În sens foarte larg, curriculum se constituie ca un un plan de studiu ce
încorporează două dimensiuni complementare : una de concepţie, de viziune şi alta de
structură (Wiles şi Bondi, 1984) Transpunerea planului în acţiune sau implementarea unui
program trebuie să aibă în vedere drept criteriu esenţial caracteristicile individuale ale
populaţiei şcolare căreia i se adresează. În cazul elevilor cu dizabilităţi cognitive accesul
acestora la curriculumul general se realizează prin adaptare curriculară. Adaptarea
curriculară presupune modificări personalizate în oferta instrucţională a profesorilor, a
modului în care le este prezentată aceasta elevilor şi a modului de evaluare a progresului.
Adaptarea curriculară ajută elevii să atingă în mod individual expectanţele de învăţare
cuprinse în standardele curriculare.

Adaptarea este planificată în mod individual de către profesor, profesor de sprijin,

elev, părinte şi alţi specialişti. Adaptarea se poate realiza la următoarele nivele:
• Mediul fizic şi / sau social;
• Materiale şi resurse didactice, incluzând echipament de suport;
• Teste şi evaluări (în acord cu standardele minimale stabilite la nivel naţional);
• Portofolii şi proiecte;
• Modalităţi de organizare;
• Perioadele de timp necesare atingerii expectanţelor de învăţare din standardele
curriculare;
Adaptarea curriculară presupune planificarea ce se poate realiza la mai multe nivele,
care apoi se reflectă în elaborarea proiectelor educaţionale individualizate care adaptează
curriculum-ul general caracteristicilor elevilor cu dizabilităţi cognitive în anumite domenii:
comunicare, comportament, socializare, vocaţional, comunitar, motor/fizic. Pentru realizarea
unei adaptări curriculare eficiente un rol deosebit trebuie acordat procesului planificării.
Planificarea se realizează la mai multe nivele şi vizează stabilirea unor conexiuni funcţionale
între aceste nivele.
Planificarea la mai multe nivele oferă un demers educaţional adaptat tuturor elevilor,
furnizând următoarele beneficii:
 • Implicarea unor persoane competente în luarea deciziilor;
• Deciziile se bazează pe date valide;
• Acceptare consistentă a schimbării;
• Optimizarea comunicării;
• Optimizarea rezultatelor elevilor;
Planificarea constituie elementul cheie pentru a răspunde nevoilor elevilor.

Planificarea generală are mai multe etape cheie:

1. Elaborarea unui plan al echipei;
2. Focalizarea pe planificare;
3. Colectarea şi analiza datelor;
4. Stabilirea viziunii de ansamblu;
5. Dezvoltarea permanentă a demersului;
6. Stabilirea unor scopuri şi obiective / întrebări cheie strategice;
7. Dezvoltarea unui plan de acţiune;
8. Comunicarea şi aplicarea planului de acţiune;
9. Monitorizarea şi evaluarea planului;
10. Reflectarea şi consemnarea rezultatelor.
Evident, nu este obligatoriu ca procesul planificării să parcurgă în această ordine cei
10 paşi sau să respecte în mod obligatoriu numărul acestora. Important este ca pe baza acestor
paşi planificarea să se realizeze la cele 4 nivele: regional (ex. la nivel de judeţ), şcoală, clasă,
individual.

Nivele de realizare a planificării

Planificarea la nivel regional

Planificarea la acest nivel vizează sistemul de nevoi a tuturor şcolilor dintr-o anumită
regiune. Echipa implicată în această planificare trebuie să aibă o reprezentare bogată atât
asupra sistemului de nevoi educaţionale din regiune, cât şi din afara acesteia. Aceste date pot
fi obţinute prin cooperarea cu diverse agenţii comunitare, servicii, ONG-uri. Planificarea la
nivel regional vizează:
 • Un anumit cod regional de comportament;
• Serviciile regionale pentru elevi;
• Programele sau serviciile de intervenţie timpurie;
• Tratatele, protocoalele sau ghidurile educaţionale adecvate;
• Programele de training pentru staff-ul didactic;
• Serviciile sau programele de educaţie specială;

Planificarea la nivelul şcolii

Planificarea la nivelul şcolii implică constituirea unei echipe de specialişti. Această
echipă realizează planificarea astfel încât să fie adecvată problemelor şcolii.
Planificarea la nivelul şcolii urmăreşte:
• Un climat şcolar pozitiv;
• Planificări la nivelul şcolii pentru optimizarea succesului şcolar;
• Reguli şcolare sau un cod de comportare şcolară specific;
• Procedurile şcolare;
• Trainingul staff-ului;

Planificarea la nivelul clasei

Planificarea de la clasă este realizată de către profesorul care predă, prin implicarea
părinţilor, a profesorului de sprijin şi a altor specialişti. Planificarea de la clasă oferă
oportunităţi care să-l implice pe elev în procesul învăţării. În vederea unei planificări eficiente
poate fi implicat chiar şi elevul prin întâlniri, discuţii, chestionare. În funcţie de nevoile
educaţionale ale elevilor în planificarea de la nivelul clasei sunt cuprinse:
• Adaptări sau suporturi curriculare;
• Cursuri modificate sau îmbogăţite;
• Programe individualizate;
• Intervenţii comportamentale specifice;
Acestea pe lângă faptul că se adresează nevoilor (cognitive, comportamentale, sociale,
fizice) ale elevilor urmăresc instituirea unui climat pozitiv, a unor reguli, proceduri şi rutine
personalizate la nivelul clasei, stabilirea unor contacte cu părinţii în condiţiile în care se
produc schimbări academice sau comportamentale semnificative, strategii şi intervenţii
individuale în cazul elevilor cu nevoi specifice.
Procesul adaptării curriculare parcurge mai multe etape:
 1. Identificarea obiectivelor educaţionale individuale ale elevului şi accentuarea
obiectivelor în timpul activităţilor educaţionale generale.
2. Formularea expectanţelor cu privire la performanţele elevilor în activităţile
educaţionale generale.
3. Precizarea a ceea ce urmează să se predea prin fixarea de către echipă a activităţilor
educaţionale generale sau a unităţii de studiu.
4. Stabilirea modului în care să se predea – echipa va decide dacă fără să se producă
modificări elevul poate participa activ şi obţine aceleaşi rezultate ca şi colegii de clasă
fără dizabilităţi. Dacă elevul nu poate obţine aceleaşi rezultate se va proceda la:
5. Selecţia sau designul adaptărilor curriculare adecvate prin:
✓ Alegerea planurilor instrucţionale;
✓ Alegerea formatului lecţiei;
✓ Utilizarea unor strategii de predare specifice elevului;
✓ Alegerea obiectivelor curriculare specifice lecţiei;
✓ Planificarea ambianţei fizice şi sociale a clasei;
✓ Modificarea designului materialelor;
✓ Alegerea suportului adecvat şi stabilirea monitorizării;
6. Proiectarea unor activităţi alternative în condiţiile în care strategiile utilizate mai sus
nu sunt suficiente adaptării curriculare.
7. Evaluarea eficienţei adaptărilor.

Pentru a facilita accesul elevilor cu dizabilităţi la curriculum-ul general, în particular al

elevilor cu dizabilităţi cognitive Wehmeyer, Lattin şi Agran (2001) au introdus modelul
curricular bazat pe luarea de decizii, model care să permită echipei care elaborează şi aplică
PEI să ia decizii curriculare pertinente în raport cu caracteristicile curriculum-ului general şi a
cerinţelor educaţionale ale elevilor cu dizabilităţi cognitive Adoptarea unor decizii asupra
curriculum-ului formal constituie doar un prim pas pentru ca elevii cu dizabilităţi cognitive să
obţină rezultate satisfăcătoare la nivelul cerinţelor curriculum-ului general.
Modelul multinivelar al curriculum-ului
Wehmeyer, Sands, Knowlton şi Kozleski (2002) au identificat 5 etape de acţiune care
asigură accesul elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum-ul general
Tabelul 1
ETAPE
1.Caracteristicile standard şi
designul curricular
2. Planul educaţional individualizat
3. Instrucţiunile şi materialele
didactice
4. Activităi de tip „Partial school” şi
pe grupe
5. Intervenţii individualizate
Caracteristici
Aceste caracteristici vizează strategia „open-
ended” (finalităţi deschise), iar curriculum-ul este
planificat şi elaborat conform principiului
„designului universal” care promovează progresul
tuturor elevilor
Procesul de elaborare a planului educaţional
individualizat asigură desfăşurarea unui program
educaţional conceput pe baza curriculumului
general care să fie în acord cu nevoile educaţionale
ale elevilor
Se utilizează materiale şi strategii superioare
calitativ care permit modificare cognitivă a tuturor
elevilor
Elevii cu diverse dizabilităţi care necesită program
intensiv de învăţare sunt cuprinşi într-o clasă care
desfăşoară activităţi bazate pe luarea de decizii
focalizate asupra unităţilor de învăţare, lucrându-se
adaptat astfel încât să se producă progresul
curricular al elevilor cu dizabilităţi cognitive.
Se elaborează strategii instrucţionale şi curriculum
suplimentar, astfel încât să se asigure progresul
elevilor ale căror cerinţe de învăţare nu pot fi
satisfăcute la nivelul întregii clase sau a grupului
mic.
Fig. 1. Modelul multinivelar de facilitare a accesului elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum-ul general 1

În fig 1. sunt rezumate elementele cheie ale acestui demers care implică trei nivele de
acţiune ( planificare, curriculum şi instruire), trei nivele ale scopului instrucţiei (clasa
întreagă, grupe, individual) şi trei nivele ale adaptării curriculare (adaptare curriculară,
augmentare curriculară şi modificare curriculară).

Modelul curriculumul-ui bazat pe luarea de decizii care permite accesul la

curriculumul general, accentuând nu atât rolul PEI drept document oficial, legal, ci procesul
PEI, şi anume consideră PEI drept proces de luarea a unor decizii privind demersul
educaţional al unui elev cu CES, promovând un program educaţional eficient pentru elev.
Acest model asumă:
• existenţa unui curriculum general care descrie conţinutul formal pentru toţi elevii;
• nu solicită un curriculum general bazat pe principiile unui „design universal”;
• se focalizează asupra împuternicirii echipei care elaborează PEI-ul să ia decizii cu
privire la conţinutul formal al programului educaţional;
• modelul porneşte de la curriculumul general, luând în considerare nevoile individuale
ale elevilor şi producând efecte la trei nivele în privinţa curriculumului: curriculum

1
Adaptare după Multilevel focus for gaining access to the general curriculum (Wehmeyer, Sands, Knowlton and
Kozleski, 2002)
 adaptat, curriculum augmentat şi curriculum modificat;
• modelul include TIC pentru toţi elevii cu dizabilităţi;
Aplicarea acestui model presupune:
• ca echipa implicată în elaborarea PEI să determine în primul rând dacă curriculumul
general este adecvat nevoilor instrucţionale ale elevilor;
• următoarea decizie pe care echipa trebuie să o ia este măsura în care utilizarea
tehnologiilor asistative atenuează deficitele şi care este impactul acestei interacţiuni
asupra curriculumul-ui general;
• Se iau decizii privind adaptarea curriculară:
Adaptarea currriculară presupune eliminarea barierelor inerente elevilor cu
CES existente în curriculumul general. Se depun eforturi pentru modificarea reprezentării
(modul de descriere a informaţiei), a prezentării (modul de exprimare a informaţiei)
curriculumul-ui sau a modificării raportării elevului la curriculum (modurile în care elevul
răspunde cerinţelor curriculum-ului);
• Se iau decizii privind augmentarea curriculară:
Augmentarea curriculară presupune îmbogăţirea standardelor curriculare cu
strategii de procesare executivă care facilitează achiziţia şi generalizarea informaţiei.
Metodele de augmentare a curriculumului includ: strategii de învăţare sau cognitive, strategii
de învăţare orientate pe elev, strategii de stimulare a autodeterminării;
• Se iau decizii privind modificarea curriculumului:
Modificarea curriculumul-ui presupune ca echipa implicată în elaborarea PEI
să adauge în conţinutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se află în curriculumul
general.

Procesul adaptării curriculare parcurge mai multe etape:

1. Identificarea obiectivelor educaţionale individuale ale elevului şi accentuarea

obiectivelor în timpul activităţilor educaţionale generale.
2. Formularea expectanţelor cu privire la performanţele elevilor în activităţile
educaţionale generale.
3. Precizarea a ceea ce urmează să se predea prin fixarea de către echipă a activităţilor
educaţionale generale sau a unităţii de studiu.
4. Stabilirea modului în care să se predea – echipa va decide dacă fără să se producă
modificări elevul poate participa activ şi obţine aceleaşi rezultate ca şi colegii de clasă
fără dizabilităţi. Dacă elevul nu poate obţine aceleaşi rezultate se va proceda la:
5. Selecţia sau designul adaptărilor curriculare adecvate prin:
a. Alegerea planurilor instrucţionale;
b. Alegerea formatului lecţiei;
c. Utilizarea unor strategii de predare specifice elevului;
d. Alegerea obiectivelor curriculare specifice lecţiei;
e. Planificarea ambianţei fizice şi sociale a clasei;
f. Modificarea designului materialelor;
g. Alegerea suportului adecvat şi stabilirea monitorizării;
 6. Proiectarea unor activităţi alternative în condiţiile în care strategiile utilizate mai sus
nu sunt suficiente adaptării curriculare.
7. Evaluarea eficienţei adaptărilor.

Reflectați asupra urmatoarelor intrebari:

1. Care sunt etapele esenţiale ale procesului de adaptare curriculară ?

2. Definiţi augmentarea şi modificarea curriculară şi oferiţi un exemplu pentru fiecare.

3. Precizaţi coordonatele modelului multinivelar curricular.

3.2.Planul de intervenție personalizat

După cum se cunoaște, în activitatea din învățământul special și cel

integrat un rol deosebit de important îl joacă planul de intervenție
personalizat. Atât profesorii psihopedagogi, cât și profesorii de
Citire
sprijin, logopezii, psihoterapeuții utilizează în munca cu elevii cu
nevoi educaționale speciale acest instrument. În continuare vom
contura demersul terapeutic necesar a fi parcus în elaborarea și
implementarea acestor planuri de intervenție.

Astfel un prim pas constă în evaluarea sau reevaluarea copilului din

punct de vedere medical, psihologic, logopedic, social, în scopul
obținerii de informații relevante, necesare pentru stabilirea
diagnosticului diferențial (informații care se găsesc în dosarul în baza
căruia s-a făcut orientarea școlară a copilului).

Un alt pas în cadrul demersului terapeutic constă în stabilirea echipei

multidisciplinare care va desfășura activități didactice și terapeutice
cu elevul deficient (profesorii de la clasă, profesorul de sprijin,
logoped, kinetoterapeut, consilier școlar, etc).
 Echipa multidisciplinară va elabora planul de servicii individualizat,
stabilind obiectivele programului, pe termen lung – ciclu de
scolarizare in care se afla elevul.

Aceeași echipă multidisciplinară elaborează și planul de intervenție

personalizat (plan remedial, în cazul profesorilor de la clasă),
stabilind obiectivele pe termen scurt, diferenţiat pe domeniile
implicate în procesul recuperării şi educării şi într-o formulă
operaţionalizată care să faciliteze o evaluare corectă.

De asemenea, echipa va planifica activitățile și va stabili metodele și mijloacele

didactice potrivite procesului de recuperare și educare a elevului cu nevoi speciale, în funcție
de nivelul de dezvoltare al acestuia și de particularitățile personalității sale.
Aceeași echipă multidisciplinară va identifica și alte instituții care ar putea oferi
servicii terapeutice, educaționale și de asistență, care să corespundă nevoilor elevilor aflați în
dificultate și să favorizeze integrarea lor în mediul social, instituții cu care se pot semna
protocoale de colaborare.
Dar, să nu uităm de rolul deosebit de important pe care îl are familia, și în acest sens,
aceeași echipă multidisciplinară va stabili căi eficiente de colaborare și implicare a familiei
elevului deficient în susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că
o mare parte din timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care
provine (Ghergut, 2007). Un alt aspect deosebit de important este faptul ca reuşita şi succesul
programelor de intervenţie personalizate depinde în mare măsură de vârsta copilului. Cu cât
programul este aplicat la vârste mai mici, când copilul receptează mai uşor influenţele
externe, cu atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficienţelor
manifestate scad simţitor.

Reflectati asupra modelului următor de PIP, elaborat pentru un elev

cu nevoi speciale de clasa întâi, integrat în școala de masă.

Analizați PSI-ul si PIP-ul propus

a)Prin ce diferă cele doua documente?

b)Care este perioada de timp pentru care este propus fiecare din
cele doua planuri?
 PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

I.Date personale:

Numele şi prenumele elevulului:

Data naşterii:
Şcoala integratoare:
Clasa integratoare: I

II. Nivelul de debut constatat:

➢ Dezvoltare motorie şi psihomotorie

- ştie schema corporală proprie şi a partenerului , însă are dificultăţi în ceea ce priveşte
orientarea dreapta-stânga atât în raport cu propriul corp cât şi al altuia
-cunoaşte culorile, are formate structurile perceptive de formă, însă nu denumește
dreptunghiul
- identifică cu ezitări obiectele în funcţie de poziţia spaţială indicată; slabe deprinderi de
orientare spațio-temporală
- trasează /copiază cu dificultate şi nesiguranţă semne grafice sau modele;
- se orientează greu în spațiul grafic

➢ Dezvoltarea limbajului şi comunicării

- dificultăți în urmărirea și înțelegerea sarcinilor, instrucţiunilor sau explicaţiilor date de
cadrul didactic
- relatează simplist, haotic, precizând doar elementele foarte evidente ale unei imagini
prezentate sau conţinutul unor poveşti cunoscute
- în comunicarea orală, curentă utilizează cuvinte simple, din vocabularul de bază, rostește
eronat unele cuvinte(sprâncene - ,, încene”
- propoziţiile alcătuite sau folosite în comunicare sunt scurte, fără cuvinte de legătură,
adjective sau adverbe, cu dezacorduri gramaticale

➢ Dezvoltare cognitivă
- nu are foarte bine formate noţiuni precum cele de silabă, sunet, cuvânt;
- identifică sunetul iniţial al cuvintelor date
- cu ajutor identifică cuvintele dintr-o propoziţie, însă nu distinge cuvintele de legătură ca
unităţi lingvistice distincte
- dificultăţi la identificarea sunetelor aflate în interiorul sau la finalul cuvântului;
- memorie de lucru deficitară, uită sarcina pe care o are de rezolvat
- capacitate scăzută de concentrare, menţinere a atenţiei pe parcursul rezolvării sarcinilor
şcolare
- numără corect până la 15, însă are ezitări în recunoaşterea cifrelor corespunzătoare
numărului de elemente
- redă 2 itemi dintr-o serie de cinci (cuvinte, numere) prezentate auditiv sau vizual

➢ Dezvoltare socio-emoţională
-răspunde cu solicitudine şi toleranţă la solicitarile celorlalţi(colegi sau cadu didactic)

➢ Capacităţi şi atitudini în învăţare

- manifestă interes şi disponibilitate faţă de activităţile de învăţare
-are dificultăţi în depășirea unor blocaje , orientare în sarcină

III. Derularea programului de intervenție

Peri- Obiective Activităţi/acţiuni corectiv- Evaluare Observatii
oada integrative Nivel Metode de
de evaluare
realiza
re

Sept.- -să identifice Ed. limbajului - obs

oct. informaţii variate -ex. de ascultare şi înţelegere a sistematică
dintr-un mesaj rostit unor instrucţiuni, comenzi a comp.
simple şi executare corectă a nonverbal al
cu claritate
acestora
elevilor în
-activ. de formulare a unor
-să formuleze timpul
propoziții legate de imaginile
enunţuri proprii în efectuării
prezentate
diverse situaţii de sarcinilor
-activ. de ordonare a unor
comunicare imagini în funcție de
succesiunea cronologică a
întâmplărilor - ev. prin
-ex. de audiere a unor poveşti joc
cunoscute: ,,Capra cu trei iezi”,
„Scufiţa Roşie“
-ex. de analiză a ilustrațiilor ce
însoțesc povestea ; sesizarea
elementelor principale și
asocierea cu informațiile
desprinse din textul audiat
-ex. de formulare a unor
 răspunsuri la întrebări
referitoare la aspecte esențiale
din textul audiat sau la aspecte
legate de experiența personală
-ex. de identificare a cuvintelor
-să identifice -fișe de
din enunțuri, marcarea lor prin
sunete, silabe, lucru
diferite obiecte sau simboluri.
cuvinte în enunţuri
-ex. de ordonare a cuvintelor
rostite cu claritate
pentru a obține enunțuri noi.
-ex. de despărțire a cuvintelor în
silabe
-ex.de identificare a sunetelor
componente din fiecare silabă
-ex. de reprezentare grafică a
enunțurilor, cuvintelor, silabelor
și sunetelor
Mara are o păpușă mare.
_____________________ .
_____ ____ __ _______ .
__ __ __ __ __ __ __ __.

.. .. . .. . .. .. .. .
-exerciţii-joc de sinteză și
analiză fonetică, cu localizarea
fonemelor în cuvânt (inițial,
median, final)
-să-și consolideze Stim. cognitiva -ev. prin joc
structurile perceptive -ex. de consolidare a
de culoare, formă, structurilor perceptive de
mărime formă, mărime, culoare
-să-și antreneze -ex.de antrenare-stimulare a -fise de
musculatura fină musculaturii fine a mâinilor lucru
necesară actului şi a degetelor (fineţe,
grafic precizie, coordonare oculo-
-să formeze multimi motorie)
de obiecte după -ex. de constituire a unor -aprecieri
diferite criteria mulțimi după diferite criterii verbale
(culoare, poziție (culoare, poziție spațială,

spațială, categorie categorie semantică)

semantică) -ex. de numărare a

-să numere elementele elementelor unei mulțimi
unei mulțimi -ex. de asociere a numărului
-să asocieze mulțimea de elemente cu cifra
cu numărul de elemente corespunzătoare
și cifra corespunzătoare
-ex. de citire şi scriere a
numerelor in concentrul 0-
10
-să participe cu Dezv. socio-emoțională -obs
interes la dialoguri -activ. de familiarizare cu sistematică
simple, în diferite regulile elementare privind a comp.
contexte de comportamentul social atât nonverbal al
comunicare în sala de clasă cât și în elevilor în
cabinetul de resurse timpul
-inițierea unui program efectuării
costuri –beneficii pentru un sarcinilor
management
comportamental eficient -ev. prin joc
-jocuri de rol bazate pe
inițierea și menținerea unor
dialoguri care implică acte de
vorbire precum: salutul,
formule de prezentare ,
solicitare, formule de
încheiere utilizate îbn situații
concrete din viața cotidiană.
(,, La magazin”, ,,În vizită la
un prieten”, ,,La
petrecere!”etc)
 Analizați PIP-ul propus

Care este perioada de timp pentru care este propus fiecare din
cele două planuri?

Elaborați un plan de interventie personalizat pentru luna

noiembrie, pentru elevul pe care l-ați observat.

Aplicație

Scrieti
Bibliografie
Băban, A. (2001). Consiliere educaţională. Ed. Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca Cristea, S.
(1996). Pedagogie Generală. Managementul Educaţiei. Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Creţu, C., (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi.
Crişan, A., (1998). Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, Revista
de Pedagogie, nr. 3-4.
Dinu- Cotuțiu, R. (1968). Metodica predării aritmeticii în școala ajutătoare, curs litografiat,
UBB, Cluj- Napoca.
Dowker, A. (2005). Individual differences in arithmetic. NY: Psychology Press.
http://www.touchmath.com/
Ghergut, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene
de obtinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iasi
Ionescu Miron (2000). Demersuri creative în predare-învăţare, Ed.PUC, Cluj- Napoca
Iucu, R. B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico
metodologice, Ed. Polirom, Iasi
Kroesbergen, E. H. & Van Luit, J.E.H. (2005). Constructivist mathematics education for
students with mild mental retardation. European Journal of Special Needs Education
Muşu, I., Taflan, A., (1997). Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.
Roșan, A., (2015). Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție, Iași: Ed.
Polirom.
Roşan, A., Marcu, S. (coord.) (2007). Învăţăm împreună – repere metodologice în educaţia
incluzivă , Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca
Wehmeyer, M. (2002). Self-determination and the education of students with disabilities.
ERIC EC Digest #E632. Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted
Education.
Wehmeyer, M. L., Lance, D.L., Bashinski, S. (2002). Promoting Acces to the General
Curriculum for Students with Mental Retardation: A Multi-Level Model, Education and
Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37 (3), 223-234
http://www.cast.org/initiatives
Wiles, J., Bondi, J. C., (1984). Curriculum development: A guide to practice, Columbus, OH,
Bell and Howel