Didactica Aritmeticii

1
Lect.univ. dr. COSTICĂ LUPU
D I D A C T I C A P R E D ĂR I I
ARITMETICII
2011
COMPETENŢE GENERALE
1. Însuşirea şi utilizarea elementelor de didactică a matematicii în contexte

educaţionale concrete
2. Alegerea strategiilor didactice adecvate unor contexte educaţionale
3. Utilizarea strategiilor de proiectare şi desfăşurare a demersului de învăţare în
contexte educaţionale variate
4. Evaluarea, analiza şi interpretarea rezultatelor aplicării unei acţiuni didactice în
contexte educaţionale concrete
5. Modelarea didactică a demersului de învăţare a matematicii în contexte
educaţionale reale
VALORI ŞI ATITUDINI
Curriculumul şcolar pentru disciplina Didactica predării aritmeticii are în vedere

formarea la studenți a următoarelor valori şi atitudini:
 Manifestarea curiozităţii şi a imaginaţiei în compunerea şi rezolvarea de probleme
 Manifestarea tenacităţii, a perseverenţei şi a capacităţii de concentrare
 Dezvoltarea unei gândiri deschise, creative şi a unui spirit de obiectivitate şi imparţialitate
 Dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune
 Manifestarea iniţiativei şi a disponibilităţii de a aborda sarcini variate
 Dezvoltarea simţului estetic şi critic, a capacităţii de a aprecia rigoarea, ordinea şi eleganţa în
arhitectura rezolvării unei probleme sau a construirii unei teorii
 Formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea unor
situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice
 Formarea motivaţiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaţa socială şi
profesională.
DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

INTRODUCERE
Prin Didactica unei discipline înţelegem acea parte a didacticii generale care tratează
principiile şi regulile de predare-învăţare-evaluare proprii fiecărui obiect de studiu. Didactica
predării aritmeticii este o disciplină aplicativă a pedagogiei ce ţine cont de matematică şi
psihologie. Obiectul ei de studiu se conturează din analiza raporturilor ei cu matematica,
pedagogia şi psihologia.
Didactica predării matematicii/activităţilor matematice studiază învăţământul matematic sub
toate aspectele, perspectiva curriculumului permiţând articularea şi valorificarea a două modele:
după modelul didacticii aplicate (metodica predării din perspectiva teoriei
curriculumului) privind obiectivele, conţinuturile, metodologia, strategiile, evaluarea,
activitatea de predare-învăţare-evaluare etc.
după modelul didacticii ştiinţei ce valorifică progresele realizate de psihologie, în special
de psihologia cognitivă şi de teoriile învăţării valorificate din perspectiva curriculumului
(constructivismul psihogenetic, promovat de Piaget şi sociocultural promovat de
Vâgotski şi Bruner).
Ţinând seama de indicaţiile pedagogiei generale, didactica predării matematicii/ activităţilor
matematice pentru învăţământul preşcolar şi şcolar trebuie să indice cum să se organizeze
predarea-învăţarea-evaluarea eficientă a noţiunilor de aritmetică, algebră şi geometrie din
învăţământul preşcolar şi clasele I-IV.
Matematica constituie conţinutul asupra căruia didactica matematicii îşi exersează
metodele. Ea se adaptează şi devine specifică acestui conţinut.
Iată principalele sarcini ale Didacticii predării matematicii/ activităţilor matematice :
1. didactica aritmeticii trebuie să selecteze din pedagogie aspecte ale didacticii privind
obiectivele, conţinuturile, metodologia, strategiile, evaluarea, activitatea de predare-
învăţare-evaluare;
2. didactica predării aritmeticii trebuie să selecteze din psihologie aspecte privind
psihologia cognitivă şi de teoriile învăţării valorificate din perspectiva curriculumului;
3. didactica aritmeticii trebuie să selecteze din matematica-ştiinţă conceptele, rezultatele
şi ideile fundamentale care vor fi predate studențiilor. Selecţia se face pe baza unor
principii generale care au în vedere:
o stadiul de dezvoltare a matematicii şi perspectivele ei;
o comenzile sociale pe termen scurt şi pe termen lung;
o legile învăţării stabilite de psihologie.
4. selectarea cunoştinţelor ce urmează a fi transmise elevilor este urmată de organizarea
lor pe anumite trepte de atractivitate şi prin anumite grade de rigoare şi complexitate.
5. didactica predării aritmeticii trebuie să identifice principalele trăsături, instrumente,
metode şi aplicaţii, caracteristice diferitelor discipline matematice şi să indice tiparele
de gândire matematică accesibile elevilor la diferite vârste. În funcţie de aceste sarcini
fiecare ţară îşi stabileşte obiectivele, planul cadru de învăţământ matematic şi
programele şcolare de matematică.
6. conţinutul şi metodele matematicii elementare sunt instrumente eficiente în dezvoltarea
capacităţii de abstractizare şi generalizare, în dezvoltarea creativităţii, perspicacităţii şi
inteligenţei elevilor.
7. matematica a rezultat din efortul omenirii de a se adapta la mediul fizic înconjurător,
dar şi mediul fizic înconjurător a fost mai uşor înţeles judecându-l după unele modele
matematice. De aceea în procesul predării-învăţării-evaluării trebuie să se ţină cont şi
de aceste considerente.
8. matematica trebuie corelată şi cu celelalte discipline ce se studiază în şcoală, deci şi
didactica are sarcina de a investiga modul în care cunoştinţele matematice devin utile
altor discipline.
9. sarcina cea mai importantă ca volum a didacticii predării aritmeticii este detalierea
metodologică a fiecărei teme de studiu indicând căile potrivite pentru explicarea ei cât
mai accesibilă.
10. stabilirea mijloacelor specifice de control al activităţii matematicii a elevilor, a
mijloacelor specifice de evaluare a progresului de învăţare este o altă sarcină a
metodicii predării matematicii.
11. modul de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor, a
revistelor de matematică, a culegerilor de probleme cade în sarcina didacticii
matematicii.
Didactica predării aritmeticii, analizând în profunzime şi în detalii procesul predării-
învăţării-evaluării matematicii stabileşte linii directe în organizarea acestui proces complex. Ea
trebuie să ofere răspunsuri adecvate varietăţii de situaţii educaţionale întâlnite în practică. De
asemenea didactica trebuie să se ocupe şi de modul de organizare a unor activităţi din afara
clasei, cercuri de matematică, concursuri, olimpiade etc.
Curriculumul disciplinei Didactica predării aritmeticii propune organizarea activităţii
didactice pe baza corelării unor domenii de studiu conexe (matematică, pedagogie, psihologie),
precum şi utilizarea în practică, în contexte variate, a competenţelor dobândite prin învăţare. În
mod concret, s-a urmărit:
esenţializarea conţinuturilor în scopul accentuării laturii formative a învăţării;
compatibilizarea cunoştinţelor cu vârsta elevului şi cu experienţa anterioară a acestuia;
continuitatea şi coerenţa intradisciplinară;
realizarea legăturilor interdisciplinare prin valorificarea unor cunoştinţe şi competenţe
dobândite în cadrul altor discipline;
prezentarea conţinuturilor într-o formă accesibilă, cu scopul de a stimula motivaţia
pentru învăţare în specializarea vizată;
asigurarea unei continuităţi la nivelul experienţei didactice acumulate în predarea
matematicii în sistemul românesc de învăţământ.
Curriculumul centrat pe competenţe induce o proiectare curriculară care are în vedere
focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, accentuarea dimensiunii acţionale a învăţării în
formarea personalităţii elevului şi corelarea finalităţilor cu aşteptările societăţii.
Prin aplicarea programei şcolare de Didactica predării aritmeticii pentru curriculum
diferenţiat se urmăreşte formarea de competenţe în specializare, înţelese ca ansambluri
structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Aceste competenţe permit
identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte specifice, dar şi realizarea unui
echilibru între formarea competenţelor generale de cunoaştere şi nevoia de a opera cu concepte
proprii specializării, în scopul orientării învăţării către finalităţile liceului.
În condiţiile realizării competenţelor generale şi specifice şi ale parcurgerii integrale a
conţinuturilor obligatorii, profesorul are libertate în proiectarea activităţilor didactice, întrucât
poate:
să schimbe ordinea parcurgerii elementelor de conţinut;
să grupeze în diverse moduri elementele de conţinut în unităţi de învăţare, cu respectarea
logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice;
să aleagă sau să organizeze activităţi de învăţare adecvate condiţiilor concrete din clasă.
Reconsiderarea finalităţilor şi a conţinuturilor învăţământului determinată de nevoia de
adaptare a curriculumului naţional la schimbările intervenite în structura învăţământului
preuniversitar este însoţită de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-
educativă şi vizează următoarele aspecte:
aplicarea metodelor centrate pe elev, pe activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale
elevilor, pe exersarea potenţialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului în
coparticipant la propria instruire şi educaţie;
folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului cu obiectele
cunoaşterii, prin recurgere la modele concrete;
accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-
învăţare, acestea asumându-şi o intervenţie mai activă şi mai eficientă în cultivarea potenţialului

individual, în dezvoltarea capacităţilor de a opera cu informaţiile asimilate, de a aplica şi evalua

cunoştinţele dobândite, de a investiga ipoteze şi de a căuta soluţii adecvate de rezolvare a
problemelor sau a situaţiilor-problemă;
îmbinare şi alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului
(documentarea după diverse surse de informaţie, exerciţiul personal, instruirea programată,
lucrul individual, tehnica activităţii cu fişe etc.) cu activităţile ce solicită efortul colectiv (de
echipă, de grup) de genul discuţiilor în grup, asaltului de idei etc.;
însuşirea unor metode de informare şi de documentare independentă, care oferă deschiderea
spre autoinstruire, spre învăţare continuă.
Actualul curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de a-şi
forma şi dezvolta competenţele într-un ritm individual, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate
dintr-o zonă de studiu în alta. Cadrele didactice îşi pot alege metodele şi tehnicile de predare, îşi
pot adapta practicile pedagogice în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevilor,
demersul didactic fiind orientat spre realizarea următoarelor tipuri de activităţi:
formularea de sarcini de prelucrare variată a informaţiilor, în scopul formării
competenţelor vizate de programele şcolare;
alternarea prezentării conţinuturilor, cu moduri variate de antrenare a gândirii;
solicitarea de frecvente corelaţii intra şi interdisciplinare;
punerea elevului în situaţia ca el însuşi să formuleze sarcini de lucru adecvate;
obţinerea de soluţii sau interpretări variate pentru aceeaşi unitate informaţională;
susţinerea comunicării elev-manual prin analiza pe text, transpunerea simbolică a
unor conţinuturi, interpretarea acestora;
formularea de sarcini rezolvabile prin activitatea în grup;
organizarea unor activităţi de învăţare care permit desfăşurarea sarcinilor de lucru
în ritmuri diferite;
sugerarea unui algoritm al învăţării, prin ordonarea sarcinilor.
CAPITOLUL I
CURRICULUM DISCIPLINAR ŞI PROIECTAREA

DIDACTICĂ
I.1. Finalităţile învăţării matematicii pe cicluri de

învăţământ şi cicluri curriculare
Noile planuri cadru de învăţământ stimulează de altfel, prin existenţa curriculumului la

decizia şcolii, inovaţia curriculară locală la nivelul fiecărui cadru didactic.
Programa şcolară de matematică stabileşte conţinutul obiectului. Conţinuturile sunt
mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă
propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiectelor de studiu. Ordinea de parcurgere la clasă a acestor
conţinuturi este la decizia învăţătorului, cu condiţia respectării logicii didactice a domeniului şi a
asigurării unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare. Ea precizează ce fel de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi trebuie să-şi însuşească elevii în clasa respectivă şi care este succesiunea în
care trebuie învăţate.
Realizarea programei este obligatorie pentru învăţătorii. În parcurgerea ei trebuie păstrat
un anumit ritm, reflectat pe planul calendaristic, pentru fiecare clasă şi disciplină.
Rolul învăţătorului care predă nemijlocit la clasă este foarte mare, deoarece succesiunea unei
teme date după planificarea proprie sau în catedră, procedeele didactice cele mai rodnice, mai
stimulative se creează şi se verifică în procesul predării.
Manualele şcolare vor fi construite curricular în măsura în care programa şcolară este
construită curricular. Manualele alternative de matematică sunt utile în măsura în care au o bază
stabilă a obiectivelor şi a conţinuturilor fundamentale. Aceasta va permite alegerea unor căi
diferite de organizare a învăţării, evaluare alternativă, autoînvăţare.
Manualul şcolar reprezintă mijlocul de bază folosit în procesul învăţământului activ cât şi
în afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al elevului. El prezintă detaliat conţinutul
programelor şcolare. Funcţia principală a manualului este aceea de informare a elevului, este
mijlocul de bază al studiului său, care îi dă posibilitatea de a învăţa în continuare. De aceea
autorii de manuale trebuie să ţină seama că acesta ar trebui nu numai să-l ajute pe elev să înveţe
matematica, dar să-l obişnuiască în acelaşi timp cu munca individuală cu cartea de matematică.
Manualul trebuie să îndrume elevul spre o gândire individuală, să-i ofere momente de satisfacţie
şi să-l determine la continuarea efortului creator.
Unele teme sunt organizate a se preda în “spirală”, care constă în reîntoarcerea la acelaşi
conţinut, de fiecare dată pe o treaptă superioară. Acest mod de prezentare corespunde sistemului
concentric propriu-zis sau concentric calitativ şi sistemului concentric cantitativ sau concentric
liniar.
Sistemul concentric calitativ desemnează modul de organizare a cunoştinţelor în
programe de învăţământ, manuale şi lecţii astfel încât noţiunile se însuşesc în etape prin reluări,
restructurări şi reinterpretări până la formarea lor completă şi corectă. În acest mod sunt
planificate noţiunile despre arii şi volume care se predau şi învaţă atât în clasele primare cât şi în
gimnaziu şi liceu.
Sistemul concentric cantitativ “este modul de organizare a cunoştinţelor în programe
şcolare, manuale şi lecţii care constă în reluarea adăugită şi detaliată a materiei parcurse anterior,
reluare reclamată nu atât de dificultatea înţelegerii noţiunilor, ci mai ales de nevoia lărgirii
cunoştinţelor în succesiunea claselor şi treptelor şcolare”. Programele şcolare trec printr-un
proces complex de elaborare şi revizuire în viziunea curriculară, care presupune o proiectare în
interacţiunea lor a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi
metodelor de evaluare. Noile planuri cadru de învăţământ stimulează de altfel, prin existenţa
curriculum-ului la decizia şcolii, inovaţia curriculară locală la nivelul fiecărui cadru didactic şi la
nivelul fiecărei catedre.
Noul curriculum şcolar, prin conceperea lui ca echilibru între curriculum-ul nucleu şi
curriculum-ul la decizia şcolii, contribuie în mod specific la descentralizarea şi flexibilizarea
deciziilor curriculare la nivelul unităţilor şcolare. Programele şcolare sunt inspiratoare pentru o
nouă viziune didactică în elaborarea manualelor şcolare, care, prin rolul lor de instrument
curricular şi didactic, orientează într-o măsură extrem de importantă demersul de
predare/învăţare la clasă, inclusiv evaluarea elevilor şi stimularea unei motivaţii susţinute pentru
învăţare.
Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele
două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale
programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. În contextul
învăţământului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate care face ca
sintagma centrarea pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut.
Proiectarea Curriculumului de matematică a fost ordonată de principiile:
asigurarea continuităţii la nivelul claselor şi ciclurilor;
actualitatea informaţiilor predate si adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor;
diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării;
centrare pe aspectul formativ;
corelaţia transdisciplinară şi interdisciplinară (eşalonarea optimă a conţinuturilor
matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare, asigurându-se coerenţa pe
verticală şi orizontală);

delimitarea unui nivel obligatoriu de pregătire matematică a tuturor elevilor şi

profilarea posibilităţilor de avansare în învăţare şi de obţinere de noi performante.
La realizarea acestui document s-a ţinut cont de modelul flexibil şi deschis de proiectare
curriculară, care să ofere posibilităţi autentice de opţiune pentru autorii de manuale şi ulterior
pentru profesori şi elevi. Acest curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile
fiecărui elev de a asimila materialul într-un ritm individual, de a-şi transfera cunoştinţele
acumulate dintr-o zonă de studiu în alta. Manualele şcolare elaborate în baza acestui curriculum
urmează sa fie integrate în concepţia curriculară şi să respecte unele cerinţe specifice, pentru a fi
accesibile elevilor, operaţionale şi pentru îndeplini, prioritar, nu numai o funcţie informativă, ci
şi formativă, de învăţare prin studiere şi cercetare independentă, de stimulare, de autoinstruire.
Pentru realizarea scopului studierii matematicii în şcoală, curriculum-ul conţine
„Obiective generale ale predării-învăţării matematicii”. Ele derivă din obiectivele pe arie
curriculară „Matematica şi ştiinţele”, servesc drept finalităţi ale învăţăturii la sfârşitul ciclului
şcolar şi au un grad foarte înalt de generalitate şi de complexitate. Obiectivele generale sunt
clasificate în categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care se structurează prin disciplina
şcolară Matematica. Aceste obiective servesc drept surse de elaborare a obiectivelor-cadru, a
obiectivelor de referinţă. Totodată, ele orientează profesorul în elaborarea obiectivelor
operaţionale şi a celor de evaluare.
Scopul studierii matematicii în şcoală este înţelegerea mai profundă a conceptelor, a
procedurilor de calcul, a terminologiei. În cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate
capacităţile de explorare-investigare, interesul şi motivaţia pentru studiul şi aplicarea matematicii
în contexte variate. Învăţarea matematicii în şcoala urmăreşte conştientizarea naturii matematicii,
pe de o parte, ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un sistem de capacităţi,
cunoştinţe, procedee, iar pe de alta parte, ca disciplină dinamică, strâns legată de viaţa cotidiană,
de rolul ei în ştiinţele naturii, în tehnologii şi în ştiinţele sociale.
Cadru conceptual al curriculum-ului este determinat de modelul de învăţare structural-
cognitivă ce propune o nouă paradigmă pentru învăţarea matematicii. Ea vizează formarea de
structuri ale gândirii specifice matematicii. Aceasta prevede predarea de concepte, adică entităţi
structurate care cuprind definiţii, teoreme, reguli, dar mai ales un mod de gândire propriu. Pentru
exersarea acestui mod de gândire de a aplica operaţii mentale unor informaţii de studiu de bază.
Operaţiile mentale şi informaţiile de studiu respective sunt proiectate in obiectivele-cadru si cele
de referinţă ale curriculum-ului. O astfel de aplicare se realizează pe nivele de abstractizare,
adică se organizează activităţi în plan obiectual (cu obiecte), în plan simbolic (cu simboluri
neconvenţionale, apoi cu simboluri convenţionale), în plan verbal şi în plan mental interiorizat.
Se fac permanent treceri de la o treaptă de abstractizare la alta.
Studiul matematicii în învăţământul primar are ca scop să contribuie la formarea si
dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe
baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi la înzestrarea cu un set de
competenţe, valori şi atitudini menite să asigure o cultură generală optimă. Prezenta propunere
de curriculum este în acord cu noua opţiune didactică ce derivă din idealul educaţional conţinut
în Legea învăţământului, din schimbările de tip economic şi social care afectează inclusiv lumea
şcolii, precum şi din necesitatea de a echilibra aceste schimbări prin acţiuni coerente care să nu
perturbe sistemul, ci să-l dirijeze pe o linie ascendentă.
Trecerea sistematică de la învăţământul instructiv la cel de modelare a capacităţilor
intelectului, ca şi noua viziune asupra didacticii disciplinei Matematica, au impus necesitatea
elaborării prezentului curriculum de matematică pentru învăţământul primar ca o continuare a
curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar şi ca o bază a învăţământului gimnazial.
Învăţământul matematic va scoate in relief valorificarea potenţialului creativ al elevului.
Proiectarea Curriculumului de matematică a fost ordonată de principiile:
asigurarea continuităţii la nivelul claselor şi ciclurilor;
actualitatea informaţiilor predate si adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor;
diferenţierea şi individualizarea predării - învăţării;
centrare pe aspectul formativ;
corelaţia transdisciplinară - interdisciplinară (eşalonarea optimă a conţinuturilor
matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare, asigurându-se coerenţa pe
verticală şi orizontală);
delimitarea unui nivel obligatoriu de pregătire matematică a tuturor elevilor şi

profilarea posibilităţilor de avansare în învăţare şi de obţinere de noi performante.
La realizarea acestui document s-a ţinut cont de modelul flexibil şi deschis de proiectare
curriculară, care să ofere posibilităţi autentice de opţiune pentru autorii de manuale şi ulterior
pentru profesori şi elevi.
Acest curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de a
asimila materialul într-un ritm individual, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate dintr-o zonă
de studiu în alta.
Modelul de învăţare structural-cognitivă propune o nouă paradigmă pentru învăţarea
matematicii. Ea vizează formarea de structuri ale gândirii specifice matematicii. Aceasta prevede
predarea de concepte, adică entităţi structurate care cuprind definiţii, teoreme, reguli, dar mai
ales un mod de gândire propriu. Pentru exersarea acestui mod de gândire de a aplica operaţii
mentale unor informaţii de studiu de bază. Operaţiile mentale şi informaţiile de studiu respective
sunt proiectate in obiectivele-cadru si cele de referinţă ale curriculum-ului. O astfel de aplicare se
realizează pe nivele de abstractizare, adică se organizează activităţi în plan obiectual (cu
obiecte), în plan simbolic (cu simboluri neconvenţionale, apoi cu simboluri convenţionale), în
plan verbal şi în plan mental interiorizat. Se fac permanent treceri de la o treaptă de abstractizare
la alta.
Pornind de la sensul major al noii paradigme educaţionale la matematică si anume,
reamplasarea accentului de pe predarea de informaţii, pe formarea de capacităţi în noul
curriculum sunt conturate câteva schimbări calitative in raport cu programele tradiţionale:
reorientarea de la abordarea de tip academic a domeniilor matematicii spre prezentarea
unor varietăţi de situaţii problematice, pentru a crea deschideri către domeniile
matematicii;
micşorarea ponderii de aplicare de algoritmi în favoarea folosirii diferitelor strategii în
rezolvarea de probleme;
trecerea de la folosirea explorării/investigării numai la nivelul performanţelor
superioare spre organizarea unor astfel de activităţi care ar permite
exploatarea/investigarea la nivelul noţiunilor de bază;
trecerea de la organizarea activităţilor de învăţare unice pentru toţi elevii la activităţi
variate (individuale, în grup etc.) în funcţie de nivelul de dezvoltare al fiecărui elev.
Reforma de fond a învăţământului românesc se particularizează firesc şi în sfera
matematicii şcolare.
Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii formarea
competenţelor de bază vizând calculul aritmetic, noţiuni intuitive de geometrie şi măsurare a
mărimilor cu unităţi de măsură (standard şi nestandard), competenţe care să le permită:
Stăpânirea şi folosirea corectă în contexte variate în cotidian a terminologiei şi a
conceptelor matematice;
Construirea şi rezolvarea exerciţiilor şi problemelor prin folosirea unor metode
consacrate, dar şi a unor procedee construite ad-hoc;
Folosirea de idei, reguli şi metode matematice in abordarea unor probleme practice sau
situaţii cotidiene, intuirea avantajelor pe care le oferă matematica în abordarea,
clasificarea şi rezolvarea unor astfel de probleme sau situaţii;
Formarea obişnuinţei de a-şi imagina şi folosi reprezentări variate pentru depăşirea

unor dificultăţi sau ca punct de plecare pentru intuirea, ilustrarea , clasificarea sau
justificarea unor idei, algoritmi, căi de rezolvare etc.;

Explorarea problematicii operaţiilor cu numere, consolidarea deprinderilor de calcul

aritmetic, aprofundarea înţelegerii conceptului de număr, parcurgând etapele:
1. operarea cu numere pornind de la reprezentări ( concrete, grafice);
2. calcul mintal;
3. calcul în scris, folosind: forme echivalente ale numerelor, descompuneri variate;
proprietăţile operaţiilor; legăturile dintre operaţii; ordinea operaţiilor; algoritmi
uzuali;
4. tehnici de calcul rapid;
5. estimarea şi aproximarea ordinelor de mărime sau a rezultatelor unor calcule,
urmate de verificări.
Angajarea în discuţii critice cu colegii şi cu învăţătoarea în jurul unui subiect
matematic, formularea unor întrebări pentru clarificarea propriilor idei;
Abordarea cu încredere a subiectelor matematice, descrierea orală sau în scris şi
susţinerea cu argumente (intuitive) a propriilor demersuri şi a rezultatelor acestora;
Construirea de generalizări şi particularizări simple ale unor idei sau procedee.
După cum se vede, accentele induse de finalităţile învăţământului primar vizează
următoarele:
Schimbări în abordarea conţinuturilor : trecerea de la o aritmetică teoretică la o
varietate de contexte problematice care generează aritmetică, în care activitatea pentru
rezolvarea de probleme prin tatonări, încercări, implicare activă în situaţii practice şi
căutarea de soluţii dincolo de cadrul strict al celor învăţate capătă o importanţă
deosebită;
Schimbări în ceea ce se aşteaptă de la elev: aplicarea mecanică a unor algoritmi se va
înlocui cu elaborarea şi folosirea de strategii în rezolvarea de probleme;
Schimbări la nivelul tipurilor de învăţare solicitate: transferarea accentului de la
activităţi de memorare şi repetare la activităţi de explorare-investigare; stimularea
atitudinii de cooperare;
Schimbări ale perspectivei acţiunii de predare: schimbarea rolului învăţătorului de la
transmiţător de informaţii la cel de organizator de activităţi variate de învăţare pentru
toţi copiii, în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
Schimbări în evaluare: trecerea de la subiectivismul şi rigiditatea notei la transformarea
evaluării într-un mijloc de autoapreciere şi stimulare a copilului.
Toate aceste considerente impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod fundamental
orientarea în activitatea la clasă.
Astfel, memorarea mecanică de reguli şi definiţii , reproducerea şi exersarea repetitivă a
acestora, problemele/exerciţiile cu soluţii sau răspunsuri unice , activitatea frontală, evaluarea cu
scopul catalogării copilului îşi pierd semnificativ din importanţă.
În acelaşi timp devine mult mai preţuită:
Activitatea de rezolvare de probleme prin încercări;
Implicarea activă în situaţii practice şi căutare de soluţii din experienţa de viaţă a
elevilor;
Crearea de situaţii de învăţare diferite prin utilizarea unei varietăţi de obiecte, analiza
paşilor de rezolvare a unei probleme, formularea de întrebări, argumentarea deciziilor
luate în rezolvare
Asumarea de către învăţător a rolului de a facilita învăţarea şi de a-i stimula pe copii să
lucreze în echipă
Scopul evaluării constă în surprinderea progresului, competenţelor matematice
individuale ale elevului.
I.1.1. Structura programei şcolare
Programa de matematică pentru învăţământul primar îşi propune să transforme toate aceste
idei în realităţi ale practicii şcolare prin intermediul componentelor sale: obiective cadru,
obiective de referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi marchează evoluţia
copilului de-a lungul întregului ciclu primar. Acestea sunt:
1. cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
3. formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;
4. dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în
contexte variate.
Obiectivele-cadru exprimă faptul că scopul predării-învăţării matematicii în şcoala primară
nu se mai limitează la însuşirea noţiunilor specifice şi la cunoaşterea procedurilor de calcul. Se
urmăreşte în egală măsură stimularea capacităţii copilului de a explora noţiuni şi concepte
necunoscute, de a experimenta, de a-şi dezvolta posibilităţile de comunicare, se urmăreşte
formarea unor atitudini şi calităţi personale în raport cu acest domeniu de studiu.
Obiectivele de referinţă măsoară progresia în achiziţia de cunoştinţe şi capacităţi. Ele au
un nivel de generalitate care permite percepţia sintetică a întregului demers didactic aferent unui
an de studiu.
Standardele curriculare de performanţă oferă criterii generale de evaluare, din perspectiva
programei, la finalul şcolii primare.
Întrucât activităţile de învăţare sunt numai orientative şi ţin într-o măsură mai mare de
metoda didactică folosită, ele lasă libertate creativităţii cadrului didactic.
Clasele I şi a II-a fac parte din ciclul achiziţiilor fundamentale. Acesta acoperă grupa
pregătitoare a grădiniţei – acolo unde există – urmată de clasele I şi a II-a, având ca obiective
majore acomodarea copilului la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu
curricular vizează:
asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Cele câteva sugestii metodice care urmează pot contribui la o mai bună receptare de către
copii a noului curriculum. Pentru antrenarea copiilor în lecţie, este utilă împletirea activităţilor
frontale cu activităţi individuale şi pe grupe.
Ţinându-se seama de imperativele determinate de particularităţile de vârstă, se recomandă

să se pună accent pe utilizarea unor strategii didactice interactive, centrate pe elev: învăţarea prin
cooperare, învăţarea prin joc, manipularea unor obiecte, realizarea unor modele sau desene
pentru rezolvarea unor situaţii concrete. În fiecare moment al lecţiei, fiecare elev trebuie să fie
implicat direct în actul învăţării, la nivelul posibilităţilor sale având ca vector zona proximei
dezvoltări a acestuia. Treptat, solicitarea se va muta de la grupul de copii care şi-au însuşit bine o
anumită deprindere, la cel sau cele care mai au dificultăţi. Toată această schemă presupune
numeroase reveniri, deoarece evoluţia copilului la această vârstă nu este una liniară.
Problema dozării timpului este extrem de importantă. Rezolvarea ei revine învăţătoarei,
care trebuie să respecte durata maximă de acţiuni de învăţare sistematică de 30 minute în cadrul
orei de 45 de minute.
Mintea copilului de 6-9 ani poate explora fenomene matematice complexe şi această etapă
de şcolaritate este momentul optim să fie stimulată capacitatea imagistică a copilului, să fie
utilizate deosebita receptivitate, disponibilitate şi flexibilitate a gândirii, urmând ca scrierea să se
consolideze treptat, pe măsură ce se dezvoltă musculatura mâinii. Aparenta lejeritate în privinţa
calculului aritmetic, adusă de programă, lasă loc formării şi dezvoltării gândirii copilului.
Clasele a III-a şi a IV-a fac parte din ciclul curricular de dezvoltare. Acesta acoperă
clasele a III-a – a VI-a şi are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează :
dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;

dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea

de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Aceste obiective se transformă în recomandări ce pot modela activitatea învăţătorului la
clasă, inclusiv prin prisma programei de matematică.
Spre deosebire de etapa anterioară, centrată pe explorare, intuire, verificarea calculelor cu
ajutorul obiectelor, în ciclul curricular de dezvoltare se urmăreşte ca învăţătorul să-i ajute pe
elevi să înţeleagă procedura de calcul şi mecanismul din spatele ei, mergând până la a-i permite
elevului să folosească propriile metode de calcul ce conduc la obţinerea rezultatului corect. Pe
măsură ce copilul exersează, ajunge să interiorizeze procedeul de calcul optim, care este cel
algoritmizat. Memorând însă de la început, prin repetare, numai algoritmul, atunci când ia
contact cu un nou caz de calcul, acesta apare ca o informaţie izolată, care trebuie învăţată din
nou; aşa se explică faptul că mulţi elevi au nevoie de un timp îndelungat pentru a-şi însuşi fiecare
categorie de calcul, iar alţii, care sesizează metoda de calcul în globalitatea ei, avansează rapid.
Permiţând copilului să meargă în ritmul său propriu şi să renunţe la utilizarea obiectelor sau a
reprezentărilor nu mai devreme decât în momentul când el însuşi le consideră un balast greoi şi
nefolositor, se câştigă enorm pentru elev în plan formativ, iar acesta va deveni capabil de salturi
spectaculoase în achiziţia de cunoştinţe şi capacităţi.
I.1.2. Tipuri de curriculum
Începând din anul şcolar 1998 în România, Curriculum Naţional cuprinde:

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (document
reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de
procese şi de produse);
Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII document care stabileşte:
ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;
Programele şcolare , care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă,
exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele
curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile –
cadru de învăţământ;.
Ghiduri , norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare
şi de monitorizare ale procesului curricular;
Manuale alternative.
În elaborarea Planului–cadru de învăţământ au fost avute în vedere următoarele principii:
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor şcolare,
precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru întregul învăţământ
preuniversitar.
2. Principiul funcţionalităţii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului a condus la structurarea procesului de învăţământ în cicluri şcolare.
3. Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are in
vedere gradul de integrare orizontala si verticala a ariilor curriculare în interiorul sistemului
iar in cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerentei vizează în esenţă raporturile
procentuale atât pe orizontală cât şi pe verticală între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor,
între discipline.
4. Principiul egalităţii şanselor are in vedere asigurarea unui sistem care da dreptul fiecărui
elev în parte de a-şi descoperi şi de a-şi valorifica la maximum potenţialul de care dispune.
Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general si existenta
trunchiului comun, în măsura sa asigure elevilor accesul la “nucleul” fiecărei componente a
parcursului şcolar. Respectarea principiului egalităţii şanselor impune garantarea pentru
fiecare elev, in numărul de ore ale trunchiului comun, a unui nivel optim acceptabil de
cunoştinţe şi capacităţi.
5. Principiul descentralizării şi al flexibilizării vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi
la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.
Numărul total de ore alocat prin planurile cadru vizează intre un minim si un maxim.
Planurile cadru prevăd de asemene, pentru majoritatea obiectelor de studiu o plajă orară ce
presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Descentralizarea şi flexibilizarea
curriculumului este concretizată la nivelul şcolii prin îmbinarea trunchiului comun cu o
componentă a planului de învăţământ aflată la decizia şcolii. Aceasta variabilitate permite
concretizarea la nivelul şcolii a planului - cadru prin schemele orare. Plaja orară oferă :
o elevilor posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes ;
o învăţătorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor

unei anumite clase de elevi ;
o managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane
si baza materială de care dispune şcoala.
6. Principiul racordării la social având drept consecinţă asigurarea unei legături optime între
şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale.
7. Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor , posibilitatea de a concepe
programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe discipline (trunchiul comun).
Totodată, clasele care doresc pot lucra pe baza programului maxima, oferind elevilor
parcursuri diferenţiate în mai mare măsură decât în situaţia programului minimal.
Curriculum Naţional cuprinde 2 segmente:
Curriculum nucleu cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie
prevăzută în planul cadru. El este general obligatoriu pentru toate şcolile şi pentru toţi
elevii, asigurând totodată egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţara. Reprezintă
unicul sistem de referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale.
Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.) acoperă diferenţa de ore dintre curriculum
nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe discipline şi ani de studiu.
Programele şcolare ale disciplinelor obligatorii vor avea obiective şi unităţi de
conţinut marcate cu asterisc(*) a căror parcurgere nu mai este obligatorie. Prin
urmare, în completarea curriculumului nucleu, şcoala poate opta pentru una din
următoarele variante de curriculum la decizia şcolii: curriculum nucleu aprofundat,
curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală.
Standardele curriculare asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare. Pe baza lor se
vor elabora nivelurile de performanţă ale elevilor, precum şi testele de evaluare. Standardele
constituie o categorie curriculară de bază, situându-se alături de finalităţile pe sistem şi pe cicluri
de şcolaritate, dar şi alături de curriculum-ul de bază.
Pe tot parcursul şcolii primare, planul-cadru prevede la matematică un trunchi comun de 3
ore pe săptămână. Acesta poate fi extins prin consensul agenţilor educaţionali implicaţi :
învăţători, părinţi, elevi, conducerea şcolii, la 4 ore pe săptămână.
Repartizarea materiei în cadrul trunchiului comun ar în vedere asigurarea pentru toţi elevii
a unui nivel optim acceptabil de competenţe şi capacităţi. În cele 3 ore ale trunchiului comun se
poate opta, în funcţie de particularităţile clasei de elevi, fie pentru curriculum nucleu (ce include
partea obligatorie a programei), fie pentru curriculum extins (ce include, alături de partea
obligatorie secvenţe facultative, marcate cu litere cursive în programă). De asemenea, în cazul
alegerii a 4 ore pe săptămână, se poate opta pentru curriculum nucleu aprofundat sau pentru
curriculum extins.
În acest context, învăţătorul are un grad mult mai mare de libertate de decizie, dar în acelaşi
timp şi de răspundere, în alcătuirea schemei orare a clasei, în funcţie de resursele umane şi
materiale de care dispune .

În studiul matematicii programa pentru învăţământul preşcolar prevede familiarizarea cu

noţiunile matematice despre mulţimi şi relaţii necesare introducerii noţiunii de număr natural şi
al operaţiilor cu acestea. Conţinuturile noţionale studiate în învăţământul preşcolar sunt:
Alcătuirea de mulţimi după formă, mărime, culoare, înălţime, grosime, lungime.
Operaţii cu propoziţii logice (conjuncţia, disjuncţia, negaţia şi implicaţia logică).
Elemente de geometrie plană (poziţia obiectelor faţă de un punct fix, faţă de o dreaptă
şi faţă de un plan precum şi noţiunile despre triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc).
Relaţia de ordine între elementele aceleaşi mulţimi (după mărime, lungime, lăţime,
grosime, volum, înălţime) şi între două sau mai multe mulţimi (mai multe, mai
puţine).
Relaţiile de echipotenţă (tot atâtea elemente cu proprietăţile de reflexivitate, simetrie
şi tranzitivitate).
Numere naturale (cardinalul mulţimii, număr natural, compunerea şi descompunerea
numerelor, asocierea cifrei).
Operaţii cu mulţimi (reuniune, diferenţă, intersecţie).
Operaţii cu numere naturale (adunarea şi scăderea).
Unităţi de măsură nonstandard.
Pentru a avea o imagine de ansamblu, pe verticală, a noilor conţinuturi ale învăţării la
disciplina matematică în învăţământul primar, prezentăm în continuare o schematizare şi
sistematizare a acestora pe clase şi domenii conceptuale (numeraţie, operaţii cu numere,
elemente de geometrie şi măsurarea mărimilor).
Operaţii cu Elemente de
Clasa Numeraţie Măsurarea mărimilor
numere naturale Geometrie
Clasa I Numerele - adunarea şi scăderea fără - figuri geometrice: - măsurări cu unităţi
Naturale trecere peste ordin în triunghi, pătrat, cerc, nestandard pentru
0-30, 0-100* concentrul 0-30, dreptunghi lungime, capacitate,
citire, scriere, 0-100*; - observare: cub, sferă; masă;
comparare - probleme care se rezolvă - măsurarea timpului:
(fără printr-o operaţie sau mai recunoaşterea orelor fixe
simbolurile < mult de o operaţie; pe ceas; ora, ziua,
şi >), săptămâna, luna;
ordonare,şirur
i
Clasa a II-a Numerele - adunare şi scădere fără şi - forme plane: pătrat, - măsurări folosind
naturale cu trecere peste ordin în triunghi, cerc, dreptunghi; etaloane neconvenţionale;
0-1000 (citire, concentrul 0-1000; - interiorul şi exteriorul - unităţi de măsură
scriere, - ecuaţii simple de forma unei figuri geometrice; pentru lungime (metrul),
comparare a±?=b, ?±a=b ; - observare: cub, sferă, capacitate (litrul), masă
folosind - estimări cu sprijin în cilindru, con, cuboid (kilogramul), timp (ora,
simbolurile < obiecte sau prin joc; minutul, ziua,
şi >,ordonare) - probleme care se rezolvă săptămâna, luna);
printr-o operaţie (cel puţin - monede şi bancnote
două operaţii) - utilizarea
instrumentelor de măsură
adecvate
Clasa a III-a Numerele - adunare şi scădere în - forme plane: pătrat, - măsurări folosind
naturale concentrul triunghi, cerc, dreptunghi; etaloane neconvenţionale;
0-1000000 0-1000; - poligon, punct, segment, - unităţi de măsură
citire - înmulţirea în concentrul 0- linie dreaptă, linie frântă, pentru lungime (metrul,
scriere 100; linie curbă; multiplii şi submultiplii-
comparare - împărţirea în concentrul 0- - interiorul şi exteriorul fără transformări),
ordonare 100; unei figuri geometrice; capacitate (litrul,
şiruri - ordinea efectuării - observare: cub, sferă, multiplii şi submultiplii-
operaţiilor şi folosirea cilindru, con, cuboid fără transformări), masă
parantezelor rotunde; (kilogramul, multiplii şi
Operaţii cu Elemente de
Clasa Numeraţie Măsurarea mărimilor
numere naturale Geometrie
- estimări; submultiplii - fără
- inecuaţii a±?<b; transformări);
- probleme - unităţi de măsură
pentru timp (ora,
minutul, ziua,
săptămâna, luna, anul);
- monede şi bancnote
- utilizarea
instrumentelor de măsură
adecvate
Clasa a IV-a - Numerele - adunarea şi scăderea - figuri geometrice:punct, - măsurări folosind
naturale numerelor naturale fără şi cu segment,poligoane, etaloaneneconvenţionale;
0-9999999999 trecere pesteordin; unghiuri, drepte paralele; - unităţi de măsură
- cifre - înmulţirea unui număr cu - patrulatere speciale: pentru: lungime (metrul,
romane; 10, 100, 1000; dreptunghi, romb, pătrat; multiplii, submultiplii,
- fracţii* - înmulţirea când un factor - perimetrul transformări), capacitate
are cel mult două cifre; dreptunghiului şi al (litrul, multiplii,
- împărţirea cu rest; pătratului; submultiplii,
- împărţirea la 10, 100, - aria; transformări), masa
1000; - observare: cub, sferă, (kilogramul, multiplii,
- ordinea efectuării cilindru, con submultiplii,
operaţiilor şi folosirea transformări), timp (ora,
parantezelor; minutul, ziua,
- adunarea şi scăderea săptămâna, luna, anul,
fracţiilor cu acelaşi deceniul, secolul,
numitor* mileniul);
- monede şi bancnote
Din studierea tabelului de mai sus se poate observa noutatea absolută pe care o oferă
programa clasei a II-a (aplicată începând cu anul şcolar 2004-2005). Aceasta se referă la faptul
că se renunţă la capitolul de înmulţire şi împărţire a numerelor naturale, capitol care va fi studiat
în clasa a III-a din considerente psihologice şi pedagogice. În schimb, capitolul referitor la
adunarea şi scăderea numerelor naturale cu şi fără trecere peste ordin, în concentrul 0-1000 (din
clasa a III-a) se va studia în clasa a II-a, schimbare argumentată prin faptul că algoritmul de
adunare/scădere pentru numerele 0-100 se va generaliza şi aplica şi pentru numere mai mari.
De asemenea, semnele <, > se vor introduce la clasa a II-a (nu la clasa I, ca până acum), iar
inecuaţiile simple de forma a+?<b, ?+a<b se vor studia începând cu clasa a III-a.
Metodele pe care se recomandă să pună accent învăţătorii, mai ales la clasele I şi a II-a,
sunt: învăţarea prin cooperare, învăţarea prin joc, manipularea unor obiecte, realizarea unor
modele sau desene pentru rezolvarea unor situaţii concrete.
I.2. Lectura personalizată a programei şcolare
Proiectarea defineşte „operaţiile de definire anticipată a obiectivelor, conţinuturilor,

strategiilor de dirijare a învăţării, probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea în
condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţare.
Orice model de proiecţie include ideea optimizării raporturilor dintre obiective,
conţinuturi, metode, evaluări, acţiunile de predare-învăţare, moduri şi forme de organizare a
instruirii, toate raportabile la un context concret. Obiectivele, conţinuturile, metodele, evaluarea

ca şi acţiunile de predare-învăţare-evaluare au fost analizate în partea anterioară a capitolului.
Modurile şi formele de organizare le vom defini în continuare ca reprezentând contextul în care
are loc educaţia, formal (educaţie/ instruire formală) sau nonformal (educaţie/ instruire
nonformală).
Modul de organizare frontal pe clase şi lecţii este de tip formal. Modul de organizare a
instruirii pe grupe şi individual este de tip nonformal. Didactica matematicii trebuie să propună

diferite căi de organizare a învăţământului pe grupe, microgrupe şi individual în interiorul

grupei şi în afara şcolii (consultaţii de grup sau individual). Există forme concrete de organizare
a activităţii. Matematice ce se desfăşoară în cadrul unor activităţi didactice: lecţii, cabinet, iar la
nivel nonformal tabere, consultaţii.
Orice model de proiectare vizează atingerea unei optimizări în atingerea acestor
elemente. Optimizarea sau criteriul de optimalitate „al proiectării pedagogice vizează creşterea
performanţelor în învăţământ ale elevilor, în termeni relativi şi de conţinut. Criteriul de
optimalitate formulat în termeni relativi vizează maximizarea performanţei medii şi
minimizarea variabilităţii performanţelor abaterilor de la medie.
Noţiunea de optimizare a proceselor de învăţământ este dependentă de baza sa teoretică
şi paradigmatică. Într-o perspectivă largă „principiul optimizării reprezintă un caz particular al
organizării ştiinţifice a activităţii didactice”. Din punct de vedere managerial „optimizarea
procesului de învăţământ reprezintă conducerea ce se organizează pe baza luării multilaterale în
considerare a legităţilor şi a principiilor de învăţământ, a formelor şi metodelor actuale, precum
şi a particularităţilor sistemului dat prin prisma criteriilor stabilite.
Proiectarea curriculară reprezintă un tip special de optimizare a procesului de
învăţământ, bazat pe o construcţie specială a raporturilor dintre obiective, conţinuturi, metode,
evaluare, forme de organizare, context intern şi extern. Această construcţie are în centrul său
obiective determinate, obiectivele finalităţilor macrostructurale, spre deosebire de proiectarea
tradiţională, care pleacă de la conţinuturi, aglomerând proiectele de instruire, dezechilibrând
relaţiile dintre informare şi formare.
Plasarea obiectivelor în centrul proiecţiei activităţii de instruire are drept consecinţă
reconsiderarea poziţiei faţă de resursele elevului. Reamintim faptul că obiectivele nu trebuie să
constituie o construcţie abstractă. Ele trebuie să reflecte cerinţele societăţii şi cerinţele
psihologice de dezvoltare a elevului. De aici rezultă o relaţie între obiectivele instruirii,
conţinuturile instruirii şi formulele instruirii.
Obiectivele instruirii trebuie să fixeze toate conţinuturile generale ale educaţiei,
reflectate la nivelul instruirii, deoarece acestea reprezintă cerinţe fundamentale de dezvoltare a
elevului în plan moral, intelectual, estetic şi fizic. De asemenea, obiectivele trebuie să se
raporteze şi să se angajeze să respecte toate formele de educaţie şi instruire care sunt la
dispoziţia elevului, în timp şi spaţiu.
Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice va trebui să aibă în vedere toate cele
trei forme de instruire ca resurse de învăţare a elevului: în clasă (învăţare/ instruire formală); în
afara clasei (învăţare/ instruire nonformală); în timpul său liber (învăţare/ instruire informală).
O altă consecinţă a proiecţiei curriculare constă în modalitatea şi flexibilitatea sa şi în
deschiderea la nou şi de perfecţionare în raport de context. Astfel, plasarea obiectivelor la
centru va genera o mişcare continuă de selectare a celor mai utile conţinuturi şi de plasare a
acestora în concordanţă cu metodele de predare-învăţare-evaluare, formele de organizare,

ambianţa clasei şi contextul extern.
În al treilea rând, plasarea obiectivelor în centru ne obligă să perfecţionăm permanent
modurile şi formele de organizare. La modul ideal trebuie valorificat la maximum potenţialul
oricărui elev, chiar dacă se lucrează cu 30-40 elevi. Soluţiile curriculare existente în acest sens
ţin de îmbinarea învăţării frontale cu cea pe grupe şi individuale, gradarea sarcinilor între
standarde minime/ maxime; cunoaşterea profundă a elevilor; folosirea unui bogat material
didactic, cu numeroase tehnici, mijloace, metode, pe care le putem schimba în raport cu
cerinţele clasei.
În al patrulea rând, proiecţia curriculară consolidează unitatea între predare-învăţare-
evaluare. Mai mult, consolidează poziţia strategică a evaluării formative realizată continuu.
În concluzie, considerăm modelul proiectării curriculare un model cu mari resurse de
perfecţionare a activităţii profesionale. Este un model care exprimă o direcţie de evoluţie a
educaţiei în societatea modernă, de încurajare a profesorului şi elevului pentru autoinstruire,
autoeducaţie permanentă.
Să consemnăm şapte caracteristici esenţiale ale modelului proiecţiei curriculare. Le
vom interpreta ca principii generale, ca exigenţe axiomatice cu valoare de repere pedagogice
fundamentale respectate în construcţia didacticii matematicii:
1. Asigurarea unităţii pedagogice permanente între dimensiunea obiectivă a funcţiilor
generale ale educaţiei şi dimensiunea subiectivă a finalităţii educaţiei.
2. Poziţionarea prioritară şi centrală a finalităţilor educaţiei (ideal, scopuri, obiective), care
exprimă unitatea dintre cerinţele psihologice şi sociale de formare, dezvoltare
permanentă a personalităţii (elevului, studentului, adultului etc.) într-un context
pedagogic şi social determinat.
3. Subordonarea pedagogică permanentă a conţinuturilor metodologiei – evaluării şi a
formelor de organizare a activităţii, finalităţilor educaţiei asumate pe termen lung, mediu
şi scurt, la nivel de sistem şi de proces.
4. Construirea permanentă a concordanţelor pedagogice optime între finalităţi-conţinuturi-
metodologie-evaluare.
5. Valorificarea tuturor conţinuturilor (morale-intelectuale-tehnologice-estetice-
psihofizice) şi formelor generale ale educaţiei (formală, nonformală, informală).
6. Integrarea deplină a evaluării în structura activităţii, ca factor de reglare-autoreglare
permanentă a acesteia.
7. Individualizarea/ diferenţierea permanentă a activităţii, în orice context de organizare
determinat pedagogic şi social.
Abordarea proiecţiei curriculare la nivel de proces ne obligă să ne gândim permanent la
relaţiile dintre două dimensiuni ale curriculum-ului.
a. Dimensiunea teleologică care vizează idealul, scopul, obiectivele educaţiei în contextul
societăţii prezente şi viitoare
b. Dimensiunea tehnologică, care include metodele de învăţare, dar şi de evaluare –
tehnologii educaţionale „determinate de obiective şi de subiectul formator, dar şi de
conţinuturi (obiectul abordat, comunicat în sensul că obiectul determină metoda, precum
şi de subiectul format ca entitate cunoscătoare, revendicând profesorului un anumit
comportament didactic)”.
I.2.1. Planificarea calendaristică
Modelul proiecţiei curriculare este aplicat în cadrul didacticii matematicii la nivelul

planificării calendaristice anuale, semestriale, pe unităţi de instruire şi pe lecţii.
Planificarea calendaristică este un document oficial alcătuit de profesor, care corelează
elementele stabile ale programei, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturi de bază
exprimate prin cunoştinţe şi capacităţi cu resursele pedagogice disponibile la nivelul şcolii şi
clasei (potenţialul clasei şi a elevului, timp, bază informaţională şi bază didactico-materială,
experienţa şi creativitatea profesorului).
Planificarea calendaristică anuală este structurată în mod special pentru împărţirea/
distribuirea conţinuturilor în raport de obiective şi de referinţa pe semestru, moduli, submoduli,
capitole, subcapitole. Planificarea calendaristică semestrială o aprofundează pe cea anuală şi o
specifică pedagogic la nivelul corelaţiei obiectivelor intermediare cadru şi de referinţă,
conţinuturilor de bază structurate, la nivelul modulelor şi sub modulelor, deschis şi flexibil în
unităţi de instruire rezultate la limita dintre specificarea şi operaţionalizarea obiectivelor de
referinţă.
c) Strategii de predare-învăţare-evaluare incluzând metode, tehnici şi forme de organizare
a activităţii specifice matematicii.
La nivel operaţional proiectarea activităţii de instruire se poate organiza şi planifica
conform următoarei structuri:
Obiective în Activităţi de predare- Strategii de Resurse Evaluarea

Conţinutul detaliat
termeni de învăţare-evaluare predare-învăţare- disponibile iniţială, continuă

competenţe
evaluare şi finală
specifice
Ca model curricular, planificarea calendaristică anuală este bazată pe lectura profundă şi

personalizată a programei, ce poate include următoarele structuri:
Obiective cadru Observaţii de ordin

şi de referinţă/ metodologic/sugestii pentru
Tema unităţii Conţinuturile
competenţe şi Nr. ore. Săptămâna specificarea şi operaţionalizarea
de instruire de bază
capacităţi obiectivelor de referinţă/ conţinut de
specifice bază
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale

programei( obiective de referinţă şi conţinutul, competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de
timp considerată optimă de către învăţător pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinutul respectiv dintre
competenţele specifice şi conţinuturi
2. Împărţirea în unităţi de învăţare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturile vizate.
Planificările calendaristice pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala Profesor…
Disciplina… Clasa/număr de ore pe săpt.
Planificare calendaristică (orientativă)
Unităţi de învăţare Obiective de Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămâna Observaţii

referinţă
Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme, capitole) stabilite de către profesor.
Obiectivele de referinţă se trec numerele de ordine din programa şcolară.
Conţinuturile sunt selectate din lista de conţinuturi a programei.
Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de experienţa sa şi de
nivelul de achiziţii a elevilor clasei.
Rubrica observaţii poate cuprinde eventualele modificări determinate de aplicarea
efectivă.
I.2.2. Proiectarea didactică a unei unităţi de învăţare
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurate de învăţători care constă în
anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic
presupune :
lectura personalizată a programei;
planificarea calendaristică;
proiectarea secvenţială ( a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor)
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are
următoarele caracteristici:
determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă/competenţe specifice;
este unitară din punct de vedere tematic;
se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
se finalizează prin evaluare
În contextul noului curriculum, lectura personalizată a programelor şcolare constă în
faptul că întotdeauna conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat,
iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului ca şi al autorului de manual,
de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar
individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Programa şcolară reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice.
Învăţătorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau
poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala… Clasa/Nr. ore pe săpt…

Disciplina…. Săptămâna/Anul……..
Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare….
Nr.ore alocate…
Conţinuturi Obiective Activităţi Resurse Evaluare

(detalieri) de referinţă de învăţare
Rubrica conţinuturi cuprinde detalieri de conţinuturi necesare în explicitarea anumitor

parcursuri.
Obiective de referinţă/competenţe specifice cuprinde numerele obiectivelor din programă.
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar
înlocuite cu altele adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
Rubrica resurse cuprinde specificări de timp de loc, forme de organizare a clasei etc.
În rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
Proiectarea unităţii de învăţare ca şi a lecţiei, începe prin parcurgerea schemei următoare:
În ce scop voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

Ce voi face ?
face ? face ? face ? realizat ?
Stabilirea
Identificarea Determinarea
Selectarea Analiza instrumen
obiectivelor/ activităţilor
conţinuturilor resurselor telor de
competenţelor de învăţare
evaluare
Aceste probleme sunt legate atât pe orizontală cât şi pe verticală.

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de
predare învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Proiectarea probelor de evaluare necesită
următoarele întrebări :
Care sunt obiectivele-cadru/competenţele generale şi obiectivele de
referinţă/competenţele specifice ale programei
Care sunt performanţele minime, medii, superioare pe care le pot atinge elevii
Care este specificul colectivului de elevi
Când şi în ce scop evaluez
Pentru ce tip de evaluare optez
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea

Cum voi proceda încât evaluarea să fie cât mai obiectivă şi relevantă
Cum voi folosi datele pentru a asigura progresul şcolar.
Relaţia dintre lecţie şi unitate de învăţare prin proiectarea curriculară are următoarele
calităţi şi avantaje:
creează un mediu de învăţare coerent
implică elevii în „proiecte de învăţare personală” prin rezolvarea de probleme şi
luare de decizii
conferă lecţiilor o structură specifică în funcţie de secvenţa de învăţare
Proiectul de învăţare centrat pe elev poate fi structurat în următoarele secvenţe :
Actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare, transfer. Ele provin
din rafinarea secvenţelor de familiarizare, structurare, aplicare.
La nivelul învăţământului şcolar este propus următorul model (modelul celor şase E).
1. Actualizare  evocare  ce ştiu deja?

2. Problematizare  explorare  cum explorez?
3. Sistematizare  explicare  cum organizez?
4. Conceptualizare  esenţializare  ce este esenţial?
5. Aprofundare  exersare  cum aplic?
6. Transfer  extindere  cum dezvolt?
Actualizarea precizează noţiunile de bază şi comportamentele operatorii necesare

pentru predarea, învăţarea noului conţinut.
Problematizarea se dezvoltă în cadrul conţinuturilor cu scopul de a compatibiliza noile
cunoştinţe cu experienţa anterioară
Sistematizarea conţinuturilor decurg din situaţiile problemă prelucrate anterior
Conceptualizarea constă în evidenţierea caracteristicilor modelului propus dominante fiind
aplicaţiile care conduc la construcţia de algoritmi sau metode de lucru
Aprofundarea conţinuturilor au scop de antrenament şi exersează strategiile de rezolvare,
urmărind dezvoltarea competenţelor cognitive şi operatorii
Transferul oferă oportunităţi de învăţare pentru dobândirea competenţelor acţionale prin
corelaţii intra şi inter-disciplinare.
I.2.3. Etape în proiectarea demersului didactic Relaţia

dintre lecţie şi unitate de învăţare
Proiectarea unităţilor de instruire şi a lecţiilor constituie terenul de aplicabilitate al

modelului curricular, dar şi resursa de dezvoltare permanentă a creativităţii pedagogice şi a
răspunderii civice a învăţătorului. Pentru proiectarea unităţilor de instruire şi a lecţiilor
învăţătorul trebuie să parcurgă următoarele etape:
1. Precizarea obiectivelor. Stabiliţi precis ce va şti sau ce nu va şti să facă copilul la
sfârşitul activităţii. Verificaţi, dacă ceea ce aţi stabilit este ceea ce trebuie realizat în
raport cu programa de învăţământ. Verificaţi dacă obiectivele stabilite realizabile în
timpul de care dispuneţi.
2. Analiza resurselor. Stabiliţi conţinutul activităţii. Analizaţi calitatea materialului uman,
dezvoltarea psihică şi fizică a copiilor, particularităţile individuale, motivaţia învăţării
etc. analizaţi mijloacele şi materialele de care dispuneţi. Alegeţi metode didactice
potrivite. Alegeţi sau confecţionaţi materialele didactice necesare.
3. Elaborarea strategiei. Selectaţi mijloace de instruire de care veţi avea nevoie. Combinaţi
metodele, materialele şi mijloacele astfel încât să amplificaţi eficacitatea lor didactică.
4. Evaluarea. Elaboraţi un sistem de metode şi tehnici de evaluare adecvate obiectivelor

stabilite.
De aceea, didactica matematicii trebuie să cuprindă, pe lângă modele de proiectare a
unităţilor de instruire preluate din Ghidurile metodologice şi proiecte curriculare ale activităţilor
didactice concrete (lecţii).
Modelul managerial propus de S. Cristea, corelează în spiritul paradigmei curriculumului
patru structuri/ etape procesuale:
1) Organizarea curriculară a lecţiei;

2) Planificarea curriculară a lecţiei;
3) Realizarea şi dezvoltarea curriculară a lecţiei;
4) Finalizarea lecţiei (evaluarea finală).
Organizarea curriculară a lecţiei de predare-învăţare:
I. a. Organizarea administrativă:
1. Disciplina de învăţământ;
2. Data; ora;
3. Baza didactico-materială;
4. Profesorul; statut; grad didactic.
I.b. Organizarea pedagogică:
5. Tema activităţii (capitol, subcapitol, modul, submodul);
6. Subiectul activităţii;
7. Modurile şi formele de organizare (învăţământul frontal, grupe iniţiate de profesor,
învăţământul individual, dând importanţă în anumite secvenţe unora mai buni, mai slabi);
8. Tipul şi varianta de lecţie: mixtă (predare-învăţare-evaluare) (Tipul lecţiei corespunde
scopului lecţiei, varianta corespunde obiectivului operaţional).
9. Scopul lecţiei (exprimă sintetic obiectivele de referinţă, referitor la capitol, modul
etc.) (să armonizeze toate obiectivele de referinţă pe o idee centrală);
II. Planificarea (conceperea) curriculară a lecţiei:

10. Obiectivele deduse din scopul lecţiei şi din obiectivele de referinţă; 11. Conţinutul
de predare-învăţare-evaluare; evaluare iniţială, continuă, finală;
III. Realizarea şi dezvoltarea curriculară a lecţiei: evaluarea iniţială (10 minute),

predare-învăţare-evaluare continuă (45 minute).
Pe schema de realizare-dezvoltare cu secvenţe şi timp.
IV Pentru evaluarea finală – 5 minute.

La evaluarea iniţială îmbinăm formele de evaluare scrise, practice, îmbinăm organizarea
frontală, pe grupe şi individuală.
Elaborarea strategiei didactice vizează alegerea unui sistem de forme, metode, tehnici,
procedee şi mijloace. De selectarea şi combinarea acestora depinde în cea mai mare măsură
reuşita activităţii noastre. Selectarea tehnicilor de învăţare se face în funcţie de obiective,
conţinuturi, materialele didactice, acestea la rândul lor sunt dependente de metodele utilizate. În
fine, metodele sunt pretinse de obiective, conţinut si colectivul de elevi
Metodele vor fi deci alese în funcţie de obiective şi de conţinut. În acest sens obiectivele
operaţionale informative, bazate pe un conţinut informativ, ce nu poate fi dedus de către elev cu
ajutorul cunoştinţelor pe care le posedă, vor pretinde metode mai pasive. Ori de cate ori
conţinutul va permite o activitate a elevului în deducerea de cunoştinţe, se vor utiliza metode
active. Obiectivele operaţionale formative vor pretinde metode active.
Îmbinarea judicioasă a strategiilor poate aduce avantaje serioase eficacităţii lecţiei, după
cum şi invers, necoordonarea judicioasă a lor poate compromite reuşita ei.

Aceasta îmbinare este gândită în special cu ocazia întocmirii „scenariului didactic” al

fiecărei lecţii in parte. Prin „scenariul didactic” se înţelege o descriere anticipata a felului in
care va fi desfăşurata pas cu pas activitatea didactica, astfel încât obiectivele stabilite sa fie
îndeplinite cu succes. Aceasta descriere se impune sa fie cât mai detaliate astfel încât sa vizeze
aspectele esenţiale ale codului elevului si schimbările pe care dorim sa le producem.
În orice lecţie vom găsi succesiunea următoarelor evenimente(etape): I - captarea
atenţiei; II - enunţarea obiectivelor; III - reactualizarea cunoştinţelor; IV - prezentarea noului
conţinut; V - dirijarea învăţării; VI - asigurarea feed-back-ului; VII - intensificarea retenţiei;
VIII - asigurarea transferului(fixarea cunoştinţelor); IX - evaluarea rezultatelor; X - tema pentru
acasă.
Succesiunea acestor evenimente variază de la lecţie la lecţie, în funcţie de modelul (tipul)
de lecţie ce se utilizează.
Evaluarea lecţiei se face prin prisma obiectivelor propuse. Ea este „acţiunea care se
integrează în structura lecţiei ca resursă internă a conducerii manageriale a acestuia”1.
Aceasta evaluare nu este posibilă decât în cazul când formularea obiectivelor a fost făcută
în termeni comportamentali precişi, care evidenţiază performanţa pe care o aşteaptă din partea
elevilor clasei după parcurgerea lecţiei,
Aprecierea acestor rezultate va necesita organizarea unor acţiuni care sa ne permită sa
constatam existenta acestor performante. In acelaşi timp, nu ne este indiferent daca acest
rezultat s-a obţinut cu o mare oboseala din partea clasei sau printr-o activitate nu numai plăcuta
ci si antrenanta. Tot in aprecierea eficientei unei lecţii intra si timpul necesar realizării
performantei si in fine si cheltuielile materiale. Vom căuta sa exemplificam in detaliu modul de
realizare a acestei activitatea prin studiul concret al câtorva „scenarii didactice” , al mai multor
lecţii de matematica de diverse categorii, la clase diferite si cu conţinut din diverse discipline
matematice.
I.2.4. Variante ale lecţiilor de matematică
Tipul lecţiei corespunde scopului lecţiei. Variantele lecţiilor de matematica se realizează

după obiectivele operaţionale. Ioan Nicola prezintă următoarele tipuri de lecţie:
A. Tipul lecţiei mixte sau combinate;
B. Tipul lecţiei de comunicare (cu următoarele variante: - descoperire pe cale
inductivă; - descoperire pe cale deductivă; - introductive; - prelegere; - seminar; -
problematizate; - dezbatere; - de asimilare a noilor cunoştinţe; - bazate pe instruirea
programată);
C. Tipul lecţiei de formare a priceperilor şi deprinderilor;
D. Tipul lecţiei de recapitulare şi sistematizare(de fixare sau consolidare);
E. Tipul lecţiei de verificare şi apreciere(de control şi evaluare)
În continuare vom referiri la: - lecţia de comunicare prin dobândire de cunoştinţe; -

lecţia de formare de priceperi şi deprinderi; - lecţia de recapitulare şi sistematizare; - lecţia de
verificare şi apreciere a cunoştinţelor.
Prin faptul ca vom utiliza în continuare această tipologie nu considerăm că restrângem
aria preocupărilor şi atenţiei ce trebuie acordată lecţiei. In acelaşi timp ţinem să subliniem că
lecţia este un act de creaţie şi că prin exemplele pe care le vom da în continuare nu vor furniza
nişte reţete înguste care să asigure succesul, ci doar sugestii pentru întocmirea de diverse
scenarii didactice. Structura diverselor lecţii ce urmează sa fie analizate nu trebuie sa constituie
un şablon care sa încorseteze activitatea la catedra a profesorului, deoarece lecţia moderna se
caracterizează prin flexibilitate si prin mobilitatea structurii, cu scopul de a dezvolta gândirea
creatoare a elevilor si a utiliza o gama larga de forme de munca independente.
Lecţia de predare-învăţare-evaluare, varianta de comunicare prin dobândire de
cunoştinţe
Aceasta lecţie are ca sarcină didactică principală însuşirea unor cunoştinţe noi, dar şi
fixarea lor. Vom căuta să analizăm diferite modalitatăţi de realizare a acestor evenimente
didactice.
Captarea atenţiei este deseori neglijată sau formal rezolvată, considerând ca prin
anunţarea obiectivelor lecţiei sau prin restabilirea liniştii, atenţia elevilor a fost captată. Ea va
putea fi realizată prin întrebuinţarea unei forme care sa stârnească interesul sau chiar sa-i
şocheze pe elevii clasei respective. Datorită caracterului abstract al matematicii nu putem găsi la
orice lecţie legătura cu o preocupare familiară lor, dar în orice caz să găsim o frază, o
întâmplare, o povestire, un exerciţiu, un joc prin care să stârnim interesul asupra activităţii pe
care o vom realiza la lecţie.
Enunţarea obiectivelor urmărite trebuie prevăzută şi ea ca etapă, pentru ca elevii să fie
conştienţi despre ce se urmăreşte în lecţia respectivă.
Reactualizarea celor învăţate anterior are rolul de a împrospăta acele cunoştinţe anterior
studiate de care avem nevoie în înţelegerea noului conţinut.
Se pot rezolva diverse probleme care să facă elevul sa bănuiască existenta faptului
matematic nou, care vor constitui noile cunoştinţe. Când lecţia nouă va fi introdusă prin,
învăţare prin descoperire analogică, în această etapă se vor rezolva exerciţiile ce vor servi ca
baza analogiei şi se va elabora planul de lucru (modelul logic). In cazul când predarea se face
deductiv, se pot efectua exerciţii numerice care sa permită însuşirea raţionamentului necesar
demonstrării noilor cunoştinţe.
Oricare ar fi aspectele acestei etape, ea rămâne, în general, o revedere a cunoştinţelor
vechi, necesare pentru parcurgerea si însuşirea in bune condiţii a noului material. Aceasta
revedere sa se facă selectiv, reactualizându-se numai acele noţiuni care se leagă in mod logic de
noile cunoştinţe.
Prezentarea noului conţinut şi conducerea învăţării sunt etape care se produc
concomitent şi ocupă cea mai mare parte a lecţiei. Asigurarea feed-back-ului arata elevului
nivelul la care a ajuns şi se poate realiza fie prin reproducerea celor noi învăţate fie printr-o
lucrare. Pentru învăţători este o etapă de maximă importanţă, căci permite analiza rezultatelor
lecţiei prin prisma atingerii obiectivelor stabilite.
Intensificarea reţinerii simple (retenţiei), asigurării transferului se realizează prin
probleme variate sau prin descoperirea consecinţelor cunoştinţelor studiate, aplicate.
Lecţia prin instruire programată are cu totul altă formă: In acest sens toate sarcinile sunt
preluate de un program, noile cunoştinţe sunt transmise cu ajutorul acestuia, având dificultăţile
descompuse în aşa fel încât să poată fi înţelese de către toţi elevii. Exerciţiile din program şi
secvenţele de recapitulare asigură retenţia şi transferul, iar unele exerciţii date fără răspuns şi fără
puncte de sprijin. Învăţarea prin descoperire utilizată pentru însuşirea unor cunoştinţe determină
şi ea o variantă a acestei lecţii. Frecvenţa acestor lecţii de predare-învăţare-evaluare, variantă a
formarii priceperilor şi deprinderilor, în predarea matematicii este foarte mare şi de numărul şi
atenţia acordată lor de propunător depinde în mare măsura succesul muncii la catedră, al
profesorului de matematică. Aceste lecţii urmăresc reţinerea materialului însuşit şi aplicarea lui
în exerciţii şi probleme cât mai variate.
Învăţământului matematic şi dezvoltarea raţionamentului nu se poate realiza fără
cunoştinţe sistematice şi bine consolidate. Recapitularea materiei se face cu scopul reţinerii
materialului studiat, asigurării transferului şi a eliminării lipsurilor. Se impune deci recapitulării
să respecte anumite condiţii:
Să nu se repete materia în acelaşi fel în care s-a predat, ci să se facă o sinteză a
temelor principale şi dacă se poate să se stabilească noi legături între acestea. In nici
un caz să nu se facă o relatare greoaie a materiei predate ci să se caute o
sistematizare dintr-un alt punct de vedere. Elementul de noutate este de mare
importanţă pentru trezirea interesului, căci o reluare în aceeaşi ordine nu ar putea fi
decât plictisitoare.
Lecţiile de recapitulare trebuie anunţate din timp şi antrenaţi toţi elevii într-o muncă
de recapitulare. Pentru a nu inhiba cu nimic activitatea elevilor este preferabil sa nu

fie notaţi. Planul de recapitulare poate fi dat elevilor fie cu o ora înainte, pentru a
putea revedea independent materia pe baza lui, fie că se elaborează la începutul
lecţiei. Exerciţiul are pentru elevi un caracter de creaţie şi prin aceasta, produce o mai
mare satisfacţie.
Varianta lecţiei de evaluare care urmează în mod firesc paradigma lecţiei de
recapitulare şi care are ca sarcină dominantă verificarea şi aprecierea cunoştinţelor
elevilor prin prisma obiectivelor operaţionale anterior fixate. Ea vizează atât
îndeplinirea obiectivelor informative, adică a cuantumului de cunoştinţe teoretice, cât
şi a celor formative, adică a modului în care elevul poate opera cu aceste cunoştinţe
teoretice prin rezolvarea de probleme complexe.
Lecţia de verificare se realizează în două moduri:
Lecţia de verificare orală;
Lecţia de verificare scrisă, care are doua etape: efectuarea lucrării şi analiza ei
Lecţia de verificare orală se aseamănă ca structură cu lecţia de recapitulare. Deosebirea

consta în faptul că dacă în lecţia de recapitulare atenţia este focalizată spre sistematizarea
materiei, în lecţia de verificare ne interesează modul în care elevii şi-au însuşit materia, limbajul
matematic, precum si aplicarea acestor cunoştinţe in rezolvarea problemelor. In lecţia de
verificare orala este bine sa se stabilească înainte ce se va asculta si materia care va face obiectul
interogării fiecărui elev in parte, in aşa fel, ca sa ne convingem ca el cunoaşte tot capitolul
respectiv.
Lecţiile de verificare scrisă sunt cerute de programele şcolare şi sunt obligatorii, câte una
pentru fiecare semestru. Importanţa lor se adânceşte şi prin ponderea ce se acordă notei obţinute
de elevi la această lucrare.
Structura unei lecţii de verificare scrisă este următoarea:

organizarea clasei pentru desfăşurarea lucrării scrise;
anunţarea temei;
desfăşurarea lucrării scrise
Organizarea clasei trebuie făcută în aşa fel ca să se asigure posibilitatea fiecărui elev de
a lucra independent pentru a se putea aprecia cunoştinţele reale ale fiecăruia. Pentru a-l feri pe
elev de tendinţa de a copia, este bine ca itemii să se dea diferenţiat pe numere, dar cu condiţia ca
ele să aibă grade de dificultate echivalente.
Subiectele trebuie astfel alese încât sa cuprindă părţile mai importante ale materiei
parcurse. Gradul de dificultate să fie potrivit dar să permită verificarea obiectivelor propuse atât
în ceea ce priveşte dezvoltarea raţionamentului matematic cât şi gradul de formare a
deprinderilor de calcul. Temele prea grele demoralizează şi demobilizează elevii pentru studiul
matematicii. Tot un efect dăunător îl are şi bagatelizarea importanţei lucrării scrise printr-o
subiecte prea uşoare.
A doua etapă a acestei lecţii o constituie analiza lucrărilor scrise, analiză ce trebuie să
asigure că pe viitor elevii să poată efectua corect o temă asemănătoare cu cea propusă. Structura
unei astfel de lecţii este: aprecierea generală a lucrărilor, stabilirea greşelilor şi explicarea
cauzelor cele mai frecvente care le-au determinat, analiza câtorva lucrări mai reprezentative,
distribuirea lucrărilor şi corectarea individuală.
Oricare ar fi forma de lecţie de verificare pe care o utilizăm,importanţa ei este foarte
mare pentru că ne permite să verificăm realizarea obiectivelor propuse.
Dar din moment ce obiectivele au fost formulate de învăţător, el a elaborat şi strategia
realizării activităţii, atunci aprecierile pe care le dă elevilor sunt în acelaşi timp şi oglinda muncii
învăţătorului.
CAPITOLUL II
RESURSE EDUCAŢIONALE ÎN ÎNVĂŢAREA

MATEMATICII
II.1. Integrarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor

didactice în învăţarea matematicii
În spiritul paradigmei curriculare, activitatea de instruire la matematică trebuie concepută

ca activitate de predare-învăţare-evaluare. În linii mari, didactica matematicii trebuie să
anticipeze pe tot parcursul structurilor propuse unitatea celor trei acţiuni ale procesului de
învăţare.
Predarea se referă la acţiunea învăţătorului. Calitatea sa depinde de capacitatea de
construire al unui mesaj pedagogic receptat de elev. Spre deosebire de didactica tradiţională, care
făcea din predare un scop în sine, didactica modernă şi post modernă percepe predarea doar ca o
premisă care trebuie corelată cu acţiunea de învăţare şi evaluare. Orice învăţător ar trebui să aibă
în vedere câteva probleme comportamentale:
1. Conceperea predării ca mijloc efectiv de producere a învăţării;
2. Conceperea celor două acţiuni ca procese „coevolutive”, deoarece nu numai că
predarea trebuie să producă învăţarea, dar şi „învăţarea este logic implicată în
predare;
3. Raportarea permanentă a predării la învăţare, dar şi la evaluare, în calitate de
feedback.
4. Structura predării trebuie anticipată la nivelul didacticii matematicii prin:
5. Schiţarea mesajului didactic în cadrul fiecărei lecţii, fiecărei unităţi de instruire;
6. Definitivarea mesajului didactic la nivelul unităţii informare-formare-dezvoltare.
7. Realizarea mesajului în funcţie de elevi, de clasa de elevi, cu ajutorul repertoriului
comun construit de profesor.
8. Verificarea gradului de receptare şi interiorizare de către elevi.
9. Tranziţia de la predare la învăţare prin valorificarea mesajului interceptat de elev cu
ajutorul strategiei didactice.
Învăţarea este activitatea care se poate realiza simultan, dar care evoluează şi după
terminarea actului de predare. Pedagogic, este o acţiune subordonată instruirii între predare şi
evaluare. Dar poate fi interpretată şi ca acţiune iniţială, pentru că profesorul însuşi învaţă, iar
elevul învaţă în timpul actului de predare. Din punct de vedere psihologic, este o activitate cu
finalitate adaptativă cu ajutorul profesorului şi a tuturor resurselor psihologice ale elevului
(cognitive, afective, volitive, motivaţionale, caracteriale).
Conţinutul didactic al activităţii de învăţare depinde de specificul fiecărei discipline.
Întotdeauna implică însuşirea, interiorizarea şi valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor.
Structura activităţii de învăţare poate fi identificată la nivelul modelului funcţional, conceptual al
instruirii. Implică următoarele componente operaţionale:

1. Receptarea cognitivă;
2. Interiorizarea cognitivă, afectivă, motivaţională;
3. Preluarea strategiilor de dirijare a instruirii propuse de profesor (care integrează mai
multe metode, forme de învăţământ, stiluri didactice);
4. Transformarea strategiei de instruire propusă de profesor într-o strategie de dirijare a
învăţării proprie elevului;
5. Realizarea unor răspunsuri dirijate conform strategiei şi prezentarea lor la solicitarea
profesorilor;
6. Dobândirea treptată a capacităţilor de autoevaluare a răspunsului dirijat ce devine
autodirijat.
7. Transformarea strategiei dirijate în strategie autodirijată în clasă şi în afara clasei,
premiză a realizării saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la
autoeducaţie.
Evaluarea este parte integrantă a instruirii alături de predare-învăţare în măsura în care este
concepută strategic ca evaluare formativă continuă, cu funcţii de reglare, autoreglare
permanentă. Poate fi identificată la nivelul modelului conceptual al instruirii, unde intervine ca
retroacţiune externă (iniţiată de profesor) şi internă (iniţiată de elev).
Tehnicile de eficientizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare sunt: metodele,
procedeele şi mijloacele didactice.
Metodele didactice sunt modalităţi de organizare şi conducere a procesului de predare-
învăţare-evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor, “ansamblul procedeelor de executare a
operaţiilor implicate în activitatea învăţării, într-un flux continuu de acţiuni” în vederea atingerii
obiectivelor propuse. Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia
dintr-o cale de cunoaştere propusă de cadrul didactic într-o cale de învăţare realizată efectiv de
elev, în cadrul instruirii formale şi informale, cu deschideri spre educaţia permanentă. Astfel,
într-o accepţiune de inspiraţie curriculară, orice metodă este simultan o metodă de predare-
învăţare-evaluare, centrată asupra stimulării activităţii de autoinstruire. Pentru învăţarea
matematicii, metodele trebuie să permită atât asimilarea cunoştinţelor, dar şi formarea unui
anumit mod de gândire, dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a creativităţii etc.
Procedeele didactice în matematică reprezintă operaţiile subordonate acţiunii declanşate
la nivelul metodei de instruire propusă de cadrul didactic şi adoptată de elev, “o componentă sau
chiar o particularizare a metodei”. Ele includ tehnici mai limitate de acţiune care contribuie la
practicarea unei metode, în diferite condiţii şi situaţii concrete. Definirea operaţională a
conceptului evidenţiază faptul că procedeul constituie „o componentă sau chiar o particularizare
a metodei”, pe de altă parte, este semnalată „interşanjabilitatea metodă – procedeu”, evidentă la
nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie
astfel la realizarea obiectivelor activităţii didactice: demonstraţia, procedeu în cadrul metodei
explicaţiei; explicaţia, procedeu în cadrul metodei demonstraţiei, problematizarea, procedeu în
cadrul metodei conversaţiei; conversaţia, procedeu în cadrul metodei problematizării.
Mijloacele didactice sunt instrumentele materiale, naturale, tehnice etc., selectate şi
adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire, pentru realizarea mai
eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Sarcina învăţătorului este de a construi modalităţile practice de valorificare a metodelor,
procedeelor şi a mijloacelor didactice în vederea eficientizării activităţii de predare-învăţare-
evaluare
O problemă specială care marchează perfecţionarea metodologiei instruirii şi implicit a
didacticii matematicii este problema elaborării strategiilor. Strategiile didacticii sunt utile în
măsura în care ele permit avansarea unor modele de acţiune care integrează mai multe metode,
procedee, mijloace de învăţare, forme de organizare. Diferenţa dintre metodă şi strategie constă
în faptul că strategia urmăreşte reglarea unui întreg proces şi nu numai a unei secvenţe de
învăţare limitată în cadrul lecţiei. „Strategia include un ansamblu de procedee şi metode orientate
spre producerea unui obiectiv sau a mai multor obiective determinate în anumite condiţii de
coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor”. De asemenea strategiile
includ şi stilurile didactice promovate de profesor în funcţie de nivelul clasei.
Clasificarea strategiilor poate fi realizată după două criterii:
1. Criteriul raportării la cele patru categorii de metode: - strategii de comunicare;- strategii
de explorare;- strategii de acţiune practică;- strategii de raţionalizare a învăţării.
Didactica matematicii va valorifica strategia explorării indirecte a realităţii: prin
demonstraţie, modelare şi problematizare. În cazul iniţierii-învăţării cunoştinţelor matematice,
putem vorbi de strategia exerciţiului; în perfecţionarea deprinderilor şi cunoştinţelor matematice
putem vorbi de strategia algoritmică.
2. Raportarea strategiilor la principalele categorii de conţinut:
a. strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în
termeni de cunoştinţe şi capacităţi:
o strategia conversaţiei euristice;- strategia prelegerii problematizate;
o strategia demonstraţiei;- strategia cercetării experimentale;- strategia
algoritmizării;
b. strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al
conţinuturilor şi capacităţilor dobândite:- strategia problematizării;- strategia
modelării;
c. strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului:
o strategia lucrărilor practice;- strategia asaltului de idei/ „brainstorming”;
o strategia dezbaterii problematizate.
Acest model de clasificare oferă didacticii matematicii mai multe posibilităţi de selectare
a strategiilor, în funcţie de situaţia clasei şi de stadiul în care se află procesul de instruire (iniţial,
avansat etc.).
Specifice predării-învăţării matematicii la clasele I-IV sunt strategia inductivă şi strategia
analogică. În maniera inductivă învăţătorul şi elevii întreprind experimente asupra situaţiei date
sau în cadrul ei, efectuând acţiuni reale cu obiecte fizice sau create de gândire (concepte). Pe
baza observaţiilor făcute elevii sunt conduşi progresiv la conceptualizări (de exemplu în
rezolvările de probleme, prin metoda sintetică, pornind de la datele şi relaţiile problemei către
întrebare, elevul gândeşte inductiv, dar prin metoda analitică se produce o gândire deductivă,
pornindu-se de la întrebarea finală către datele şi relaţiile unei probleme). În maniera analogică
se pune accent pe relevanţa logico-analitică a gândirii. Vom întâlni analogii între noţiuni, între
idei, între teoreme, între demonstraţii, între domenii.
II.1.1. Clasificarea metodelor de predare-învăţare
În predarea-învăţarea matematicii se folosesc următoarele metode:

A.1. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare orală expozitivă:
Expunerea asigură prezentarea orală, directă şi rapidă a cunoştinţelor noi, într-o
organizare logică, fluentă, clară; optimizarea metodei solicită învăţătorului proiectarea unui
mijloc didactic, îmbinarea cu procedee didactice (explicaţia, problematizarea, dramatizarea etc.).
Expunerea este înţeleasă ca „activitatea învăţătorului de a comunica elevilor
cunoştinţe noi, sistematic, în forma unei prezentări orale închegată şi susţinută", are o pondere
relativ redusă în predarea matematicii. În ciclul primar expunerea trebuie să se limiteze la
scurte diminuarea atenţiei elevilor.
Expunerea sub formă de povestire apare când se prezintă unele fapte şi date din istoria
matematicii, fie că este vorba de istoria unei probleme a unei descoperiri, fie că se prezintă
viaţa şi opera unui mare matematician. Asemenea povestiri trebuie să fie scurte, să facă
referiri numai la aspecte matematice cunoscute elevilor, să fie metaforice, pătrunse de un fior
capabil să inducă elevilor o stare emoţională plăcuta şi instructivă.
Explicaţia este folosită pentru formarea noţiunilor, lămurirea şi clasificarea
lor, dar şi a unor principii, legi, apelând la diverse procedee: inducţie, deducţie, comparaţie,
analogie, analiza cauzală etc.

