PRACTICI INCLUZIVE LA NIVELUL CLASEI DE ELEVI

Strategiile şi metodele care pot fi aplicate cu deosebire în context incluziv de instruire

şcolară, presupune diverse abordări, precum: învăţarea deplină/eficientă (mastery learning),
învățrea prin cooperare, predarea-învăţarea în cuplu (ca lucru în doi, între elevi, -‘peer tutoring’),
instruirea directă (explicită), practica asistată (modelarea sprijinului) este o fază (si dupa multi
autori deja o alta strategie de instruire) legată de concepţia lui Vygotsky, cu privire la zona
proximei dezvoltări, predarea-învățarea reciprocă, modelul comunității școlare protective,
instruirea diferenţiată (Gherghuț, 2016).
a).Învăţarea deplină/eficientă (mastery learning)
Această abordare, foarte seducătoare prin denumire şi intenţii – este legată de numele a numeroşi
teoreticieni, iar în literatura română circulă în principal în două variante: învăţarea deplină
(Bunescu, 1995) şi învăţarea eficientă (Jinga şi Negreţ-Dobrişor , 1999, apud Vrășmaș, 2001).
Ideea centrală a acestui model este că instruirea eficientă în şcoală ‘trebuie să-l conducă pe orice
elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări evolutive.
În acest model de instruire este esențiala relaţia de interinfluenţare, de reciprocitate dintre
calitatea instruirii (a procesului pedagogic) şi caracteristicile elevilor. Ipoteza principală este
că, atunci când aceste două variabile ale procesului educaţional sunt controlate riguros, aproape
toţi elevii unei clase ating nivele înalte de realizare şi motivare şcolară.
În opinia lui Vrășmaș (2001), predarea-învăţarea care contribuie la eficienţa instruirii se
realizează în funcţie de următoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp:
a) Caracteristicile elevilor
- Aptitudinea: capacitatea generala de învăţare a elevului; cu cât aceasta este mai înaltă, cu atâta
este timpul necesar mai scurt;
- Abilitatea (anterioară) de a înţelege instruirea; starea de pregătire a elevului pentru a învăţa
într-o anumită lecţie – legată atât de abilităţi, cunoştinte şi deprinderi preliminare, necesare
înţelegerii lecţiei care urmează;
- Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi să o aloce, pentru a învăţa în mod
activ (este legată esenţial de motivaţia pentru învăţare);
- Oportunitatea (şansa): cantitatea de timp permisă (alocată) pentru învăţare - se leagă în
principal de timpul efectiv pe care elevul (în funcţie şi de profesor) îl alocă unei anumite
secvenţe de învăţare;
b) Calitatea (eficienţa) instruirii – măsura în care structurarea şi prezentarea sarcinii de
învăţare se apropie de condiţiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este apreciată a fi
înaltă, dacă elevii învaţă materialul propus atât de repede pe cat le permit aptitudinile şi
abilităţile anterioare.
Acest model recomandă să cerem tuturor (sau aproape tuturor) elevilor un anumit nivel de
realizare în învăţare, permiţâd ca timpul sa fie diferit. Este o manieră psihopedagogica de
materializare a 'principiului egalizarii sanselor'. Principiul se materializează în oferirea unor
condiţii favorizante (în sensul de măsuri afirmative, pozitive):
 posibilitatea acordată fiecărui elev să depună atâtea eforturi şi exersări câte îi sunt
necesare pentru a îndeplini sarcina dată;
 cantitatea de timp suficient acordată, atâta cât are nevoie fiecare pentru a ajunge
‘stăpânirea’ deplină a sarcinii respective – aplicarea diferenţierii în funcţie de ritm;
 ajutorul şi încurajarea oferite fiecăruia , la momentul potrivit (în cazul dificultăţilor), fie
din partea cadrelor didactice, a colegilor, din clasă sau din afara clasei (Cerghit, 2002).
b) Instruirea precisă este o abordare generala de instruire care pune accentul pe necesitatea de
evaluare şi măsurare continuă a predarii-învăţării, asigurând astfel cadrelor didactice
conexiunea inversă necesară pentru a dezvolta şi modifica practicile la clasă (Crețu, 1997).
Există cateva întrebări cheie, la care profesorul trebuie să răspundă, pentru a putea verifica
realizarea sau nu a unui bun management al învăţării:
 Dacă elevul are o sarcină corespunzătoare de învăţare, din punct de vedere al intereselor
şi abilităţilor?
 Ce nivel de performanţă este de aşteptat?
 Invaţă elevul efectiv?
 Invaţă elevul intr-un ritm corespunzator ?
 Ce trebuie făcut dacă elevul nu învaţă sau nu învaţă suficient de repede? (întrebare
relevantă mai ales atunci când sunt necesare ‘recuperări’ în curriculum)
 Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (întrebare relevantă mai ales
atunci când sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum). (Crețu, 1998).
