EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1. Conceptul de evaluare a procesului de învățământ

Evaluarea procesului de învățământ reprezintă o acţiune subordonată activităţii de
instruire/educaţie, organizată la toate treptele și disciplinele de învățământ organizate formal (dar
și nonformal) pe baza obiectivelor pedagogice definite în programele școlare și în proiectele de
lecție, elaborate de profesor. Ca tip special de evaluare, evaluarea de proces îndeplinește funcția
generală de verificare a rezultatelor activității de instruire proiectată pe termen lung (treaptă și an
de învățământ), mediu (an și semestru de învățământ) și scurt (unități de învățare care includ mai
multe lecții, lecție etc.). O astfel de verificare, estimare sau examinare a rezultatelor școlare, este
realizată permanent și la diferite intervale de timp, care solicită decizii optime, parțiale sau
finale, cu caracter nonformal sau formal (note, calificative școlare etc.), cu scop de reglare-
autoreglare a activității evaluate în contextul deschis al procesului de învățământ (Gabriela
Cristea, 2008a, pp. 190-192).
Conceptul de evaluare a procesului de învățământ care reprezintă tipul de evaluare de
proces definește o componentă a activității de instruire care are calitatea de acțiune didactică
implicată în verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor pedagogice generale, specifice și
concrete (operaționale), valabile pe termen lung, mediu și scurt.
Evaluarea de proces, abordată din perspectivă curriculară, impune, în plan normativ,
axiomatic, recunoaşterea statutului special al evaluării. Avem în vedere calitatea sa de acţiune
didactică necesară la nivel de parte componentă a activității de instruire, organizată formal (dar
și nonformal), integrată în structura de funcţionare a sistemului şi a procesului de învăţământ. În
acest context, evaluarea joacă un rol important, nu numai în reglarea-autoreglarea unei activități
concrete (lecție etc.), ci și în realizarea reformelor educaţiei, care au în vedere transformarea
calitativă superioară a întregului sistem şi proces de învăţământ.
Evaluarea procesului de învățământ este centrată prioritar asupra verificării gradului în care
obiectivele pedagogice ale activității de instruire asigură atingerea unui reper axiologic
fundamental – progresul școlar care poate fi obținut prin contribuția celor mai importante
componente structurale care intervin la nivel global: a) scopurile generale (ale sistemului de
învățământ) care determină calitatea obiectivelor generale și specifice ale procesului de
învățământ definite în termeni de competențe psihologice (cognitive și noncognitive), aflate la
baza construcției curriculumului școlar, național și local, formal și nonformal; b) obiectivele –
conținuturile – formele de organizare – metodele didactice – strategiile de evaluare, valorificate
în cadrul oricărei activități de instruire; c) concepția curriculară care susține activitate de
instruire ca activitate de predare-învățare-evaluare, bazată pe corelația permanentă necesară
între profesor și elev.
Într-o astfel de abordare, globală și deschisă, conceptul pedagogic de evaluare de proces
definește o realitate pedagogică specială la nivel de:
1) Funcție de maximă generalitate – verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor
specificate şi operaţionalizate în zona tuturor treptelor și disciplinelor de învățământ.
2) Factor de politică educaţională, aflat în strânsă legătură cu:
a) sistemul naţional de învăţământ – structură, infrastructură şcolară, organizare, fluxuri
şcolare, management, finanţare, efecte socio-economice şi culturale etc. (vezi evaluarea
sistemului de învățământ / evaluare de sistem);
b) curriculumul şcolar – plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare, ghiduri metodice,
pachete de instruire, softuri educaţionale etc. (vezi evaluarea curriculumului şcolar);
c) procesele de instruire – moduri de instruire, tipuri de relaţii, metode, mijloace etc. (vezi
evaluarea activităţilor de instruire);
d) personalul didactic (vezi evaluarea personalului didactic, a sistemului de formare iniţială
şi continuă a personalului didactic) (Ioan Neacșu, Dan Potolea, Ion T. Radu, 1998, p. 3).
Evaluarea de proces se bazează pe standarde curriculare naţionale elaborate la nivel de
sistem, aplicate la toate treptele și disciplinele de învățământ. În analizele propuse la nivel de
politică școlare, la granița dintre secolul XX-XXI, sunt evidențiate mai multe posibilități de
evaluare, distribuite pe trepte de învățământ. Astfel: a) evaluarea în învăţământul primar,
implică indicatori de performanţe (pe discipline şcolare) şi standarde pentru realizarea unor
testări naţionale; b) evaluarea învăţământului secundar inferior (gimnazial) poate fi realizată
prin indicatori de performanţe (pe discipline şcolare) şi standarde pentru examenul de absolvire,
cu funcţie implicită de orientare şi selecţie şcolară; c) evaluarea învăţământului secundar
superior (liceal) implică indicatori de performanţe (pe discipline şcolare) şi standarde pentru
examenul de absolvire, cu funcţie implicită de orientare şi selecţie şcolară (în cazul nostru,
examenul de bacalaureat) (Ibidem, p. 10).
 Evaluarea ca parte integrantă a curriculumului, îndeplineşte o funcţie esenţială, de reglare-
autoreglare a activităţilor de educaţie şi instruire, organizate la nivel de sistem şi de proces,
activităţi influenţate şi de intervenţiile spontane de tip informal care provin din diferite „medii
sociale” (interpretate astfel şi ca „medii curriculare”). Definirea evaluării, la nivel de concept
pedagogic fundamental, care asigură obiectul de studiu specific teoriei şi metodologiei evaluării,
poate fi realizată în raport de următoarele repere axiologice, susținute și afirmate de mai multe
decenii la nivel de politică educațională mondială (UNESCO):
1) Sfera de reprezentare – „Evaluarea este mai cuprinzătoare decât măsurarea” care este doar
o operație subordonată acțiunii de evaluare.
2) Premisele asumate în plan teoretic, metodologic și practic – legate de „specificarea
prealabilă a obiectivelor”.
3) Argumentele dezvoltate care sunt orientate special în direcția favorizării unor decizii
optime – sunt concentrate pe circuitul care permite transformarea informaţiilor acumulate
cantitativ prin operația de măsurare şi procesate calitativ prin operația de apreciere pedagogică
în cunoștințe sistematizate în condiții de diagnoză corectă și de prognoză pozitivă L. D’Hainaut,
coordonator, 1981, pp. 186, 187).
În concluzie, din perspectiva complementară a teoriei generale a educației (și a instruirii) și
a politicii educației, consacrată internațional, evaluarea, definită şi analizată la nivel de concept
pedagogic are o sferă de referință globală și deschisă, conturată prin raportare la calitatea sa
specială de:
1. Funcţie specifică implicată în realizarea educației și a instruirii de calitate superioară,
necesară pentru a furniza „informaţii asupra succesului sau eşecului probabil al programelor
educative (sau al persoanelor)”, informaţii care, prin prelucrare pedagogică, oferă „baza luării de
decizii optime în educaţie”.
2. Decizie educativă „care trebuie luată într-un context mai larg decât şcoala sau instituţia
educativă”, care trebuie raportată la valorile generale ale educației și ale instruirii, care stau la
baza conținuturilor generale ale educației (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice),
reflectate specific în documentele curriculare fundamentale (planul de învățământ, construit
curricular) și operaționale (programele și manualele școlare, proiectele de lecție etc. ale
profesorului – construite curricular).
 Între aceste două coordonate axiologice, Louis D’Hainaut, coordonator al unei cercetări
pedagogice fundamentale, realizată de UNESCO, evidențiază misiunea socială a evaluării,
dezvoltată dincolo de calitatea sa de acțiune subordonată activităților de educație și instruire,
organizate formal (și nonformal) în cadrul procesului de învățământ. Prin misiunea socială
asumată la scara întregului sistem de învățământ, în perspectiva implicării sale în realizarea unei
educații permanente, „evaluarea reprezintă un aspect al repunerii în discuţie a curriculumului
într-o societate în evoluţie” în perspectiva educației permanente și a autoeducației (L. D’Hainaut,
coordonator, trad., 1981, p. 187).
2.2. Funcţiile generale ale evaluării
Funcţiile generale ale evaluării, abordată ca acţiune didactică subordonată activității de
instruire, pot fi identificate și fixate la două niveluri de referință:
1) „Un nivel central, de maximă generalitate și abstractizare”, care permite definirea
evaluării ca și concept pedagogic – verificarea / estimarea / gradului de îndeplinire a obiectivelor
(generale, specifice și concrete) ale oricărei activități de instruire.
2) „Un nivel dezvoltat exprimat în zona a trei direcții principale de realizare a evaluării –
funcțiile principale: a) funcția de informare; b) funcția de diagnoză; c) funcția de prognoză”
(Sorin Cristea, 2019, p. 42).
Într-o altă analiză, funcțiile principale sunt privite dintr-o dublă perspectivă, pedagogică, dar
și socială (Miron Ionescu, Ion Radu, coordonatori, 1995, pp. 275-266).
Din perspectivă pedagogică sunt fixate cele trei funcții principale ale evaluării pe care le-a
prezentat anterior. Le putem exprima sub formula de funcții pedagogice ale evaluării (sau de
funcții ale evaluării pedagogice):
a) funcția de informare pedagogică pe care evaluarea o îndeplinește prin consemnarea sau
controlul rezultatelor şcolare pe criterii prioritar constatative, cantitative;
b) funcţia de diagnoză pedagogică pe care evaluarea o îndeplinește prin interpretarea
rezultatelor (consemnate anterior, constatativ) pe criterii prioritar calitative;
c) funcţia de prognoză pedagogică pe care evaluarea o îndeplinește prin anticiparea
rezultatelor (interpretate calitativ) la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare celor
atinse anterior.
Din perspectivă socială sunt propuse trei funcții principale pe care putem exprima sub
formula de funcții sociale ale evaluării:
 a) funcția de evaluare socială realizată prin validarea socială a produselor sistemului de
învățământ (absolvenții diferitelor trepte de învățământ);
b) funcția de evaluare socială realizată prin orientarea socială, şcolară şi profesională
elevilor (în general, pe tot parcursul procesului de învățământ, în special, la sfârșitul unor trepte
de învățământ;
c) funcția de evaluare socială realizată prin consilierea în carieră a elevilor absolvenți cu
specializare profesională în anumite domenii de activitate (de producție, culturală, servicii etc.)
d) selecţie de evaluare socială, realizată prin selecţie socială, şcolară şi profesională,
necesară la finalul sau la începutul unei trepte de învățământ.
Implicarea evaluării didactice într-un sistem complex de decizii pedagogice și sociale
importante la nivel de politică a educaţiei permite sesizarea unui set de funcţii generale și
specifice de o mai mare diversitate, „fiecare avându-şi propria legitimitate” (Ioan Neacşu; Dan
Potolea, Dan; Ion T. Radu, 1996, pp. 13, 14):
a) funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ – „concretizată în nivelul de
pregătire a elevilor pe parcursul studiilor şi, mai ales, în nivelul de competenţă la ieşirea din
sistem şi intrarea în viaţa activă”;
b) funcţia de control care „face comparabile rezultatele obţinute de şcoli de acelaşi grad şi
tip prin instituirea examinărilor naţionale”;
c) funcţia de certificare a nivelului de pregătire al absolvenţilor unui ciclu de învăţământ,
care susţine luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului şi a proceselor de
instruire care le sunt proprii”;
d) funcţia de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor „“prin sistemul certificat de
notare”, raportat la un set de criterii calitative integrate în structura obiectivelor instruirii,
comunicate pedagogic la începutul activității;
e) funcţia de realizare a diagnozei centrată special „asupra dificultăţilor de învăţare ale
elevilor”, care trebuie sesizate și depășite prin utilizarea resurselor pedagogice disponibile;
f) funcţia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul şi performanţele viitoare
ale elevilor, posibile în diferite situaţii şi contexte pedagogice;
g) funcţia de feed-back continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a instruirii, a predării
(realizată de profesor) şi a învăţării (realizată de elev, ca efect al predării);
 h) funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei proceselor de instruire (prin analiza şi
optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obţinute; rezultate obţinute – resurse
utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire iniţiate şi finalizate în şcoală şi în afara
şcolii);
i) funcţia de selecţie şcolară a elevilor prin examene / concursuri, realizată în raport de
capacităţile, competenţele şi cunoştinţele necesare în viitoarea treaptă şcolară;
j) funcţia de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ
de pregătire asigurat elevilor, funcţie relevantă social, în raport de societate civilă şi de
comunitatea educativă locală, teritorială şi naţională;
k) funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative
optime, „cu efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare a acestora în procesul de
învăţare”.
Analiza acestui set extins de funcții, exprimate la diferite grade de specificitate, solicită o
sinteză pe care o propunem în finalul acestui subcapitol. Modelul pe care îl avansăm cu referință
la funcțiile generale ale evaluării, este centrat asupra funcției centrale a acțiunii de evaluare,
care determină o triadă de funcții principale, pedagogice (didactice), sociale și psihologice (Sorin
Cristea, 2019, pp. 43-49).
FUNCȚIILE GENERALE ALE EVALUĂRII

Funcția centrală a evaluării

Verificarea / estimarea gradului de îndeplinire obiectivelor generale, specifice și concrete ale
activității de instruire
Funcțiile principale ale evaluării
Funcțiile pedagogice Funcțiile sociale Funcțiile psihologice
(didactice)

Funcția de informare (control) Funcția de validare socială Funcția psihologică de

pedagogică (pedagogic) a produselor / absolvenților motivare externă
sistemului de învățământ
Funcția de diagnoză Funcția socială de orientare Funcția psihologică de
pedagogică școlară și profesională motivare internă

Funcția de prognoză Funcția socială de certificare / Funcția psihologică de

promovare / selectare stimulare afectivă
 pedagogică școlară și profesională

2.2. Structura acţiunii de evaluare

Structura acţiunii de evaluare didactică poate fi identificată la nivelul oricărei activități de
instruire organizată în cadrul unei lecții etc. Ea include trei operaţii principale – măsurarea,
aprecierea, decizia. În acord cu principiile conducere manageriale a educației / instruirii, aceste
operații care tind să devină automatizate în cadrul lecției etc., corespund funcţiilor pedagogice
prezentate anterior Gabriela Cristea, 2008a, pp. 191-192).
În această perspectivă managerială, propunem un model de analiză a relației dintre
funcțiile pedagogice ale evaluării și structurile acțiunii de evaluare.
Funcțiile pedagogice ale evaluării Operațiile care susțin
realizarea acțiunii de evaluare
Funcția de informare (control) Măsurarea
pedagogică (pedagogic) (cantitativă, constatativă)
Funcția de diagnoză Aprecierea
pedagogică (calitativă, pe criterii valorice specific
pedagogice)
Funcția de prognoză Decizia
pedagogică (cu valoare de prognoză
pozitivă)

1) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare cantitativă. Ea corespunde funcției de

informare pedagogică sau de control pedagogic. Este realizată prin procedee și mijloace
(instrumente) de evaluare cantitativă riguroasă, incluse în seturi speciale de chestionare, ghiduri,
probe standardizate, tehnici statistice etc. În condiții de evaluare cantitativă, operația de
măsurare este finalizată prin date exacte (scor, cifre, statistici) sau descrieri obiective (Gilbert De
Landsheere, trad. 1975, pp. 12-14).
În dinamica acțiunii de evaluare, măsurarea exercită un rol de control pedagogic cantitativ
și constatativ. La acest nivel, de premisă inițială a evaluării, operația de măsurare nu trebuie să
angajeze: a) emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe
termen scurt, mediu şi lung; b) luarea unor decizii formale (note școlare) sau nonformale (laude,
critici reactive) imediate, care solicită prelucrarea calitativă a informațiilor consemnate doar în
formule de tip constativ, statistic sau descriptiv.
2) Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare calitativă care introduce un set de criterii de
interpretare valorică (pedagogică) a rezultatelor consemnate anterior în urma operaţiei de
măsurare. Aceste criterii valoric, specific pedagogice vizează: 1) Eficacitatea procesului de
învățământ; 2) Tendința de evoluție pozitivă sau negativă a clasei de elevi în contextul activității
de instruire; 3) Eficiența activității profesorului și a elevilor în cadrul disciplinei de învățământ,
organizată formal (completată nonformal, cu deschideri și spre informal) în contextul treptei de
învățământ. Aceste trei criterii valorice, specific pedagogice, permit interpretarea rezultatelor
elevului (implicit și ale profesorului) în raport de:
A) Obiectivele specifice incluse în programe şi de cele concrete (operaţionale) propuse de
profesor, definite în termeni de competențe psihologice (cognitive și noncognitive) și de
performanțe școlare (și extrașcolare);
B) Progresul sau regresul școlar, înregistrat faţă de ultima evaluare realizată de profesor în
contextul concret al disciplinei de învățământ, în cadrul clasei de elevi;
C) Relaţia existentă între resursele investite și rezultatele obținute, demonstrate prin: a)
nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului; b) baza didactico-
materială a şcolii şi a clasei de elevi; c) calitatea formării iniţiale şi continue a profesorului; d) –
calitatea procesului de instruire reflectate în rezultatele elevului.
Valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de valoare, angajate
la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate care descoperă calităţile
şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi, elev etc.), „localizând dificultăţile de
învăţare în vederea remedierii lor” (Gilbert De Landsheere, 1992, p. 302).
3) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o sancțiune
pozitivă sau negativă, finală sau parțială, realizată în forme diferite prin „notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare etc.” cu valoare de prognoză pedagogică. În cadrul unei
astfel de operaţii, nota școlară sau calificativul școlar intră în categoria judecăţilor evaluative
finale, realizabilă în raport de mai multe criterii pedagogice:
a) valorificarea la maximum a potenţialului elevului evaluat, privit din perspectivă didactică
(școlară), socială (comunitară, civică etc.), psihologică (cognitivă, afectivă, motivațională,
volitivă, caracterială etc.);
 b) ameliorarea permanentă a calităţii activităţii didactice, concepută în termeni de corectare,
perfecționare, reciclare, ajustare structurală, restructurare etc., (în funcție de decizia luată);
c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluției
„obiectului evaluat” (clasă de elevi, elev, școală, comunitate educațională locală);
d) comunicarea pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare metodologică a
celui evaluat, cu impact pe termen scurt, mediu și lung
Evaluarea randamentului şcolar presupune valorificarea tuturor operaţiilor analizate
anterior, ţinând seama de următoarele criterii:
1) Rezultatele şcolare, interpretate pedagogic în sens cantitativ şi calitativ, la nivel de produs
și de proces, raportate la: a) obiectivele concrete (operaționale), definite de profesor la lecție, în
termeni de performanțe; b) obiectivele specifice, definite în cadrul programelor școlare, în
termeni de competențe (cognitive și noncognitive)
2) Comportamentul elevului, privit în sens psihologic şi pedagogic, exprimat prin diferite
obișnuințe, deprinderi, mentalități, atitudini (afective, motivaționale, volitive, caracteriale);
3) Succesul şcolar, analizat în raport de obiectivele generale și specifice și de progresul
realizat individual şi colectiv, bazat pe acumularea performanțe, la fiecare lecție, care confirmă
competențele dobândite în timp;
4) Calitatea procesului de învăţământ, identificată în raport de factorii de stoc (care exprimă
calitatea procesului de învăţământ într-un anumit moment al evoluţiei / vezi gradul de
absenteism, rata şcolarizării, proporţia reuşitei şcolare) şi de flux (care exprimă calitatea
procesului de învăţământ, privită din perspectivă dinamică, prin intermediul unor indicatori
mobili, referitori la comportamentul profesorilor şi al elevilor și reuşită şcolară cu evoluţiile sale
graduale, probate în timp şi spaţiu) ( Ion T. Radu, 1981, pp. 36, 37).
Evaluarea randamentului școlar este realizată permanent prin raportarea sa la funcțiile și
structura de bază a evaluării, abordată curricular ca acțiune didactică subordonată activității de
instruire. Ea este realizată pe baza obiectivelor generale și specifice ale activității de instruire,
care determină conținuturile acțiunii de evaluare.
Conținuturile acțiunii de evaluare „fixează obiectul evaluării: a) competențele generale și
specifice aflate la baza proiectării ariilor curriculare și disciplinelor de învățământ; b)
performanțele pe parcursul lecției, exprimate în termeni de produs (cunoștințe de bază) și de
proces (mod de realizare a performanței, raportat la competențele angajate); c) formele de
organizare a instruirii; d) metodologia didactică utilizată; c) metodele de evaluare clasice și
alternative; f) resursele pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare)
existente / disponibile”. La nivel general, conținutul evaluării are în vedere calitatea
curriculumului școlar și a personalului didactic, format inițial și continuu, calitate reflectată în
activitățile de instruire și rezultatele școlare obținut în timp (Sorin Cristea, 2019, pp. 58, 50).
Formele de evaluare, implicate în evaluarea randamentului școlar sunt clasificate în funcție
de mai multe criterii pedagogice. La nivel de evaluare de proces, criteriile de clasificare
semnificative sunt cele care au în vedere: a) raportare la formele generale de organizare a
instruirii – evaluare formală, evaluare nonformală; b) natura probelor de evaluare utilizate –
evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare practică; c) „poziția evaluatorului pe parcursul
procesului de învățământ”, realizat pe termen mediu și lung – evaluare externă, evaluare internă;
d) „poziția evaluatorului pe parcursul evaluării activității” – evaluare dirijată, evaluare
participativă, evaluare negociată (Ibidem, pp. 61-66).