Explicaţiile survin când se introduc termeni matematici noi, când se prezintă o acţiune
(a măsura lungimi, a construi (prin falsă ipoteză, prin comparaţie, mersul invers), când se
elaborează şi fixează o schemă generală de rezolvare a unor probleme.
Exerciţiile trebuie să fie concise, clare şi adecvate nivelului elevilor. În clasele liceale,
îndeosebi în cele terminale, expunerea poate îmbrăca forma prelegerii . Aceasta antrenează
atenţia elevilor şi-i obişnuieşte cu această formă de expunere pe care o vor întâlni în
învăţământul superior.
A.2. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare orală interogativă:
Conversaţia se bazează pe întrebări şi răspunsuri pe verticală, între profesor şi elevi, şi
pe orizontală, între elevi. Propoziţia interogativă se află la graniţa dintre cunoaştere şi
necunoaştere, dintre incertitudine şi certitudine. De aceea, aceasta funcţionează activ în orice
situaţie de învăţare, îmbrăcând, din acest punct de vedere, mai multe forme: conversaţia
introductivă, folosită ca mijloc de pregătire a elevilor pentru începerea unei activităţi didactice,
conversaţia folosită ca mijloc de aprofundare a cunoştinţelor, conversaţia pentru fixarea şi
sistematizarea cunoştinţelor, conversaţia de verificare a cunoştinţelor, toate acestea având
caracteristicile conversaţiei catehetice.
Conversaţia catehetică (examinatoare) vizează simpla reproducere a cunoştinţelor
asimilate în etapele anterioare, rolul ei de bază fiind cel de examinare a elevilor. Întrebările şi
răspunsurile nu se mai constituie în lanţuri sau serii, ci fiecare întrebare şi răspuns constituie un
întreg de sine stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea care urmează. Conversaţia
examinatoare nu se limitează doar la „ constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului
la un moment dat”. Întrebări specifice conversaţiei catehetice apar şi în reactualizarea
conţinuturilor (Cum se numesc numerele care se adună ? Dar rezultatul adunării?), în etapa
discuţiilor pregătitoare, pe parcursul transmiterii noilor conţinuturi, în
momentul ce vizează intensificarea retenţiei şi transferului (Ce înseamnă faptul că adunarea este
asociativă?), pentru fixare, consolidare şi aplicare (Ce proprietăţi are adunarea?) etc.
Pentru redescoperirea unor cunoştinţe se foloseşte conversaţia euristică, care sporeşte
caracterul formativ al învăţării, dezvoltând spiritul de observare, capacitatea de analiză şi sinteză,
interesul cognitiv şi motivaţia intrinsecă, mobilizând energiile creatoare pentru rezolvarea de
probleme şi situaţii problematice. E vorba de un lanţ de întrebări care orientează, în mod
unidirecţional, spre un răspuns pe care învăţătorul îl presupune şi-l aşteaptă în toate detaliile lui.
Întrebările acestuia dirijează în permanenţă gândirea elevilor prin felul şi ordinea în care sunt
formulate, astfel ca “din aproape în aproape” să ajungă la finalitatea preconizată. Seria de
întrebări este compactă, fiecare nouă întrebare depinzând de răspunsul obţinut la întrebarea
precedentă. Schematic, ea poate fi reprezentată astfel:
I1 R1 I2 R2 In Rn
………
În matematica şcolară, aplicarea teoriei în practică, trecerea de la general la particular au
o importanţă mult mai mare decât la alte obiecte de învăţământ. Conversaţia prin care învăţătorul
vrea să provoace avansarea în teorie, prin răspunsurile elevilor, este oarecum previzibilă, este
dirijată pe calea bătătorită deja a demonstraţiilor proprietăţilor pe care le expune; în rezolvarea
problemelor apare un coeficient mai mare de inedit, de noutate, de prospeţime, varietatea
părerilor emise de elevi este mai mare, iar importanţa rolului de dirijor al învăţătorului creşte.
Conversaţia euristică (socratică) constă într-o înlănţuire de întrebări şi răspunsuri prin
intermediul căreia elevii sunt dirijaţi să valorifice experienţa cognitivă de care dispun şi să facă
asociaţii care să faciliteze dezvăluirea de aspecte noi. Printr-un demers inductiv, elevii sunt
orientaţi/dirijaţi către sesizarea relaţiilor cauzale, formularea unor concluzii, desprinderea unor
reguli, elaborarea unei definiţii ş. a. Esenţial este faptul că învăţătorul orientează permanent
gândirea elevilor “din aproape în aproape”, în mod unidirecţional, spre noutatea propusă
.Utilizarea ei este condiţionată de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului.
Este folosită mai ales în analiza sau în explicarea metodei de lucru în rezolvarea unei
probleme matematice. De exemplu, la tema „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0-30 ”, analiza problemei Într-un autobuz erau 29 călători. La prima staţie au coborât
7. La a doua staţie au urcat 14. Câţi călători sunt acum în autobuz ? se realizează astfel :
Î1 : Câţi călători erau la început în autobuz ?
R1 : …29 călători.
Î2 : Ce s-a întâmplat la prima staţie ?
R2 : …au coborât 7 călători.
Î3 : Asta înseamnă că în autobuz vor rămâne mai mulţi sau mai puţini călători ?
R3 : …mai puţini
Î4 : Prin ce operaţie vom afla câţi călători rămân în autobuz după ce au coborât 7 ?
R4 : … prin scădere.
Î5 : Cum?
R5 : Din numărul călătorilor care erau la început scădem numărul călătorilor care au
coborât: 29 – 7 = 22.
Î6 : Ce s-a întâmplat la a doua staţie ?
R6 : …au urcat 14 călători.
Î7 : Asta înseamnă că în autobuz vor fi mai mulţi sau mai puţini călători ?
R7 : …mai mulţi.

Î8 : Prin ce operaţie vom afla câţi călători sunt după ce au urcat 14 ?
R8 : …prin adunare : numărul călătorilor care erau în autobuz îl adunăm cu numărul
călătorilor care s-au urcat, 22 + 14 = 36.
Conversaţia poate fi folosită în predarea noilor cunoştinţe, în verificarea cunoştinţelor
asimilate, în pregătirea lecţiei noi, în sistematizarea lecţiei şi fixarea cunoştinţelor predate, în
activitatea de rezolvare a problemelor. Aceasta poate avea caracter individual , îndeosebi
când se foloseşte în verificare, sau frontal, atunci când se antrenează toată clasa la elaborarea
răspunsurilor.
Instrumentul de lucru al metodei - întrebarea - trebuie stăpânit şi perfecţionat continuu
de fiecare învăţător. Întrebările adresate memoriei, dacă nu pot fi evitate, trebuie
complementate de întrebări care solicită gândirea şi care pot lămuri calitatea răspunsului
respectiv. La matematică trebuie să predomine întrebările care încep prin „de ce ?" cu rol de
incitate la gândirea productivă.
Întrebările trebuie să fie precise, în contextul conţinutului, să fie exprimate concis,
simplu şi clar. Ele trebuie să vizeze răspuns unic. De exemplu, întrebarea „Care sunt poziţiile
relative a două plane în spaţiu ?" este mai bine integrată terminologiei uzuale în matematică
decât întrebarea „Cum pot fi două plane în spaţiu ?". Ambele întrebări conduc la acelaşi
răspuns dacă se adaugă la a doua precizarea „dacă ne gândim la poziţia lor" şi această a doua
întrebare împreună cu precizarea menţionată lămureşte şi sensul sintagmei „poziţii relative",
care nu este automat înţeleasă de toţi elevii.
Întrebarea „Cum sunt dreptele perpendiculare în plan ?" pusă cu intenţia de a obţine
răspunsul „concurente", aduce după sine răspunsul „perpendiculare", deci putem formula
întrebarea „Când spunem că două drepte în plan sunt perpendiculare ?", „Când sunt
concurente şi au între ele un unghi drept".
La întrebarea „Cum sunt cele două mulţimi ?", pusă cu intenţia de a răspunde „au tot
atâtea elemente", elevii au dat următoarele răspunsuri: „Sunt egale", „Sunt albastre",
necunoscând diferenţa mulţimilor egale sau referindu-se la culoarea pieselor din interiorul celor
două mulţimi.
Era corect dacă după realizarea corespondenţei se întreabă: „Ce putem observa din
corespondenţa celor două mulţimi ?"
Atenţie mare în întrebările puse la rezolvarea problemelor. Mai întâi trebuie să-i
obişnuim să încadreze problema într-un sistem de rezolvare, apoi să facem corect analiza
problemei prin întrebări corecte, directe, simple, clare, concise (Care este întrebarea ? Ce se
dă ? Ce trebuie să aflăm ? Cum aflăm ? etc.),
Întrebarea "Cum se numesc numerele care se adună şi care se scad?" este prea lungă.
Oricum, răspunsurile se vor obţine pe rând. Aşadar şi întrebările să fie puse pe rând.

După un răspuns corect întrebarea „aţi înţeles ?" este evident superfluă. De
asemenea, un răspuns corect nu poale fi urmat de întrebarea solicita o demonstraţie şi cu atât
mai puţin, când răspunsul este ghicit şi va trebui confirmat de o demonstraţie, de un calcul, de
o justificare.
Conversaţia constă din „ valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor”, prin care
se stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri de conversaţie, precum :
conversaţia de fixare şi consolidare, utilizată pe parcursul transmiterii noilor

conţinuturi, în etapa ce vizează intensificarea retenţiei şi a transferului cunoştinţelor
(Dacă un număr este de 4 ori mai mare decât 5, prin ce operaţie îl vom afla ? Dar dacă este
cu 4 mai mare decât 5, cum îl vom calcula ?);
conversaţia de reactualizare şi sistematizare, folosită în special în lecţiile de
recapitulare şi sistematizare sau în momentele de reactualizare a “cunoştinţelor-ancoră”
pentru a-i pregăti pe elevi în asimilarea noilor informaţii (Ce proprietăţi are operaţia de
înmulţire ?);
conversaţia de verificare (convergentă-divergentă), utilizată pe parcursul
transmiterii noilor conţinuturi, în momentele de verificare a gradului de înţelegere a
cunoştinţelor de către elevi (De ce spunem că înmulţirea este comutativă ?) ;
conversaţia introductivă, folosită în etapa discuţiilor pregătitoare pentru a capta
atenţia şi amplifica interesul şi motivaţia elevilor (Ce este un patrulater ? Ce patrulatere
cunoaşteţi ?);
conversaţia finală, la sfârşitul unei secvenţe de învăţare cu scopul realizării
feed-back-ului sau verificării nivelului de însuşire a conţinuturilor (Într-un exerciţiu cu
adunări, scăderi, înmulţiri şi împărţiri în ce ordine rezolvăm operaţiile?);
conversaţia de comunicare, utilă în partea de încheiere a unei experienţe/de
rezolvare a unei probleme sau în paralel cu aceasta, în comentarea exemplelor concrete
ori contemplarea materialului didactic, pentru dirijarea observaţiei elevilor şi
sublinierea aspectelor esenţiale etc.
Eficienţa utilizării oricărei forme de conversaţie didactică este condiţionată de alegerea
momentului de utilizare a metodei în lecţie, de ponderea folosirii sale, dar şi de calităţile
întrebărilor, pe de o parte, şi a răspunsurilor, pe de alta.
Întrebările trebuie să fie formulate corect din punct de vedere gramatical şi logic, precise,
concise, de o varietate suficientă astfel încât să se adreseze atât elevilor cu ritmuri rapide de
învăţare, cât şi celor cu dificultăţi, să vizeze un anumit tip de raţionament, să nu sugereze
răspunsul etc.
Răspunsurile la rândul lor trebuie să fie corecte din punct de vedere gramatical şi logic,
complete, concise, precise, cursive, nefragmentate şi fără elemente parazitare.
Metoda conversaţiei are o mare valoare formativă prin tipul de gândire pe care îl
antrenează (convergent sau divergent), dar şi prin introducerea şi exersarea limbajului specializat
al matematicii .
Metoda conversaţiei are valenţe deosebite în dezvoltarea limbajului sub două aspecte:
perfecţionarea rostirii în limba naturală şi îmbogăţirea ei prin adăugarea elementelor
limbajului matematic.
Limbajul matematic este adaptat limbajului natural şi. ca orice limbaj specializat,
conţine cuvinte cu acelaşi sens ca în limbajul natural, cuvinte din limba naturală într-o
accepţie strict precizată, în general mai îngustă şi cuvinte specifice matematicii, care nu se
întâlnesc în vocabularul curent sau se întâlnesc cu o semnificaţie complet diferită. La mulţimea
cuvintelor se adaugă simbolurile specifice matematicii. Gramatica acestui limbaj este cea a
limbii naturale. Ea trebuie respectată şi cultivată prin sancţionarea promptă a oricărei abateri a
elevilor de la regulile ei.
Prima categorie de cuvinte folosite in matematică nu ridică nici o problemă în procesul
predării. Pentru a doua categorie de cuvinte se impune a se sublinia semnificaţia lor bine
precizată în matematică. De exemplu cuvintele: triunghi, paralelogram, dreptunghi,
trapez, romb, relaţie, ecuaţie, necunoscută, variabilă, teoremă, operaţie, asociativitate,

comutativitate, element neutru, reuniune, intersecţie etc., necesită o atenţie similară
introducerii unor cuvinte în învăţarea limbilor străine. Astfel, după introducerea noţiunii
matematice şi fixarea ei prin cuvânt şi explicaţii sunt necesare exerciţii de trecere de la cuvânt
la noţiune şi invers. Sunt utile unele apropieri ale cuvântului nou de altele familiare pentru a
uşura reţinerea. Confuziile care pot apărea în cuvinte care numesc realităţi vecine sau între
cuvinte cu sonorităţi asemănătoare trebuie neapărat înlăturate.
Simbolurile matematice conduc la precizie şi la conciziune. Al doilea aspect cu
implicaţii în scurtarea scrierii interesează pe elevi chiar de la vârsta mică, motiv pentru care ci
reţin uşor simbolurile ce se introduc. În plus, folosirea simbolurilor le aminteşte de jocurile
copilăriei. Desigur că nu trebuie exagerat pe linia folosirii simbolurilor. Cele prevăzute acum
de programă: +, x, -, :,  , \,  , =>, <=> ş.a. sunt asimilate cu uşurinţă prin folosirea
exerciţiilor de trecere de la simbol la semnificaţie şi reciproc, prin exerciţii de folosire în
contexte variate. Folosirea cuantificatorilor: ,  trebuie făcută moderat la elevii mici, dar
merită încercat.
Metoda conversaţiei are o mare valoare formativă şi datorita introducerii şi exersării
limbajului specializat al matematicii, contribuind astfel la dezvoltarea personalităţii elevului.
Brainstorming (metoda asaltului de idei) presupune o organizare specifică a timpului,
desfăşurat pe două etape distincte: etapa producerii individuale a ideilor, pe baza problemei
lansate de cadrul didactic şi etapa aprecierii finale a ideilor, susţinută critic de cadrul didactic
aflat în ipostaza de conducător al activităţii. Are loc, aşadar, o “evaluare amânată” strategic,
pentru activizarea tuturor elevilor, emiterea şi consemnarea a cât mai multor idei
Problematizarea urmăreşte realizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare
prin lansarea şi rezolvarea unei situaţii-problemă, care “desemnează o situaţie contradictorie,
conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional)
incompatibile între ele – pe de o parte experienţa trecută, iar pe de altă parte elementul de
noutate şi de surpriză, necunoscutul, cu care este confruntat” elevul.
Prin rezolvarea acestora se imprimă un sens explorator gândirii elevului. Intensitatea
problematizării trebuie să respecte un “nivel optim de activare şi stimulare”, astfel încât metoda
să fie eficientă. Problema şi „rezolvarea de probleme” poate fi privită ca o chestiune de aplicare,
întărire, confirmare sau de verificare a unor reguli învăţate mai înainte. În acest sens, „o
problemă obişnuită de matematică nu constituie în mod normal o situaţie problemă, căci drumul
spre obţinerea rezultatului este determinat în mod necesar. Aici găsirea rezultatului nu cere decât
un efort de reactualizare a unor scheme însuşite anterior, de aplicare a lor”.
Metoda problematizării se mai numeşte şi predare prin rezolvarea productivă de
probleme. Problematizarea se mai defineşte şi ca o metodă didactică ce constă în punerea în
faţa elevului a unor dificultăţi create în mod obiectiv, prin depăşirea cărora, prin efort propriu,
elevul învaţă ceva nou. Dificultăţile vizate de metodă pot fi într-o gamă variată dar esenţa lor
constă în „crearea unor situaţii conflictuale în mintea" elevului" numit şi situaţii problematice.
Specificul metodei este dat de noţiunea de situaţie-problemă care reprezintă o stare
„ vagă ”, conflictuală care se creează în mintea elevului din trăirea simultană a două realităţi :
experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză cu care se

confruntă subiectul.
Principalele situaţii-problemă pot fi:
1. când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele
impuse de rezolvarea unei noi probleme ;
2. când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar
incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date ;

3. când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din
punct de vedere teoretic şi imposibilitatea aplicării lui în practică ;
4. când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent
statică ;
5. când elevului i se cere să aplice în condiţii noi cunoştinţele asimilate anterior.
De exemplu la capitolul „Arii", când elevii descoperă aditivitatea, dovedind că aria
totală poate fi aflată adunând ariile figurilor geometrice ce formează întregul. Tot aici pot
descoperi că figurile congruente au ariile egale, dar şi că într-un triunghi, de exemplu, nu
contează ce latură luăm ca bază.
Problemele de aflare a ariilor pot să fie complicate prin aflarea preţului total când se
cunoaşte preţul la m2. Prin aflarea cantităţii totale cunoscându-se producţia la hectar, cât
material putem cumpăra încadrându-ne într-o anumită sumă?
Rezolvarea problemelor de aritmetică constituie o sursă inepuizabilă de aplicare a
metodei problematizării.
De exemplu, problema „300 de grinzi, unele de brad şi altele de stejar cântăresc 10254
kg. O grindă de brad cântăreşte 28 kg, iar una de stejar 46 kg. Câte grinzi de fiecare fel
sunt ?", are o rezolvare clasică prin falsă ipoteză.
Rezolvarea ei pornind de ia ipoteza că grinzile sunt numai de stejar, duce la întrebarea:
„dar dacă ar fi numai de brad ?" Aflarea preţului cunoscând valoarea unei grinzi de stejar şi a
unei grinzi de brad creează o altă problemă. Aflarea numărului de maşini ce vor transporta
cantitatea de lemn cunoscând cantitatea transportată de o maşină constituie o altă problemă.
Problemele rezolvate prin falsă ipoteză, care cuprind 3 mărimi, dar nici o relaţie între
valorile fiecăreia solicitând mai multe ipoteze arbitrare, reprezintă modele de aplicare a
problematizării când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării într-o schemă aparent
statică.
Aplicarea metodei presupune o serie de condiţii care nu pot fi ignorate:
toţi elevii să fie obişnuiţi a fi activi la lecţiile de matematică ;
elevii să fie obişnuiţi a lucra individual în timpul orei sau în colaborare în grupe
mici ;
să fi fost folosită metoda descoperirii de mai multe ori ;
majoritatea elevilor să fie buni rezolvatori de probleme, să manifeste şi să
fie lăsaţi să-şi manifeste creativitatea ;
elevii să fie obişnuiţi cu atitudinea de colaborator apropiat pe care învăţătorul
trebuie să o aibă în folosirea acestei metode ;
să existe în colectivul de elevi un spirit de întrecere şi cei talentaţi să fie
apreciaţi corespunzător de colegi ;
să fie obişnuiţi a gândi nota ca recompensă de plan secund, satisfacţia principală
fiind înţelegerea, descoperirea, creaţia.
Problematizarea este o metodă necesară în rezolvarea unui alt tip de problemă, mai
complexă, implicând elemente contradictorii. Este „o problemă sau situaţie problemă care
desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi
de ordin cognitiv şi motivaţional, incompatibile între ele – pe de o parte experienţa anterioară, iar
pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză. Necunoscutul cu care este confruntat subiectul
care deschide calea spre o nouă căutare, găsirea unei noi soluţii”(12).
În cazul problematizării, cunoştinţele nu mai sunt prezentate în forma lor iniţială. Ele sunt
interpretate, reaşezate, chiar răsturnate epistemic, pentru a putea genera o nouă soluţie.
Propunerea problematizării ca şi cale de învăţare în cadrul didacticii matematicii presupune
respectarea a două condiţii:
1. exersarea şi stăpânirea deplină a cunoştinţelor pentru că altfel răsturnarea lor poate
genera eşec şcolar;
2. stimularea creativităţii superioare, nu orice creativitate.
T. V. Kudreavţev ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii:
1. când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de
rezolvarea unei noi situaţii;
2. când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete,
numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele
necunoscute;
3. când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din
punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică ;
4. când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării într-o schemă aparent statică ;
5. când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.
Un exemplu de situaţie-problemă din prima categorie îl putem întâlni în predarea ordinii
operaţiilor. Anterior acestei lecţii, elevii au rezolvat exerciţii în care apar doar operaţii de ordinul
I, adunări şi scăderi. Putem crea următoarea situaţie-problemă :
Care este rezultatul corect ?
2+3·5-7=18 sau 10
Pe baza experienţei şi a cunoştinţelor pe are le au, elevii vor rezolva operaţiile în mod
incorect, în ordinea în care apar:
2+3·5-7=5·5-7=25-7=18
Pentru a ieşi din această dilemă, propunem elevilor spre rezolvare următoarea problemă:
Ionuţ are 2 caramele. Primeşte de la fiecare din cei 3 prieteni ai săi câte 5 caramele şi-i dă
fratelui său 7. Câte caramele are acum Ionuţ ? Scrierea rezolvării acestei probleme sub formă de
exerciţiu îi conduce către rezultatul corect. Se observă din planul de rezolvare al problemei că
operaţia de înmulţire se efectuează înaintea adunării. Se generalizează acest lucru şi se extrage
regula ordinii efectuării operaţiilor.
În ceea ce priveşte a cincia categorie de situaţie-problemă, putem lua ca exemplu
problemele în care, datorită distributivităţii înmulţirii faţă de adunare, obţinem două rezolvări.
Exemplu: Într-o livadă sunt 6 rânduri a câte 10 meri şi 3 rânduri a câte 10 pruni. Câţi pomi
sunt în livadă ?
Astfel, putem calcula pe rând numărul merilor şi numărul prunilor, iar în final adunăm
produsele obţinute ; sau calculăm câte rânduri de pomi sunt în livadă şi suma o înmulţim cu10.
Se constată că:
6·10+3·10=(6+3)·10
Antrenând toate componentele personalităţii (intelectuale, afective, volitive),
problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozităţii, spiritului de explorare al
elevilor. Elevii îşi formează treptat un stil individual de muncă, îşi dezvoltă independenţa în
gândire, autonomia, curajul în argumentarea şi susţinerea soluţiilor proprii de rezolvare.
Descoperirea poate fi definită „ca o tehnică de lucru, la care elevul este antrenat şi se
angajează în activitatea didactică, cu scopul aflării adevărului". Prin această metodă elevii,
redescoperă relaţii, formule, algoritmi de calcul.
Această atitudine a elevului nu poate subzista decât pe o pregătire anterioară solidă, pe
o exersare ce a creat deprinderi corespunzătoare. Mai mult, întreaga activitate de
(re)descoperire este dirijată de profesor, astfel că problema centrală ridicată de metodă este
unde şi cât să-l ajute învăţătorul pe elev.
Eficienţa metodei depinde esenţial de răspunsul corect la această întrebare. Aceasta
cere învăţătorului tact pedagogic şi o cunoaştere a problemei în toate articulaţiile ei, inclusiv
in locul în care elevii pot întâmpina greutăţi. Tactica folosită de învăţător este aceea de a
plasa sugestii „uşoare" în momentele de dezorientare ale elevilor, momente ce pot fi citite pe
feţele lor.
Învăţarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv sau analogic, după natura
raţionamentelor utilizate. Descoperirea este inductivă când elevii, analizând o serie de cazuri
particulare, inferează o regula generală care apoi este demonstrată. Acest tip de descoperire
poate fi folosit la clasele a II-a, a III-a şi mai ales la clasa a IV-a. uneori regula găsită fiind

lăsată fără demonstraţie. Aşa se întâmplă la predarea proprietăţilor adunării numerelor

naturale (comutativitatea, asociativitatea, zero ca element neutru) sau de înmulţire.
În descoperirea de tip deductiv elevii obţin rezultate noi (pentru ei) aplicând
raţionamente asupra cunoştinţelor anterioare, combinându-le între ele sau cu noi informaţii.
Acest tip de descoperire apare frecvent ia
De exemplu cunoscând aria pătratului descoperim aria dreptunghiului, apoi aria
paralelogramului, a triunghiului, a rombului, a trapezului.
Formulele de calcul prescurtat pot fi descoperite cu mare uşurinţă în acest mod.
Algoritmii de calcul mintal prin aplicarea proprietăţilor operaţiilor cu numere naturale pot fi
descoperiţi deductiv.
Descoperirea prin analogie constă în transpunerea unor relaţii, algoritmi etc., la
contexte diferite, dar analoage într-un sens bine precizat. Algoritmii de rezolvare a
problemelor de un anumit tip pot fi un exemplu de descoperire prin analogie. Analogiile în
matematică pot fi de conţinut sau raţionament. Ele pot fi de anvergură mai mare sau cu efect
local. Analogii mari folosite în matematică sunt cele dintre aritmetică şi algebră, geometrie
plană şi geometrie în spaţiu.
Analogiile locale sunt folosite foarte des în rezolvarea problemelor când după ce
învăţătorul rezolvă model o problemă cere rezolvarea altor probleme analoage.
Descoperirea este folosită cu succes şi la preşcolari atunci când cerem copiilor să
descopere asemănări şi deosebiri între piesele trusei Diens, sau să descopere proprietăţile unei
piese. Analogiile de conţinut pot fi aplicate în predarea numerelor când, de exemplu, după ce
s-a predat numărul 3 pornind de la numărul 2, analog vom preda pe 4 cunoscându-l pe 3
ş.a.m.d. La clasa a III-a când se predă înmulţirea cu 2 prin adunări repetate, analog se predă şi
înmulţirea cu 3, 4 ş.a.m.d.
Analogia de raţionament poate fi folosită în rezolvarea problemelor, în predarea
multiplilor şi submultiplilor unităţilor de măsură, în demonstrarea formulelor pentru
perimetru sau arii.
A.3. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare scrisă, care
valorifică lectura în accepţia acesteia de “tehnică fundamentală de muncă intelectuală”.
Activitatea cu manualul şi alte cărţi (culegeri de matematică) constituie o formă a
lucrului independent. Această metodă se aplică atât în timpul orelor de matematică, cât şi acasă,
pentru rezolvarea temelor. Descifrarea sensului textului matematic este primordial pentru
rezolvarea cerinţelor, care pot fi mai puţin explicite şi atunci elevul trebuie să completeze
detaliile lipsă.
Această metodă este strâns împletită cu metoda descoperirii şi a problematizării încât
deseori ne apare ca un procedeu. Manualele, culegerile de probleme şi alte cărţi şi reviste îi
ajută pe elevi să-şi consolideze unele cunoştinţe sau să-şi însuşească noi cunoştinţe, să le
sistematizeze şi fixeze să-şi formeze priceperi şi deprinderi şi de aceea în matematică ea se
poate impune ca metodă.
Elevii trebuie să înveţe cum să folosească manualele şi alte cărţi pentru a şti cum să le
utilizeze ulterior pentru perfecţionarea lor continuă. Manualul trebuie folosii atât pentru
exerciţii, cât şi pentru aplicaţii, pentru documentare, pentru evaluare, pentru muncă
independentă şi
Lucrul cu manualul de matematică presupune în primul rând pot să conţină
absolut toate detaliile şi de aceea rolul învăţătorului rămâne determinant. Nu se poate neglija
nici efortul elevului de a completa detaliile lipsă, de a înţelege conţinutul textului şi de a
gândi rezolvarea problemelor matematice.
Există şi manuale care insistă asupra unor detalii la unele chestiuni mai puţin dificile şi
trecând mai uşor peste unele chestiuni realmente dificile. De multe ori intuiţia învăţătorului şi
a elevului poate să difere esenţial de cea a autorului, de aceea învăţătorul trebuie să urmeze
programa ţinând cont de nivelul, de capacitatea de pregătire a elevilor din clasa respectivă.
Lucrând cu manualul, elevul este activ, obţinând cunoştinţele printr-un efort propriu.
încât această metodă devine „o cale de instruire prin descoperire".
Pentru a stimula studiul cu manualul, este util ca exerciţiile de aplicare sau
exemplificare precum şi contraexemplele să nu coincidă cu
Nu este bine să facem abuz de această metodă şi nici să o folosim limitându-ne la
indicaţia „citiţi lecţia din carte fără a finaliza, o fixare a cunoştinţelor şi o verificare a
modului de însuşire a lor.
În folosirea metodei aspectul formativ cel mai important este formarea deprinderii de a
studia după manual, mai general, după cărţi. Acest aspect trebuie urmărit şi prin mijloace
directe. Astfel învăţătorul va explica elevului cum se citeşte un text de matematică.
Etapele obişnuite în descifrarea unui text matematic sunt:
citirea lui în întregime pentru a sesiza ideea sau ideile generale şi împărţirea lui în
unităţi logice;
analiza textului începând cu definiţiile şi continuând cu enunţurile exerciţiilo şi
problemelor.
Aici se poate face o primă sistematizare a temei prin:
studiul rezolvărilor unor exerciţii şi probleme.
efectuarea de exerciţii aplicative cu rol de fixare precum şi aprofundare a unor
aspecte;
consemnarea schemei sintetizatoare în caietul maculator, lângă exerciţiile
efectuate.
Chiar de la început se indică faptul că studiul unui text se face cu creionul în mână şi
că rezolvările şi demonstraţiile se refac în toate detaliile. Ca metodă de autoverificare a
însuşirii textului li se poate sugera să refacă a doua oară rezolvările şi demonstraţiile fără
ajutorul cărţii.
B.1. Metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii
Observaţia este o activitate perceptivă, intenţionată, orientată spre un scop, reglată prin
cunoştinţe, organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar. Acestă metodă asigură baza
intuitivă a cunoaşterii, permite o percepţie polimodală, asigură formarea de reprezentări clare
despre obiecte devenite material didactic şi însuşirile caracteristice ale acestora, asigură
investigarea directă a unor relaţii, corelaţii. Ca metodă, observaţia este însoţită de explicaţie -
elementul de dirijare a observaţiei. Utilizarea unui limbaj adaptat vârstei şolarului mic, dar corect
totodată, în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia trebuie avut în vedere permanent de
învăţător. Perfecţionarea metodei vizează asigurarea saltului de la observaţia sistematică dirijată,
la observaţia sistematică realizată independent de elev.
B.2. Metode didactice în care domină acţiunea de cercetare indirectă a realităţii
Demonstraţia presupune prezentarea unor obiecte, procese, fenomene, reale sau
substituite, contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi
reprezentării. La baza demonstraţiei se află întotdeauna un mijloc de învăţământ, de aici şi
tendinţa definirii acestei metode drept “metodă intuitivă”.
Este utilizată în mai multe forme:demonstraţie observaţională, numită şi “demonstraţie
vie”, bazată pe prezentare unor obiecte reale, în stare naturală (folosirea “metrului de tâmplărie”
pentru a demonstra că 1 m = 100 cm etc.); demonstraţia cu acţiuni (demonstrarea la tablă a
modului de utilizare a instrumentelor pentru a trasa două drepte paralele); demonstraţie
figurativă, cu ajutorul materialului confecţionat (compunerea de probleme la clasa întâi);
demonstraţie grafică, pe bază de tabele, scheme, grafice (rezolvarea problemelor prin metoda
grafică); demonstraţie logică, de stabilire a adevărurilor prin raţionament (distributivitatea
înmulţirii faţă de adunare); demonstraţie prin exemple, rezolvând exerciţii şi probleme
asemănătoare, prin acelaşi procedeu; demonstraţia cu ajutorul modelelor ideale (formule,
scheme grafice); demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale.
Metoda demonstraţiei intuitive este intens folosită în clasele învăţământului primar, iar la
clasele mai mari, demonstraţia matematică se bazează pe modele, structuri, scheme matematice.
Reţinem următoarele condiţii necesare pentru eficientizarea demonstraţiei:
conştientizarea scopului urmărit;
reactualizarea cunoştinţelor esenţiale;
prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de învăţământ;

asigurarea unui ritm corespunzător al demonstraţiei pentru a da posibilitatea elevilor

să realizeze însuşirea corectă a structurilor propuse;
activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia în etapa
prelucrării datelor obţinute pe această cale.
Metoda prezentării materialului didactic este expresia demonstraţiei intuitive şi a

respectării principiului intuiţiei în procesul de predare-învăţare a matematicii. Această metodă
se foloseşte cu preponderentă la preşcolari şi şcolarii din ciclul primar, când intuiţia
predomină.
Această metodă constă în activitatea învăţătorului şi educatoarei de îmbogăţire a
sistemului de cunoştinţe al elevilor prin înfăptuirea intuitivă a fenomenelor realităţii
obiective. În mod direct, nemijlocit sau mijlocit, prin substituire, pentru a asigura o bază
perceptivă, concret-senzorială bogată şi sugestivă pentru activitatea de predare a cunoştinţelor
şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.
În învăţământul preşcolar se folosesc pe lângă obiectele concrete şi obiecte
semiconcrete (jetoane, schiţe, desene, fotografii) iar în învăţământul primar desenul este
folosit cu prioritate în predarea cunoştinţelor de geometrie (drepte, semidrepte, segmente,
triunghi, dreptunghi, pătrat,
Desenul pe tablă, ca formă de sprijin a intuiţiei elevilor, trebuie să evidenţieze cu
claritate elementele esenţiale (folosindu-se eventual contrastul, creta colorată). Elevii trebuie
obişnuiţi să facă ei înşişi desene corecte. Modul de a desena figuri spaţiale trebuie explicat de
învăţător (se convine ca un plan să fie reprezentat printr-un paralelogram, cercul ca un oval,
liniile care nu se văd apar punctat etc.).
În folosirea acestei metode se face apel şi la celelalte materiale intuitive: planşe,
machete, diapozitive, diafilme şi filme didactice. Acestea pot fi folosite în diferite momente
ale lecţiei, după natura lor. Problema construirii de materiale didactice s-a pus în mod
deosebii pentru geometrie. S-au confecţionat numeroase materiale, statice sau cu rolul de a
dezvolta imaginaţia spaţială. Ea se prezintă în diferite forme relativ distincte, în funcţie de
mijlocul pe care se bazează fiecare :
1. Demonstraţia cu obiecte în stare naturală imprimă învăţării un caracter convingător,
dată fiind evidenţa faptelor. Astfel, la predarea unităţilor de măsură pentru lungimi
folosim metrul de tâmplărie, centimetrul de croitorie, ruleta pentru a demonstra că
1m=100cm, 1cm=10mm etc.
2. Demonstraţia cu acţiuni se realizează atunci când sursa este o acţiune pe care învăţătorul
o arată/demonstrează elevului, iar ţinta este trnsformarea acţiunii într-o deprindere. De
exemplu, la geometrie, pentru formarea deprinderii de a trasa un cerc învăţătorul
demonstrează la tablă modul de utilizare a instrumentelor geometrice, iar elevii execută
acelaşi lucru pe caiete. Demonstraţia trebuie să se împletească în cel mai scurt timp cu
exerciţiul ; altfel formarea deprinderii este periclitată.
3. Demonstraţia cu substitute se foloseşte curent, făcând apel la planşe, scheme, liste,
tabele, reprezentări grafice etc. Astfel, încă din clasa I folosim planşe pentru ca elevii să
rezolve şi să compună probleme. Baza metodei figurative de rezolvare a problemelor o
constituie reprezentările grafice. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate ale
adunării şi înmulţirii numerelor naturale, precum şi cea de distributivitate a înmulţirii faţă
de adunare se demonstrează cel mai bine folosind tabele.
4. Demonstraţia de tip combinat îmbină celelalte forme de demonstraţie. De exemplu,
pentru a sugera operaţia de scădere, aducem în faţa clasei 5 copii (demonstraţia cu
obiecte) şi trimitem 2 dintre ei în bancă (demonstraţia prin acţiune), rămânând în faţă
numai 3 copii. Deci, 5-2=3. Pentru a demonstra că aria este măsura suprafeţei,
folosim ca substitute pătrate-unitate şi pavăm cu ele suprafaţa dată (demonstraţia cu

acţiuni).
În concluzie, demonstraţia, ca metodă intuitivă, este dominantă în activităţile de
dobândire de noi cunoştinţe. Metoda, fără a fi folosită exagerat, are efect favorabil asupra
înţelegerii şi reţinerii cunoştinţelor şi dezvoltă capacitatea de a observa ordonat, sistematic şi de a
exprima coerent datele observaţiei.
Metodele de modelare sunt tipice gândirii matematice, fiind implicate în rezolvarea de
probleme care solicită nu numai raţionamente de tip inductiv şi deductiv, ci şi raţionamente de
tip analogic.
Modelarea este o „construcţie substanţială sau mintală a unor modele materiale sau
mintale analogice ale realităţilor,folosite ca instrumente în organizarea învăţării”. Modelul „este
un rezultat al acestei construcţii artificiale bazate pe raţionamente de analogie, pe un efort de
gândire deductivă”.
Matematica valorifică modelarea şi modelul în sensul simplificării, schematizării,
esenţializării, aproximării realităţii. De aceea trebuie cunoscute oferte de diferite tipuri de
modele şi de modelare:
modelarea prin similitudini;
modelarea prin analogie;
modelarea simbolică (tipică matematicii); acest model este o „abstracţie” care pune în
evidenţă fenomenul sau procesul sub o formă pură; exprimă un raport, o legitate,
printr-o simplă formulă: P  2( L  l ); A  L  l ;V  L  l  h, etc. cu posibilitatea de
aplicare în calcule, în practică, în rezolvarea de probleme.
În felul acesta matematica reprezintă cel mai răspândit limbaj pe care omul şi l-a creat,
oferindu-ne formulele şi modelele cu ajutorul cărora înţelegem regularităţile din natură.
Modelarea reprezintă forma cea mai riguroasă analogiei prin transcrierea simbolică
matematică a unui mod de desfăşurare a unei structuri, alcătuirea unui sistem.
C.1. Metode în care predomină acţiunea didactică practică / operaţională reală
Exerciţiul este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate în mod
conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, automatizării şi interiorizării
unor modalităţi sau tehnici de lucru, de natură motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor şi
priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul orelor de matematică conduc la
automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilităţi. Fiecare abilitate se
dobândeşte prin conceperea, organizarea, proiectarea, rezolvarea unui sistem de exerciţii. Prin
dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică, sistemul
de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. Odată dobândite, abilităţile asigură prin
exersare caracterul reversibil – operaţia executată în sens direct şi sens invers (compunerea, apoi
descompunerea numerelor) - şi asociativ (căi variate de rezolvare a exerciţiului, problemei) al
operaţiei , iar exerciţiul devine în acest fel operaţional, fapt ce favorizează formarea operaţiilor
intelectuale.
În cadrul orelor de matematică se pot rezolva mai multe tipuri de exerciţii:
după funcţia îndeplinită: introductive, de bază, operatorii;
după modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul în scris;
după gradul de intervenţie al învăţătorului: dirijate, semidirijate, libere;
după subiecţii care le rezolvă: individuale (rezolvate prin muncă independentă), în
echipă, frontale;
după obiectivul urmărit: de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de
comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de

creativitate, de autocontrol etc.;
În contextul unui sistem eficient de exerciţii, trebuie să se ţină cont de următoarele
condiţii:
exerciţiile trebuie să fie prezentate într-o succesiune progresivă, după gradul lor de
dificultate;
aplicarea exerciţiilor trebuie să fie diferenţiată în funcţie de particularităţile,
capacităţile de învăţare ale elevilor;
exerciţiile trebuie să fie variate, prin schimbarea formei, a modului de rezolvare sau a
materialului didactic;
gradul de independenţă a copiilor în rezolvarea exerciţiilor trebuie să crească treptat.

Exerciţiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune

respectarea riguroasă a unor prescripţii şi conduce spre o finalitate prestabilită. Nu orice acţiune
pe care o execută elevii constituie un exerciţiu, ci numai aceea care se repetă relativ identic şi se
încheie cu formarea unor componente automatizate ale activităţii.
Exerciţiile constituie un instrument extrem de util în fixarea şi reţinerea cunoştinţelor,
de aceea, metoda exerciţiului se combină cu metode active de predare. După introducerea
unor noţiuni noi, a unor procedee noi, primele exerciţii ce se propun sunt exerciţiile de
descrisă de învăţător, fie (re)descoperită de ei cu ajutorul învăţătorului.
De exemplu: când dorim să efectuăm proba împărţirii cu rest se explică regula
a=b·c+r, se repetă cu elevii regula prin exemple concrete.
După înţelegerea regulii, a operaţiilor, elevii o repetă de câteva ori pentru formarea
deprinderii de a o folosi. Aceste exerciţii se numesc exerciţii de bază.
După introducerea unei noi noţiuni şi după derularea exerciţiilor de antrenament şi a
celor de bază sunt necesare exerciţii în care să se urmărească şi întărirea deprinderilor
anterioare odată cu deprinderile noi, integrarea acestor două categorii de deprinderi.
Asemenea exerciţii se numesc exerciţii paralele sau analoage.
După introducerea fiecărei formule, a fiecărui algoritm trebuie avută în vedere trecerea
prin toate cele trei categorii de exerciţii. De exemplu la predarea poziţiei relative a unui obiect
din spaţiu este bine de la început să precizăm reperul pentru a arăta relativitatea poziţiei.
Primele exerciţii vor consta în descoperirea tuturor poziţiilor faţă de un obiect faţă de o
dreaptă, faţă de un plan (stânga - dreapta, în faţă în spate, deasupra - dedesubt, sus - jos, peste
- sub etc.). Exerciţiile de antrenament se fac prin aplicaţii practice cu obiecte. Se execută apoi
exerciţii de poziţionare ţinând cont de 2 sau 3 expresii folosind limbajul logic (şi-şi, sau-sau,
nu).
Cantitatea şi durata exerciţiilor trebuie să asigure formarea de priceperi şi deprinderi
ferme. Pentru predarea noţiunii de fracţie se trece de la exerciţii practice de antrenament, la
exerciţii de bază de scriere şi recunoaştere n fracţiei şi prin exerciţii paralele de comparare a
fracţiilor şi de recunoaştere a apartenenţei într-o clasă de echivalenţă.
Rolul învăţătorului este de a propune exerciţiile, de a urmări corectitudinea rezolvării,
de a analiza cu elevii eventualele greşeli şi cauzele lor, de a interpreta rezultatele exerciţiilor
şi de a aprecia calitatea deprinderilor de rezolvare ale elevilor.
Aceste categorii de exerciţii constituie fundamentul indispensabil trecerii la activitatea

creatoare, la rezolvarea de probleme sau (re)descoperirea prin forţe proprii a noi rezultate.
Metoda exerciţiului, este necesară în dirijarea învăţării cel puţin în faza de început, dar şi
pe parcurs, când sunt necesare corectări, restructurări. De altfel, exerciţiul este o metodă necesară
ori de câte ori avem ca obiectiv formarea, dezvoltarea unei deprinderi a matematicii (intelectuale,
psihomotorii). În acelaşi timp, exerciţiul în diferite forme, variante, trebuie să fie procedeu
subordonat metodei demonstraţiei, descoperirii, modelării sau problematizării. El este un punct
de sprijin intuitiv şi formativ, dar şi o soluţie alternativă aplicată atunci când metoda nu dă roade.
Exerciţiul preconizat ca procedeu pe o anumită perioadă de timp a lecţiei devine metodă, cale de
învăţare, valabilă pe tot parcursul lecţiei.
O altă problemă importantă pentru didactica matematicii este cea a tipului de exerciţiu
folosit. Prin structura sa matematica necesită exerciţii de tip algoritmic (în lanţ). În situaţii
speciale, stimularea creativităţii, activizarea elevului, trebuie folosite exerciţiile de tip euristic
bazate pe încercare şi eroare. Este o metodă folosită frecvent în activitatea de predare-învăţare a
matematicii pe întreaga perioadă de şcolarizare deoarece se adaptează uşor diferitelor sarcini de
instruire şi se împleteşte intim cu celelalte metode de predare şi învăţare.
În opinia lui I. Cerghit, exerciţiul contribuie la :
adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învăţate, prin aplicarea
lor în situaţii relativ noi şi cât mai variate ;
formarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite ;
dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, oferind noi
posibilităţi de transfer productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea achiziţiilor);
prevenirea uitării şi evitarea fenomenului de interferenţă;dezvoltarea unor capacităţi
şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi
caracter în cursul proceselor de învăţare;
învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte.
Eficienţa metodei exerciţiului este condiţionată de :
conştientizarea scopului său de către elevi ;
înţelegerea modelului acţiunii ;
varietatea suficientă a exerciţiilor şi continuitatea lor în timp, pentru a asigura
formarea integrală a deprinderii sau performanţei vizate;
gradarea progresivă în funcţie de dificultate, ceea ce asigură premisele pentru ca
deprinderile mai complexe să se formeze prin “integrarea succesivă a unor deprinderi
mai simple “;
optimizarea lor ca ritm şi durată de execuţie ;
însoţirea permanentă de corectură şi de autocorectură.
Literatura de specialitate propune diverse clasificări ale exerciţiilor, în funcţie de criteriile
adoptate.
După forma lor, exerciţiile pot fi :
orale
o Număraţi din 3 în 3, începând cu 0.
o Citeşte numerele : 726 103, 814 065, 500 080.
o Care sunt vecinii numerelor de mai sus ?
scrise
o Calculaţi, apoi faceţi proba prin operaţia inversă : 324+108 ; 278 – 199
o Descompuneţi numerele în sute, zeci şi unităţi : 452, 807, 366.
o Efectuaţi calculele şi completaţi tabelul : …
o Aflaţi termenul necunoscut : x + 406 = 513 ; y – 240 = 375 .
practice
o Măsuraţi lungimea băncii cu palma.
o Câte pahare pot umple cu apa din acest bidon ?
o Construieşte pătrate, dreptunghiuri şi triunghiuri din beţişoare, creioane sau
beţe de chibrit.
o Pliaţi o foaie de hârtie dreptunghiulară, apoi trasaţi axele de simetrie
descoperite, folosind creioane colorate.
o Decupează pătratul-unitate, apoi măsoară cu ajutorul lui suprafaţa carnetului
de note.
După funcţia îndeplinită,exerciţiile se clasifică în :
exerciţii introductive
De exemplu,
o exerciţiile de calcul mintal de la începutul orei de matematică ;
o exerciţiile de adunare repetată care pregătesc înţelegerea operaţiei de
înmulţire.
exerciţii de bază (de însuşire a modelului dat) ;
Exemple: 1) „Scăderea cu trecere peste ordin”
o Efectuaţi prin calcul în scris: 453 – 276= ; 517 – 269= ; 804 – 617= .
2) „Împărţirea cu rest ”
o Calculaţi câtul şi restul : 26 : 4= ; 38 : 5= ; 17 : 3= ; 46 : 6= .
3) „Ordinea efectuării operaţiilor”
o Calculaţi: 2·7·3–8:2–10=
exerciţii paralele, de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi ;
Exemple: 1) „Împărţirea numerelor naturale de trei cifre la un număr scris cu o cifră”
o Calculaţi, apoi faceţi proba: 324:3= ; 728:4= .

2) „Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor”

o Efectuaţi: 30–{[(7–5)·10+4]:6+18}=
o Aflaţi valoarea lui x : 2·{[85–(9–3+x)·7]:3+8}=26
exerciţii de creaţie (euristice)
Exemple: 1) Compune exerciţii de adunare şi scădere cu trecere peste ordin, folosind numere mai
mici decât 50.
2) Compune câte o problemă care să se rezolve prin: - două adunări; - o adunare şi o
scădere; - o înmulţire şi o adunare.
După conţinutul lor, pot fi două categorii:
exerciţii motrice, care conduc spre formarea de priceperi şi deprinderi în care
predominantă este componenta motrică.
Exemplu: − Scrieţi trei rânduri cu cifra 8.
exerciţii operaţionale, care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale,
principalele lor trăsături fiind reversibilitatea şi asociativitatea.
Exemple: 1) „Perimetrul pătratului”
o Calculează perimetrul inui pătrat cu latura de 5 cm.
o Calculează latura unui pătrat cu perimetrul de 20 cm.

2) „Perimetrul dreptunghiului”
o Calculează perimetrul unui dreptunghi cu lungimea de 6 cm şi lăţimea de 3
cm :
o numai prin adunare ; printr-o adunare şi o înmulţire ; prin două înmulţiri şi o
adunare.
După numărul de participanţi, pot fi :
exerciţii individuale
exerciţii de echipă
exerciţii colective
exerciţii mixte.
După gradul de complexitate, se diferenţiază :
exerciţii simple : 3 + 5= ;
exerciţii complexe : x :13=7 rest 4 ;
exerciţii super-complexe (tip olimpiadă) : 257 : x = 8 rest 1
Algoritmizarea angajează un lanţ de exerciţii, operaţii dirijate, executate într-o
anumită ordine, aproximativ constantă, integrate la nivelul unei scheme de acţiune didactică
standardizată, ajungându-se în acest fel la o înlănţuire logică de conţinuturi, în vederea
îndeplinirii sarcinilor de instruire.
Activitatea de învăţare este eficientizată prin calitatea corespunzătoare a algoritmilor
aleşi de a interveni ca modele operaţionale. Metoda oferă elevului un instrument simplu şi
operativ, scutindu-l de căutări. Prin structura precisă a algoritmilor, prin mânuirea lor repetată,
elevul reuşeşte să-şi “disciplineze” propria gândire.
Treptat, procesul de predare-învăţare algoritmică trebuie îmbinat cu învăţarea euristică,
elevii fiind ajutaţi să descopere algoritmii, iar după fixarea lor în memorie să fie aplicaţi în
rezolvarea problemelor de acelaşi tip; totodată, aceste orizonturi de ordin euristic trebuie să
formeze elevului capacitatea de a elabora treptat propriile sale scheme de instruire algoritmizată.
Algoritmizarea este cunoscută ca “metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor”. Algoritmul reprezintă o " operaţie constituită dintr-o succesiune
univocă de secvenţe/ operaţii care conduc, întotdeauna, spre acelaşi rezultat " , " o structură
operaţională standardizată ce se exprimă printr-o regulă precisă". Această suită de operaţii este
prestabilită de către profesor sau este presupusă de logica intrinsecă a conţinuturilor.
Nerespectarea ordinii secvenţelor prevăzute sau neglijarea unei operaţii împiedică atingerea
rezultatului aşteptat.
Algoritmii se prezintă sub diferite forme: reguli de calcul, scheme de rezolvare a unei
probleme, scheme operaţionale etc. Algoritmizarea reprezintă o metodă care ţine de dimensiunea
" mecanică " a învăţării, aşa cum precizează C. Cucoş, eficienţa ei constând în faptul că oferă
elevului un instrument de lucru operativ, economicos, scutindu-l de căutări, iar prin mânuirea
repetată a algoritmilor, elevul reuşeşte să-şi "disciplineze" propria gândire. De remarcat că
algoritmizarea poate fi atât metodă de sine stătătoare, cât şi procedeu în cadrul altor metode.
Astfel, învăţarea programată şi instruirea asistată de calculator se bazează, în mare parte,
pe algoritmizare; exerciţiile complexe comportă o structură algoritmică; demonstraţia, explicaţia
pot să se desfăşoare în anumite momente după reguli de factură algoritmică.
C.2. Metode didactice în care predomină acţiunea didactică operaţională / practică

simulată
Jocul didactic, ca metodă, cunoaşte o largă aplicabilitate, regăsindu-se în cadrul tuturor
orelor de matematică. Metoda jocului didactic reprezintă o acţiune care “valorifică la nivelul
instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite
momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special”.
Restabilind un echilibru în activitatea şcolarului, jocul fortifică energiile intelectuale şi
fizice ale acestuia, generând o motivaţie secundară, dar stimulatorie, constituind o prezenţă
indispensabilă în ritmul accentuat al muncii şcolare.
Prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-
învăţare-evaluare, învăţătorul dinamizează acţiunea didactică, într-o perspectivă pronunţat
formativă. Astfel, prin utilizarea jocului ca metodă se accentuează rolul formativ al activităţilor
matematice:
exersarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea);
dezvoltarea spiritului de observaţie;
dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor;
dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă;
De asemenea:
formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid, deprinderi de muncă independentă;
înşiruirea conştientă, într-o formă accesibilă, temeinică, plăcută şi rapidă a cunoştinţelor
matematice;
activizarea copiilor din punct de vedere cognitiv, acţional şi afectiv, sporind gradul de
înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare;
evidenţierea interacţiunii elevilor în cadrul grupului; angajând la lecţie şi pe copiii timizi,
şi pe cei mai puţin dotaţi intelectual;
formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor;
În cadrul orelor de matematică se pot folosi (după Ioan Cerghit şi Ioan Neacşu):
după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori;
după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe
bază de fişe individuale, jocuri pe calculator;
după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane;
după competenţele psihologice stimulate: jocuri de observaţie, jocuri de atenţie, jocuri de
memorie, jocuri de gândire, jocuri de imaginaţie;
În general, un exerciţiu sau o problemă matematică poate deveni joc didactic dacă
îndeplineşte următoarele condiţii:
realizează un obiectiv sau o sarcină didactică din punct de vedere matematic;
foloseşte elemente de joc – întrecerea individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între
participanţi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor comise, aplauze,
surpriza, aşteptarea, cuvântul stimulator etc. – în vederea realizării sarcinii propuse;
foloseşte un conţinut matematic accesibil, atractiv şi recreativ prin forma de desfăşurare,
prin materialul didactic ilustrativ utilizat, prin volumul de cunoştinţe la care se apelează
etc.;

foloseşte reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, respectate de aceştia, în vederea

realizării sarcinii propuse şi a stabilirii rezultatelor.
D. Metode didactice în care predomină acţiunea de programare specială a instruirii
Metoda instruirii programate
Metoda instruirii programate organizează acţiunea didactică, aplicând principiile
ciberneticii la nivelul activiţăţii de predare-învăţare-evaluare, concepută ca “un sistem dinamic,
complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrelaţii”.
Procesul de învăţământ valorifică, aşadar, următoarele principii cibernetice:
Principiul transmiterii şi receptării informaţiei prin mecanisme specifice de programare
şi de comandă;
Principiul prelucrării şi stocării informaţiei prin mecanisme specifice de organizare a
materialului transmis şi difuzat în secvenţe şi relaţii de întărire;
Principiul autoreglării raporturilor dintre efectele şi cauzele informaţiei prin mecanisme
specifice de conexiune inversă;
Principiul asigurării concordanţei dintre programarea externă şi asimilarea internă a
informaţiei prin mecanisme specifice de individualizare a activităţii.
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii:
Principiul paşilor mici constă în divizarea materiei în unităţi de conţinut care asigură
elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare-învăţare-evaluare;
toate aceste unităţi logice prezentate într-o succesiune univocă constituie programul
activităţii;
Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului în direcţia
selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru elaborarea unui răspuns
corect. Elevul este obligat să răspundă fiecărei unităţi logice ce i se prezintă, altfel nu
poate trece mai departe. Întrebările şi răspunsurile sunt prezentate într-o ordine
prestabilită.
Principiul evaluării imediate a răspunsului urmăreşte întărirea pozitivă sau negativă a
comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita în îndeplinirea sarcinii de
învăţare corespunzătoare fiecărui “pas”. Astfel, după parcurgerea fiecărei unităţi,
elevul este informat dacă a răspuns corect sau nu. Confirmarea răspunsului se face
imediat şi automat după ce a fost dat. Din punct de vedere psihologic, această
confirmare sau infirmare este o întărire. De altfel, părintele modern al instruirii
programate, B. F. Skinner, consideră că “a instrui înseamnă a organiza relaţii de
întărire”, relaţii care se manifestă pe două planuri: intern, prin cunoaşterea imediată de
către elev a performanţelor obţinute, şi extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza
mesajelor primite prin conexiune inversă. Se elimină, totodată, pericolul fixării unor idei
eronate.
Principiul ritmului individual de învăţare vizează respectarea şi valorificarea
particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere a fiecărei
secvenţe.
Aceste principii însumează calităţile programului.
După modul în care se asigură algoritmul de instruire se delimitează mai multe tipuri de
programare:
Programare liniară – varianta B. F. Skinner – cu următoarea structură de proiectare a
secvenţelor de instruire: informarea elevului, prezentarea sarcinii didactice (întrebare,
exerciţiu, problemă), rezervarea spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii şi
oferirea variantei corecte de răspuns.
Programarea ramificată – varianta N. A. Crowder – solicită un efort intelectual mai
mare din partea elevului pentru recunoaşterea răspunsului corect din mai multe răspunsuri date
(trei, patru). Dacă nu reuşeşte la prima încercare, primeşte o informaţie suplimentară, după care
trebuie din nou să aleagă răspunsul corect, astfel încât să poată trece la pasul următor. Structura
de organizare a instruirii ramificate se prezintă astfel: informarea elevului, prezentarea sarcinii
didactice, rezervarea spaţiului şi timpului pentru alegerea răspunsului, întărirea pozitivă în cazul
răspunsului corect şi trecerea la secvenţa următoare sau întărirea negativă în cazul unui răspuns
incorect, care orientează elevul spre informaţii suplimentare, obligatorie pentru corectarea
răspunsului. Greşeala este folosită în acet caz ca mijloc de stimulare a elevului în vederea
autocorectării.
Programarea combinată realizează îmbinarea celor două tipuri principale, folosind
concomitent atât secvenţe cu răspunsuri construite, cât şi secvenţe cu răspunsuri la alegere.
Programa elaborată se pune la dispoziţia fiecărui elev, utilizând: manuale
programate sau fişe programate (cu un conţinutmai redus, al unei lecţii sau al unui moment al
lecţiei) şi maşini de instruire, cu ajutorul cărora se administrează programul elaborat.
Calculatorul asigură realizarea instruirii programate în condiţii optime.
Această metodă poate fi folosită în cadrul orelor de matematică cu mult mai multă
uşurinţă decât la altele, ca urmare a organizării logice stricte a conţinutului. Astfel, programul
creat trebuie să prevadă toate punctele în care elevul ar putea să găsească şi apoi să prevadă
continuări, care să-l ajute să elimine eroarea; în acest fel elevul îşi autoreglează conştient
procesul de asimilare.
“Paşii mici” sunt uşor de construit şi de asimilat, putându-se elimina eventualele erori.
Elevul va fi motivat să continue parcurgerea programei.
Este o metodă activă, fiind obligat să rezolve sarcini variate (definiţii, exerciţii, probleme
etc.). Asigură un ritm individual de studiu, timpul pentru fiecare pas nefiind precizat; cei foarte
buni pot avea sarcini suplimentare. Se economiseşte timp şi se asigură o însuşire conştientă a
cunoştinţelor.
Dezavantajele trebuie bine cântărite: actul învăţării se rezumă la o simplă înmagazinare a
cunoştinţelor, fărâmiţarea conţinutului duce la pierderea viziunii de ansamblu, la diminuarea
capacităţii de sinteză a elevului, prin evitarea oricăror dificultăţi se înăbuşă spiritul creator şi
gândirea independentă. “Învăţământul programat conduce bine învăţarea, dar nu ajută deloc la
creaţie” (J. Piaget).
Îmbinarea instruirii programate cu alte metode şi mijloace curente şi forme de organizare
constituie o modalitate eficientă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor. Învăţătorul,
cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii moderne, cunoscând
particularităţile elevilor cu care lucrează, valenţele conţinutului pe care trebuie să le atingă
prin predare-învăţare, să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, el însuşi
devenind un autentic subiect creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor şi
procedeelor didactice
Instruirea programată numită şi „învăţământ prin stimulare", reprezintă „o tehnică
modernă de instruire, care propune o soluţie nouă la problema învăţării". Prin această metodă
instruirea se dirijează printr-un program pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge
independent Programul creat este astfel alcătuit încât elevul să-şi autoregleze conştient
procesul de asimilare. Aşadar, o primă condiţie ce trebuie să o satisfacă un program bun este
de a prevedea toate punctele în care elevul ar putea să găsească şi apoi să prevadă continuări
care să-l ajute pe elev să elimine eroarea.
Această condiţie este mai lesne de îndeplinit la matematică datorita organizării logice
stricte a conţinutului. Ea poate fi de asemenea satisfăcută de. programele construite din „ paşi
mici", unităţi logice mici. uşor de asimilat, atât de mici încât elimină posibilele erori. Acest
modele alcătuire a programului de instruire propus asigură condiţii de succes pentru elev,
succes care-l mobilizează să continue parcurgerea programei.
Metoda instruirii programate este o metodă activă pentru că programa îi cere să
rezolve diferite sarcini didactice (să-şi reamintească o definiţie, ritm individual de studiu,
programele fiind parcurse individual, timpul pentru flecare „pas mic" nefiind precizat. Astfel
se asigură însuşirea cunoştinţelor de bâză conform posibilităţilor fiecărui elev. Cei mai buni
pot folosi sarcini suplimentare.
O altă condiţie la care trebuie să răspundă un program este de a oferi elevului
posibilitatea să afle imediat dacă un răspuns este bun sau nu, dacă a rezolvat bine sau nu.
Aceasta se realizează prin includerea în program a răspunsurilor corecte.

Aflarea răspunsului corect încurajează pe cel care a răspuns bine, ambiţionează sau
descurajează, pe cei care n-au reuşit, dar în toate cazurile duce la evitarea însuşirii şi fixării
unor idei greşite. Această situaţie se evită mai greu în învăţământul frontal când în general
controlul efectului mesajului didactic nu este imediat.
Condiţiile cerute unui program bun, formulate anterior, sunt considerate de unii autori
drept principii: principiul „paşilor mici"; principiul participării active; al verificării imediate a
răspunsurilor; al sistemului individual de studiu şi al reuşitei sau răspunsurilor corecte.
Mulţi autori însă au adus critici acestei metode considerând că aici actul învăţării este
văzut unilateral, că învăţarea nu poate fi redusă la o simplă înmagazinare a unor sarcini de
fapte. Se consideră că fărâmiţarea conţinutului duce la pierderea viziunii de ansamblu.
Din punct de vedere al metodologiei, instruirea programată ridică probleme legate de
mijloacele instruirii programate şi de organizare a lecţiilor.
Programele pot fi liniare, ramificate sau combinate. Instruirea programată se realizează
în condiţii optime cu ajutorul calculatorului. Îmbinarea instruirii programate cu alte metode şi
mijloace didactice curente şi forme de organizare constituie o modalitate eficientă de însuşire
şi consolidare a cunoştinţelor.
II.1.2. Utilizarea mijloacelor de învăţământ
Prin mijloace de învăţământ înţelegem un ansamblu de resurse sau instrumente

materiale şi tehnici produse, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative ale şcolii. Mijloacele folosite la lecţiile de matematică pot fi
asemănătoare celor folosite în cadrul celorlalte lecţii, dar şi unele specifice.
Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai deplin
valorificate în activitatea de zi cu zi, cu atât mai mult învăţătorul va dispune de un suport
mai sigur al optimizării şi perfecţionării activităţii didactice, cu atât mai uşor va reuşi să
depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului impunând un învăţământ activ şi
concret, practic şi strâns legat de cerinţele vieţii.
De aici necesitatea ca învăţătorul că confecţioneze, să-şi recondiţioneze, să-şi

reînnoiască materialul didactic permanent, iar directorii de şcoli împreună cu învăţătorii şi
părinţii să se îngrijească necontenit de buna înzestrare a şcolii cu mijloace materiale
didactice, aparatură şi utilaje indispensabile unui învăţământ de calitate.
Ordonate după funcţia pedagogică, aceste mijloace pot fi grupate în:
 A. Mijloace informativ - demonstrative care după gradul de apropiere sau
depanare de experienţele concrete sau abstracte ale învăţării pot fi divizate în:
a) Materiale intuitive naturale - reale sau originale (necesare formării mulţimilor,
instrumente necesare intuirii unităţilor de măsură);
b) Obiecte elaborate sau construite special în scopuri didactice (rigla, echerul,
raportorul, compasul, forme geometrice, corpuri geometrice);
c) Materiale sau reprezentări figurative (ilustraţii, jetoane, desenul la tablă, planşa,
dispozitive, diafilme, radianul, televizorul);
d) Reprezentări simbolice, de tipul diferitelor reprezentări grafice (desene pe tablă,
planşe cu formule sau definiţii).
 B. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor (trusa Dienes, rigletele,
calculatorul, instrumentele instrumente pentru măsură).
 C. Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor (şabloane,
ştampile didactice).
 D. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării (fişe, teste, calculator).
Mijloace audio-vizuale pot avea utilizare frecventă, eficientă exprimând efortul de
înnoire şi modernizare a procesului de învăţământ.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul lecţiilor se face cu ajutorul
învăţătorului care explică cum se folosesc (uneori făcând un instructaj de protecţie) şi cum
se mânuiesc pentru formarea priceperilor şi deprinderilor.
II.1.3. Formele de organizare a învăţării şi evaluării
Instruirea şi educarea matematică. activitate cu obiective precis determinate, necesită

organizarea şi coordonarea componentelor care concură la atingerea obiectivelor.
Forma principală de organizare a procesului instructiv-educativ la matematică este
lecţia „în cadrul căreia elevii dintr-o clasă desfăşoară o activitate comună de învăţare
sub conducerea educatorului, într-o anumită unitate de timp - ora şcolară".
Lecţia trebuie privită ca activitate, ca proces care îmbină dialectic metodă, mijloace
şi tehnici de învăţământ cu respectarea principiilor
După accentul pe un aspect sau altul al procesului de instruire lecţiile se clasifică în:
a. lecţii de comunicare / însuşire a unor noi cunoştinţe;
b. lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
c. lecţii pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor;
d. lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
e. lecţii combinate (mixte) în care se realizează toate sarcinile didactice; predare-
învăţare-evaluare.
a) Lecţia de comunicare (însuşirea de noi cunoştinţe) marchează următoarele etape

(secvenţe) ale desfăşurării:
pregătirea pentru activitate ;
verificarea temei efectuate acasă (cantitativ şi apoi calitativ) ;
recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente ;
discuţie introductivă (pregătitoare) pentru sensibilizarea elevilor faţă de noul
conţinut;
comunicarea obiectivelor în manieră accesibilă elevilor;
fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate ;
explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.
b) Lecţiile de recapitulare şi sistematizare au o structură constituită din îmbinarea
mai multor forme de activitate:
precizarea materiei supusă recapitulării şi a problemelor principale,
prezentate ăn forma unui plan de recapitulare;
recapitularea conţinutului în conformitate cu planul tematic stabilit şi,
concomitent, realizarea unor scheme sau sinteze, cuprinzând datele esenţiale ;
explicaţii suplimentare pentru completarea unor lacune, clasificarea unor
lucruri insuficient înţelese sau pentru stabilirea unor noi corelaţii între
cunoştinţe ;
efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoştinţelor
recapitulate (rezolvarea de exerciţii şi probleme recapitulative);
explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă sau
efectuarea unor teme.
c) Lecţiile pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor urmează
următoarele procese:
explicarea scopului activităţilor ce urmează să fie realizate de elevi;
recapitularea şi actualizarea cunoştinţelor ce vor fi utilizate în efectuarea
lucrării ;
descrierea fazelor lucrării ;
demonstrarea, de către propunător sau prin intermediul unui elev, a modului
în care urmează să fie efectuată lucrarea ;
eventual, prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior;

efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub îndrumarea

propunătorului, cu grad de independenţă în lucru a elevilor în continuă
creştere ;
analiza modului în care a fost efectuată lucrarea, aprecierea acesteia prin
raportare la o lucrare reuşită ;
eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Celelalte tipuri de lecţie cunosc o parte din aceste momente sau toate, punându-se
accent pe etapa ce domină tipul lecţiei. Chiar în cadrul lecţiei Combinate ordinea acestor
etape nu este strictă. Se pot introduce, de exemplu, exerciţii de consolidare după predarea
fiecărei unităţi logice.
Organizarea clasei pentru lecţia de matematică nu are nimic deosebit. Verificarea

însuşirii lecţiei anterioare vizează atât modul de executare a temelor pentru acasă cât şi
nivelul de cunoştinţe şi priceperi dobândite în lecţia (lecţiile) anterioară.
În timpul verificării cantitative a temei se poate da elevilor muncă independentă,
exerciţii asemănătoare cu cete din tema pentru acasă.
II.1.4. Proiectarea didactică pe unităţi de învăţare
Printre acţiunile pe care le implică pregătirea şi desfăşurarea activităţii didactice, una

ale cărei valoare şi rol sunt qvasiunanim recunoscute este proiectarea acestei activităţi.
Proiectarea didactică presupune o concepţie rezultată dintr-o înmănunchere coerentă
a concursurilor din mai multe domenii ale ştiinţei (psihologie, logica, sociologie, cibernetică
etc.) dar toate solicitate spre o finalitate pedagogică; educaţia - ca un act conştient organizat,
raţional personalităţii umane, impuse de societate dar imprimate în aşa fel încât să poată fi
precizate condiţiile şi căile de realizare şi evaluare a lor.
Proiectarea lecţiei reprezintă un act de gândire anticipativă asupra demersului
didactic, fiind o proiectare pe termen scurt a instrucţiei ţi educaţiei. Calitatea ei depinde in
mare măsură de:
calitatea proiectării globale pe ciclul şcolar, caracterizată prin dimensionarea şi
corelarea planurilor de învăţământ şi a programelor analitice;
calitatea proiectării pe ansamblul disciplinei. care fixează sistemul de lecţii în care
unitatea didactică avută în vedere are un loc determinat;
calitatea şi eficienţa activităţii didactice rezultă din transpunerea în practică a
proiectelor lecţiilor anterioare;
calitatea vieţii şcolare care-i motivează deopotrivă pe învăţători şi elevi.
Întrebările esenţiale implicate în elaborarea oricărui proiect de lecţie, cu conţinut
matematic, sunt următoarele:
1. Ce este de realizat? Ce obiective sunt formulate şi în corelaţie cu ce finalitate
generală?
2. Cu cine se va lucra? Care este specificul psihologic al „publicului" vizat de
proiect?
3. Care este specificul / calitatea resurselor umane implicate în (punerea în
practică) realizarea practică a proiectului?
4. Care sunt resursele naturale şi financiare de care dispune aplicarea
proiectului?
5. Care este strategia abordată de proiect; metodele, procedeele, mijloacele
implicate?
6. Care vor fi modalităţile de evaluare a eficienţei şi eficacităţii proiectului?
Aceste întrebări, prin răspunsurile oferite, conturează etapele proiectării activităţii didactice,
etape ce pot fi prezentate sintetic în următoarea schemă:
I. captarea atenţiei tuturor elevilor;
II. enunţul obiectivelor urmărite;
III. actualizarea celor însuşite anterior;

IV. prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare;
V. dirijarea învăţării;
VI. obţinerea performanţelor;
VII. evaluarea rezultatelor;
VIII. asigurarea feedback-ului;
IX. asigurarea retenţiei;
X. asigurarea transferului.
Aceste evenimente au o serie de semnificaţii pe care încercăm a le evidenţia.
I. Primul eveniment instrucţional constituie o adevărată cheie a reuşitei întregii
activităţi didactice. De modul în care este începută o lecţie depinde în cea mai mare măsură
reuşita ei. Nu se pot recomanda formule universale de declanşare a acestui moment. În principiu,
„a capta atenţia" tuturor presupune:
o a declanşa un proces de „focalizare" a atenţiei celor care învaţă în direcţia care ne
interesează;
o a stârni tuturor elevilor interesul pentru activitatea care se va desfăşura;
o a provoca o dorinţă de a participa la procesul care va avea loc;
o a determina fiecare elev să acţioneze în fiecare dintre momentele activităţii
începute.
Atenţia, interesul, dorinţa şi activismul tuturor copiilor nu pol fi declanşate uşor, mai ales
când aceştia sunt în clase mai mari. Trebuie căutate proceduri ingenioase bazate pe surpriză şi
suficient de antrenante, încât elevii să dorească să participe la o activitate care îi interesează
necondiţionat. Imaginaţia educatorului este solicitată intens. În general, par a avea o eficacitate
mare procedurile bazate pe elemente ludice: competiţii, sarcini interpretate, jocuri didactice.
Al doilea eveniment are o raţiune pedagogică; transformarea activităţii începute într-un
proces conştient pentru elev. Enunţul obiectivelor este obligatoriu în orice activitate didactică.
Elevul trebuie să cunoască „foloasele" cu care se va încheia activitatea didactică întrucât acestea
îl privesc direct. Enunţul obiectivelor trebuie realizat într-un limbaj accesibil elevilor. Momentul
enunţării obiectivelor constituie o urmare a respectării în practică a unui principiu pedagogic,
principiul învăţării conştiente.
Al treilea eveniment al instruirii se declanşează ca urmare firească a celui precedent.
Obiectivele activităţii în curs nu se pot realiza eficient decât sprijinindu-se pe obiectivele
realizate anterior.
Aşadar, în orice activitate didactică trebuie să actualizăm ceea ce psihopedagogii
denumesc „ancore instrucţionale", idei ancoră, deprinderi, capacităţi ancoră. Acestea asigură o
verificare continuă a întregii materii parcurse. în „puncte esenţiale", conferind continuitate
întregului demers instructiv-educativ.
Abia după acest eveniment devine posibilă prezentarea sarcinilor de învăţare şi a
conţinutului nou. necesar realizării lor. Aceste evenimente se declanşează în legătură cu fiecare
sarcină de învăţare, fiind reluate de câteva ori în lecţie.
Fiecare sarcina prezentată este urmată de dirijarea învăţării până la obţinerea
performanţei.
Dirijarea învăţării este un proces complex; ea constă, în primul rând, în ,,punerea elevilor
în situaţia de învăţare", dar nu numai atât. Educatorul trebuie să supravegheze activitatea de
învăţare a fiecărui grup, acordând prioritar atenţie grupului alcătuit din elevi cu
ritm lent de învăţare sau din elevi cu lacune mari. Procesul de dirijare nu trebuie să ia forma unui
dirijism îngust şi autoritar. Responsabilitatea esenţială a învăţătorului constă în a-i ajuta pe elevi
să ajungă, pe cât posibil singuri, la performanţele standard.
Acest eveniment central a! activităţii didactice nu trebuie transformat într-o continuă
dădăceală, esenţialul pare a consta în prezentarea cât mai clara a sarcinilor şi a situaţiilor de

învăţare. Acestea din urmă iau practic, forma unor prescripţii care ghidează comportamentele de
învăţare, Odată sarcinile şi prescripţiile de învăţare date, elevii sunt puşi în situaţia de „a învăţa
făcând", iar intervenţiile ulterioare ale învăţătorului trebuie să rămână minimale. De regulă,
aceste intervenţii minimale trebuie să fie doar sugestii şi nu imperative care să răpească elevilor
satisfacţia deosebită pe care o resimt cu prilejul obţinerii performanţelor aşteptate. Acest
eveniment are un puternic efect motivator şi contribuie la accelerarea generală a ritmurilor de
învăţare. Este de dorit ca obţinerea performanţelor să se desfăşoare ca un proces de învăţare prin
descoperire.
Evaluarea formativă a rezultatelor constituie cel mai adecvat eveniment care trebuie să
intervină după ce toate sarcinile au fost rezolvate. În acest moment, toţi elevii resimt nevoia de a
afla dacă au devenit posesorii capacităţilor promise în momentul declanşării evenimentului
anunţării obiectivelor.
Evaluarea nu presupune doar simple aprecieri laudative presărate cu mici reproşuri şi
cereri de promisiuni pentru viitor din partea elevilor. Este de dorit ca evaluarea să se producă pe
cât posibil pe bază de măsurare obiectivă şi abia apoi să fie suplimentată cu aprecieri subiective
concordante cu rezultatele măsurării. De asemenea, este indicat ca evaluarea rezultatelor în urma
aplicării unor teste, fişe de lucru individual etc., să constituie obiectul unei activităţi auto-
evaluative.
Asigurarea feed-back-ului este o urinare firească a evaluării. Reuşita sau nereuşita
interesează în primul rând pe elev şi abia în al doilea rând pe educator. Feed-back-ul este
singurul care poate conduce la reglarea comportamentelor de învăţare ale elevilor şi a
comportamentului de predare al educatorului în raport cu obiectivele urmările în lecţie. De aceea,
comunicarea rezultatelor la testele formative sau sumative constituie o obligaţie pedagogică
elementara.
În fine, tot obligaţii elementare pot fi considerate asigurarea retenţiei şi a transferului.
Activitatea didactică de învăţare în "clasă nu se încheie odată cu sunatul clopoţelului.
Continuarea învăţării şi profunzimea ei nu pot fi asigurate prin simpla asigurare a feed-back-ului.
Învăţarea trebuie să continue şi acasă sau prin programe compensatorii de recuperare sau
îmbogăţire. Lecţia trebuie să arunce noi „ancore" către învăţările ulterioare. Aceasta înseamnă, în
principiu, că orice activitate didactică se încheie numai iluzoriu, finalurile de lecţii vor consta în
furnizarea de noi sarcini de învăţare ce trebuie însoţite de prescripţii de învăţare care să fixeze, să
asigure retenţia conţinutului nou. Nu se pune, însă, problema de a da copiilor clasicele „teme
pentru acasă", ci de a face ca aceste teme să-şi piardă caracterul stereotip, solicitând copiii în
direcţia folosirii unor capacităţi superioare, precum analiza, sinteza, evaluarea, care să valorifice
şi alte conţinuturi din diferite domenii (realizarea transferului) în direcţia formării gândirii
divergente şi a imaginaţiei, a spiritului şi a gândirii critice.
Proiectarea este, aşadar, un proces cu etape bine definite. între care există o corelaţie
logică şi dinamică. Acest proces are loc în primul rând în plan mental: cadrul didactic
parcurge înaintea fiecărei lecţii etapele menţionate, derulând în plan mental aceste etape, cu
insistenţă asupra uneia / unora dintre ele. Timpul necesar acestei proiectări mentale este diferit,
în funcţie de structura de personalitate a cadrului didactic şi nu în ultimă instanţă de experienţa
sa la catedră.
Se impun câteva aspecte cu caracter aplicativ tic specific matematic referitoare la unele
din etapele activităţii de proiectare didactică.
Proiectarea obiectivelor matematice este un moment important al acţiunilor de pregătire
pentru lecţie. Ele trebuie să fie formulate precis, fără a da naştere la interpretări diferite să
precizeze exact performanţele la care trebuie să ajungă elevii prin studierea teniei. Deşi se
doreşte ca toţi elevii să-şi însuşească toate noţiunile predate, este necesară stabilirea cerinţelor
minime prin care se poate admite că obiectivul a fost atins. De exemplu, la clasa I, Ia tema
"Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 20" s-ar putea stabili obiective ca:
să adune două numere naturale a căror sumă nu este mai mare de 20;
să scadă două numere naturale până la 20;
să adune mai mult de două numere naturale a căror sumă nu este mai mare de 21;
să rezolve exerciţii de adunare şi scădere în care se dă un termen şi suma sau
diferenţa ;
să rezolve probleme cu o operaţie de adunare sau scădere.
Primele două obiective constituie performanţele minime.
Realizarea obiectivelor lecţiei cu cei mai mulţi elevi ai clasei şi atingerea performanţelor
minime cu ceilalţi constituie garanţia că se poate trece la o lecţie sau la un capitol nou.
La obiectivele operaţionale se adaugă obiective educative specifice disciplinei sau
ciclului de învăţământ respectiv. De exemplu; matematica promovează dezvoltarea sentimentelor
pentru reguli, corectitudine etc. Obiectivele educative nu se pot îndeplini într-o singură lecţie, ele
presupun o activitate îndelungată şi nu trebuie neglijate în proiectarea demersului didactic.
După stabilirea obiectivelor învăţătorul trebuie să fixeze instrumentele de evaluare a
realizării acestora. Obiectivele propuse pot fi transpuse în itemi ai unei probe de evaluare
aplicate în timpul său în finalul activităţii.
Fixarea strategiilor didactice, care reprezintă un ansamblu de metode şi procedee, prin
care se realizează conlucrarea dintre (învăţător) cadru, didactic şi elevi în vederea transmiterii şi
asimilării unui volum de cunoştinţe, a formării unor principii şi deprinderi, a dezvoltării
personalităţii umane reprezintă un moment important în activitatea de proiectare a lecţiei.
Tot în această etapă, educatorul stabileşte mijloacele de învăţământ ce urmează să le
folosească în lecţie şi momentul în care le introduce.
Activităţile didactice cu conţinut matematic cer cu precădere, pentru realizarea optimă a
obiectivelor ce o definesc, strategii de instruire şi formare moderne, cu un accentuat caracter
formativ, ce activizează elevul şi îl instrumentează pe acesta cu mijloace şi metode euristice de
descoperire a adevărului matematic, dar şi metode de tip algoritmic şi experimental faptic.
Proiectarea activităţii didactice presupune de asemenea delimitarea (unor) raporturi
optime între rigoare, creativitate, spontaneitate ţi improvizaţie, astfel încât complexa acţiune
didactică desfăşurată cu elevii să conducă la o reuşită cât mai deplină.
Rigurozitatea înseamnă stabilirea clară a obiectivelor, selectarea corespunzătoare a
părţilor din conţinutul concret impus de tema lecţiei, a demonstraţiilor, experienţelor şi
exerciţiilor, a metodelor, procedeelor şi strategiilor de mare randament, a mijloacelor de

învăţământ adecvate şi cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logică a momentelor pe care
le presupune actul învăţării.
A gândi în prealabil aceste aspecte înseamnă în cea mai mare măsură comparaţii de
variante posibile pentru realizarea lor. Gândirea numeroaselor variante posibile şi reţinerea celei
optime pot avea loc numai pe baza unei foarte bune formări ştiinţifice, care poate valorifica
experienţa personală şi pe a celor cărora Ie-o cunoaşte. Această formare este complexă şi
presupune în primul rând o bună pregătire de specialitate şi o bună pregătire psihopedagogică
legată de cunoaşterea nivelului clasei şi pe cât posibil al fiecărui elev, de o cunoaştere temeinică,
înţelegere şi explicare a mecanismelor şi proceselor învăţării diferitelor conţinuturi şcolare.
Cu cât este mai complet gândită proiectarea unei lecţii, a unei activităţi didactice, cu atât
mai creatoare devine realizarea ei. Rigoarea pregătirii nu-i împiedică pe educatori să găsească
soluţii eficiente situaţiilor improvizate care pot interveni în conducerea concretă a lecţiei.
Referindu-ne la promovarea în învăţământ a improvizaţiei, chiar dacă uneori este numită
improvizaţie creativă, aceasta nu poate şi nu trebuie să coordoneze organizarea şi conducerea
unui proces atât de complex cum este cel didactic, care-şi propune, în primul rând, formarea
capacităţilor creatoare.
Proiectarea activităţilor instructiv-educative cu conţinut matematic urmăreşte, de
asemenea, realizarea etapelor prezentate anterior, subordonându-se unui set de principii generale
noi ale predării-învăţării matematicii în învăţământul primar.
Aceste principii vizează:
eşalonarea judicioasă a studiului concentric şi linear al materiei, selectarea
şi dozarea materialului aplicativ, restructurarea cunoştinţelor în interiorul ciclului,
eliminarea demonstraţiilor nesemnificative ;
evidenţierea practică a proprietăţilor operaţiilor aritmetice cu numere naturale ;

accent pe dezvoltarea raţionamentului prin creşterea numărului de ore

pentru rezolvări de probleme ;
stabilirea unor corelaţii între capitolul referitor la elemente de geometrie, unităţi
de măsură ;
formulări de cerinţe privind rezolvarea unor probleme de logică elementară
şi de aplicare a cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor în situaţii cotidiene,
de viaţă (...) ş.a.
Principiile enumerate se pot constitui şi în sugestii şi propuneri concrete
revizuirii programei şcolare în domeniul matematicii. Prezentăm în continuare proiecte de lecţie
pentru grupa mare, clasa a II-a şi clasa a III-a.
II.2. Jocul didactic matematic, structura şi etapele

jocului
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii, desfăşurat după reguli

acceptate de bună voie care, paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte
obiective de pregătire intelectuală, tehnică şi morală a copilului.
O dată cu intrarea la şcoală, activitatea fundamentală a copilului devine învăţarea.

Restabilind un echilibru în activitatea şcolarului, jocul fortifică energiile intelectuale şi fizice ale
acestuia, generând o motivaţie secundară dar stimulatorie, constituind o prezenţă indispensabilă
în procesul de învăţământ. Aceasta cu atât mai mult la clasa I, unde cadrul didactic trebuie să
respecte durata maximă de activitate de învăţare sistematică de 30 de minute în cadrul unei ore
de 45 de minute.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, antrenează
operaţiile gândirii şi le pune în valoare capacităţile creatoare ale acestora, le dezvoltă iscusinţa,
spiritul de observaţie, ingeniozitatea, inventivitatea, spiritul de cooperare. Astfel, el dobândeşte
funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţie, sporind
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul ei.
Jocul rămâne o activitate compensatorie faţă de învăţare, contribuind la realizarea unei
odihne active absolut necesară după efortul depus, prevenind apariţia plictiselii şi monotoniei.
Prin structura sa psihologică, jocul este motivat exclusiv intrinsec, pe când învăţarea, cel puţin în
faza iniţială, e motivată predominant extrinsec. Jocul este însoţit întotdeauna de plăcere şi
răspunde intereselor imediate ale copilului. Satisfacţia şi bucuria pe care le-o declanşează
favorizează continuarea sau reluarea jocului.
Jocul didactic matematic este acel joc prin care se realizează un scop şi o sarcină de
natură matematică, folosind un conţinut accesibil, atractiv şi recreativ atât prin forma de
desfăşurare, cât şi prin materialul didactic folosit.
Folosirea jocului didactic în predarea matematicii oferă numeroase avantaje pedagogice,
deoarece:
constituie o tehnică atractivă de exploatare a realităţii, de explicare a unor noţiuni
abstracte, dificil de asimilat pentru şcolarii mici;
constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activ la lecţie;
dezvoltă la elevi iscusinţa, spiritul de observaţie, ingeniozitatea, inventivitatea, spiritul
de cooperare, ceea ce conduce la creşterea gradului de coeziune a grupului şcolar;
antrenează la lecţie atât copiii timizi, cât şi pe cei cu dificultăţi în învăţare.
Structura jocului didactic matematic este determinată de următoarele componente de
bază:
a) scopul sau obiectivul didactic, formulat în strânsă legătură cu cerinţele programei şcolare
convertite în capacităţi şi subcapacităţi ;
b) sarcina didactică legată de conţinutul propriu-zis al jocului, elementul de bază ce
transpune obiectivul jocului în termeni accesibili elevilor ;
c) elementele de joc constituie fenomene psihosociale împletite strâns cu sarcina didactică,
mijlocind realizarea ei ; pot fi sub formă de întrecere individuală sau pe grupe, cooperare între
participanţi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor, punctajul, surpriza,
aşteptarea, cuvântul stimulator etc.
d) conţinutul matematic al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă şi sarcinii
didactice. Jocul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv, prin forma în care se desfăşoară, prin
mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care apelează ;
e) materialul didactic utilizat pe parcursul jocului să fie atractiv, variat şi adecvat

conţinutului şi obiectivelor jocului ;se pot folosi planşe, jetoane, fişe individuale, cartonaşe etc.;
f) regulile jocului propuse de învăţător (sau chiar de elevi, pe măsură ce capătă experienţă )
trebuie să fie cunoscute şi respectate de elevi, ele precizând cine poate deveni câştigătorul jocului
sau restricţiile adresate participanţilor la joc.
Reuşita organizării şi desfăşurării jocului didactic este condiţionată de respectarea
următoarelor cerinţe de bază legate de :
pregătirea jocului: presupune studierea conţinutului, pregătirea materialului didactic,
proiectarea lui;
organizarea jocului: necesită împărţirea elevilor, reorganizarea mobilierului,
distribuirea materialelor necesare;
respectarea momentelor jocului: cuprinde de regulă în desfăşurarea jocului didactic
următoarele etape (faze):
 discuţii pregătitoare pentru motivarea elevilor(introducerea în joc);
 anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor;
 prezentarea materialelor didactice;
 explicarea şi demonstrarea regulilor de joc;
 fixarea regulilor;
 executarea propriu-zisă a jocului de către elevi (pe parcursul căruia sarcina
învăţătorului este de a urmări evoluţia jocului, de a menţine atmosfera de joc, de a
imprima un anume ritm, de a activiza toţi elevii ş.a.);
 complicarea jocului (prin introducerea unor elemente noi, complicarea sarcinilor,
introducerea unei noi variante);
încheierea jocului şi evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Utilizând jocul didactic în procesul de predare-învăţare, îmbinând ineditul şi utilul cu
plăcutul, activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. Elevul îşi antrenează în joc
întregul potenţial psihic, îşi ascute observaţiile, îşi cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea,
flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare.
În învăţământul preşcolar este dominant iar în cel primar, jocul didactic se poate organiza
cu succes în orice moment al lecţiei, ca activitate de sine stătătoare sau doar ca metodă,
urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea
acestora, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.
II. 3 Tipuri de jocuri didactice
În funcţie de momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei, jocurile didactice matematice se

clasifică în :
jocuri didactice matematice, ca lecţie de sine stătătoare ;
jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale lecţiei ;
jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate pe parcurs sau la final .
În funcţie de conţinutul însuşit în cadrul disciplinei de învăţământ sau în cadrul anilor
de studii, pot fi :
jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unei
unităţi de învăţare ;

jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase.
I. Jocuri cu mulţimi
In aceste jocuri mulţimile sunt reprezentate prin două cercuri colorate care se
intersectează şi se lucrează cu toate piesele trusei. Pentru a găsi astfel de probleme, este suficient
ca mulţimile la care se referă enunţul sa aibă ca proprietăţi caracteristice variabile ale aceluiaşi
atribut (culoare, mărime, forma, etc.).
“Aşezaţi toate piesele roşii în cercul roşu si toate piesele galbene în cercul verde” sau
“Aşezaţi triunghiurile în cecul roşu si toate cercurile în cercul verde”.
Numerotând sectoarele ca în desenul alăturat vom obţine situaţii diferite de la o problemă
la alta (pentru ca şi variabilele sunt în număr diferit).
Astfel, în primul caz toate piesele roşii vor ocupa sectorul 3,
toate piesele galbene vor ocupa sectorul 2, toate piesele albastre
sectorul 4. In intersecţia 1 nu va fi nici o piesă, rămâne vidă, deoarece
nu sunt piese care sa fie simultan “şi” roşii “şi” galbene.
In cel de-al doilea caz triunghiurile ocupă sectorul 3, cercurile
sectorul 2, pătratele şi dreptunghiurile vor fi plasate în sectorul 4, iar
intersecţia rămâne vidă, deoarece o piesă nu este în acelaşi timp “şi”
triunghi “şi” cerc.
 Rezolvaţi problema !
Învăţătorul înfăţişează copiilor două cercuri colorate diferit ce se intersectează, în care au

fost aşezate mai multe piese.
Aceste piese au fost aşezate de copii ţinându-se cont de atributele pieselor. Se cere să se
aşeze şi celelalte piese respectându-se regula.
Copii care au acumulat suficientă experienţă din jocurile anterioare vor cerceta
proprietăţile pieselor din fiecare cerc colorat şi vor ajunge la concluzia: “Aşezaţi toate pătratele
în cercul verde şi toate piesele roşii in cercul roşu”.
Este bine să fie evitate cazurile când pentru aceeaşi problemă s-ar putea găsi mai multe
formulări corecte. Pentru aceasta trebuie ca in toate sectoarele sa se găsească piesele alese încât
enunţul sa fie unic şi să se descopere cu uşurinţă.
După descoperirea enunţului cerut şi verificarea lui se trece la aranjarea pieselor, operaţie
care decurge astfel:
“Am un cerc de culoare albastră. Ce puteţi spune despre el?”
“Nu este nici roşu, nici pătrat, îl aşezăm în afara cercurilor (complementara reuniunii)”.
“Am un pătrat de culoare roşie. Ce puteţi spune despre el”.

“Este si roşu şi pătrat, deci îl aşezăm în intersecţia celor două cercuri”.
Astfel, se pot aşeza toate piesele la locul potrivit.
Numai după aceste exerciţii repetate, copii vor observa ca determinarea poziţiei unei
piese sau a unui grup de piese se face totdeauna cu ajutorul celor două atribute şi al expresiei
caracteristice.
Nu trebuie să pretindem memorarea şi folosirea izolată, mecanică a acestor expresii, ci
redarea lor să fie făcută numai în legătură organică cu atributele respective.
II. Jocuri de numeraţie
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul oficiu al

gândirii matematice a copilului şi de aceea trebuie să i se acorde o atenţie deosebită. Acesta este
primul contact al copiilor cu matematica, este perioada când aceştia încep să folosească cuvintele
pentru denumirea numerelor şi a cifrelor pentru scrierea lor.
La conceptul de număr natural elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă
pregătitoare. In aceasta perioadă este iniţiat de activităţi de compunere şi punere în
corespondenţă a mulţimilor pentru a desprinde ideea de mulţime echivalentă sau mulţimi care au
acelaşi număr de elemente, de construire după anumite criterii de submulţimi date, de numere ale
elementelor unei mulţimi, de transpunere prin simboluri a unei mulţimi.
Aceste activităţi, ca să fie mai atractive, mai accesibile şcolarilor putem continua munca
educatoarei/învăţătorului folosind jocurile didactice.
Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic
reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.
Copilul dobândeşte astfel o noţiune care are un grad mai mare de generalizare şi devine
astfel capabil să gândească şi să cunoască mai profund relaţiile dintre obiectele şi fenomenele
lumii înconjurătoare.
Pentru ca aceste activităţi să fie plăcute şi cunoştinţele să fie însuşite cu mai multă
uşurinţă şi mai temeinic se utilizează jocurile sub forma aşa-ziselor ghicitori sau poezioare -
numărători despre numerele 0-10. ele au conţinut matematic, dar cu o notă de umor descriind
chipul cifrelor sau prezentând anumite povestioare hazlii despre numerele 0-10. Aceste jocuri, de
obicei, nu se desfăşoară utilizând material didactic, ci oral, folosind doar textul poeziilor,
ghicitorilor, cântecelor fie în completarea lecţiei, fie intercalate pe parcursul lecţiei.
 Hora cifrelor
Denumirea activităţii: Activitate cu conţinut matematic.

Mijloc de realizare: Joc – exerciţiu.
Tema: “Hora cifrelor”.
Scop: Intuirea ideii de şir al numerelor naturale în care un număr indicat ocupă un anumit
loc, bine determinat.
Obiective:
o să se înţeleagă faptul că un număr este mai mare sau mai mic decât un alt număr;
o să se numere in mod conştient, în limitele 1-10;

o să se respecte regulile jocului.
Strategii didactice:
A) Metode: Explicaţia, demonstraţia, exerciţiul.
B) Materiale: Medalioane cu semnul grafic al numerelor.
Regula jocului: Aşteptarea, recunoaşterea semnelor grafice, aplauze, paşi de hora.
Desfăşurarea activităţii: Se va purta o scurtă convorbire despre vecinii mai mari şi mai
mici ai numerelor. Se anunţă tema jocului: “Hora cifrelor”.
Copii vor sta pe scăunele, aşezate în formă de semicerc, fiecare copil va primi câte un
medalion pe care este desenat semnul grafic al unei cifre (Eu sunt cifra 5). Se cere să i se alăture
alţi copii care au aceeaşi cifră (vor fi în număr de 5). Aceştia vor forma un cerc. Se pune
întrebarea: Care este vecinul mai mic al numărului 5? Copii care au pe medalion cifra 4 se
prezintă si formează un cerc în interiorul cercului deja format. Acest cerc este format din 4 copii.
Se adresează o noua întrebare: Care este vecinul mai mare al numărului 5? Copii care au pe
medalion cifra 6 formează un alt cerc care înconjoară celelalte 2 cercuri. Cele 3 cercuri se învârt
în pas de horă în aplauzele celorlalţi copii.
Se cântă “Dacă ştii a număra / Tu în horă vei dansa”.

După terminarea dansului copii vor ocupa loc pe scaunele. Se continuă prin solicitarea
altui copil ce reprezintă un alt număr.
 Ce semn s-a ascuns?

Denumirea activităţii: Activitatea cu conţinut matematic.
Mijloc de realizare: Joc – exerciţiu.
Tema: “Ghiceşte ce semn s-a ascuns”
Scop: Exersarea operaţiei de recunoaştere a raportului dintre cantităţi, folosirea corectă a
semnelor grafice de operaţie.
Obiective:
o familiarizarea cu semnificaţia simbolurilor de plus (+), minus(-) şi egal(=);
o să ştie să calculeze (adunarea şi scăderea cu o unitate şi cu două);
o cultivarea rapidităţii în gândirea logico-matematică.
Strategii didactice:
a. Metode: observaţia, exerciţiul, conversaţia.
b. Materiale: tabla, creta albă şi colorată.
Regula jocului: copii trebuie să ghicească ce semn de calcul a dispărut.
Elemente de joc: închiderea ochilor, recunoaşterea semnului de calcul dispărut, aplauze.
Desfăşurarea activităţii: Se aplică modul de desfăşurare al jocului. Se va scrie pe tablă cu
creta albă următorul exerciţiu: 4+1=5; se cere copiilor sa spună cifrele care sunt scrise şi semnele
de calcul utilizate. Copii vor închide ochii, în acest timp se va şterge de pe tablă semnul de calcul
+. Se cere să se ghicească ce semn a dispărut.
Copilul solicitat scrie pe tablă cu cretă colorată semnul + care iniţial dispăruse. Se va
scrie pe tablă o altă operaţie: 8-1=7, operaţii din care vom face să dispară semnul =; copii
trebuie să ghicească ce semn a dispărut.
Se va proceda identic şi în cazul altor exerciţii alese de educatoare.
 Numără corect!
Materiale necesare: diferite figurine, cartonaşe cu cifre de la 0 la 10.
Obiective:
o să perceapă numerele după auz;
o să poată număra respectând succesiunea numerelor.
Desfăşurare: Elevul care este numit trebuie să aleagă atâtea obiecte câte bătăi din palme
aude. În această formă jocul are eficienţă în concentrul 0-5 pentru că, numărul de bătăi nu este
mare.
Se pot folosi şi cartonaşe pe care sunt scrise numerele 0-10.
 Numărul corect!
Materiale: cartonaşe cu numerele de la 0-100, plicuri conţinând numerele separate pe
zeci, foi de hârtie.
Obiective:
o să se aşeze în ordine crescătoare sau descrescătoare numerele din zecea care
indica plicul primit;
o să scrie pe foaie numerele.
Desfăşurare: Clasa se va împărţi în grupe, pe fiecare şir de bănci vor fi câte două grupe.
Fiecare elev va primi câte o foaie de hârtie. Fiecare grupă va fi numită cu o literă din alfabet. Pe
foaia primită elevul îşi va trece numele şi litera grupei. Primul elev din grupă va primi câte un
plic. Când jocul începe, primii concurenţi vor deschide plicul, vor scoate numerele , vor stabili
zecea din care fac parte şi dacă nu lipseşte vreun număr, după care le vor reintroduce în plic şi-l
vor da colegului din grupa aflată în spate.
În timp ce acesta face aceleaşi operaţii ca primul concurent, primul îsi va scrie pe foaie
numerele din zecea respectivă în ordinea cerută.
Se va declara câştigătoarea grupa în care toţi elevii au scris corect.
Pentru complicarea jocului, din plicuri pot lipsi anumite numere.
 Care este vecinul?

În continuare vom reda modul cum se poate desfăşura jocul “Care este vecinul?”, la
clasa I pe semestrul I în predarea capitolului “Numere naturale mai mici sau egale cu 10”.
Scopul didactic: recunoaşterea raportului dintre diferite numere, dezvoltarea vitezei de
gândire şi a atenţiei.
Sarcina didactică: să găsească vecinii unui număr dat, să compare diferite numere, să
găsească jetonul cu figuri geometrice ce conţine un număr corespunzător de figuri geometrice cu
numărul dat.
Elemente de joc: întrecerea pe echipe, cooperarea, recompensa, penalizarea.
Reguli de joc: grupa de elevi care va da cele mai multe răspunsuri corecte şi rapide va
ieşi câştigătoare, iar cei care vor fi ajutaţi de colegi vor fi depunctaţi.
Material didactic: jetoane cu figuri geometrice, jetoane cu numere de la 0-10.
Organizarea jocului: Se împart elevii in 3 grupe, după rândurile de bănci. Se pregăteşte
si materialul didactic. Fiecare elev va avea pe banca jetoane cu cifrele de la 0 la 10, iar pe catedra
vor fi jetoane cu figuri geometrice.
Desfăşurarea jocului;
Introducerea în joc: se face prin recunoaşterea cifrelor care sunt pe jetoanele lor si a
figurilor geometrice de pe jetoanele care vor fi arătate de învăţător.
Anunţarea jocului: astăzi vom organiza jocul “Care este vecinul?”. El consta in găsirea
vecinilor numerelor care vor fi indicate pe jetoane.
Explicarea jocului: jocul se organizează ca o întrecere intre cele trei grupe (rânduri de
bănci). Elevul numit va veni la tabla si va fixa vecinii numărului indicat.
Pe tabla deja sunt fixate câteva jetoane cu cifre.
Exemplu:
2 5 8
Fixarea regulilor – fiecare elev care va fi numit, fiind cate un reprezentant al fiecărei
echipe, va trebui sa răspundă la întrebările date si va fi punctat in funcţie de corectitudinea
răspunsului. Echipa care va avea cele mai multe puncte va fi declarata câştigătoare.
Demonstrarea jocului – de către conducătorul jocului.
o Care este vecinul mai mare al primului număr ?
o Care este vecinul mai mic al numărului 8 ?
Răspunsurile vor fi formulate sub forma de propoziţii:
“Vecinul mai mare al numărului 2 este 3” şi elevul numit vine şi aşează pe tabla jetonul
corespunzător.
Executarea jocului – jocul începe la semnalul conducătorului. La tabla va veni pe rând cate un
elev de la grupa A, apoi B, C si va trebui să răspundă corect la întrebările puse. După ce va
completa şirul de numere 0-10 si au fost solicitaţi câte un număr egal de elevi de la fiecare grupă
şi au fost punctate în funcţie de corectitudinea şi rapiditatea răspunsului, se face însumarea
punctajului şi se declară echipa câştigătoare.
Jocul se poate relua punând un elev sa conducă jocul. De asemenea se pot complica
sarcinile jocului.
Exemplu: Se pune pe tabla jetonul cu cifra 5. se cere sa se găsească vecinii şi cel care va fi numit
va găsi şi jetoanele pe care sunt desenate o mulţime de figuri geometrice corespunzătoare
numărului mai sus fixat.

4 < 5 < 6
De asemenea se poate cere sa se pună semnul corespunzător.

Se poate face comparaţia şi între numere fără a fi aşezate în ordine crescătoare şi
descrescătoare.
4 < 5 > 6
La fixarea vecinilor se poate cere să se găsească vecinul cu 2 unităţi mai mare sau mai
mic. Reluarea jocului sau repetarea lui în diferite variante se poate face împărţind clasa în grupe
mai mici sau cerând fiecărui elev să lucreze singur cu materialul pe care îl are pe bancă (jetoane
cu cifre, cu figuri geometrice, cu semnele “<”, “>”, “=”).
Cu acelaşi material se pot organiza şi jocurile “Ce numere lipsesc ?” “Găseşte
perechea” (descompunerea), “Cine are acelaşi număr ?” (corespondenţa).
 Jocul “Câte …sunt” sau “Adu atâtea obiecte câte arată cartonaşul”
Scopul – formarea deprinderii de a stabili corespondenta între cantitatea şi numere,
fixarea noţiunii de număr, exersarea scrierii numerelor.
Sarcina didactica – să ridice tot atâtea obiecte câte arată cartonaşul, să stabileasca
numărul corespunzător.
Material didactic – cartonaşe cu cifrele 0-10, cartonase cu buline, triunghiuri (0-10) si
figurine decupate (mere, răţuşte), flanelograf.
Desfăşurarea jocului – jocul se poate executa cu întrecere pe echipe. Un elev dintr-o
grupa va ridica cartonaşul pe care sunt desenate 6 buline, un alt elev din alta grupa va trebui sa
aşeze pe flanelograf atâtea figurine cate buline sunt, iar un elev din grupa a treia va pune
cartonaşul cu cifra corespunzătoare.
Se poate porni jocul prezentându-se intui cartonaşul cu cifra, apoi stabilindu-se numărul
de buline sau de figurine corespunzătoare.
Se poate executa si individual cu condiţia ca fiecare elev sa aibă material necesar (cifre,
cartonase cu buline si figurine decupate).
III. Jocurile logice
In cadrul diferitelor noţiuni matematice în învăţământul preprimar şi primar este necesar

să se reamintească anumite cunoştinţe care au fost prefigurate la grădiniţă prin diferite jocuri
logico-matematice.
Materialul didactic necesar organizării jocurilor logico-matematice este o trusa cu figuri
geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare având o serie
de valori distincte după cum urmează:
Forma cu 4 valori: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;
Culoare cu 3 valori: roşu, galben, albastru;
Mărime cu 2 valori: gros, subţire.
Piesele posedă cele 4 atribute în toate combinaţiile posibile, fiecare fiind unicat
(4x3x2x2=48).
În organizarea jocului se poate folosi trusa completă sau o parte din ea.
Elevii trebuie sa cunoască bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice. In
acest scop este necesar sa reluam anumite activităţi din cadrul grădiniţei şi să le adaptam la
cerinţele specifice organizării instructiv-educative ale învăţământului primar.
După noţiunile folosite şi operaţiile logice efectuate de elevi se poate face următoarea
clasificare a jocurilor logico-matematice:
Jocuri pentru construirea mulţimilor;
Jocuri de aranjare a pieselor în tablouri;
Jocuri de diferenţe;
Jocuri pentru aranjarea pieselor in doua cercuri (echipotente).

Fiecare tip de joc are mai multe variante; parcurgerea întregii game de variante nu este
obligatorie si nici strict necesara pentru a trece la jocurile de tip următor.
a. Jocuri pentru construirea mulţimilor
Scopul lor este de a-i face pe copii să înţeleagă procesul de formare a mulţimilor pe baza
unei proprietăţi caracteristice date şi de a intui complementarele acestora. Totodată, in cadrul
jocurilor se urmăreşte si insusirea procesului invers: găsirea unei proprietăţi caracteristice pentru
o mulţime ale cărei elemente sunt date. In acest fel, elevii învaţă să stabilească o legătură firească
şi reciprocă între acţiuni şi limbaj.
In jocul “Ghiceşte din 10 întrebări” elevii trebuie să determine piesa ascunsă fără a mânui
şi fără să aibă în faţă celelalte piese ale trusei. Aici rolul deducţiei este primordial, iar conjuncţia
logica este folosita pe scara larga.
Pentru determinarea piesei ascunse, copii au dreptul sa adreseze maximum 10 întrebări
simple (referitoare la un singur atribut). Fiecare îşi are răspunsul său (afirmativ sau negativ) care
se afişează pe tabla magnetică (pe flanelograf sau un panou cu două rânduri de buzunare
transparente). In acest scop trebuie confecţionate simboluri care sa redea toate atributele pieselor,
precum si negaţiile acestora. Astfel, culorile sunt sugerate cu ajutorul unor cartonase de forme
neregulate colorate corespunzător (albastru, galben si roşu); negaţiile lor sunt cartonase identice,
barate prin doua linii negre. Forma pieselor este redata cu ajutorul unor figuri similare decupate
din carton: negaţiile acestora avand aceeaşi configuraţie , sunt barate prin doua linii negre. Tot
prin cartonase albe neregulate sunt redate atributele referitoare la mărime, precum si negaţiile
acestora (obţinute prin barare).
Grosimea este sugerată, după caz, printr-o foaie velina sau o alta foaie, iar negaţiile
variabilelor grosimii se obţin prin procedeul descris la celelalte.
Pe spatele acestor simboluri se lipesc dispozitive magnetice sau cate o foita de glaspapir
in scopul asigurării aderentei la tabla magnetica sau la flanelograf, pe care trebuie să afişăm
răspunsurile. Răspunsurile se afişează pe doua rânduri orizontale (sau rânduri de buzunare). Pe
cel de deasupra se afişează răspunsurile afirmative, iar pe cel de al doilea răspunsurile negative.
Înainte de începerea jocului propriu-zis, învăţătorul prezintă copiilor simbolurile si face
chiar undele exerciţii de “citire” si “scriere” a unor piese. Se explica apoi mecanismul de
desfăşurare a jocului si se trece la aplicarea lui.
Elevii închid ochii, învăţătorul alege o piesa din trusa căreia ii retine atributele si apoi o
ascunde. Cere copiilor sa formeze prima întrebare: “Este o piesa albastra?”. In cazul
răspunsului afirmativ se aşează pe rândul de sus simbolul “albastru”; in caz contrar, se afişează
pe rândul de jos răspunsul “Nu este albastru”.
In acest din urma caz culoarea n-a fost aflata si urmează sa se pună noi întrebări. Copii
trebuie sa judece: “Dacă piesa nu este albastră, înseamnă că ea este roşie sau galbenă” şi sunt
nevoiţi să pună o a doua întrebare: “Este o piesă galbenă ?”. daca răspunsul este afirmativ, se
afişează pe primul rând simbolul “piesa galbena”, iar in caz contrar negaţia. In aceasta situaţie
nu mai este necesara a treia întrebare pentru a determina culoarea, ci este suficient sa se facă
deducţii: “Dacă nu este albastră şi nici galbenă, înseamnă că are culoarea roşie”. Daca un
copil face aceasta deducţie, învăţătoarea afişează simbolul “piesa roşie” fără a mai contabiliza la
numărul întrebărilor acest lucru.

In acelaşi mod, copii descoperă, rând pe rând, celelalte atribute ale piesei: forma,
mărimea şi grosimea.
După ce pe rândul de sus au fost aşezate cele patru simboluri afirmative, copii pot citi
“însuşirile piesei”. “Este o piesa roşie, in forma de cerc, e mare si groasa”. Învăţătoarea arata
piesa si copii afla cu deosebita satisfacţie confirmarea răspunsului.
Nu trebuie sa le impunem copiilor un procedeu de a afla atributele, ci sa-i lăsăm sa le
descopere singuri. La început ei nu vor economisi întrebările, ba chiar le vor repeta; nu vor şti sa
folosească deducţiile si in acest caz unii dintre colegii lor le va reproşa. De asemenea, nu vor şti
sa sistematizeze întrebările pentru a afla pe rând fiecare atribut al piesei; treptat ei îşi vor însuşi şi
acest procedeu care uşurează numărarea si formularea deducţiilor, micşorând astfel numărul
întrebărilor necesare.
Ba, mai târziu, unii dintre copii mai iniţiaţi vor reuşi performanta de a determina
“numărul” de întrebări necesar pentru descoperirea piesei (3 pentru forma, 2 pentru culoare, 1
pentru grosime, 1 pentru mărime – total 7 întrebări).
De fapt, “contabilizarea” întrebărilor puse o pot face chiar elevii care vor obţine
rezultatul numărând simbolurile afişate pe tabla (atât afirmaţiile, cat si negaţiile) apreciind care
echipa e câştigătoare într-o întrecere.
b. Jocuri de diferenţe
După ce copii cunosc bine componenta trusei, ştiu să denumească orice piesă a ei prin
cele patru atribute şi sesizează cu oarecare uşurinţă negaţiile ce o caracterizează (atributele pe
care nu le poseda), se pot organiza şi jocuri de diferenţe. Ştiind că fiecare piesa este unicat şi
considerând două piese oarecare ale trusei vom observa că ele diferă prin cel puţin un atribut
(forma, culoare, mărime sau grosime). Piesele pot avea însă două, trei sau chiar patru diferenţe
între ele. In cadrul jocurilor de acest tip se formulează sarcina de a aranja piesele trusei (sau o
parte din ele) în şir una după alta, astfel încât atributele a doua piese consecutive să se distingă
printr-un număr determinat de diferenţe: una, doua, trei sau patru diferenţe.
Paradoxal, seria “trenurilor” trebuie deschisă cu trenul cu patru diferenţe, care este cel
mai accesibil; apoi se continuă cu trenul cu o diferenţă, două şi apoi trei diferenţe, asigurându-se
un grad de dificultate din ce în ce mai mare.
Trenul (cu o diferenţă) – după repetarea primei variante a “trenului” se organizează
următoarea varianta în care regula de joc diferă: între doua piese consecutive trebuie să existe o
deosebire. De această dată, în competenţa trenului pot intra toate piesele. Dacă locomotiva este
dreptunghiul mare, gros şi albastru, un prim vagon ar fi cercul albastru (deosebire de grosime).
Se continuă după aceeaşi regulă alcătuirea trenului sub supravegherea şefului de tren. Se
întâmplă de cele mai multe ori să nu poată fi completat, deoarece vagoanele existente nu pot fi
ataşate la nici unul din capetele trenului, pentru că nu îndeplinesc condiţia cerută. În acest caz se
pot organiza “manevre” care au ca scop plasarea a cât mai multe vagoane.
Astfel, pătratul mic, subţire şi albastru se poate plasa între două pătrate mici şi subţiri de
culoare galbenă şi roşie sau între un triunghi şi un cerc având aceeaşi mărime, culoare sau
grosime ca el. In felul acesta se poate ajunge ca toate piesele trusei să intre în componenţa
garniturii.
c. Jocuri cu cercuri
In aceste jocuri se operează cu mulţimi, iar denumirea lor provine de la faptul că

delimitarea (în spaţiu) a mulţimilor se face prin cercuri colorate, trasate pe duşumea (diagramele
Venn-Euler). Rezolvarea problemelor cu cercuri poate îmbrăca aspecte diferite pentru micii
şcolari si face posibila creşterea interesului pentru aceste jocuri şi posibilitatea de abstractizare şi
generalizare.
II.2.3. Jocul ca formă de activitate

Inclus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic matematic poate să satisfacă nevoia de
joc a copilului, dar poate în acelaşi timp să uşureze înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor
matematice şi formarea unor deprinderi de calcul matematic, realizându-se astfel o îmbinare între
învăţare şi joc. Cu atât mai mult jocul didactic este indicat a fi conceput în activităţile
transdisciplinare şi în lecţiile de matematică din clasa I. Regulile şi elementele de joc sunt cele
care pot transforma orice exerciţiu sau problemă matematică în joc, asigurând astfel însuşirea
rapidă, temeinică şi accesibilă a cunoştinţelor.
Competiţia generată de joc va contribui nu numai la activizarea intelectuală a copiilor, dar
şi la formarea personalităţii elevilor, la manifestarea unei conduite atitudinale pozitive faţă de
muncă, faţă de întrecerile în cadrul grupului şcolar. Totodată se va avea în vedere creşterea
mobilităţii gândirii, a capacităţilor sale divergente, creatoare, dezvoltarea calităţilor de bază
(rapiditate, operativitate, capacitate de control şi autocontrol, calităţi ale atenţiei).
Alături de jocul didactic se poate folosi cu succes lucrul pe echipe. Se pot găsi, crea şi
folosi o multitudine de forme de desfăşurare pentru aceasta.
Jocul didactic se foloseşte cu succes nu numai in insusirea deprinderii de a număra, ci si in
formarea deprinderii de calcul, in adunarea si scăderea numerelor de la 0-10 in clasa I si
consolidarea deprinderii de calcul folosind si celelalte operaţii in clasele care urmează.
Dacă se urmăreşte ca jocul propus sa aibă gradul de dificultate conform clasei si nivelului
de prestigiu al celor care-l executa, jocul va fi un succes si va atrage.
De asemenea, trebuie avut in vedere ca acelaşi joc care se poate folosi la clasa I se poate
repeta si la clasa a II-a sau chiar a III-a respectându-se modul de desfăşurare, dar schimbându-si
cerinţele, complicându-le in funcţie de materia parcursa la clasa.
 Jocul “cine ştie, scrie” (clasa I)
Scopul – dezvoltarea deprinderii de calcul oral si scris.

Sarcina didactica – formularea si rezolvarea unor exerciţii de compunere a numerelor
naturale in limitele 1-10, citirea si scrierea lor.
Desfăşurarea jocului – se împarte clasa in doua echipe, apoi se formează grupe de cate
doi elevi care vor veni la joc, pe rând. Reprezentanţii echipei A vor lucra in jumătatea ştanga a
tablei, iar cei ai echipei B in jumătatea din dreapta. Prima pereche de elevi, formata din cate un
reprezentant din fiecare echipa vine la tabla. Conducătorul jocului indica un număr si cere
elevilor de la tabla sa formuleze in scris diferite exerciţii de adunare si scădere al căror rezultat sa
fie egal cu numărul dat. După scurgerea a 3-4 minute, se da semnalul de încetare si se face
aprecierea rezultatelor. Pentru a menţine treaza atenţia elevilor, aprecierea va fi făcuta de elevi
din banca ai echipei adverse. Aceasta va primi cate un punct pentru fiecare greşeala
descoperita. Însumându-se apoi punctele obţinute pentru rezultate bune si pentru depistarea
greşelilor se declara echipa câştigătoare.
Exemple: Conducătorul jocului a spus numărul 6.
Exerciţii ce se pot scrie:
1+5=6 1+4+1=6 2+2+2=6
2+4=6 1+2+3=6 4+2+0=6
3+3=6 2+1+3=6 3+2+1=6
Acest joc se poate organiza si la celelalte clase, dar trebuie ca numărul indicat sa fie mai
mare si sa se folosească cele 4 operaţii.
Exemplul 1:
Daca se păstrează tot un număr mai mic decât 10, dar se cere sa se folosească cele 4
operaţii.
Numărul 6:
(24+32-20):6x1=6 sau 24:3x5-38+4=6
Exemplul 2: Numărul indicat sa fie mai mare decât 10, iar exerciţiile prin care sa se
compună acest număr sa cuprindă cele 4 operaţii sau numai 2 operaţii.

Numărul 90:
80+40-30=90 sau 8x9-6:3+20=90
 Jocul “Nu te grăbi !”
Scopul – Stabilirea de relaţii corecte intre diferite numere date, dezvoltarea deprinderii de
calcul.
Sarcina didactica – sa completeze relaţiile date cu semnele de operaţii corespunzătoare.
Material didactic – fise cu diferite exerciţii in care lipsesc semnele necesare.
Desfăşurarea jocului – un elev din clasa I avand de rezolvat o tema a uitat sa pună la
fiecare exerciţiu si semnele necesare sau la unele chiar rezultatele. Trebuie ca fiecare elev sa îl
ajute rezolvând ce are scris pe fisa sa. Clasa poate fi împărţită pe echipe, se pot folosi si fise cu
grad diferit de dificultate.
Exemplu:
1 6=8 3 4=7 5 3 8
2 7=10 5 4 9 7 1 8
1 1=8 6 2 4 8 7 1
4 5=9 5 3 2 3 6 9
6 3 5=4 8 4 2=2
8 4 2=6 3 5=10
10 9 8=9 9 6 2=
Ştim ca elevii întâmpina greutatea la adunări si scăderi cu trecere peste ordin. Folosit cu
succes este jocul “Sa trecem peste 10”.
Elevii vor avea desenate pe tabla următoarele scheme:
La numărul scris in fata fiecărei scheme (3,7) adăugaţi restul de unitatea pentru a
completa o zece si scrieţi-le in cusuta din coloana A. La zecea obţinuta adăugaţi in coloana B
restul de unitatea pentru a obţine numărul din coloana C.
Exemplu: La numărul 3 adăugaţi coloana 7 in coloana A pentru a forma 10 si numărul 1
in coloana B pentru a obţine 11 in coloana C.
La ultimele doua scheme se scade din 12 sau 14 numărul de unitatea pentru a obţine 10 si
apoi celelalte unitatea pentru a obţine numerele cerute din coloana C. aceste scheme se pot folosi
si cu numere mai mari.
Pentru a se continua dezvoltarea capacitaţii de a opera cu numere scheme date se pot
organiza jocurile:
a) Găseşte mai multe soluţii (clasa I, a II-a)
Sarcina didactica – găsirea unor perechi de numere in limitele care prin repetare sa dea
acelaşi rezultat.
Material didactic – foi pe care sunt liniate pătrate împărţite in cate 9 căsuţe.
Desfăşurarea jocului – se poate organiza cu întreaga clasa, pe echipe sau individual.
Elevii avand in fata pătratul împărţit in 9 căsuţe vor căuta sa găsească cat mai multe soluţii.
Exemplu:
Se dau numerele 1 si 2 si se cere elevilor sa găsească in ce aranjament vor fi folosite
numerele date pentru a obţine pe verticala si orizontala acelaşi rezultat. Condiţia care se pune
este ca fiecare număr sa fie folosit de acelaşi număr de ori.
La semnalul dat de învăţător, elevii vor desena patru cercuri asemănătoare si vor
introduce, conform regulilor de mai sus, următoarele perechi de numere: 3 si 6; 5 si 10; 9 si 18; 8
si 16.
b) “Câte soluţii ai găsit ?” (clasa a III-a)
Sarcina didactica – efectuarea unor operaţii de adunare si scădere in limitele 1-20.
Material didactic – elevii vor desena pe o foaie de hârtie de aritmetica trei pătrate cu
latura de 3 cm (6 pătratele) pe care le vor împărţi in două căsuţe. Sub ele vor scrie numerele: 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Desfăşurarea jocului – se recomanda ca in prealabil învăţătorul să facă cu elevii unele

exerciţii pregătitoare, indicând anumite numere, de exemplu: 12, 14, 16, 17 si cerându-le sa
găsească cat mai multe soluţii de formare a lor din trei termeni.
După ce clasa a fost organizata pentru joc, învăţătorul va arata elevilor ca daca vor folosi
cu atenţie numerele înscrise dedesubtul pătratelor, fără însă a le repeta, vor reuşi să comploteze
fiecare căsuţa cu numere care adunate pe orizontala, verticala sau diagonala vor da suma 15.
Vor fi evidenţiaţi elevii care vor reuşi cat mai multe posibilitatea de rezolvare a sarcinii.
Exemplu:
c) “Pătratul buclucaş”
(clasa a IV-a)
Se urmăreşte aflarea unor
soluţii variate pentru obţinerea unui număr constant.
Elevii vor avea tot trei pătrate împărţite in noua căsuţe, iar dedesubt vor avea scrise
cifrele: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17.
Suma celor trei numere pe orizontală, verticală şi diagonală va fi 30.
Se va porni jocul după ce în căsuţa din mijloc este scrisă cifra 10, iar în cea din colţul din
stânga este cifra 9.
Se va evidenţia elevul care găseşte si a patra soluţie.

Când suntem convinşi că elevii din colectivul pe care-l conducem şi-au însuşit
cunoştinţele transmise şi deţin deja puterea de a calcula repede şi bine, ne putem permite să
organizam jocuri cu un grad de dificultate ridicat care să apeleze la perspicacitatea elevilor, la
puterea lor de creaţie. Chiar dacă numai o parte din elevi, vor ajunge în final, asta va dovedi că ei
au atins o performanţă şi pe parcurs şi ceilalţi vor încerca să le urmeze exemplul.

CAPITOLUL III
FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMĂR,

NUMERAŢIA ÎN PREPRIMAR ŞI ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
III.1. Procesul de formare a reprezentărilor despre

număr la vârsta preşcolară şi şcolară mică,
Copii de vârstă şcolară mică se găsesc în stadiul operaţiilor concrete. Ei învaţă îndeosebi
prin intuiţie şi manipulare directă de obiecte concrete, iar activitatea matematică reproduce, între
anumite limite, spaţiul fizic în care acestea se dezvoltă. De aceea, cunoaşterea şi respectarea lor
prezintă pentru învăţarea matematicii un interes esenţial.
Prin activităţi atent dirijate, elevii pot fi conduşi la sesizarea poziţiei unui obiect faţă de alt
obiect şi la aprecierea distanţei dintre ele, folosind cuvintele „mai aproape”, „mai departe”, „cel
mai apropiat”, „cel mai îndepărtat”. Perceperea relaţiilor spaţiale va fi completată cu activităţi de
observare a obiectelor din clasă, a poziţiei unui obiect faţă de altul, pentru a desprinde noţiunile
de: înapoi, la dreapta, la stânga, jos, sus, la mijloc şi să reprezinte grafic distanţa dintre două
obiecte.
Copiii vor fi conduşi, tot prin activităţi concrete, la cunoaşterea şi denumirea figurilor
geometrice, triunghi, dreptunghi, cerc; prin manipulare, observare şi recunoaştere copiii ajung să
denumească corpuri geometrice cu ajutorul cărora apoi vor desprinde noţiunile de sferă, de cub,
de paralelipiped, de prismă.
Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei şcolare mici apar şi se dezvoltă primele
operaţii logice elementare: conjuncţia, disjuncţia logică şi negaţia.
Formarea mulţimilor după una sau mai multe proprietăţi ale elementelor lor cultivă şi
dezvoltă la elevi capacitatea de a lega între ele proprietăţile obiectelor care alcătuiesc o mulţime,
cu ajutorul elementelor de relaţie sau, corespunzător disjuncţiei (pătrat sau triunghi), şi,
corespunzător conjuncţiei a două proprietăţi (pătrat şi roşu) şi nu, pentru negaţia unei proprietăţi
(nu este pătrat). În acelaşi timp, tot prin activităţi practice şi folosind disjuncţia, conjuncţia şi
negaţia, se introduc operaţiile cu mulţimi: reuniunea, intersecţia şi diferenţa a două mulţimi.
Pentru înţelegerea şi însuşirea operaţiilor cu mulţimi este necesar să se reia unele jocuri
logico–matematice din învăţământul preşcolar: jocul disjuncţiei, al conjuncţiei, al negaţiei, al
perechilor, jocuri de formare a unei mulţimi, de ordonare a elementelor unei mulţimi etc.
În activităţile cu mulţimi de obiecte se va folosi un limbaj matematic clar, precis, pe
înţelesul şi la nivelul de pregătire al copiilor. Când afirmaţiile elevilor conţin idei corecte, dar
formulate într-un limbaj nesigur, aprecierea va fi pozitivă, subliniindu-se partea corectă a
răspunsului dat de elevi şi ajutându-i să-şi corecteze modul de a se exprima matematic.
Primul contact cu matematica al unui copil constă în acţiunea de a număra obiectele din
jurul său. Intrat în şcoală, noţiunea fundamentală ce se însuşeşte este noţiunea de număr
natural. Evident, învăţătorul clasei ştie că introducerea noţiunii de număr are la baza conceptul
de mulţimi echipotente. Două mulţimi E şi F se numesc echipotente sau de aceeaşi putere şi se
notează E ~ F, dacă există o bijecţie de la E la F. Oricare ar fi mulţimile A, B, C, avem
proprietăţile a) A ~ A b) A ~B  B ~ A c) A ~ B, B ~ C  A ~ C.
Relaţia de echivalenţă împarte mulţimile echipotente în clase de echivalenţă, fiecare clasă
cuprinzând mulţimile care au acelaşi număr de elemente. Aceasta proprietate a mulţimilor dintr-o
clasă de elemente se numeşte puterea clasei şi este reprezentată printr-un număr, numit număr
natural. Clasa tuturor mulţimilor echivalente cu o mulţime A se numeşte cardinalul mulţimii A.
Deci numărul natural este cardinalul mulţimilor finite de aceeaşi putere.
După definirea numărului natural urmează notarea şirului numerelor naturale, cu observaţia
că nu putem scrie toate numerele naturale, deoarece după orice număr natural mai putem scrie un
altul şi că acest fapt se exprimă spunând ca şirul numerelor naturale este infinit.
Referindu-ne la construcţia axiomatică a aritmeticii, amintim matematicianul italian
Giseppe Peano (1858–1932) care a aşezat la baza studiului numerelor naturale un grup de cinci
axiome, dintre care primele patru se enunţă astfel:
1. Zero este un număr natural (0 Є N).
2. Orice număr natural are un succesor.
3. Orice număr natural are un predecesor.
4. Două numere naturale care au acelaşi succesor sunt egale.
5. (primul principiu de inducţie) Dacă M este o parte a lui N care conţine pe 0 şi o dată
cu orice număr conţine şi succesorul său, atunci M=N.
Din adevărurile exprimate prin aceste axiome deducem următoarele:
a. Cel dintâi număr natural este zero, el nu are predecesor.
b. Numărul zero are ca succesor pe 1 pentru că 0 + 1 = 1; numărul 1 are ca succesor pe 2
pentru că 1 + 1 = 2 şi aşa mai departe. Se desprinde de aici principiul de formare al
numerelor naturale: fiecare număr natural se formează prin adăugarea unei unităţi la
predecesorul său, fapt care permite aşezarea numerelor naturale în ordinea mărimii
lor în sens ascendent sau descendent, astfel încât fiecare să se obţină din precedentul
său plus o unitate sau din succesorul său minus o unitate.
Şirul numerelor naturale formează o mulţime de numere, şi anume mulţimea numerelor
naturale, care se notează cu N. Dacă din această mulţime lipseşte numărul zero, avem şirul
restrâns al numerelor naturale, mulţimea respectivă notându-se cu N*.
Ţinând seama de relaţia de ordine care se defineşte prin semnele ≤ sau ≥, se spune că şirul
numerelor naturale este un şir ordonat. Acest adevăr constituie temeiul numărării ascendente
până la un număr oarecare, sau al numărării descendente de la un număr oarecare până la 0.
Sub o formă accesibilă elevilor din clasele mici, inegalităţile a < b sau a > b pot avea
următorul înţeles: dacă în şirul natural al numerelor se întâlneşte întâi numărul a şi apoi numărul
b, atunci a < b, iar dacă în acest şir se întâlneşte întâi numărul b şi apoi numărul a, atunci a > b.
Relaţiile de inegalitate au aplicaţii nu numai în stabilirea succesiunii numerelor din şirul
natural, ci cu deosebire în stabilirea relaţiei de mărime dintre două numere oarecare, pentru a
arăta care din cele două numere este mai mare (şi eventual cu cât) sau care din ele este mai mic.
De asemenea, pe baza relaţiei de ordine se poate înţelege proprietatea şirului numerelor
naturale de a fi infinit, lucru care se exprimă sub o formă elementară prin aceea că, oricât de
mare ar fi un număr natural n, i se poate adăuga încă o unitate, obţinându-se un număr şi mai
mare: n +1.
Relaţia de ordine în mulţimea numerelor naturale se introduce în legătură cu noţiunile „mai
mult”, „mai puţin”, şi anume prin punerea în corespondenţă a mulţimilor aparţinând unor clase
de echivalenţă diferite. Astfel se pun în corespondenţă, termen cu termen, două mulţimi cu un
număr inegal de elemente. Rezultatul comparării se notează cu ajutorul semnelor < sau > plasate
între numerele care caracterizează cantitativ mulţimile respective.

De asemenea, ordonarea numerelor naturale şi stabilirea succesiunii lor ascendente sau

descendente se realizează prin comparare şi punerea în corespondenţă biunivocă a mulţimilor cu
0, 1, 2, 3, .... elemente, stabilind din aproape în aproape următoarele şiruri de inegalităţi: 0 < 1<
2 < 3 < 4 ....... sau .....4 > 3 > 2 > 1> 0. Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi
a condus la aspectul ordinal al numărului natural.
Aspectele cardinale şi ordinale s-au dezvoltat într-o legătură permanentă unele cu altele şi
formează cele două aspecte ale numerelor naturale, la care se adaugă numărul zero.
Conceptul de număr se formează, se aprofundează şi se extinde treptat pe toată traiectoria
şcolară, prin studierea, pe rând, a mulţimii numerelor naturale care se include în celelalte mulţimi
de numere (N Ì Z Ì Q Ì R Ì C).
Formarea la copil, în mod conştient, a noţiunii de număr natural, constituie un obiectiv
important în studierea matematicii şi necesită o perioadă de pregătire, în care reprezentările
empirice să fie transformate în reprezentări matematice. În acest scop, se realizează cu copiii
observări şi comparări de obiecte după diferite criterii, spre a introduce noţiunea de mulţime.
Primele cunoştinţe se referă la mulţimi concrete de obiecte. Elevii sunt conduşi să observe în
jurul lor obiecte grupate în mulţimi şi astfel să intuiască noţiunea de mulţime.
Se fac exerciţii de grupare a obiectelor în mulţimi, după una sau mai multe proprietăţi.
Sunt familiarizaţi apoi cu conceptul de elemente ale mulţimii (jucării, mere, cercuri, pătrate etc.).
În continuare se fac exerciţii de comparare a mulţimilor pentru a evidenţia relaţia de echivalenţă,
care este fundamentul logic al conceptului de număr. Echivalenţa numerică a două mulţimi
constituie o achiziţie preţioasă în vederea formării conceptului de număr natural, ca simbol al
puterii mulţimilor cu acelaşi număr de elemente, indiferent de natura obiectelor ce le compun.
Procesul de formare a noţiunii de număr nu poate fi restrâns la însuşirea prin efort de
memorare a ordinii numerelor, odată cu însuşirea limbajului. Copilul trebuie condus să înţeleagă
numărul ca o generalizare a determinării cantitative.
II.1.1. Conservarea numerică
Una din premisele psihopedagogice esenţiale ale formări conceptului de număr natural la
copii este apariţia, la această vârstă (6–7 ani), a primelor reprezentări asupra invarianţei
cantităţii. Copiii sunt capabili să stabilească corespondenţa între elementele a două mulţimi
(indiferent de formă, culoare mărime, poziţionare spaţială) şi să exprime rezultatul acestei
activităţi prin cuvintele „tot atâtea elemente” intuind proprietatea de conservare numerică
O atenţie deosebită se va acorda mijloacelor materiale şi de comunicare utilizate,

formulării concluziilor, manipulării obiectelor prin care se formează sau se pun în corespondenţă
mulţimile, folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, în loc de expresia „funcţie bijectivă” se
poate folosi „corespondenţă element cu element” sau „1 la 1”, iar în loc de mulţimi echivalente
se poate folosi „mulţimi cu tot atâtea elemente”.
Corespondenţa element cu element a două mulţimi se poate indica grafic prin unirea cu o
linie a unui element din prima mulţime cu un element din cea de a doua sau prin alăturarea la
fiecare element din prima mulţime a unui element din a doua mulţime.
Noţiunea de număr este influenţată de componenta spaţială, topologică, până în momentul
dezvoltării depline a structurilor logico-matematice ale claselor şi relaţiilor, din a căror sinteză se
constituie numărul, adică până la dobândirea invarianţei numerice, a conservării cantitative.
Noţiunea de invarianţă a cantităţii stă la baza conservării numerice (aspectul continuu al
numărului) şi a constanţei numerice.
Astfel psihologul Jean Piaget, arată că „ între 3-7 ani copilul trebuie să-şi dezvolte
capacitatea de cunoaştere în direcţia înţelegerii invarianţei cantităţii”. Înţelegând invarianţa, din
ceea ce este constant şi identic în lucruri, copilul, va putea înţelege şi faptul că numărul
reprezintă o anumită cantitate care, indiferent de însuşirile fizice ale obiectelor care o compun,
sau de însuşirea lor în spaţiu este aceeaşi. Noţiunea de număr, ca şi orice altă noţiune, reflectă
realitatea obiectivă.
Deprinderea relaţiilor cantitative necesită însă o activitate de abstractizare şi generalizare
complexă, care se formează la copil treptat, în procesul unor activităţi adecvate. La 4-5 ani,
copilul observă că numele numărului nu este eticheta unui obiect, ci desemnează poziţia lui într-
o succesiune de obiecte; la 5-6 ani ca rezultat al experienţei cognitive, copilul abstrage ca atribut
distinctiv al acestor clase calitatea numerică sau numărul cardinal; clasele pot fi acum puse în
corespondenţă biunivocă. Proprietate cardinală a numărului 0 nu mai este acum perturbată de
componenta spaţială. Când conceptul de număr ajunge în stadiu formal, corespondenţa unu la
unu se păstrează chiar şi atunci când componenta spaţială intervine ca factor perturbator
( schimbarea poziţiei ), iar baza perceptuală a corespondenţei dispare.
Această capacitate se formează ca efect al învăţării dirijate, la 6-7 ani. În acest stadiu,
copilul este capabil să vizualizeze deplasare inversă a mulţimii de pătrate, aşa încât să poată
realiza perceptiv corespondenţa biunivocă a celor 2 clase.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere şi
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare ale elementelor unei mulţimi, aprecierea
globală şi prin punere în perechi a 2-3 mulţimi, compararea mulţimilor „cu tot atâtea”, „ mai
multe / puţine elemente”, determinarea diferenţelor cu un element. Pentru ca invarianţa cantităţii
să devină convingere deplină a copilului, el trebuie învăţat:
să diferenţieze parametrii obiectului: lungime, adâncime, înălţime, greutate, volum;
să stabilească, prin experienţă, invarianţa mărimii după fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesară o unealtă, un instrument, iar astfel de unealtă este măsura.
Unitatea de măsură este cea care permite transformarea mărimilor concrete în noţiuni
matematice şi mai departe compararea lor pa calea raportării biunivoce. Folosirea unor unităţi de
măsură diferite permite desprinderea unor însuşiri diferite ale obiectului şi datorită acestui fapt,
se produce depăşirea caracterului global al aprecierii directe.
Introducerea măsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a următoarelor etape:
separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuşiri ( parametrii ) ale lucrărilor;
transformarea unor mărimi concrete în noţiuni matematice propriu-zise;
raportarea biunivocă, compararea mărimilor şi numai după aceea, pe această bază,
introducerea numerelor şi acţiunilor cu ele.
III.1.3. Etape ale învăţării unui număr
Primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul edificiu al
gândirii matematice a copilului. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este
perioada când acestea încep să folosească cuvintele pentru denumirea numerelor şi a cifrelor,
pentru scrierea lor.
La conceptul de număr elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. În
această perioadă este iniţiat în activităţi de compunere şi punere în corespondenţă a mulţimilor
pentru a desprinde ideea de mulţimi echivalente sau mulţimi care au acelaşi număr de elemente,
de construire, după anumite criterii, de submulţimi date, de numărare a elementelor unei mulţimi,
de transpunere prin simboluri a unei mulţimi.
Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al
numărului, reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare. Copilul dobândeşte astfel
o noţiune care are un grad mai mare de generalizare şi devine astfel capabil să cunoască mai
profund relaţiile dintre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.

Activităţile de stabilire a corespondenţei element cu element a mulţimilor urmăresc să

dezvolte la copil înţelegerea conţinutului esenţial al noţiunii de număr, ca o clasă de echivalenţă
a mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată.
Elevii construiesc mulţimi echivalente cu o mulţime dată şi, în acest proces activ de
comparare, înţeleg mai bine proprietăţile numerice ale mulţimilor care au acelaşi număr de
elemente. Folosind denumirea de mulţimi cu „tot atâtea elemente” se detaşează, progresiv,
noţiunea de număr ca o clasă de echivalenţă.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Din clasa mulţimilor
echivalente cu o mulţime dată se aleg 2 – 3 mulţimi model, ca reprezentanţi ai clasei. Esenţial
este ca elevii să înţeleagă faptul că există un număr nesfârşit de mulţimi echivalente cu mulţimea
model, precum şi distincţia dintre număr şi semnul grafic. A reproduce denumirea unui număr, a
şti din perioada preşcolarităţii să numere mecanic, nu înseamnă că elevul şi-a însuşit conceptul
de număr natural.
Etapele de predare –învăţare a unui număr sunt:
Se constituie o mulţime cu tot atâtea elemente cu o mulţime dată şi se verifică prin
punere în corespondenţă şi numărare (se construieşte clasa de echivalenţă a
numărului);
Se formează o mulţime cu un element în plus faşă de mulţimea dată;
Se pun în corespondenţă cele două mulţimi evidenţiindu-se elementul în plus;
Se numără elementele din noua mulţime numindu-se mulţimea;
Se formează mulţimi cu tot atâtea elemente cât noua mulţime, se verifică prin punere
în corespondenţă şi numărare ( se construieşte clasa de echivalenţă a noului număr);
Se compară noul număr cu precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este cu o
unitate mai mare decât precedentul;
Se compune noul număr din precedentul şi încă o unitate, se compune din numere
diferite;
Se descompune noul număr în diferite forme;
Se încadrează noul număr în şirul numeric;
Se lucrează cu material obiectual şi cu riglete ( compararea numerelor)
Se prezintă simbolul grafic a noului număr, se scrie cifra respectând etapele de
scriere:
o se intuieşte forma cifrei,
o se recunoaşte cifra în diverse contexte,
o se familiarizează cu forma cifrei prin scriere în are,
o se modelează din sârmă, plastilină,
o se scrie pe bancă, pe caiet fără liniatură,
o se scriu după model 3-4 cifre, se corectează, se scriu 1-2 rânduri,
o se corectează, se lucrează exerciţii pe manual;
Învăţarea trebuie să conducă la o legătură reversibilă între concept numeric-exprimare
verbală-scriere simbolică.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr natural se fundamentează pe:
înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi
număr de elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor (aspectul ordinal al
numărului);
înţelegerea semnificaţiei reale de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a
denumirii corespunzătoare (mai mare, mai mic);
cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numerelor;
citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână.
Elevii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor naturale nu este dată
de denumirea lor, care de multe ori se învaţă mecanic, ci de relaţiile „mai mic” sau „mai mare”
care se stabilesc între numere şi care corespund relaţiilor: „mai puţin” sau „mai mult” între
mulţimile ce reprezintă numerele date.
Pentru a contribui încă din această perioadă la conturarea premiselor necesare abstractizării
structurilor operaţionale, se impune efectuarea a numeroase exerciţii vizând: completarea şirului
numerelor naturale de la 0 la 10 cu numerele care lipsesc; cunoaşterea locului fiecărui număr
natural în acest şir prin precizarea numărului dinaintea fiecăruia sau după el, deci a numerelor
între care se află un număr dat; stabilirea relaţiei de ordine între două numere date, chiar dacă ele
nu sunt consecutive; ordonarea mai multor numere date într-un şir crescător sau descrescător;
aşezarea „în scară” (crescătoare, descrescătoare) a rigletelor cu de la una până la 10 unităţi etc.
Transmiterea noilor cunoştinţe de numărat este strâns legată de cunoştinţele şi deprinderile
pe care le au copiii. Predarea nu-şi poate atinge scopul decât în condiţiile în care copiii au ajuns
la nivelul înţelegerii necesare, au o serie de cunoştinţe de bază. Nu se poate trece la predarea
unui număr fără ca preşcolarii să cunoască foarte bine numărul care îl precede. De aceea în prima
parte a unei activităţi de predare a unui număr se efectuează
exerciţii prin care se consolidează şi se verific în ce măsură copii stăpânesc cunoştinţele şi

deprinderile necesare pentru înţelegerea numărului nou.
Din punct de vedere metodico-ştiinţific, numărul natural poate fi introdus pe baza:
noţiunii de corespondenţă element cu element între mulţimi finite;
noţiunii de succesiune din axiomatica lui Peano;
exprimării rezultatului măsurării unei mărimi.
Pentru fixarea numărului predat se fac exerciţii variate cu caracter aplicativ, prin
antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil). Se cere copiilor:
să descopere în clasă mulţimi care să aibă un număr de elemente corespunzător
numărului predat;
să aşeze pe etajeră un anumit număr de cărţi;
să determine prin pipăit numărul de obiecte;
să bată din palme de un anumit număr de ori;
să stabilească locul numărului în şirul numerelor naturale;
să formeze scara numerică.
Pentru realizarea acestor sarcini se pot folosi mijloace, metode şi procedee variate,
adecvate şi particularităţilor grupei. Astfel, la grupa mică se pot face exerciţii cu un număr
limitat de obiecte identice, pe care copilul învaţă să le cuprindă dintr-o privire. Educatoarea va
ajuta copiii să înţeleagă procesul formării unui număr natural prin adăugarea succesivă a unei
unităţi. La început, copiii din grupa mică nu reuşesc să raporteze numărul la cantitate. Cerând
unui copil de 3-4 ani să numere trei baloane, el va număra corect. întrebându-l câte baloane are,
copilul va începe să numere din nou. Pentru el numărarea este un răspuns la întrebarea „câte ?",
neînţelegând ce i se mai cere.
În grupa mijlocie, copiii învaţă să numere până la 5, învaţă locul numerelor în şirul lor
natural şi numeralele ordinale. Ca şi la grupa mică, număratul se va face prin atingerea fiecărui
obiect, deplasarea lui lângă celelalte (pentru a uşura perceperea lor) şi încercuirea mulţimii la
sfârşitul număratului ca să indice totalul obiectelor numărate.
Pe lângă deprinderi de numărat, copiii trebuie să perceapă cantitatea prin intermediul
diferiţilor analizatori: vizual, auditiv şi tactil. Copiii trebuie obişnuiţi să alcătuiască mulţimi cu
un număr de elemente indicat verbal, prin bătăi din palme sau semnale luminoase. Numai în
acest mod vom avea siguranţa că numărul este un proces realizat conştient şi nu o simplă
memorare de cuvinte.
La grupa mare, număratul capătă o deosebită importanţă datorită sporirii rolului acestuia
în dezvoltarea generală a preşcolarilor, cât şi în perspectiva pregătirii lor pentru şcoală. Se reiau
cunoştinţele de la grupa mijlocie la care se adaugă număratul până la 10 înainte şi înapoi, din doi
în doi, copiii învaţă să numere obiectele în ordinea în care sunt aşezate, sunt familiarizaţi cu
cifrele, învaţă vecinii numerelor etc., cu număratul se vor familiariza, ca şi la grupa mijlocie,
copiii sesizând însă mai bine faptul că fiecare număr se obţine din precedentul prin adăugarea
unei unităţi.
Primele numere naturale (din concentrul 0 – 10) stau la baza întregului sistem de
numeraţie, constituind “alfabetul numeraţiei”. Însuşirea conştientă a lor marchează prima etapă a

procesului de formare a conceptului de număr natural. Cu acest prilej, elevii dobândesc nu numai
primele cunoştinţe matematice, ci şi primele deprinderi matematice. Totuşi, generalizarea la care
ajunge elevul când învaţă numerele până la 10 este încă elementară, fiind strâns legată de
mulţimea de obiecte pe care o reprezintă numărul.
În vederea însuşirii conştiente a numerelor naturale, învăţătorul trebuie să lucreze cu mult

material didactic, să folosească metode active şi exerciţii variate, în special în compunerea şi
descompunerea numerelor. Şcolarul începător întâmpină dificultăţi şi în numărarea concretă a
unei mulţimi de obiecte.. Numărarea unui grup de obiecte reprezintă o sarcină mult mai grea
decât reproducerea succesivă a şirului numerelor naturale. Între formarea conceptului de număr
şi operaţia numărării este o strânsă legătură, care reflectă corelaţia dintre aspectul cardinal şi
ordinal al numerelor.
III.2. Organizarea activităţilor de învăţare prin

exerciţii sau joc didactic, utilizarea materialului didactic,
specificul evaluării: scrierea, citirea, compunerea şi
descompunerea numerelor, compararea, ordonarea şi
estimarea numerelor naturale
În procesul studierii conceptului de număr natural se realizează formarea noţiunii de

număr, noţiune de bază, al cărei început se face în concentrul 0 – 10, împreună cu noţiunea de
operaţie aritmetică, dezvoltate ulterior în concentrele 0 – 100, 0 – 1000, 0 – 1000000, pe măsură
ce sporesc posibilităţile de înţelegere şi asimilare ale elevilor.
Accentele care se pun în aceste cazuri sunt următoarele:
o în concentrul 0 – 10, pe cunoaşterea fiecărui număr natural din acest interval în definiţia
lui ştiinţifică şi pe scrierea cifrelor respective;
o în concentrul 0 – 100, pe cunoaşterea sistemului zecimal de numeraţie şi pe scrierea
poziţională a numerelor;
o în concentrul 0 – 1000000, pe noţiunile de clasă şi ordin, pe cunoaşterea şi scrierea
numerelor de orice mărime.
Sarcina de a preda noţiuni matematice (inclusiv noţiunea de număr natural) constă
în a exprima structura acesteia în modul în care copilul priveşte lucrurile
înconjurătoare, putând fi considerată ca o “operaţie de traducere”. Orice
exagerare, în sensul capacităţilor de înţelegere (forţarea minţii elevilor pentru a
accepta abstracţiuni matematice improprii vârstei lor), dar şi o minimalizare a
capacităţilor de tip subsolicitare îi îndepărtează de cunoaştere, de nuanţa afectivă
a întregii activităţi ce participă la stimularea interesului pentru studiul conţinutului
acestei discipline.
III.2.1 Predarea-învăţarea numerelor 0,1,2,...10
Fiecare mulţime are o anumită însuşire datorită căreia ea poate fi pusă în corespondenţă
biunivocă (unu la unu) cu o altă mulţime. Numim această însuşire generală a mulţimilor
proprietate numerică. Despre mulţimile care pot fi puse în corespondenţă biunivocă vom
spune că au aceeaşi proprietate numerică sau că au acelaşi număr de elemente.
Numărul de elemente ale unei mulţimi A se numeşte cardinalul mulţimii A şi se notează
card A.
Definim o relaţie de echipotenţă „~" între două mulţimi A şi B dacă mulţimile A şi B au
acelaşi număr de elemente sau, card A = card B. Deci A~B dacă şi numai dacă avem card A =
card B.
Toate mulţimile dintr-o aceeaşi clasă de echivalenţă în raport cu „~ u au aceeaşi
proprietate numerică, deci au acelaşi număr de elemente. Mulţimile din clase diferite vor
avea numere de elemente diferite. De aici rezultă că numărul este o proprietate caracteristică a
clasei, astfel încât cunoaşterea lui permite determinarea clasei.
Învăţătorul insistă asupra denumirii corecte a numerelor din concentrul 0 – 10 prin
importanţa pronunţării corecte a cuvintelor şi insistare asupra acordurilor: un creion – două
creioane. Atenţie la scrierea corectă a numerelor din concentrul 0 – 10 şi la distincţia: număr –
cifră (numărul “unu” - cifra 1);
Clasa de echivalenţă a tuturor mulţimilor finite echivalente cu mulţimea cu un
singur element este numărul natural 1. Clasa de echivalenţă a tuturor mulţimilor finite
echivalente cu mulţimea cu două elemente este numărul natural 2.
Deşi numărul se manifestă ca o proprietate a unei mulţimi, el nu este o proprietate
caracteristică a acelei mulţimi, deoarece cunoaşterea numărului nu permite
determinarea mulţimii respective, existând o infinitate de mulţimi cu acel număr de
elemente.
 Numărul natural „unu"
Practica dovedeşte că, până la vârsta de 3 ani, fiecare copil normal poate recunoaşte,
din mai multe mulţimi date, mulţimea cu un singur element. A={a}
Numim „unu" şi notăm 1 numărul elementelor mulţimii A: card A= l.
Tot „unu" va fi numărul elementelor oricărei mulţimi ce are „tot atâtea elemente" cât şi
A.
Deci, „unu" este o proprietate ce caracterizează clasa de echivalenţă ce conţine
mulţimea A.
 Numărul natural „doi"
Fie două mulţimi disjuncte cu câte un singur element: A = { a } ; B={b}.

Formăm mulţimea : C = A  B = {a,b}.
Numim doi şi notăm prin 2 numărul de elemente ale mulţimii C: card C = 2.
Tot „doi" va fi şi numărul elementelor oricărei mulţimi ce are „tot atâtea elemente"
cât şi C.
Numărul 2 este o proprietate caracteristică pentru clasa de echivalenţă ce conţine
mulţimea C.
 Numărul natural „trei"
Fie o mulţime cu două elemente şi o mulţime cu un element, disjuncte:

A= { a , b } ; B = {c}.
Formăm mulţimea : C = A  B = {a, b, c ) .

Vom avea: card A = 2 ; card B = 1 rezultă card C = 3.
Numărul 3 este o proprietate caracteristică a clasei de echivalenţă ce conţine
mulţimea C. Numărul elementelor lui C este mai mare decât numărul elementelor lui A şi
decât numărul elementelor lui B. card C > card A > card B => 3 > 2 > 1 sau 1 < 2 < 3.
Continuând procedeul folosit pentru obţinerea numerelor „unu", „doi", „trei", se obţin
„din aproape în aproape" şi celelalte numere naturale. Acest procedeu „constructiv" poate

fi continuat indefinit, adică mulţimea numerelor naturale este infinită. Vom nota această
mulţime cu N * .
 Numărul natural „zero"
Vom numi „zero" şi vom nota 0 proprietatea numerică a mulţimii vide: card  = 0.
Mulţimea vidă are mai puţine elemente ca oricare mulţime nevidă, deci E fiind o mulţime
oarecare nevidă vom avea: card  < card E. Rezultă că numărul natural 0 este mai mic
decât orice alt număr natural introdus anterior. Păstrând ordinea crescătoare de scriere,
putem scrie mulţimea numerelor naturale, N = N*  {0} = {0, 1, 2, 3, ..., } numită uneori
şirul natural sau şirul numerelor naturale.
Numerele din concentrul 0 – 10 reprezintă baza întregului sistem de numeraţie, „alfabetul
numeraţiei”, prima etapă de formare a conceptului de număr natural;
Principalele obiective propuse sunt legate de etapele învăţării noţiunii de număr natural:
să cunoască şi să se familiarizeze cu mulţimi de obiecte concrete, pe baza experienţei de
viaţă şi pe baza materialului didactic;
să formeze mulţimi de obiecte după unul sau mai multe atribute (formă, mărime, culoare,
utilizare etc.);
să reprezinte mulţimi prin desene sau semne grafice;
să compare mulţimi prin corespondenţe biunivoce, pe baza cărora să intuiască relaţia de
echipotenţă a mulţimilor;
să conştientizeze noţiunea de număr natural, ca fiind cardinalul mulţimilor finite
echipotente;
să denumească numerele de la 1 la 10;
să scrie corect numerele de la 1 la 10;
să găsească diferite variante de sume de numere naturale, egale cu un număr natural dat şi
reciproc, pe baza reuniunii a două sau mai multe mulţimi disjuncte;
să aplice, în compararea numerelor, relaţiile de ordine ale numerelor naturale (£, ³);
să integreze numerele studiate în şirul numerelor naturale, numărând crescător şi
descrescător;
Prezentăm în continuare principalele etape de “pregătire” a introducerii numărului
natural.
Familiarizarea cu mulţimi de obiecte concrete se realizează prin operaţii de observare a
însuşirii obiectelor care formează o mulţime, indicând proprietatea sau proprietăţile caracteristice
elementelor mulţimii respective, pe baza căreia sau cărora se poate stabili dacă un element
aparţine sau nu unei mulţimi.
Reprezentarea mulţimilor prin desene sau semne grafice un prim pas al abstractizărilor,
trecerea de la faza manipulării obiectelor la aceea a materialului semiconcret, fază ce pregăteşte
introducerea simbolurilor matematice, în speţă, cel al numărului natural.
Compararea mulţimilor prin corespondenţe biunivoce (din punct de vedere al numărului

de elemente) s-a detaşat progresiv noţiunea de număr ca o clasă de echivalenţă (“mulţimi cu tot
atâtea elemente”);
Comparări prin manipularea materialelor ® compararea mulţimilor figurate prin
simboluri prin figurarea corespondenţelor.
Conştientizarea noţiunii de număr, drept cardinal al mulţimii finite echipotente, reunirea

unei mulţimi cu 3 elemente cu una, disjunctă, cu un element de acelaşi tip (“trei elemente şi încă
unul”) ® o nouă mulţime (“trei elemente şi încă unul înseamnă patru elemente”); generalizarea:
4 elemente, indiferent de felul elementelor (4 beţişoare, 4 nasturi, 4 nuci, 4 castane etc.);
4 4 4
Exerciţii de recunoaştere şi de construcţie a unei mulţimi cu 4 elemente şi de raportare a

numărului nou învăţat la cantitate, cum ar fi: “Jocul numerelor”, “Jocul la tabla magnetică”;
Denumirea corectă a numerelor din concentrul 0 – 10, importanţa pronunţării corecte a

cuvintelor; insistare asupra acordurilor: un creion – două creioane
Scrierea numerelor din concentrul 0 – 10, distincţia: număr – cifră (numărul “unu” - cifra
1);
Compunerea şi descompunerea numerelor naturale de la 0 la 10, asigură conştientizarea
valorii numărului învăţat; înlesneşte integrarea numărului învăţat în şirul numerelor naturale,
cunoscând bine numerele care îl preced; pregăteşte şi facilitează înţelegerea şi învăţarea
operaţiilor de adunare şi scădere. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale se poate
realiza prin:
manipularea materialului didactic şi figurarea operaţiei cu ajutorul diagramelor;
0 4 1 3 2 2 3 1
jocurile de tip “domino”;

reprezentarea finală a soluţiilor găsite:
4 4 4 4 4
0 4 1 3 2 2 3 1 4 0
jocul “Ghiceşte!”;
Compararea numerelor naturale de la 0 la 10 se poate realiza prin:

punerea elementelor în corespondenţă biunivocă;
4 > 3 3 < 4
descompunerea mulţimii al cărei cardinal este numărul mai mare, în două submulţimi
disjuncte, una dintre ele având cardinalul egal cu cardinalul celeilalte mulţimi;
4 > 3
Integrarea numerelor de la 0 la 10 în şirul numerelor naturale, numărând crescător şi
descrescător se realizează prin:
compararea numărului studiat cu numerele învăţate anterior;
0 1 2 3 4
organizarea numerelor în şir crescător, respectiv descrescător cu rigletele, alcătuind

“scări”;
0 1 2 3 4 4 3 2 1 0
Pentru alegerea unor strategii metodice eficiente şi organizarea unor situaţii de învăţare
cu randament sporit, avem în vedere următoarele:
fiecare copil a operat direct cu un material didactic variat şi atractiv;
gradarea solicitărilor cu orientare spre abstractizare (de la operare cu obiecte
concrete, la folosirea jetoanelor cu imagini, a schemelor cu figuri simbolice);
antrenarea mai multor analizatori (vizual, auditiv, tactil) în învăţarea şi fixarea unui
număr;
revenirea frecventă la cei care au dificultăţi, punându-i să repete, dar fără a insista prea mult
(prin reluări succesive şi prin utilizarea obiectelor, copilul ajunge să se corecteze singur, pe
măsură ce noţiunile devin înţelese şi interiorizate);
matematizarea realităţii înconjurătoare ce oferă suficiente posibilităţi de exersare a
numărului;
realizarea de corelaţii interdisciplinare (De câte ori apare litera A în cuvântul
„ABRACADABRA”?);
utilizarea frecventă a jocului didactic matematic;
sublinierea necesităţii de a lărgi secvenţa numerică cunoscută (“Vreţi să ştiţi să scrieţi
şi să citiţi numărul care arată câţi colegi aveţi?”, “Vreţi să ştiţi cum se scrie şi se
citeşte numărul care arată câţi lei trebuie să strângeţi pentru a cumpăra o bicicletă?”,
“Vreţi să ştiţi cum se scrie şi se citeşte numărul care arată câte fire de nisip sunt pe
plajă? );
III.2.2. Predarea – învăţarea numerelor naturale din

concentrul 10 - 20
Obiectivele urmărite în predarea-învăţarea numeraţiei sunt:

să conştientizeze aspectul zecimal şi poziţional al sistemului de numeraţie, identificând

zecile şi unităţile numerelor naturale din concentrul 10 – 20;
să denumească numerele naturale de la 10 la 20 corect;
să scrie corect numerele naturale de la 10 la 20, cu cifre şi litere;
să compună un număr de obiecte cuprins între 10 şi 20, formând “zecea” de obiecte;
să descompună un număr cuprins între 10 şi 20 într-o zece şi unităţile corespunzătoare (să
scrie orice număr cuprins între 10 şi 20 , ca sumă: 10 + n, cu n corespunzător);
să compare numerele naturale din concentrul 10 – 20, aplicând relaţiile de ordine;
să ordoneze numerele naturale din concentrul 10 – 20;
să integreze numerele din concentrul 10 – 20 în şirul numerelor naturale, numărând

crescător şi descrescător;
Noţiunea de “zece” însuşită pe baza jocului şi prin manipulare de obiecte, dovedeşte că
zecea e formată din 10 unităţi, iar 20 se formează prin reunirea a două grupe de 10.
10
20
10
Scrierea numerelor din concentrul 10 – 20, cu cifre şi litere este determinat de două ordine:
ordinul 1 al unităţilor şi ordinul 2 al zecilor.
Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U
1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0
Numărătoare obişnuită: Numărătoare poziţională:
Z U
13 1 3 13
Atenţie! la pronunţia corectă şi scrierea cu litere: unsprezece, treisprezece, cincisprezece,

optsprezece, şapte + spre + zece = şaptesprezece.
Compunerea şi descompunerea numerelor naturale din concentrul 10- 20 se poate realiza
prin:
lucru în perechi:
10
11
1
Compararea şi ordonarea numerelor până la 20 se realizează prin:
utilizarea simbolurilor pentru relaţiile de ordine între două numere.
13 este mai mare decât 12

13 > 12
compararea rigletelor ® diferă doar numărul unităţilor, numărul zecilor fiind acelaşi (toate
aceste numere au o zece).
15 < 17
comparare pe numărătoarea poziţională:
Z U Z U
1 6 1 6
16 = 16
Ordonarea crescător sau descrescător ® găsirea cel mai mic, respectiv a celui mai mare
număr dintre cele date, apoi, succesiv, a celor mai apropiate de fiecare dintre ele.
18 13 8 10
8 10 13 18
Integrarea numerelor din concentrul 10 – 20 în şirul numerelor naturale se realizează prin:

numărare progresivă, conştientă cu numărătoarea obişnuită şi cea poziţională:
Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U Z U
1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9

axa numerelor;
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
exerciţii de numărare: “Numărăm cu … nuanţe!”, “Nu rupe lanţul”, “Ştafeta”, “Dialog

numărat”;
“Numere atinse de iepuraş”
10 12 20
“Numerele căsuţelor de pe partea dreaptă a drumului”
19 17
“Mărim pasul şi ne deplasăm înainte şi înapoi”
6 9
20 16

concentrul 20 - 100
Predarea-învăţarea numerelor naturale mai mari şi decât 20 s-a realizat pe baza conceptelor
deja cunoscute (număr natural, unitate, zece etc.), a capacităţilor de explorare matematică
exersate deja la nivelul numerelor mai mici (compunere, descompunere, aproximare), astfel încât
scopul urmărit în această situaţie a fost construcţia şi reconstrucţia în planul gândirii elevului a
noilor noţiuni, respectiv a celor deja însuşite, antrenarea sistematică şi aleatorie a capacităţilor
specifice.
Numere formate numai din zeci realizate prin aspectul zecimal al sistemului de numeraţie,
reprezentate pe numărătoarea poziţională şi în tabelul poziţional (Z U) şi prin scrierea cu litere.
Z U
((((((((((
((((((((((
(((((((((( 3 0
30 = treizeci
(((((((((( Z U
Este important rolul lui 0 (zero) în scrierea numerelor formate din zeci întregi (zero arată o
mulţime vidă, lipsa unităţilor).
Deducem apoi că 10 unităţi de un anumit ordin formează o unitate de ordin imediat superior: 10
zeci formează o unitate de ordinul 3 adică o sută.
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ S Z U
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ 1 0 0
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ S Z U
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
Numărarea manipulând mănunchiurile de beţişoare, comparativ cu numărarea din 1 în 1 de

la 1 la 10 şi din 10 în 10, de la 10 la 100,
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
urmată de scrierea numerele formate din zeci întregi reprezentate pe axă, stabilindu-se relaţia
dintre două numere prin comparaţie.
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
6< 8 70 □ 20 30 < □□ 20 < □□ < □□ < □□ < □□ < 70

60 < 80 40 □ 4 □□ > 80 100 □ 90 > □□ = □□ > 70 □ 10
Numere formate din zeci şi unităţi
51 = cincizeci şi unu
Z U
5 1 Z U
continuarea secvenţelor de numere:
18 81 13 31 ? 72 27 ? 65 49 ? ?
17 18 36 ? ?
71 81 63 32 ?

marchează cu semnul * numerele pare şi cele impare:
23 34 41 56 67 74 85 93 98 100
PAR *
IMPAR *
vecinii numerelor, predecesorii şi succesorii lor, numerele consecutive;

secvenţe din axa numerelor naturale: vecinii numărului 79 (78 şi 80); vecinul mai mare a
numărului 79 (80); vecinul mai mic al numărului 79 (78); predecesorul numărului 79 (78);
succesorul numărului 79 (80); trei numere consecutive, unul din ele fiind 79 (77, 78, 79; 78, 79,
80; 79, 80, 81).
joc-concurs: elevi cu cartonaşe cu numere cuprinse între: 52 şi 61, respectiv 72 şi 81.

Compararea şi ordonarea
S-a prezentat elevilor relaţia următoare:
Z Z U
… 0 > 4 …
Am formulat întrebarea. “Ce cifre trebuie completate, astfel încât numerele scrise cu
două cifre, mai mici decât 61, să satisfacă relaţia de ordine dată ?”
Ordonarea
56 ? 50 50 = 50
6> 0
Deci: 56 > 50
Aproximarea numerelor naturale de la 0 la 100
motivarea necesităţii aproximărilor, estimărilor, rotunjirii numerelor:
„Pentru a servi colegii la şcoală cu bomboane cu ocazia aniversării zilei de naştere, a
onomasticii, trebuie să ştii “cam” câţi colegi ai, astfel încât să cumperi “cam” tot atâtea
bomboane”.
Estimările au pornit de la situaţii concrete:
Dacă ai 18 colegi, vrei să-i serveşti cu câte o bomboană şi la magazin nu sunt decât
bomboane ambalate în cutii cu câte 10 sau 20 de bomboane fiecare, ce fel de cutie vei cumpăra:
pe cea cu 10 bomboane sau cea cu 20 de bomboane?
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Deci: 18 → 20
Pentru obţinerea performanţei, am aplicat instruirea individualizată.

S-a explicat elevilor că trebuie să-şi aleagă un număr natural din concentrul 20 – 100,
format din zeci şi unităţi, apoi:
să precizeze numărul zecilor şi numărul unităţilor conţinute;
să schimbe locul cifrelor şi să scrie cu litere noul număr format;
să-l reprezinte pe axa numerelor, între alte numere naturale fixate;
să stabilească vecinii lui;
să precizeze dacă este număr par sau impar;
să găsească cel puţin câte trei numere naturale (unul format numai din unităţi, unul numai
din zeci şi altul din zeci şi unităţi) mai mari, respectiv mai mici decât el;
să-i fixeze locul între alte 6 numere alese astfel: unul din intervalul (8, 15), unul din
intervalul (38, 45), două din intervalul (50, 60) şi două din intervalul (85, 100):
să găsească numărul format numai din zeci faţă de care este cel mai aproape;
să specifice alte aspecte legate de numărul ales;
După rezolvarea sarcinilor, fiecare copil poate face prezentarea numărului ales în faţa
colegilor, care trebuie să corecteze eventualele erori. Vor fi evidenţiaţi cei care au găsit mai
multe variante de realizare a sarcinilor în timpul dat.

concentrul 100 - 1000
Obiectivele propuse în predarea – învăţarea numerelor naturale din concentrul 100 –

1000 sunt:
să numeri până la 1000;
să denumeşti corect numerele naturale până la 1000;
să scrii corect numerele naturale până la 1000, cu cifre şi litere:
să identifici corect numărul unităţilor, numărul zecilor, numărul sutelor dintr-un
număr dat (să conştientizezi aspectul poziţional al sistemului de numeraţie).
Etapele predării-învăţării numerelor naturale din concentrul 100 – 1000 sunt:
numere formate din sute şi unităţi;
Adăungând rigleta cu o unitate la cele o sută de unităţi, vom număra 101 (o sută unu)
unităţi.
o sută o sută o unitate

100 101 (o sută unu)
- numere formate din sute, zeci şi unităţi
Adăugând alte două riglete cu câte 10 unităţi fiecare, vom număra în total 121 unităţi.
1 sută 2 zeci 1 unitate

121 (o sută douăzeci şi unu)
Iată cum este reprezentat cu ajutorul rigletelor numărul 199:

1 sută 9 zeci 9 unităţi 1 unitate
1 zece
Prin alipirea unei unităţi la cele 9 unităţi se formează o altă zece:
1 sută 9 zeci 1 zece
1 sută
Prin alipirea rigletei cu 10 unităţi (1 zece) la cele 9 zeci se formează o altă sută, putându-
se număra 200 (două sute) de unităţi:
1 sută 1 sută
200 (două sute)
Prin gruparea a 10 sute se obţine, numărând, 1 mie (1000):

10 sute = 1 mie
Reţineţi!
Zece unităţi de un anumit ordin formează o unitate de ordinul imediat superior (următor).
Astfel:
10 unităţi = 1 zece
100 unităţi = 10 zeci = 1 sută
1000 unităţi = 100 zeci = 10 sute = 1 mie
Pe numărătoarea poziţională se poate observa din câte sute, din câte zeci şi din câte
unităţi este format un număr.
Exemplu: Iată cum este reprezentat numărul 461!
S Z U
4 6 1
Numărul 461 are: 4 sute 4 6 1

6 zeci cifra cifra cifra
1 unitate sutelor zecilor unităţilor
Descompunerea numărului 461 se poate scrie astfel: 461 = 400 + 60 + 1

Compunerea numărului 461 apare astfel: 400 + 60 + 1 = 461
Numărul 461 se citeşte “patru sute şaizeci şi unu”.
Reţineţi!
Dacă un număr format numai din zeci se scrie cu litere într-un singur cuvânt (30 =
treizeci), numerele formate numai din sute se scriu cu litere în două cuvinte (numele cifrei şi
numele ordinului):
Exemple: 400 = patru sute;

900 = nouă sute;
Dacă nu sunt unităţi de un anumit ordin, în locul lor (pe poziţia lor) se scrie cifra 0, iar ordinul
respectiv nu se citeşte.
Exemplu: a) 570 = cinci sute şaptezeci:
DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII 5S 7Z 0U

570 = 500 + 70
b) 507 = cinci sute şapte:
S Z U
5 0 7 507 = 500 + 7
Realizăm exerciţii de numărare peste 100:

101 102 103 104 105 106 107 108 109 110
111 112 113 114 115 116 117 118 119 120
121 122 …. …. …. …. ….. …. 129 130
131 132 …. …. …. …. ….. …. 139 140
141 …. …. …. …. 146 …. …. …. 150
………………………………………………………………
………………………………………………………………
191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
201 202 203 …. …. …. …. …. …. 210
………………………………………………………………
………………………………………………………………
………………………………………………………………
……………………………………………………………990
991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000
Realizăm exerciţii de scriere şi pronunţare corectă:

o sută unu băieţi;
o sută una fete;
o sută doi băieţi;
o sută două fete;
o sută doisprezece băieţi;
o sută douăsprezece fete.
Numerele naturale care au cifra unităţilor 0, 2, 4, 6 sau 8 sunt pare.
Exemple: 102, 104, 206, 308, 510, 708, 912, 914, 156, 378, 592, 556 etc.
Numerele naturale care au cifra unităţilor 1, 3, 5, 7 sau 9 sunt impare.
Exemple: 103, 105, 207, 309, 501, 867, 913, 425, 183, 487, 689, 221 etc.
Numerele consecutive sunt numerele care urmează unul după altul în şirul numerelor naturale.
Exemplu: Numerele 368, 369, 370, 371, 372 sunt consecutive.
Predecesorul unui număr este numărul natural situat înaintea lui pe axa numerelor naturale.
Exemplu:
800 801
Predecesorul numărului 801 este 800.
Succesorul unui număr este numărul natural situat după el pe axa numerelor naturale.
Exemplu:
801 802
Succesorul numărului 801 este 802.
a) Compararea a două numere naturale scrise cu un număr diferit de cifre

Să comparăm perechea de numere 231 şi 54!
<
231 < 54
Numărul 231 este format din sute, zeci şi unităţi, în timp ce numărul 54 este format
numai din zeci şi unităţi.
Deci, 231 > 54 sau 54 > 231.
Reţineţi!
Dintre două numere naturale este mai mare cel scris cu mai multe cifre.
b) Comparare a două numere naturale care sunt scrise cu acelaşi număr cifre
>

314 > 249
Numerele 314 şi 249 au acelaşi număr de cifre (câte trei), ambele fiind formate din sute,
zeci şi unităţi.
Numărul 314 are mai multe sute (3 sute) decât numărul 249 (2 sute), de aceea este mai
mare (3 > 2); celelalte ordine (ordinul zecilor şi ordinul unităţilor) nu se mai compară.
Deci: 314 > 249 sau 249 > 314.
<
215 < 231
Numerele 215 şi 231 au acelaşi număr de cifre (câte trei), ambele fiind formate din sute,
zeci şi unităţi.
Se observă totodată că numerele 215 şi 231 au acelaşi număr de sute (câte două). Acest
lucru nu înseamnă că cele două numere sunt egale!
Se compară ordinul următor, ordinul zecilor şi se constată că numărul 215 are mai puţine
zeci (1 zece) decât numărul 231 (3 zeci); de aceea numărul 215 este mai mic decât numărul 231
(1 < 3); ordinul unităţilor nu se mai compară.
Deci: 215 < 231 sau 231 > 215.
<
235 < 237
Numerele 235 şi 237 au acelaşi număr de cifre (câte trei).

Se compară atunci, pe rând, ordinul sutelor (2 = 2), ordinul zecilor (3 = 3).
Întrucât acestea sunt egale, se trece la compararea ordinului rămas, ordinul unităţilor:
numărul 235 are mai puţine unităţi (5 unităţi) decât numărul 237 (7 unităţi), de aceea numărul
235 este mai mic decât 237 (5 < 7).
Deci: 235 < 237 sau 237 > 235.
Reţineţi!
Dacă două numere naturale au acelaşi număr de cifre, atunci:
compari succesiv (pe rând), de la stânga la dreapta, perechile de cifre corespunzătoare
aceluiaşi ordin;
te opreşti la prima pereche de cifre diferite;
este mai mare cel care conţine mai multe unităţi de ordinul respectiv.
Ordonarea numerelor se face, crescător şi descrescător, ţinând seama de aceste reguli.

Fiind date numerele următoare: 683, 916, 863, 459, 368, 67, 102, 386, acestea se ordonează
crescător astfel:
trebuie să cauţi numerele scrise cu mai puţine cifre, respectiv 67;
dintre celelalte numere, trebuie să selectezi pe cele care au cifra sutelor cât mai mică
(deci, următorul număr va fi 102);
numerele trebuie ordonate urmărind întâi şirul crescător al sutelor: 3…,
4…,6….,8…..9….;
în cazul în care sunt mai multe numere cu aceeaşi cifră pe poziţia sutelor, ele se
ordonează în funcţie de cifra zecilor: 368, 386;
Aşadar:
crescător: 67, 102, 368, 386, 459, 683, 863, 916;
descrescător: 916, 816, 863, 459, 386, 368, 102, 67;
Rotunjirea (aproximarea) prin adaos sau lipsă numerele naturale formate din sute, zeci şi
unităţi la ordinul sutelor sau ordinul zecilor.
În viaţa de toate zilele pot apărea situaţii de genul următor:
La o librărie sunt cutii cu 100 şi cu 200 de creioane, fiind mai ieftine cumpărate la
cutie decât la bucată. La o grădiniţă sunt 189 de copii şi fiecare copil trebuie să primească un
creion. Cutiile nu pot fi cumpărate decât întregi. Aşadar, nu pot fi cumpărate exact 189 de
creioane şi nici mai puţine de 189 (ca să ajungă copiilor).
Cumpărătorul se va întreba: “Care cutie e mai convenabil să fie cumpărată: cea cu 100 sau cea cu
200 de creioane?”
Rezolvare:
Pe axa numerelor naturale numărul 189 se află între 100 şi 200:
189
100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200
Comparând “distanţele” dintre 189 şi 100, respectiv 189 şi 200, se observă că numărul
189 se află mai aproape de 200 decât de 100; deci, numărul 189 se rotunjeşte, prin adaos, la
ordinul sutelor, prin numărul 200.
Răspuns:Va fi cumpărată, aşadar, cutia cu 200 de creioane.
Dar dacă la librărie sunt cutii cu 180 şi cu 190 de creioane, iar necesarul este tot de 189
de creioane, ce cutie trebuie cumpărată?
Rezolvare:
Pe axa numerelor naturale numărul 189 se află între 180 şi 190:

180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190
Comparând “distanţele” dintre 189 şi 180, respectiv 189 şi 190, se observă că numărul
189 se află mai aproape de 190 decât de 180; deci, numărul 189 se rotunjeşte, prin adaos, la
ordinul zecilor, prin numărul 190.
Reţineţi!
Pentru a rotunji un număr la ordinul sutelor, trebuie să găseşti numărul format numai din sute,
cel mai apropiat de numărul dat.
Pentru a rotunji un număr la ordinul zecilor, trebuie să găseşti numărul format din sute şi zeci,
cel mai apropiat de numărul dat.
Exemple:
prin adaos 400 (rotunjit la sute);
386
prin adaos 390 (rotunjit la zeci);
prin lipsă 200 (rotunjit la sute);

231
prin lipsă 230 (rotunjit la zeci);
prin adaos 500 (rounjit la sute);

473
prin lipsă 470 (rotunjit la zeci);
prin lipsă 600 (rotunjit la sute);

649
prin adaos 650 (rotunjit la zeci);
Atunci când un număr se află la jumătatea distanţei dintre alte două numere, se convine
să se rotunjească, prin adaos, la numărul mai mare.
Exemple:
Numărul 750 se află la jumătatea distanţei dintre 700 şi 800 (numere formate numai din sute). Îl
vei rotunji (aproxima), prin adaos, la numărul 800.
700 710 720 730 740 750 760 770 780 790 800
Deci: 750 prin adaos 800 (rotunjit la sute);
Numărul 755 se află, pe axa numerelor, la aceeaşi distanţă faţă de 750 şi 760 (numere
formate din sute şi zeci). Îl vei rotunji (aproxima), prin adaos, la numărul 760.
750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760
Deci: 755 prin adaos 760 (rotunjit la zeci)
III. 2 4. Predarea – învăţarea numerelor naturale din

concentrul 0 – 1 000 000
Predarea–învăţarea numerelor naturale din concentrul 0 – 1000 000 se realizează analog.

Explicaţia este nelipsită din demersul metodologic de la matematică. De exemplu, conţinutul
lecţiei „Formarea, scrierea şi citirea numerelor naturale de la 0 la 1 000 000”, clasa a III-a, oferă
prioritate acestei metode: orice număr natural mai mic sau cel mult egal cu 1 000 000 se poate
scrie folosind cifrele 0, 1, 2, 3, … 9 şi gruparea:
a) unităţilor câte zece (zecea – unitate de ordinul doi), unităţile rămase, mai puţin de zece, le
numim unităţi de ordinul unu;
b) zecilor câte zece (suta – unitate de ordinul trei)
c) sutelor câte zece (mia – unitate de ordinul patru)
d) miilor câte zece (zecea de mii – unitate de ordinul cinci)
e) zecilor de mii câte zece (suta de mii – unitate de ordinul şase)
f) sutelor de mii câte zece (milionul – unitate de ordinul şapte)
Se observă: cu 10 unităţi de un anumit ordin se formează o unitate de ordin superior.
Fiecare grup de trei ordine consecutive, începând cu ordinul unu, formează o clasă. Acest
mod de scriere a numerelor naturale arată că sistemul de numeraţie este zecimal.
Pentru numărul 85 637 se explică la calculatorul cu bile:

cifra 7 reprezintă unităţile (altfel spus „unităţile simple” sau unităţile de ordinul unu)
cifra 3 reprezintă zecile („zeci simple” sau unităţi de ordinul doi)
cifra 6 reprezintă sutele („sute simple” sau unităţi de ordinul trei)
cifra 5 reprezintă miile („unităţi de mii” sau unităţi de ordinul patru)
cifra 8 reprezintă zecile de mii („zeci de mii” sau unităţi de ordinul cinci)
Se citeşte „optzeci şi cinci de mii şase sute treizeci şi patru”.
Sensul citirii ordinelor
Clasa Clasa Clasa

milioanelor miilor unităţilor Numărul clasei
9 8 7 6 5 4 3 2 1 Numărul ordinului
S Z U S Z U S Z U Numele ordinului
8 5 6 3 7 Numărul
Sensul citirii numărului

Sensul citirii numărului
Procesul de predare-învăţare pune elevul în variate situaţii de comunicare fie cu

învăţătorul, fie cu manualul şcolar, cu diferite alte mijloace tehnice de instruire.
Pentru formarea, numirea şi scrierea numerelor se utilizează un ansamblu de reguli
privitoare la gruparea elementelor şi la semnele grafice folosite (cifre). Acest ansamblu de reguli
se numeşte sistem de numeraţie. Sistemul de numeraţie în care o cifră, prin locul pe care-l ocupă
în cadrul numărului, arată ce fel de grupare numără se numeşte sistem poziţional.

Dacă gruparea se face din câte 10 unităţi, sistemul este în baza 10 şi se numeşte sistem
zecimal. Locurile ocupate de cifre se numerotează de la dreapta la stânga şi se numesc ordine.
Absenţa unităţilor de la un anumit ordin este marcată cu cifra 0. Sistemul de numeraţie pe care îl
folosim este zecimal (numerele sunt scrise în baza zece) şi poziţional:
Folosim 10 simboluri, numite cifre (arabe): 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
10 unităţi de un anumit “ordin” formează o unitate de ordin imediat superior:
10 unităţi de ordin 1 formează o unitate de ordin 2, numită zece;
10 zeci formează o unitate de ordin 3, numită sută;
10 sute formează o unitate de ordin 4, numită mie;
10 mii formează o unitate de ordin 5 ş.a.m.d.
Unităţile sunt grupate, 3 câte 3, de la dreapta, formând câte o clasă: clasa unităţilor,
clasa miilor, clasa milioanelor, clasa miliardelor ş.a.m.d. Pentru a deosebi unităţile de ordin “m”
de cele de ordin “m+1”,se scriu primele (de ordin “m”) la dreapta celor de ordin superior. Asfel,
fiecare cifră din cadrul unui număr are două semnificaţii:
poziţională, prin locul unde este scrisă, arată ce grupare, de ce ordin, din ce clasă
numără;
prin valoarea sa arată câte unităţi de acelaşi fel numără.
Prin numărare, veţi descoperi că în imaginea de mai jos sunt reprezentate 2 346 de
unităţi, lucru însă greu de realizat unitate cu unitate.
2 mii 3 sute 4 zeci 6 unităţi
2 346 (două mii trei sute patruzeci şase)

Pe numărătoarea poziţională, acest număr apare ilustrat astfel:
2 3 4 6
S Z U S Z U
Clasa Clasa
miilor unităţilor
Se observă că apar două clase: clasa unităţilor şi clasa miilor. Fiecare din aceste clase
conţin câte trei ordine (unităţi, zeci sute), grupate de la dreapta la stânga. Numărul 2 346 nu are
în clasa miilor decât 2 unităţi; lipsesc aşadar sutele şi zecile din clasa miilor.
Descoperiţi numărul de pe numărătoarea poziţională!
6 5 4 3 2 1
sute de mii
zeci de mii
unităţi
zeci
sute
mii
4 1 5 2 3 7
4 0 5 2 3 7 CLASA CLASA
MIILOR UNITĂŢIL
S Z U S Z U
clasa clasa
miilor unităţilor
ordinul 1 → unităţi 7
unităţilor ordinul 2 → zeci 3
ordinul 3 → sute 2
Aşadar, scriem: 405 237; citim: patru sute cinci mii două sute treizeci şi şapte.
Observaţii:
ordinul 4 → unităţi de mii 5

miilor ordinul 5 → zeci de mii 0
ordinul 6 → sute de mii 4
La scrierea numerelor se lasă un mic spaţiu între clase.
Absenţa unităţilor de un anumit ordin este marcată în scris de cifra 0, iar în citire ordinul
respectiv nu este numit.
Citim numărul începând cu clasa plasată în partea stângă.
Numele unităţilor unei clase este acelaşi cu numele clasei.
Numerele zecilor şi sutelor unei clase sunt urmate de cuvântul care specifică din ce clasă
fac parte zecile şi sutele respective.
Sistemul nostru de numeraţie este zecimal. Zece unităţi de un anumit ordin
formează o unitate de ordin imediat superior.
Iată cum apare gruparea “din 10 în 10” a numărului 765 432 !
MII
S Z U S Z
7 6 5 4 3 2
2 unităţi
3 zeci = 3 ´ 10

4 sute = 4 ´ 100 zecimal, din 10 în 10

5 mii = 5 ´ 1 000
6 zeci de mii = 6 ´ 10 000
7 sute de mii = 7 ´ 100 000
Numărul:
7 4 8 2 9 3
conţine:
748 293 74 829 7 482 748 74 zeci de 7 sute de
Amintiţi-vă!
Numerele care au cifra unităţilor 0, 2, 4, 6 sau 8 sunt numere pare, iar numerele care au cifra
unităţilor 1, 3, 5, 7 sau 9 sunt numere impare.
Exemple:
- numere pare: 7 990, 31 538, 678 514 etc.;
- numere impare: 5 081, 42 643, 782 869 etc.;
Numerele consecutive sunt numerele care urmează unul după altul în şirul numerelor naturale.
Exemple: 567 999, 568 000, 568 001, 568 002 etc.;
Predecesorul unui număr este acel număr situat înaintea lui pe axa numerelor naturale; numărul
de după el se numeşte succesor.
Exemple:
- predecesorul lui 5 602 este 5 601;
- succesorul lui 5 602 este 5 603;
Observă!
2 000 şi 400 şi 50 şi 6
Scriind suma cu termeni formaţi din unităţi (6), zeci (50), sute (400), unităţi de mii (2 000), se
compune numărul 2 456:
2 000 + 400 + 50 + 6 = 2 456
Scriind fiecare termen al sumei de mai sus ca produs, în care un factor este 10, 100 sau 1
000, se compune acelaşi număr:
2 x 1 000 + 4 x 100 + 5 x 10 + 6 = 2 456
Descompunerea este operaţia opusă compunerii:
2 456 = 2 000 + 400 + 50 + 6 sau
2 456 = 2 x 1 000 + 4 x 100 + 5 x 10 + 6
Descompunerea într-o sumă de produse reprezintă scrierea sistematică a unui număr:
abcd  1000  a  100  b  10  c  d

Atunci când lipsesc unităţi de un anumit ordin, nu are rost să înmulţim 0 cu 10 sau 100
sau 1 000 etc. (rezultatul este tot 0).
Exemple:
descompunerea:
402 005 = 4 x 100 000 + 0 x 10 000 + 2 x 1 000 + 0 x 100 + 0 x 10 + 5
se comprimă astfel:
402 005 = 4 x 100 000 + 2 x 1 000 + 5
compunerea:
3 x 100 000 + 0 x 10 000 + 0 x 1 000 + 0 x 100 + 1 x 10 + 0 = 300 010
se reduce la:
3 x 100 000 + 1 x 10 = 300 010
Dacă în scrierea a două numere naturale folosim un număr diferit de cifre, este mai mare
cel care are mai multe cifre.
Exemple: 64 409 > 9 999
6 875 < 11 000
Dacă două numere naturale sunt scrise cu acelaşi număr de cifre, este mai mare cel care conţine
mai multe unităţi de ordin superior. Dacă numărul unităţilor de ordin superior este egal, se
compară ordinele cu o treaptă mai jos şi procedeul se repetă.
Exemplu: 9 061 ? 9 058
trebuie să compari de la stânga la dreapta succesiv perechile de cifre corespunzătoare
aceluiaşi ordin: 9=9 0=0
te opreşti la prima pereche de cifre diferite şi vezi care număr conţine mai multe unităţi
de ordinul respectiv: 6 > 5
- aşadar: 9 061 > 9 058
Pentru a aproxima un număr la un anumit ordin, trebuie să găsim numărul cel mai
apropiat de numărul dat, care nu conţine ordine inferioare celui cerut (exemplu: dacă se cere să
rotunjim la ordinul miilor, atunci numărul găsit va avea cifra zero pe poziţia unităţilor, zecilor şi
unităţilor). Pentru a vedea faţă de care este mai aproape, se compară numărul corespunzător
ordinului imediat inferior celui la care se va face rotunjirea cu numărul 5.
Observă!
123 000 123 500 124 000

La mijlocul distanţei dintre 123 000 şi 124 000 pe axa numerelor se află numărul 123
500.
Orice număr mai mare decât 123 000 şi mai mic decât 123 500 va fi rotunjit, la ordinul
miilor, prin lipsă, la 123 000.
Astfel:
123 000 123 489 123 500 124 000
123 489 se rotunjeşte, la ordinul miilor, la 123 000.

123 489 → 123 000 (pentru că 4 < 5)
Orice număr mai mare decât 123 500 şi mai mic decât 124 000 va fi rotunjit, la ordinul
miilor, prin adaos, la 124 000.

Astfel:
123 000 123 500 123 611 124 000
123 611 se rotunjeşte, la ordinul miilor, la 124 000.

123 611 → 124 000 (pentru că 6 > 5)
Cum se rotunjeşte la zeci de mii?
123 611 → 120 000 (prin lipsă, pentru că 3 < 5)
Cum se rotunjeşte la sute de mii?
123 611 → 100 000 (prin lipsă, pentru că 2 < 5)
Fie numărul 789 014.
aproximarea la ordinul miilor se face prin lipsă, pentru că 0 < 5:
 789 014 → 785 000
aproximarea la ordinul zecilor de mii se face prin adaos, pentru că 9 > 5:
 789 014 → 790 000
aproximarea la ordinul sutelor de mii se face prin adaos, pentru că 8 > 5:
 789 014 → 800 000
III.3. Formarea reprezentărilor despre numere

fracţionare, unitate fracţionară, compararea fracţiilor
Prin introducerea la clasa IV-a a studiului numerelor raţionale, elevii işi lărgesc
considerabil orizontul matematic, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, îşi formează noi priceperi şi
deprinderi de calcul, se înarmează cu metode şi procedee noi pentru efectuarea calculelor
aritmetice. Foarte importantă este însuşirea de către elevi a noţiunii de unitate fracţionară.
În condiţiile învăţământului primar, dat fiind experienţa matematică redusă a elevilor,
deprinderile incipient formate şi, mai ales capacităţile de abstractizare şi generalizare în curs de
formare, teoreticienii şi practicienii recomandă ca însuşirea de către elevi a noţiunii de unitate
fracţionară (o parte luată din părţile la fel de mari în care am împărţit un întreg – obiect,
imagine, formă geometrică sau număr) şi de fracţie să se realizeze în mai multe etape.
Având în vedere că la ciclul primar capacităţile elevilor de abstractizare şi generalizare
sunt încă nematurizate, se recomandă ca acest studiu să fie realizat în mai multe etape cu
momente progresive şi nuanţate din punct de vedere al materialului didactic folosit.
Astfel, vom identifica:
a) etapa de fracţionare a unor obiecte concrete (care se pretează la acestea şi sunt la
îndemâna elevilor: măr, pâine, beţişoare, mulţimi de obiecte, de jetoane);
b) etapa de fracţionare prin îndoirea şi dezdoirea unor figuri geometrice plane
confecţionate din hârtie sau carton (dreptunghi, pătrat, cerc – figuri geometrice deja
cunoscute de elevi, care au axe de simetrie şi care pot fi fracţionate în părţi egale prin
îndoire);
c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii geometrice desenate (împărţirea unui
segment în mai multe segmente de aceeaşi lungime) sau fracţionarea unor imagini de
obiecte;
d) etapa de fracţionare a numerelor este o etapă de generalizare şi abstractizare a tuturor

celorlalte etape intuitiv-concrete şi imaginative de fracţionare.
Astfel: pentru a obţine un sfert dintr-un măr împărţim – prin tăiere acest măr în patru părţi
egale; pentru a obţine o jumătate din 100 de mii de lei se iau două bancnote de 50 de mii de lei;
pentru a afla o pătrime din numărul 80 – împărţim pe 80 la 4; şi, în sfârşit, pentru a afla o pătrime
dintr-un număr împărţim acel număr la 4. În cadrul fiecărei etape este necesar ca învăţătorul să
scoată permanent în evidenţă faptul că pentru a se obţine o pătrime dintr-un obiect, imagine,
număr, trebuie să se împartă obiectul, imaginea sau numărul în patru părţi egale (de aceeaşi
mărime).
Dacă însuşirea noţiunii de unitate fracţionară se face corect şi pe deplin înţeleasă, atunci
introducerea şi însuşirea noţiunilor de fracţii ordinare şi fracţii zecimale, de comparare a
fracţiilor şi de efectuare de operaţii cu ele nu mai prezintă dificultăţi majore. Compunerea de
probleme ca aplicaţii la fracţii şi operaţii cu fracţii vin să demonstreze aplicabilitatea
Dacă însuşirea noţiunii de unitate fracţionară se face corect şi pe deplin înţeleasă, atunci
introducerea şi însuşirea noţiunii de fracţie ordinară, numitor, linie de fracţie, numărător, de
comparare a fracţiilor şi de efectuare de operaţii cu ele nu mai prezintă dificultăţi majore.
Cel mai bun lucru pe care îl poate face învăţătorul este să-i ajute pe elevi să capete un just
raţionament matematic, un limbaj matematic interesant şi de dificultate sporită
1. Metodologia predării noţiunii de fracţie
La clasa a III-a, paralel cu învăţarea împărţirii prin 2 şi, respectiv 4, se pot preda noţiunile
de jumătate şi sfert. Învăţarea acestor noţiuni se face în mai multe lecţii. De exemplu, după ce
elevii înţeleg semnificaţia împărţirii cu 2, învăţătorul trebuie să explice acestora că, de fapt, se
obţine un număr de două ori mai mic decât deîmpărţitul.
Prezentăm elevilor o problemă practică: Cum putem să împărţim un măr în două părţi
egale? În acest caz, operaţia de împărţire prin 2 ia forma concretă de tăiere a mărului în două
părţi egale. Utilizând experienţa cotidiană a elevilor, punem întrebarea: Cum se numeşte o parte
din mărul care a fost tăiat în două părţi egale? Elevii răspund: O parte se numeşte jumătate de
măr. Atenţionăm elevii că mărul are două jumătăţi şi acestea sunt egale. Dacă alăturăm cele două
jumătăţi obţinem mărul întreg. Exemplul cu tăierea mărului face parte din etapa de fracţionare a
unor obiecte concrete.
Fracţionarea unui obiect pentru a obţine două jumătăţi se mai poate face prin îndoirea şi
dezdoirea unor figuri geometrice plane care admit cel puţin o axă de simetrie (dreptunghiul,
pătratul, cercul). Îndoirea se face în aşa fel încât cele două părţi să coincidă prin suprapunere. Să
considerăm suprafaţa dreptunghiulară şi să punem în evidenţă cele două părţi obţinute după
desdoire.
Am reprezentat cu linie discontinuă (punctat) linia ce se observă pe foaia de hârtie după
dezdoire. Spunem elevilor că prin îndoire dreptunghiul a fost împărţit în jumătăţi. Cerem elevilor
să exerseze această operaţie de îndoire şi pe alte figuri
geometrice, de exemplu pe un disc. Informăm elevii ca
jumătate dintr-un obiect se mai numeşte doime. Termenul
de doime nu trebuie folosit în mod obligatoriu la clasa a
III-a. Reluăm faza concretă de tăiere a mărului şi
comunicăm elevilor că
am obţinut două doimi de măr. O alta etapă de fracţionare a obiectelor pentru a obţine jumătăţi se
face prin trasarea unei axe de simetrie într-un pătrat sau cerc. Să considerăm o suprafaţă
pătratică. Cu ajutorul riglei şi a creionului trasăm o linie dreaptă care trece prin două vârfuri
opuse. Pliem, eventual, pătratul de-a lungul liniei obţinute şi demonstrăm elevilor că cele două
părţi coincid prin suprapunere. Copiii trebuie să conştientizeze că am obţinut jumătăţi ale
pătratului. Etapele de îndoire şi trasare, utilizând axele de simetrie ale unor figuri plane,
constituie faza semiabstractă de fracţionare. Faza abstractă de fracţionare în jumătăţi este aceea
de împărţire exactă a numerelor prin 2. Să împărţim în mod egal 40 de lei la doi elevi. Pentru
aceasta trebuie să efectuăm împărţirea 40 : 2, care are câtul 20. Spunem că fiecare elev a primit
jumătate din suma de 40 de lei. Deci, jumătatea (doimea) lui 40 este 20. Propunem elevilor să
afle jumătăţile numerelor: 60, 80, 20 etc.
Învăţătorul poate să utilizeze şi alte materiale didactice în demersul didactic de predare a
noţiunii de jumătate (doime). În continuare, putem să formulăm probleme simple în care să intre
noţiunea de jumătate.

Să dăm un exemplu: Mihai are 20, de timbre. Jumătate din numărul lor le oferă fratelui
său Dan. Câte timbre primeşte Dan?
În rezolvarea acestei probleme cuvântul cheie este jumătate. Care este numărul din care
trebuie să dăm jumătate? (Numărul este 20.) Prin ce operaţie aflăm jumătate dintr-un număr? (De
împărţire prin 2.) Acum putem să scriem planul logic şi planul operaţional al problemei. În
limbajul elevilor vom spune plan şi rezolvare.
Să rezolvăm această problemă. Plan şi rezolvare 1.
Câte timbre primeşte Dan?
20 : 2 = 10 (timbre)
Răspuns: Dan primeşte 10 timbre
Elevii trebuie să respecte metodologia rezolvării unei probleme deoarece acest lucru îi va
ajuta mai târziu să scrie exerciţiul unei probleme.
Introducerea noţiunii de sfert se face în
paralel cu învăţarea împărţirii prin 4. Astfel,
pentru a obţine un sfert dintr-un măr împărţim
(prin tăiere) acest măr în patru părţi de aceeaşi
mărime. Dacă îndoim şi dezdoim suprafaţa
dreptunghiulară, aşa cum arăta cele două linii
punctate, obţinem sferturile dreptunghiului.
Fiecare sfert reprezintă tot atât din suprafaţa dreptunghiulară. Prin aceasta fracţionare am
împărţit suprafaţa dreptunghiului în patru părţi egale. Informăm elevii că un sfert dintr-un obiect
se mai numeşte pătrime. Termenul de pătrime nu trebuie folosit în mod obligatoriu în clasă.
O altă etapă de fracţionare a obiectelor pentru a obţine sferturi se poate face prin trasarea
a două axe de simetrie într-o suprafaţă pătratică. Pliem suprafaţa pătratică, întâi de-a lungul unei
axe, apoi de-a lungul celeilalte axe şi demonstrăm elevilor, prin suprapunere, că cele patru părţi
sunt egale, deci sunt sferturi ale suprafeţei pătratice. Faza abstractă de fracţionare în sferturi este
aceea de împărţire exactă a numerelor prin 4. Să împărţim, în mod egal, 80 de lei la 4 elevi.
Efectuînd împărţirea 80 : 4 obţinem câtul 20. Spunem ca fiecare elev a primit un sfert din suma
de 80 de lei, adică 20 de lei. Propunem elevilor să afle sferturile (pătrimile) numerelor: 40,20,60.
După ce elevii au înţeles noţiunea de sfert (pătrime), le
propunem o problemă simplă care să conţină termenul sfert. Să
dăm un exemplu: Nelu are 20 de nuci. Un sfert din numărul lor
le dă unei veveriţe. Câte nuci a spart veveriţa?
În rezolvarea acestei probleme cuvântul cheie este sfert.
Care este numărul din care trebuie să luăm un sfert? (Numărul
este 20). Prin ce operaţie aflăm un sfert dintr-un număr? (De
împărţire prin 4.) Să rezolvăm această problemă:
Plan şi rezolvare
1. Câte nuci sparge veveriţa?
20 : 4 = 5 (nuci)
Răspuns: Veveriţa sparge 5 nuci.
Scrierea simbolică şi citirea unei fracţii se va face în clasa a IV-a. Punctăm în continuare
un posibil demers didactic pentru introducerea noţiunii de fracţie.
Să revenim la fracţionarea mărului în sferturi (pătrimi) şi să alăturăm două dintre ele. În
acest fel am obţinut două sferturi (sau două pătrimi) de măr şi exprimăm acest lucru în scris prin
2
simbolul . Se va explica elevilor că numărul de sub linie (4) se numeşte numitor şi arată în
4
câte parţi egale am tăiat (împărţit) mărul, linia dintre numere se numeşte linie de fracţie, iar
numărul de deasupra liniei de fracţie (2) se numeşte numărător şi arată că din cele patru sferturi
2
(pătrimi) am luat două părţi. Scrierea se numeşte fracţie.
4
O nouă etapă în consolidarea noţiunii de fracţie este reprezentarea ei printr-un desen. Să
3
reprezentăm pe o suprafaţă dreptunghiulară fracţia .
4
Numitorul 4 ne spune că trebuie să împărţim dreptunghiul în patru parţi egale, iar
numărătorul 3 ne spune că trebuie să luăm trei părţi egale din cele patru. Alipim cele trei părţi
3
prin haşurare. Porţiunea haşurată reprezintă din toată suprafaţa dreptunghiulară. Scriem sub
4
3 3
porţiunea haşurată fracţia . Reamintim elevilor că fracţia se citeşte trei pătrimi sau trei
4 4
supra patru, ultima variantă nu trebuie folosită în mod obligatoriu. În continuare vom face
exerciţii de citire şi de scriere a fracţiilor. Se va face reprezentarea lor pe desene utilizând
creioane colorate.
După ce elevii au înţeles semnificaţia noţiunii de
fracţie vom defini egalitatea fracţiilor. Să considerăm o
suprafaţă pătratică şi să trasăm o axă de simetrie.
1
Haşurăm din suprafaţa pătratului. Unim şi celelalte
2
două vârfuri opuse şi observăm, împreună cu elevii, că
porţiunea haşurată conţine două sferturi (sau două pătrimi) şi
2 1 2
scriem . Elevii conştientizează că şi reprezintă tot
4 2 4
atât din suprafaţa patrulateră. Din acest motiv spunem că
1 2
fracţiile sunt egale şi scriem  .
2 4
1 2 4
Învăţătorul poate considera reprezentări potrivite pentru a arăta că   . Utilizând
2 4 8
acest şir de fracţii egale vom sugera elevilor o modalitate de obţinere a fracţiilor
1
egale. De exemplu, dacă la fracţia înmulţim atât numărătorul cât şi numitorul cu 2 obţinem
2
2 1 4
fracţia , care ştim că este egală cu fractia . Dacă la fracţia împărţim atât numărătorul
4 2 8
2 4
cât şi numitorul prin 2 obţinem fracţia care ştim că este egală cu fracţia . Cerem elevilor
4 8
3 3:3 1 22 6
să formeze în acelaşi mod două fracţii egale cu fracţia . (De exemplu,  şi 
6 6 : 3 2 6  2 12
1 3 6
de unde   .)
2 6 12
1.2. Compararea fracţiilor
l. Compararea unei fracţii cu întregul
Este util să adresăm elevilor următoarele întrebări: Dacă alipim două jumătăţi ale unui
măr ce obţinem? (Obţinem mărul întreg.) Dacă alipim patru sferturi ale unei pâini ce obţinem?
2 4
(Obţinem pâinea întreagă.) Acest fapt se scrie   1 , unde numărul 1 înseamnă un întreg.
2 4
3 4 6
Prin analogie putem scrie    1 şi citim trei treimi sau cinci cincimi sau şase şesimi
3 4 6
formează un întreg, adică 1.
O fracţie în care numărătorul este egal cu numitorul reprezintă un întreg.
Să considerăm următoarea situaţie practică: Elevul merge la magazin şi cumpără o
jumătate de pâine. O jumătate de pâine înseamnă mai puţin decât pâinea întreagă, care reprezintă

1
întregul. Scriem  1 . Dacă întregul a fost împărţit în 5 parţi egale şi considerăm 4 părţi
2
4
înseamnă că  1.
5
O fracţie reprezintă mai puţin de un întreg dacă numărătorul este mai mic decât
a
numitorul. Deci  1 atunci când a < b.
b
Dacă elevul cumpără de la magazin o pâine şi jumătate, înseamnă că a cumpărat mai mult
3
de o pâine. Într-o pâine şi jumătate avem trei jumătăţi şi scriem . Deoarece trei jumătăţi de
2
3 3
pâine, , înseamnă mai mult decât o pâine, 1, scriem  1 . Dacă împărţim două pâini în
2 2
6
sferturi şi consumăm 6 sferturi înseamnă că am consumat mai mult de o pâine şi putem scrie  1 .
4
O fracţie reprezintă mai mult de un întreg dacă numărătorul este mai mare ca numitorul.
a
Deci,  1 atunci când a > b.
b
2. Compararea fracţiilor care au acelaşi numitor
Să împărţim un disc în 8 părţi egale şi să haşurăm 5 părţi.

5
Porţiunea haşurată reprezintă fracţia , iar porţiunea
8
3
nehaşurată reprezintă fracţia . Se observă că porţiunea
8
haşurată este mai mare decât porţiunea nehaşurată. Putem să
5 3
scriem  deoarece 5 părţi reprezintă mai mult decât 3
8 8
5 3
părţi. Reluând raţionamentul, scriem  deoarece 5 > 3.
8 8
Dintre două fracţii care au acelaşi numitor, mai mare este cea cu numărătorul mai
a c
mare. Deci,  atunci când a > c.
b b
3. Compararea fracţiilor care au acelaşi numărător
Să considerăm două discuri
egale. Primul disc îl împărţim în 4
părţi egale, iar al doilea disc îl
împărţim în 8 părţi egale. În fiecare
disc haşurăm 2 părţi. Se observă că
în primul disc am haşurat mai mult
decât în al doilea disc, ceea ce
2 2
înseamnă că  .
4 8
2  2
4 8
Învăţătorul trebuie să găsească şi alte exemple potrivite.
Concluzionăm: Dintre două fracţii care au acelaşi numărător, mai mare este cea cu
numitorul mai mic.
CAPITOLUL IV
FORMAREA CONCEPTULUI DE OPERAŢIE

ARITMETICĂ ŞI ÎNVĂŢAREA OPERAŢIILOR
ARITMETICE ÎN PREPRIMAR ŞI PRIMAR
IV.1. Procesul de formare a reprezentărilor despre

operaţie la vârsta preşcolară şi şcolară mică
Procesul formării conceptului de număr natural se bazează pe noţiunea de mulţime şi

introducerea operaţiilor cu numere naturale are la bază operaţiile cu mulţimi de obiecte. Aceasta
constituie baza intuitiv – concretă pentru înţelegerea de către elevi a operaţiilor cu numere
naturale, cât şi pentru sesizarea principiilor de bază după care se efectuează calculul şi a
proprietăţilor operaţiilor.
Introducerea operaţiilor cu numere naturale nu se face izolat, ci cu ajutorul legăturii dintre
operaţii şi cunoştinţele însuşite anterior, ca o extindere, ca o aprofundare a acestora. Astfel,
scăderea se introduce ca o operaţie de aflare a unui termen al unei adunări atunci când se
cunoaşte suma şi unul dintre termenii adunării, înmulţirea ca o adunare repetată, împărţirea ca o
scădere repetată sau ca o operaţie de aflare a unui factor al unei înmulţiri când se cunosc
produsul şi unul dintre factorii înmulţirii.
Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este expresia unei
operaţii mentale ce corespunde unei acţiuni reale, caracterizată prin realizarea transformării
matematice, deci simbolic, a acţiunilor.
Orice operaţie aritmetică porneşte de al o situaţie matematică, întâmplătoare sau provocată,
care prin observaţie, descoperire, acţiune declanşează un act raţional, de gândire. Intervenţia prin
acţiune provoacă o schimbare, situaţia matematică suferă în acest mod o transformare. Această
intervenţie prin acţiune este tocmai „ operaţia”. Sensul transformării (adăugare, luare, micşorare)
conduce la precizarea sensului operaţiei (adunare, scădere).
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
operaţia se traduce prin acţiune efectivă, intervenţie directă ( ia, adaugă, pune la
un loc );
se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare ( ce trebuie
adăugat sau se efectuează operaţia inversă );
abstractizare şi operare simbolică, asocierea simbolului operaţiei.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită:
inversare-reversibilitatea prin inversare - în cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B , dar putem turna lichidul din
vasul B în vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială, cantitatea de apă nu s-a
modificat, indiferent de forma vaselor A şi B;
reciprocitate - reversibilitate prin compensare - în cazul conservării lichidelor:
vasul B este mai înalt, dar mai îngust decât vasul A, deci conţine tot atâta lichid cât se găsea în
vasul A ( creşterea în înălţime este compensată de micşorarea diametrului vasului).
Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse (scăderea).
Dacă acest proces nu are loc, nu se poate înţelege „ cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6”
fiindcă trebuie să se efectueze o scădere, şi anume 6 – 4 = 2, şi nu o adunare, 4 + 2 = 6 (adunarea
este totuşi acceptată).

Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvării lor este condiţionată de numărul de obiecte folosit. Operaţiile în
care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă corecte, copilul nu poate să-şi
reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). În
aceste cazuri, el renunţă la operarea cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare,
deoarece preferă să folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la scheme operatorii
deja automatizate.
Operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul în care se execută practic cu obiecte, copilul
utilizând frecvent numărarea obiectelor. O mică parte dintre copii adaugă unul câte unul
obiectele celui de–al doilea termen la primul, luat global dovedind astfel interiorizarea acţiunii
externe.
Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face, pe etape, astfel:
acţiune cu obiecte concrete;
acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
operare cu numere abstracte.
În formarea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de plecare îl constituie
acţiunea externă, materială, cu obiecte, în acest proces se produc transformări semnificative sub
raport cognitiv. Astfel, în cazul operaţiei de adunare, procesul se desfăşoară după următorul
traseu:
în planul acţiunii materiale - sub forma acţiunii efective, prin deplasare sau adăugare
reală a unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-le apoi împreună;
în planul limbajului extern - procesul îşi pierde treptat caracterul concret, „adunarea” se
face fără sprijin pe obiecte;
în planul limbajului intern - operaţia se realizează ca act de gândire verbală, procesul se
transpune în plan mental, în această etapă, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a acţiunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noţiunii de operaţie ( adunarea ) se poate reprezenta
astfel:
planul acţiunii externe materiale - copilul formează mulţimi; pune lângă primele
trei obiecte încă un obiect, le consideră împreună şi le numără cu glas tare, stabileşte că
sunt „ la un loc” patru obiecte;
planul limbajului extern - copilul adaugă unitatea celui de-al doilea termen, dar
fără a folosi acţiunea, numărând doar cu privirea.
În acest proces de formare au loc:
interiorizarea acţiunii externe - copilul adaugă direct unitatea termenului secund,
numărând în continuare trei, patru,… fără sprijin pe obiecte;
planul limbajului extern - copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luat în
totalitate: „ 3 + 1 = 4”, acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei;
copilul face abstracţie de natura obiectelor, de poziţia lor spaţială, generalizează operaţia;
se produce automatizarea ei, transformându-se în stereotip dinamic.
Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii ( adunare, scădere ) printr-un

proces similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. Simbolul verbal
„ şi cu, plus” este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor
elemente la o clasă. Prin acţiune repetată, simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o
reprezentare a procesului de adunare, prin generalizarea unor operaţii concrete, executate cu
mulţimi de obiecte.
În formarea şi dobândirea abilităţii de calcul este necesar ca adunarea şi scăderea cu o
unitate să se realizeze în formă explicită şi verbalizată - pornind de la cadrul acţional în plan
material. Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de mărire şi micşorare cu 1-2 unităţi,
accentul punându-se pe verbalizarea simultană a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic; se
utilizează forma: Am mai pus.....am luat....au rămas.
Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea operaţiilor de
adunare, scădere şi stabilirea egalităţii: şi cu, plus; fără, minus; fac, egal.
La grădiniţă se poate propune următoarea succesiune a situaţiilor de învăţare:
se solicită copiilor să numere liber;
se solicită numărarea unei mulţimi date ( apropiat de extensia numeraţiei libere );
se solicită formarea unei mulţimi cu un număr dat de elemente;
se solicită să se formeze o mulţime cu „ tot atâtea” elemente;
se cere copiilor compararea numărului de elemente ale mulţimilor şi exprimarea
rezultatului;
se solicită formarea unei mulţimi cu un element „ mai mult” (puţin);
se propune copiilor să găsească soluţia de a forma mulţimi „cu tot atâtea” elemente
( prin adăugarea sau luarea unui element);
se solicită ca operaţia realizată practic să fie exprimată verbal şi ulterior se pot
introduce şi simbolurile aritmetice corespunzătoare operaţiei efectuate: „ +”. „ -”.
se cere să compună şi să rezolve probleme cu operaţia de adunare şi scădere cu unu sau
doi.
Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate firească solicitată de situaţii
concrete de viaţă. Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare şi pregătitoare nu
este şi nu poate fi în exclusivitate o activitate creativă. În cursul rezolvării problemelor, se
elaborează algoritmi de cunoaştere şi algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a
problemelor să conducă la dezvoltarea gândirii creatoare este nevoie de un anume conţinut al
problemelor şi de o orientare a activităţii de gândire a acestora.
Dacă rezolvarea problemei se gândeşte, raţionamentul care conduce către soluţie se
descoperă folosindu-se anumite elemente de sprijin ( relaţii între mărimi ).
Operaţiile simple de calcul, implicate în contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor însuşite în cadrul activităţii matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problemă - acţiune şi lor li se asociază un bogat
material ilustrativ, demonstrativ. Noţiunea de problemă şi rezolvarea ei se dobândesc de
preşcolarii mari ( 6-7 ani) odată cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea reprezintă într-
o formă cât mai firească prin punerea în scenă a acţiunii problemei şi prin ilustrarea acţiunii cu
ajutorul materialului didactic.
Însuşirea operaţiilor aritmetice presupune o depăşire a etapelor specifice
numeraţiei, înţelegerea procesului de compunere şi descompunere a numerelor şi
posibilitatea de a face unele generalizări. La" vârsta preşcolară, operaţiile de adunare se
efectuează cu mai multă uşurinţă pe baza materialului concret, deoarece se bazează pe

reuniunea a două mulţimi. Copiii cunosc reuniunea a două mulţimi disjuncte. Orice mulţime
cu 3 elemente reunită cu o mulţime cu un element, disjunctă de prima, formează o mulţime
cu 4 elemente. Se descoperă numărul elementelor mulţimii prin numărare. Prin procedeul
reuniunii unei mulţimi oarecare cu 3 elemente cu o mulţime oarecare cu un clement,
disjunctă de prima, perechii numerelor naturale (3, 1) se face să-i corespundă numărul natural
4. Îndrumaţi, copiii descoperă că operaţia de adunare „+" reprezintă regul a după care
este găsit 4, pornind de la 3 şi 1, numită regula de adunare a numerelor naturale.
IV.2. Rolul problemelor simple în învăţarea

operaţiilor, organizarea activităţilor de învăţare, utilizarea
materialului didactic, specificul evaluării:
- Adunarea şi scăderea numerelor naturale, calcul oral
(dezvoltat), scris şi mintal, relaţia dintre adunare şi
scădere, tehnici de calcul rapid;
Se consideră mulţimile A şi B, disjuncte ( A ∩ B = ∅ ) cu a, respectiv b elemente ( a =
card(A), b=card(B) ).
Expresia care reprezintă numărul elementelor mulţimii ce se obţine prin reuniunea celor
două mulţimi date se numeşte suma numerelor a şi b ( A  B  A  B ).Se scrie a + b.
Proprietăţi:

a) Suma a două numere naturale este un număr natural deci:

(  ) a, b  N  a + b  N;
b) Adunarea este comutativă:(  ) a, b  N avem a + b = b + a;
c) Adunarea este asociativă: (  ) a, b  N avem ( a + b ) + c = a + ( b + c );
d) 0 este element neutru la adunare căci (  ) a, b  N avem a + 0 = 0 + a = a.
Adunarea numerelor naturale este operaţia internă prin care se asociază la numerele
naturale a şi b un număr natural notat cu a+b, care se numeşte suma numerelor naturale a şi b.
Numerele a şi b se numesc termenii adunării. Însuşirea operaţiilor aritmetice presupune o
depăşire a etapelor specifice numeraţiei, înţelegerea procesului de compunere şi
descompunere a numerelor şi posibilitatea de a face unele generalizări. La" vârsta
preşcolară, operaţiile de adunare se efectuează cu mai multă uşurinţă pe baza materialului
concret, deoarece se bazează pe reuniunea a două mulţimi. Copiii cunosc reuniunea a două
mulţimi disjuncte. Orice mulţime cu 3 elemente reunită cu o mulţime cu un element,
disjunctă de prima, formează o mulţime cu 4 elemente. Se descoperă numărul elementelor
mulţimii prin numărare. Prin procedeul reuniunii unei mulţimi oarecare cu 3 elemente cu
o mulţime oarecare cu un clement, disjunctă de prima, perechii numerelor naturale (3, 1) se
face să-i corespundă numărul natural 4.
Îndrumaţi, copiii descoperă că operaţia de adunare „+" reprezintă regul a după care
este găsit 4, pornind de la 3 şi 1, numită regula de adunare a numerelor naturale.
Pentru două numere naturale, regula de adunare constă în: se iau două mulţimi
disjuncte între ele, prima cu atâtea elemente cât indică primul număr dat, iar a doua cu
atâtea elemente cât este al doilea număr dat; se reunesc cele două mulţimi şi se numără
elementele mulţimii reunite. Rezultatul numărării este numărul căutat, pe care regula de
adunare îl asociază perechii de numere naturale. Numărul găsit, aplicând regula adunării, se
numeşte rezultatul adunării sau suma dintre numerele date(Legi de compoziţie). Insistând
pe însuşirea enumerării numerelor în ordine crescătoare, copiii au găsit uşor rezultatul
adunării unui număr natural cu 1.
In clasele I-IV operaţia de adunare a numerelor naturale se predă în mai multe concentre
(intervale de numere). Demonstrarea operaţiei de adunare se face în fiecare caz pe baza
calculului desfăşurat. Acest tip de calcul este laborios dar are un rol important în explicarea
mecanismului adunării. Începând cu concentrul 0 - 20, învăţătorul explică elevilor că adunarea se
poate efectua utilizând procedeul tehnic de aşezare a termenilor
adunării unul sub altul, într-un anume fel. De exemplu, pentru efectuarea adunării 12 + 5=17,
scriem 12 +
5
17
Elevul a înţeles acest procedeu tehnic de adunare. Învăţătorul a aşezat cele 5 unităţi sub
unităţile numărului 12, a efectuat 5 + 2 = 7, obţinând rezultatul 17, acelaşi ca şi în calculul
desfăşurat. Să considerăm şi alte adunări: 463 + 18, 546 + 287, 1386 + 2548. La fiecare adunare
scriem întâi calculul desfăşurat, apoi utilizăm procedeul tehnic de aşezare a termenilor adunării
unul sub altul, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci, sute sub sute etc.
463+ 546+ 1386 +
18 287 2548
481 833 3934
Scoatem in evidenţă faptul că de fiecare dată am obţinut acelaşi rezultat ca şi la calculul

desfăşurat. Operaţia de adunare a ajuns deja în faza de automatism cu următorii paşi:
Pasul 1. Aşezăm termenii adunării unul sub altul, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci etc.
Pasul 2. Se aduna cifrele care sunt situate pe aceeaşi coloană (de acelaşi ordin), de la
dreapta spre stânga, de jos în sus, cu următoarea regulă: dacă suma cifrelor nu depăşeşte cifra 9,
atunci scriem acest rezultat sub coloana cifrelor adunate, însă, în cazul în care suma cifrelor este
cel puţin egală cu 10, scriem sub coloana respectivă unităţile numărului ce reprezintă suma
cifrelor, iar cifra zecilor o adunăm cu cifrele de pe coloana din stânga si aşa mai departe. Când
am ajuns la ultima coloană scriem direct rezultatul obţinut.
Pasul 3. Citim rezultatul obţinut (care este separat de termenii adunării printr-o linie
orizontală), utilizând clase si ordine. Acest procedeu tehnic de obţinere a rezultatului adunării se
numeşte algoritmul adunării. Algoritmul adunării se aplică şi pentru sume formate din trei sau
mai mulţi termeni (numărul termenilor trebuie să fie finit).
Adunarea se utilizează în rezolvarea problemelor în următoarelor cazuri:
- când problema cere să se strângă într-un singur număr toate unităţile a două sau mai multe
numere (adică în cazul reuniunii a două mulţimi disjuncte);
- când se cere să se afle un număr care să fie cu câteva unităţi sau cu un alt număr, mai mare
decât numărul dat.
Scăderea
. A scădea dintr-un număr natural a, numit descăzut, un alt număr natural b numit
scăzător, unde a ≥ b, înseamnă a găsi un al treilea număr natural c, numit rest sau diferenţă, care
adunat cu scăzătorul să ne dea pe descăzut:
a – b = c pentru că a = b + c, a, b, c  N, a ≥b.
Proprietăţi şi reguli de calcul:

1. (  ) a, b  N  a + b  N, avem a + b – b = a;
2. Pentru a scădea un număr dintr-o sumă, este suficient să-l scădem dintr-un termen al sumei
( dacă aceasta este posibil ):
a + b + c + d – m = a + b + ( c – m ) + d,( c > m), (  ) a, b  N  a + b  N
3. Dacă mărim şi descăzutul şi scăzătorul cu acelaşi număr, diferenţa nu se schimbă:
( a + c ) – ( b + c ) = a – b, (  ) a, b  N  a + b  N;
4. Dacă micşorăm descăzutul şi scăzătorul cu acelaşi număr, diferenţa nu se schimbă:
( a – c ) – ( b – c ) = a – b, (  ) a, b  N  a + b  N;
5. Dacă scăzătorul creşte ( sau scade ) cu un număr atunci diferenţa scade (sau creşte) cu
acelaşi număr:
a – ( b + c ) = a – b – c, (  ) a, b  N  a + b  N,
a – ( b – c ) = a – b – c, (  ) a, b  N  a + b  N;
6.Dacă descăzutul creşte ( sau scade ) cu un număr atunci şi diferenţa creşte ( sau scade ) cu
acelaşi număr:
( a + c ) – b = ( a – b ) + c, (  ) a, b  N  a + b  N
( a – c ) – b = ( a – b ) – c, (  ) a, b  N  a + b  N.
Proba scăderii se face adunând restul cu scăzătorul şi trebuie să obţinem descăzutul sau
scăzând din descăzut restul să ne dea scăzătorul.
Scăderea numerelor naturale este operaţia prin care cunoscând suma a două numere şi
unul din termeni se află cel de-al doilea termen. Deci, a scădea dintr-un număr a, numit descăzut,
un număr b, numit scăzător, cu a≥b, înseamnă a găsi un alt număr naturale, numit rest sau
diferenţă, care adunat cu scăzătorul să dea descăzutul: a - b= c, dacă a = b+c. Scăderea numerelor
naturale se poate introduce cu ajutorul mulţimilor astfel: se ia o mulţime A cu a elemente şi o
submulţime a sa B cu b elemente. Mulţimea diferenţă dintre A şi B sau complementara lui B faţă
de A are a – b elemente.
Scăderea numerelor naturale în limitele 0-10 se introduce în strânsă l egătură cu operaţia
de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a sa. Deci, la baza operaţiei de scădere stă
conceptul de mulţimi complementare.
Dintr-o mulţime de obiecte ce au un atribut comun, se izolează o submulţime de
obiecte, rămânând o mulţime de obiecte cu un număr mai mic decât cel al mulţimii
iniţiale. Acest număr este mai mic exact cu numărul obiectelor din mulţimea care s-a
izolat. Diferenţa dintre două numere naturale a şi b este un număr natural c pentru care

a=b+c. Numărul natural c este diferenţa dintre numerele naturale a şi b şi se scrie c=a-b.
(Legi de compoziţie).
Înţelegerea operaţiei de scădere se realizează mai uşor când cei doi termeni sunt în
anumite relaţii într-o problemă.
De exemplu:
Într-un coş erau 5 mere. Ionel mănâncă două din ele. Câte mere au rămas în coş ?
Pentru copil este clar că numărul merelor s-a micşorat. Pe baza unor probleme şi a
materialului concret, copiii vor descoperi că nu se pot izola dintr-o mulţime mai multe
elemente decât are ea. Pentru a fi posibilă operaţia de scădere, descăzutul trebuie să fie
mai mare sau cel puţin egal cu scăzătorul.
Adunarea şi scăderea sunt operaţii care se realizează cu material concret, pe baza

reuniunii a două mulţimi, respectiv unei submulţimi dintr-o mulţime dată. De aceea, la
vârsta preşcolară nu se poate vorbi de adunare şi scădere în adevăratul sens al cuvântului,
decât în cazul în care copiii ajung să opereze cu numărul în plan mental.
In concluzie, indiferent care sunt procedeele folosite de educatoare sau învăţător
pentru predarea şi consolidarea cunoştinţelor matematice, ele trebuie să urmărească:
a conştientiza cele însuşite de copii ;
a-i forma în aşa fel încât pentru comunicarea unui rezultat să-şi
găsească răspunsul;
să-l verifice şi apoi să-1 expună, insistând întotdeauna să se lucreze
într-un ritm din ce în ce mai rapid.
Demonstrarea operaţiei de scădere a numerelor naturale se poate face în diverse
concentre şi în mai multe etape. Să reluam câteva exemple de scăderi pe care le vom rezolva
întâi prin calcul desfăşurat.
36-5 = 30 + 6-5 99-85 = 90 + 9-80-5 86-48 = 70+16-40-8
= 30+1 =90-80 + 9-5 =70-40+16-8
= 31 =10 + 4 =30 + 8
= 14 =38
Să analizam scăderile de mai sus. În prima scădere observăm că este suficient să scădem
unităţile scăzătorului din unităţile descăzutului şi să scriem ca rezultat ce a mai rămas din
descăzut. Pentru a doua scădere este valabilă aceeaşi observaţie (scădem unităţile scăzătorului
din unităţile descăzutului, apoi scădem zecile scăzătorului din zecile descăzutului). O situaţie
deosebită o întâlnim la a treia scădere şi anume, nu putem scădea unităţile scăzătorului din
unităţile descăzutului (6-8). Examinând calculul desfăşurat se constată că am transferat o zece
din cele 8 zeci, la cele 6 unităţi si am obţinut numărul 16 din care putem scădea numărul 8 (16 -
8 = 8). În limbajul „şcolăresc" se mai spune că am „împrumutat" o zece, efectuăm 10-8 = 2, apoi
2 + 6 = 8. La ultima scădere a rămas să efectuăm 70 - 40 care se mai poate scrie 7 zeci - 4 zeci.
Din modul cum a examinat cele trei exemple, reiese că putem organiza aceste scăderi intr-un alt
mod şi anume: aşezam scăzătorul sub descăzut, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci etc., apoi
scădem, de la dreapta spre stânga, Unităţile scăzătorului din unităţile descăzutului, zecile
scăzătorului din zecile descăzutului etc., rezultatele scăderilor le trecem sub coloanele respective.
Să scriem in mod concret (calcul în scris vertical) acest procedeu tehnic de scădere:
36- 99- 86- 8 6-
5 85 48 sau 48
31 14 38 38
La ultimul calcul în scris vertical, pentru a arăta că am transferat (împrumutat) o zece (de la 8
zeci) la cele 6 unităţi ale descăzutului, am aşezat un punct deasupra cifrei 8. Explicăm elevilor că
rezultatul fiecărei scăderi este separat de termenii scăderii printr-o linie orizontala. Putem spune
ca operaţia de scădere, prin procedeul tehnic utilizat, a ajuns în etapa unui automatism cu
următorii paşi:
Pasul 1. Aşezăm scăzătorul sub descăzut, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci etc., apoi
trasăm o line orizontală.
Pasul 2. Trecem sub linia orizontală, pe locurile corespunzătoare, rezultatele scăderilor:
unităţile scăzătorului din unităţile descăzutului, zecile scăzătorului din zecile
descăzutului etc. În cazul în care una din scăderi nu este posibilă, transformăm o unitate de ordin
imediat superior in zece unităţi de ordin imediat inferior pe care le adunăm la unităţile
descăzutului de pe coloana unde nu a fost posibilă scăderea, apoi efectuam scăderea de pe
coloana respectivă.
Pasul 3. Citim rezultatul obţinut, utilizând clase şi ordine.
Cei doi algoritmi prezentaţi (adunarea şi scăderea) se numesc algoritmi generali ai adunării şi
scăderii. Dacă se respecta cei trei paşi pentru fiecare algoritm, obţinem de fiecare dată rezultatul
corect.
Există algoritmi particulari de adunare şi scădere, în care se utilizează procedeul
rotunjirii. Sa dăm câteva exemple:
1) 25 + 39 = 64
39 + 1 = 40
25 + 40 = 65
65 – 1 = 64
Numărul 39 rotunjit prin adaos cu o unitate devine 40. Avem avantajul că adunarea 25 +
40 se efectuează uşor. Din numărul 65 scădem 1, atât cât am adăugat lui 39
2) 38 + 39 = 77
38 + 2 = 40
40 + 39 = 79
79 – 2 = 77
Numărul 38 1-am rotunjit prin adaos cu două unităţi pentru a obţine un număr format
numai din zeci (40). Numărul 40 se adună cu numărul 39, iar din sumă scădem 2.
Putem să rotunjim ambii termeni ai adunării. Reluam exemplul 2).
3) 38 + 39 = 77
38 + 2 = 40
39 + 1 = 40
40 + 40 = 80
80 – 3 = 77
Am rotunjit, prin adaos, ambii termeni ai adunării. Din suma numerelor obţinute după
rotunjire am scăzut suma numerelor adăugate (1 + 2), obţinând acelaşi rezultat 77.
În procedeul tehnic de la 2) algoritmul conţine trei paşi, pe când în procedeul tehnic de la 3),
algoritmul conţine 5 paşi. Explicăm elevilor că trebuie să alegem de fiecare dată algoritmul cel
mai economic, adică cu cel mai mic număr de paşi. În cazul nostru alegem procedeul tehnic de la
2).
4) 64 – 38 = 26
64 + 4 = 68
68 - 38 = 30
30 – 4 = 26
Am utilizat rezultatul: dacă mărim numai descăzutul cu un număr atunci rezultatul
scăderii se măreşte cu acel număr. Astfel am mărit descăzutul 64 cu 4 unităţi pentru a obţine o
scădere în care descăzutul şi scăzătorul au acelaşi număr de unităţi Din rezultatul acestei scăderi
(30) trebuie să scădem numărul adăugat (4).
5) 64 – 38 = 26
38 + 2 = 40
64 – 40 = 24
24 + 2 = 26

În acest caz am utilizat rezultatul: dacă mărim numai scăzătorul cu un număr, atunci
rezultatul scăderii se micşorează cu acel număr. Astfel am rotunjit prin adaos scăzătorul pentru a
obţine un număr format numai din zeci (38 + 2 = 40), care se scade mult mai uşor din 64. La
rezultatul scăderii (24) am adăugat 2 pentru a obţine rezultatul scăderii iniţiate.
6) 61 – 32 = 29
32 – 2 = 30
61 - 1 = 60
60 – 30 = 30
30 + 1 =31
31 – 2 = 29
De această dată am intervenit asupra ambilor termeni ai scăderii. Am rotunjit prin lipsă
descăzutul (61 - 1 = 60), apoi am rotunjit tot prin lipsă scăzătorul (32 - 2 = 30). La prima
rotunjire rezultatul scăderii se micşorează cu 1, iar la a doua rotunjire rezultatul scăderii se
măreşte cu 2. Pentru a obţine rezultatul corect trebuie să adăugăm 1 şi să scădem 2 din
rezultatul .scăderii 60-30.
Observaţie: Există situaţii când rotunjirile nu sunt de acelaşi tip. De fiecare dată trebuie să ţinem
seama de efectul rotunjirii asupra rezultatului.
Scăderea se utilizează în rezolvarea problemelor în următoarele cazuri:
când acţiunea indicată de problemă are înţeles de luare sau scoatere;
când se cere aflarea unui număr care să fie cu câteva unităţi mai mic decât numărul dat;
când problema se referă la compararea prin diferenţă a două numere (a două mărimi)
pentru a stabili care este mai mare sau mai mic şi cu cât.
Scăderea numerelor naturale în limitele 0-10 se introduce în strânsă legătură cu
operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a sa. D eci, la baza operaţiei de
scădere stă conceptul de mulţimi c omplementare. Dintr-o mulţime de obiecte ce au un
atribut comun, se izolează o submulţime de obiecte, rămânând o mulţime de obiecte cu un
număr mai mic decât cel al mulţimii iniţiale. Acest număr este mai mic exact cu numărul
obiectelor din mulţimea care s-a izolat. Diferenţa dintre două numere naturale a şi b este un
număr natural c pentru care a=b+c. Numărul natural c este diferenţa dintre numerele
naturale a şi b şi se scrie c=a-b. (Legi de compoziţie).
Înţelegerea operaţiei de scădere se realizează mai uşor când cei doi termeni sunt în
anumite relaţii într-o problemă. De exemplu:
Într-un coş erau 5 mere. Ionel mănâncă două din ele. Câte mere au rămas în coş ?
Pentru copil este clar că numărul merelor s-a micşorat. Pe baza unor probleme şi a
materialului concret, copiii vor descoperi că nu se pot izola dintr-o mulţime mai multe
elemente decât are ea. Pentru a fi posibilă operaţia de scădere, descăzutul trebuie să fie
mai mare sau cel puţin egal cu scăzătorul.
Adunarea şi scăderea sunt operaţii care se realizează cu material concret, pe baza

reuniunii a două mulţimi, respectiv unei submulţimi dintr-o mulţime dată. De aceea, la
vârsta preşcolară nu se poate vorbi de adunare şi scădere în adevăratul sens al cuvântului,
decât în cazul în care copiii ajung să opereze cu numărul în plan mental.
In concluzie, indiferent care sunt procedeele folosite de educatoare sau învăţător
pentru predarea şi consolidarea cunoştinţelor matematice, ele trebuie să urmărească:
a conştientiza cele însuşite de copii ;
a-i forma în aşa fel încât pentru comunicarea unui rezultat să-şi
găsească răspunsul;
să-l verifice şi apoi să-1 expună, insistând întotdeauna să se lucreze într-un ritm din
ce în ce mai rapid.
La clasele I - IV nu se face un studiu teoretic al noţiunii de operaţie pe mulţimea
numerelor naturale. Învăţătorul va urmări conştientizarea de către elevi a procesului de
cunoaştere a semnificaţiei operaţiilor, cât şi a principiilor ce stau la baza aplicării lor în calcul.
1.1. Adunarea şi scăderea numerelor până la 10
Introducerea operaţiei de adunare se poate face fie folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte,
fie folosind rigletele. Vom utiliza întâi reuniunea a două mulţimi.
Prin punerea la un loc a

elementelor celor două mul-
ţimi, una cu două elemente şi
cealaltă cu trei elemente, se
obţine o nouă mulţime care
are cinci elemente. Acest
lucru se realizează prin
numărare. Folosim o nouă
exprimare: dacă la două
elemente adăugăm trei
elemente obţinem cinci
elemente.
Explicăm elevilor că
putem scrie acest lucru astfel: pentru a arăta că la două elemente am adăugat trei elemente scriem
2 + 3 şi citim doi plus trei, iar pentru a arăta că 2 + 3 şi 5 reprezintă tot atât, scriem 2 + 3 = 5 şi
citim doi plus trei egal cinci. Spunem elevilor că procedeul prin care numerelor 2 şi 3 le-am
ataşat numărul 5 se numeşte adunare. Putem să citim şi astfel: doi adunat cu trei egal cinci.
Precizăm elevilor ca acest procedeu se mai numeşte operaţie de adunare.
Dacă schimbăm între ele cele două mulţimi şi punem la un loc elementele lor obţinem tot
cinci elemente. De data aceasta scriem 3+2 = 5. Observăm, împreună cu elevii, dacă într-o
adunare „schimbăm numerele între ele" rezultatul adunării nu se schimbă. În scrierea 2 + 3, 2 şi
3 se numesc termenii operaţiei de adunare, iar în scrierea 2 + 3 = 5, numărul 5 se numeşte
rezultatul adunării sau sumă sau total.
Formula adunării se exprimă prin T1 + T2 = S şi se prezintă elevilor atunci când ei cunosc
aceste litere.
Utilizăm ca mulţime iniţială mulţimea formată din cele cinci elemente şi separând două
elemente şi trei elemente obţinem 5 = 2 + 3, adică numărul cinci se descompune în numerele 2 şi
3. Sugerăm elevilor să realizeze şi alte descompuneri ale numărului cinci.
Utilizarea rigletelor în predarea adunării este mai practică deoarece necesită un timp mai
scurt şi se evită unele desene. în timp ce învăţătorul explică la tabla magnetică, elevii pot să
lucreze independent.
Demersul didactic are la bază verbul a ataşa. Rigletei doi îi ataşăm, în continuare, rigleta
trei. Această lungime o egalăm (prin alăturare) cu rigleta cinci. Mai departe utilizăm aceeaşi
terminologie ca la primul mod de introducere a adunării.
Analizăm adunarea când unul dintre termeni este zero. Utilizăm următorul model.
Prin punerea la un loc a

elementelor celor două
mulţimi, una cu zero elemente
şi cealaltă cu trei elemente am
obţinut o mulţime cu trei
elemente. Scriem 0 + 3 = 3.
Avem şi 3 + 0 = 3.

Elevii trebuie să reţină: dacă într-o adunare unul dintre termeni este zero, atunci rezultatul
adunării este celălalt termen.
În exerciţiile de adunare nu vom apela la cele două modele demonstrative ci vom utiliza
numărarea. De exemplu, pentru a efectua adunarea 4 + 2 procedăm astfel: numărăm de la 4,
crescător, încă două numere naturale, cât arată termenul 2, deci spunem 4, 5, 6. Ultimul număr
obţinut, 6, este rezultatul adunării (4 + 2 = 6). Acest mod de adunare poate fi sugerat cu ajutorul
rigletelor.
Învăţătorul trebuie să identifice cuvintele din viaţa cotidiană care presupun operaţia de
adunare.
Exemple: Câte mere au împreună?; câte creioane au în total?, câte timbre au împreună?;
etc.
Putem să dăm sens unei scrieri de forma 1+2 + 3, numită sumă cu trei termeni. Utilizând
rigletele se arată că (1 + 2) + 3 = 1 + (2 + 3), unde paranteza arată ce adunare efectuăm întâi. Cu
aceasta am arătat că 1 + 2 + 3 înseamnă (1 + 2) + 3 sau 1 + (2 + 3). Atenţie, nu se introduce
noţiunea de paranteză la clasa întâi. Exerciţiul 1 + 2 + 3 se rezolvă astfel: 1+2 + 3 = 3 + 3 = 6.
Scăderea numerelor în concentrul 0 - 10 se poate face fie folosind diferenţa mulţimilor,
fie folosind rigletele.
Să introducem scăderea, utilizând diferenţa a două mulţimi.
Folosim următorul model:
Din mulţimea cu cinci

elemente se îndepărtează trei
elemente şi mai rămân două
elemente. Folosim o nouă
exprimare: dacă din 5 elemente
înlăturăm 3 elemente mai
rămân două elemente (acest
lucru se constată prin
numărare). Pentru a arăta că
din 5 elemente am luat 3
elemente, se scrie 5 - 3 şi se
citeşte cinci scăzut (minus) trei, iar pentru a arăta ca 5 - 3 şi 2 reprezintă tot atât scriem 5 - 3 = 2
şi citim cinci scăzut trei egal doi. Procedeul prin care numerelor 5 şi 3 le-am ataşat numărul 2 se
numeşte operaţia de scădere. În scrierea 5-3, numărul 5 se numeşte descăzut, iar 3 se numeşte
scăzător, iar în scrierea 5 - 3 = 2, 2 se numeşte rezultatul scăderii sau rest sau diferenţă. Formula
scăderii se exprimă prin D - S = R.
Pentru ca elevii să conştientizeze condiţia scăderii, învăţătorul trebuie să revină la
modelul matematic al operaţiei de scădere. Se pun elevilor următoarele întrebări:
a) Ce reprezintă numărul elementelor mulţimii iniţiale? (descăzutul);
b) Ce reprezintă numărul elementelor mulţimii îndepărtate? (scăzătorul);
c) Putem să luăm din mulţimea iniţială mai multe elemente decât are ea? (nu).
Învăţătorul concluzionează: într-o scădere, descăzutul este mai mare sau egal cu
scăzătorul. Într-o scădere nu putem schimba cei doi termeni între ei decât în situaţia când sunt
egali. Când descăzutul este egal cu scăzătorul, rezultatul scăderii este zero (3 - 3 = 0).
Putem să introducem operaţia de scădere utilizând rigletele. Demersul didactic are la
bază cuvântul completare. Rigletei cinci îi alăturăm, începând cu rigleta unu, rigleta trei. Cu ce
rigletă putem completa rigleta trei pentru a obţine o rigletă care are aceeaşi lungime cu rigleta
cinci? (Cu rigleta doi.) Dacă din rigleta cinci tăiem rigleta trei rămâne rigleta doi. Scriem acest
lucru prin 5 – 3 = 2.
Utilizarea rigletelor ne sugerează un mod practic de efectuare a operaţiei de scădere,
anume, acela de a număra descrescător, începând cu descăzutul, atâtea numere câte unităţi are
scăzătorul. În cazul 5 – 3 vom spune 5, 4, 3, 2. Ultimul număr obţinut (2) este rezultatul scăderii
(5 – 3 = 2).
Este necesar să-i obişnuim pe elevi să-şi însuşească formulări echivalente cuvântului scăzut.
Exemple: mai puţin cu, dăm la o parte, scoatem atâta, mai uşor cu, etc.
Dacă într-o scădere scăzătorul este 0, atunci diferenţa este egală cu descăzutul. Putem
justifica acest fapt utilizând rigletele.
Exemplu: Dacă din rigleta cinci nu tăiem nimic, ce rigleta rămâne? (Rămâne rigleta
cinci.) Scriem 5 – 0 = 5.
Verificarea corectitudinii operaţiei de adunare (scădere) se numeşte probă.
Proba adunării se poate face prin adunare sau scădere.
Exemplu: Să considerăm adunarea efectuată 4 + 2 = 6, unde am numărat crescător astfel:
4, 5, 6. Scriem 2 + 4 şi numărăm crescător 3, 4, 5, 6 de unde rezultă 2 + 4 = 6. Spunem că am
efectuat corect adunarea 4 + 2.
Pentru a justifica elevilor că proba adunării se poate face prin scădere, le vom propune
următorul exerciţiu: Ce număr trebuie să adăugăm numărului 4 pentru a obţine numărul 6?
(Prin numărare constatăm că trebuie adăugat numărul 2.) Spunem: dacă din numărul 6 scădem
numărul 2, obţinem numărul 4. Deci, 4 + 2 = 6 deoarece 6 – 4 = 2. Proba operaţiei de adunare T1
+ T2 = S constă în verificarea operaţiilor de scădere S - T2 = T1 sau S – T1 = T2. Trebuie să
obişnuim elevii să efectueze cu multă atenţie operaţiile care definesc proba.
Proba scăderii se poate face prin adunare sau scădere.
Exemplu: Să considerăm scăderea 5 – 3 = 2. Semnificaţia acestei scăderi este: dacă din
mulţimea iniţială, cu 5 elemente, se înlătură o submulţime cu 3 elemente mai rămân 2 elemente.
Mulţimea iniţială poate fi refăcută punând la un loc elementele mulţimii rămase cu elementele
mulţimii îndepărtate. Deci, 5 – 3 = 2 deoarece 2 + 3 = 5.
Printr-un raţionament analog se obţine 5 – 3 = 2 deoarece 5 – 2 = 3.
Proba operaţiei de scădere D – R = S constă în verificarea următoarelor operaţii: S + R = D sau
D – R = S. Aceste operaţii se fac independent de operaţia iniţială.
Pentru însuşirea corectă şi consolidarea operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul 0-10,
învăţătorul trebuie să utilizeze exerciţii şi probleme cât mai variate, selectate din manual sau
diverse culegeri.
1.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale din concentrul 0-20

Înainte de a se trece la operaţiile de adunare şi scădere în concentrul 0 - 20, învăţătorul
trebuie să recapituleze cu elevii toate cunoştinţele dobândite despre adunarea şi scăderea
numerelor naturale în concentrul 0 - 10.
Adunarea numerelor naturale în concentrul 0-20
a) Adunarea unui număr format dintr-o zece şi din unităţi cu un număr format din
unităţi
Exemple: 12 + 5 = 10 + 2 + 5 14 + 6 = 10 + 4 + 6
= 10 + 7 =10+10
= 17 =20
Numărul format dintr-o zece şi din unităţi a fost descompus într-o zece şi unităţile
respective (12 = 10 + 2), apoi am adunat unităţile (2 + 5 = 7). Numărul format dintr-o zece şi din
7 unităţi este 17. (10 + 7 = 17). În al doilea exemplu, atunci când am adunat unităţile am obţinut
o zece (4 + 6 = 10). O zece şi încă o zece formează două zeci (10 + 10 = 20). În al doilea caz
avem o adunare cu trecere peste ordin (peste ordinul unităţilor). Acest calcul se numeşte calcul
desfăşurat.
b) Adunarea a două numere mai mici decât zece şi a căror sumă trece de zece
Exemple: 7 + 5 = 7 + 3 + 2 3 + 8 = 1+2 + 8
= 10 + 2 =1 + 10

= 12 =11
În primul exemplu l-am descompus pe 5 în 3 + 2; prin urmare 7 + 3 = 10. În al doilea
exemplu l-am descompus pe 3 în 1 + 2; prin urmare 2 + 8 = 10. În ambele exemple am format
întâi o zece care împreună cu unităţile rămase formează rezultatul adunării. În astfel de adunări
este bine să descompunem atât primul termen cât şi al doilea.
Exemplu: 7 + 8 = 5 + 2 + 8 7+8=7+3+5
= 5 + 10 =10 + 5
= 15 =15
Asupra exerciţiilor de acest tip trebuie să se insiste mai mult deoarece adunarea cu trecere
peste ordin este o tehnică ce se înţelege şi se însuşeşte destul de greu de către mulţi elevi.
În toate exemplele date, există o etapă în care am adunat unităţi cu unităţi şi într-un
singur caz am adunat zeci cu zeci. Acest fapt ne sugerează să introducem un procedeu practic de
adunare, aşezând numerele unul sub altul astfel încât să avem unităţi sub unităţi. Reluăm
exemplele studiate:
12+ 14+ 7+ 3+ 7+
5 6 5 8 8
17 20 12 11 15
Observaţie: O astfel de aşezare a calculelor se numeşte scriere verticală.

Scăderea numerelor naturale mai mici decât 20
a) Unităţile scăzătorului sunt mai puţine decât unităţile descăzutului
Exemple: 15 – 3 = 10 + 5 – 3 16 – 4 = 10 + 6 – 4
= 10 + 2 = 10 + 2
= 12 = 12
În ambele cazuri am descompus descăzutul într-o zece şi unităţile corespunzătoare (15 =
10 + 5). Apoi am scăzut unităţile scăzătorului din unităţile descăzutului. (5 – 3 = 2). Rezultatul
obţinut (2) se adună la zecea rămasă (10 + 2 = 12). Numărul 12 este rezultatul scăderii 15 – 3.
Analog am gândit al doilea exemplu.
b) Unităţile scăzătorului sunt mai multe decât cele ale descăzutului
Exemple: 12 – 4 = 10 + 2 – 4 15 – 7 = 10 + 5 – 7
= 10 – 4 + 2 = 10 – 7 + 5
=6+2 =3+5
=8 =8
Să analizăm primul exemplu.
Am descompus descăzutul într-o zece şi unităţile corespunzătoare (12 = 10 + 2), apoi din
10 am scăzut unităţile scăzătorului (10 – 4 = 6). La rezultatul obţinut (6) am adunat unităţile
descăzutului (6 + 2 = 8). Numărul 8 este rezultatul scăderii iniţiale 12 – 4. În mod analog am
gândit şi în exemplul al doilea.
Scăderea 12 – 4 se mai poate efectua şi astfel: descompunem unităţile scăzătorului în
două părţi, o parte să fie egală cu numărul unităţilor descăzutului.
Exemplu: 12 – 4 = 12 – 2 – 2
= 10 – 2
= 8.
c) Atât descăzutul cât şi scăzătorul sunt numere formate din zeci şi unităţi
Exemplu: 16 – 12 = 10 – 10 + 6 – 2 18 – 15 = 10 – 10 + 8 – 5
=0+4 =0+5
= 4. = 3.
În ambele exemple am scăzut întâi zeci din zeci şi apoi unităţi din unităţi şi am adunat
rezultatele obţinute. Acest fapt ne sugerează o altă organizare a calculelor:
16 – 12 = 4
10 – 10 = 0
6–2 =4
4+0=4
Scrierea cea mai simplă se obţine aşezând numerele unul sub altul, unităţi sub unităţi şi
zeci sub zeci.
Exemple: 16 – 18 –
12 15
4 3
În această scriere scădem întâi unităţi din unităţi apoi zeci din zeci. Dacă ne referim la
primul exemplu, avem: 6 – 2 = 4 (4 se aşează sub unităţi) şi 1 – 1 = 0 (în loc de zero lăsăm un
spaţiu liber sub zeci).
Consolidarea adunării şi scăderii în concentrul 0 - 20 se poate face utilizând exerciţii cât
mai variate, jocuri didactice matematice sau probleme cu una (cel mult două operaţii). Este
necesar să se folosească cât mai mult exprimări sinonime pentru adunare şi scădere.
Exemple: adăugând, mărind cu, micşorând cu, fiind mai mic cu, mai departe cu, mai
aproape cu, etc.
Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 100
a) Adunarea numerelor mai mici decât 100, fără trecere peste ordin
1. Adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai din unităţi.
Exemple: 43 + 5 = 40 + 3 + 5 sau 43 +
= 40 + 8 5
= 48 48
83 + 6 = 80 + 3 + 6 sau 83 +
= 80 + 9 6
= 89 89
2. Adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format din mai multe
zeci
Exemple: 47 + 30 = 40 + 7 + 30 sau 47 +
= 40 + 30+7 30
= 70 + 7 77
= 77
50 + 32 = 50 + 30 + 2 sau 50 +
= 80 + 2 32
= 82 82
3. Adunarea a două numere formate din zeci şi unităţi fără trecere peste ordin
Exemple: 35 + 42 = 30 + 5 + 40 + 2 sau 35 +
= 30 + 40 + 5+2 42
= 70 + 7 77
= 77
43+26 = 40 + 3 + 20+6 sau 43 +
= 40 + 20 + 3 + 6 26
= 60+9 69
b) Scăderea numerelor naturale mai mici decât o sută, fără trecere peste ordin
1. Scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format numai din
unităţi:
Exemple: 36 – 5 = 30 + 6 – 5 sau 36 –
= 30+1 5
= 31 31
43 – 3 = 40 + 3 – 3 sau 43 –
= 40 + 0 3
= 40 40
2. Scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format numai din
zeci
Exemple: 57 – 30 = 50 + 7 – 30 sau 57 –

= 50 – 30 + 7 30
= 20 + 7 27
= 27
93 – 50 = 90 + 3 – 50 sau 93 –
= 90 – 50 + 3 50
= 40 + 3 43
= 43
3. Atât descăzutul cât şi scăzătorul sunt numere formate din zeci şi unităţi
Exemple: 78 – 36 = 70 + 8 – 30 – 6 sau 78 –
= 70 – 30 + 8 – 6 36
= 40 + 2 42
= 42
99 – 85 = 90 + 9 – 80 – 5 sau 99 –
= 90 – 80 + 9 – 5 85
= 10 + 4 14
= 14
Scăderile de tipul 3. se pot efectua şi astfel:
78 – 36 = 78 – 30 – 6 99 – 85 = 99 – 80 – 5
= 48 – 6 = 19 – 5
= 42 = 14
Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mici decât o sută, cu trecere peste ordin
a) Adunarea numerelor naturale mai mici decât o sută, cu trecere peste ordin
1. Adunarea la un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format din unităţi sau din
unităţi şi zeci, astfel încât suma să fîe formată numai din zeci
Exemple: 32 + 8 = 30 + 2 + 8 sau 32 +
= 30 + 10 8
= 40 40
64 + 26 = 60 + 4 + 20 + 6 sau 64 +
= 60 + 20 + 4 + 6 26
= 80 + 10 90
= 90
2. Adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai din unităţi
Exemple: 36 + 9 = 30 + 6 + 9 sau 36 +
= 30 + 15 9
= 45 45
57 + 8 = 50 + 7 + 8 sau 57 +
= 50 + 15 8
= 65 65
3. Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi

Exemple: 46 + 38 = 40+6 + 30+8 sau 46 +
= 40 + 30 + 6 + 8 38
= 70 + 14 84
= 84
b) Scăderea numerelor naturale mai mici decât o sută, cu trecere peste ordin
1. Scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format numai din unităţi sau
a unui număr format din zeci şi unităţi, iar diferenţa să fie un număr format numai din zeci
Exemple: 56 – 6 = 50 + 6 – 6 sau 56 –
= 50 + 0 6
= 50 50
78 – 38 = 70 + 8 – 30 – 8 sau 78 –
= 70 – 30 + 8 – 8 38
= 40 + 0 40
= 40
2. Scăderea dintr-un număr format din zeci a unui număr format numai din unităţi
Exemple: 40 – 7 = 30 + 10 – 7 sau 40 –
= 30 + 3 7
= 33 33
70 – 26 = 60 + 10 – 20 – 6 sau 70 –
= 60 – 20 + 10 – 6 26
= 40 + 4 44
= 44
În primul exemplu, când numerele au fost aşezate unui sub altul, punctul aşezat deasupra
lui 4 ne spune că am luat (împrumutat) o zece din 4 zeci, am transformat-o în 10 unităţi simple,
apoi am efectuat 10 – 7 = 3. Deoarece au rămas trei unităţi de ordinul zecilor, pe acestea le
trecem direct la rezultat. În al doilea exemplu luăm o unitate din cele şapte unităţi de ordinul
zecilor şi o transformăm în 10 unităţi de ordinul întâi. Efectuăm 10 – 6 = 4, apoi 60 – 20 = 40 şi
aşezăm cifra 4 pe locul zecilor la rezultat.
3. Atât descăzutul cât şi scăzătorul sunt numere formate din zeci şi unităţi
Exemple: 54 – 26 = 40 + 14 – 20 – 6 sau 54 –
= 40 – 20 + 14 – 6 26
= 20 + 8 28
= 28
83 – 27 = 70 + 13 – 20 – 7 sau 83 –
= 70 – 20 + 13 – 7 27
= 50 + 6 56
= 56
Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât o sută, fără şi cu trecere
peste ordin
a) Adunarea numerelor naturale mai mari decât o sută, fără trecere peste ordin
1. Ambele numere sunt formate numai din sute
Exemple: 200 + 300 = 500 sau 200 + 400 + 300 = 700 sau 400 +
300 300
500 700
Adunarea 200 + 300 se efectuează prin analogie cu adunarea 2 + 3, numai că în cazul

nostru adunăm unităţile de ordinul sutelor. Analog pentru adunarea 400 + 300.
2. Un număr este format numai din sute, iar celălalt este format numai din unităţi sau numai din
zeci.
Exemple: 200 + 8 = 208 sau 200 + 300 + 20 = 320 sau 300 +
8 20
208 320
3. Un număr este format din sute si zeci, iar celălalt număr este format numai din unităţi, sau
numai din zeci, sau numai din sute.
Exemple: 320 + 8 = 300 + 20 + 8 sau 320 +
= 300 + 28 8
= 328 328
530 + 20 = 500 + 30 + 30 sau 530 +
= 500 + 50 20
= 550 550
630 + 200 = 600 + 30+200 sau 630 +
= 800+30 200
= 830 830
4. Un număr este format din sute, zeci şi unităţi, iar celălalt este format numai din unităţi sau
numai din zeci sau numai din sute
Exemplu: 326 + 3 = 300 + 20 + 6 + 3 sau 326 +
= 300 + 20 + 9 3

= 329 329
478 + 20 = 400 + 70 + 8 + 20 sau 478 +
= 400 + 70 + 20 + 8 20
= 400 + 90 + 8 498
= 498
574 + 200 = 500 + 74 + 200 sau 574 +
= 500 + 200 + 74 200
= 700 + 74 774
= 774
5. Un număr este format din sute, zeci şi unităţi, iar celălalt număr este format numai din unităţi
şi zeci sau numai din sute şi zeci sau din sute şi unităţi
Exemple: 317 + 32 = 300 + 10 + 7 + 30+2 sau 317 +
= 300 + 10 + 30 + 7 + 2 32
= 300 + 40+9 349
= 349
274+120 = 200 + 70 + 4 + 100 + 20 sau 274 +
= 200+100 + 70 + 20 + 4 120
= 300 + 90 + 4 394
= 394
643 + 205 = 600 + 40 + 3 + 200 + 5 sau 643 +
= 600 + 200 + 40 + 3 + 5 205
= 800 + 40 + 8 848
= 848
6. Ambele numere sunt formate din sute, zeci şi unităţi

Exemple: 123 + 345 = 100 + 20 + 3 + 300 + 40 + 5 sau 123 +
= 100 + 300 + 20 + 40+3 + 5 345
= 400 + 60 + 8 468
= 468
546 + 333 = 500 + 40 + 6 + 300 + 30 + 3 sau 546 +
= 500 + 300+40 + 30 + 6 + 3 333
= 800 + 70 + 9 = 878 879
b) Adunarea numerelor naturale mai mari decât o sută, cu trecere peste ordin
1. Un număr este format din zeci şi unităţi, iar celălalt număr este format numai din zeci, suma
zecilor celor două numere trecând de o sută
Exemplu: 64 + 70 = 60 + 4 + 70 sau 64 +
= 60 + 70 + 4 70
= 60 + 40 + 30 + 4 134
= 100 + 30 + 4
= 134
La scrierea numerelor unul sub altul avem: 4 + 0 = 4 (unităţi simple), 6 + 7 = 13 (unităţi
de ordinul zecilor), 10 unităţi de ordinul zecilor înseamnă o unitate de ordinul sutelor, iar trei
unităţi rămân la ordinul zecilor.
2. Ambele numere sunt formate din zeci şi unităţi, dar, prin adunarea unităţilor de acelaşi ordin
numai o sumă să depăşească ordinul respectiv
Exemple: 53 + 84 = 50 + 3 + 80 + 4 sau 53 +
= 50 + 80 + 3 + 4 84
= 50 + 50+30 + 3 + 4 153
= 100 + 30 + 7
= 137
64 + 27 = 60 + 4 + 20 + 7 sau 64 +
= 60 + 20 + 4+7 27
= 80 + 10 + 1 91
= 91
3. Ambele numere sunt formate din zeci şi unităţi, dar prin adunarea unităţilor de acelaşi ordin
obţinem de fiecare dată sume care depăşesc ordinul respectiv
Exemple: 76 + 85 = 70 + 6+80 + 5 sau 76 +
= 70 + 80 + 6 + 5 85
= 70 + 30 + 50 + 10 + 1 161
= 100 + 60 + 1
= 161
4. Un număr este format din sute, zeci şi unităţi iar celălalt numai din unităţi sau numai din zeci
şi unităţi
Exemple: 463 + 8 = 400 + 60 + 3 + 8 sau 463 +
= 400 + 60 + 10 + 1 8
= 400 + 70 + 1 471
= 471
5. Ambele numere sunt formate din sute, zeci şi unităţi
Exemple: 126 + 548 = 100 + 20 + 6 + 500 + 40 + 8
sau 126 +
= 100 + 500 + 20 + 40 + 6 + 8 548
= 600 + 60 + 10+4 674
= 674
387 + 238 = 300 + 80 + 7 + 200+30 + 8 sau 387 +
= 300+200 + 80+30 + 7 + 8 238
= 500 + 100 + 10 + 10 + 5 625
= 600 + 100 + 20 + 5
= 625
c) Scăderea numerelor mai mari decât o sută
1. Scăderea unui număr format numai din zeci din o sută
Exemple: 100 – 60 = 40 + 60 – 60 sau 100 –
= 40 + 0 60
= 40 40
100 – 90 =100 + 90 – 90 sau 100 –
= 10 + 0 90
= 10 10
La scrierea numerelor unul sub altul, punctul aşezat deasupra lui 1 are semnificaţia transformării
unei unităţi de ordinul sutelor în 10 unităţi de ordinul zecilor, transportăm aceste unităţi pe locul
corespunzător, apoi efectuam operaţia 10 – 6 = 4. La răspuns, pe locul sutelor nu mai avem
nimic.
2. Scăderea unui număr format din zeci şi unităţi din o sută
Exemple: 100 – 43 = 90 + 10 – 40 – 3 sau 100 –
= 90 – 40 + 10 – 3 43
= 50 + 7 57
= 57
100 – 97 = 90 + 10 – 90 – 7 sau 100 –
= 90 – 90 + 10 – 7 97
= 0+3 3
În primul exemplu, unitatea de ordinul sutelor am transformat-o în 9 unităţi de ordinul zecilor şi
zece unităţi simple, fiecare grup de unităţi fiind transportat (pe plan mental) la locul
corespunzător. Apoi, efectuăm scăderile: 10 – 3 = 7 şi 9 – 4 = 5. Rezultatul scăderii este 57.
Analog gândim şi în al doilea exemplu.
3. Scăderea unui număr format din unităţi dintr-un număr format din sute, zeci şi unităţi
Exemple: 475 – 3 = 470 + 5 – 3 sau 475 –

= 470 + 2 3
= 472 472
276 – 8 = 260 + 16 – 8 sau 276 –
= 260+8 8
= 268 268
4. Scăderea unui număr format din zeci dintr-un număr format din sute, zeci şi unităţi fără
trecere peste ordin
Exemple: 754 – 30 = 720 + 30 + 4 – 30 sau 754 –
= 720 + 4 + 30 – 30 30
= 724 + 0 724
= 724
286 – 80 = 200 + 80 + 6 – 80 sau 286 –
= 200 + 6 + 80 – 80 80
= 206 + 0 206
= 206
5. Scăderea unui număr format numai din zeci dintr-un număr format din sute, zeci şi unităţi, cu
trecere peste ordin
Exemple: 276 – 80 = 170 + 100 + 6 – 80 sau 276 –
= 170 + 6 + 100 – 80 80
= 176 + 20 196
= 196
354 – 70 = 250 + 100 + 4 – 70 sau 354 –
= 250 + 4 + 100 – 70 70
= 250 + 4 + 30 284
= 254+30
= 284
6. Scăderea unui număr format din zeci şi unităţi dintr-un număr format din sute, zeci şi unităţi
Exemple: 523 – 82 = 400 + 120 + 3 – 80 – 2 sau 523 –
= 400 + 120 – 80 + 3 – 2 82
= 400 + 40 + 1 441
= 441
546 – 78 = 400 + 130 + 16 – 70 – 8 sau 546 –
= 400 + 130 – 70 + 16 – 8 78
= 400 + 60 + 8 468
= 468
7. Descăzutul şi scăzătorul sunt formate din sute, zeci şi unităţi
Exemple: 456 – 245 = 400 + 50 + 6 – 200 – 40 – 5 sau 456 –
= 400 – 200 + 50 – 40 + 6 – 5 245
= 200 + 10 + 1 211
= 211
587 – 369 = 500 + 70 + 17 – 300 – 60 – 9 sau 587 –
= 500 – 300 + 70 – 60 + 17 – 9 369
= 200 + 10 + 8 218
= 218
843 – 361 = 700 + 140 + 3 – 300 – 60 – 1 sau 843 –
= 700 – 300 + 140 – 60 + 3 – 1 361
= 400 + 80 + 2 482
= 482
523 – 148 = 400 + 110 + 13 – 100 – 40 – 8 sau 523 –
= 400 – 100 + 110 – 40 + 13 – 8 148
= 300 + 70 + 5 375
= 375
Operaţiile de adunare şi de scădere a numerelor naturale mai mari decât o mie se efectuează,
desfăşurat şi în scrierea verticală, în etape similare şi prin procedee analoage cu cele învăţate
anterior. Elevii trebuie să cunoască foarte bine clasele şi ordinele în scrierea zecimală a acestor
numere.
Înmulţirea numerelor naturale: adunarea repetată cu termeni egali, tabla înmulţirii,
utilizarea proprietăţilor operaţiei în calcul oral (dezvoltat), calculul scris, tehnici de calcul
rapid;
A înmulţi două numere a şi b ( b >1) primul numit deînmulţit, al doilea înmulţitor,
înseamnă a afla suma unui număr b de termeni egali cu a
a x b = a + a + a + …………+ a ( b termeni)
Din definiţie rezultă că înmulţirea este adunarea repetată a aceluiaşi termen.
Tot prin definiţie : a x 1 = a

ax0=0
Numerele care se înmulţesc se numesc factori, rezultatul înmulţirii se numeşte produs.

Proprietăţi:
Comutativitatea: a x b = b x a, (  ) a, b  N;
Asociativitatea: a x ( b x c ) = ( a x b ) x c, (  ) a, b,c  N;
Înmulţirea este distributivă faţă de adunare:
a x ( b + c ) = a x b + a x c, ((  ) a, b,c  N
Elementul neutru: numărul 1 este element neutru faţă de înmulţire:
a x 1 = a, (  ) a,  N.
Reguli de calcul:
1. Într-un produs de mai mulţi factori putem schimba oricum ordinea factorilor, fără ca
produsul să se schimbe.
a x b x c x d x e = ( a x b ) x ( c x e ) x d, (  ) a, b,c,d,e  N.
2. Într-un produs de mai mulţi factori putem înlocui doi sau mai mulţi factori prin produsul lor.
a x b x c x d = e x c x d , (  ) a, b,c,d,e  N.
e
3.Produsul aceluiaşi factor se numeşte putere:
a x a x a x ……. X a = a ⁿ, ( n factori ) n  N *
4.Înmulţirea este distributivă şi faţă de scădere:
a x ( b – c ) = a x b – a x c , (  ) a, b,c  N.
5. Dacă un factor al produsului se înmulţeşte de m ori , produsul însuşi se măreşte tot de
atâtea ori.
Înmulţirea numerelor naturale este o operaţie totdeauna posibilă în N. Regula de
operaţie este dată de adunarea repetată a aceluiaşi număr natural.
Înmulţirea poate fi introdusă şi prin produsul cartezian. AXB  A  B ;
A x B = {( a, b )/ a  A, b  B}.
În acest caz, înmulţirea numerelor a şi b se introduce astfel: se iau două mulţimi A şi B,
cu a şi, respectiv, b elemente, se formează mulţimea A x B, iar numărul elementelor perechi ale
acestei mulţimi este tocmai a x b.
Predarea-învăţarea operaţiei de înmulţire a numerelor naturale s-a făcut în mai multe etape.
În foarte multe cazuri am scris înmulţirea ca o suma cu termeni egali, apoi utilizând algoritmul
adunării am găsit rezultatul înmulţirii (produsul). Să considerăm un exemplu: 3x231.
Într-o primă etapă, conform definiţiei înmulţirii si a proprietăţilor ei, 3 x 231 = 231 + +
231 + 231. Utilizând algoritmul adunării obţinem 231 + 231 + 231 = 693. Într-o altă etapă
observăm că 231 + 231 + 231 = 200 + 30 + 1 + 200 + 30 + 1 + 200 + 30 + 1 = 200 + 200 + 200
+ 30 + 30 + 30+1 + 1 + 1 = 600 + 90 + 3 = 693. Observăm că suma 200 + 30 + 1 + 200 + 30 + 1
+ 200 + 30 + 1 = (200 + 30 + 1) x 3, iar suma 200 + 200 + 200 + 30 + 30 + 30 + 1 + 1 + 1 = (200

x 3) + (30 x 3) + (1 x 3). (Am utilizat parantezele deoarece vrem să scoatem în evidenţa că întâi
efectuăm înmulţirile apoi adunăm rezultatele). Ca o primă concluzie obţinem scrierea (200 + 30
+ 1) x 3 = 200 x 3 + 30 x 3 + 1 x 3, cu convenţia că în membrul al doilea trebuie să efectuăm
întâi înmulţirile şi pe urmă adunările. Utilizând numai unităţile diverselor ordine, putem scrie:
(2 sute + 3 zeci + 1) x 3 = 2 sute x 3 + 3 zeci x 3 + 1 x 3, ceea ce ne spune că fiecare cifră din
scrierea primului factor (231) a fost înmulţita cu 3, obţinând produsul 693. Deja s-a desprins un
automatism, care din punct de vedere tehnic se poate scrie astfel:
Am aşezat factorul scris cu b singura cifră sub factorul scris cu mai multe cifre, unităţile
factorului al doilea sub unităţile primului factor. Am trasat o linie orizontală sub al doilea factor
si am efectuat înmulţirile 3x1,3x3,3x2, iar rezultatele le-am scris în ordine de la dreapta spre
stânga, sub linia orizontală. Să considerăm un exemplu de înmulţire în care avem trecere peste
ordin. Fie înmulţirea 142 x 4. Scriem 142 x4 = = (100 + 40 + 2)x4=100x4 + 40x4 + 2x4 = 400 +
160 + 8 - 500 + 60 + 8 = 568.
Se observă că din 40 x 4 = 160, 10 zeci le-am transformat într-o unitate de ordin imediat superior
(o suta), pe care am adăugat-o celor 4 sute. Din punct de vedere tehnic calculele pot fi organizate
astfel:
142 x
4
568
Am aşezat cei doi factori la fel ca în exemplul precedent. Pe urmă am efectuat înmulţirea 4
x 2 şi am scris rezultatul (8) sub linia orizontală, sub coloana unităţilor. 568 La înmulţirea
4x4=16 avem trecere peste ordin iar 16 zeci = 1 suta + 6 zeci. Unitatea de ordinul sutelor o
adăugăm produsului 4 x 1 şi obţinem 4x1+1=4 + 1=5, iar unitatea de ordinul zecilor o scriem în
faţa lui 8. Pentru a arăta că am făcut un asemenea transport, am utilizat configuraţia grafica +1.
După ce elevii au înţeles acest procedeu tehnic, renunţăm la configuraţia grafic utilizat. Să
considerăm situaţia în care unul dintre cei doi factori este 10. De exemplu, să efectuăm 34x 10 =
(30+4)x 10= = 30 x 10 + 4 x 10 = 3 x 10 x 10 + 4 x 10 = 3 x 100 + 4 x 10 = 300 + 40 = 340.
Regula de înmulţire cu 10. Pentru a înmulţi un număr cu 10 procedăm astfel: adăugăm un
zero la sfârşitul acelui număr. De exemplu, 73 x 10 = 730.In mod analog se înmulţeşte un
număr ,cu 100, 1000 etc. Am obţinut algoritmul de înmulţire a unui număr cu 10,100,1000 etc.
Vom analiza ultimul tip de înmulţire în care unul din factori se scrie cu exact două cifre
iar celălalt se scrie cu cel puţin două cifre.
Exemplu: 33 x 24 = 33 x (20 + 4) = 33 x 20 + 33 x 4 = (33 x 2) x 10 + 132 = 66 x 10 +
132 = 132 + 66 zeci. Dacă utilizăm algoritmul adunării, atunci putem să organizăm acest calcul
astfel:
132 + Cifra unităţilor numărului 660 nu îşi aduce nici o contribuţie la adunare,
660 deci poate fi suprimată în scrierea pe verticală. În acest caz scrierea adunării
792 pe verticală este următoarea:
232 La prima vedere s-ar părea că nu ţinem seama de regula aşezării

66 numerelor unul sub altul. Făcând convenţia ca în spaţiul liber, după 6, este
792 zero, înseamnă că am utilizat corect algoritmul adunării. Să analizăm
numerele 132 şi 66. Numărul 132 se obţine prin înmulţirea numărului 33 cu cifra unităţilor
numărului 24. Numărul 66 (zeci) se obţine prin înmulţirea numărului 33 cu cifra zecilor
numărului 24. Toate aceste observaţii ne conduc la procedeul tehnic general al înmulţirii.
33 x Am aşezat cei doi factori unul sub altul şi am trasat sub ultimul factor un
24 segment orizontal (linie orizontală). Imediat sub linia orizontală am scris
132 produsul 132, cele două unităţi aşezate sub coloana unităţilor factorilor
66 înmulţirii. Sub numărul 132 am scris numărul 66 (zeci), cifra unităţilor
792 numărului 66 am scris-o sub cifra zecilor numărului 132, iar cifra zecilor
numărului 66 am scris-o sub cifra sutelor numărului 132. Sub numărul 66 am trasat o nouă linie
orizontală sub care scriem rezultatul adunării 132 + 66 zeci. În acest fel am obţinut produsul
numerelor 33 si 24.
Numerele 132 si 66 zeci se numesc produse parţiale care au rezultat din distributivitatea
înmulţirii faţă de adunare (33 x 24 = 33x20 + 33x4 = 33x4 + 33x2 zeci = 132 + 66 zeci). Deci
132 = 33 x 4 si 66 = 33 x 2. Operaţia de înmulţire a ajuns în etapa unui automatism cu următorii
paşi:
Pasul 1. Aşezăm factorii înmulţirii unul sub altul, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci, cel de-
al doilea factor având cel mult două cifre. În acest fel obţinem cel mult două produse parţiale.
Pasul 2. Înmulţim întâi primul factor cu cifra unităţilor factorului al doilea, apoi înmulţim
primul factor cu cifra zecilor factorului al doilea şi scriem al doilea produs parţial sub primul
produs parţial, astfel încât cifra unităţilor celui de-al doilea produs parţial să se afle sub cifra
zecilor primului produs parţial, cifra zecilor celui de-al doilea produs să se afle sub cifra sutelor
primului produs etc. Ţinem seama că al doilea produs parţial este un număr de zeci.
Pasul 3. Adunăm produsele parţiale utilizând algoritmul general al adunării.
Pasul 4. Citim rezultatul. obţinut (care este separat de produsele parţiale printr-o linie de
fracţie), utilizând clase şi ordine.
Acest procedeu tehnic de obţinere a produsului se numeşte algoritmul general al înmulţirii a
două numere naturale.
În rezolvarea problemelor, înmulţirea se realizează:
pentru a repeta un număr ca termen al adunării de un anumit număr de ori;
pentru a găsi un număr care să fie de câteva ori sau de un număr de ori mai mare decât un număr
dat; prin urmare mărirea de un număr de ori este echivalentă cu înmulţirea.
1) Înmulţirea numerelor naturale de la 0 la 10.
La început, învăţătorul va pune un accent deosebit pe sume cu termeni egali, pe scrierea
şi citirea lor. De exemplu, 2 + 2 + 2 se citeşte 2 luat de 3 ori, sau de 3 ori 2. Invers, să scriem ca
sumă cu termeni egali 3 luat de 4 ori, ceea ce înseamnă 3 + 3 + 3 + 3. Învăţătorul trebuie să
insiste pe astfel de cerinţe. Se explică elevilor că pentru sumele cu termeni egali se utilizează o
nouă scriere: 2 + 2 + 2 = 2 x 3 (care se citeşte 2 ori 3 sau de 3 ori 2) şi respectiv: 3+3 + 3 + 3 = 3
x 4 (adică de 4 ori 3 sau 4 ori 3). Spunem elevilor că am scris sumele cu terneni egali sub formă
de înmulţire care se face cu ajutorul semnului grafic „x" (simbolul operaţiei de înmulţire).
Deocamdată, în scrierea 4 x 5, 5 arată de câte ori se repetă numărul 4 în sumă (4 + 4 + 4 + 4 + 4
= 4 x 5). În locul semnului grafic „x" se mai utilizează punctul
(„⋅"). De exemplu, 7⋅3 = 7 + 7 + 7. În această etapă învăţătorul trebuie să insiste atât pe scrierea
unei sume cu termeni egali sub formă de înmulţire cât şi invers, scrierea unei înmulţiri sub formă
de sumă cu termeni egali. După efectuarea unui număr suficient de exerciţii elevii vor înţelege
semnificaţia operaţiei de înmulţire. Să introducem terminologia specifică operaţiei de înmulţire.
Mai întâi să calculăm 2 x 3. Conform convenţiei de scriere avem
2 x 3 = 2 + 2 + 2 = 4 + 2 = 6. Deci, 2 x 3 = 6. Spunem că am efectuat înmulţirea 2 x 3 şi
rezultatul este 6. În scrierea 2 x 3 = 6, numerele 2 şi 3 se numesc factorii înmulţirii (sau
numerele care se înmulţesc), iar numărul 6 se numeşte produs. Numărul 2 este primul factor, iar
3 este al doilea factor. Formula înmulţirii se scrie F1 x F2 = P.
Să calculăm înmulţirea 3 x 2: 3x2=3+3=6
Observăm, împreună cu elevii, că am obţinut ca produs acelaşi număr (6).
Facem precizarea importantă, dacă într-o înmulţire schimbăm factorii între ei rezultatul
(produsul) nu se schimbă. Spunem elevilor că aceasta este proprietatea de comutativitate a
înmulţirii, dar noţiunea se dă numai cu titlu informativ. Să calculăm o înmulţire în care unul din
factori este zero.
De exemplu, 3 x 0 ne spune că în suma cu termeni egali termenul 3 trebuie considerat de
0 ori. Acest lucru nu spune prea mult elevilor, însă, prin comutarea factorilor obţinem: 3 x 0 = 0
x 3 = 0 + 0 + 0 = 0. Concluzionăm: dacă într-o înmulţire unul dintre factori este 0, atunci
produsul este zero.
Determinarea produsului prin rezolvarea sumelor cu termeni egali devine greoaie dacă
numerele sunt mari. De aceea, utilizând gruparea factorilor şi proprietatea de comutativitate a
înmulţirii, vom reuşi să calculăm mai repede produsul. Dacă menţinem primul factor acelaşi, iar
al doilea factor este variabil, spunem că formăm tabla înmulţirii cu acel număr constant.

De exemplu, să deducem tabla înmulţirii cu 2.

0 x 2 = 0;1 x 2 = 2 x 1 = 2; 2 x 2 = 1 x 2 + 2 = 2 + 2 = 4; 3 x 2 = 2 x 2 + 2 = 4 + 2 = 6; 4 x 2 = 3
x 2 + 2 = 6 + 2 = 8; 5 x 2 = 4 x 2 + 2 = 8 + 2 = 10; 6 x 2 = 5 x 2 + 2 = 10 + 2 = 12; 7 x 2 = 6 x 2
+ 2 = 12 + 2 = 14; 8 x 2 = 7 x 2 + 2 = 14 + 2 = 16; 9 x 2 = 8 x 2 + 2 = 16 + 2 = 18; 10 x 2 = 9 x 2
+ 2 = 18 + 2 = 20.
Scriem tabla înmlţirii cu 2:
0 x 2 = 2 x 0 = 0
1 x 2 = 2 x 1 = 2
2 x 2 = 2 x 2 = 4
3 x 2 = 2 x 3 = 6
4 x 2 = 2 x 4 = 8
5 x 2 = 2 x 5 = 10
6 x 2 = 2 x 6 = 12
7 x 2 = 2 x 7 = 14
8 x 2 = 2 x 8 = 16
9 x 2 = 2 x 9 = 18
10 x 2 = 2 x 10 = 20
Învăţătorul trebuie să repete cu elevii tabla înmulţirii cu 2 până aceştia o memorează, în

acelaşi timp, învăţătorul trebuie să explice procedeul logic de memorare, anume, acela prin
care am dedus tabla înmulţirii cu 2. Datorită proprietăţii de comutativitate a înmulţirii, este

suficient să predăm numai tabla înmulţirii cu 0, cu 1, cu 2, cu 3, cu 4 şi cu 5. Învăţătorul trebuie
să acorde o atenţie deosebită exersării algoritmului cuprins în tabla înmulţirii.
Înmulţirea numerelor când unul dintre ele este scris cu mai multe cifre iar celalalt
este format numai din unităţi
1. Înmulţirea numerelor formate din unităţi cu numere formate din zeci, fără trecere peste ordin
Exemplu: 3 x 20 = 3 x 2 x 10 2 x 40 = 2 x 4 x 10 3 x 30 = 3 x 3 x 10
= 6 x 10 = 8 x 10 = 9 x 10
= 60 = 80 =90
În rezolvarea acestor înmulţiri am descompus în produse numerele formate numai din zeci (20 =
2 x 10, 40 = 4 x 10, 30 = 3 x 10), apoi am aplicat proprietatea de asociere a factorilor unui
produs ((F1 ⋅ F2) ⋅ F3 = F1 ⋅ (F2 ⋅ F3)). Vom utiliza parantezele numai atunci când este absolut
necesar.
Înmulţirea 3 x 20 este suma 20 + 20 + 20 care poate fi calculată aşezând termenii unul sub altul.
20 + sau 20 x
20 3
20 60
20
Vom reţine forma finală pentru înmulţirea 3 x 20, unde am aşezat numerele unul sub altul,
deasupra 20, iar dedesubt numărul format din unităţi (3). Am efectuat 3 x 0 = 0 şi răspunsul l-am
scris sub unităţi, apoi am efectuat 3 x 2 = 6 şi răspunsul l-am scris sub zeci. Acest mod de
organizare a calculelor se numeşte calcul în scris.
2. Înmulţirea numerelor formate din unităţi cu numere formate din zeci şi unităţi
Exemple: 3 x 21 = 21 + 21 + 21 sau 21 + sau
21 x
= 42 + 21 21 3
= 63 21 63
63
4 x 22 = 22 + 22 + 22 + 22 sau 22 + sau 22 x
= 44 + 44 22 4
= 88 22 88
22
88
Pentru înmulţirea 3 x 21, calculul desfăşurat se mai poate organiza şi astfel:
3 x 21 = 20 + 1 + 20 + 1 + 20 + 1.
= 3 x 20 + 3 x 1.
= 60 + 3
= 63
În scrierea 3 x 20 + 3 x 1 am efectuat întâi înmulţirile 3 x 20 şi 3 x 1, apoi am efectuat
adunarea 60 + 3. Învăţătorul poate utiliza această variantă de calcul desfăşurat în funcţie de
experienţa colectivului de elevi.
3. Înmulţirea numerelor formate dintr-o cifră cu numere formate din sute

Exemple: 2 x 300 = 2 x 3 x 100 sau 300+ sau 300x
= 6 x 100 300 2
= 600 600 600
4. Înmulţirea numerelor formate din unităţi cu numere formate din sute, zeci şi unităţi
Exemple: 3 x 321 = 321 + 321 + 321 sau 321+ sau 321x
= 642 + 321 321 3
= 963 321 963
963
Calculul desfăşurat poate fi organizat astfel:
3 x 321 = 300 + 20 + 1 + 300 + 20 + 1 + 300 + 20 + 1 sau, mai concis, 3 x 321 = 3 x (300 + 20+
1),
= 3 x 300 + 3 x 20 + 3 x 1
= 900 + 60 + 3 = 963
ceea ce înseamnă ca fiecare termen din paranteză se repetă în sumă, de 3 ori, adică 3 x (300 + 20
+ 1) = 3 x 300 + 3 x 20 + 3 x 1 = 900 + 60 + 3. Acest gen de calcul justifică mai bine calculul în
scris, însă, dezvoltarea scrierii 3 x (300 + 20 + 1) este mai dificil de înţeles de către elevi.
Spunem elevilor că în scrierea 3 x (300 + 20 + 1) = 3 x 300 + 3 x 20 + 3 x 1, am distribuit prin
înmulţire factorul 3 la fiecare termen al sumei. Aceasta este proprietatea de distributivitate a
înmulţirii faţă de adunare.
Să mai rezolvăm o înmulţire:
4 x 211 = 4 x (200 + 10 + l) sau 211 x
= 4 x 200 + 4 x 10 + 4 x 1 4
= 800 + 40 + 4 844
= 844
În scrierea 4 x (200 + 10 + 1) semnificaţia parantezei este aceea că numărul 4 trebuie înmulţit cu
fiecare termen din suma 200 + 10 + 1, apoi se adună produsele obţinute.
Învăţătorul poate să opteze pentru cel mai eficient demers didactic privind predarea operaţiei de
înmulţire, în funcţie de experienţa colectivului de elevi.
5. Înmulţirea, cu trecere peste ordin, a numerelor formate din unităţi cu numerele formate din
sute, zeci şi unităţi
Exemple: 4 x 241 = 4 x 200 + 4 x 40 + 4 x 1 sau 241 x sau, ţinând cont că 4 x 4 =
10 + 6
= 800+160+4 4
= 964 964
Cele zece unităţi de ordinul zecilor din scrierea 4 x 4 = 10 + 6 le-am transformat într-o unitate de
ordinul sutelor şi am adunat-o la produsul 4 x 2 (4 x 2 + 1 = 8 + 1 = 9). Unităţile numărului 10 +
6, adică 6, le-am scris la produs pe locul zecilor, iar numărul 9 l-am scris, la produs, pe locul
sutelor.
Să rezolvăm şi înmulţirea 2 x 356.
2 x 356 = 2 x 300 + 2 x 50 + 2 x 6 sau 356 x

= 600 + 100 + 12 2
= 600 + 110 + 2 712
= 712
6. Înmulţirea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format din zeci
Exemple: 34 x 10 = 30 x 10 + 4 x 10 57 x 10 = 50 x 10 + 7 x 10
= 3 x 10 x 10 + 4 x 10 = 5 x 10 x 10 + 7 x 10
= 3 x 100 + 4 x 10 = 5 x 100 + 7 x 10
= 300 + 40 = 500 + 70
= 340 =570
Spunem elevilor: pentru a înmulţi un număr cu zece, adăugăm la cifrele acestui număr cifra 0.
De exemplu, 87 x 10 = 870.
7. Înmulţirea a două numere formate din zeci şi unităţi
Exemple: 32 x 25 = (30 + 2) x 25 19 x 27 = (l0 + 9) x 27
= 30 x 25 + 2 x 25 = 10 x 27 + 9 x 27
= 3 x 10 x 25 + 50 = 270 + 243
= 3 x 250 + 50 = 513
= 750+50
= 800
La prima înmulţire, produsele 30 x 25 şi 2 x 25 se numesc produse parţiale. Suma produselor
parţiale ne dă produsul 32 x 25. Putem să scriem 32 x 25 = 2 x 25 + 30 x 25 = = 2 x 25 + 3 x 25
x 10 = 2 x 25 + 75 x 10 = 50 + 75 de zeci. Această scriere ne sugerează că înmulţirea 32 x 25
poate fi efectuată, în scris, astfel:
(Primul mod) (Al doilea mod)
25 x 25 x
32 32
50  Produsul parţial 2x 25 = 50 50
750  Produsul parţial 30x25 = 75x10 = 75 zeci 75
800 800
Aşezăm produsele parţiale unul sub altul, unităţi sub unităţi, zeci sub zeci, etc. Apoi adunăm
produsele parţiale. Se observă că cifra 0 de la produsul parţial 750 nu aduce nici o contribuţie la
adunare. în această situaţie, acest 0 se poate suprima şi calculul în scris se organizează ca în al
doilea mod. Aceasta este forma de calcul în scris care s-a transformat în algoritmul înmulţirii.
După aceeaşi metodologie se efectuează şi alte tipuri de înmulţiri.
Împărţirea numerelor naturale: scăderea repetată, împărţirea în părţi egale,

împărţirea prin cuprindere, împărţirea cu rest, relaţia dintre înmulţire şi împărţire, proba
operaţiilor, calcul scris, tehnici de calcul rapid;
Împărţirea se utilizează în rezolvarea problemelor în următoarele cazuri:
în cazul împărţirii în părţi egale. În acest caz, împărţitorul reprezintă numărul
părţilor în care se grupează unităţilor în care se grupează unităţile deîmpărţitului, iar
câtul reprezintă mărimea sau valoarea unei singure părţi, aceasta fiind egală cu
mărimea sau valoarea totală împărţită la numărul părţilor.
în cazul împărţirii prin cuprindere. În acest caz, deîmpărţitul şi împărţitorul
reprezintă mărimi de acelaşi fel, iar câtul arată de câte ori împărţitorul se cuprinde în
deîmpărţit, adică numărul părţilor se obţine împărţind valoarea totală la valoarea unei
părţi.
pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare dintr-un întreg u sau dintr-un număr.
când se cere să se găsească un număr care să fie de câteva ori mai mic decât cel dat
(micşorarea de un număr de ori este echivalentă cu împărţirea).
când se cere să se afle raportul a două numere, adică să se afle de câte ori un număr
este mai mare decât altul, operaţie cunoscută şi sub denumirea de comparare prin
cât.
A împărţi două numere date a şi b, primul număr deîmpărţit, al doilea împărţitor,
înseamnă a găsi un număr numit cât, care înmulţit cu împărţitorul să ne dea deîmpărţitul.
a : b = q astfel încât a = b x q, b ≠ 0.
În mulţimea numerelor naturale împărţirea nu este totdeauna posibilă. Când împărţirea
este posibilă, câtul este unic. Împărţirea la zero nu e niciodată posibilă.
Împărţirea poate fi văzută şi ca scădere repetată.
Procedee de împărţire:
Împărţirea prin cuprindere:
procedeu prin care cunoscând numărul de elemente al mulţimii A şi numărul de
elemente al fiecărei submulţimi b, trebuie să aflăm numărul de submulţimi:
Împărţirea prin părţi egale:
procedeu prin care cunoscând numărul a de elemente al mulţimii A şi numărul de
submulţimi b, trebuie să aflăm numărul de elemente dintr-o submulţime.
Teorema împărţirii cu rest:
Oricare ar fi numerele naturale a şi b ( b ≠0) există două numere q şi r, numite respectiv
cât şi rest, astfel încât:
a = b x q + r, r < b,
D=ÎxQ+R
Când restul este zero, spunem că avem o împărţire exactă.
Proprietăţi şi reguli de calcul
a
b
b  a , (  ) b  N*.
a x b x c : m = a x ( b : n ) x c, (  ) a, b,c  N, (  ) m  N*.
Dacă înmulţim deîmpărţitul şi împărţitorul cu acelaşi număr nenul, câtul nu se
schimbă.
ac a
 , ( ) a
bc b
 N, (  ) b,c  N*.
Dacă împărţim deîmpărţitul şi împărţitorul cu acelaşi număr nenul, câtul nu se schimbă:
a b
:  a:b ( ) a
c c
 N, (  ) b,c  N*.
Pentru a împărţi un număr la un produs, împărţim pe rând cu fiecare factor al produsului.
Pentru a împărţi un produs la alt produs se efectuează mai întâi simplificările.
Pentru a împărţi o sumă sau o diferenţă la un număr putem împărţi fiecare termen la acel număr.
( a + b – c ) : m = ( a : m ) + ( b : m ) – ( c : m ), (  ) a,b,c  N, (  ) m  N*.
Împărţirea numerelor naturale se introduce ca operaţia de determinare a unui număr
natural atunci când se cunosc produsul a două numere naturale şi unul din factorii produsului,
acest factor fiind diferit de zero.
În general, prin împărţirea numărului natural a la numărul natural b se înţelege găsirea
unui număr natural c astfel încât a = b x c. Numărul natural b trebuie să fie diferit de zero şi se
numeşte împărţitor, iar numărul natural a se numeşte deîmpărţit, iar rezultatul
împărţirii se numeşte cât. În plus, pentru ca împărţirea în N să fie posibilă trebuie ca deîmpărţitul
să fie divizibil cu împărţitorul.
Dacă deîmpărţitul nu este divizibil cu împărţitorul se spune că împărţirea nu se face
exact, că restul ei nu este zero şi o numim împărţire cu rest, pe care o definim astfel: oricare ar fi
numerele naturale a şi b cu b ≠ 0, există două numere naturale c şi r, cu r < b, astfel ca a = b x c +
r (teorema împărţirii cu rest).
Comparând cele două cazuri, se constată că primul caz constituie un caz particular al
celui de al doilea, şi anume atunci când restul este nul. În ambele situaţii, regula de operaţie a
împărţirii este dată cu ajutorul înmulţirii.
Numărul zero şi operaţia de împărţire
a) dacă a = b = 0, împărţirea 0 : 0 nu are sens;

b) dacă a ≠ 0 şi b = 0, împărţirea a : 0 na are sens întrucât egalitatea a = c x 0 nu este

satisfăcută pentru că nu există nuci un număr natural c astfel încât înmulţit cu 0 să dea
numărul natural a.
Cu ajutorul mulţimilor, împărţirea cu rest a numerelor naturale se bazează pe separarea
mulţimii A cu a elemente în submulţimi disjuncte două câte două, fiecare având câte b elemente.
Numărul submulţimilor de câte b elemente ce pot fi formate este câtul împărţirii, iar numărul
elementelor rămase nedistribuite în submulţimi este restul împărţirii. Acest mod sugerează
posibilitatea efectuării împărţirii prin scăderi repetate ale aceluiaşi număr, deci determinare a
câtului şi restului prin calcul. Regula de operaţie a împărţirii poate fi dată şi cu ajutorul scăderii
repetate.
Dacă numerele naturale au fost construite pe axiomatica lui Peano, se introduc în
mulţimea N două legi de compoziţie interne notate „+” şi respectiv „.”, prin următoarele axiome:
1) a +1 = a` , oricare ar fi a Є N;
2) a + b + 1 = (a +b)` , oricare ar fi a, b Є N;
3) a x1 = a, oricare ar fi a Є N;
4) (a x b), =a x b + a, oricare ar fi a, b ЄN.
Aceste axiome nu spun precis ce este suma şi produsul a două numere naturale, ele dau
posibilitatea de a găsi pentru oricare două numere naturale suma şi produsul lor, unic
determinate.
La fel ca la înmulţire, predarea-învăţarea operaţiei de împărţire se face în mai multe
etape. În foarte multe cazuri am scris împărţirea ca un sir de scăderi în care scăzătorul este de
fiecare dată acelaşi. Numărul de împărţiri din acest şir reprezintă câtul împărţirii. Dacă ultimul
rest este zero, atunci împărţirea este exactă. Dacă ultimul rest este diferit de zero, atunci
împărţirea este cu rest. Reamintim că restul trebuie să fie mai mic decât împărţitorul. Este dificil
să obţinem rezultatul unei împărţiri în acest fel. Din acest motiv vom căuta metode de calcul
rapid. Pentru aceasta vom face legătura între înmulţire şi împărţire. De exemplu, 12:3 = 4
deoarece 4x3 = 12. Pentru a îmbunătăţi procedeul tehnic de calcul al câtului în împărţirea exactă,
am demonstrat regula de împărţire a unei sume la un număr. De exemplu, 36 : 3 = 12 deoarece
12x3 = 36. Pe de altă parte, 36 : 3 = (30 + 6): 3 = 30 : 3 + 6 : 3 = 10 + 2 = 12, ceea ce înseamnă
că împărţind fiecare termen al sumei la 3 si adunând câturile obţinem acelaşi rezultat ca în cazul
împărţirii sumei la 3. Această proprietate o putem aplica şi în cazul următor: 42 : 3 = (30 + 12): 3
= 30 : 3 + 12 : 3 = 10 + 4 = 14. Se observă că 4 : 3 = 1 (rest 1).
Restul 1 este o unitate de ordinul al doilea (zecilor), care împreuna cu unităţile numărului 42,
formează numărul 12. Pentru ultimele două împărţiri putem utiliza următorul procedeu tehnic.
36:3 = 12 Am efectuat întâi 3 zeci: 3 si rezultatul 11-am scris la cât. Apoi am efectuat
3 produsul 1 x 3 şi rezultatul 31-am scris sub cifra zecilor (3) a deîmpărţitului,
=
6 am trasat o linie orizontală şi am efectuat scăderea 3-3 care are rezultatul
6 zero. Am marcat acest lucru prin semnul grafic „=" care în cazul nostru
= înseamnă zero. În etapa următoare am coborât cifra 6 şi am procedat prin
analogie cu prima etapa, adică 6 : 3 = 2, am scris pe 2 după cifra 1 de la cât, am efectuat
2 x 3 şi am scris rezultatul 6 sub cifra 6 obţinută prin coborâre, apoi am efectuat scăderea 6-6 =
0, utilizând acelaşi semn grafic „=". În acest fel am obţinut rezultatul împărţirii 36:3.
42 : 3 = 14 Am efectuat 4:3 = 1 (rest 1). Calculăm 1 x 3 şi scriem rezultatul sub 3_ cifra 4.
3 Trasăm o linie orizontală şi efectuăm scăderea 4-3 = 1. Rezultatul
12 l-am scris sub linia orizontală, pe aceeaşi coloana cu 4 si 3. Am coborât
12
== cifra 2 a descăzutului lângă restul scăderii 4 - 3, la dreapta, apoi am efectuat
împărţirea 12 : 3 al cărei rezultat (4) 1-am scris la cât, după cifra 1. Am
efectuat înmulţirea 4 x 3 = 12 şi am efectuat, în scrierea verticală, scăderea 12-12 = 0.
Se observă că am obţinut rezultatul împărţirii 42 : 3. Să considerăm o împărţire care nu
este exactă. De exemplu, 54 : 4. Utilizăm direct procedeul tehnic anterior.
54:4 = 13 (rest 2) Am procedat la fel ca în cazurile precedente, însa, împărţirea
14 : 4 nu este exactă. În acest caz 4 se cuprinde în 14 de 3 ori. Rezultatul înmulţirii 3 x 4 îl
scădem din 14, aşezând numerele unul sub altul. Rezultatul scăderii este numărul 2 care se
numeşte restul împărţirii. La împărţirea cu rest verificăm condiţia restului (R < I). Proba se
efectuează astfel: 13 x 4 + 2 = 52 + 2 = 54. La clasele III - IV se efectuează numai împărţiri cu
împărţitorul scris cu o singura cifră. Să considerăm o împărţire în care cifra de ordin maxim a
deîmpărţitului este mai mică decât împărţitorul. De exemplu, 126 : 3 = (12 zeci + 6): 3 = 12 zeci:
3 + 6 : 3 = 4 zeci + 2 = 42. Acum putem utiliza procedeul tehnic vertical:
La baza acestui procedeu tehnic stă proprietatea de distributivitate a împărţirii faţă de
adunare. Am observat ca 1 : 3 = 0 (rest 1) si 0 nu poate fi prima cifră a câtului. Adăugam cele
două unităţi de ordinul al doilea la unitatea de ordinul al treilea si obţinem 12 unităţi de ordinul
al doilea.
Acum efectuăm 12:3=4, scriem prima cifră a câtului (4) si procedeul
continuă la fel ca în cazurile precedente. Am ajuns in etapa unui automatism cu următorii paşi:
Pasul 1. Scriem cele doua numere astfel: deîmpărţit : împărţitor.
Pasul 2. Verificăm dacă prima cifră a deîmpărţitului este mai mare sau egală cu
împărţitorul (I). Dacă da, efectuăm împărţirea a1 : I şi obţinem câtul C1 . Cifra C1 este prima
cifră a câtului împărţirii iniţiale. Efectuăm I  C1 , si rezultatul îl scriem sub cifra a1 a
deîmpărţitului, apoi efectuăm scăderea a1  I  C1 al cărei rezultat ( r1 ) îl scriem pe coloana
cifrelor a si 1  C1 despărţit de acestea printr-o line orizontală: Coborâm cifra a 2 lângă
rezultatul scăderii a1  I  C1 şi trecem la următorul pas al împărţirii, r1 a 2 : I , când r1  0 , sau
a 2 : I , când r1  0 . Daca a1  I atunci efectuăm împărţirea a1 a 2 : I şi obţinem câtul C1 , care
va fi prima cifră a câtului împărţirii iniţiale. Efectuăm I  C1 şi rezultatul îl scriem sub
numărul a1 a 2 , unităţi sub unităţi si zeci sub zeci, apoi efectuăm scăderea a1 a 2  I  C1 , al
cărei rezultat r1 îl scriem pe coloana unităţilor numerelor a1 a 2 şi I  C1 , despărţit de acestea
printr-o linie orizontală. Coborâm cifra a3 lângă rezultatul scăderii a1 a 2  I  C1 şi trecem la
următorul pas al împărţirii, r1a 3 : I , când r1  0 , sau a3 : I ,când r1  0 . Procedeul tehnic
continuă, prin analogie cu pasul 2, până ajungem la ultimul pas (Pasul k).
Pasul k. În acest pas ultima cifra (an) a deîmpărţitului este scrisă deja lângă rezultatul
scăderii din pasul precedent. Dacă rezultatul scăderii este rk _.,, trecem la efectuarea împărţirii
rk_xan : /, când rk _l ^ 0, sau an: I, când rj = 0. Catul (Ck) al acestei împărţiri este ultima cifra a
catului împărţirii iniţiate. Daca rk_xan -I xCk, cand rk_, * 0, respectiv an- I x Ck = 0, cand rkX =0,
atunci împărţirea iniţială este exacta. In caz contrar împărţirea iniţiala este cu rest. Paşii acestui
automatism constituie algoritmul general al împărţirii a doua numere naturale. Sa efectuam o
împărţire în limbajul acestui algoritm.
Avem a, = 2, a2 = 3, a3 = 4, a4 = 8 $i / = 3
Deoarece ax < I, trecem la efectuarea împărţirii axa2 : /, adică 23 : 3, care are catul 7. Deci prima
cifra a catului (C:) este 7. Scriem prima cifra (7) la cât. Efectuăm
Pasul 1. 2348 : 3 
Pasul 2. 2348: 3
21
-24
I  C1  3  7  şi rezultatul îl scriem sub (23), apoi calculăm a1 a 2  I  C1 care ne da primul rest
 r1  [23 - 21 = 2]. Coborâm lângă r1  2 cifra a3  4 , apoi trecem la pasul 3.
Efectuăm împărţirea , adică 24 : 3, care are câtul 8. A doua cifră a câtului împărţirii iniţiale este
8. Scriem, la cât, cifra 8 lângă cifra 7, la dreapta. Efectuăm I  C 2  3  8 şi rezultatul (24) îl
scriem sub numărul r1C 3  24  . Calculăm r1 a3  I  C 2  24  24 şi obţinem restul r2  0 .
Coborâm cifra a 4  8 lângă r2  0 şi trecem la pasul 4.

Deoarece r2  0 , efectuăm împărţirea 8 : 3 , care are câtul 2. Înseamnă că a treia cifră  C 3  a

câtului împărţirii iniţiale este 2. Scriem, la cât, cifra 2 lângă cifra 8. Efectuăm I  C 3  3  2  şi
rezultatul  6  îl scriem sub numărul a 4  8 . Calculăm a 4  I  C 3  8  6  şi obţinem restul r3  2  ,
care este ultimul rest. Deoarece r3  2  0 , împărţirea iniţială este cu rest. Câtul împărţirii iniţiale
este C1C 2 C 3  782 . În astfel de procedee tehnice obişnuim elevii cu o gândire algoritmică.
Acest tip de gândire îi ajută pe elevi să ocolească paşii inutili in rezolvarea unui exerciţiu sau a
unei probleme.
Efectuarea operaţiilor în ordinea priorităţii poate fi înţeleasă mai uşor de către elevi prin
intermediul rezolvării unor probleme atent alese.
Exemplu: Într-o excursie, un elev parcurge anumite distanţe astfel: în prima zi merge pe
jos, timp de 5 ore, câte 4 kilometri în fiecare oră; a doua zi merge cu o bicicletă, timp de trei ore,
câte 12 kilometri în fiecare oră, iar a treia zi merge cu o maşină, timp de două ore, câte 50
kilometri în fiecare oră. Câţi kilometri a parcurs în total elevul?
Examinarea problemei. Ce ne întreabă problema? (Câţi kilometri a parcurs elevul în total).
Putem afla dintr-o dată această distanţă? (Nu). De ce? (Pentru că nu ştim câţi kilometri a parcurs
în fiecare zi). Ce trebuie să aflăm mai întâi? (Câţi kilometri a parcurs în prima zi).
Apoi? (Câţi kilometri a parcurs a doua zi). Ce trebuie să mai aflăm? (Câţi kilometri a parcurs a
treia zi). Cum aflăm câţi kilometri a parcurs în total? (Adunăm cele trei distanţe).
Plan şi rezolvare 1.
1. Câţi kilometri a parcurs elevul in prima zi?
5 x 4 km = 20 km
2. Câţi kilometri a parcurs a doua zi?
3 x 12 km = 36 km
3. Câţi kilometri a parcurs a treia zi?
2 x 50 km = 100 km
4. Câţi kilometri a parcurs în total?
20 km + 36 km + 100 km = 156 km
Răspuns: 156 km
Să punem rezolvarea acestei probleme sub formă de exerciţiu:
5x4 + 3x12 + 2x50=156
În acest exerciţiu apar operaţii de înmulţire şi de adunare. Examinând planul si rezolvarea
problemei, observăm că am rezolvat întâi înmulţirile şi apoi adunările.
Exemple similare de probleme vor conduce la concluzia că înmulţirile şi împărţirile, dintr-un
exerciţiu fără paranteze, se efectuează cu prioritate faţă de adunări si scăderi, indiferent de
ordinea în care apar ele.
Regulă. Într-un exerciţiu, fără paranteze, în care apar cele patru operaţii aritmetice se
efectuează mai întâi înmulţirile şi împărţirile, în ordinea scrierii lor, urmând să rezolvăm
adunările si scăderile, în ordinea scrierii lor,
Această regulă descrie deja paşii unui automatism in ceea ce priveşte rezolvarea unui exerciţiu
fără paranteze.
Pasul 1. Rezolvă înmulţirile şi împărţirile în ordinea scrierii lor.
Pasul 2. Rezolvă adunările şi scăderile în ordinea scrierii lor.
Se recomandă să nu fragmentăm rezolvarea unui exerciţiu.
Exemplu: Să se rezolve exerciţiul:
aplicăm aplicăm
2x32 + 64:4-3x8 + 35:7 = 64+16-24 + 5 = 80-24 + 5 = 56 + 5 = 61.
Pasul 1 Pasul 2
Există situaţii practice care impun rezolvarea întâi a operaţiilor de ordinul întâi, adunarea şi
scăderea şi apoi a celor de ordinul al doilea, înmulţirea şi împărţirea.
Exemplu: De la o şcoală au participat la concursul de matematică Cangurul 23 elevi de
clasa a II-a, 14 elevi de clasa a III-a şi 35 elevi de clasa a IV-a. Elevii au fost repartizaţi in
trei săli cu acelaşi număr de locuri fiecare. Ştiind că în săli nu au rămas locuri neocupate, caţi
elevi au fost repartizaţi in fiecare sală?
Examinarea problemei. Ce ne întreabă problema? (Câţi elevi au fost repartizaţi în fiecare
sală). Cum au fost elevii repartizaţi în fiecare sală? (În mod egal). Ce trebuie să aflăm mai întâi?
(Câţi elevi au participat în total la concurs). Cum aflăm câţi elevi au fost repartizaţi în fiecare
sală? (Împărţim la trei numărul de elevi).
Plan si rezolvare
1. Câţi elevi au participat în total la concurs?
23 + 14 + 35 = 72 (elevi)
2. Câţi elevi au fost repartizaţi în fiecare sală?
72 : 3 = 24 (elevi)
Răspuns: 24 elevi în fiecare sala Să punem rezolvarea acestei probleme sub formă de
exerciţiu.
(23+ 14 + 35): 3 = 72: 3 = 24 Pentru a marca prioritatea rezolvării sumei 23 + 14 + 35, am
utilizat paranteze mici (), care închid termenii sumei.
Exemple similare conduc la introducerea parantezelor mari [ ] si a acoladelor { }, ordinea
efectuării operaţiilor din ele fiind dată de următoarea: •
Regula. Într-un exerciţiu cu paranteze se efectuează mai întâi operaţiile din parantezele
mici, apoi cele din parantezele mari şi la urmă cele cuprinse între acolade.
Efectuarea operaţiilor din paranteze conduce la transformarea eventualelor paranteze mari şi
acolade în paranteze mici, respectiv mari.
Exemplu: {[(2 + 6): 2 + 2]: 2 + 2} : 5 + 2 = [(8 : 2 + 2): 2 + 2]: 5 + 2 = = [(4 + 2): 2 + 2] :
5 + 2 = (6 : 2 + 2): 5 + 2 = (3 + 2): 5 + 2 = 5 : 5 + 2 = 1 + 2 = 3.
Regula de mai sus descrie paşii algoritmului de rezolvare a unui exerciţiu care conţine
paranteze.
Pasul 1. Rezolvă operaţiile din parantezele mici.
Pasul 2. Transformă eventualele paranteze mari în paranteze mici şi acoladele în
paranteze mari.
Pasul 3. Rezolvă operaţiile din parantezele mici nou formate.
Pasul 4. Transformă eventualele paranteze mari în paranteze mici.
Pasul 5. Rezolvă operaţiile din parantezele mici nou formate.
Pasul 6. Rezolvă, eventual, exerciţiul nou format fără paranteze.
Pasul 7. Scrie rezultatul final.
Numărul paşilor poate fi micşorat dacă utilizăm noţiunea de ciclu, adică de revenire la conţinutul
unui pas deja parcurs.
Pasul 1. Rezolvă operaţiile din parantezele mici şi treci la pasul 2.
Pasul 2. Transformă eventualele paranteze mari şi acolade în paranteze mici, respectiv
mari.
Dacă ai făcut transformări, treci din nou la Pasul 1;dacă nu există transformări, treci la Pasul 3.
Pasul 3. Rezolvă, eventual, exerciţiul nou format fără paranteze si treci la Pasul 4;
dacă nu s-a format un nou exerciţiu fără paranteze, treci la Pasul 4.
Pasul 4. Scrie rezultatul final.
Învăţătorul poate să utilizeze la clasă un asemenea algoritm în etapa de formare a deprinderilor
de rezolvare a exerciţiilor cu paranteze. Instrucţiunile cuprinse în fiecare pas trebuie să fie clare,
logice şi să sugereze operaţiile care trebuie efectuate.
b) Introducerea operaţiei de împărţire
1. Împărţirea în părţi egale
Exemplu: Să împărţim în mod egal 12 creioane la 3 elevi. Pentru aceasta se repartizează
fiecărui elev câte un creion şi mai rămân 9 creioane (12 – 3 = 9). Mai repartizăm câte un creion
fiecărui elev şi mai rămân 6 creioane (9 – 3 = 6). Continuăm procedeul de repartizare a
creioanelor râmase. Acest fapt se reflectă în scăderile 6 – 3 = 3 şi 3 – 3 = 0. Se constată că am
repartizat de patru ori câte un creion fiecărui elev, deci fiecare elev a primit patru creioane.
Formulăm acest fapt astfel: 12 creioane împărţite în mod egal la 3 elevi fac 4 creioane. Acest
lucru se scrie 12 : 3 = 4 şi citim 12 împărţit la 3 egal 4. Semnul grafic „ : " este simbolul

operaţiei de împărţire şi se citeşte împărţit Numărul care se împarte (12) se numeşte deîmpărţit,
iar cel la care se împarte (3) se numeşte împărţitor. Rezultatul împărţirii (4) se numeşte cât. În
acest tip de împărţire câtul este egal cu numărul de scăderi ale
lui 3 din 12, apoi din 9, din 6 şi în final din 3. De exemplu, 12 – 3 = 9, 9 – 3 = 6, 6 – 3 = 3, 3 – 3

= 0, deci câtul este 4.
În acelaşi timp observăm că suma cu termeni egali 3 + 3 + 3 + 3 este 3 x 4 = 12. Spunem elevilor
că 12 : 3 = 4 deoarece 3 x 4 = 12. Aceasta înseamnă că efectuăm operaţia de împărţire pe baza
operaţiei de înmulţire. Luăm şi alte exemple: 15:5 = 3 deoarece 5 x 3 = 15; 24 : 4 = 6, deoarece 4
x 6 = 24.
2. Împărţirea prin cuprindere
Exemplu: Să împărţim 12 creioane, câte 3 la fiecare elev. Câţi elevi primesc creioane? Se
scad 3 creioane, apoi altele 3, până nu mai rămâne nici un creion. Efectuăm aceste scăderi şi le
numărăm 12 – 3 = 9, 9 – 3 = 6, 6 – 3 = 3, 3 – 3 = 0. Am efectuat 4 scăderi. Înseamnă că 4 elevi
pot primi câte 3 creioane. Scriem 12 : 3 = 4.
Observaţie: La împărţirea în părţi egale cunoaştem numărul părţilor egale, dar nu
cunoaştem câte elemente sunt în fiecare parte. La împărţirea prin cuprindere cunoaştem câte
elemente are o parte dar nu cunoaştem câte părţi egale se formează.
Învăţătorul trebuie să dea exemple clare de situaţii problemă care conduc fie la împărţirea în părţi
egale, fie la împărţirea prin cuprindere.
Avem de lămurit două cazuri speciale la operaţia de împărţire: primul când deîmpărţitul
este 0 şi al doilea când împărţitorul este 0.
De exemplu: 0:3 = 0 deoarece 3 x 0 = 0 şi este singurul caz în care produsul este 0. Analog, 0 : 5
= 0, 0 : 7 = 0, etc. Dacă luăm, însă, împărţirea 3 : 0 nu vom găsi nici un număr a astfel încât 0 x
a = 3. Spunem că împărţirea cu împărţitorul zero nu este posibilă. Putem să justificăm acest fapt
şi prin următoarele: ori de câte ori vom scădea pe 0 din 3 niciodată nu obţinem 0.
După ce elevii şi-au însuşit în mod concret cele două tipuri de împărţire, se trece la
alcătuirea tablei împărţirii, folosind tabla înmulţirii. De exemplu, din tabla înmulţirii cu 2 se
deduce tabla împărţirii cu 2.
Din 0 x 2 = 0 rezultă 0 : 2 = 0
1 x 2 = 2 rezultă 2 : 2 = 1
2 x 2 = 4 rezultă 4 : 2 = 2
3 x 2 = 6 rezultă 6 : 2 = 3
…
10 x 2 = 20 rezultă 20 : 2 = 10
Tabla înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale până la 10 trebuie învăţate pe de rost. Este foarte
important ca elevii să recunoască situaţiile matematice şi practice în care se impune efectuarea
înmulţirilor şi împărţirilor. Aceasta este una din sarcinile importante ale învăţătorului.
d) Împărţirea numerelor formate din zeci şi unităţi la numere formate numai din unităţi
1. Numărul zecilor şi numărul unităţilor deîmpărţitul se împarte exact la împărţitor
Exemple: 60 : 3 = 6 zeci : 3, sau 60 : 3 = 20, sau 60 : 3 = .
= 2 zeci
= 20
Calculul în scris se organizează astfel: 60 : 3 = 20
6
=0
0
=
Am efectuat întâi 6 : 3 = 2, numărul 2 l-am scris la cât pe locul zecilor, apoi am efectuat 3 x 2 =
6 şi 6 – 6 = 0, deci, 3 s-a cuprins exact de 2 ori în 6. Am coborât cifra unităţilor (0) şi am efectuat
0 : 3 = 0, scriind rezultatul 0 pe locul unităţilor la cât. Dacă ultima cifră la deîmpărţit este 0,
aceasta se trece direct ca cifră a unităţilor la cât: 60:3 = 20.
6
=
68 : 2 = (6 zeci : 2) +(8: 2) sau 68 : 2 = 34
= 3 zeci + 4 6
= 30 + 4 =8
= 34 8
=
Am utilizat parantezele pentru a arăta ce operaţii se efectuează întâi. Explicăm elevilor că
aceste paranteze puteau fi omise, dar într-o scriere de forma 4 : 2 + 2 : 2 întâi efectuăm
împărţirile (4 : 2 = 2 şi 2 : 2 = 1), apoi efectuăm adunarea (2 + 1 = 3). Acelaşi rezultat obţinem
dacă efectuăm adunarea 4 + 2 = 6 şi pe urmă împărţirea 6 : 2 = 3. Avem egalitatea (4 + 2) : 2 =
4 : 2 + 2 : 2 care ne spune că împărţirea este distributivă la dreapta faţă de adunare. Atenţie,
fiecare termen al sumei trebuie să se împartă exact la împărţitor.
2. Numărul zecilor nu se împarte exact la împărţitor
Exemple: 42 : 3 = 30 : 3 + 12 : 3 sau 42 : 3 = 14
= 10 + 4 3
=14 12
12
==
95 : 5 = 50 : 5 + 45 : 5 sau 95 : 5 = 19
= 10 + 9 5
= 19 45
45
==
Toate împărţirile efectuate până acum sunt exacte, adică împărţitorul se cuprinde de un număr
exact de ori în deîmpărţit.
Formula împărţirii exacte este: D : I = C. Proba împărţirii exacte constă în verificarea relaţiei D
= Î x C. De exemplu, 32 : 8 = 4 deoarece 8 x 4 = 32. Atenţionăm elevii că verificarea relaţiei D
= Î x C se face în mod efectiv, adică efectuăm înmulţirea Î x C şi vedem dacă produsul este egal
cu D.
3. Împărţirea cu rest (deîmpărţitul nu se împarte exact la împărţitor)
Exemplu: Să împărţim în mod egal 14 mere la trei copii. Vom recurge la şirul de scăderi
repetate cu scăzătorul 3:
14 – 3 = 11, 11 - 3 = 8, 8 - 3 = 5, 5 – 3 = 2.
Rămân 2 mere rest deoarece scăderea 2 – 3 nu este posibilă. Deoarece am efectuat 4 scăderi
repetate, înseamnă că am dat fiecărui copil câte 4 mere. Spunem că această împărţire are catul 4
şi restul 2. Scriem 14 : 3 = 4 (rest 2). Pentru verificarea corectitudinii acestei împărţiri efectuăm
3 x 4 + 2 = 12 + 2 = 14. Produsul 3 x 4 reprezintă merele care au fost distribuite copiilor. La
acest produs am adăugat numărul de mere care nu au fost distribuite. După efectuarea calculelor
am obţinut 14 mere şi spunem că împărţirea a fost efectuată corect. Scrierea 14 : 3 = 4 (rest 2)
este echivalentă cu scrierea 14 = 3 x 4 + 2. Numărul 14 se numeşte deîmpărţit, 3 se numeşte
împărţitor, 4 se numeşte cât, iar 2 se numeşte rest. Se observă că
restul este mai mic decât împărţitorul (2 < 3). La împărţirea cu rest trebuie ca elevii să înţeleagă
că, dacă se dau două numere naturale D şi Î, cu Î  0, există în mod unic două numere naturale
C şi R, cu R < Î, astfel încât D = C x Î + R. De fapt, dacă împărţirea directă este D : Î = C (rest
R), proba ei înseamnă verificarea relaţiilor D = CxÎ + R şi R<Î.
Programa de matematică la clasele I - IV prevede numai împărţirea când împărţitorul este format
dintr-o singură cifră.
Exemple: 87 : 4 = 80 : 4 + 7 : 4 sau 8 7 : 4 = 21 (rest 3).
= 20 + 1 (rest 3) 8
= 21 (rest3) =7
4
3 (restul)
Proba: 21 x 4 + 3 = 84 + 3 şi 3 < 4

= 87
94 : 3 = 90 : 3 + 4 : 3 sau 94 : 3 = 3l (rest l).
= 30 + 1 (rest 1) 9
= 3l (rest l) =4
3
1 (restul)
Proba: 31 x 3 + 1 = 93 + 1 şi 1<3.
= 94
Observaţie: Când efectuăm proba trebuie să verificăm ambele relaţii (D = C x Î + R şi R
< Î)
86 : 3 = 60 : 3 + 26 : 3 sau 86 : 3 = 28 (rest 2) Proba: 23 x 3 + 2 = 84 + 2 şi 2 <

3
= 20 + 8 (rest2) 6 = 86
= 28 (rest 2) 26
24
2 (restul)
78 : 4 = 40 : 4 + 38 : 4 sau 78 : 4 = 19 (rest 2)Proba: 19 x 4 + 2 = 76 + 2 şi 2 < 4.
= 10 + 9 (rest2) 4 = 78
= 19 (rest 2) 38
36
2(restul)
În mod asemănător se efectuează împărţirea când deîmpărţitul este format din sute, zeci
şi unităţi.
Exemple: 243 : 2 = 200 : 2 + 40 :2 + 3 : 2 sau 243 : 2 = 12l (rest l)
= 100 + 20 + l (rest l) 2
= 121(restl) =4
4
=3
2
1 (restul)
Proba: 121 x 2 + 1 = 242 + 1 şi 1< 2.
= 243
345 : 7 = 280 : 7 + 65 : 7 sau 345: 7 = 49 (rest 2)

= 40+9(rest2) 28
= 49 (rest2) =65
63
2 (restul)
Proba: 49 x 7 + 2 = 343 + 2 şi 2 < 7.
= 345
Pentru înţelegerea şi consolidarea operaţiilor studiate, învăţătorul are sarcina să prezinte elevilor
cât mai multe situaţii practice în care aceştia să identifice astfel de operaţii.
IV.3. Organizarea activităţilor de învăţare, utilizarea

materialului didactic, specificul evaluării în învăţarea
adunării şi scăderii fracţiilor
1. Adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor

Să împărţim un disc în 8 părţi egale.
Haşurăm întâi două părţi apoi încă trei părţi. În total am
haşurat 2 părţi + 3 părţi = 5 părţi. Scriind cu fracţii avem
2 3 5 2 3 23 5
  sau    .
8 8 8 8 8 8 8
Concluzionăm: Pentru a aduna două fracţii care au
acelaşi numitor este suficient să adunăm numărătorii şi să
transcriem numitorul.
a c ac
Deci   . Învăţătorul trebuie să facă o analogie
b b b
între adunarea numerelor naturale şi adunarea fracţiilor care au acelaşi numitor.
2 1 3  2 1 3 2 1 3
Astfel, prin suma   înţelegem     sau     . Amintim elevilor
8 8 8 8 8 8 8 8 8
2 1 1 2
că într-o adunare de fracţii putem să schimbăm între ei termenii, adică    .
8 8 8 8
2. Scăderea fracţiilor care au acelaşi numitor
Să împărţim un dreptunghi în 6 părţi egale.
Haşurăm întâi 5 părţi egale. Două din cele 5 părţi
haşurate le haşurăm şi în alt sens. Din cele 5 părţi
haşurate, câte părţi au rămas haşurate într-un singur sens?
Prin numărare constatăm că au rămas 3 părţi haşurate
într-un singur sens. Cu alte cuvinte, dacă înlăturăm 2
părţi din cele 5 părţi mai rămân 3 părţi. Putem scrie: 5
5 2 3
părţi - 2 părţi = 3 părţi, adică   sau
6 6 6
5 2 52 3
   .
6 6 6 6
Concluzionăm: Pentru a scădea două fracţii care au acelaşi numitor, se scade din
numărătorul descăzutului cel al scăzătorului pentru a obţine numărătorul restului, iar ca
a c ac
numitor se păstrează numitorul comun al celor două fracţii. Deci,   , cu condiţia
b b b
ac.
După cunoaşterea modului de efectuare a operaţiilor de adunare şi scădere, se propun
exerciţii în care să apară ambele operaţii.
10 5 3 10  5 3 5 3 8
De exemplu,        .
12 12 12 12 12 12 12 12
3. Adunări şi scăderi între fracţii şi întregi

2 2
Să considerăm adunarea  1 . Numitorul fracţiei ne spune că întregul a fost împărţit
5 5
5 5
în 5 părţi egale, deci un întreg conţine sau 1  . Acum putem scrie:
5 5
2 2 5 25 7
1     .
5 5 5 5 5
Am transformat întregul într-o fracţie în care numărătorul şi numitorul sunt
egali cu numitorul fracţiei care se adună cu întregul.
4
Să efectuăm şi adunarea 2  . În acest caz avem 2 întregi. Fiecare întreg are 7 părţi
7
14
egale (şeptimi). Doi întregi vor avea 7 părţi + 7 părţi = 14 părţi, adică . Avem
7
4 14 4 14  4 18
2     . Deoarece 18 > 7, spunem elevilor că rezultatul adunării reprezintă
7 7 7 7 7

mai mult de un întreg (se poate arăta că rezultatul adunării reprezintă mai mult de 2 întregi). În
3 5 3 53 2
mod analog se efectuează operaţia de scădere. Spre exemplu, 1      .
5 5 5 5 5
4. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg

Învăţătorul trebuie să vorbească elevilor despre însemnătatea studierii fracţiilor. Să
5
considerăm următoarea problemă: Într-o clasă sunt 28 de elevi. Fetele reprezintă din totalul
7
elevilor. Câţi băieţi sunt în acea clasă?
Deoarece problema se adresează elevilor de clasa a IV-a, putem să facem o examinare
5
mai profundă a ei. Iată un posibil traseu în acest sens. Ce reprezintă fracţia ? (Numărul
7
5
fetelor.) Ce informaţii ne mai dă fracţia ? (Din cele 7 părţi egale, 5 sunt fete.) Putem afla cât
7
reprezintă o parte (o şeptime)? (Da, împărţim 28 la 7). Cum putem afla numărul fetelor?
(Înmulţim cu 5 rezultatul împărţirii 28 : 7). Cum aflăm numărul băieţilor? (Din totalul elevilor
scădem numărul fetelor). Să scriem planul şi rezolvarea problemei.
Plan şi rezolvare
1
1. Cât reprezintă din 28 de elevi?
7
28 : 7 = 4 (elevi)
2. Câte fete sunt în clasă?
5 x 4 = 20 (fete)
3. Câţi băieţi sunt în clasă?
28 - 20 = 8 (baieţi)
Răspuns: 8 băieţi
Să scriem exerciţiul problemei: 28 - 28 : 7 x 5. Este instructiv să rezolvăm acest exerciţiu:
28-28:7x5 = 28-4x5 = 28- 20= 8. Cu această ocazie reamintim elevilor ordinea efectuării
operaţiilor.
Metoda a doua de rezolvare
5
Ce fracţie reprezintă numărul băieţilor? (Scădem din întregul 1 fracţia ). Cum aflăm
7
numărul băieţilor? (Aflăm întâi o şeptime din numărul total al elevilor, apoi înmulţim cu numărul
de părţi care reprezintă băieţii). Să scriem planul şi rezolvarea.
1. Ce fracţie reprezintă numărul băieţilor?
5 7 5 2
1   
7 7 7 7
2. Cât reprezintă o şeptime din totalul elevilor?
28 : 7 = 4
3. Câţi băieţi sunt în clasă?
2x4=8
Răspuns: 8 băieţi.
Putem să scriem exerciţiul problemei într-o alta formă: 28 : 7 x (7 - 5).
Observaţie: Este important să comunicăm elevilor că scrierea exerciţiului se face numai
cu numerele care apar în textul problemei.
Aprofundăm algoritmul de aflare a unei fracţii dintr-un întreg.
5
Cum am aflat din 28? Am împărţit pe 28 la 7 şi am înmulţit rezultatul cu 5. Scrierea
7
din 28 (elevi) reprezintă 28 : 7 x 5.
Dăm exemplu de fişă pentru muncă independentă:
1. Scrieţi 5 fracţii. 4. Scrieţi două fracţii mai mari decât întregul.
1
2. Scrieţi 3 fracţii mai mici decât întregul. 5. Scrieţi o fracţie egală cu fracţia .
3
1 2 2
3. Scrieţi două fracţii egale cu întregul. 6. Aflaţi din 16, din 18 şi din 10.
2 3 5
CAPITOLUL V
FORMAREA CAPACITĂŢII DE
EXPLORARE/INVESTIGARE ŞI REZOLVARE DE
PROBLEME
V.1. Noţiunea de problemă şi de rezolvare de

problemă, clasificarea problemelor după diferite
criterii
În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea – învăţarea matematicii în

ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezintă o activitate de profunzime, cu caracter de
analiză şi sinteză superioară. Ea îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi
aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stăpânirii unui
repertoriu de cunoştinţe matematice solide (noţiuni, definiţii, reguli, tehnici de calcul, algoritmi,
metode) precum şi deprinderi de aplicare a acestora. Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă
ca o necesitate firească solicitată de situaţii concrete de viaţă.
Valoarea formativă a rezolvării problemelor sporeşte pentru că participarea şi
mobilizarea intelectuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară altor demersuri
matematice, elevii fiind puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi modalităţile de rezolvare şi
soluţia, să formuleze ipoteze şi apoi să le verifice.
Activitatea de rezolvare a problemelor favorizează dezvoltarea gândirii logice,
principalul proces psihic datorită căruia omul poate realiza cunoaşterea realităţii.
Valoarea ei nu constă în numărul de probleme rezolvate, cât în efortul mintal solicitat
printr-un antrenament continuu şi sistematic.
Cuvântul îşi are originea în limba latină şi a intrat în vocabularul românesc din limba
franceză.
Cuvântul folosit de matematicieni şi psihologi „pro-ballein” are semnificaţia: „ceea ce ţi
se aruncă în faţă ca obstacol” sau provocare.
După „Dicţionarul limbii române” cuvântul are următoarele definiţii:
Problemă – „obiect principal al preocupărilor cuiva, temă, materie”.
Problemă – „sarcină, preocupare majoră care cere o soluţionare majoră”.
Problemă – „enunţ care, conţinând anumite date, ipoteze, necesită de regulă una sau mai
multe soluţii care se pot obţine pe baza unor calcule sau raţionamente”.
Referindu-se la matematică, prin problemă se înţelege o situaţie a cărei rezolvare se obţine
prin procese de gândire şi calcul.
Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex
de situaţii practice în relaţii cantitative în care, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o
anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice
necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
De-a lungul vremii s-au făcut în psihopedagogie încercări de clasificare şi încadrare a
problemelor într-o anumită tipologie.
Din punctul de vedere al educării creativităţii, W. Rutman clasifică problemele în cinci
categorii:

1. Reproductiv – creative – ce cuprind probleme de aplicare a algoritmilor de lucru, de

consolidare şi înţelegere a operaţiilor matematice, care necesită doar o gândire reproductivă,
rezolvarea lor implicând folosirea strategiilor algoritmice.
Exemplu: Andreea are 7 baloane albe şi două baloane roşii. Câte baloane are în total?
2. Demonstrativ – aplicative - probleme ce includ aflarea a două numere când se
cunoaşte suma şi diferenţa, suma şi raportul, probleme de mişcare, de amestec, aliaje. În astfel de
probleme rezolvarea finală este bine specificată, drumul spre rezolvare găsindu-de prin
respectarea unor reguli de aplicare.
Exemplu: Suma a două numere este 35, iar diferenţa lor este 9. Care sunt cele două
numere?
Etalon de rezolvare: a + b = 35
a–b= 9
Problema se poate rezolva însă la clasa I fie prin adunarea numerelor şi aflarea jumătăţii
lor, fie prin scăderea şi aflarea jumătăţii, folosindu-se reprezentarea grafică.
1 . Euristic - creative – probleme ce presupun specificarea cerinţei şi a condiţiilor ce
trebuie satisfăcute.
Exemplu: Aflaţi numerele a şi b ştiind:
a) sunt pare şi nenule;
b) sunt mai mici decât 10.
Câte soluţii are problema?
Etalon de rezolvare: a, b Є { 2,4,6,8 } . Întrucât b=2a → a=2; b=4 sau a=4; b=8.
Problema are două soluţii.
4. Inventiv – creative – sunt problemele în care ipoteza este bine specificată menţionând
elementele prin care se presupune atingerea stării finale. Aici se încadrează problemele de
compunere ale elevilor după o schemă dată sau probleme variabile compuse de elevi.
5. Probleme de optimizare – reprezintă problemele care solicită procesul de transfer al
cunoştinţelor fie de la alte discipline, fie din realitate. Sunt specifice elevilor mai mari, având un
grad de dificultate sporit.
Problemele se mai pot clasifica şi după alte criterii:
A. După finalitate şi după sfera de aplicabilitate:
1. Probleme teoretice;
2. Probleme practice.
B. După conţinut:
1. Probleme de geometrie;
2. Probleme de fizică;
3. Probleme tipice (de mişcare, de aliaj);
4. Probleme de tip algebric.
C. După numărul operaţiilor:
1. Probleme simple;
2. Probleme compuse.
D. După gradul de generalitate al metodei folosite:
1. Probleme generale care se rezolvă folosind metoda sintetică (pornind de la
datele problemei către întrebare) sau metoda analitică (pornind de la întrebare
către datele problemei);
2. Probleme tipice rezolvabile după o anumită metodă: grafică, a falsei ipoteze,
comparaţie, a reducerii la unitate.
E: După rolul lor:
1. Cu rol informativ: a) utile în practică;
b) de cultură generală.
2. Cu rol formativ: a) de exersare a gândirii;
b) de educare a creativităţii.
F. Probleme nonstandard: recreative, rebusistice, de perspicacitate, de ingeniozitate.
Aceasta nu înseamnă o clasificare rigidă, o problemă de multe ori putând fi încadrată în
mai multe categorii, ţinând cont de punctul de vedere al obiectivului urmărit.
V.2. Probleme simple: metodica predării la

învăţământul preprimar şi primar, organizarea
activităţilor de învăţare, utilizarea materialului
didactic
Este un mijloc eficace pentru a antrena gândirea creatoare a elevilor. Această activitate
necesită o gândire logică bine dezvoltată care să întrevadă raţionamentul în întregime, să
găsească noi relaţii între aceleaşi cantităţi, mărimi, valori. Pentru ca acest procedeu să dea
rezultate dorite, adică elevii să poată rezolva ( dar şi compune) probleme prin mai multe căi,
învăţătorul trebuie să lucreze cu clasa un număr însemnat de probleme, să dirijeze gândirea
elevilor în căutarea noilor procedee, să ceară clasei o altă cale de rezolvare.
Exemple:
1.Un metru de stofă costă 4570 lei. Ştiind că un costum de haine se confecţionează din 3
metri de stofă, să se afle cât va costa stofa pentru 3 costume.
Calculaţi în două moduri.
a) 4570 lei ................3 m .......................... 3 costume ............... ? lei
Câţi metri de stofă se folosesc pentru 3 costume?
3 x 3m = 9 m
Cât costă 9 metri de stofă?
4570 x 9 = 41 130 lei
b) 4570 lei ...............3m .............................3 costume ..............? lei
Cât costă stofa folosită pentru confecţionarea unui costum?
4570 x 3 =13 710 lei
Cât costă stofa pentru confecţionarea celor 3 costume?
13710 x 3 = 41 130 lei
Cu cât problema oferă mai multe posibilităţi de rezolvare cu atât ea solicită mai mult
capacitatea elevilor de a sesiza variantele de rezolvare.
2. În 3 şcoli sunt 1500 elevi. În prima şi a doua şcoală sunt 1125 elevi, iar în a doua şi a
treia sunt 875 elevi.
Câţi elevi sunt în fiecare şcoală?
I. 1500 – 1125 = 375 ( elevi sunt în a treia şcoală)
875 – 375 = 500 (elevi sunt în a doua şcoală)
1125 – 500 = 625 (elevi sunt în prima şcoală)
II. 1500 – 875 = 625 (elevi sunt în prima şcoală)
1125 – 625 = 500 ( elevi sunt în a doua şcoală)
875 – 500 = 375 (elevi sunt în a treia şcoală)
III. 1125 + 875 = 2000 (elevi sunt în cele trei şcoli, a doua fiind repetată de două ori)
2000 – 1500 = 500 (elevi sunt în a doua şcoală)
1125 – 500 = 625 (elevi sunt în prima şcoală)
875 – 500 = 375 (elevi sunt în a treia şcoală)
Fiecare variantă poate fi transformată în formulă numerică sau literală după care să se
compună alte probleme.
Printre alte metode şi procedee folosite în rezolvarea problemelor se pot
enumera:probleme a căror soluţii nu sunt unic determinate;
o probleme în care căutarea soluţiei se face prin încercare – eroare – reglare;
o probleme care se rezolvă prin strategii netipice descoperite de elevi;
o probleme specifice de logică şi perspicacitate.

1. Probleme a căror soluţii nu sunt unic determinate

Acest tip de probleme se întâlneşte în viaţa practică, în producţie, unde se cere găsirea
tuturor posibilităţilor, compararea lor şi uneori luarea unor decizii.
În vederea pregătirii copiilor pentru viaţă se impune a-i obişnui din fragedă vârstă cu
căutarea variantelor sau soluţiilor posibile, respectând condiţiile impuse. Acest tip de probleme
contribuie la dezvoltarea gândirii probabilistice.
Exemple:
a) Scrieţi toate numerele posibile a căror sumă să fie 9.
b) Găsiţi cât mai multe soluţii (variante) pentru exerciţiile:
a + b= 6
a – b = 4, unde a < 10
Prin încercări elevii dau valori lui „a” şi calculează care trebuie să fie valoarea lui „b”
pentru a fi respectată relaţia dată. În acest caz se obţin mai multe perechi de valori care constituie
rădăcinile posibile ale ecuaţiilor. Deci gândirea creativă a elevilor intervine sub mai multe forme.
Alegerea valorilor unei necunoscute nu se face la întâmplare, ci trebuie să se încadreze în
cerinţele impuse de condiţiile date.
Dacă la exerciţiile de felul celor de mai sus se introduc condiţii suplimentare lucrurile se
complică:
Exemplu:
1) a + b = 7, unde a > b
2) a + b= 8 unde a – b > 2
În acest caz procesul de căutare pe plan mintal creşte fiind direcţionat de o clauză care
trebuie transformată în acţiune mintală.
c) Introducerea variabilelor în operaţii cu numere
Prin astfel de exerciţii se urmăreşte dezvoltarea spiritului de independenţă, consolidarea
cunoştinţelor referitoare la numere, operaţii cu numere, relaţii dintre numere.
Varietatea exerciţiilor cuprinzând aspecte prevăzute în programa şcolară contribuie la
formarea deprinderilor de alcătuire a problemelor creative în care să se utilizeze proprietăţile
operaţiilor (comutativitatea), scrierea numerelor ca o sumă sau diferenţă (simetria egalităţii),
utilizarea parantezei în cazul adunării unui număr cu o sumă sau o diferenţă (asociativitatea).
În cazul exerciţiului de forma:
5 + a = elevii vor observa că nu se poate rezolva pentru că nu se cunoaşte valoarea lui a.
Dacă vor afla că „a” poate avea valorile: 1, 2, 3, 4 ..... vor putea calcula suma:
a=1 a=2 a=3 a=4
5+1=6 5+2=7 5+3=8 5+4=9
d) Exerciţii de aflare a numărului necunoscut dintr-o relaţie de egalitate sau inegalitate
Exemple:
Găsiţi numărul ce trebuie scris încât egalitatea să fie adevărată:
____ + 2 = 8 40 + ____ = 90
4 + ____ = 9 ___ + 60 = 80
9 - ____ = 5 70 - ____ = 30
___ - 4 = 3 ___ - 50 = 20
e) Exerciţii de sinteză cu mai multe operaţii:

Găsiţi numerele potrivite încât propoziţiile să fie adevărate:
5 + __ + 1 = 9 9 = 1 + __ + 2
__ + 3 + 4 = 9 8 = 4 + 1 + __
20 - ___ + 60 = 70 90 + 10 - ___ = 3
Rezolvaţi exerciţiile aflând valoarea lui a:

1 + 2 + a< 7 a+4–3=2
Ce numere putem scrie în locul lui „n” astfel încât să fie adevărată inegalitatea?
n + 14 < 19
n <19 – 14
n < 5 deci n = 0, 1, 2, 3, 4.
f) Exerciţii pentru aflarea semnului operaţiei:
Completaţi pătrăţele cu unul din semnele învăţate ca relaţiile să fie adevărate:
2x(3+6)2‫ٱ‬x3+2x6
17 – ( 2 + 9 ) 9 + 2 – 17 ‫ٱ‬
1. Compuneri de probleme după o acţiune, o poveste

Unele acţiuni desfăşurate în faţa elevilor sau povestiri cu scopul antrenării gândirii
creatoare sunt un real sprijin pentru activitatea de compunere a problemelor matematice.
Exemplu: într-una din zile doi elevi au venit la şcoală cu flori pentru vaza de pe catedră.
Acesta a fost un bun prilej de a provoca întreaga clasă să compună o problemă. S-a atras atenţia
elevilor să urmărească acţiunea ce se va desfăşura în faţa lor, iar cei doi elevi au fost invitaţi să
meargă la catedră şi să-şi pună florile în vază, numărându-le cu voce tare.
S-a cerut apoi tuturor elevilor să compună o problemă, gândindu-se la ceea ce au văzut şi
au auzit.
Cu destulă uşurinţă s-a putut alcătui problema:
Dănuţ a pus în vază 5 garoafe şi Ana a mai pus 5 garoafe.
Câte flori sunt în vază?
2. Compuneri de probleme după desene
În alcătuirea problemelor pe bază de imagini sugestive ne putem folosi de desene viu
colorate, fie pregătite din timp sub formă de tablouri, fie folosind creta colorată pe moment în
clasă o dată cu expunerea problemei.
Exemple:
În cazul acesta este sugerat ce să cuprindă enunţul problemei, cât şi numerele ce vor
constitui datele problemei.
Probleme create de elevi:
1. Într-un coş sunt 5 mere, iar în altul sunt 3 mere.
Câte mere sunt în cele două coşuri?
2. Tudor are 5 mere. Ionel are 3 mere.
Cu câte mere are mai mult Tudor decât Ionel? Câte mere au împreună cei doi copii?
3. Marin are 5 mere. El a mai primit încă 3 mere.
Câte mere are acum Marin?
4.Alina are 8 mere din ele îi dă fratelui ei 3 mere.
Cu câte mere rămâne Alina?
Creativitatea se manifestă atât în transpunerea datelor din desen în relaţii matematice, cât
şi în găsirea cât mai multor variante de probleme.
Elevii trebuie stimulaţi să inventeze probleme cât mai originale sau să le complice. În
modul acesta se exersează mai ales fluiditatea gândirii şi imaginaţia creatoare.

Se vor folosi şi desene care indică operaţiile de care trebuie să ţină seama elevii în
alcătuirea problemelor.
Începând cu clasa a II-a se pot da să creeze şi să rezolve probleme după anumite tabele:
Cantitatea avută Cantitatea consumată Cantitatea rămasă
25 kg 9 kg ?
? 17 m 23 m
54l ? 29l
Cu ajutorul datelor din tabel se vor compune probleme cât mai variate.
3. Compuneri de probleme după modelul unor probleme rezolvate anterior
Acest procedeu solicită gândirea elevilor să compună probleme prin analogie, schimbând
enunţul şi datele, iar întrebarea să rămână identică.
Cerinţele procedeului nu pot fi îndeplinite cu succes la primele încercări care se fac la
clasa I. Lipsa de experienţă a elevilor determină tendinţa de a schimba numai datele problemei,
iar enunţul şi întrebarea se reproduc identic. În această primă fază învăţătorul trebuie să fie destul
de îngăduitor şi să îndrume cu răbdare pe elevi orientându-le imaginaţia spre anumite domenii de
alegere a enunţurilor.
Exemple:
Pe un lac au fost 9 raţe şi au plecat 9 raţe.
Câte raţe au rămas?
După rezolvare s-a cerut elevilor să compună şi ei probleme asemănătoare.
La început au formulat astfel:
pe un lac au fost 7 raţe şi au plecat 2 raţe;
pe un lac au fost 6 raţe şi au plecat 3 raţe.
În mod asemănător s-au formulat mai multe probleme după care învăţătorul a intervenit,
cerând elevilor să mai formuleze şi altfel. Acum ei au schimbat numai denumirea mărimilor:
pe un lac au fost 7 gâşte şi au plecat 2 gâşte;
pe un lac au fost 7 lebede şi au plecat 2 lebede.
Intervenind, vom îndruma elevii să se gândească şi la alte domenii (la pădure, la
circulaţie etc.) şi am exemplificat printr-o problemă. Apoi, împreună cu clasa, s-a mai formulat o
problemă, după care, prin muncă independentă, elevii au propus probleme ca:
Într-un garaj erau 9 maşini, din care 6 maşini au plecat.
Câte maşini au rămas?
Elevii se vor obişnui încet, încet să gândească în mod creator şi să formuleze prin
analogie probleme la nivelul aşteptat.
În clasele mai mari procedeul devine mobilizator, antrenează gândirea elevilor şi dezvoltă
capacitatea de creaţie prin muncă independentă.
4. Completarea de către elevi a datelor care lipsesc
Astfel de probleme nu solicită în mod deosebit creativitatea elevilor. Aceştia înlocuiesc
mai mult sau mai puţin la întâmplare spaţiile libere cu numere, având grijă doar să întrunească
condiţiile cerute în problemă. Completarea datelor unor astfel de probleme au rolul de a-i pune
pe elevi în situaţia de a înţelege că au dreptul să intervină în compunerea de probleme,
solicitându-le iniţiativa.
Exemplu: Un elev are de citit 120 de pagini în 3 zile. În prima zi a citit ....... pagini, a
doua zi ....... pagini, iar a treia zi restul.
Câte pagini a citit a treia zi?
5. Alcătuirea de probleme după întrebări date
Astfel de probleme se rezolvă mai mult începând cu clasa a II- a. Li se face cunoscută
elevilor întrebarea şi li se cere să potrivească enunţul. S-au dat elevilor întrebări clare care cer în
mod precis o anumită operaţie:
- Cât au împreună?
- Cât a mai rămas?
- Cu cât este mai mare?
- De câte ori este mai mare?
- Câte pagini a citit a doua zi?
Creativitatea elevilor va fi stimulată deoarece vor fi nevoiţi să caute domenii de alegere a
enunţurilor cât mai variate.
2. Completarea (formularea ) întrebării unei probleme
Folosind această formă de activitate în perioada în care elevii învaţă să desprindă din
conţinutul problemei enunţul de întrebare, se realizează conştientizarea cunoştinţelor cu privire
la elementele componente ale unei probleme, se conving elevii de necesitatea separării întrebării
de enunţ în rezolvarea ulterioară a problemelor.
În acest caz densitatea muncii intelectuale este mare. Elevii vor fi preocupaţi să găsească
întrebări noi, fapt ce contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente şi flexibile.
Exemple de enunţuri ce pot fi prezentate:
1. Într-o cutie sunt 56 de creioane. În altă cutie sunt de 8 ori mai puţine.
Ce întrebări se pot formula?
Câte creioane sunt în a doua cutie?
Cu câte creioane sunt mai multe în prima cutie?
Câte creioane sunt în cele două cutii?
2. Cristina a citit 40 de pagini dintr-o carte. Mai are de citit 60 de pagini.
Întrebări formulate de elevi:
Câte pagini are cartea?
Cu câte pagini a citit mai puţin în prima zi?
3. Compuneri de probleme după formulă numerică dată
Această activitate va fi îndeplinită cu succes dacă elevii au fost deprinşi ca după ce
rezolvă o problemă să o transpună într-un exerciţiu (formulă numerică sau literală).
Datele numerice şi relaţiile dintre ele fiind stabilite, efortul gândirii se concentrează la
transpunerea formulei numerice sub formă de problemă concretă.
Posibilităţile sunt limitate, accentul punându-se pe rigoarea ştiinţifică a transformării.
În clasa I şi a II-a se alcătuiesc probleme simple, folosindu-se cele patru operaţii:
70 kg + 20 kg =
2 x 30 l =
40m :2 =
70 – 30=
Mai mult a fost solicitată gândirea elevilor când li s-a cerut să alcătuiască o problemă
după următoarele exerciţii:
a) 338 + (338 – 127)=
b) 280 –( 10 x 2 )+ 50 =
c) 39l – (6l + 12 l ) =
d) 99 kg – (8 kg + 22 kg) =
e) (372 +336 + 108 ):12 =
f) Compuneţi o problemă cu numerele 197, 425, 200 astfel încât să aveţi în rezolvare o
adunare şi o scădere.
Aici, fiecare elev şi-a putut manifesta independenţa în gândire, spiritul inventiv,
ingeniozitatea, spontaneitatea gândirii, originalitatea.
4. Compuneri de probleme după formulă literală
Mecanismul gândirii este acelaşi ca la alcătuirea problemelor după formulă numerică dar
se face un pas către abstractizare şi generalizare, adică spre gândirea specifică etapei următoare
de dezvoltare intelectuală. Elevii sunt puşi în situaţia de a înlocui literele cu numere adecvate.

Acest procedeu este la început mai dificil, dar este posibil dacă elevii clasei respective au
fost obişnuiţi să generalizeze rezolvarea problemei prin punerea ei în formulo literală.
Începând cu clasa I se pot da să alcătuiască probleme după următoarele formule literale:
1. a +b = c
2. a – b= c
3. a + b + c = d
4. a + b – c= d
5. a – b + c= d
6. a + ( b + c) =d
7. (a + b) + (c + d) = e
8. a + ( a + b) = c
Exemple:
1. Maria are 3 nuci, bunica îi mai dă 7 nuci.
Câte nuci are Maria?
2. Povestea are 15 pagini. Ionel citeşte 5 pagini.
Câte pagini mai are de citit?
În clasele mai mari formulele literale se pot complica:
1. a =29 2. a + b + c = 93 3. a +b + c =81
b =a +14 a = 25 b =33
c =(a + b) +47 b = a +17 c =b - 15
___________ ______________ ______________
a+b+c=? c=? a=?
3. a = 7 5. a = 3 6. a = b x 5
b =a x 5 b =a x 6 b=8
c=a+b c=axb c=a-b
_________ _____________ ____________
a+b+c=? a+b+c=? a + b + c= ?
5. 9. Compuneri de probleme după scheme
a) Scheme simple ce pornesc de la relaţiile dintre datele problemei, ajungându-se la
întrebarea problemei ( metoda sintetică):
5 mere 3 mere 4 iepuraşi 6 iepuraşi
albi negri
Câte Câţi iepuraşi

mere în sunt în
total? total?
b) Scheme alcătuite pe calea metodei analitice (pornind de la întrebarea problemei):

? ?
10 + 6 20 - 5
Problemele compuse sunt mai greu de creat, motiv pentru care, această cerinţă va fi
introdusă începând cu clasa a II-a:
? Câţi lei i-au rămas? ?
? - 5 ? - 17
6 + 4 12 + 7
c) Scheme fără indicarea operaţiilor:
*** * * 3 2
? ?
Variante posibile: a+ b = a – b=
cantitate preţ cantitate preţ
(a) (b) (c) (d)
?
?
?
Variante: (a x b ) + (c x d )
( a x b ) – (c x d)
(a x b) : (c x d)
d) scheme cu indicaţia operaţiilor şi simboluri:
a ............ b ................ c a .................. b ................ c
+ +
? - - ?
? ?
a+b-c a – (b + c)
e) Scheme grafice:
14 19 16
1. ____________ 2. _______________ 3. ____________
____________ ____ ____________ ___ ____________ _____ 4
7 4 _________ _ _ 5
10. Complicarea treptată a unei probleme

Acest procedeu se poate folosi în perioada în care se trece de la probleme simple la
probleme compuse , cu atât mai mult în clasa a III-a şi a IV-a.
Cerând elevilor să adauge date şi să completeze enunţul gândirea lor este solicitată să
creeze relaţii, să-şi pună în valoare cunoştinţele lor despre realitatea practică, pentru că atât
acţiunea cât şi datele trebuie să fie veridice.
Exemple:
1. Mama cumpără 3 kg de mere cu 200 lei kilogramul şi 1 kg de pere cu 150 lei
kilogramul. Câţi lei plăteşte mama pe cumpărături?
Elevii au complicat enunţul astfel:
Mama a cumpărat 3 kg de mere cu 200 lei kilogramul, 1 kg de pere cu 150 lei kilogramul
şi 1 kg de struguri cu 160 lei kilogramul.
Ce rest primeşte mama de la 1000 lei?
2. Un teren în formă dreptunghiulară are următoarele dimensiuni: lungimea de 400m,
iar lăţimea cât ½ din lungime.
Să se afle aria acestui dreptunghi.
Elevii au complicat-o adăugând următoarele:
Acest teren a fost cultivat astfel: 1/3 din suprafaţa a fost ocupat de cartofi, iar restul cu
porumb.
Cât reprezintă suprafaţa cultivată cu cartofi şi cât reprezintă cea cu porumb?
11. Compuneri de probleme de un anumit tip

Acest procedeu poate fi folosit în clasele III – IV, când elevii învaţă să rezolve probleme
tipice, când ei înţeleg şi ştiu să folosească algoritmul de rezolvare al problemei, care să fixeze în
mintea lor regula sau procedeul de calcul.
Aplicarea procedeului trebuie să fie precedată de discuţii cu elevii pentru cunoaşterea sau
recunoaşterea algoritmului dat, pentru reliefarea a ceea ce este caracteristic tipului respectiv.
Exemple:
a) Alcătuiţi o problemă a cărei cerinţă este aflarea a două numere când se cunoaşte
suma şi diferenţa lor. Rezolvaţi-o!
b) Compuneţi o problemă care să se rezolve prin metoda mersului invers.
V.3. Probleme compuse: etape de rezolvare, metode

de analiză, organizarea activităţilor de învăţare în
învăţarea metodelor tipice şi netipice de rezolvare
(figurativă, falsă ipoteză, comparaţie, mers invers,
mişcare, estimare, încercări, logică şi probabilităţi,
organizare a datelor)
Metodele de rezolvare a problemelor de aritmetică se clasifică în două categorii:

A. Metode algebrice;
B. Metode aritmetice.
A. Metodele algebrice utilizează în rezolvarea problemelor tehnica specifică calcului
algebric adică bazată pe ecuaţii şi sisteme de ecuaţii. De aceea, pentru a rezolva algebric o
problemă se parcurg următoarele etape:
stabilirea necunoscutelor şi notarea lor literală;
punerea problemei în ecuaţie, adică traducerea în limbaj algebric a relaţiilor dintre
valorile cunoscute şi necunoscute, prin utilizarea ecuaţiilor şi a sistemelor de ecuaţii;
rezolvarea ecuaţiei sau a sistemului de ecuaţii respectiv;
interpretarea soluţiilor obţinute şi verificarea lor în problemă pentru a stabili în ce
măsură acestea corespund naturii şi condiţiilor problemei, aprecierea faptului dacă
problema admite una sau mai multe soluţii, ori dacă aceste soluţii impun anumite
limite şi în general dacă soluţiile sunt sau nu posibile din punct de vedere logic şi
plauzibile din punct de vedere practic.
Metodele algebrice se caracterizează în mod deosebit prin simplitate şi conciziune, astfel
încât aplicarea lor înlătură dificultăţile care se întâmpină adeseori în utilizarea unora din
metodele aritmetice în a căror alegere nu se pot stabili criterii precise. De aceea, cu deosebire în
situaţiile în care rezolvarea prin metode aritmetice întâmpină dificultăţi, este indicat să se
utilizeze întâi metoda algebrică, aceasta punând la îndemâna rezolvatorului instrumentul
matematic adecvat şi orientându-l just în alegerea şi aplicarea metodelor aritmetice. Îmbinarea
armonioasă a celor două categorii de metode creează avantajul evitării eforturilor inutile. Sunt
însă împrejurări în care metodele algebrice se împletesc atât de strâns cu cele aritmetice încât
nici nu se pot delimita, deoarece prin raţionamente specifice aritmeticii se ajunge în mod
inevitabil la egalităţi cu una sau mai multe necunoscute, adică la ecuaţii şi sisteme de ecuaţii. În
astfel de situaţii, calculul se poate face cu motivare aritmetică, pe baza relaţiilor dintre termenii
unei operaţii şi rezultatul ei, sau cu motivare algebrică, pe baza proprietăţilor ecuaţiilor. Aşa se
întâmplă în unele probleme tipice, cu de osebire în cele care se rezolvă prin metoda mersului
invers, precum şi în cele de amestec, concentraţii şi aliaj. Procedee de natură algebrică se
întâlnesc apoi în problemele de aflare a două numere cunoscând suma şi diferenţa lor, sau în cele
care se rezolvă prim metoda comparaţiei.
Exemplu: Dacă lungimea unei grădini dreptunghiulare se măreşte cu 6m şi lăţimea cu 3
m, aria ei creşte cu 180 m , iar dacă lungimea grădinii se micşorează cu 4 m şi lăţimea se măreşte
cu 2 m, aria ei se micşorează cu 20 m , Să se afle dimensiunile iniţiale ale grădinii.
Rezolvare: Notăm lungimea grădinii cu x, lăţimea cu y şi ţinând seama de faptul că aria
dreptunghiului este egală cu produsul dimensiunilor lui, putem scrie sistemul:
( x + 6 ) (y + 3) = xy +180
(x – 4 ) (y + 2 ) = xy – 20
care, după desfacerea parantezelor şi reducerea termenilor asemenea, devine:
3x + 6y = 162 x + 2y = 54 x = 24 (m)
2x – 4y = -12 x – 2y = - 6 y = 15 (m).
B. Metodele aritmetice se clasifică în două categorii:
- metode fundamentale sau generale;
- metode speciale sau particulare.
Metodele aritmetice generale se aplică într-o măsură mai mare sau mai mică în
rezolvarea tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazează cu deosebire pe operaţiile
de analiză şi sinteză ale gândirii, motiv pentru care se numesc metoda analitică şi metoda
sintetică.
Metoda analitică
A exprima o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi mai întâi problema în
ansamblu, apoi pornind de la întrebarea problemei, o descompunem în probleme simple din care
e alcătuită într-o succesiune logică, astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la
formularea răspunsului pe care în reclamă întrebarea problemei date.
Exemplu: La un magazin s-au adus 10 lădiţe cu mere a câte 30 kg fiecare şi 12 lădiţe cu
prune a câte 25 kg fiecare. Câte kilograme cântăresc în total lădiţele cu mere şi cu prune?
Schema:
Ce ar trebui să cunosc pentru a afla cantitatea

totală?
Ce ar trebui să cunosc Ce ar trebui să cunosc pentru a

pentru a afla cantitatea de afla cantitatea de prune?
mere?
10 lădiţe 30 kg 12 lădiţe 25 kg
Planul de rezolvare:
1. Care este cantitatea de mere?
10 x 30 = 300 kg
2. Care este cantitatea de prune?

12 x 25 = 300 kg
3. Care este cantitatea totală?
300 + 300 = 600 kg
Verificare şi punere în exerciţiu:
10 x 30 + 12 x 25 = 300 + 300 = 600 kg.
Metoda sintetică
A examina o problemă prin metoda sintetică însemnă a orienta gândirea elevilor asupra
datelor problemei, a presupune gruparea datelor problemei după relaţiile dintre ele, astfel încât să
se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile şi a se aşeza aceste probleme într-o

succesiune logică astfel alcătuită încât să se încheie cu acea problemă simplă a cărei întrebare
coincide cu întrebarea problemei date.
Exemplu: Problema enunţată şi studiată mai sus se examinează prin metoda sintetică
astfel:
Schema:
10 lădiţe 30 kg 12 lădiţe 25 kg
Câte kilograme de mere s-au Câte kilograme de pere s-au

adus? adus?
Câte kilograme de fructe s-au adus

în total?
Planul de rezolvare:
1.Câte kilograme de mere s-au adus?
10 x 30 = 300 kg
2. Câte kilograme de pere s-au adus?
12 x 25 = 300 kg
3. Ce cantitate de fructe s-a adus?
300 + 300 = 600 kg
Verificare şi punere în exerciţiu:
10 x 30 + 12 x25 = 300 + 300 =600 kg
În legătură cu cele două metode generale de examinare a unei probleme, se menţionează
faptul că procesul analitic nu apare şi nici nu se produce izolat de cel sintetic, întrucât cele două
operaţii ale gândirii se găsesc într-o strânsă conexiune şi interdependenţă. Ele condiţionându-sa
reciproc şi realizându-se într-o unitate inseparabilă. De aceea nu poate fi vorba de utilizarea în
mod exclusiv a uneia sau alteia din aceste metode, în examinarea unei probleme intervenind
ambele operaţii ca laturi separate ale procesului unitar de gândire, însă în anumite momente sau
situaţii una din ele devine dominantă. Astfel, descompunerea unei probleme compuse în
problemele simple din care este alcătuită constituie în esenţă un proces de analiză, iar formularea
planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de
sinteză. Din aceste motive, cele două metode apar deseori sub o denumire unică: metodă
analitico – sintetică.
De altfel, legătura strânsă dintre analitic şi sintetic este pusă în evidenţă chiar de felul de
desfăşurare şi stabilire a concluziilor în examinarea problemei cu ajutorul căreia s-au
exemplificat cele două metode. Astfel planul de rezolvare stabilit în urma examinării problemei
respective prin metoda analitică este identic cu cel stabilit prin metoda sintetică, problemele
simple şi succesiunea lor fiind aceeaşi. Doar în cazul metodei sintetice planul de rezolvare redă
sub o formă mai concisă desfăşurarea procesului de examinare problemei.
Paralel cu însuşirea algoritmilor, un rol important trebuie să ocupe formarea unor procese
de natură nealgoritmică. Elevii trebuie să fie capabili să rezolve şi probleme pentru care nu există
algoritmi.
Fiecare problemă pune la încercare în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale
copiilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, în special inteligenţa.
Uneori sunt puşi în situaţii noi, pentru care nu găsesc soluţii în experienţa dobândită
anterior sau între mijloacele deja învăţate.
Când problema nu poate fi rezolvată pe baza cunoştinţelor sau deprinderilor formate
elevul nu mai este confruntat cu o problemă nouă. În acest caz al situaţiilor – problemă este
nevoie de explorarea situaţiei prin aplicarea creatoare a cunoştinţelor şi tehnicilor de care
dispune rezolvatorul în momentul respectiv, scopul fiind acela al descoperirii implicaţiei ascunse
a necunoscutei, a elaborării raţionale a soluţiei.
Pentru ca elevii să dobândească abilitatea de a rezolva o problemă nouă, necunoscută,
este necesar ca ei să dispună de o serie de competenţe în domeniu: informativ, instrumental,
formativ. O condiţie de bază a unei activităţi mintale cu adevărat productive este existenţa unei
informaţii bogate şi foarte clar organizate.
Actul recunoaşterii şi încadrării problemei în categoria respectivă este totuşi un act
creativ. „A şti” să rezolvi o problemă presupune a avea capacităţile necesare pentru rezolvarea
oricărei probleme întâlnită pentru prima dată.
Aceste capacităţi se referă la înţelegerea datelor şi a ordinii lor, înţelegerea condiţiilor
problemei, precum şi la posibilităţile de elaborare a şirului de judecăţi pentru a construi
raţionamente de rezolvare a problemei. În situaţia rezolvării unei probleme noi, activitatea de
rezolvare poate fi în întregime un act de creaţie.
Prin rezolvarea unor probleme similare se ajunge la elaborarea algoritmului de rezolvare
a tipului de probleme care, cu cât este mai labil, mai flexibil, cu atât dă posibilitatea „mişcării”
mai rapide a gândirii. Aceasta se realizează prin varietatea problemelor aparţinând aceleiaşi
categorii.
În cazul problemelor tipice, această schemă mintală se fixează ca algoritm de calcul care
se învaţă şi se aplică la fel ca regulile de calcul. Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte modalităţile de
rezolvare a problemelor, treptat enunţurile care constituiau pentru el o problemă, devin simple
exerciţii.
În activitatea de rezolvare a problemelor există o fază de tensiuni, nelinişte, cu cât aceste
informaţii ( cunoscute) sunt mai ample, mai profunde, cu atât sunt mai mari şansele ca ipotezele
care se nasc în minte să ducă la soluţii. De preferat se alege soluţia cea mai simplă, cea mai
„elegantă”.
În rezolvarea problemelor intervin o serie de procedee, de moduri de acţiune, deprinderi
de muncă intelectuală independentă. Astfel sunt unele deprinderi cu caracter general ca:
orientarea activităţii mintale asupra datelor problemei;
punerea în legătură a datelor, stabilirea dependenţei lor;
posibilitatea de a izola ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut;
atragerea (găsirea, folosirea) acelor cunoştinţe care servesc rezolvării problemei. Este
necesar de asemenea să stăpânească unele modalităţi executorii care se referă la detaliile
acţiunilor (operaţii aritmetice), care se automatizează, se fixează şi devin deprinderi.
Aceste deprinderi se formează prin exerciţiile care se efectuează în timpul rezolvării
problemelor. Cu toată varietatea lor problemele nu sunt „independente”, izolate, ci
fiecare problemă se încadrează într-o anumită categorie a problemei pa baza activităţii de
orientare a rezolvatorului pe drumul şi în direcţia soluţiei problemei.
Aceste etape sunt:
I Cunoaşterea enunţului problemei;
II. Înţelegerea enunţului problemei;
III. Analiza problemei şi întocmirea planului logic;
IV. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii judecăţilor din
planul logic;
V. Activităţi suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea sub formă de exerciţiu;
- găsirea altor căi şi metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunerea de probleme după cerinţe date.
După rezolvarea unei probleme se recomandă, pentru a se scoate în evidenţă categoria
din care face parte, fixarea algoritmilor de rezolvare, scrierea datelor problemei şi a relaţiilor
dintre ele într-un exerciţiu sau, după caz, în fragmente de exerciţiu.

Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin compunerea de probleme, ca aceleaşi

date sau cu date schimbate dar rezolvabile după acelaşi exerciţiu se descoperă schema generală
de rezolvare, căutare, se fac o serie de încercări, de verificare a unor cazuri particulare, de intuire
a soluţiei posibile, atenţia concentrându-se nu numai asupra fiecărei verigi în parte ci şi asupra
ţelului, asupra modului cum se vor alege aceste verigi. În cadrul acestor căutări, o importanţă
deosebită revine intuiţiei, intuiţiei logice, intuiţiei matematice.
După descifrarea drumului către soluţia problemei, urmează partea de executare a
construcţiei, de calculare, de aflare, de demonstrare.
Elevul trebuie să cuprindă în sfera gândirii sale întregul „film” al desfăşurării
raţionamentului şi să-l reţină drept element esenţial, pe care apoi să-l generalizeze la întreaga
categorie de probleme. Sarcina învăţătorului este de a conduce de la început raţionamentul
copiilor în rezolvarea primelor probleme, dezvoltând capacităţile de analiză şi sinteză ( de
înţelegere a datelor problemei, de sesizare a condiţiei problemei, de a orienta logic şirul de
judecăţi către, sau de la, întrebarea problemei).
De asemenea, în activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape, în
fiecare etapă având loc un proces de reorganizare a datelor şi de reformularea algoritmului de
rezolvare a unei categorii de probleme, ţinând cont de ordinea paşilor făcuţi în rezolvare. Această
cerinţă nu trebuie să ducă la schematizare, la fixitatea sau rigiditatea gândirii ci dimpotrivă, la
cultivarea şi educarea creativităţii, la antrenarea sistematică a intelectualului copiilor.
Învăţătorul are rolul de călăuză a activităţii copilului, de îndrumător, de ghid şi de
evaluator confirmând sau infirmând rezolvarea corectă a unei probleme astfel încât copilul să
resimtă farmecul, atracţia şi înclinaţia pentru rezolvarea problemelor, pentru matematică.
Metodele aritmetice speciale sunt mai variate şi diferă de la o categorie de probleme la
alta, adaptându-se specificului acestora. Cele mai importante şi mai frecvente sunt următoarele:
A. Metoda figurativă sau grafică

1. aflarea numerelor când se dau suma şi diferenţa lor;
2. aflarea a două numere când se dau suma şi raportul lor;
3. aflarea a două numere când se dau diferenţa şi raportul lor;
4. probleme combinate.
B. Metoda falsei ipoteze
C. Metoda comparaţiei
1. aducerea la acelaşi termen de comparaţie;
2. eliminarea unei necunoscute prin înlocuirea ei.
D. Metoda mersului invers
E. Probleme de mişcare
1. distanţa - spaţiul, viteza, timpul;
2. mobile care merg în acelaşi sens;
3. mobile care merg în sens contrar;
4. probleme combinate.
F. Probleme de medii, amestec, concentraţii, echilibru caloric, aliaj.
G. Probleme de estimare, încercări.
H. Probleme de logică şi probabilităţi şi de organizare a datelor
I. Probleme nonstandard (recreative, rebusistice, de perspicacitate, probleme –

joc)
A. Metoda figurativă sau grafică
Metoda care pentru reprezentarea mărimilor din problemă şi a relaţiilor dintre ele
utilizează elemente grafice sau desene şi scheme se numeşte metodă figurativă. În aplicarea
acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau combinaţii ale
acestora:
desene care reprezintă acţiunea problemei şi părţile ei componente;
figuri geometrice diferite: segmentul de dreaptă, triunghiul, dreptunghiul, pătratul,
cercul;
figurarea schematică a relaţiilor matematice dintre datele problemei;
felurite semne convenţionale, unele obişnuite, altele stabilite de comun acord cu
elevii;
litere şi combinaţii de litere;
elemente grafice simple: puncte, linii, ovale, cerculeţe etc.
Avantajele pe care le reprezintă metoda figurativă o situează pe primul loc în ceea ce
priveşte utilitatea ei:
are caracter general, aplicându-se la orice categorii de probleme în care se pretează
figurarea şi pe diferitele trepte ale şcolarităţii;
are caracter intuitiv, înţelegerea relaţiilor dintre datele problemei făcându-se pe baza
imaginilor vizuale, uneori intervenind acţiunea directă, mişcarea şi transpunerea
acesteia pe plan mintal;
prin dimensiunile elementelor figurative şi prin proporţiile dintre ele se creează
variate modalităţi de stabilire a relaţiilor cantitative dintre diferitele valori ale
mărimilor, se sugerează aceste relaţii, se pun în evidenţă.
Exemplu: În două vaze se găsesc 16 flori. Câte flori se găsesc în fiecare vază dacă în
prima sunt cu 6 flori mai mult decât în a două?
Rezolvare:
+6 flori
I __________________
II _____________ 16 flori
a. 16 – 6 = 10 (două părţi egale cu numărul florilor din a doua vază)

b. 10 : 2 = 5 ( flori care se găsesc în a doua vază)
c. 5 + 6 = 11 (flori care se găsesc în prima vază)
Verificare:
a. 11 + 5 =16 (flori care se găsesc în cele două vaze)
b. 11 – 5 = 6.
B. Metoda falsei ipoteze
Este metoda prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei ipoteze sau a mai
multora, confruntând apoi situaţia reală cu cea creată prin introducerea datelor ipotetice. Întrucât

ipoteza care se face nu corespunde decât întâmplător cu rezultatul problemei, metoda se mai
numeşte a falsei ipoteze.
Problemele a căror rezolvare se bazează pe această metodă, se pot clasifica în două
categorii, după numărul ipotezelor care sunt necesare pentru orientarea raţionamentului şi
determinarea rezultatelor, astfel:
probleme de categoria I, pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură ipoteză;
probleme de categoria a II-a pentru rezolvarea cărora sunt necesare două sau mai
multe ipoteze succesive.
Exemple: I. Sectorul zootehnic al unei ferme cuprinde vaci, oi, găini şi gâşte, în total 3
444 capete şi 11 520 picioare. Ştiind că numărul oilor este de 5 ori mai mare ca al vacilor, iar al
gâştelor de 3 ori mai mic decât al găinilor, să se afle separat câte vaci, oi, găini şi gâşte are
ferma.
Rezolvare:
Ţinând seama că vacile şi oile au câte 4 picioare, iar găinile şi gâştele câte două, se va
afla întâi câte animale au 4 picioare şi câte au 2 picioare, şi apoi câte din cele cu 4 picioare sunt
vaci sau oi şi câte din cele cu două picioare sunt găini sau gâşte.
În acest scop se presupune că toate animalele sunt cu câte 4 picioare.
3 444 x 4 = 13 776 (picioare)
13 776 – 11 250 = 2 256
2 256 : 2 = 1 128 ( păsări)
1 128 : 4 = 282 (gâşte)
282 x 3 = 846 (găini)
3 444 – 1 128 = 2 316 ( animale: vaci şi oi)
2 136 : 6 = 386 (vaci)
386 x 5 = 1930 ( oi)
II. Cu prilejul unui spectacol se constată că dacă spectatorii se aşează câte 4 pe bancă,
rămân 18 persoane în picioare, iar dacă spectatorii se aşează câte 5 pe bancă, rămân 4 bănci
libere. Câte bănci sunt în sală şi câţi spectatori?
Rezolvare:
Ipoteza I: Se presupune că ar fi 30 bănci.
30 x 4 =120 (spectatori) 30 – 4 =26 (bănci ocupate)
120 +18 = 138 (spectatori) 26 x 5 = 130 (spectatori)
138 – 130 = 8 (diferenţa dintre spectatori)
Ipoteza a II – a: Se presupune că ar fi 31 bănci
31 x 4 =124 (spectatori) 31 – 4 = 27 (bănci ocupate)
124 + 18 = 142 (spectatori) 27 x 5 = 135 (spectatori)
142 – 135 = 7 (diferenţa dintre spectatori)
Dacă numărul băncilor s-a mărit cu 1, diferenţa s-a micşorat cu o unitate, de unde rezultă că
numărul băncilor trebuie mărit cu 8 pentru ca diferenţa de spectatori să se acumuleze.
Deci: 38 x 4 =152 (spectatori) 38 – 4 =34 (bănci ocupate)

152 +18 = 170 (spectatori) 34 x 5 = 170 (spectatori)
Această problemă mai poate fi rezolvată şi algebric cu ajutorul unui sistem de 2 ecuaţii cu 2
necunoscute.
C. Metoda comparaţiei
Comparaţia ca operaţie a gândirii logice intervine în multe momente şi situaţii ale

activităţii matematice, dar cu deosebire în problemele în care două mărimi necunoscute sunt
legate între ele prin două relaţii liniare bine precizate, valorile unitare fiind aceleaşi. Algebric,
aceste relaţii se traduc sub forma unui sistem de două ecuaţii de gradul I cu două necunoscute.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mărimi prin reducere adică prin adunare sau scădere, fiind analog cu cel algebric. Dacă valorile
aceleiaşi mărimi sunt egale prin enunţul problemei, reducerea este imadiată prin scăderea
relaţiilor respective. Dacă din enunţul problemei nu rezultă valori egale, atunci apare necesitatea
aducerii la acelaşi termen de comparaţie.
Problemele care se rezolvă prin reducere se pot clasifica şi după numărul mărimilor sau
necunoscutelor care apar în text şi anume cu două, trei sau mai multe necunoscute, numărul
relaţiilor fiind în mod necesar egal cu numărul mărimilor respective.
Exemplu: 16 saci cu făină şi 15 saci cu cartofi cântăresc 2030 kg, iar 22 de saci cu făină
şi 15 saci cu cartofi cântăresc 2510 kg. Cât cântăreşte un sac cu făină şi cât cântăreşte un sac cu
cartofi?
Rezolvare: Scriem datele problemei astfel:
16 s. f. ...................15 s. c. ..............................2030 kg
22 s. f. ................... 15 s.c. ..............................2510 kg
_______________________________________________________
6 s. f. ..................................................................480 kg
Am scăzut valorile de sus din valorile de jos:
22 – 16 = 6 s .f.; 15 s.c. – 15 s. c = 0; 2510 – 2030 = 480 kg
1 s. f. 480 : 6 = 80 kg 15 s. c. 2030 – 1280 = 750 kg
16 s. f. 80 x 16 = 1280 kg 1 s. c 750 : 15 = 50 kg
D. Metoda mersului invers
A rezolva un exerciţiu sau o problemă prin metoda mersului invers înseamnă a reface calculele
în sens invers celor indicate de text, până se ajunge la un element de bază pe care s-a construit
exerciţiul sau problema. Se numeşte a mersului invers deoarece operaţiile se reconstituie în sens
invers acţiunii problemei, adică de la sfârşit spre început, fiecărei operaţii corespunzându-i
inversa ei. Metoda mersului invers se aplică atât în rezolvarea exerciţiilor numerice care conţin
un element necunoscut, cât şi în rezolvarea problemelor care se încadrează în tipul respectiv.
Exemple:
Exerciţiu rezolvat prin metoda mersului invers: Se consideră un număr notat cu a, la care
se adaugă 7, rezultatul se înmulţeşte cu 6, din produsul obţinut se scade 10, rezultatul se împarte
la 4, apoi se adună5, obţinându-se 25. Cât este a ?
[ (a +7) x6 – 10 ] : 4 + 5 =25
Rezolvare:
[(a + 7) x 6 – 10 ] : 4 =25 – 5
[ (a + 7) x 6 – 10 ] :4 = 20
(a + 7 ) x 6 – 10 = 20 x 4
(a + 7) x 6 – 10 =80
(a + 7 ) x 6 = 80 +10
(a + 7) x 6 = 90
a + 7 = 90 :6
a + 7 = 15
a = 15 –7
a=8
Problemă: O librărie a distribuit manuale de matematică la 4 şcoli astfel: şcolii Nr. 1,1/4
din numărul total de manuale şi încă 33 manuale. Şcolii Nr. 2, cu 14 manuale ami puţin decât 1/3
din cele care rămaseră. Şcolii Nr. 3 cu 30 manuale mai mult decât 2/3 din rest, iar Şcolii Nr. 4 cu
20 manuale mai puţin decât 2/3 din noul rest. Câte manuale de matematică au fost în total şi câte
s-au distribuit fiecărei şcoli ştiind că în librărie au mai rămas 157 manuale, pentru cursurile
serale.
Relaţii:
Şcoala Nr. 1 1/433 R1
Şcoala Nr. 2 1/3 R1 -14 R2
Şcoala Nr. 3 2/3–39 R3
Şcoala Nr. 4 2/3 R3 –20 R4=157

Rezolvare:
Dacă Şcoala Nr. 4 n-ar fi primit cu 20 de manuale mai puţin decât 2/3 R2, atunci pentru
seral ar fi rămas 157 –20 =137 (manuale). Relaţia ar fi fost 2/3 R3 (manuale primite); rest 137
manuale, adică 1/3 R3 =137 manuale, atunci R3=411manuale .
Şcoala Nr.3 a primit 2/3 R2 –39 şi au rămas R3 =411 manuale. Dacă n-ar fi primit în plus
39 de manuale, ar fi rămas şi acestea: R3 =411+39=450 manuale. Relaţia s-ar scrie: 2/3 R2
(manuale primite) şi 450 manuale rămase, de unde 1/3 R2 =450 manuale, deci R3 =3x450= 1350
manuale.
Şcoala Nr.2 a primit 1/3 R1 –14 manuale şi au rămas 1350 manuale. Dacă n-ar fi primit
cu 14 manuale mai puţin, ar fi rămas numai 1350-14= 1336 manuale, deci: 1/3 R1 (manuale
primite) şi 1336 manuale rămase. Atunci 2/3 R1=1336 manuale şi R1 =1336 x3 :2 =2004
manuale.
Şcoala Nr.1 a primit 1/4T+33 manuale, rămânând pentru celelalte şcoli 2004 manuale.
Dacă n-ar fi primit în plus 33 manuale, ar fi rămas pentru celelalte şcoli: 2004 +33 = 2037
manuale şi relaţia se scrie: 1/4T (manuale primite), 2037 manuale rămase,deci 2/3T =2037
manuale, T= 2037x4:3=2716 manuale.
E. Probleme de mişcare
Problemele de mişcare sunt acelea în care se află una dintre mărimile: spaţiul (distanţa),
viteza sau timpul, când se cunosc două dintre ele sau diferite relaţii între acestea.
Spaţiul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om) exprimat în
unităţi de lungime (metrul, multiplii sau submultiplii lui).
Viteza (v) este numărul de unităţi de lungime parcurs de un mobil într-o unitate de timp,
exprimată în unităţi de lungime pe unităţi de timp (m/s, km/h).
Timpul (t) este numărul de unităţi de timp (secunde, minute, ore, zile) în care se parcurge
spaţiul.
În general, în problemele de mişcare se vorbeşte despre mişcarea uniformă a unui mobil,
adică, în intervale de timp egale mobilul parcurge distanţe egale. În acest caz, cele trei mărimi s,
v, t sunt legate prin relaţia:
s= v x t; v = s/t; t = s/v
La rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodele aritmetice generale şi
speciale, cât şi cele algebrice.
La rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodele aritmetice generale şi

speciale, cât şi cele algebrice.
Exemplu:
Doi turişti parcurg distanţa de la A la B. Primul turist a sosit în B cu 2 ore mai târziu
decât al doilea. Viteza primului turist este de 4km/h, iar al celui de-al doilea de 6km/h. Să se
determine distanţa de la A la B.
Rezolvare:
I. (aritmetică):
V1=4km/h, v2 = 6km/h v2 – v1 =2km/h
Deci primul a rămas în urmă cu spaţiul S = 4km/h x 2h =8km; 8:2 =4 ore, adică al
doilea turist a mers 4 h şi a parcurs 4 x 6 = 24 km, A B =24km
II. (algebrică):
T1= s/4 (timpul necesar parcurgerii spaţiului AB de primul turist).
T1= s/6 (timpul necesar parcurgerii spaţiului AB de al doilea turist).
S/4 – s/6 = 2 3s –2s =24 s =24 AB =24km.
F. Probleme de medii, amestec, concentraţii, echilibru caloric, aliaj
În unele situaţii, pentru anumite fenomene, din punct de vedere matematic, se pot înlătura
particularităţile individuale, analizând noţiunea de medie. Apar următoarele noţiuni
specifice: termenii mediei, frecvenţa – repetarea anumitor termeni, ponderi – numerele
care arată frecvenţa.
1. Media aritmetică simplă
A =(1 + a2 + .... + an) /n
Exemplu: Un tractorist a arat în 6 zile respectiv 8ha, 7,8ha, 7,6ha, 8,6ha, 8,4ha şi 8,2ha.
Care este media zilnică?
A = (8 + 7,8 + 7,6 + 8,6 + 8,4 + 8,2)/6 =8,1ha
2. Media aritmetică ponderată
În cazurile în care anumiţi termeni ai mediei aritmetice se repetă cu o frecvenţă dată,
media se numeşte ponderată, întrucât în calculul ei intervin ponderile. Media aritmetică
ponderată este egală cu suma produselor termenilor prin ponderile lor împărţită la suma
ponderilor.
3. Media armonică
Pentru două numere reale pozitive, a1, a2 media armonică simplă este egală cu dublul
produs al acestor valori împărţit prin suma lor.
Media armonică se utilizează cu deosebire în următoarele cazuri: când valorile sunt
invers proporţionale sau când nu se cunosc ponderile, apoi pentru calcularea preţului mediu al
unor produse ale căror preţuri individuale sunt deosebite pentru acelaşi produs sau pentru
calcularea productivităţii muncii în situaţiile în care îndeplinirea prevederilor planului de
producţie variază pe secţii sau sectoare.
Unirea mai multor calităţi sau sorturi dintr-un produs în scopul obţinerii unei noi calităţi
din acel produs se numeşte amestec. Orice amestec se caracterizează matematic prin cantitate şi
calitate. Cantitatea se exprimă în unităţi din sistemul metric, iar calitatea prin preţ unitar în cazul
amestecului de mărfuri, în grade pentru temperatură şi băuturi alcoolice, în procente pentru
soluţii. Prin preţ unitar se înţelege valoarea monetară a unei unităţi cantitative dintr-un produs şi
se obţine împărţind valoarea totală a produsului sau a amestecului la cantitatea considerată.
G. Probleme în care căutarea soluţiei se face prin încercare – eroare –

reglare
În studiul tradiţional al matematicii, astfel de probleme aveau o pondere foarte redusă

deşi conţinutul lor antrena gândirea elevilor în direcţia găsirii soluţiilor.
Pentru rezolvarea problemei elevul trebuie să aleagă din mai multe variante pe cele mai
potrivite sau care să ajute la rezolvarea problemei. Pentru aceasta trebuie să formuleze ipoteze,
să analizeze, să tragă concluzii şi, dacă este necesar, să-şi regleze acţiunea mintală în vederea
descoperirii căii ce duce la rezultatul căutat. În această acţiune se exercită gândirea probabilistică
şi cea deductivă.
Exemple:
- Se dau numerele 1, 2, 3, 4, ....... 8, 9. Fără a schimba ordinea în care sunt aşezate să se
obţină suma 100, efectuând următoarele operaţii: 4 adunări, o scădere, o înmulţire.
Dacă se fac încercări la întâmplare, efectul formativ este slab, dar dacă aceste încercări se
fac în mod conştient, pentru a trage anumite concluzii care împing rezolvarea înainte prin
îngustarea câmpului posibilităţilor, efortul intelectual depus dezvoltă capacitatea operaţională a
gândirii elevilor.
Pentru a se orienta, având în vedere că majoritatea operaţiilor sunt de adunare, elevul
poate să calculeze prin tatonare, adunând toate numerele. Se obţine 117, adică ci 17 mai mult

decât suma cerută. În felul acesta s-a apropiat mult de soluţionarea problemei. Dacă în loc să
adune, scade pe 9, suma 117 se micşorează cu 18, deci devine 99 dar drumul se închide.
Învăţând din această „eroare” elevii vor încerca să scadă pe 8, deci suma devine 117 –
2 x 8 = 101, iar de surplusul de o unitate se poate scăpa uşor scoţându-l dintre termenii adunaţi şi
înmulţindu-l cu orice termen ( deoarece 1 este element neutru pentru înmulţire).
Deci, prin câteva încercări, dar conduse inteligent, s-a găsit soluţia problemei:
1 x 2 + 34 + 56 +7 – 8 + 9 = 100
Deoarece problema este mai dificilă elevii trebuie pregătiţi prin prezentarea unor
probleme mai uşoare.
1.Se dă exerciţiul: 5 x 4 : 2 + 8 – 2
Aşezaţi corespunzător paranteze pentru a obţine rezultatul: 40, 16, 48.
a) 5 x ( 4 : 2 +8 – 2) = 40
b) 5 x 4 : 2 + (8 –2) = 16
c) 5 x (4 : 2 + 8) – 2= 48
Se ajunge la aceste rezultate efectuând mai multe încercări, respectând ordinea efectuării
operaţiilor.
2. Avem 7 kg de ciment şi dispunem pentru cântărire de o balanţă şi o greutate de un
kilogram.
Să se separe o cantitate de 3 kg printr-o singură cântărire.
Pentru a găsi soluţia se vor face încercări până se vor aşeza pe un taler greutatea de 1 kg
şi se va împărţi cimentul pe cele două talere până se echilibrează balanţa Pentru fiecare taler vor
fi câte 4 kg ( 7 kg + greutatea de metal). Deci pe talerul cu greutatea de metal vor fi 3 kg de
ciment, iar pe celălalt 4 kg de ciment.
H. Probleme care se rezolvă prin strategii netipice descoperite de elevi
Pentru rezolvarea problemelor elevii trebuie să se îndepărteze de tentaţia de a aplica

modele cunoscute. Ei trebuie, prin efort propriu, să găsească strategia de rezolvare adecvată
specificului problemei. În această categorie se vor întâlni mai multe probleme din genul celor
prezentate şi comentate la punctele anterioare. Rezolvarea acestor probleme solicită

flexibilitatea gândirii elevilor precum şi capacitatea de adaptare a instrumentelor mintale la
situaţia nouă descoperită în problema propusă.
Exemple:
a) Scrieţi cel mai mic număr natural de 3 cifre diferite.
b) Care este cel mai mare număr natural de 3 cifre egale?
c) În ce ordine facem înmulţirile ca să uşurăm calculele:
5 x 21 x 26 =
25 x 5 x 6 x 12=
I. Probleme specifice de logică şi perspicacitate
Problemele de acest tip sunt mai dificile. În studiul acestor probleme este necesară o
reflectare atentă asupra conţinutului, selectarea cu precizie a întrebării, reţinerea informaţiilor
care ajută la rezolvarea problemei.
Ele solicită eforturi care stimulează dezvoltarea unor caracteristici intelectuale cum sunt:
gândirea logică, atenţia, capacitatea de a descoperi capcanele sau pistele false, care pot duce în
eroare activitatea elevului, antrenează operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia; dezvoltă
spiritul de iniţiativă şi observaţia, formează deprinderea de a lucra corect şi rapid, calităţi foarte
importante în activităţile omeneşti.
Exemple:
a) Câte degete sunt la o mână? Dar la două mâini? Dar la 10 mâini?
Copiii sunt tentaţi să spună100, deoarece s-a introdus elementul perturbator: „Dar la 2
mâini?”
b) O punte rezistă la cel mult 70 kg. Un om care avea 69kg şi 800 grame şi ducea în
mână două mere de 200 grame fiecare, a traversat puntea dintr-o dată, fără să se rupă,
transportând şi cele două mere. Cum a procedat?
Din momentul în care a păşit pe punte şi până a părăsit-o a jucat merele în aşa fel încât
avea în mână doar un măr, celălalt fiind în aer, în felul acesta nedepăşindu-se niciodată greutatea
admisă (69 kg şi 800 grame + 200 grame = 70 kg).
Un alt gen de probleme incluse în această categorie sunt cele de tip joc sau amuzament.
Ele sunt variate pentru diferite categorii de oameni, cu ocupaţii diverse. Pot fi rezolvate în
familie, între colegi, prieteni, la cercuri.
Exemple:
a) Cum am putea scădea din 20 pe 22, ca să obţinem 88?
R: xx – (cifre romane)
22
____
88
b) „de 6 ori 1”
cum trebuie să fie aşezate 6 cifre de 1 pentru ca prin adunarea lor să obţinem suma egală
cu 12?
11 + 11/11 = 12
c) Zboară un cârd de gâşte: o gâscă în faţă, două în spate, două în faţă, una între două
şi trei în şir.
Câte zboară în total?
R: 3 în şir
În manualul de clasa a IV a există un capitol special de probleme „dificile” dar frumoase.
În general, procesul compunerii de probleme prin muncă independentă, ca şi rezolvarea
de probleme date pentru muncă independentă nu au alt scop decât să dezvolte creativitatea
elevilor, încât să-i înarmeze cu încredere în puterea lor de muncă, să-i formeze pentru a fi în
măsură să judece şi să rezolve orice problemă de orice natură, care le va fi în cale în viaţa
practică.
Pe măsură ce elevii compun sau rezolvă probleme singuri, fără sprijinul altora, probleme
din ce în ce mai dificile, creşte atât satisfacţia împlinirii, cât şi dorinţa de a lucra în continuare.
Se formează deprinderile de muncă independentă, spiritul de iniţiativă, curajul de a înfrunta orice
greutate, dorinţa de afirmare, tocmai calităţile pe care dorim să le aibă generaţiile ce vor urma.
Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme, precum şi rezolvarea lor, prin muncă
independentă, nu este limitată. Preocuparea învăţătorului pentru această importantă activitate cu
clasa face posibilă aplicarea unor numeroase alte procedee, dar scopul lor este unul şi acelaşi:
dezvoltarea creativităţii gândirii elevilor, asigurarea succesului spre nelimitatul domeniu al
cercetării ştiinţifice, care se bazează, în primul rând, pe matematică.
În activitatea de compunere a problemelor se pot folosi mai multe procedee. Voi încerca o
grupare a lor după forma de prezentare, strategiile şi mecanismele gândirii pe care le solicită.
PROIECT DIDACTIC
Clasa: a IV-a
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Metode de rezolvare a problemelor
Conţinut: Probleme ce se rezolvă prin metoda comparaţiei
Tipul lecţiei: Mixtă

Obiectiv fundamental: să dobândească cunoştinţe referitoare la rezolvarea problemelor

prin metoda comparaţiei.
Obiective operaţionale:
A. Cognitive:
O1 – să calculeze oral exerciţii cu cele patru operaţii;
O2 – să utilizeze limbajul matematic adecvat situaţiilor date;
O3 – să construiască raţionamentul ce conduce la soluţia problemelor date;
O4 – să rezolve probleme prin metoda comparaţiei.
B. Psihomotorii:
1 – să adopte o poziţie corectă în bancă;
2 – să scrie corect, frumos, ordonat, respectând liniatura caietului.
C. Afective:
1 – să dovedească interes pentru lecţie, manifestat prin participare activă;
2 – să se bucure pentru reuşita obţinerii rezultatelor corecte.
Resurse:
Bibliografice:
1. Oficiale:
- Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998,
pag. 96 – 100.
2. Pedagogice:
- Ioan Nicola - Pedagogie, E. D. P. R. A., Bucureşti, 1994.
3. Metodico – didactice:
- Costică Lupu – Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, 2000;
- Costică Lupu, Dumitru Săvulescu, Ioan Lupu - Aritmetică, Editura „Egal”, 2002.
B. Metodologice:
1. Strategia didactică: algoritmică;
2. Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, munca independentă.
3. Forme de organizare: frontală, individuală;
4. Mijloace didactice: fişă de activitate independentă.
C. Temporale: 45 min.
Capitolul VI – Măsurare şi măsură 180
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Conţinut / Scenariu didactic

Secvenţele Ob.
lecţiei Emiterea sarcinilor şi a informaţiilor Rezolvarea sarcinilor
1. Captarea şi 2. Învăţătorul propune elevilor spre Copiii rezolvă problema şi dau
orientarea rezolvare următoarea problemă: răspunsul corect: paginile unei
atenţiei La ce pagină este deschis manualul de cărţi sunt numerotate prin numere
matematică, dacă suma numerelor care consecutive, deci
reprezintă numerotarea paginilor este (181 – 1) : 2 = 90
181? (paginile 90, 91).
Se anunţă subiectul lecţiei şi obiectivele Notează titlul.
2. Enunţarea într-un limbaj accesibil elevilor. Ascultă performanţele pe care
temei şi a trebuie să le atingă pe parcursul
obiectivelor Se solicită atenţia elevilor prin exerciţii de orei.
calcul mintal:
- Măriţi de 6 ori câtul dintre 12 şi 4; Caută soluţii şi răspund oral:
3 Actualizarea 1. - Ion şi Maria au împreună 24 de ani.
cunoştinţelor 2. Care va fi suma vârstei lor peste 6 ani? 6 x (12 : 4) =
- Din suma numerelor 48 şi 6, luaţi câtul 24 + 6 + 6 =
lor.
- ce număr obţineţi dacă micşoraţi de 3 ori
cel mai mare număr scris cu trei cifre? (48 + 6) – (48 :6) =
Se propune spre rezolvare următoarea
problemă: 999 . 3 =
O gospodină cumpără 4 pungi de făină şi Citesc problema în gând, apoi un
2 pungi de zahăr cântărind 22 elev o citeşte cu voce tare, iar
kilograme. Altă dată cumpără 4 pungi de ceilalţi ascultă cu atenţie.
4. Prezentarea făină şi 5 pungi de zahăr cântărind 31
conţinutului kilograme.
Cât cântăreşte o pungă de făină şi cât
cântăreşte una de zahăr?
Se analizează structura problemei,
fixându-se datele şi relaţiile dintre ele. Elevii răspund întrebărilor
Câte pungi de fiecare fel s-au cumpărat? adresate:
Cât cântăresc împreună?
Câte pungi de fiecare fel s-au cumpărat a - 4 pungi de făină, 2 de zahăr
5. Dirijarea doua oară?
învăţării Cât cântăresc ele? - 22 kilograme
Se notează datele problemei astfel: - 4 pungi de făină, 5 pungi de
2. 4 p. f. ......... 2 p. z. ............ 22 kg zahăr
3. 4 p. f. ......... 5 p. z. ............ 31 kg - 31 kilograme
- Ce date se repetă în fiecare din cele două Notează datele problemei şi
situaţii? răspund întrebărilor:
- Cu câte pungi de zahăr s-au cumpărat - numărul pungilor de făină.
mai multe a doua oară?
- Cu cât este mai mare greutatea - cu 3 pungi (5 – 2 ) = 3;
cumpărăturilor a doua oară?
- De unde provine diferenţa de greutate? - cu 9 kg: 31 – 22 = 9kg
181 Capitolul VI – Masurare si masura

Secvenţele Ob.
- Cât cântăresc cele trei pungi de zahăr?
- Cât cântăreşte o pungă de zahăr? - de la surplusul pungilor de
mălai:
- Cât cântăresc pungile de zahăr - cântăresc 9 kg
cumpărate prima dată?
- Cât cântăresc pungile de făină? - 9 : 3 = 3 kg (o pungă de zahăr);
- Cât va cântări o pungă de făină? - 2 x 3 = 6 kg
Se reiau etapele rezolvării acestei
probleme şi se cere elevilor să o scrie în - 31 – 6 = 16 kg
caiete, în timp ce un elev va lucra la tablă. - 16 : 4 = 4 kg
Se propune spre rezolvare o altă Scriu în caiete rezolvarea
problemă: problemei şi compară cu
6 saci cu fasole şi 4 saci cu grâu rezultatele de la tablă.
cântăresc 370 kg, iar 5 saci cu fasole şi 2
saci cu grâu cântăresc 255 kg. Citesc problema, analizează datele
Cât cântăreşte un sac cu fasole şi cât şi relaţiile dintre ele.
cântăreşte unul cu grâu?
Se cere scrierea datelor problemei.
4
Se întreabă elevii dacă observă vreo

6. Obţinerea diferenţă între datele celor două probleme
performanţei propuse spre rezolvare. Scriu datele pe caiete:
Li se sugerează elevilor să găsească o 6 s. f. ....... 4 s. g. ..... 370kg
modalitate de egalare a unor cantităţi. 5 s. f. ...... 2 s. g. ...... 255 kg
Se continuă rezolvarea problemei la tablă Observă că de data aceasta nu
şi în caiete. există cantităţi egale.
- Se înmulţeşte a doua relaţie cu
numărul 2 şi se obţine:
6 s. f. ...... 4s.g. ...... 370 kg
10s.f. ..... 4s.g. ...... 510 kg
Se scade a doua relaţie din prima
şi se obţine:
10 – 6 = 4 s. f.
510 – 370 = 140 kg
- se află cât cântăreşte un sac cu
fasole:
140 : 4 = 35 kg
- se află cât cântăresc 5 saci de
fasole:
Se verifică rezolvarea problemei. 35 x 5 = 175 Kg
- Cât cântăresc cei doi saci de
grâu:
255 – 175 = 80 kg
Se cere elevilor să rezolve pe fişă - Cât cântăreşte un sac de grâu:
următoarea problemă: 80 :2 = 40 kg


Secvenţele Ob.
Confecţionând 9 costume şi 5 fuste se R: un sac fasole –35 kg
consumă 41 metri de stofă, iar dacă se un sac grâu – 40 kg
confecţionează 7 costume şi 6 fuste se Citesc, analizează şi rezolvă
consumă 38 metri de stofă. problema.
Câţi metri sunt necesari pentru un costum
şi câţi metri pentru o fustă?
Se cere să se prezinte etapele de lucru în
rezolvarea unei probleme prin metoda Răspund solicitărilor adresate.
comparaţiei.
Îşi notează tema şi ascultă
Se comunică tema pentru acasă. Se dau explicaţiile.
7. Evaluarea explicaţiile necesare.
performanţelor
Se realizează în funcţie de participarea la Ascultă recomandările şi
lecţie. aprecierile.
4.
8. Retenţia
9. Transferul
10 Recomandări
si aprecieri
CAPITOLUL VI
MĂSURARE ŞI MĂSURĂ
VI.1. Formarea reprezentărilor despre măsură:

lungime, masă, volum, timp, valoare la vârsta preşcolară şi
şcolară mică
Oamenii au folosit instrumente de măsură şi au făcut măsurări, încă din cele mai vechi timpuri.
Fără a măsura şi fără a întrebuinţa instrumente de măsură nu se poate desfăşura nici o activitate
practică.
În Sistemul Internaţional(SI) se disting trei clase de unităţi: unităţi fundamentale, unităţi
derivate, unităţi suplimentare. Noţiunea de mărime fundamentală este considerată noţiune
primară (nu se defineşte) în sistemul predării-învăţării matematicii. în Sistemul Internaţional se
consideră fundamentale şapte mărimi fizice: lungimea, masa, timpul, temperatura, intensitatea
curentului electric, intensitatea luminoasă şi cantitatea de substanţă. Unităţi fundamentale:
metrul (lungimea), kilogramul (masă), secunda (timp), amperul (intensitatea curentului electric),
kelvinul (temperatură), molul (cantitatea de substanţă), candela (intensitatea luminoasă).
A doua clasă de unităţi SI cuprinde unităţi derivate, adică unităţi ce pot fi formate
combinând unităţile fundamentale pe baza unor relaţii algebrice alese, care leagă mărimile
corespunzătoare. Denumirile şi simbolurile unora dintre unităţile formate în acest mod, în funcţie
de unităţile fundamentale, pot fi înlocuite prin denumiri şi simboluri speciale; acestea din urmă
pot fi utilizate pentru formarea altor unităţi derivate.
Clasa unităţilor SI suplimentare conţine două unităţi:
unitatea SI de unghi plan (radianul);
unitatea SI de unghi solid (steradianul).
Unităţile suplimentare sunt folosite pentru formarea unor unităţi derivate.
În scrierea şi folosirea simbolurilor unităţilor de măsură trebuie respectate următoarele
reguli:
simbolurile unităţilor se scriu cu litere latine, în general mici. Dacă denumirea
unităţii derivă dintr-un nume propriu, prima literă a simbolului este majusculă;
simbolurile rămân neschimbate la plural;
simbolurile unităţilor nu sunt urmate de punct.
Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică întotdeauna introducerea
imediată a unităţilor standard. Restul mărimilor se definesc cu ajutorul acestora prin relaţii de
definiţie. Ele se numesc mărimi derivate, introducerea mărimilor fundamentale se face pe bază
de exemple.
A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara aceasta mărime cu o alta, luată ca
unitate de măsură. Măsurarea mărimilor este una dintre cele mai complicate activităţi care se
desfăşoară în cadrul orelor de matematică. Din acest motiv elevii trebuie conduşi cu mult tact
pedagogic pentru a conştientiza necesitatea comparării mărimilor şi introducerii unităţilor de
măsură. Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică totdeauna introducerea
imediată a unităţilor standard.
Învăţătorul poate utiliza iniţial unităţi nestandard şi, pe baza discuţiilor despre măsurare,
să apară necesitatea unităţilor standard. Iată o situaţie-problemă care ar putea conduce la
asemenea discuţii. Prezentăm elevilor două vase şi le cerem să le umple cu apă folosind un
pahar. Elevii trebuie să numere câte pahare pline au turnat în fiecare vas. În etapa următoare
elevii trebuie să decidă în care vas au turnat mai multe pahare cu apă. Urmează o conversaţie de
tip euristic care are scopul de a decide care vas este mai mare „Ce putem spune despre - vasul în
care am turnat mai multe pahare cu apă? (Are mai multă apă). Care dintre cele două vase este
mai mare (are volumul mai mare)? (Vasul în care avem mai multă apă). Câte pahare de apă am
turnat în vasul mai mare? (În vasul mai mare am turnat n pahare cu apă.)". Învăţătorul spune
elevilor că vasul mai mare are măsura n pahare. Golim vasul mai mare şi cerem elevilor să-1
umple din nou cu apă, folosind o ceaşcă. De data aceasta elevii au turnat în vas m ceşti de apă (m
 n), în acest caz rezultă că acelaşi vas are măsura m ceşti. Am obţinut două rezultate diferite
ale măsurării vasului deoarece am folosit două unităţi de măsură diferite (paharul şi ceaşca). Cele
două unităţi de măsură sunt nestandard.
Pentru a obţine de fiecare dată acelaşi rezultat al măsurării vasului este necesar să
utilizăm o unitate de măsură standard. Anticipând, spunem elevilor că aceasta este litrul.
În programa de matematică pentru clasele I-IV sunt prevăzute a se studia mărimile
fundamentale: lungimea, masa şi timpul. Ca mărimi derivate se studiază: volumul. Se studiază
procedeele de măsurare, exprimarea rezultatelor prin multiplii şi submultipli ai acestora,
transformările acestora şi operaţiile ca rezultat al măsurării.
Din punct de vedere metodic, problema predării-învăţării unităţilor de măsură şi a
operaţiilor de măsurare se va baza în mod fundamental pe o practică activă în clasă şi în afara ei.

Pentru a conştientiza la elevi noţiunea de măsurare trebuie să parcurgem următorul traseu
didactic.
Compararea mărimilor de acelaşi fel
Tehnica de măsurare
Necesitatea unei unităţi standard
Necesitatea calculării unei medii a măsurărilor
Conceptul de masă. Unităţi de masă

„Kilogramul este unitatea de masă; el este egal cu masa prototipului internaţional al
kilogramului”. Kilogramul este unitatea de masă; el este egal cu masa prototipului internaţional
al kilogramului.
Termenul greutate desemnează o mărime de aceeaşi natură cu o forţă; greutatea unui corp
este produsul dintre masa acelui corp şi acceleraţia gravitaţională; în particular, greutatea
normală a unui corp reprezintă produsul dintre masa acelui corp şi acceleraţia gravitaţională
normală.
Valoarea adoptată de SI pentru acceleraţia gravitaţională normală este de 980,665 cm / s 2 ,
valoare care a şi fost ratificată prin unele rezoluţii.
Gramul este unitatea principală pentru măsurat masa. Multiplii gramului sunt:
decagramul (dag) =10g; hectogramul (hg) = 100g; kilogramul (kg) = 1000g.
Pentru măsurarea unor cantităţi mai mari se folosesc: chintalul(q) =100kg ; tona(t)
=1000kg; vagonul(v) =10000kg.
Submultiplii gramului sunt: decigramul (dg), centigramul (cg), miligramul (mg).
Unitatea de volum
Unitatea de măsură pentru volumul lichidelor este litrul care reprezintă 1 dm 3 (de apă
sau un lichid oarecare).
Litrul este o unitate care nu face parte din SI dar este recunoscut de Comitetul
Internaţional de Măsuri şi Greutăţi.. Pentru a ajunge la unitatea standard (1l = 1 dm 3 ) pentru
volumul fluidelor (lichidelor) – litrul – se va porni de la conceptualizarea noţiunii de corp lichid
– corp care curge şi ia forma vasului în care este pus, lucru ce se va realiza prin acţiune directă
frontală, pe grupe şi individual corespunzătoare nevoii de analiză, sinteză şi abstractizare.
Unitatea de timp
Principalele unităţi de măsură pentru timp sunt:
secunda (s)
minutul (min) = 60 de secunde
ora (h) = 60 de minute
ziua = 24 de ore (timpul care trece din momentul când soarele este la amiază , cel mai sus,
până când revine a doua zi tot la amiază – timp corectat de astronomi aşa fel încât să aibă
aceeaşi durată).
Intervalul de timp de la 1 ianuarie, ora 0 până la 31 decembrie, ora 24 se numeşte an
(aproximativ durata unei rotaţii complete a Pământului în jurul Soarelui).
Anul are 12 luni (ianuarie 31 de zile, februarie 28 sau 29 de zile, martie, mai, iulie, august,
octombrie, decembrie câte 31 de zile, iar aprilie, iunie, septembrie şi noiembrie câte 30 de zile).
Un an are 365 sau 366 de zile, după cum luna februarie are 28 sau 29 de zile (rotaţia Pământului
în jurul Soarelui durează 365 de zile şi circa 6 ore, de aceea din 4 în 4 ani luna februarie are 29
de zile, 6 ore × 4 = 24 ore, deci o zi în plus). Anii care au 366 de zile se numesc ani bisecţi. În
şirul anilor, anii bisecţi se succed din 4 în 4 ani.
În şirul anilor, un grup de 1000 de ani formează un mileniu, iar un grup de 100 de ani
formează un secol; un grup de 10 ani formează un deceniu.
VI.2. MĂSURARE CU UNITĂŢI DE MĂSURĂ

NESTANDARD ŞI STANDARD A LUNGIMII, MASEI,
VOLUMULUI, UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DE
MĂSURĂ, MULTIPLI ŞI SUBMULTIPLI
Măsurarea lungimilor. Unităţi de măsură

A măsura o lungime înseamnă a o compara cu o lungime pe care o luăm ca unitate de
măsură.
„Metrul este lungimea drumului parcurs de lumină în vid în timp de 1 / 299 792 458
dintr-o secundă (cea de-a 17-a CGPM, 1983, rezoluţia 1)”. Multiplii metrului sunt: decametrul
(dam), hectometrul (ham), kilometrul (km). Submultiplii metrului sunt: decimetrul (dm),
centimetrul (cm), milimetrul (mm).
Pentru înţelegerea noţiunii de lungime şi măsura a ei se cere ca situaţiile preconizate să
aibă un pronunţat caracter intuitiv şi participativ. Este necesar destinate învăţării lungimii,
unităţii şi a multiplilor şi submultiplilor ei să fie în strânsă legătură cu noţiunile empirice pe care
le au deja elevii.
Prezentăm în continuare o jalonare a traseului didactic de predare-învăţare a noţiunii de
lungime şi de masă.
Pasul 1. Elevii trebuie îndrumaţi să înţeleagă necesitatea măsurării lungimii unităţii
standard. La clasa I se vor face măsurători cu unităţi nestandard (palma)
Pasul 2. Prezentăm elevilor toate formele sub care întâlnim metrul ca instrument de
măsură în viaţa cotidiană (metrul croitorului, metrul tâmplarului etc.)
Pasul 3. Elevii trebuie să conştientizeze unicitatea şi universalitatea metrului, să
informăm elevii despre metrul etalon şi despre faptul că măsura utilizată este o copie a metrului
etalon.
Pasul 4. Justificarea faptului că metrul (m) este o unitate fundamentală.
Pasul 5. Formarea capacităţii elevilor de a aprecia cu uşurinţă şi cât mai exact lungimi
(lungimea clasei, a tablei, a cuierului etc.)
Elevii trebuie să facă multe exerciţii de apreciere, de măsurare şi de aprecierilor făcute
pentru diverse lungimi. Aceste lungimi sunt cercetate c către învăţător cu scopul ca rezultatele
măsurătorilor să se exprime prin numere cunoscute elevilor. Pentru a introduce multiplii
metrului, învăţătorul trebuie să utilizeze exemple corespunzătoare cum ar fi: lungimea terenului
de fotbal, lungimea unei străzi, lungimea drumului de la locuinţa elevului la şcoală etc. De

exemplu, încercând să măsurăm lungimea terenului de fotbal cu metrul (ca instrument) se
constată că este anevoios, dar dacă se pune la dispoziţia elevilor o sfoară cu lungimea de 10
metri, marcată cu semne vizibile din metru în metru.
In acest caz operaţiunea de măsurare este mai simplă. Explicăm elevilor că lungimea de
zece ori mai mare decât un metru se numeşte decametru. Elevii constată că rezultatul măsurării
lungimii terenului de fotbal este 10 decametri. Informăm elevii că decametrul este un multiplu al
metrului. În clasă învăţătorul scrie pe tablă iar elevii pe caiete rezultatele măsurătorilor făcute în
afara clasei (pe terenul de fotbal). În primul rând se introduce scrierea pentru unitatea de măsurat
lungimi 1 metru = 1m şi apoi pentru primul multiplu 1 decametru = l dam. Acum putem scrie
rezultatul măsurării lungimii terenului de fotbal care este 10 dam. Scriem şi relaţia dintre
decametru şi metru: ldam = 10 m. În mod analog introducem şi ceilalţi multipli ai metrului,
hectometrul şi kilometrul. Pe baza activităţilor practice se stabileşte legătura dintre multipli şi
unitate (metru).
1 dam = 10 m
1 hm = 10 dam = 100 m
1 km = 10 hm = 100 dam = 1000 m
Se va desprinde concluzia că decametrul este de 10 ori mai mare decât metrul,
hectometrul este de 10 ori mai mare decât decametrul şi kilometrul este de 10 ori mai mare decât
hectometrul.
Pentru redarea submultiplilor metrului, învăţătorul trebuie să propună activităţi concrete
de măsurare ale unor lungimi cum ar fi: lungimea cărţii de matematică, a caietului de
matematică, a penarului, a creionului, a băncii etc. Lungimile menţionate anterior nu pot fi
măsurate cu metrul (ca instrument). Explicăm elevilor că sunt necesare divizări ale metrului.
Prima dată împărţim metrul în 10 părţi egale şi spunem elevilor că fiecare parte are
lungimea de un decimetru. Scriem 1 decimetru = 1 dm şi 1 m = 10 dm.
Învăţătorul demonstrează că lungimea cărţii de matematică poate fi măsurată cu
decimetrul (ca instrument). Dacă presupunem că decimetrul (ca instrument) se cuprinde de două
ori în lungimea cărţii, atunci spunem că lungimea cărţii este de 2dm. Spunem elevilor că
decimetrul este primul submultiplu al metrului şi că este de 10 ori mai mic decât acesta.
În mod analog, plecând de la situaţii practice, se introduc şi ceilalţi submultipli ai
metrului, centimetrul (cm) şi milimetrul (mm). Scriem legătura dintre unitate (metru) şi
submultiplii acestuia.
1 m = 10 dm
lm = 10dm = 100cm
1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm.
Observăm că metrul este de 10 ori mai mare decât decimetrul, decimetrul este de 10 ori
mai mare decât centimetrul şi centimetrul este de 10 ori mai mare decât milimetrul. O deosebită
importanţă o prezintă formarea deprinderilor de a efectua transformări ale unităţilor de măsurat
lungimi. Următoarea schemă este sugestivă în acest sens.
:10 :10 :10 :10 :10 :10

mm  cm  dm  m  dam  hm  km
10 10 10 10 10 10
mm 
 cm 
 dm 
 m 
 dam 
 hm 
 km
Măsurarea masei. Unităţi de măsură

Formarea conceptului de masă la clasele I-IV se realizează în mai multe etape. La clasa
întâi solicităm elevilor să compare mase prin mânuire directă, accentul căzând pe înţelegerea
clară de corp mai greu şi corp mai uşor. În acest sens propunem următorul demers didactic. Mai
întâi vom prezenta două corpuri care să aibă aceeaşi formă şi aceeaşi mărime, unul din corpuri
fiind confecţionat din metal iar celălalt din lemn. Cerem fiecărui elev să ţină în fiecare mână câte
un corp şi apoi să spună care corp se ţine mai uşor (greu). În mod evident fiecare elev va
răspunde că mai uşor (greu) de ţinut în mână este corpul din lemn (metal). Spunem elevilor că
mai greu (uşor) este corpul confecţionat din metal (lemn). Descriem în continuare balanţa cu
braţe egale. Elevii observă că cele două braţe stau în poziţie orizontală. Vom spune elevilor că
aceasta este poziţia de echilibru a balanţei. Plasăm câte un corp pe câte un taler al balanţei şi apoi
elevii observă ce se întâmplă cu cele două braţe ale ei. Se constată că balanţa nu mai este în
poziţia de echilibru. Braţul pe al cărui taler am aşezat corpul de metal se află sub orizontală (a
coborât) iar celălalt deasupra orizontalei (a urcat). Totdeauna coboară braţul care ţine corpul mai
greu. Elevii conştientizează că, dintre două corpuri, mai greu este acela care determină coborârea
braţului balanţei. Corpul mai greu are masa mai mare decât corpul mai uşor. Vom arăta în
continuare că masa unui corp cu volumul mai mare poate fi mai mică decât masa unui corp cu
volumul mai mic. Prin aceasta vom anula imaginea falsă a elevilor că un obiect este mai mare în
volum cu cât are masa mai mare.
Elevii vor fi îndrumaţi în continuare să perceapă corpuri cu mase egale (care sunt tot atât
de grele). Strâns legat de balanţa cu braţe egale este termenul de cântărire. În loc să spunem că
am comparat (cu balanţa) masele a două corpuri, vom spune că am cântărit cele două corpuri.
Corpul mai greu cântăreşte mai mult. Putem să cântărim două corpuri fără să le plasăm simultan
pe talerele unei balanţe. Pentru aceasta învăţătorul trebuie să aibă în dotare o trusă cu bile din
metal, având aceeaşi mărime. Aşezăm primul corp pe unul din talere, iar pe celălalt taler punem
atâtea bile până realizăm poziţia de echilibru. Spunem că primul corp cântăreşte m bile (m este
numărul de bile care a realizat poziţia de echilibru a balanţei). Repetăm operaţia de cântărire
pentru al doilea corp şi găsim că poziţia de echilibru se realizează cu n bile, deci al doilea corp
cântăreşte n bile. Dacă m<n, atunci primul corp cântăreşte mai puţin decât al doilea corp, iar
dacă m = n, atunci cele două corpuri au aceeaşi greutate.
În acest caz am utilizat bila ca unitate de măsură nestandard pentru masă. La fel de bine
putem să efectuăm cântăriri utilizând alte unităţi de măsură nestandard (de exemplu cuburi din
lemn care au aceeaşi masă, discuri de metal cu aceeaşi masă etc.). Cerem elevilor să cântărească
acelaşi obiect de mai multe ori, de fiecare dată fiind folosite alte unităţi de măsură nestandard.
Rezultatele obţinute sunt diferite şi, din acest motiv, trebuie să folosim unităţi standard. Apare
momentul potrivit (clasa a II-a) să introducem kilogramul ca unitate de măsură standard (1
kilogram = 1 kg). Vom aduce în faţa elevilor zahăr preambalat în pungi de un kilogram şi
greutăţi marcate cu 1 kg, 2 kg, 5 kg etc. Arătăm elevilor că pe fiecare pungă cu zahăr scrie 1 kg.
Plasăm pe un taler al balanţei o pungă de zahăr, iar pe celalalt taler o greutate cu marca de 1 kg.
Constatăm că balanţa este în poziţia de echilibru. Elevii observă că greutatea cu marca de 1 kg
cântăreşte tot atât ca şi punga de zahăr. În continuare vom folosi greutatea cu marca 1 kg atunci
când dorim să cântărim un kilogram dintr-un anume produs (zahăr, faină, sare etc.). În mod
analog conştientizam la elevi necesitatea folosirii greutăţilor marcate cu 2 kg, 5 kg, 10 kg etc.
După ce elevii au înţeles procesul cântăririi, le spunem că există instrumente speciale
pentru cântărire care se numesc cântare. Cântarele le întâlnim în diverse locuri, cum ar fi:
magazine alimentare, pieţe, farmacii, grădini de zarzavat etc. Există cântare cu care se pot cântări
obiecte ce au mii de kilograme. Aceste cântare se numesc bascule şi sunt întrebuinţate în halele
industriale. Unităţile de măsură mai mari decât un kilogram sunt: chintalul, tona şi vagonul, care
se numesc multiplii kilogramului.
1 chintal = 1 q = 100 de kg, 1 tonă = 1t = 1000 de kg, 1 vagon = 1 v = 10000 de kg
Sunt numeroase situaţii (de exemplu în farmacii) când măsurarea masei nu se poate face
cu greutatea marcată cu 1 kg. Din acest motiv este necesar să introducem submultiplii
kilogramului: hectogramul (hg), decagramul (dag) şi gramul (g).
1 kg = 10 hg; 1 kg = 100 dag; 1 kg = 1000 g

În domeniul farmaceutic, uneori, greutăţile marcate cu 1 g, 1 dag, 1 hg nu sunt utile în
cântărirea unor substanţe. Introducem submultiplii gramului: decigramul (dg), centigramul (cg)
şi miligramul (mg).
1 g = 10 dg; 1 g = 100 cg; 1 g - 1000 mg
Elevii trebuie să opereze corect cu unităţi de măsură diferite. Acest lucru se realizează în
cadrul exerciţiilor şi problemelor.
Măsurarea volumului (capacităţii). Unităţile de măsură pentru volume

Studiul măsurării volumelor (capacităţilor) începe mai întâi cu intuirea unor mărimi
concrete cărora li se asociază noţiunea de capacitate. Vom prezenta elevilor diverse vase pe care
sunt scrise capacităţile lor în litri. Antrenăm elevii într-o conversaţie din care să rezulte utilitatea
acestor vase. De exemplu, căldarea (găleata) este un vas pentru păstrarea apei (sau alt lichid),
butoiul (din lemn, metal sau plastic) este un vas pentru păstrarea lichidelor (apă, vin, ulei) sau
murăturilor, damigeana este un vas din sticlă sau plastic în care se păstrează lichide etc.
În scopul înţelegerii noţiunii de capacitate, elevii sunt antrenaţi într-o operaţie de
măsurare a unor vase în care se poate păstra lichid. La început vom utiliza ca unitate de măsură
un vas al cărui conţinut (apă) se cuprinde de un număr exact de ori în fiecare din vasele
măsurate. Scriem pe tablă rezultatele obţinute în urma măsurării şi, în funcţie de aceste rezultate,
ordonăm crescător vasele după volumele de lichid pe care le conţin.
În urma acestei ordonări putem să introducem exprimările: vas cu capacitate mai mare,
vas cu capacitate mai mică şi vas. care are aceeaşi capacitate. Prezentăm elevilor rezultatele
măsurătorilor pentru aceleaşi vase, dar cu altă unitate de măsură convenabil aleasă.
Se va justifica importanţa alegerii unei unităţi de măsură standard pentru măsurarea
volumelor lichidelor (litru). Pentru a fi cât mai aproape de experienţa cotidiană a elevilor vom
folosi sticla din comerţ de un litru (un litru de apă minerală, un litru de ulei, un litru de suc etc).
Reluăm operaţia de măsurare a vaselor utilizând sticla de un litru şi în acest fel vom determina
capacităţile vaselor în litri. Introducem scrierea pentru capacitatea de un litru (1 litru = 1l) şi
punem pe fiecare vas o etichetă pe care scriem capacitatea exprimată în litri (de exemplu 10l).
Atragem atenţia că unitatea de un litru se introduce abia în clasa a II-a (conform programei în
vigoare).
În formarea noţiunii de capacitate a unui vas (sau volum al unui lichid) se recomandă
următorul traseu didactic:
Pasul 1. Compararea şi ordonarea vaselor prin măsurare directă, utilizând unităţi de
măsură nestandard.
Pasul2. Demonstrarea (prin măsurare) existenţei vaselor care au aceeaşi capacitate, dar
forme diferite.
Pasul 3. Introducerea unităţii de volum (litru); Necesitatea introducerii acestei unităţi.
Pasul 4. Dirijarea elevilor pentru a măsura capacitatea unui vas cu ajutorul riglei gradate
şi a unei cantităţi de lichid căreia îi cunoaştem volumul.
Se va demonstra şi aici necesitatea utilizării multiplilor şi submultiplilor litrului. Primul
multiplu este decalitrl (dal) şi reprezintă 10 litri.
De exemplu, pentru a uda florile din grădină sunt necesari 5 dal de apă.
Întâlnim situaţii practice când avem nevoie de unităţi de măsură mai mari. Una dintre
acestea este hectolitrul (hl) care reprezintă 100l. De exemplu, rezervorul de apă potabilă al unei
şcoli are capacitatea de 4hl. Hectolitrul este al doilea multiplu al litrului. Al treilea multiplu este
kilolitrul (kl) care reprezintă 1000l. Cu ajutorul acestei unităţi se măsoară, de exemplu,
capacitatea unui bazin de înot.
Referindu-ne la unele activităţi concrete (de exemplu cea de preparare a medicamentelor)
constatăm că sunt necesare unităţi mai mici decât un litru. Acestea formează submultiplii litrului,
care sunt: decilitrul (dl), centilitrul (cl) şi mililitrul (ml).
Avem egalităţile: 1l = 10 dl, 1l = 100 ci, 1l = 1000 ml.
Învăţătorul trebuie, în mod obligatoriu, să dea exemple de vase ale căror capacităţi se
exprimă utilizând submultiplii litrului. Pentru decilitru alegem un pahar al cărui volum este a
zecea parte din volumul unui litru. Folosind o seringă arătăm elevilor ce înseamnă capacitatea de
un centilitru. Acelaşi exemplu se poate utiliza şi pentru capacitatea de un mililitru. Programa în
vigoare cere elevilor de clasa a IV-a să efectueze transformări cu unităţile de măsură pentru
capacitate. Exemple: 30 l = 30: 10 dal = 3 dal
3 hl = 3 x l00l = 300l
200 cl = 200: 100l = 2l
Pentru aprofundarea noţiunilor privitoare la capacitate şi unităţile de măsură se rezolvă variate
probleme în care datele sunt numere rezultate din măsurători.
Transformări. Multiplii şi submultiplii.

La clasele I-IV, se întâlnesc următoarele denumiri şi simboluri pentru prefixe, destinate formării
denumirilor şi simbolurilor pentru multiplii şi submultiplii zecimali ai unităţilor SI:
 Factorul de multiplicare  Prefix  Simbol

 10³  kilo  k
 10²  hecto  h
 10¹  deca  da
 10¯¹  deci  d
 10¯²  centi  c
 10¯³  mili  m
Unitatea de măsură a ariei
Cunoaştem că ariile dreptunghiului şi pătratului se exprimă prin produsul a două lungimi.
Este normal ca unităţile de măsură pentru arie să fie şi ele exprimate prin pătratul unităţii de
lungime.
Unitatea de măsură pentru arie rezultă deci din unitatea de măsură pentru lungime şi este
metrul pătrat (m2). Spunem că m2 este o unitate derivată.
Metrul pătrat (m2) reprezintă aria unui pătrat care are latura de 1 m. Un multiplu al m2 este
Km2. Kilometrul pătrat (Km2) este aria unui pătrat care are latura de 1 km. Deci, dacă 1
kilometru este 10³ × 1m, atunci 1 Km2 este ( 10³ × 1m )² = 106 × 1m2 = 1000000 m2.
Pentru determinarea ariilor nu se folosesc instrumente de măsură speciale. Se măsoară
anumite lungimi ale figurilor geometrice, iar aria se calculează cu ajutorul acestora.
Ne reamintim că aria pătratului A = a ∙ a = a² ( a fiind latura pătratului), iar aria
dreptunghiului este A= a ∙ b ( a şi b fiind cele două dimensiuni ale dreptunghiului).
MĂSURAREA TIMPULUI ŞI A VALORII
Timpul. Unităţi de măsură

Timpul este una dintre mărimile cele mai abstracte pe care le învaţă elevii în clasele I-IV.
Predarea-învăţarea mărimii timp şi a unităţilor de măsură se face în strânsă legătură cu
activităţile, fenomenele şi evenimentele periodice cunoscute de elevi. Încă din clasa întâi elevii
ştiu că lecţiile au loc după un anumit program (orarul clasei). Lecţiile se desfăşoară în intervale
de timp egale.

Şcolarii mici ştiu deja că fiecare lecţie durează o oră iar programul unei zile durează 4-5
ore. Cuvântul oră nu are o semnificaţie precisă pentru copiii din clasa întâi. Învăţătorul trebuie să
dea un sens mai exact duratei de o oră. Această cerinţă se poate rezolva utilizând ceasul ca
instrument de măsură a timpului. Iniţial este bine să folosim un ceas care este prevăzut numai cu
acul orar. Dacă prima lecţie începe la ora 8, vom arăta elevilor pe ceasul demonstrativ că acul
orar se află în dreptul cifrei 8. La începutul lecţiei a doua vom observa că acul orar se află în
dreptul cifrei 9. Spunem elevilor că prima lecţie a durat de la ora 8 până la ora 9 (într-o lecţie
sunt incluse activitatea propriu-zisă şi recreaţia). Acum este relativ uşor de înţeles că de la ora 8
la ora 9 a trecut o oră (s-a scurs intervalul de timp de o oră). Observăm împreună cu elevii că 9 -
8 = 1. Stabilim cu ajutorul elevilor câte ore durează primele două lecţii, ultimele două lecţii,
ultimele trei lecţii etc. Identificăm şi alte durate care sunt cunoscute de elevi: un muncitor trebuie
să lucreze 8 ore, timpul de somn al unui copil este de 10 ore etc.
Învăţătorul explică elevilor că o durată se măsoară cu ajutorul ceasului (ceasul de masă,
ceasul de mână, ceasul de perete etc.). Pentru elevii de clasa întâi programa în vigoare prevede
identificarea orelor fixe. Învăţătorul utilizează ca material didactic un ceas confecţionat din
carton. Pe acesta elevii vor citi diverse ore fixe sau vor aşeza acele pentru a indica anumite ore
fixe. Deocamdată, pentru elevul de clasa întâi, principala unitate pentru măsurat timpul este ora.
Tot în clasa întâi elevii trebuie să înveţe şi alte unităţi de măsură pentru timp, cum ar fi: ziua,
săptămâna şi luna. Trebuie să corelăm aceste durate cu anumite activităţi sau fenomene care sunt
periodice (perioada fiind de o zi, de o săptămână sau de o lună).
Exemple. Între două răsărituri consecutive ale soarelui avem durata de o zi (între răsăritul
şi apusul soarelui avem durata de o zi lumină). Între două duminici consecutive avem durata de o
săptămână. Între două sosiri consecutive ale pensiei bunicului avem durata de o lună.
Zilele săptămânii trebuie să le corelăm cu programul şcolar al elevului. În acelaşi timp
fiecare zi din săptămână trebuie să cuprindă şi un anumit număr de ordine.
Luni este prima zi din săptămână, marţi a doua, miercuri a treia, joi a patra, vineri a
cincea, sâmbătă a şasea, duminică a şaptea. Săptămâna este un interval de timp care are durata
de şapte zile. Vacanţa de primăvară are durata de două săptămâni. Scoatem în evidenţă că un
elev merge la şcoală numai în primele 5 zile ale săptămânii. Ultimele două zile ale săptămânii
sunt pentru odihnă şi activităţi extraşcolare.
Pentru a conştientiza mai bine unitatea de o săptămână, învăţătorul cere fiecărui elev să
dea exemple de evenimente care au avut loc în acest interval de timp (învăţătorul alege o anume
săptămână). Spunem elevilor că oricare şapte zile consecutive formează intervalul de
timp de o săptămână. De exemplu, de marţi la prânz până marţi la prânz săptămâna viitoare,
avem intervalul de timp de o săptămână.
Pentru predarea unităţii de măsură de o lună (30 zile), învăţătorul va construi un calendar
pe o perioadă de 30 zile (de exemplu, de luni, 5 Aprilie, până marţi, 4 Mai). Vom spune elevilor
că acest interval de timp reprezintă o lună. Vom antrena elevii să găsească şi alte durate de o
lună. Măsura de timp de o lună nu este totuna cu luna calendaristică. Lunile calendaristice
(lunile anului) sunt: ianuarie, februarie, martie, aprilie, mai, iunie, iulie, august, septembrie,
octombrie, noiembrie, decembrie. Fiecărei luni trebuie să-i asociem şi numărul de ordine (de
exemplu, martie este luna a treia). Acest lucru este util atunci când scriem data (de exemplu, 25.
IX. 2004 în loc de 25 septembrie 2004). Lunile calendaristice nu au un număr constant de zile.
Spre exemplu, luna ianuarie are 31 de zile iar luna aprilie 30 zile. Există un procedeu practic
pentru determinarea numărului de zile din fiecare lună calendaristică. Pentru aceasta vom folosi
bonturile (extremităţile falangelor) şi intervalele dintre ele de la o singură mână
Când parcurgem configuraţia geometrică de la stânga la dreapta, enumerăm primele 7
luni ale anului, iar ultimele 5 luni le enumerăm parcurgând configuraţia în sens invers. După ce
elevii au învăţat în mod conştient lunile calendaristice, putând să le identifice ca durată într-un
calendar anual, trecem îa învăţarea anotimpurilor (primăvara, vara, toamna şi iarna), asociindu-le
cu diverse fenomene din natură. Lunile martie, aprilie şi mai formează anotimpul de primăvară,
iunie, iulie şi august formează anotimpul de vară, septembrie, octombrie şi noiembrie formează
anotimpul de toamnă, iar decembrie, ianuarie şi februarie formează anotimpul de iarnă.
Pentru predarea unităţii de măsură de un an (365 zile), învăţătorul are mai multe exemple
la îndemână. Un prim exemplu îl constituie intervalul de timp cuprins între două sosiri
consecutive ale lui Moş Crăciun. Un alt exemplu este intervalul de timp scurs de la prima zi din
clasa întâi până la prima zi din clasa a doua a unui elev. Unitatea de măsura a timpului de un an
nu coincide totdeauna cu durata unui an calendaristic, care începe cu 1 ianuarie şi se termină cu
31 decembrie. Din 4 în 4 ani un an calendaristic are 366 zile (se adună unele corecţii ale
calendarului). Un astfel de an se numeşte an bisect, care se deosebeşte de un an obişnuit prin
faptul că luna februarie are 29 zile. Durata de un an, ca unitate de măsură a timpului, este, de
exemplu, de la I.IX.2004 până la 31.VIII.2005.
În aceeaşi viziune introducem noţiunile de deceniu (10 ani), secol (100 de ani) şi mileniu
(1000 de ani). Secolele şi mileniile se numără de la începutul erei noastre. De exemplu, anul
2004 este în deceniul unu al secolului unu din mileniul trei. Iisus Cristos a trăit în secolul unu al
mileniului unu.
Începând cu clasa a II-a se predă o unitate de măsură a timpului care se numeşte minut şi
este de 60 de ori mai mică decât ora. Recreaţia dintre două lecţii este de 10 minute. Învăţătorul
prezintă elevilor un ceas de masă la care cadranul este divizat în 6 părţi egale, iar fiecare parte
are 10 diviziuni mai mici, în total 60.
Se arată elevilor cele două ace ale ceasului: acul orar şi acul minutar. Le demonstrăm că
în timp ce acul orar parcurge, de exemplu, porţiunea de cadran de la ora 8 la ora 9, acul minutar
parcurge întregul cadran, plecând din poziţia marcată cu 12 şi revenind în poziţia iniţială. Durata
în care acul minutar parcurge intervalul dintre două diviziuni consecutive, din cele 60, se
numeşte minut. Elevii vor consemna în caiete duratele în minute pentru diverse activităţi. Acum
constată că lecţia propriu-zisă este de 50 minute.
În scopul înţelegerii relaţiilor de mărime între diverse unităţi de măsură a timpului,
întocmim următorul tabel de sinteză:
1 oră = 60 de minute 1 săptămână = 7 zile 1 deceniu = 10 ani

1 zi = 24 de ore 1 lună = 30 de zile 1 secol = 100 de ani
1 zi lumină = 12 ore 1 an = 365 (sau 366) de zile 1 mileniu = 1000 de ani
Noţiunea de valoare. Unităţi de măsură

Introducerea noţiunii de valoare ridică probleme metodico-ştiinţifice complexe.
Înţelegerea conştientă a noţiunii de valoare va permite degajarea ideii de măsurare a ei.
Învăţătorul trebuie să introducă noţiunea de valoare în strânsă legătură cu noţiunile
empirice pe care le au deja elevii. Se organizează un dialog în legătură cu valoarea unui produs
alimentar. Luăm în discuţie două produse alimentare bine cunoscute: zahărul şi uleiul
comestibil.
Prezentăm în faţa elevilor o pungă cu zahăr (pe care scrie 1 kg) şi o sticlă de ulei (pe care
scrie 1l). Pe fiecare produs este trecut preţul (un kilogram de zahăr costă 21000 lei, iar un litru de
ulei costă 35000 lei). Elevii observă că un litru de ulei costă mai mult decât un kilogram de
zahăr. Majoritatea copiilor ştiu acest lucru din experienţa cotidiană. Învăţătorul spune elevilor că
un litru de ulei are valoarea mai mare decât un kilogram de zahăr. Este bine să explicăm elevilor
de ce un litru de ulei are valoarea mai mare decât un kilogram de zahăr. Acum elevii vor

înţelege că fiecare produs alimentar are un preţ deoarece are o anumită valoare. În continuare
explicăm elevilor ce înseamnă să cumpărăm un produs alimentar. A cumpăra un produs
alimentar înseamnă a lua din magazin acel produs iar în schimbul lui se plăteşte o sumă de bani
care reprezintă preţul. Înseamnă că valoarea unui produs alimentar se măsoară prin bani. Preţul
unui obiect reprezintă măsura valorii acelui obiect. Banii se întâlnesc sub formă de monede sau
bancnote. Bancnotele sunt confecţionate din plastic, iar monedele din metal. Pentru monede se
mai foloseşte şi termenul de mărunţiş. În România întâlnim (în anul 2004) următoarele monede
şi bancnote: moneda de 500 lei, moneda de 1000 lei, moneda de 5000 lei, bancnota de 2000 lei,
bancnota de 10000 lei, bancnota de 50000 lei, bancnota de 100000 lei, bancnota de 500000 lei şi
bancnota de 1000000 lei. Unitatea principală pentru măsura valorii unui produs este leul, cu
singurul său submultiplu - banul (1 leu = 100 bani).
Aprofundarea noţiunii de valoare va rezulta din analiza cantitativă şi valorică a ele-
mentelor constitutive ale unui produs.
Exemplu: se prezintă elevilor o ciocolată care costă 18 000 lei şi se stabilesc elementele
componente şi preţurile lor.
Ciocolata se compune din:
- lapte (care costă)............... 2 000 lei
- zahăr.................................... 6 000 lei
- cacao .................................. 6 000 lei
- procesul tehnologic...............4 000 lei
Total: 18 000 lei
Din acest exemplu elevii din clasa a IV-a vor înţelege mai bine ideea de valoare a unui
produs. Cu această ocazie vor înţelege mai raţional şi funcţia banilor ca măsură a valorii.
În predarea noţiunii de valoare şi a unităţilor de măsură învăţătorul trebuie să respecte
programa de matematică în vigoare.
Repartizarea conţinuturilor pe clase este:

recunoaşterea monedelor (clasa I)
monede şi bancnote: cumpărări de obiecte, schimburi echivalente cu bani, compararea
sumelor de bani (clasa a II-a)
unităţi monetare: efectuarea unor plăţi; transformări monetare; compararea sumelor de
bani (clasa a III-a)
unităţi monetare: compararea sumelor de bani; stabilirea preţului unui produs cunoscând
preţurile părţilor componente; unde pot fi economisiţi banii? (clasa a IV-a)
Lecţiile organizate pentru predarea-învăţarea unităţilor de măsură a valorii trebuie să aibă
un pronunţat caracter practic, elevii fiind solicitaţi să simuleze situaţii reale dă viaţa cotidiană.
Utilizând exerciţii şi probleme cu conţinut real, învăţătorul va ajuta elevii să înţeleagă în mod
raţional funcţiile banilor şi noţiunea de valoare a unui produs.
VI.3. PROIECTAREA DIDACTICĂ, ORGANIZAREA

ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE, UTILIZAREA
MATERIALULUI DIDACTIC, SPECIFICUL EVALUĂRII
Dacă la sfârşitul clasei a III-a elevii vor rezolva exerciţii şi probleme de tipul celor de mai
jos, obiectivele pe care şi le-a fixat învăţătorul şi pe care le-a avut în vedere pe tot parcursul
anului şi al activităţii sale, vor fi bine îndeplinite.
1. Calculaţi perimetrul unui pătrat care are lungimea laturii exprimată în metri egală cu
diferenţa numerelor 1096 şi 996.
A B 1096 – 996 = 100 m
P=ℓ·4
P = 100m × 4
D C P = 400 m
2. Desenaţi două drepte paralele la distanţa de 3 cm una faţă de alta.

3. Ce unghiuri observaţi în următorul desen şi de ce fel?
A
B E
C D
4. Câte dreptunghiuri observaţi în figura următoare?
A B C D
H EE E
F G J L
La clasa a IV-a se reiau cunoştinţele geometrice predate în clasele anterioare şi se predau

cunoştinţe noi despre romb şi trapez.
Pentru ca elevii să-şi însuşească bine aceste noi cunoştinţe vom insista pe costruirea
corectă a acestor figuri geometrice şi pe rezolvarea multor probleme de aflare a perimetrului.
Tot în clasa a IV-a se predă şi noţiunea de arie a dreptunghiului şi a pătratului. Elevii vor
putea rezolva probleme de aflare a ariei, dacă vor înţelege bine noţiunea de suprafaţă. Învăţarea
pe exemple concrete atunci când se predă aria unor suprafeţe (suprafaţa catedrei, a tablei, a foii
de caiet) se face cu un scop bine determinat: să înţeleagă această noţiune, să nu o confunde cu
noţiunea de perimetru.
Multe exerciţii şi probleme putem lucra cu unităţi de arie: m², cm², dam²(ha).
Dacă la sfârşitul ciclului primar elevii clasei vor putea rezolva probleme de aflare a
perimetrului şi a ariei, putem spune că învăţătorul şi-a îndeplinit misiunea pe care a avut-o
urmărind cu stricteţe obiectivele prevăzute de programa şcolară pentru predarea noţiunilor
geometrice. Aceste cunoştinţe vor fi reluate în ciclul gimnazial şi vor constitui temelia
geometriei.
Iată câteva exemple de probleme de clasa a IV-a:
1. Un loc de forma unui trapez are baza mare de 720 m, baza mică jumătate din baza
mare, iar laturile neparalele de aceeaşi mărime, câte un sfert din baza mare. Care este
perimetrul locului?
A B

D C
AB = 720 : 2 = 360 m
AD şi BC = 720 m : 4 = 180 m
P = 720 m + 360 m +180 m × 2 = 1440 m.
2. Aria unui teren dreptunghiular este egală cu 6 hectare, iar lăţimea este de 150 m.
Care este lungimea acestui teren?
A = 6 ha = 60000 m²; A = L · ℓ ; L = A : ℓ ; L = 60000 m² : 150 m ; L = 400 m.
Pe parcursul unui ciclu de învăţământ noţiunile de geometrie trebuie predate corect din
punct de vedere ştiinţific, dar în mod accesibil, prin utilizarea unor metode şi procedee didactice
adecvate astfel încât la terminarea clasei a IV –a elevii să poată rezolva orice problemă cu
conţinut geometric de nivelul lor.
Numai însuşirea unor cunoştinţe şi noţiuni corecte va duce la succese viitoare.
Exerciţiile şi problemele variate, gradate din punct de vedere al dificultăţii arată
potenţialul elevilor ştiind cum să acţionăm mai mult, cum şi cât să-i ajutăm, unde şi când să
intervenim pentru ca toţi să fie apropiaţi ca nivel de pregătire, să nu existe mari decalaje între ei.
PROIECT DE LECŢIE
Clasa : a IV-a
Obiectul : Matematica
Conţinut noţional: Unităţi de măsură
Unitate de conţinut : Multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură pentru lungime,
masă, capacitate, timp.
Tipul lecţiei : formare de priceperi şi deprinderi
Obiectiv fundamental :
Formarea priceperilor şi deprinderilor de a opera cu unităţile de măsură standard, multiplii şi
submultiplii acestora
Obiective operaţionale:
a) cognitive:
O1 - să numească unităţile principale standard de măsurat masa corpurilor, capacitatea
vaselor, lungimile, timpul ;
O2 - să precizeze multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură standard şi relaţiile dintre ele;
O3 - să efectueze transformări cu unităţile de măsură ;
O4 - să rezolve exerciţii cu cele patru operaţii aritmetice, ţinând seama de unităţile de
măsură indicate ;
O5 - să rezolve probleme aplicative cu unităţi de măsură ;
b) afective:
O6 - să dovedească interes pentru lecţie, manifestat prin participare activă;
O7 - să se bucure pentru reuşita obţinerii rezultatelor corect ;
c) psihomotorii:
O8 - să scrie corect, estetic şi în ritm rapid la tablă şi pe caiete ;
O9-să adopte o poziţie corectă în bancă.
Strategia didactică : mixtă
a) metode şi procedee: - conversaţia, instructajul, exerciţiul, problematizarea, munca

independentă, jocul didactic
b) mijloace didactice: - fişe de lucru, fişe de evaluare
c) forme de activitate: - frontală, pe echipe, individuală
Material bibliografic :
1. Lupu, C., Săvulescu, D., Metodica predării matematicii, ediţia a III-a, Editura Paralela
45, Piteşti, 1999.
2. Matematica – manual pentru clasa a IV-a.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Etapele lecţiei Obiective

Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor Strategia didactică
(timpul) operaţionale
1.Captarea Se creează condiţii optime pentru începerea şi Îşi pregătesc instrumentele de
atenţiei desfăşurarea lecţiei. lucru necesare pentru ora de
(2 min.) O7 Se captează atenţia elevilor cu o problemă- matematică.
ghicitoare. Ascultă problema, efectuează Exerciţiul
transformările în gând şi răspund.
2.Enunţarea Se comunică tema lecţiei şi obiectivele în termeni Notează titlul lecţiei pe caiete.
temei şi a accesibili, sub forma unor sarcini de învăţare. Se
obiectivelor scrie titlul lecţiei pe tablă.
(1 min.)
3. Reactualizarea Se reactualizează cunoştinţele despre unităţile de

cunoştinţelor măsură studiate, utilizând întrebări de tipul:
însuşite anterior O1 · Care este unitatea principală standard de măsurat Conversaţia catehetică
(10 min.) O2 lungimile ?
· Care sunt multiplii metrului ? Formulează răspunsurile la
· Care sunt submultiplii metrului ? întrebările adresate de către
· Cum este hectometrul faţă de metru ? învăţător.
4.Dirijarea O3 Se împarte colectivul de elevi în 6 echipe (pe şiruri

învăţării de bănci). Primul din fiecare şir primeşte o fişă cu
(15 min.) exerciţii simple de transformări. Jocul didactic
O8 Se precizează regulile jocului. Fiecare elev va Instructajul
rezolva un singur exerciţiu şi va da fişa Ascultă explicaţiile.
coechipierului din spate. Când ultimul elev din
echipă a terminat, ridică biletul. Fiecare elev are Rezolvă exerciţiile de
dreptul de a corecta greşelile observate pe fişă. transformări.
O4 Va câştiga echipa care termină corect şi rapid. Exerciţiul
Se verifică fişele şi se face clasamentul. Elevii rezolvă independent
Etapele lecţiei Obiective
Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor Strategia didactică
(timpul) operaţionale
O5 Se solicită elevilor să rezolve pe caiete, exerciţii cu cele patru operaţii
independent, exerciţiul 1 de pe fişa de lucru. Între aritmetice . Fişe de lucru
timp se va verifica tema din punct de vedere Se autoverifică. Munca independentă
cantitativ. Se verifică munca independentă prin
O7 activitate frontală interactivă. Se fac aprecieri
generale cu privire la temă şi munca independentă.
Se rezolvă problemele de pe fişa de lucru. Se face Elevii citesc problema, scriu Conversaţia euristică
O10 analiza frontală a fiecărei probleme şi se datele problemei pe tablă şi pe
O9 reaminteşte algoritmul general de rezolvare al unei caiete. Judecă şi rezolvă problema Problematizarea
probleme. Se solicită rezolvarea ei în mod independent. Se autoverifică prin
independent de elevi pe caiete, în timp ce un elev confruntarea rezultatelor cu tabla.
va lucra la tablă. Se verifică modul de rezolvare.
5.Retenţia şi O6 Se solicită scrierea rezolvării sub forma unui Scriu exerciţiul problemei.
transferul exerciţiu. Se solicită găsirea unui alt mod de Prezintă alt mod de rezolvare a
(10 min.) rezolvare. Se cere alcătuirea unei probleme pe baza problemei. Exerciţiul
unui exerciţiu (de pe fişa de lucru) şi pe baza unei Alcătuiesc oral probleme conform
scheme(de pe fişă). cerinţelor.
6. Feed-back Asigurarea conexiunii inverse se realizează pe tot

parcursul lecţiei
7. Evaluarea O2 Evaluarea sa face prin rezolvarea unei fişe de Elevii rezolvă itemii fişei de Instructajul
(5 min.) O3 evaluare. Se explică cerinţele fiecărui item şi se evaluare. Exerciţiul
comunică timpul de lucru. Se strâng fişele. Fişe de evaluare
Se fac aprecieri verbale, generale şi individuale,
asupra modului de desfăşurare a lecţiei, evidenţiind Notează tema şi ascultă
elevii care au dat răspunsuri corecte şi au participat explicaţiile.
activ. Se precizează tema pentru acasă.

5
FIŞA DE LUCRU
1) Calculaţi :
28 dal – 320 dl = ? l 3 · 6 km = ? hm
2t + 4 q =?q 7 · 40 dm = ? m
35 000 g + 400 dag = ? kg 2 dal : 2 = ? l
2) La un depozit s-au primit 64 lăzi cu cartofi, fiecare ladă cântărind 32 kg. Ce cantitate
de cartofi s-a adus, dacă o ladă goală cântăreşte 20 hg ?
3) Un vaporaş pleacă din portul Constanţa la orele 10 şi 50 de minute şi ajunge la

destinaţie după 3 ore şi un sfert. La ce oră îşi încheie călătoria ?
4) Alcătuieşte probleme :
a) după exerciţiul 36 + 36 : 4 =
b) după desenul :
6 52
6
FIŞA DE EVALUARE
1) Completaţi cu multiplii şi submultiplii care lipsesc :
q
─
kg
l g
ml
dam
m
2) Transformaţi :
17 m = _____ dm = _____ cm 8 secole = _____ ani
5 kl = _____ hl = _____ dal 3 minute = _____ secunde
37 000 kg = _____ t = _____ q 2 zile = _____ ore
CAPITOLUL VII
FORMAREA REPREZENTĂRILOR GEOMETRICE
VII.1. Specificul învăţării geometriei, fazele

procesului de formare a noţiunilor geometrice în
învăţarea inductivă
În clasele I-IV, predarea-învăţarea elementelor de geometrie se face pornind de la

observarea obiectelor din realitatea cunoscută şi accesibilă elevilor. Rezultatul observării
constă în formarea capacităţii elevilor de a reprezenta figurile fără a avea în faţă
modelele materializate ale lor.
Dacă elevii descoperă prin observarea figurilor o anumită proprietate, atunci suntem
siguri că au înţeles-o. Descoperirea proprietăţii se va realiza cel mai uşor prin observarea
unor exemple tipice.
Predarea-învăţarea elementelor de geometrie la clasele primare are drept scop
principal dezvoltarea reprezentărilor spaţiale la elevi. Aceştia trebuie să fie înarmaţi cu un
sistem de cunoştinţe bine structurat despre formele obiectelor, mărimea şi proprietăţile
acestora, a efectua măsurători, a stabili mărimi şi distanţe, a calcula etc.
Asimilarea cunoştinţelor de geometrie se bazează pe procese de intuiţie activă şi pe un
dezvoltat spirit de observaţie, angajând operaţiile gândirii, singurele în măsură să permită
surprinderea proprietăţilor caracteristice ale unei figuri geometrice.
Unele proprietăţi ale figurilor geometrice sunt puse în evidenţă şi conştientizate de elevi
prin intuiţie (descoperite în mod spontan). începând cu clasa întâi se impune ca lecţiile cu
conţinut geometric să se realizeze pe baza lucrului cu obiecte concrete, cu material didactic, cu
figuri geometrice plane în care se pun în evidenţă laturi, diagonale, unghiuri etc. Din această
etapă se va trece la desenul propriu-zis al figurii. Desenul trebuie mai întâi să fie explicat, pentru
ca fiecare element constitutiv să-şi găsească corespondentul în modelul real. Definiţiile şi
proprietăţile figurilor se vor deduce din analiza modelelor.
La studierea figurilor geometrice învăţătorul va pune accent deosebit pe activitatea
individuală a elevilor, pe sugestiile şi ideile acestora. Toate observaţiile şi concluziile vor avea
la bază intuiţia şi experienţa elevilor, raţionamentul de tip analogic şi inductiv,, dar şi
elemente de deducţie. Primul element strict logic pe care îl întâlnesc elevii este definiţia unei
noţiuni. Învăţătorul trebuie să acorde atenţia necesară pregătirii şi înţelegerii noţiunii prin
definiţie. Ţinând seama de natura concretă a operaţiilor mentale rezultă că procesul
deformare a noţiunilor de geometrie trebuie să pornească de la manipularea şi cercetarea

obiectelor materiale corespunzătoare şi nu de la enunţuri verbale. Acest proces este susţinut
de principiul interdependenţei dintre senzorial şi raţional, dintre concret si abstract.
Noţiunile de geometrie descoperite prin procese de intuiţie şi raţionament inductiv
trebuie să parcurgă drumul care duce de la imaginea materializată a noţiunii la imaginea
concretizată prin desen a noţiunii şi apoi la imaginea fixată prin limbaj. Elevii claselor I-IV nu pot
abstractiza deplin noţiunile de geometrie, deoarece ei nu le pot gândi fără corespondentul lor
real.
Relaţia dintre intuitiv-logic în predarea-învăţarea elementelor de geometrie în ciclul primar
impune utilizarea în lecţii a unor materiale didactice sau mijloace de învăţământ adecvate.
Formarea noţiunilor de geometrie presupune anumite faze (etape) dar şi utilizarea unor
metode şi procedee ale procesului predării-învăţării. Fazele procesului de învăţare-formare a
noţiunilor de geometrie sunt:
Intuirea, observarea şi identificarea obiectelor care evidenţiază materializat noţiunea,
cu dirijarea atenţiei elevilor către ceea ce interesează să fie observat.
Reţinerea, descrierea, clasificarea, desenarea, proprietăţilor caracteristice
evidenţiate de obiectele observate.
Recunoaşterea figurilor plane şi analizarea proprietăţilor pe un material didactic
care materializează noţiunea.
Reprezentarea prin desen a noţiunii materializate de obiecte şi materialul didactic, se
fac notaţii.
Formularea definiţiei noţiunii geometrice care se învaţă (formează).
Identificarea noţiunii şi în alte situaţii corespondente din mediul înconjurător prin:
• Construirea materializată a noţiunii folosind carton, hârtie etc.
• Sortarea figurilor care fac parte din aceeaşi categorie.
• Utilizarea noţiunii (figurii) în rezolvarea problemelor de geometrie.
VII.2. Proiectarea didactică, organizarea

activităţilor de învăţare, utilizarea materialului didactic,
specificul evaluării:
Succesul în dobândirea cunoştinţelor de geometrie depinde de felul cum învăţătorul

reuşeşte sa conducă procesul predării-învăţării-evaluării.
Reuşita succesului este determinată de respectarea următoarelor cerinţe metodice:
1) Noţiunile de geometrie vor fi învăţate prioritar prin procese intuitive şi formate
iniţial pe calea inductivă
Această idee impune ca studiul elementelor de geometrie să înceapă cu cercetarea
directă a mai multor obiecte din lumea reală în vederea descoperirii acelei (acelor)
caracteristici comune care conturează imaginea geometrică materializată. Aceasta este apoi
transpusă în imagine concretizată prin desen, realizată la tablă sau pe caiete cu instrumentele
de geometrie. Imaginea geometrică concretizată prin desen este apoi proiectată în limbajul
geometriei şi apare astfel noţiunea geometrică.
Alături de procesele intuitive, predarea-învăţarea elementelor de geometrie presupune şi
acţiuni de măsurare efectivă, de comparare a rezultatelor, decupări de figuri.
descompuneri ale figurii în figuri componente etc.

Enumerăm în cele ce urmează câteva cerinţe care trebuie avute în vedere la folosirea
instrumentelor proprii orelor de geometrie şi la suportul intuitiv reprezentat de material
didactic şi desen. Elevii trebuie să-şi formeze deprinderi de folosire corectă şi rapidă a riglei,
echerului şi compasului. Desenele trebuie efectuate numai cu instrumentele, atât la tablă, cât şi
pe caiete. Corectitudinea desenului este o cerinţă importantă în vederea descoperirii unei
(unor) proprietăţi caracteristice ale lui.
Materialul didactic confecţionat trebuie să aibă dimensiuni suficient de mari pentru a fi
văzute cu claritate din orice punct al clasei. Materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a
ceea ce trebuie să reprezinte, să contribuie la uşurarea transpunerii în desen a figurii
geometrice studiate, a elementelor sale şi a relaţiilor ce există între ele.
Succesul unei lecţii nu este determinat de abundenţa de material didactic, ci de
competenţa învăţătorului în alegerea unui material didactic reprezentativ, de natură să asigure
o gândire inductivă şi implicit asimilarea cunoştinţelor geometrice impuse.
2) Cunoştinţele geometrice vor fi predate şi învăţate în spiritul rigurozităţii geometriei

Sistemul cunoştinţelor de geometrie asimilate de elevi trebuie să reprezinte elemente
corecte ale cunoaşterii matematice, servind elevului în orientarea şi rezolvarea problemelor de
adaptare în mediul înconjurător. Pe de altă parte, toate aceste cunoştinţe geometrice vor sta la
baza continuităţii studiului geometriei în clasele următoare.
Limbajul geometric trebuie să fie corect şi utilizat cu consecvenţă. Atât limbajul
simbolic cât şi cel nesimbolic evidenţiază nivelul conştientizării cunoştinţelor de geometrie.
Corectitudinea limbajului geometric este în strânsă legătură cu exactitatea cunoştinţelor de
geometrie dobândite de elevi.
3) Cunoştinţele de geometrie trebuie să fie funcţionale
Pregătirea geometrică trebuie să-i ajute pe elevi în efortul de înţelegere a mediului
înconjurător, atât sub raportul organizării, cât şi al cunoaşterii lui tot mai aprofundate.
Gândirea elevilor trebuie dirijată spre acele cunoştinţe şi abilităţi geometrice care sunt
funcţionale, adică pot fi aplicate în orice situaţie teoretică sau practică. în acest sens,
funcţionalitatea cunoştinţelor de geometrie este verificată în activitatea de rezolvare a
problemelor de geometrie propuse de învăţător, carte, culegeri sau de multiplele situaţii reale.
Privitor la activitatea de rezolvare a problemelor de geometrie, învăţătorul trebuie sa
ţină seama de:
1) deprinderea de a rezolva probleme se capătă prin exerciţiu, prin studiu pe modele
reale
sau create, printr-o activitate îndrumată şi în mod obligatoriu printr-o activitate personală;
2) activitatea de rezolvare a problemelor asigură consolidarea cunoştinţelor de
geometrie.
VII.2.1. Formarea noţiunilor cu conţinut geometric:

observare, identificare, descriere, clasificare, desenare,
recunoaştere de proprietăţi ale figurilor plane
Studiul geometriei în clasele I-IV îşi propune să asigure pentru toţi elevii formarea unor
competenţe de bază. Noua programă vizează trecerea de la o geometrie teoretică la o varietate
de contexte problematice care generează geometrie. învăţarea elementelor de geometrie
trebuie axata pe activităţi de explorare şi investigare.
Predarea elementelor de geometrie trebuie să se facă în funcţie de nivelul şi ritmul

propriu de dezvoltare al fiecărui elev. In privinţa evaluării cunoştinţelor trebuie să aibă loc o
trecere de la subiectivismul şi rigiditatea aprecierii, la transformarea într-un mijloc de
autoevaluare şi simulare a elevului. Acestea impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod
fundamental orientarea la clasă.
Încă din clasa I, vom căuta să punem mare accent în ceea ce priveşte predarea
noţiunilor de geometrie pentru ca elevii să dobândească cunoştinţe temeinice, corecte din
punct de vedere matematic şi ştiinţific, cunoştinţe ce le vor folosi în anii următori. Multe din
exerciţii vor fi prezentate sub formă de joc, cu rolul de a face pe toţi elevii să cunoască bine
figurile geometrice, să nu le confunde.
Pentru început putem propune elevilor exerciţii de felul:
1. Coloraţi în roşu figurile geometrice care au forma de pătrat, în albastru
dreptunghiurile şi cu verde triunghiurile
2. Închide în interiorul unei diagrame toate figurile geometrice care sunt

triunghiuri.
Pornind de la intuirea unor obiecte cu forme regulate cunoscute (cub, prismă cu

feţele dreptunghiuri) elevii au aflat care sunt feţele figurilor respective şi prin intuirea lor s-a
ajuns la găsirea muchiilor şi a vârfurilor ca intersecţii.
După ce s-a ajuns la găsirea muchiilor şi a vârfurilor le vom arăta cum se reprezintă
pe tablă sau în caiete „muchia şi vârful”. Le prezentăm elevilor rigla şi precizăm că acest
instrument ne va ajuta pe noi să trasăm drepte în diferite poziţii (orizontale, verticale, oblice).
Pentru că numărul orelor pentru predarea geometriei la clasa I este foarte mic, vom
avea grijă ca pe tot parcursul anului, la predarea numerelor naturale şi a operaţiilor să se
folosească material didactic cu figuri geometrice, pentru ca acestea să rămână mereu vii în
mintea copiilor şi să nu le uite.
Exemplu
1.1. Conţinuturile învăţării
Figuri geometrice: triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi
Exerciţii de observare a obiectelor cu forme de cub sau sferă
1.2. Obiectivul de referinţă
Să recunoască forme plane şi forme spaţiale, să sorteze şi să clasifice după formă
obiecte date.
1.3. Exemple de activităţi de învăţare

Capitolul VI – Măsurare şi măsură
10
decuparea unor figuri geometrice desenate;
descrierea verbală empirică a figurilor şi corpurilor geometrice întâlnite;
identificarea formelor plane şi a celor spaţiale în modele simulate şi în natură
1.4. Sugestii metodice
intuirea unor obiecte care evidenţiază materializat noţiunile: triunghi, pătrat, cerc,
dreptunghi
observarea unei planşe în care sunt reprezentate prin desen noţiunile materializate
de obiecte însoţim observarea cu o cerinţă de genul următor: Priviţi planşa X şi
completaţi tabelul de mai jos.
Elevii trebuie să identifice pe desen toate triunghiurile, Total
dreptunghiurile, pătratele şi cercurile. Numărând toate
triunghiurile, elevii vor trece rezultatul în caseta corespunzătoare ∆
desenului (∆). Dacă în total sunt patru triunghiuri, atunci în casetă
vor scrie cifra 4. Această cerinţă poate fi completată prin colorarea ▭
figurilor cu diverse culori (roşu, negru, albastru, verde). In acest
caz tabelul este prevăzut cu câte o coloană pentru fiecare culoare. □
Se scrie în fiecare casetă numărul de figuri geometrice (de exemplu
triunghi) care au o anumită culoare (de exemplu verde). ○
acţiunea de decupare a unor figuri geometrice desenate
(triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc).
Fiecare elev trebuie să formeze prin decupare: mulţimea triunghiurilor, mulţimea
dreptunghiurilor, mulţimea pătratelor şi mulţimea cercurilor. Acţiunea poate fi continuată cu
aşezarea
fiecărei mulţimi în câte un plic pe care este scris numele mulţimii respective. Învăţătorul face
evaluarea prin verificarea conţinutului fiecărui plic.
descrierea verbală empirică a figurilor şi corpurilor geometrice întâlnite
Elevii observă o formă triunghiulară confecţionată din trei bare de plastic (sau metal),
prevăzute cu un sistem adecvat de îmbinare. învăţătorul scoate una din cele trei bare şi spune
elevilor că a îndepărtat o latură a triunghiului. Deoarece forma triunghiulară conţine trei bare,
elevii conştientizează că triunghiul are trei laturi.
În continuare elevii observă o planşă în care este reprezentat prin desen un triunghi.
Fiecare elev trebuie să răspundă verbal ce observă pe planşă. Acceptăm răspunsuri de genul:
„Eu observ pe planşă un triunghi" sau „Eu observ pe planşă o formă triunghiulară", învăţătorul
trebuie să îndrume elevii pentru a înţelege elementele caracteristice ale triunghiului.
Fiecare .elev trebuie să descrie verbal un triunghi printr-un răspuns de genul: „ Triunghiul
este o formă plana cu trei laturi". Continuând în mod analog vom ajunge la descrierea
celorlalte figuri geometrice: „Pătratul este o formă plană cu patru laturi egale", „Dreptunghiul
este o formă plană cu patru laturi, două mari şi două mici" şi „Cercul este o formă plană
rotundă".
La clasa a II –a, cunoştinţele elevilor se îmbogăţesc cu noţiuni ca segment de dreaptă,
linii frânte (deschise, închise), linii curbe. Mai mult chiar, înainte de predarea noţiunilor de
geometrie se predă intuitiv, centimetrul şi milimetrul, cu ajutorul riglei, aceasta pentru ca
elevii să poată măsura segmentul de dreaptă, să le poată compara prin măsurătoare, să poată
efectua operaţii cu segmente.
După ce se predă segmentul de dreaptă, linia frântă, linia curbă, vom efectua la clasă
exerciţii şi probleme, urmărind tot timpul ca elevii să-şi însuşească cât mai corect, din punct
11 Capitolul VI – Masurare si
masura
de vedere ştiinţific, noţiunile geometrice, să le aplice în practică corect. Vom porni de la cele
mai simple şi pe măsură ce ni se permite vom introduce exerciţii şi probleme mai complexe,
cerând o mare atenţie desenelor pe care le efectuăm cu elevii, urmărind tot timpul să fie
executate corect. Elevii trebuie să poată efectua exerciţii de felul:
1. Desenaţi o linie frântă închisă:
2. Desenaţi o linie dreaptă şi un segment de dreaptă. Ce deosebire există între ele?

a
M N
3. Calculaţi perimetrul următoarei linii frânte închise:
A B
E
E H
Cu cât înaintează în vârstă, noţiunile matematice acumulate de elevi se amplifică,

implicit şi noţiunile de geometrie. Cerinţele sunt din ce în ce mai mari, noţiuni mai
diversificate ce necesită din partea elevului un mai mare volum de muncă, iar din partea
învăţătorului o mai mare exigenţă în ceea ce priveşte noţiunile matematice. La clasa a III -a
elevii vor învăţa să folosească şi echerul, ţinând cont că vor avea de construit drepte paralele,
drepte perpendiculare, unghiuri drepte.
Exemplu
2.1. Conţinuturile învăţării
forme plane: pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi, punct, segment, linie dreaptă, linie
frântă, linie curbă.
interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice.
exerciţii de observare a unor obiecte cu forme spaţiale de cub, sferă, cuboid.
2.2. Obiective de referinţă
să recunoască forme plane şi forme spaţiale şi să clasifice obiecte date după forma lor.
2.3. Exemple de activităţi de învăţare
decuparea unor figuri geometrice desenate
recunoaşterea şi descrierea verbală a formei obiectelor din mediul înconjurător.
2.4. Sugestii metodice
Recunoaşterea şi desenarea figurilor geometrice plane (punctul, dreapta, segmentul
de dreaptă, linia frântă, linia curbă)

12
Elevii observă obiecte reale, planşe în care sunt reprezentate prin desen simulări ale
obiectelor reale şi care evidenţiază materializat noţiunea de punct (de exemplu, pistruii de pe
faţa unui copil, orificiile unui nasture, stropii de ploaie etc.). Pistruiul, stropul de ploaie,
orificiul unui nasture sunt puncte. Reprezentarea prin desen a punctului se face prin atingerea
cu vârful creionului (pixului, stiloului) a foii de hârtie. Acelaşi lucru se obţine prin atingerea
tablei cu vârful cretei. Elevii trebuie îndrumaţi sa observe obiecte punctiforme în mediul real
(de exemplu, stelele). Trebuie să scoatem în evidenţă utilităţile punctului reprezentat prin desen
(de exemplu în scriere).
O altă noţiune care trebuie conştientizată de elevi este dreapta (linia dreaptă). Mai întâi
dirijăm elevii să observe anumite muchii ale unor obiecte reale, despre care vom spune că sunt
în linie dreaptă. Apoi vom observa cablurile care transportă energia electrică. Despre acestea
vom spune că sunt mai lungi decât muchiile obiectelor şi că sunt
în linie dreaptă. Dăm şi alte exemple care evidenţiază
materializat noţiunea de dreaptă, de exemplu dâra (urma) de fum
produsă de un avion cu reacţie. Pe acest exemplu se observă cum
linia dreaptă se prelungeşte necontenit. Elevii intuiesc că linia
dreaptă este nesfârşită (infinită). Ceea ce elevii au observat
anterior sunt porţiuni ale unor linii drepte. Liniile drepte pot fi
reprezentate prin desene. Acestea sunt porţiuni ale liniilor drepte. Urma lăsată pe hârtie de
vârful unui creion care se sprijină pe marginea unei rigle este o porţiune dintr-o linie dreaptă.
Utilizând echerul şi o cretă bine ascuţită vom trasa pe tablă o linie dreaptă
(asemănătoare cu cea din figura alăturată). La clasa a Ii-a nu se introduc notaţii pentru linia
dreaptă. Fiecare elev trebuie să răspundă verbal: „Pe tablă am trasat o line dreaptă". Individual
elevii trasează pe caiete câte o linie dreaptă, utilizând rigla şi creionul (sau pixul). în această
etapă imaginea elevului despre linia dreaptă este aceea a urmi jir de aţă perfect întins şi
nesfârşit. O descriere mai exactă a liniei drepte este dificil de dat în acest stadiu. Putem să
facem o legătură între punct şi linia dreaptă. Elevii observă un nod care a fost făcut pe un fir
de aţă. Aceasta reprezintă materializarea noţiunii de punct. Desenăm acest punct pe linia
dreaptă trasată mai sus. Elevii conştientizează că linia dreaptă conţine foarte multe puncte (o
infinitate de puncte),
Segmentul de dreaptă este o alta noţiune care trebuie învăţată (formată) în clasa a Ii-a.
Elevii observă porţiunea de cablu dintre doi stâlpi consecutivi de înaltă tensiune. Această
porţiune este limitată la ambele capete de nişte dispozitive speciale de prins. Prezentăm
elevilor următoarea situaţie-problemă: „Cum se poate reprezenta pe o linie dreaptă această
porţiune de cablu?". Canalizăm răspunsurile elevilor spre o situaţie de tipul următor:
„Porţiunea de cablu se poate reprezenta pe linia dreaptă printr-o porţiune de dreaptă situată
între doua puncte". Desenăm această porţiune de dreaptă în figura alăturată (am îngroşat
porţiunea aflată între cele două puncte). Elevul trebuie să
descrie segmentul de dreaptă ca o porţiune dintr-o linie
dreaptă, limitată la ambele capete. Reprezentăm prin
desen noţiunea de segment de dreaptă (figura alăturată). în
continuare trebuie să identificăm segmente de dreaptă. Mai
întâi ne vom referi la figurile geometrice pe care le-am
descris în clasa I. Este uşor de observat că laturile unui
triunghi sunt segmente de dreaptă. Aceeaşi observaţie este
valabilă şi pentru laturile pătratului şi dreptunghiului.
masura
Următoarea noţiune geometrică care trebuie învăţată (formată) în clasa a II-a este
linia frântă. Pentru intuirea liniei frânte utilizăm harta cu
străzile unui oraş. Mai întâi cerem elevilor să găsească un
drum care uneşte două instituţii importante (Alegem cele
două instituţii astfel încât drumul care le uneşte să nu fie
un segment de dreaptă). Elevii observă că acest drum este
format din mai multe porţiuni. Fiecare porţiune seamănă
cu un segment de dreaptă. învăţătorul spune elevilor că acest drum reprezintă o linie frântă
deschisă formată din trei segmente. Reprezentăm prin desen această linie frântă deschisă
(Figura de mai sus). Dirijăm observaţia elevilor astfel încât să extragă proprietăţile
caracteristice ale liniei frânte deschise.
este formată din mai multe segmente de dreaptă;
două segmente alăturate nu formează un segment de dreaptă;
primul segment şi ultimul segment nu au capetele unite.
Elevii descriu linia frântă deschisă pe baza proprietăţilor caracteristice. În clasa a II-a nu
cerem o definiţie a liniei frânte deschise.
Observăm din nou harta cu reţeaua stradală. De această dată învăţătorul pune îi evidenţă
traseul unui autobuz (maxi-taxi). Elevii sunt dirijaţi să descrie verbal acest traseu, punând în
evidenţă asemănările şi deosebirile cu drumul precedent. Noul drum este format din mai multe
porţiuni care au forma unor segmente, însă, nu mai exist: porţiuni care să aibă capetele libere.
Spunem elevilor că acest traseu reprezintă o linie frânta închisă. Reprezentăm prin desen
această linie frântă închisă (figura de mai jos).
Extragem proprietăţile caracteristice ale liniei frânte închise:
este formată din mai multe segmente de dreaptă;
oricare două segmente alăturate nu formează un segment
de dreaptă;
nu are segmente cu capetele libere (neunite).
Pe baza proprietăţilor caracteristice elevii trebuie să
descrie verbal linia frântă închisă. Nu se cere o definiţie
specială pentru linia frântă închisă. In clasa a Ii-a elevii
trebuie să reprezinte prin desen o linie frântă (deschisă sau
închisă). Elevii trebuie să identifice linia frântă închisă la
formele geometrice învăţate în clasa I (triunghi, dreptunghi,
pătrat). Acum poate spune: „triunghiul este o linie frântă
închisă cu trei segmente", „pătratul
este o linie frântă închisă cu patru segmente egale", „dreptunghiul este o linie frântă închisă cu
patru segmente, două mari şi două mici".
Pentru linia curbă observăm pe harta cu reţeaua stradală
un traseu care conţine o porţiune dintr-un sens giratoriu.
Spunem elevilor că acea porţiune reprezintă o linie curbă
deschisă. Reprezentăm prin desen această linie curbă deschisă
(figura alăturată).
O atenţie deosebită acordăm unghiului: construcţia,
notarea, citirea şi compararea unghiurilor. Pentru că la clasa a
III-a mai greu este de mânuit raportorul se foloseşte astfel pentru
a face comparaţie între unghiuri, hârtie transparentă. După ce elevii învaţă să compare două

14
unghiuri, felul unghiului, poziţia a două drepte, se trece la poligoane. Elevii îşi vor însuşi
noţiuni ca: poligon, patrulater, paralelogram.
La clasă trebuie lucrate multe exerciţii de construcţie, pentru ca elevii să folosească bine
şi corect instrumentele geometrice. Folosirea corectă a instrumentelor geometrice îl face pe
elev nu numai să participe activ şi conştient la lecţie, dar şi să-şi uşureze munca. O problemă
de geometrie bine construită îl face pe elev să rezolve cu uşurinţă problema dată. Tot la clasa
a III-a se reiau noţiunile de perimetru (al dreptunghiului, triunghiului, pătratului) ca aplicaţie
în probleme.
Dacă la sfârşitul clasei a III-a elevii vor rezolva exerciţii şi probleme de tipul celor de
mai jos, obiectivele pe care şi le-a fixat învăţătorul şi pe care le-a avut în vedere pe tot
parcursul anului şi al activităţii sale, vor fi bine îndeplinite.
1. Calculaţi perimetrul unui pătrat care are lungimea laturii exprimată în metri
egală cu diferenţa numerelor 1096 şi 996.
A B 1096 – 996 = 100 m

P=ℓ·4
P = 100m × 4
D C P = 400 m
2. Desenaţi două drepte paralele la distanţa de 3 cm una faţă de alta.

3. Ce unghiuri observaţi în următorul desen şi de ce fel?
A
B E
C D
4.Câte dreptunghiuri observaţi în figura următoare?
A B C D
H EE E
F G J L
La clasa a IV-a se reiau cunoştinţele geometrice predate în clasele anterioare şi se

predau cunoştinţe noi despre romb şi trapez.
Pentru ca elevii să-şi însuşească bine aceste noi cunoştinţe vom insista pe construirea
corectă a acestor figuri geometrice şi pe rezolvarea multor probleme de aflare a perimetrului.
Tot în clasa a IV-a se predă şi noţiunea de arie a dreptunghiului şi a pătratului. Elevii
vor putea rezolva probleme de aflare a ariei, dacă vor înţelege bine noţiunea de suprafaţă.
Învăţarea pe exemple concrete atunci când se predă aria unor suprafeţe (suprafaţa catedrei, a
tablei, a foii de caiet) se face cu un scop bine determinat: să înţeleagă această noţiune, să nu o
confunde cu noţiunea de perimetru.
masura
Multe exerciţii şi probleme putem lucra cu unităţi de arie: m², cm², dam²(ha).
Dacă la sfârşitul ciclului primar elevii clasei vor putea rezolva probleme de aflare a
perimetrului şi a ariei, putem spune că învăţătorul şi-a îndeplinit misiunea pe care a avut-o
urmărind cu stricteţe obiectivele prevăzute de programa şcolară pentru predarea noţiunilor
geometrice. Aceste cunoştinţe vor fi reluate în ciclul gimnazial şi vor constitui temelia
geometriei.
Iată câteva exemple de probleme de clasa a IV-a:
1. Un teren de forma unui trapez are baza mare de 720 m, baza mică jumătate din
baza mare, iar laturile neparalele de aceeaşi mărime, câte un sfert din baza mare. Care este
perimetrul locului?
A B
D C
AB = 720 : 2 = 360 m
AD şi BC = 720 m : 4 = 180 m
P = 720 m + 360 m +180 m × 2 = 1440 m.
2. Aria unui teren dreptunghiular este egală cu 6 hectare, iar lăţimea este de 150 m.
Care este lungimea acestui teren?
A = 6 ha = 60000 m²; A = L · ℓ ; L = A : ℓ ; L = 60000 m² : 150 m ; L = 400 m.
Pe parcursul unui ciclu de învăţământ noţiunile de geometrie trebuie predate corect din
punct de vedere ştiinţific, dar în mod accesibil, prin utilizarea unor metode şi procedee
didactice adecvate astfel încât la terminarea clasei a IV –a elevii să poată rezolva orice
problemă cu conţinut geometric de nivelul lor.
Exerciţiile şi problemele variate, gradate din punct de vedere al dificultăţii arată
potenţialul elevilor ştiind cum să acţionăm mai mult, cum şi cât să-i ajutăm, unde şi când să
intervenim pentru ca toţi să fie apropiaţi ca nivel de pregătire, să nu existe mari decalaje între
ei.
Segmentul de dreaptă. Vom prelua toate cunoştinţele din clasele anterioare. descrierea
segmentului de dreaptă o facem astfel: O porţiune dintr-o dreaptă limitată la fiecare capăt de
câte un punct. Am introdus termenul punct deoarece vom introduce notaţii şi pentru
segmente.
Învăţătorul poate formula cerinţe de tipul:

1. Desenează segmentele AB şi CD pe aceeaşi dreaptă.
2. Desenează segmentele EF şi MN care să nu fie pe aceeaşi dreaptă.
3. Desenează segmentul AB de lungime 5cm.
4. Desenează linia frântă deschisă formată din segmentele AB, BC, CD şi DE.
5. Desenează linia frântă închisă formată din segmentele AB, BC, CD şi DA.
6. Desenează două segmente orizontale

care să aibă aceeaşi lungime.
Poligoane şi unghiuri. Pentru poligon

păstrăm definiţia empirică: linie frântă

16
închisă. În clasa a IV-a vom îmbogăţi descrierea acestei forme plane. Să desenăm un poligon
cu cinci laturi.
Deoarece vârfurile poligonului sunt puncte pe care le putem nota cu litere de tipar. Laturile
poligonului sunt segmentele AB, BC, CD, DE şi EA. Acest poligon poartă numele ABCDE.
Expresia literală ABCDE se numeşte scrierea poligonului cu vârfurile A, B, C, D şi E.
Numărul literelor coincide cu numărul laturilor. Deschiderea dintre două laturi consecutive
se numeşte unghi. Fiecare vârf al poligonului reprezintă şi vârful unghiului respectiv.
Unghiurile pot avea deschideri diferite. Clasificarea unghiurilor după deschiderea lor se face
în clasele V – VIII. Introducem o singură notaţie pentru unghi. De exemplu, unghiul cu vârful
în A îl vom nota Â . Poligonul desenat mai sus are următoarele elemente:
5 laturi: AB, BC, CD, DE şi EA;
5 vârfuri: A, B, C, D şi E;
5 unghiuri: Â , B̂ , Ĉ , D̂ şi Ê .
Lungimile laturilor unui poligon pot fi măsurate. Suma lungimilor laturilor se
numeşte perimetrul poligonului. Introducem scrierea P = AB + BC + CD + DE + EA, unde P
reprezintă suma lungimilor AB, BC, CD, DE, EA. Pentru măsurarea lungimilor laturilor
unui poligon folosim rigla gradată. Asupra noţiunii de perimetru vom reveni.
Introducem câteva denumiri ale poligoanelor în funcţie de numărul laturilor.
Poligonul care are 3 laturi se numeşte triunghi; poligonul care are 4 laturi se numeşte
patrulater; poligonul care are 5 laturi se numeşte pentagon etc.
Iată câteva cerinţe pe care învăţătorul le poate formula la lecţia (lecţiile) poligoane:
1. Desenează un triunghi, notează-l şi scrie elementele lui (vârfuri, laturi, unghiuri).
2. Desenează un patrulater.
a) notează-l;
b) scrie elementele lui (vârfuri, laturi, unghiuri);
c) scrie două laturi consecutive;
d) scrie două laturi care nu sunt consecutive.
3. Perimetrul unui triunghi este 82cm şi are toate laturile de lungimi egale. Care este
lungimea fiecărei laturi?
4. Perimetrul unui triunghi este 64cm. Lungimea unei
3
laturi este din lungimea perimetrului. Celelalte
8
două laturi sunt de lungimi egale. Află lungimile
laturilor triunghiului.
5. În figura alăturată
sunt desenate mai
multe triunghiuri.
Scrie toate unghiurile
care s-au format.
Drepte paralele. Cu această noţiune elevii se întâlnesc în clasa a IV-a. Din acest motiv
trebuie să respectăm toate etapele în formarea ei. Mai întâi vom intui obiecte reale care
materializează noţiunea de drepte paralele. Vom observa: muchiile verticale ale unui dulap,
care se află pe aceeaşi faţă; dreptele care despart un perete al clasei de tavan şi pardoseală;
muchiile verticale ale tocului de la uşă etc. Învăţătorul va dirija elevii să observe că, în fiecare
pereche de drepte, distanţa dintre ele este aceeaşi peste tot. Fiecare pereche de drepte se află
masura
într-o formă plană. Descriem dreptele paralele: două drepte care se află într-o formă plană
sunt paralele dacă, oricât le-am prelungi, ele nu se întâlnesc. Reprezentăm prin desen
noţiunea de drepte paralele.
Am notat cu a şi b. Vom spune că dreapta a este
paralelă cu dreapta b. Scriem acest lucru prin a∥b.
Dreptele paralele se desenează cu ajutorul riglei şi a
echerului.
Prezentăm aceasta în desenul alăturat. Rigla este
menţinută în poziţie fixă iar echerul alunecă, sprijinindu-se pe riglă, din poziţia A în poziţia B.
Dreptele c şi d se desenează cu creionul (creta), care se sprijină pe aceeaşi latură a echerului.
În practică dreptele paralele se desenează cu ajutorul riglei şi creionului (cretei),
utilizând mişcarea de translaţie (rigla se mişcă paralel cu ea însăşi). Priceperea de a trasa
drepte paralele stă la baza desenării unor forme plane sau spaţiale (dreptunghi, paralelogram,
cub etc.).
În mod analog vom vorbi despre segmente de dreaptă paralele. Două segmente de
dreaptă sunt paralele dacă ele se află pe două drepte
paralele.
Segmentele de dreaptă AB şi CD sunt paralele
deoarece dreptele pe care se află sunt paralele (a∥b).
Drepte perpendiculare. Elevii observă obiecte reale care evidenţiază materializat

noţiunea de drepte perpendiculare. Astfel, vom observa două laturi consecutive care
mărginesc un perete, două muchii consecutive ale tablei, două muchii consecutive ale unui
tablou, două muchii consecutive ale catalogului etc. Deschiderea fiecărei perechi de muchii
este la fel de mare. Ea este la fel de mare ca şi deschiderea cea mai mare a unui echer. Acest
lucru se poate verifica prin suprapunere (la tablă, la tablou, la catalog etc.)Spunem că cele
două muchii ale tablei (tabloului, catalogului, peretelui) sunt perpendiculare. Să prezentăm
prin desen două drepte perpendiculare (figura următoare).
Dreptele a şi b sunt perpendiculare deoarece
formează o deschidere la fel de mare ca şi cea mai mare
deschidere a echerului. Elevii observă că dreptele
perpendiculare se desenează cu ajutorul echerului. Scriem
a⊥b şi citim: dreapta a este perpendiculară pe dreapta b.
Paralelismul şi perpendicularitatea dreptelor
(segmentelor de dreaptă) au aplicaţii în industrie, construcţii
etc.
Patrulatere speciale: paralelogram, dreptunghi, pătrat, romb, trapez
Reactualizăm cunoştinţele elevilor despre patrulatere (poligoane cu patru laturi):

AB, BC, CD, DA – laturile patrulaterului;
AB şi CD, BC şi AD – sunt perechi de laturi
opuse;
punctele A, B, C, D – vârfurile patrulaterului;
A şi C, B şi D – perechi de vârfuri opuse;
Â , B̂ , Ĉ , D̂ – unghiurile patrulaterului;

18
Â şi Ĉ , B̂ şi D̂ – perechi de unghiuri opuse;
AB şi BC, BC şi CD, CD şi DA, DA şi AB – perechi de laturi consecutive.
Paralelogramul
Elevii observă o planşă pe care este
reprezentată prin desen noţiunea de
paralelogram.
Utilizând o riglă şi mişcarea de
translaţie, învăţătorul demonstrează că laturile
opuse sunt paralele.
Patrulaterul cu laturile opuse paralele
este paralelogram.
Cu ajutorul compasului arătăm că laturile opuse au aceeaşi lungime (latura AB are
aceeaşi lungime ca şi latura CD; latura BC are aceeaşi lungime ca şi latura AD). Putem
compara lungimile laturilor opuse şi cu ajutorul riglei gradate.
Cu ajutorul echerului vom arăta că oricare două laturi consecutive nu sunt
perpendiculare. Suma măsurilor lungimilor laturilor reprezintă perimetrul paralelogramului.
Formula pentru calcului perimetrului este P = 2⋅ AB + 2 ⋅ BC = 2⋅ (AB + BC).
Exemplu: Dacă AB = 7cm şi BC = 4cm, atunci P = 2⋅(7cm + 4cm) = 2⋅11cm = 22cm.
Aceste cunoştinţe au fost deduse prin observarea unei forme plane de paralelogram.
Învăţătorul trebuie să demonstreze elevilor cum se desenează un paralelogram. Mai întâi vom
desena paralelogramul utilizând un şablon (formă plană de paralelogram confecţionată din
plastic), apoi vom desena paralelogramul folosind rigla şi mişcarea de translaţie.
Învăţătorul formulează cerinţe pentru fixarea şi aprofundarea cunoştinţelor despre
paralelogram.
1. a) Desenează pe caiet două drepte paralele. Mai desenează alte două drepte paralele
care să le intersecteze pe primele două. Notează punctele de intersecţie cu M, N, P şi
Q (în ordinea dată);
b) Argumentează că forma plană MNPQ este paralelogram;
c) Scrie elementele acestui paralelogram (laturi, vârfuri, unghiuri);
d) Calculează perimetrul ştiind că MN = 10cm şi NP este o cincime din MN.
2. Lungimea laturii unui paralelogram este 27cm, iar lungimea laturii consecutive este o
treime din lungimea primei laturi. Calculează perimetrul paralelogramului.
3. Cum justifici că forma plană de paralelogram nu poate fi descompusă în două părţi
simetrice?
Dreptunghiul
Elevii observă o planşă pe care este reprezentată prin desen noţiunea de dreptunghi.
Utilizând rigla şi echerul, învăţătorul demonstrează că laturile opuse sunt paralele. Folosind
numai echerul (vezi drepte perpendiculare) se arată că oricare două laturi consecutive sunt
perpendiculare.
Dreptunghiul este paralelogramul cu
laturile consecutive perpendiculare.
Latura AB (=CD) este lungimea

dreptunghiului şi se notează L. Latura BC (=AD)
masura
este lăţimea dreptunghiului şi se notează l. Suma măsurilor lungimilor laturilor reprezintă
perimetrul
dreptunghiului. Formula pentru calculul perimetrului este: P = 2L + 2l = 2(L + l).

Exemplu: Dacă AB = 2dm şi BC = 12cm, atunci P = 2(20cm + 12cm) = 2⋅ 32cm =
64cm.
Elevii vor desena mai întâi utilizând un şablon, apoi utilizând rigla şi echerul.
Învăţătorul formulează sarcini pentru fixarea şi aprofundarea cunoştinţelor despre dreptunghi.
1. a) Desenează pe caiet două drepte paralele. Mai desenează alte două drepte paralele
care să le intersecteze pe primele două, dar să fie perpendiculare pe acestea. Notează
punctele de intersecţie cu M, N, P şi Q (în ordinea dată).
b) Argumentează că forma geometrică MNPQ este dreptunghi;
c) Scrie elementele acestui dreptunghi (laturi, vârfuri, unghiuri);
d) Calculează perimetrul ştiind că MN = 3dm şi NP = 18cm.
2. Desenează un dreptunghi cu lungimea de 14cm şi perimetrul de 4dm.
3. În câte moduri se poate descompune dreptunghiul în două părţi simetrice?
Pătratul
Elevii observă o planşă pe care este reprezentată
prin desen noţiunea de pătrat. Utilizând rigla şi echerul,
învăţătorul demonstrează că forma geometrică observată
este un dreptunghi. Folosind compasul se demonstrează
că lungimile laturilor sunt egale.
Pătratul este dreptunghiul care are lungimea
egală cu lăţimea.
Lungimea unei laturi se notează cu l. Formula
pentru calcului perimetrului pătratului este P = 4⋅l = 4l.
Exemplu: Dacă AB = 15cm, atunci P = 4⋅15cm
= 60cm.
Elevii vor desena pătratul mai întâi utilizând un
şablon, apoi utilizând rigla, echerul şi compasul sau rigla gradată şi echerul.
Învăţătorul formulează sarcini pentru fixarea şi aprofundarea cunoştinţelor despre
pătrat.
1. Desenează un pătrat al cărui perimetru este 16cm.
2. Desenează un pătrat al cărui perimetru este egal cu perimetrul unui dreptunghi cu
lungimea de 12cm şi lăţimea de 8cm.
3. În câte moduri se poate descompune pătratul în două părţi simetrice?
Rombul
Elevii observă o planşă pe care este reprezentată prin desen
noţiunea de romb. Învăţătorul demonstrează cu ajutorul riglei şi
echerului că forma geometrică observată este paralelogram. Apoi, cu
ajutorul compasului, se arată că toate laturile au lungimi egale.
Rombul este paralelogramul cu două laturi consecutive de
lungimi egale.
Lungimea unei laturi se notează cu l. Formula pentru calcului
perimetrului rombului este P = 4⋅l = 4l.

20
Exemplu: Dacă AB = 4dm, atunci P = 4⋅4dm = 16dm.
Elevii vor desena rombul mai întâi utilizând un şablon, apoi utilizând rigla, echerul şi
compasul sau rigla gradată şi echerul. Învăţătorul formulează sarcini pentru fixarea şi
aprofundarea cunoştinţelor despre romb.
1. Desenează un romb cu latura de 3cm şi calculează perimetrul.

2. Prin ce se deosebeşte rombul de pătrat?
3. Pătratul este romb? Dar invers?
4. În câte moduri se poate descompune rombul în două părţi simetrice?
Trapezul
Elevii observă o planşă pe care este reprezentată
prin desen noţiunea de trapez. Învăţătorul demonstrează
cu ajutorul riglei şi echerului că două laturi opuse sunt
paralele, iar celelalte două nu sunt paralele.
Trapezul este patrulaterul cu două laturi opuse
paralele şi celelalte două neparalele.
Elevii vor desena trapezul mai întâi utilizând un
şablon, apoi utilizând rigla, echerul. Învăţătorul
formulează sarcini pentru fixarea şi aprofundarea
cunoştinţelor despre trapez.
1. a) Desenează un trapez.
b) Scrie elementele acestui trapez (laturi, vârfuri, unghiuri).
2. a) Desenează un trapez în care cele două laturi paralele au lungimile de 6cm,
respectiv 3cm.
b) În câte moduri se poate desena acest trapez?
3. Desenează un trapez care poate fi descompus în două părţi simetrice.
Noţiunea de arie are mare aplicabilitate în practică dar şi în studiul ulterior al
geometriei
Această noţiune se învaţă (formează) în trei etape:

Etapa I. Înţelegerea şi învăţarea noţiunii de suprafaţă
Acest lucru se realizează prin observarea corpurilor din mediul înconjurător. Vom lua
în considerare atât suprafeţe plane cât şi suprafeţe curbe.
Ceea ce desparte un corp de mediul înconjurător reprezintă suprafaţa corpului.
Exemple: suprafaţa unui geam, suprafaţa peretelui care conţine tabla, suprafaţa unui
măr, suprafaţa unui pupitru, suprafaţa holului, suprafaţa sălii de sport etc.
Etapa a II-a. Înţelegerea şi învăţarea noţiunii de arie

Întâi comparăm între ele două forme geometrice plane identice, folosind metoda
suprapunerii. Figurile geometrice identice delimitează porţiuni de suprafaţă plană la fel de
mari.
În pasul al II-lea comparăm între ele două figuri geometrice de aceeaşi formă, dar de
mărimi diferite. Folosind metoda suprapunerii constatăm: figura geometrică cu dimensiunile
mai mari delimitează o porţiune de suprafaţă plană mai mare.
În pasul al III-lea se compară între ele două figuri geometrice de forme diferite, de
exemplu o formă dreptunghiulară şi una pătratică. Este dificil să răspundem care dintre cele
masura
două forme delimitează o suprafaţă plană mai mare. Pentru aceasta vom folosi o formă
pătratică a cărei latură se cuprinde de un număr exact de ori în laturile formelor ce trebuie
comparate. Noua formă pătratică o numim unitate de măsură nestandard pentru cele două
suprafeţe. Dacă această unitate de măsură se cuprinde de m ori în suprafaţa dreptunghiulară şi
de n ori în suprafaţa pătratică, vom spune că suprafaţa dreptunghiului are aria m, iar cea
pătratică are aria n, în raport cu unitatea de măsură aleasă. Unitatea de măsură aleasă se
numeşte unitate de arie (u.a.). Astfel dreptunghiul are m u.a., iar pătratul n u.a., unde m şi n
sunt numere naturale. Dacă m  n , atunci suprafaţa dreptunghiului este mai mare decât
suprafaţa pătratului. Când m  n , spunem că cele două suprafeţe sunt la fel de mari.
Etapa a III-a. Introducerea unităţii de arie standard

Elevii observă că suprafaţa pătratică confecţionată din plastic sau placaj, cu latura de
un metru, pe care o numim metru pătrat (m2). Metrul pătrat este unitatea principală pentru
măsurat suprafeţe. Rezultatul măsurării se numeşte arie. Suprafeţele plane se măsoară cu
metrul pătrat. De exemplu, suprafaţa clasei (pardoseala) are aria de 80m 2, curtea şcolii are aria
1000m2 etc.
Aria dreptunghiului
Programa de matematică în vigoare prevede la unităţile de măsurat suprafeţe numai
metrul pătrat. În acest context, deducerea formulei pentru calcului ariei dreptunghiului se
poate face printr-o lucrare practică ce se desfăşoară,de exemplu, în curtea şcolii.
Învăţătorul trasează în curtea şcolii trei dreptunghiuri având dimensiunile în metri: (6,
1); (6, 2) şi (6, 3). (Dreptunghiurile se vor trasa înaintea orei de matematică). La ora de
matematică elevii trebuie să calculeze ariile celor trei suprafeţe dreptunghiulare. Pentru
aceasta învăţătorul a confecţionat un metru pătrat (din plastic sau placaj). Mai întâi elevii vor
stabili de câte ori se cuprinde suprafaţa de 1m 2 în suprafaţa dreptunghiulară cu dimensiunile
(6, 1). Prin mânuirea (manipularea) unităţii de măsură, elevii vor constata că dreptunghiul cu
dimensiunile de (6, 1) are aria 6m2.
Se trece apoi la stabilirea arie dreptunghiului cu dimensiunile (6, 2). Prin mânuirea
unităţii de măsură, elevii vor constata că aria acestei suprafeţe dreptunghiulare este de 12m 2.
procedând la fel, elevii stabilesc că a treia suprafaţă dreptunghiulară are aria 18m2. Învăţătorul
cere elevilor să facă o legătură între dimensiunile fiecărui dreptunghi şi aria corespunzătoare.
Elevii observă că: 6m2 = 6⋅1m2; 12m2 = 6⋅2m2; 18m2 = 6⋅3m2.
Aceste exemple sunt suficiente pentru a trece la cazul general: Aria dreptunghiului cu
dimensiunile L şi l, măsurate cu aceeaşi unitate de măsură, este egală cu L⋅ l.
Învăţătorul formulează sarcini pentru fixarea şi aprofundarea cunoştinţelor despre aria
dreptunghiului.
1. a) Desenaţi un dreptunghi. Presupunem că dimensiunile sunt de 4m şi 2m;
b) Calculaţi aria dreptunghiului;
c) Dacă dublăm lungimea, cum se modifică aria?
d) Dacă mărim lăţimea cu im, cu cât se măreşte aria?
2. Calculaţi aria formei plane din figura alăturată.
Aria pătratului
Deducerea formulei pentru aria pătratului se face analog ca
la dreptunghi. Învăţătorul trasează în curtea şcolii două pătrate având dimensiunile în metri:

22
(2, 2) şi (3, 3). Prin acţiune directă elevii stabilesc că ariile celor două suprafeţe pătratice sunt
4m2, respectiv 9m2. Aria pătratului de latură l este egală cu l2.
Învăţătorul formulează sarcini pentru fixarea şi aprofundarea cunoştinţelor despre aria
pătratului.
1. a) Reprezintă prin desen suprafaţa pătratică cu latura de 4m (1cm din desen
corespunde unui metru din teren).
b) Calculează perimetrul.
c) Calculează aria.
d) Împarte forma pătratică în patru părţi care să aibă aceeaşi arie (indică două
moduri).
2. a) Reprezintă prin desen un dreptunghi şi un pătrat cu dimensiunile (6, 4) respectiv
(5, 5), exprimate în metri.
b) Calculează perimetrul fiecărei forme geometrice.
c) Calculează aria fiecărei forme geometrice.
d) Ce observi?
VII.2.1. Formarea noţiunilor cu conţinut geometric:

observare, identificare, descriere, clasificare, desenare,
recunoaştere de proprietăţi ale corpurilor geometrice
Acelaşi traseu metodic îl utilizăm pentru descrierea empirică a corpurilor geometrice.

Elevii trebuie îndrumaţi spre răspunsuri de tipul: „Cubul este o formă spaţială care are 6
feţe egale", „Cuboidul este o formă spaţială care are 6 feţe şi nu sunt toate egale", „Sfera este
o formă spaţială rotundă". Toate aceste descrieri sunt în strânsă legătură cu reprezentările lor
materializate.
identificarea formelor plane şi a celor spaţiale în modele simulate şi în natură. Elevii
observă o planşă în care sunt reprezentate simulări ale obiectelor reale şi desene ale
noţiunilor materializate în obiectele respective. însoţim observarea cu o cerinţă de
genul: „Uniţi fiecare obiect cu corpul geometric corespunzător". Prin această cerinţă
elevii conştientizează formele obiectelor reale. In continuare putem formula cerinţe
de tipul: „Ce formă au feţele obiectului căruia i-am asociat cubul?", „Ce formă au
feţele cubului căruia îi corespunde Cuboidul?", „Ce formă are obiectul care se
aseamănă cu sfera?", „Ce formă au feţele cubului?, „Ce formă au feţele
cuboidului?", „De câte suprafeţe este mărginit cubul?" etc.
Exerciţii de observarea unor obiecte cu forme de cub, sferă, prismă, piramidă, cilindru,
con. Elevii observă o planşă în care sunt prezentate prin desen simulări ale unor obiecte reale
ce materializează noţiunile geometrice învăţate (forme plane şi forme spaţiale). Mai întâi vom
numi forma spaţială învăţată ce corespunde fiecărui obiect. Se trece apoi la recunoaşterea
figurilor geometrice învăţate care sunt feţe ale corpurilor observate.
În continuare elevii observă o planşă în care sunt prezentate prin desen toate formele
geometrice studiate.
PRISMĂ
masura
faţă
muchie
vârf
CUB
CON
CILINDRU
SFERĂ
Rezultatul
observării se
materializează prin completarea tabelului de mai
PIRAMIDĂ
jos:
Numele corpului
Numărul vârfurilor Numărul muchiilor Are feţe plane
geometric
Cubul 8 12 DA
Învăţătorul formulează sarcini diferite pentru aprofundarea cunoştinţelor cu privire la

noţiunile geometrice învăţate.
1. Folosind beţişoare standard şi biluţe de plastilină, confecţionează un
cub.
2. a) Copiază pe hârtie transparentă cubul din imaginea alăturată.
b) Marchează cu roşu vârfurile cubului şi cu albastru muchiile
acestuia.
c) Colorează cu verde o faţă a cubului.

24
3. Copiază pe hârtie transparentă conul şi cilindrul din imaginea alăturată şi colorează
cu roşu feţele plane ale acestora.
Desfăşurarea cubului şi a cuboidului şi asamblarea unor desfăşurări date
Elevii observă un cub confecţionat din carton.
H G
Scoatem în evidenţă elementele caracteristice ale
formei spaţiale observate (8 vârfuri, 12 muchii egale,
6 feţe egale care sunt pătrate). E F
Secţionăm cu lama suprafaţa cubului de-a
lungul următoarelor muchii: BF, CG, EF, FG, AE,
DH şi HG. Formele plane obţinute prin secţionare le
aşezăm în continuarea suprafeţei plane ABCD. În
acest fel obţinem desfăşurarea cubului. Pentru unele
feţe am dedublat literele cu care au fost notate
vârfurile. D C
Acţiunea inversă desfăşurării cubului este
asamblarea desfăşurării cubului.
H G A B
Pentru aceasta vom utiliza bandă
adezivă, cu ajutorul căreia vom reface
G H D C G cubul. Întâi ridicăm în plan vertical
feţele BFGC şi ADHE, iar faţa EHGF o
aşezăm în plan orizontal. În acest fel
cele două muchii notate cu GF se
suprapun. Utilizând banda adezivă
F E A B F refacem muchia iniţială GF a cubului.
Rămâne să ridicăm (aşezăm) în plan
vertical feţele ABFE şi CDHG şi să
refacem prin lipire muchiile cubului
E F
iniţial.
Bibliografie
1. Achiri I., Metodica predării geometriei în învăţământul preuniversitar, Ed. Lumina, Chişinău, 1997.
2. Aebli H., Didactica psihologică, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
3. Asaftei P., Chirilă C., Asaftei C., Elemente de aritmetică şi teoria numerelor, Ed. Caba, Bucureşti,
2004.
masura
4. Asaftei P., Romilă A., Chirilă C., Ghid de pregătire a exmenului de definitivat, Ed. Caba, Bucureşti,
2004.
5. Ausubel D. P., Robinson F.G., Învăţarea în şcoală, o introducere în psihologia pedagogică, (trad.),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
6. Astolfi J.P., Develay J., La didactique des sciences, Presse Universitaire de France, Paris, 1989.
7. Banea H. Metodica predării matematicii , Ed. Paralela 45, Piteşti, 1998.
8. Birch Ann, Psihologia dezvoltării, (trad.) Editura Tehnică, Bucureşti, 2000.
9. Branzei D., Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45, Piteşti, 1999.
10. Brun J. (dir.), Didactique des mathematiques, Neuchatd-Paris, Delachaux et Niestle, 1996.
11. Cerghit I. Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. Bucureşti, 1997.
12. Cîrjan F., Didactica matematicii, Editura Corint, 2002.
13. Cristea G. Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2003.
14. Cristea S. Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internaţional, Chişinău, Bucureşti,
2003.
15. Curriculum Naţional. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programei şcolare din aria
curriculară Matematică şi Ştiinţe pentru gimnaziu şi liceu, Editura Aramis, 2001.
16. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu,
Cadru de referinţă, Bucureşti 1998.
17. Dumitriu Gh., Dumitriu C, Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003.
18. Fischbein E., Arta de a gândi, (trad.), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975.
19. Fischbein E., Nivele de dezvoltare intelectuală în învăţământul matematic. Caiete de pedagogie
modernă, Nr.3, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
20. Fischbein E., Concepte figurale, (trad.), Editura Academiei, Bucureşti, 1963.
21. Galperin P.I., Studii de psihologia învăţării,(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975.
22. Gagne R.M. Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
23. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică, S.N.E., Bucureşti, 2001.
24. Grandstein I.S., Teorema directă şi reciprocă, Editura tehnică, Bucureşti, 1960.
25. Hildegard E., Power G., Teorii ale învăţării, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974.
26. Kuliutkin I. N. Metode euristice în structura rezolvării de probleme, (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974.
27. De Landsheere V. şi G. Definirea obiectivelor educaţiei, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
28. Lupu Ilie, Metodica predării matematicii, Editura Ştiinţa, Chişinău 2000.

26
29. Lupu C., Săvulescu D., Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a
XI-a, Ed. Paralela 45, Piteşti, 1997.
30. Lupu C. Metodica predării matematicii. Manual pentru Licee pedagogice clasa a XII-a, Ed.
Paralela 45, Piteşti, 1998.
31. Lupu C., Didactica matematicii pentru învăţământul preşcolar şi primar, Ed. Caba, Bucureşti,
2006.
32. Lupu C. Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2008.
33. Neacşu I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, E. D. P. , Bucureşti, 1990.
34. Neagu M, Petrovici C., Elemente de didactica matematicii, PIM, Iaşi, 2002.
35. Nicola I., Tratat de pedagogic şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1996.
36. Okon W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
37. Pastiaux G. et J., Precis de pedagogie, Editions F. Nathan, Paris, 1997.
38. Piaget J. Psihologie şi pedagogie,(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1982.
39. Piaget J., Inheldler B., L 'image mentale chez l'enfant, P.U.F. Paris, 1966.
40. Piaget J., Inheldler B, Szeminska A., La geometrie pontanee chez l’enfant, P.U.F., Paris 1948.
41. Piaget J., Inheldler B, La representation de l’ espace chez l’ enfant, P.U.F. Paris, 1948.
42. Poincare H., Definiţiile matematice şi învăţământul, Caiete de pedagogic modernă nr. 3, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1971.
43. Polya G., Cum rezolvăm o problemă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1965.
44. Polya G., Matematica şi raţionamentele plauzibile, Ed. Ştiintifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1962.
45. Polya G., Descoperirea matematică, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1971.
46. Revuz A., Matematica modernă matematica vie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972.
47. Radu I., Ionescu M., Experienţa didactică şi creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
48. Rubinstein S. L., Myslenie i dragi jego poznania (Gândirea şi căile cunoaşterii), Varşovia, 1963.
49. Rusu E. Problematizare şi probleme în matematica şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1978.
50. Okon W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1978.
51. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.
52. Vlăsceanu L, Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), Bucureşti, 1988.
53. Vîrtopeanu I., Metodica predării matematicii, - sinteze vol. I, Ed. Sitech, Craiova, 1998.
54. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
55. Vîgotski, L. S., Opere psihologie, vol. II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
masura
56. Zîcova V. I., Operirovanie poniatimi pri reşenii gheometriceschih zadaci, în Izvestia, Moskva,
1950.

Didactica Aritmeticii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Aritmeticii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

Lect.univ. dr. COSTICĂ LUPU

1. Însuşirea şi utilizarea elementelor de didactică a matematicii în contexte

Curriculumul şcolar pentru disciplina Didactica predării aritmeticii are în vedere

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

individual, în dezvoltarea capacităţilor de a opera cu informaţiile asimilate, de a aplica şi evalua

CURRICULUM DISCIPLINAR ŞI PROIECTAREA

I.1. Finalităţile învăţării matematicii pe cicluri de

Noile planuri cadru de învăţământ stimulează de altfel, prin existenţa curriculumului la

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

delimitarea unui nivel obligatoriu de pregătire matematică a tuturor elevilor şi

delimitarea unui nivel obligatoriu de pregătire matematică a tuturor elevilor şi

Formarea obişnuinţei de a-şi imagina şi folosi reprezentări variate pentru depăşirea

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

Explorarea problematicii operaţiilor cu numere, consolidarea deprinderilor de calcul

I.1.1. Structura programei şcolare

Ţinându-se seama de imperativele determinate de particularităţile de vârstă, se recomandă

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea

I.1.2. Tipuri de curriculum

Începând din anul şcolar 1998 în România, Curriculum Naţional cuprinde:

o elevilor posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes ;

o învăţătorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

În studiul matematicii programa pentru învăţământul preşcolar prevede familiarizarea cu

I.2. Lectura personalizată a programei şcolare

Proiectarea defineşte „operaţiile de definire anticipată a obiectivelor, conţinuturilor,

instruirii, toate raportabile la un context concret. Obiectivele, conţinuturile, metodele, evaluarea

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

diferite căi de organizare a învăţământului pe grupe, microgrupe şi individual în interiorul

acestora în concordanţă cu metodele de predare-învăţare-evaluare, formele de organizare,

I.2.1. Planificarea calendaristică

Modelul proiecţiei curriculare este aplicat în cadrul didacticii matematicii la nivelul

Obiective în Activităţi de predare- Strategii de Resurse Evaluarea

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

Ca model curricular, planificarea calendaristică anuală este bazată pe lectura profundă şi

Obiective cadru Observaţii de ordin

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale

Planificările calendaristice pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Planificare calendaristică (orientativă)

Unităţi de învăţare Obiective de Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămâna Observaţii

I.2.2. Proiectarea didactică a unei unităţi de învăţare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala… Clasa/Nr. ore pe săpt…

Proiectul unităţii de învăţare

Conţinuturi Obiective Activităţi Resurse Evaluare

Rubrica conţinuturi cuprinde detalieri de conţinuturi necesare în explicitarea anumitor

În ce scop voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

Aceste probleme sunt legate atât pe orizontală cât şi pe verticală.

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

1. Actualizare  evocare  ce ştiu deja?

Actualizarea precizează noţiunile de bază şi comportamentele operatorii necesare

I.2.3. Etape în proiectarea demersului didactic Relaţia

Proiectarea unităţilor de instruire şi a lecţiilor constituie terenul de aplicabilitate al

4. Evaluarea. Elaboraţi un sistem de metode şi tehnici de evaluare adecvate obiectivelor

1) Organizarea curriculară a lecţiei;

Organizarea curriculară a lecţiei de predare-învăţare:

II. Planificarea (conceperea) curriculară a lecţiei:

III. Realizarea şi dezvoltarea curriculară a lecţiei: evaluarea iniţială (10 minute),

IV Pentru evaluarea finală – 5 minute.

DIDACTICA PREDĂRII ARITMETICII

Aceasta îmbinare este gândită în special cu ocazia întocmirii „scenariului didactic” al