Pentru a putea răspunde la aceste întrebări, profesorul trebuie să pună în lucru 4 strategii
(complementare):
1. Să specifice (anterior învăţării) natura sarcinii de învăţare care va fi oferită elevilor (de pildă
prin specificarea obiectivelor de învăţare) şi nivelul de performanţă, care indică asimilarea
(stăpânirea) sarcinii.
2. Să înregistreze regulat şi sistematic performanţele elevilor. Aceasta presupune utilizarea
frecventă a unor ‘probe’ de evaluare (se utilizează termenul probă în loc de test, pentru a
accentua ideea că nu este vorba de o ‘judecare’ a elevilor ci intenţia profesorului este de a
identifica ce anume a fost deja învăţat şi ce mai rămâne). Probele trebuie prezentate întotdeuna
clasei într-o modalitate informală, nestresantă.
3. Să înregistreze organizarea predării, în relaţie cu performanţele elevilor. Această operaţiune
permite cadrelor didactice să-şi evalueze propriile performanţe, să analizeze care metode au dat
roade şi care nu.
4. Să analizeze datele înregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbări sunt necesare. Analiza
este o parte a controlului de calitate. Prin reţinerea şi dezvoltarea ulterioară a modalitătilor de
instruire care au dat roade şi prin eliminarea sau îmbunătăţirea celor care nu au reuşit, profesorii
îşi adaptează tot mai mult munca lor cu elevii, in predarea unei anumite discipline de învăţământ.
(Crețu, 1998, apud Gherghuț, 2016).
c).Invatarea prin cooperare
 Este o strategie psihopedagogică derivată din şi asociată în bună măsură curentului
psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită şi cu teoriile psihologice socio-constructive şi cele
socioculturale, fiind considerată un instrument important pentru promovarea motivaţiei de
învăţare. Este de asemenea utilă în dezvoltarea gândirii critice, ca şi în dezvoltarea abilităţilor
empatice ale elevilor, în plan cognitiv şi emoţional (Booth,Ainsow, 2007).
Învăţarea prin cooperare a apărut oarecum şi ca o reacţie la învăţarea (şi evaluarea) de tip
competitiv, care promovează, întăreşte numai pe acei elevi care înregistrează constant succes în
învăţare.
Caracteristicile de bază ale învăţării prin cooperare, după Gherghuț (2016)sunt:
 Obiectivele de grup;
 Responsabilitatea individuală;
 Asigurarea sanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului;
 Focalizarea pe sarcină;
 Comunicarea deschisă, sinceră a unor informaţii semnificative între participanţi;
 Accentuarea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membri;
 Atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unul fată de ceilalţi);
Un obiectiv al grupului este un scop care recompenseaza elevii pentru reusita lor ca
echipă. El se poate exprima în diverse moduri, important este doar ca acesta să aibă relevanţă,
semnificaţie pentru întreg grupul. Obiectivele comune încurajează elevii (din aceeaşi echipă sau
grup să-şi explice unul altuia conţinutul a ceea ce învaţă, precum şi formarea depdeprinderii de a
cere şi de a oferi ajutor.
Responsabilitatea individuală înseamnă că succesul grupului se bazează pe învăţarea
individuală a fiecărui membru al echipei. Acest lucru este mai evident atunci cand
recompensarea grupului se bazează pe media de reuşită a grupului. Fără această responsabilitate
individuala este foarte posibil ca elevii mai capabili să rezolve toată sarcina de învăţare, ceilalţi
fiind fie ignorati fie trimişi ‘la plimbare’.
Şansele egale de succes presupun contribuţia fiecărui membru al echipei la munca
întregii echipe, în funcţie de performanţa anterioară a fiecaruia în parte.
Pentru promovarea învăţării prin cooperare, Vrășmaș (2001), consideră că, cadrele didactice au
nevoie de asimilarea unor abilităţi privind:
- modalităţile de predare şi învăţare a deprinderilor de cooperare la elevi;
- moduri de planificare, monitorizare şi de intervenţie în activităţile elevilor în grupuri, inclusiv
de alcătuire a acestora - este foarte importantă organizarea grupelor de învăţare;
- dezvoltarea unor dezbateri constructive, care să faciliteze cooperarea;
modalităţi de integrare a învăţării prin cooperare în activităţi de învăţare prin competiţie
(interindividuală, între grupuri etc).

Bibliografie :
1. Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii şcolare. Promovarea educării şi a
participării tuturor copiilor la educaţia de masă, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
2. Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
3. Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
4. Gherguţ, A., 2016, Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii, Polirom, Iaşi
5. Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureşti