Sunteți pe pagina 1din 41

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

ŞCOALA DOCTORAL DE SOCIOLOGIE

Titlul tezei de doctorat

Studiu sociologic asupra


Fenomenului de bullying şcolar efectuat în Judeţul Bihor

Rezumat ştiinţific

Coordonator ştiinţific
Prof.Univ.Dr. FLOARE CHIPEA

Absolvent
Drd. TOCAI (SÎRBU) IOANA

ORADEA
2017
CUPRINS
Introducere .........................................................................................................................1

Capitolul I. FENOMENUL DE BULLYING ŞCOLAR..............................................8

I.1. Evoluţie şi istoricul cercet rii.....................................................................................8


I.2. Preciz ri conceptuale asupra fenomenului de bullying.............................................10
I.2.1. Bullying-ul - Etimologie..............................................................................11
I.2.2. Statutul legislativ al actului de bullying raportat la delincvenţa juvenil .....15
I.2.3. Tipuri de bullying ........................................................................................18
I.2.4. Bullying şi agresivitate. Distincţii conceptuale ............................................20
I.3. Bullying - prevalenţ şi impact....................................................................................22
I.3.1. Prevalenţ bullying-ului ca violenţ şcolar la nivel gobal..........................22
I.3.2. Prevalenţ şi programe socio educaţionale actuale de prevenţie şi intervenţie
asupra violenţei şcolare la nivel european..............................................................27
I.3.3. Prevalenţa fenomenului de bullying şi programe educaţionale actuale de
prevenţie şi intervenţie asupra violenţei şcolare în România..................................31
I.3.4. Influenţele diferenţelor de gen în prevalenţa bullying-ului...........................33
I.3.5. Influenţele vârstei în prevalenţa bullying-ului...............................................34
I.3.6. Bullying-ul şcolar: şcoala ca şi context social, cultura şi climatul şcolar.....35
I.3.7. Influenţe ale factorilor socio-economici în dezvoltarea comportamentelor
agresive de tip bullying...........................................................................................37
I.3.8. Influenţe ale familiei şi ale mediul familial: înv ţarea social ca mecanism de
preluare a conduitei de tip bullying şi influenţa stilului parental............................38
Concluzii.............................................................................................................................44

Capitolul II Perspective sociologice asupra bullying-ului: Bullying-ul prin paradigma


devianţei.............................................................................................................................42

II.1. Perspective teorietice şi statistici asupra statutului deviant al actului de bullying..42


II.2. Interacţionismul simbolic şi studiul grupurilor deviante: devianţ , etichetare şi
agenţiile de control social ...............................................................................55
II.2.1. Încadrarea modelului interacţionismului simbolic ......................................57
II.2.2. Etnometodologia..........................................................................................60
II.2.3. Asumpţii şi conduite metodologice ale orient rilor interacţioniste şi
etnometodologice....................................................................................................62
II.2.4. Grupul agresorilor în bullying raportat la tr s turile subculturilor
delincvente..............................................................................................................64
Concluzii.............................................................................................................................68

Capitolul III Reprezentări ale fenomenului de bullying: semnificaţii, roluri şi motive


implicate.............................................................................................................................70

III.1. Categorizarea social : reprezent ri sociale şi etichete...............................................70


III.2. Rolul de agresor.........................................................................................................75
III.2.1. Profilul fetei agresoare................................................................................79
III.3. Rolul de victim ........................................................................................................82
III.4. Rolul de spectator......................................................................................................84
III.5. Motive reprezentate în actul de bullying...................................................................85
III.5.1. Status social în dezvoltarea comportamentului de bullying.......................91
III.5.2 Reprezentarea fenomenului de bullying în comunitatea profesorilor.......94
III.6. Bullying-ul ca interacţiune social : limbaj, semnificaţii, conflict intergrup.............96
III.6.1.Cadrul structural al unei interacţiuni sociale................................................96
III.6.2. Bullying-ul – ca interacţiune specific ........................................................100
III.6.3. Bullying şi control social.............................................................................104
III.6.4. Bullying-ul reprezentat ca act deviant.........................................................106
Concluzii

Capitolul IV Cercetare concretă asupra fenomenului de bullying şcolar....................111

IV.1. Metodologia cercet rii (indicatori, design, instrumente, conduite metodologice).....111


IV.2. Ancheta I Investigarea incidenţei actelor de bullying raportat la anumite variabile
structurale (gen, etnie, caracteristici familiale, evaluare climat şcolar) în comunitatea şcolar ,
realizat prin metoda anchetei prin chestionar.......................................................................129
IV.3. Ancheta II Componenta subiectiv a fenomenului de bullying în comunitatea
de elevi..................................................................................................................................161
IV.3.1. Investigarea nivelului de reprezentare, de înţelegere şi recunoaştere al actorilor
şcolari a caracteristicilor unei interacţiuni de tip bullying prin metoda vignetelor..164
IV.3.2. Investigarea profilului agresorului şi al victimei percepute de participanţii
şcolari, prin metoda vignetelor..................................................................................167
IV.3.3. Testarea status-ului interacţiunii de tip bullying prin raportarea reprezent rilor
individuale asupra acestuia în termeni de acceptare vs neacceptare/devianţ ........172
IV.4. Ancheta III Dimensiunea subiectiv a bullying-ului în comunitatea de specialişti ...183
IV.4.1. Investigarea profilului agresorului şi al victimei prin metoda focus-grupului de
specialişti ..................................................................................................................183

Capitolul V Concluzii generale.........................................................................................194

V.I.Profilul agresorului........................................................................................................197
V.II.Profilul victimei...........................................................................................................205
V.III. Aportul şi viitoare direcţii ale cercet rii....................................................................207

Bibliografie
Anexe

Cuvinte cheie: bullying, victimizare, bullying şcolar, agresor, victim , spectator, intimidare,
devianţ , reprezent ri ale comunit ţii şcolare
Rezumatul tezei de doctorat
Fenomenul de bullying în şcoli reprezint o problem actulal de amploare la nivel
internaţional, având un imapct major asupra s n t ţii psihice şi sociale a indivizilor implicaţi,
precum şi asupra st rii de bine a acestora (vezi, de exemplu, studiile realizate Olweus, 1991;
Marsh şi co., 2011 ş.a.). În acelaşi timp el poate afecta dezvoltarea social şi şcolar a
elevilor, fiind un indicator pertinent al excluziunii sociale (Due şi co., 2005). Victimele
agresiunilor de acest tip au risc crescut de a dezvolta anxietate, depresie şi chiar
comportament suicidar (Kim şi co., 2008).
Bully este un termen care provine din limba englez şi în unele dicţionare este sinonim
cu termenul huligan (de exemplu https://www.vocabular.com). Etimologic, termenul
provine de la en. bull (taur) c ruia îi sunt asociate conotaţii negative „h rţuitorul celor slabi”
(http://www.etymonline.com). Olweus, în cercet rile sale extinse asupra agresivit ţii în şcoli
(Olweus, 1978-2013), este primul teoretician care defineşte bullying-ul în comunitatea
ştiinţific , iniţiind o viziune la care se raporteaz cercet rile şi conceptualiz rile actuale. În
1993, bullying-ul apare ca o acţiune deliberată, efectuată în mod repetitiv care implică
acțiuni negative răsfrânte asupra celorlalţi, realizată de un grup de persoane sau de o
persoană care deţin un statut social superior victimei/victimelor (Olweus, 1993).
Situaţia actual a cercet rilor internaţionale asupra fenomenului de bullying denot
investigaţii considerabile asupra acestuia, începând cu studiile ample ale lui Olweus (1978-
2014), continuate de alţi succesori ai s i. În pofida literaturii exhaustive asupra acestui aspect,
cercet torii nu au adoptat o definiţie şi/sau un concept universal, unanim acceptat pentru
termenul de bullying (Gill, Petterson, 2010).
Studiile la nivel național, din România, cu privire la fenomenul de bullying în școli nu
au constituit o prioritate, fenomenul fiind redus la nivel de semnalmente şi descrieri generale.
Studii existente sunt direcționate pe violența în școli (de exemplu, UNICEF, 2006; CREA
București, 2006). Apar câteva campanii de prevenire la nivel de unit ţi şcolare sau prin
intermediul parteneriatelor europene (vezi, de exemplu, Erasmus+ Early child abuse
response enabling –ecare 2015-1-TR01-KA201-022267, parteneriat strategic de prevenire şi
combaterea a bullying-ului în şcoli, sau Stop Răutăţilor -Don Orione, campanie anti-bullying,
ambele din Oradea)
Preocuparea mea privind studiul acestui fenomen a prins contur începând cu anul
2013, când manifest rile şi consecinţele acestuia deveneau din ce în ce mai vizibile şi în
şcolile din municipiul Oradea. Astfel s-a concrezizat dorinţa mea de a aprofunda analiza
componentelor specifice acestui fenomen la nivelul comunit ţii şcolare. Am intenționat ca
prin demersul meu de cercetare s sensibilizez și s expun semnificaţiile sale la nivelul
societ ţii ştiinţifice româneşti, precum şi la înţelegerea necesit ții de combatere a sa prin
m suri specifice întreprinse la nivelul domeniului educaţional.
Am considerat c , pentru înţelegerea fenomenului de bullying şcolar e nevoie ca
acesta s fie conceptualizat în contextul grupului social de copii (vezi studiile lui Macklem,
2003). Prin urmare, demersul ştiinţific se axeaz pe investigarea factorilor asociaţi incidenţei
acestuia, precum şi pe analiza semnificaţiilor sale la nivelul actorilor sociali.
Cercetarea propus se înscrie printre puținele cercet ri care s-au axat pe aceast
problematic în România, iar prin metodologia utilizat urm reşte furnizarea unor date
complexe, cantitative şi calitative care s pun în evidenţ prezența şi implicaţiile
fenomenului de bullying la nivelul comunit ţilor şcolare din municipiul Oradea.
În aceast lucrare, ca obiectiv implicit, îmi propun sesizarea comunit ţii educaţionale
în înţelegerea teoretic şi empiric a conceptului de bullying şi a influenţelor asociate
acestuia. Pentru aceasta am pornit prin prezentarea istoricului cercet rilor asupra fenomenului
de bullying şi clarificarea acestuia la nivelul statutului etimologic şi legislativ.
Am ales s operez cu definiţia „Bullying-ul reprezintă orice act/e nedorit de
agresiune efectuat de un individ-agresor sau de un grup de indivizi agresori, care nu sunt
înrudiţi sau în relaţii intime, care implică o diferenţă de putere observabilă, în favoarea
agresorului/lor şi este efectuat în mod repetat sau are mari şanse de repetare. Bullying-ul
poate produce daune de natură fizică, psihologică, socială, educaţională şi morale şi distres
asupra vicitmei/lor.” (Gladden şi co., 2014, p. 17) deoarece am considerat c este o definiție
actual , fiind validat empiric prin studii longitudinale şi susţinut de cercet rile lui Olweus
și ale succesorilor s i.
În capitolul I am creionat situația actual a fenomenului prin relevarea prevalenţei
acestuia la nivel global, european şi naţional, însoțit de prezentarea politicilor/programelor
educaţionale de de combatere. Conform acestei abord ri, întrebarea c reia și-a propus s
r spund lucrarea ar putea fi formulat astfel: Care este incidenţa actelor de bullying în
comunităţile şcolare româneşti şi care sunt factorii structurali care-l influenţează? Acest
obiectiv vizeaz m surarea cantitativ a fenomenului prin chestionarea elevilor din şcoli şi se
concretizeaz în Ancheta I prin alte subobiective.
Conceptualizarea fenomenului în paramaetrii legislativi preg teşte abordarea
componentelor sale din perspectiva sociologiei devianţei din urm toarele capitole. F r s fie
înc un comportament clasificat în sfera delincveţei juvenile, bullying-ul nu este incriminat
la nivel penal nefiind clasificat ca deviant, deşi implicaţiile negative ale acestuia nu sunt cu
nimic mai reduse decât cele ale furtului, vagabondajului sau consumului de substanţe.
Pentru realizarea unei abord ri complexe şi mai exhaustive, componentei cantitative
din prima parte i se adaug componente calitative . Astfel, un al doilea obiectiv pe care l-am
propus, vizeaz abordarea fenomenuluid de bullying la nivelul componentelor sale subiective
prescrise de curentul interacţionismului simbolic (vezi Mead, 1934, Blumer 1943 ş.a.). Am
adoptat ca viziune teoretic a acestei lucr ri, principii ale interacţionismului simbolic,
prezentate în capitolul II, pe baza c rora am construit o parte a demersului metodologic. În
acest cotext, consider c aceast cercetare provoac viziuni ale sociologiei tradiţionale prin
investigarea lumii sociale subiective, interesîndu-se de semnificaţiile interacţiunilor, de
transform rile subiective ale actorilor care modeleaz interacţiunea şi o fac observabil la
nivelul vieţii cotidiene.
Pornind de la premisele interacţionismului simbolic, statutul de bullying este supus
condiţiei actului declarativ: cât timp nu este declarat ca atare de c tre victim sau etichetat de
c tre actorii sociali spectatori, acesta nu constituie un act deviant. Actul de bullying devine
disocial, el tr deaz aştept rile şi încrederea comunit ţii prin conceptul încrederii (Garfinkel,
1967 citat în Denzin, 2005). Orientarea teoretic concepe profilul autorului în bullying din
perspectiva teoriei subculturilor delincvente, iar bullying-ul ca pe o interacţiune social ,
raportat la parametrii controlului social şi ai actului deviant.
În capitolul III am studiat reprezent rile elevilor şi ale specialiştilor din educaţie
asupra fenomenului la nivel de definiţii, impact, roluri şi motive implicate. Motivul abord rii
simbolice urm reşte modul în care individul îşi angajeaz cunoştinţele pe care le deţine și
care devin investigabile în raport cu interacţiunea social (Francis şi Hester, 2004).
Semnificaţiile, interpret rile, şi atribuirile vehiculate în cadrul grupului cu privire la bullying,
urmate de st rile psihologice resimţite de membri grupurilor în urma interacţiunilor, sunt
elemente simbolice care redau unei interacţiuni statutul de bullying. Formarea reprezent rilor
investigate cu privire la motivele şi tr s turile agresorului şi ale victimei în bullying urmeaz
Modelul heteroatribuirii ca proces de atribuire a reprezent rilor sociale asupra celorlalţi (vezi
Bourhis şi co., 1997).
Aspectele deterministe ale acţiunii de bullying (cauzele) şi aspectele ei
fenomenologice (cum poate fi descris sau interpretat aceasta) devin preocup ri concretizate
ulterior în ipoteze ale Anchetelor II şi III. Direcţiile de cercetare converg înspre ipoteze
precum: Care sunt etichetele atribuite unei interacţiuni de tip bullying?; Care sunt
reprezentările comunităţii şcolare asupra limbajului utilizat?; Care sunt motivele percepute
care stau la baza interacţiunii de tip bullying?
Am ales s analizez motivaţia care st la baza actului de bullying, atât prin
investigarea actorilor sociali (elevi, profesori) cu privire la acest aspect, cât şi prin
investigarea actorilor care au recurs la astfel de acte, în rolul de agresori. Am considerat c
înţelegerea alegerilor şi a motivelor agresorului în bullying apropie acest fenomen de
înţelegerea comunit ţi şi prescrie modalit ţi de combatere sau de ap rare.
Un al treilea obiectiv teoretic urm reşte conceptualizarea bullying-ului din
perspectiva actului deviant. Prin urmare, am realizat radiografia sociologic a fenomenului în
cadrul parametrilor modelului devianţei, ai modelului etichet rii (Becker, 1962) şi ai
prototipului delincventului prin raportare la teorii biologice, psihologice sau sociologice.
În contextul lucr rii de doctorat, am documentat, în primul rând, conceptualizarea
teoretic a fenomenului de bullying la nivel etimologic, de impact şi prevalenţ , prin
literatura de specialitate pe care am consultat-o. Un alt aspect pe care l-am luat în cosniderare
a fost realizarea disctincţiei conceptuale dintre bullying şi agresivitate ca fenomen general şi
nespecific.
În a doua parte a lucr rii am prezentat aspectele metodologice care stau la baza
studiului meu asupra fenomenului de bullying şi cele trei anchete cu subobiectivele lor,
apelând la instrumente precum chestionar, vignete, respectiv interviul focus grup.
Rezultatele finale le-am orientat într-o sintez teoretic ce reflect profilul
agresorului şi profilul victimei, ca produse ştiinţifice ale lucrării.

Conceptualizarea teoretică a fenomenului de bullying

Începând cu anii 1969, este întâia oar adus în dezbatere fenomenul de bullying prin
intermediul articolului Dangens Nyheter, dintr-un ziar suedez (Gill, Petterson, 2010).
Primele cercet ri asupra bullying-ului au utilizat eşantioane de b ieţi şi au vizat agresivitatea
fizic , pe de-o parte datorit faptului c exista o corelaţie observabil între aceste dou
dimensiuni, iar pe de alt parte, agresivitatea fizic era mai uşor de monitorizat (studiile lui
Olweus, citate de Gill, Petterson, 2010). În intervalul anilor 1980-1990 atenţia cercet torilor
a cuprins şi alte forme de agresivitate notabile în spaţiul de joac al şcolilor (Cowie, 2008),
precum abuzul psihologic şi cel verbal.
Dan Olweus, cel mai recunoscut specialist în problematica bullying-ului susţine c
“Un elev este agresat sau victimă (a fenomenului) atunci când el sau ea sunt expuși, în
mod repetat și de-a lungul unei anumite perioade de timp, la acțiuni negative din partea
unuia sau a mai multor alți elevi.” (Olweus, 1993, p.9). Rolurile preluate de actori în actul
de bulling descriu agresorul, victima, spectatorii activi, spectatorii pasivi şi martorii
apărători. În aceast lucrare ne raport m la tipologia bullying-ului descris de forma fizică a
acestuia, verbală, socială, electronică, etnică şi infracţională.
Conform conceptualiz rilor ulterioare (Catalano, Olweus şi colab, 2014), pentru ca o
interacţiune s fie clasificat ca şi bullying trebuie s implice intenţionalitate în s vârşirea
actului de c tre agresor, şi inegaliate/dezechilibru de putere între actorii implicaţi.
Teoreticienii revin la definiţia asupra bullying-ului (Olweus, 1993), suprim criteriul
repetabilit ţii, specificând c şi în cazul în care actul se întâmpl o singur dat asupra
victimei, dac victima se simte ameninţat de acţiunile agresorului pe o perioad prelungit
de timp, chiar şi dac acestea au încetat, este clasificat ca abuz de putere (ibidem). Acesta nu
este condiţionat de prezenţa actelor de violenţa fizic pentru a putea fi clasificat astfel
(bullying verbal, relaţional, psihologic, social, realţional).
Teoreticienii îl conceptualizeaz ca pe o subcategorie a agresivit ţii, unde bullying-ul
este afirmarea puterii prin intermediul agresiunii sau a intimid rii. (Craig, Pepler şi co.,
2000), fiind un abuz de putere social (Smith, 2002). Cazul în care persoana h rţuit
riposteaz sau, cel puţin, nu prezint vulnerabilitate şi se poate ap ra, nu se subscrie unui act
de bullying per se, ci mai degrab unei interacţiune agresive.
Ulterior bullying-ul a fost prezentat ca una din cea mai comun şi sever form de
comportament negativ manifestat în rândul şcolarilor, devenind o problem de investigat, de
interes internaţional (Gill, Petterson, 2010).

Conceptul de bullying include formele acestuia precum mobbing-ul, hărţuirea şi alte


tipuri de abuz. În conceptualizarea european , termenul de bullying este înlocuit adesea de
termenul mobbing (en. to mob: „a ataca”) şi descrie exercitarea stresului psihic sau h rţuirea
moral a cuiva la locul de activitate. Delimit rile conceptuale dintre mobbing şi bullying se
refer la contextul în care se desf şoar şi la categoria de vârst , prin urmare, în accepţiunea
european mobbingul se suprapune cu conceptul de bullying, îns într-o accepţiune mai
restrictiv , mobbing-ul este bullying-ul organizaţional realizat în general de un grup de
agresori (Crawshaw, 2009).
Hărțuirea (umană) acoper o gam larg de comportamente ofensive şi tulbur toare.
Codul Penal, Art. 208/2014 defineşte h rţuirea ca pe o faptă care în mod repetat, urmăreşte,
fără drept sau fără un interes legitim, o persoană ori îi supraveghează locuinţa, locul de
muncă sau alte locuri frecventate de către aceasta, cauzându-i astfel o stare de temere, se
pedepseşte cu închisoare de la 3 la 6 luni sau cu amendă (Codul Penal citat în Lupascu,
2014). H rţuirea este prev zut ca infracţiune contra libert ţii persoanei, al turi de lipsirea
de libertate în mod ilegal, ameninţarea şi şantajul (ibidem). H rţuirea reprezint unul dintre
intrumentele utilizate de agresori în bullying, în schimb, bullying-ul nu presupune neap rat
efectuarea acestei forme pentru ca un comportament s fie definit astfel.
În România apar manifest ri de conştientizare şi de promovare a acţiunilor de
combatere a bullying-ului abia începând cu anii 2012, unde Stop Bullying este un proiect al
Asociaţiei Telefonul Copilului şi deschide o pagin de facebook cu denumirea Comunitatea
Bullying-ului în România, cu doar 42 de adepţi (la data de 21.04.2015). "Excluderea şi mai
ales umilirea reprezintă o lovitură psihologică foarte mare, cu efecte pe termen lung, precum
pierderea încrederii în sine şi în ceilalţi, introversie, alienare, teamă, depresie, retragere,
furie, chiar şi răzbunare. Momentul în care am realizat mai mult ca niciodată că un astfel de
proiect este vital a fost acela în care prima tentativă de suicid, prima spitalizare a unui copil
şi primul abandon şcolar al unui copil premiant au fost cazuri preluate la 116 111, în
legătură cu fenomenul «bullying». Aşadar, consecinţele sunt dramatice, iar ceea ce este şi
mai dramatic este faptul că nimeni nu vorbeşte despre asta", a declarat directorul executiv al
Asociaţiei Telefonul Copilului şi reprezentant regional la Child Helpline International,
C t lina Florea (http://www.telefonulcopilului.ro/). Ea a atras atenţia c autorit ţile române
nu iau în considerare acest fenomen, deşi, în alte state el se reg seşte printre subiectele cele
mai importante din domeniul protecţiei drepturilor copilului.
Bullying-ul ca form de agresivitate specific se manifest în diferite ipostaze, cu
toate acestea, exist o serie de elemente comune, reg site în conceptualiz rile şi abord rile
asupra comportamentului de bullying, care redau consistenţ şi comprehensivitate definiţiei
conceptului. Astfel, într-o prim instanţ , se impune criteriul rolurilor implicate în actul de
bulling, unde fiecare actor social adopt un rol – în acest context distingem rolul de
agresor/victimizator (en. perpetrator, bully), rolul de victimă sau de agresat.
Victima pozeaz într-o ipostaz , de regul vulnerabil , care prezint anumite
sl biciuni pe care agresorul le poate exploata, manifest imposibilitate de ap rare și
sentimente de neputinț . Grupul de susţinători sau spectatorii activi (en. reinforcers) sunt cei
care încurajeaz manifestarea comportamentului de bullying prin acţiuni precum: râsul,
aclamarea, în momentul producerii acestuia, complicele/complicii sau asistentul, urmaţi de
martori apărători şi de spectatorii pasivi.
În al doilea rând, bullying-ul este definit ca o acţiune negativă, dăunătoare, în orice
abordare, iar în al treilea rând bullying-ul presupune mereu o ţintă premeditată – victima
(Olweus, 1991). Fenomenul de bullying poate fi inițiat de o persoan sau de un grup de
persoane, implicând un raport de putere inegal, deoarece victima, în cazul acestui fenomen
nu dispune de resurse (fizice, psihologice, sociale) pentru a se ap ra.

Distincţia dintre bullying şi agresivitate


Agresivitatea şi delincvenţa ca şi corespondent social - sunt interpretate de cǎtre
sociobiologi ca un efect al instinctului de supravieţuire în societate. Fenomenul de bullying se
distinge de fenomenul agresivit ţii (e.g., Marsh şi co., 2011, Card şi co., 2008) sub mai multe
aspecte. Conform teoriilor în vigoare, cele dou concepte nu se suprapun, îns
comportamentul de bullying implic forme ale agresivit ţii. Deşi este o subcategorie a
agresivit ţii, victimizarea sau bullying-ul se distinge pe un continuum al acesteia prin
criteriul repetiţiei pe care îl comport acţiunea – acţiunea de victimizare este desfăşurată
în mod repetitiv, având aceeaşi ţintă şi acelaşi scop – de intimidare şi de dominanţă
asupra victimei, pe când actul agresiv prezintă o formă singulară şi limitată în timp
(Feshbach şi Zagrodzka, 1997).
Un alt aspect distinctiv îl constituie existenţa unui dezechilibrul de putere între
agresor şi victim (Olweus, 1997), unde victima nu dispune de resursele necesare pentru a se
ap ra, manifestând inferioritate (fizic /psihologic /social ). Acest dezechilibru de putere
poate fi corelat cu atitudini şi convingeri specifice pe care victima le deţine faţ de agresor
(Parada, 2002), distorsiune cognitivă – victima percepe agresorul prin filtrul fricii,
atribuindu-i tr s turi de putere, ceea ce restrânge posibilitatea acesteia din urm de ap rare.
Prin urmare, factorul distinctiv între bullying şi alte forme de agresivitate îl reprezint
aceast tr s tur specific a agresorului care reclam nevoia de dominanţă în scopul c ruia
el exploatează slăbiciunile victimei/victimelor în mod repetat şi cu satisfacţie. Aceast
tr s tur este orientat pro-activ în selectarea indivizilor care se înscriu acestui profil de
victim care manifest sl biciuni (Parada, 2002).

...
Statutul legislativ al actului de bullying raportat le delincvenţa juvenilă
Fenomenul de bullying violeaz norme scrise şi nescrise ale societ ţii şi ale
comunit ţii şcoalare, înscriindu-se în categoria devianţei negative - sfideaz normele
colectivit ţii şi lezeaz libert ţile individuale; cuprinde interacţiuni sociale de tip intimidare
utilizând un limbaj specific de tip ofensator şi creaz un context social de inegalitate de
putere, unde victima este supus unui tratament socioemoţional abuziv din partea agresorului.
Obiectele comportamentului antisocial se înscriu în acţiuni asupra persoanei (bullying-ul
fizic, verbal, etnic), acţiuni contra bunurilor altor persoane (bullying-ul infracţional) şi
acţiuni contra convieţuirii sociale (bullying-ul social prin excluziune şi lezarea imaginii unei
persoane. În funcţie de dezvoltarea biologic a indivizilor implicaţi în bullying şcolar
descriem categoria minorului copil – pân la vârsta de 11-12 ani, categoria minorului-puber
pân la 13-14 ani şi categoria minorului adolescent pân la 16-17 ani (vezi tipologia
infracţiunilor Chipea, 1996).
Actele de tip bullying şcolar raportate la categoria de f ptuitori se înscriu în
perimetrul delincvenţei juvenile sau a predelincvenţei. În situaţia acestui tip de agresiuni se
poate acţiona civil, în cazul cunoaşterii identit ţii agresorului şi nu numai. Comportamentele
antisociale de bullying care dep şesc vârsta minorului adolescent nu se mai înscriu în
categoria de bullying şcolar, ci de infracţiuni sau acte imorale - caz în care nu sunt detectate
de controlul social. Caracterul penal al acţiunilor de bullying se suprapune cu actul deviant în
timpul şcolarit ţii dup vârsta de 14 ani, când minorul r spunde penal, îns categoriile actului
se restrâng la acţiuni agresive la nivel fizic, ameninţ ri sau deposedarea de bunuri personale.
Când victimele/agresorii sunt minori aceştia sunt însoţiţi de c tre p rinţi sau tutori legali
pentru a r spunde penal.

Tipuri de bullying
În literatura de specialitate comportamentul de victimizare/bullying este demarcat de
dou tipuri ale acestuia: bullying direct, respectiv bullying indirect. Bullying-ul direct este
descris prin acţiuni de violenţ fizic , atentarea la bunurile personale, folosirea de cuvinte
jignitoare, ameninţarea (Rivers şi Smith, 1994; Underwood, 2003, Gumpel, 2008)
îmbr când forma agresivit ţii directe. Spre deosebire de cel direct forma indirect a
bullying-ului descrie acţiuni de agresivitate instrumental , fiind predominant o form de
agresivitate relaţională care implic mecanisme de manipulare şi intimidare, excluziune
social , r spândire de zvonuri r ut cioase – aceste acţiuni au ca scop lezarea psihologic şi
social a victimei ( vezi e.g. Marsh, 2011).
Alte conceptualiz ri concurente ale celor dou forme ale bullying-ului, îl diferenţiaz
în: bullying fizic, bullying verbal şi bullying relaţional ( e.g., Björkqvist şi co., 1992;
Crick şi co.,1996; Marsh, 2011). Cel din urm mai poart denumirea de bullying social
(e.g. Rivers şi Smith, 1994; Underwood, 2003; Gumpel, 2008). Tipologiile menționate sunt
aşadar consacrate în literatura de specialitate şi dispun de instrumente specifice de m surare
şi diferenţiere a lor (e.g., Hussein, 2010, apud Marsh 2011), îns diferenţierea la nivel
conceptual dintre victimizare/bullying şi agresivitate întâmpin dificult ţi teoretice şi în
prezent. În cercetarea de faţ ne interes m şi de bullying-ul etnic – h rţuirea unei persoane
pe baza criteriilor de provenienţ etnic şi de bullying-ul infracţional – deposedarea de
bunuri personale sau daune asupra prorpiet ţii altei persoane.
Bullying-ul electronic (cyberbullying-ul –h rţuirea unei persoane pe internet sau prin
utilizarea sms-urilor) are un impact social negativ mult mai amplu deoarece este frecvent
utilizat în era informaticii prin intermediul gadget-urilor electronice, iar h rţuirea poate fi
realizat sub aspectul anonimatului, spectatorii putând fi în num r foarte mare. Acest tip de
h rţuire include mai multe forme de acţiuni precum: agresarea victimei prin e-mail,
mesagerie instant, injurii şi etichetarea victimei pe reţele sociale, adresarea unor comentarii
care lezeaz statusul persoanei, texte obscene sau injurii adresate prin intermediul sms-ului
într-o camer de chat sau pe un site web (vezi Olweus, 2012). Crearea de profiluri virtuale
false cu intenţia de a h rţui o persoan , publicarea on-line f r acordul persoanei a unor
materiale personale, transmiterea de ameninţ ri, şantajul - efectuate în mod repetat.

Influenţe în prevalenţa bullying-ului


Influenţele genului în prevalenţa bullying-ului
Statisticile care surprind diferențe de gen în r spândirea fenomenului de bullying
susţin c b ieţii adopt mai frecvent decât fetele comportamente de tip bullying, atât din
postura agresor, cât şi din postura victim (Farrington, 1993; Olweus, 1994). Este surprins
predispoziţia b ieţilor la adoptarea unei posturi de agresor, dar şi la expunerea la rolul de
victim , spre deosebire de fete (Boulton şi Smith, 1994; Boulton şi Underwood, 1992;
Nansel şi co., 2001).
Diferenţele de gen se fac resimţite şi la nivelul interpret rilor şi atitudinilor pe care
copiii le manifest faț de comportamentul de tip bullying. Majoritatea rapoartelor care
includ studii comparative pe diferenţe de gen plaseaz b ieţii ca apelând la bullying fizic şi
verbal, pe când fetele la cel social, psihologic (împr știere de zvonuri, excluziune) (vezi, de
exemplu, metanaliza lui Turner, 2013).
Influenţele vârstei în prevalenţa bullying-ului
Majoritatea studiilor remarc r spândirea cea mai întâlnit la nivelul copiilor de
gimnaziu (analizele lui Olweus 1987-2014). Aceste studii remarc faptul c dup vârsta
gimnaziului, bullying-ul chiar întâlneşte o sc dere, deci în intervalul vârstei de adolescenţ se
diminuez (ibidem), ceea ce ne permite s deducem c acest fenomen este caracteristic
vârstei elevilor de gimnaziu şi dependent de contextul şcolar.
Influenţe ale factorilor socio-economici în dezvoltarea comportamentelor
agresive de tip bullying
Literatura de specialitate cuprinde foarte puţine studii care urm resc implicaţiile
variabilelor socio-economice în analiza fenomenului, îns sunt evidenţe cu privire la
asocierea dintre factorul socio-economic şi expunerea la bullying care semnaleaz c acei
tineri care provin din familii ai c ror p rinţi au un nivel socio-economic redus, sunt mai
predispuşi în a fi victime ale bullying-ului (Von Rueden, 2006).

Influenţe ale familiei şi ale mediul familial


Un anumit individ poate s preia elementele antisociale din cadrul mediului social prin
intermediul imitaţiei. Deci, cu alte cuvinte, un individ devine agresor pentru c vede alţi
indivizi care procedeaz similar. Mediul social, în reprezentarea Teoriei sociologice a
mediului social, a lui G. Trade reprezint „un fenomen de relaţii psihosociale între indivizi,
guvernat de legea imitaţiei” (Chipea, 1996, p. 90). Bandura (1977) subliniaz importanţa
înv ţ rii prin intermediului modelului, la copii. Copiii preiau modelele la care sunt expuşi
(p rinţi, familie, prieteni, profesori ş.a) şi îşi raporteaz acţiunile la etaloanele reprezentate
de acestea.
Lipsa suportului familial contribuie în mod negativ la dezvoltarea comportamentelor
agresive la copii. Cercet ri care examineaz leg tura dintre aceste dou componente,
identific variabile precum: grija parentală inadecvată, violenţă domestică, tehnici de
disciplinare ostile şi gestionare deficitară a problemelor în familie – ca fiind factori
moderatori (Espelange, 2000). Particularizând registrul discuţiei la influenţele familiei
asupra angajarea în actul de bullying, constat m c subiecții care provin dintr-o familie în
care nici un p rinte nu este prezent sunt mai predispuşi în a deveni agresori în bullying şi
totodat victime (Sîrbu şi Chipea, 2015).

Influenţe de context social, cultură şi climat şcolar


Cercet rile au observat c majoritatea acţiunilor de bullying se petrec în spaţiul şcolar
şi în locurile de joac ale şcolilor nespuravegheate (Marano, 2016). El are șanse mai mari de
manifestare în cadrul locurilor de joac /spațiile de recreație decât în s lile de clas ,
cercet torul semnalând o caracteristic de specificitate situațională a bullying-ului. Copilul,
cu rol social de elev în şcoal , este parte integrant a acestui sistem social în care
funcţioneaz . Sunt consideraţi anumiţi factori şcolari care au un rol în dezvoltarea şi
favorizarea comportamentului de bullying: climatul şcolar, cultura şcolar , de practici
disciplinare existente în şcoli ş.a.

...
În urma analizei literaturii de specialitate pe parcursul anilor 2013-2016 am constat c
că bullying-ul este un fenomen social complex, ceea ce presupune ca el să fie înteles de
către membrii comunităţii. Astfel se pretinde existenţa unor clasificări, definiţii
omogene, şi monitorizări ale fenomenului în şcoli.
Tinerii din grupul de victime-agresori în bullying se încadreaz într-o categorie
vulnerabilă, presdispus la risc de a dezvolta conduite delincvente şi numeroase alte
probleme în perioada adult . Fiecare stat/ societate are obligaţia de a proteja drepturile
copiilor şi de a crea un mediu securizat în şcoli prin adoptarea a diverse programe şi politici
educaţionale.

Dimensiunea subiectivă a fenomenului de bullying


Abordarea bullying-ului din perspectiva acestui cadru teoretic vizeaz analiza sa la
nivelul componentelor subiective, respectiv semnificaţia interacţiunilor, a rolurilor implicate
şi a limbajului utilizat. Modelul interacţionismului simbolic prin conceptele şi abordareprile
sale, ofer cadrul teoretic propice pentru aceast analiz .
Acest demers descriptiv prezint tr s turi ale interacţiunilor de tip bullying în lumea
intersubiectiv a vieţii cotidiene prin parametrii limbajului, ai etichetării şi ai
caracteristicilor delincvenţei. Concretizarea demersului investigativ pentru testarare
statutului deviant al actului de bullying utilizeaz locuţiunea devianţei relaţionale, prin care
acesta devine notabil atunci când “victima” sau comunitatea utilizeaz etichete din sfera
conceptual a comportamentului de intimidare pentru a descrie semnificaţiile unei astfel de
interacţiuni si interpreteaz limbajul utilizat de actorul-agresor ca fiind nepotrivit (ofensator).

Perspective teoretice asupra bullying-ului ca act deviant şi a agresorului ca


delincvent
Analizat la nivelul comunit ţii generale, bullying-ul este un act care încalc principii
democratice fundamentale, constituind un act deviant din punct de vedere civic, cât şi social
şi psihologic, deoarece încalc dreptul copilului la siguranţ şi la integritate fizic prin
acţiunile sale repetate şi opresive.
Orientarile fenomenologice abordeaz lumea devianţilor (a outsider-ilor en. – H. S.
Becker, 1962) ca fiind similar celei convenţionale, normele si valorile subculturilor
deviante îşi au corespondent în valorile ce definesc societatea convențional ; din aceast
perspectiv , nici un act nu este deviant prin el însuşi, ci este definit ca atare numai ca urmare
a interacţiunilor sociale în cursul c rora indivizii reacţioneaz faţ de conduitele altor
indivizi, care nu seaman cu ale majoritaţii, etichetându-le ca fiind deviante. Aceasta idee s-a
concretizat în faimoasa teorie a etichetării (labeling theory) susţinut de reprezentanţi
precum E. Tannembaum, Howard S. Becker, Edwin Lemert, Kai Erikson, Erving Goffman,
Thomas Scheff (vezi, de exemplu, Becker, 1962; Denzin, 2005). Problema fundamental de
investigaţie a acestei teorii const în aflarea unui r spuns la intrebarea de ce/cum o anumită
conduită este desemnată ca fiind deviantă.?
Becker (1962) abordeaz delincvenţa prin raportarea la dou categorii de indivizi: cei
care comit abaterile şi restul societ ţii care poate fi şi aceast divizat în mai multe grupuri
(citat în Chipea, 1997). Devianţa „nu este o stare care să fie prezentă în anumite tipuri
de conduită şi absentă în altele, ci reprezintă doar o etichetă care include reacţiile unor
indivizi sau instituţii sociale faţă de comportamentele altor indivizi” (ibidem, p. 58).
Reprezentările asupra comportamentului de bullying pot fi diferite în funcţie de
apartenenţa indivizilor care îl evalueaz , la diferite organizaţii sau grupuri. De exemplu, ceea
ce este considerat bullying de c tre un consilier şcolar implic intimidare, consecinţe
psihologice negative şi prezint ameninţare pentru viaţa personal a indivizilor implicaţi –
pentru membrii, organe ai poliţiei poate reprezenta un act de delincvenţ care reprezint
ameninţare faţ de ordinea social din şcoal şi din comunitate. Aceste definiţii sunt diferite,
îns nu exclusive. Ele comport viziuni şi consecinţe complementare ale fenomenului,
bullying-ul fiind o acţiune social care are manifest ri atât în plan individual, cât şi în
planurile microsocial şi macrosocial.
O serie de teorii biologice avanseaz premisa constituţiei biopshice a individului ca
stând la baza actului criminogen. O schem deficitar a tr s turilor individuale predispune
individul la inadaptare individual , social şi de mediu şi la s vârşirea de acte antisociale. În
completarea modelului bullying-delincvenţă, Silvernail (2000) și colaboratorii s i,
concluzioneaz , pe baza unei anchete ample realizat în Maine (SUA) c bullying-ul este cel
mai puternic predictor al criminalității adulților, iar Olweus, (1993) evidenţiaz c din 60%
din elevii de gimnaziu care au adoptat comportamente agresive în şcoal , au cel puţin o
condamnare penal pân la vârsta de 24 de ani.
Modelul bully-ului înnăscut își are originile în concepţia antropologică, potrivit
c reia unii oameni s-au n scut criminali (vezi Lombroso, Ed. 1992). Paradigma
psihanalitică extinde patologia actului deviant şi îşi ancoreaz influenţele în sociologia
infracţionalit ţii. Şcoala psihanaliştilor (Freud S., Adler A., Jung G.) analizeaz actul deviant
prin premisele mecanismelor inconştiente care conduc la reprimare, prin complexul lui
Oedip, a conflictelor interne, a sentimentelor de insecuritate, de frustrare sau de inadecvare
care sunt la baza raţiunilor infracţionale ale individului în cazul în care acesta nu reuşeşte s
le sublimeze (Chipea, 1997).
Talcott Parson preia conceptualizarea şi orientarea lui Freud 1856-1839 (Ed. 1992)
în care acţiunile umane au la baz pulsiuni şi instincte inconştiente care se cer a fi satisf cute,
îns le adaug acestora un determinism social dobândit prin moştenirea social . În aceast
viziune, societatea este asimilat eului individual şi acesta acţioneaz prin intermediul
cadrului axiologic insuflat de aceasta. Teoriile psihanalitice prin abrodarea parsonian concep
construcţia ordinii sociale prin mecanisme interioare, intrinseci şi volitive, unde
constrângerea vine din interior şi este mai puternic decât coerciţia exterioar (vezi Chipea,
1996).
Atenţia asupra relaţiei dintre furie/ frustrare şi infracţionalitate ocup un loc amplu
în studiile secolului trecut pân azi. Conceptul de Toleranţa scăzută la frustrare este în
preocuparea a numeroase studii psihologice şi sociologice. Teoria rezistenţei la frustrare
presupune c individul ale c rui structuri interne nu reuşesc s gestioneze frustrarea sunt
caracterizaţi prin autocontrol deficitar, lipsa simţului de responsabilitate şi o orientare
nepotrivit a scopului (Blackburn, 1993 şi Chipea, 1996). Adler A. conceptualizeaz
sentimentul de frustrare ca situându-se la baza complexului de inferioritate, resimţit de
indivizii care au experimentat o copil rie nefericit (op. citate) și care duce la reacţii de
compensare – aici, acte infracţionale. Furia este reprezentat ca factor moderator în adoptarea
de comportamente agresiv tip bullying mai specific, toleranţa sc zut la frustrare (Trip, Tocai
şi co., 2015). Tinerii cu tr s turi agresive sunt mai predispuşi s recurg la acte de bullying
atunci când intervine ambiguitatea în percepţia realit ţii sociale. Toleranţa scăzută la
frustrare este corelat atât cu actele agresive cât şi cu procesarea cognitiv de tip ostil în
studiul agresivit ţii la tineri (ibidem).
Într-un contraregistru teoretic, Dollard (1939, citat în Bourhis şi co., 1997) susţine c
frustrarea este o condiţie necesar în manifestarea agresivit ţii prin faptul c mobilizeaz
individul pentru atingerea scopului. Dollard adopt conceptualizarea freudian asupra
reful rii înspre obiectul care constituie sursa frustr rii şi completeaz : dac înc rc tura
frustr rii nu poate fi suprimat spre sursa acesteia, atunci apare o deplasare a ţintei spre o alt
surs – acest mecanism fiind numit ţapul ispăşitor. Radiografia acestei teorii evidenţiaz
conceptele de discriminare şi prejudecat pe fondul c reia se creeaz alegerea ţintei.
Conform abord rilor fenomenologice, actul deviant este suma interacţiunilor sociale în
cadrul c rora indivizii reactioneaz altfel decât majoritatea, faţ de conduitele altor indivizi.
În contextul anchetei noastre, schiţ m locuţiunea devianţei relaţionale astfel: în realizarea
distincţiei bullying – agresivitate nespecifică, primul devine notabil atunci când “victima”
utilizeaz cuvinte din sfera conceptual a comportamentului de intimidare și mizeaz pe
cuvintele utilizate de actorul-agresor ca fiind nepotrivite (ofensatoare) cu cele pe care le
aştepta. Astfel, s-a produs o devianţă relaţională, violarea unei ordini relaţionale.
Subscriind la tr s turile generale ale grupurilor delincvente statutul de agresor în
bullying sau martori complici pot asimila, cel puţin la nivel teoretic, caracteristicile unei
subculturi delincvente „care cuprinde normele, regulile, tradiţiile şi conduitele subordonate
acţiunilor specifice grupurilor de referinţ ” (vezi grupurile delincvente, Butoi, 2001, p. 292).
Abordarea semnificaţiei ca şi variabil a unui studiu empiric ridic dificult ţi în ceea ce
priveşte operaţionalizarea acesteia. Semnificaţia poate fi abordat ca un exponent al actului
simbolic/ascuns şi poate fi măsurată doar prin sondaj sub forma expectanţelor sau a
reprezentărilor pe care le deţin subiecţii faţă de acţiunile integrate într-o interacţiune.
Simbolurile comunităţii subterane tip bullying sunt: umilinţa, dorinţa de revoltă faţă de
sistem/faţă de familie, tăcerea victimelor şi a celorlalţi, teama de răzbunare, comunicare
deficitară.
Pentru a r spunde nevoii cognitive de a explica lumea în care t iesc şi sensul
evenimentelor, indivzii apeleaz la atribuiri. Atribuirile sunt interpret ri rezultate în urma
unor prelucr ri cognitive şi subiective pe care oamenii le realizeaz în raport cu mediul social
şi nu numai. Aceste atriburi sau reprezent ri sociale, cum le denumim în lucrarea noastr
servesc unui scop determinist şi fenomenologic care descrie înţelegerea şi apropierea
semnificaţiilor lumii de percepţia individual .
Paradigma interacţionismului simbolic pretinde c individul este capabil s creeze,
s deţin şi s manipuleze semnificaţii ale realit ţii de zi cu zi, orientându-le spre realizarea
unor scopuri (Blumer, 1973; Denzin, 2005). Preocup rile paradigmelor interacţioniste şi
etnometodologice devin ipoteze în lucrarea de faţ , sau perspective ştiinţifice particulare în
cazul studierii unor reprezent ri asupra bullying-ului. Profilul agresorului sau al victimei
nu poate fi inteles pe deplin decât raportat la toate tipurile de reprezentări ale tuturor
membrilor comunităii în care se desfăşoară.
...
Partea a II-a
Cercetarea propriu zisă

Anchetele sociologice vizeaz deteminarea profilului social al agresorului şi al


victimei în bullying, prin raportare la variabilele cantitative şi la interpret rile comunit ţii
şcolare şi ale specialiştilor. Demersul investigativ reflect nu doar o perspectiv pozitivist
asupra fenomenului, dar și principiile modelului interacţionist - prin prezentarea unor
tr s turi ale interacţiunilor de tip bullying în lumea intersubiectiv a vieţii cotidiene a
actorilor implicați.
Abordarea metodologică a fenomenului de bullying şcolar
Demersul metodologic al Anchetei I porneşte de la întrebarea de cercetare: „Care
este impactul unor variabile sociodemografice (gen, etnie, structur şi caracterisici economice
ale familiei, climatul clasei) asupra incidenţei comportamentului de bullying în comunitatea
şcolar ?”şi se serveşte de ancheta prin chestionar ca metod de colectare a datelor. Itemii
chestionarului vizeaz dimensiunile principale ale comportamentului investigat m surate prin
indicatori specifici, validaţi prin studii empirice (vezi Strohmeier şi co., 2012 şi Gladden,
2014).
Eşantionul de elevi investigat în Ancheta I a fost constituit din 1806 subiecţi din 12
şcoli din localitatea Oradea, selectate prin convenienţ . Menționez c în realizarea procesului
de eșantionare am stabilit inițial câteva criterii prescrise de Compediumul pentru definirea
bullying-ului elaborat de Institutul Naţional American pentru Controlul şi Prevenirea
Abuzurilor (Gladden şi co., 2014) care vor fi urm rite pe parcursul anchetelor. În eșantion au
fost cuprinși elevi care studiau în anul școlar 2013-2014 în școlile din județul Bihor, în
înv ț mântul normal, în clasa a VI-a, cu predare în limba român și pentru care p rinţii şi-au
exprimat acordul de participare. Totalul elevilor de 11-12 ani este de 776 din eşantionul de
806 subiecți, ceea ce raportat la populaţia general a judeţului Bihor în momentul desf şur rii
anchetei (2013) reprezinta 11.20%, iar raportat la populaţia de elevi de 11-12 ani din
România reprezint 9.50%.
Rezultate principale ale Anchetei I
Datele anchetei I au fost prelucrate prin distribuţii de frecvenţ , comparaţii între medii,
testul de semnificaţie Chi P trat, clasificarea încrucişat şi raportul de probabilitate (odds
ratio) pentru testarea anumitor ipoteze cu privire la incidenţa bullying-ului şcolar.
În etapa preliminar a analizei datelor am utilizat analiza de itemi (Alpha Cronbarch)
în sprijinul verific rii consistenţii interne şi a fidelit ţii scalei de bullying utilizate (scopul
anchetei nefiind validarea scalei). Variabila dependent bullying general este reprezentat de
scorul global al bullying-ului pentru condiţiile victim şi agresor, calculat prin media
aritmetic a r spunsurilor subiecților la itemi, pentru un control mai eficient în cazul
r spunsurilor lips . Consistenţa intern a scalelor apare rezonabil la un prag p>0.07, iar în
testarea prezent valoarea coeficientului Alpha Cronbarch este de 0.826 pentru condiţia
agresor în general, respectiv 0.796 pentru condiţia victim a bullying-ului în general.
Exprimat cu alte cuvinte, instrumentul utilizat în aceast anchet este relevant în m surarea
constructului de bullying global, respectiv de victimizare global . Consider c scala utilizat
are consistenţ intern şi c aceasta poate fi utilizat în analize ulterioare cu rezerva c scala
poate fi îmbun t ţit .
Pentru operaţionalizarea întreb rii de cercetare am formulat urm toarele ipoteze:

I.a) Frecvenţa comportamentului de bullying la condiţiile agresor/victim prezint


distribuţii diferite raportat la tipurile acestuia: fizic, social, verbal, electronic, etnic,
infracţional între fete şi b ieţi.
Am constatat c cel mai frecvent este bullying-ul verbal cu o pondere de aproape 3
ori mai mare decât bullying-ul fizic şi bullying-ul social care îl urmeaz , iar celelate categorii
(bullying infracţional, etnic şi electronic) înregistreaz ponderi mai mici în incidenţ . Situaţia
în cazul r spunsurilor agresorilor s-a prezentat diferit de cea a victimelor în termeni de
pondere a tipurilor de abuz la care apeleaz : distribuţia bullying-ul social (excluziunea,
respingerea, r spândirea de zvonuri şi lezarea relaţiilor) înregistreaz pondere mai mare
decât celelalte forme, fiind apropiat de cea a bullying-ului verbal. Distingem percepţia
victimelor în leg tur cu bullying-ul resimţit de percepţia agresorilor în leg tur cu percepţia
bullying-ul executat.

I.b.) Frecvenţa comportamentului de bullying prezint diferenţe la nivel de gen în


sensul c b ieții vor fi mai predispuși comportamentului de bullying fizic, iar fetele
mai predispuse bullying-ului social (atât ca agresori, cât şi ca victime).
Pentru prelucrarea datelor am recurs la investigarea incidenţei comportamentului de
bullying şi de victimizare prin raportare la variabila gen utilizând distribuţii de frecvenţ ,
comparaţii între medii şi testul Chi P trat. Am construit varibile dihotomice cu valoarea 1
pentru subiecții de sex masculin, respectiv valoarea 0 pentru participantele de sex feminin.
Am recurs la dihotmizarea variabilelor bullying vs. non-bullying raportate la frecvenţa
r spusurilor. În realizarea dihotomiz rii variabilelor bullying vsersus nonbullying am
considerat intervalul de frecvenţ de două sau trei ori pe lună - aproape în fiecare zi cel mai
reprezentativ pentru condiţia de bullying, respectiv intervalul niciodată - o dată sau de două
ori în cele două luni pentru condiţia de nonbullying, prin apel la unul dintre cele trei criterii
de clasificare a unui act ca fiind bullying: repetivitatea.
Am constatat c datele rezultate urmăresc corelația identificată în literatura de
specialitate potrivit căreia băieţii sunt mai predispuşi în a manifesta comportamentul de
bullying fizic şi verbal decât fetele (Farrington, 1993, Olweus, 1994). Înţelegem c băieţii
sunt mai predispuşi decât fetele în a deveni victime ale bullying-ului în general, verbal
sau/şi fizic şi totodată băieţii sunt mai predispuşi decât fetele în a adopta rol de agresor
în formele bullying-ului verbal fizic, etnic, şi în general. Prin urmare, distribuția datelor
în funcţie de gen confirm ipoteza diferenţelor aşteptate între elevii anchetaţi.

I.c) Se pot identifica suprapuneri între condiţiile agresor şi victim în actul de bullying
în sensul în care agresorul este în acelaşi timp şi victim sau invers.
Pentru verificarea corespondenţei dintre victime şi agresori – testarea dublului rol, în
continuare, am recurs la investigarea suprapunerii rolurilor agresor-victimă, pentru a
verifica dacă cei care sunt victimizaţi verbal sau fizic sunt cei care victimizează la
rândul lor prin clasificare încrucişat (crosstabs).
Diada victim -agresor, agresor-victim este, în genere, mai rar întâlnit în cadrul
interacţiunii dintre aceeaşi indivizi. Oricum, cert este c majoritatea celor care declar c sunt
victimizaţi (din studiul nostru), nu declar c ar victimiza la rândul lor. Ponderea
subiecților care îndeplinesc dublu rol în actul de bullying a fost relativ redusă (1,5%,
3,6%, 0.4%)

I.d) Frecvenţa comportamentului de bullying prezint diferenţe în funcţie de etnia


indivizilor (agresori, victime). Presupunem c subiecţii de etnii minoritare sunt mai
predispuşi condiţiei de victim .
În componenţa eşantionului pe criterii etnice precizez c s-au identificat cu
urm toarele etnii: 31 maghiari, 1 arab, 2 englezi, 3 germani, 1 italian, 1rus, 1 turc, 1 evreu, iar
restul, 765 români. Indicatorul etnic a fost operaţionalizat prin r spunsul elevilor la itemul
Care este limba ta maternă? Pentru a verifica ipoteza noastr am recurs la analiza mediilor
r spunsurilor subiecților pe variabilila bullying, general raportat la etnia subiecților. Am
operaţionalizat datele etnice pe categoriile etnie română, respectiv categoria altele.
Per ansamblu, nu s-au observat diferenţe semnificative între etnia română şi alte
etnii minoritare decât în cazul condiţiilor de victimă la bullying nespecific, posibil și ca
urmare a num rului nesemnificativ a subiecților de alte etnii.

I.e) Frecvenţa comportamentului de bullying prezint diferenţe în funcţie de structura


familiei (biparental -complet , monoparental , altele) m surat prin num rul
membrilor convieţuitori, în sensul în care subiecţii care provin din familii incomplete
sunt mai predispuşi condiţiei de victim .
Am folosit ca indicator structura familiei, operaționalizat prin întreb ri care vizeaz
num rul şi nominalizarea convieţuitorilor: Cu cine locuieşti împreună? (mama, tata, frate,
sor , bunic, bunic , p rinţi adoptivi, asistenţi sociali). Categoria Altele constituie o grupare a
altor variante, cu frecvenţ mai sc zut , în care lipsesc ambii p rinți iar copiii declar c stau
cu bunicii, cu fraţii sau cu asistenţi sociali.
Am constatat diferenţe semnificative la majoritatea categoriilor de bullying, în ambele
condiţii agresor/victim , raportate la structura familiei. Datele rezultate au furnizat
oportunitatea de a explora aceste diferenţe, iar pentru o reprezentare mai comprehensiv a
situaţiei datelor am recurs la calculul raportului de probabilitate, în cazul unor asocieri
bivariate de variabile dihotomice. În urma analizei datelor de anchet rezultate a fost posibil
delimitarea unor influenţe a structurii familiei în situaţia bullying-ului. Astfel, un individ care
provine din familie monoparental (incomplet ) prezint un risc de 1.775 ori mai mare de a
deveni victim a bullying-ului (nespecific) decât cei care provin din familii complete.
Subiecții care provin din familii incomplete prezint aproximativ de 2 ori mai multe şanse de
a fi victimizaţi social (2.196) , fizic (2.737) şi chiar de 2.8 ori mai multe şanse de a fi
victimizaţi pe criterii etnice şi de 3.269 ori un risc de victimizare în mediul electronic,
comparativ cu cei care provin din familii complete.
Indivizii care provin din alte familii decât cele complete (centre de plasament sau
locuiesc cu bunicii vs. familii biparentale) prezint un raport de probabilitate de 10.717 ori
mai mare pentru agresori, decât copiii care provin din familii biparentale în privinţa bullying-
ului nespecific şi doar 3.737 şanse de a fi victimizaţi. În schimb, rata cu care se expun
victimiz rii etnice este de 11.300, un raport semnificativ mai mare, decât ceilalţi indivizi.
Similar, categoria alte familii decât cele complete înregistreaz cel mai mare raport de
probabilitate pentru bullying-ul infracţional (18.944).
Comparativ cu subiecții proveniţi din familii monoparentale, cei din alte familii
prezint un grad de probabilitate de 6 ori mai mare de a fi agresori la bullying nespecific şi la
bullying social (6.477) şi de 8.083 probabilitate pentru bullying infracţional. În schimb, cei
din familiile monoparentale au de 1.3 ori probabilitate mai mare decât cei din familii situate
în situate categoria alte, de a fi victimizaţi fizic.
Înţelegem c elevii proveniţi din familii incomplete sau monoparentale prezintă o
vulnerabilitate mai mare în a deveni victime le bullying-ului şi mai mare în a adopta
rolul de agresori comparativ cu cei din familiile complete, dar mai mari şanse de a
deveni agresori faţă de cei proveniţi din alte familii.
Studiul prezent a confirmat aşteptarea potrivit c reia structura familiei constituie unul
din factorii relevanți în conturarea comportamentelor de bullying, atât pe dimensiunea de
agresor cât și a celei de victim .

I.f) Frecvenţa comportamentului de bullying prezint diferenţe în funcţie de statusul


socio economic al p rinţilor, m surat prin variabila dihotomic lucreaz /nu lucreaz în
sensul în care subiecţii care provin din familii în care unul sau nici un p rinte nu
lucreaz sunt mai predispuşi condiţiei de victim .
Mi-am propus s verific în ce m sur factorul economic, surprins prin indicatorul
părintele lucrează (aduce venit) influenţeaz condiţia de agresor sau de victim în bullying,
având în vedere c acest indicator nu a fost operaţionalizat în cercet ri anterioare asupra
bullying-ului. Datele cercet rii sugereaz c neparticiparea tatălui pe piața muncii
(situația de a nu fi angajat în muncă, ceea ce se poate asocia cu un venit redus al
familiei) poate fi asociată cu bullying-ul nespecific, cel verbal, cel fizic şi cel social.

I.g) Exist o relaţie negativ între evaluarea calit ţii climatului clasei şi frecvenţa
experimental a comportamentului de bullying. În acest sens am avansat ipoteza
potrivit c reia în clasele în care climatul clasei este evaluat în termeni pozitivi,
frecvenţa comportamentului de bullying este mai redus şi invers.
Am investigat relaţia dintre cele dou variabile, iar rezultatele susţin ipoteza conform
căreia există o relaţie negativă între evaluarea climatului clasei şi manifestarea
comportamentului de bullying, astfel cu cât nivelul declarat al bullying-ului este mai
mare, cu atât evaluarea asupra climatului clasei este mai negativă. Relaţia inversă ne
indică faptul că un nivel mai ridicat al scorului de victimizare generală este asociat cu o
evaluare mai slabă a climatului clasei.
Prelucrarea datelelor furnizate de aceast anchet ne-a permis elaborarea unui model
explicativ pentru care am construit un model de regresie a profilului agresorului în bullying
cu 5 variabile: genul, activitatea mamei pe piaţa muncii, activitatea tat lui pe piaţa muncii,
etnia şi structura familiei, iar condiţia de agresor în bullying ca variabil independent .
Modelul final include ca variabile dependente genul, activitatea tatălui pe piaţa muncii şi
condiţia familiei biparentală, codificat ca variabil dummy.
Tabel nr.I Model de regresie cu 5 variabile a profilului agresorului în bullying
Variabile independente b Beta t p
Constant 1.351 10.834 0.00

Mama lucreaz pe piaţa muncii -0.001 -0.001 -0.026 0.979


Etnie 0.042 0.022 0.617 0.538
Tat l lucreaz pe piaţa muncii 0.132 0.077 2.137 0.033
Gen -0.141 -0.172 -0.172 0.00
Familie biparental - dummy -0.125 -.099 -2.736 0.06

Profilul agresorului în bullying creioneaz un băiat provenit dintr-o familie


incompletă sau din centre de plasament, al cărui tată nu este activ pe piaţa muncii. Condiţiile
care protejeaz un copil de rolul de agresor, conform modelului nostru sunt: familia complet
în care tat l aduce venit şi/sau identificarea cu genul feminin
Invocând câteva limite, ne-am confrunt m cu posibilitatea interferenţei distorsiunii
produse de dezirabilitatea social care cenzureaz individul când declar c este h rţuit s
declare c este în acelaşi timp agresor; la fel şi pentru agresor, s delcare c este în acelaşi
timp victim . Categoriile şi rolurile în bullying pot fi delimitate mai acurat prin metoda
observaţiei pe teren, decât prin metoda autoraport rii. Din cauza dimensiunile reduse ale
loturilor de altă etnie prin comparație cu cea român şi categoria altele interpretare
rezultatelor necesit prudenţ .
Pentru realizarea Anchetei II au fost selectate, prin extragere la sorţi, 3 şcoli din
municipiul Oradea. Eșantionul a cuprins un num r de 101 de elevi (48 b ieţi, 53 fete) de 11-
13 ani, repectând aceleaşi criterii de eşantionare şi protocolul de participare iniţial .
În operaţionalizarea indicatorilor utilizaţi pentru aceast anchet am recurs la distincţia
dintre reprezentările individuale ale subiecților şi reprezentările sociale ale acestora.
Printre raţiunile pentru care am apleat la investigarea reprezent rilor individuale şi sociale ale
comunit ţii şcolare cu privire la actul de bullying se afl investigarea procesului de
categorizare socială a indivizilor pentru obţinerea unei perspective sociale asupra
fenomenului.
Printre obiectivele Anchetei II se reg sesc:
II.1. Investigarea nivelul de reprezentare, de înţelegere şi de recunoaştere al
actorilor şcolari asupra caracteristicilor unei interacţiuni de tip bullying prin metoda
vignetelor.
a. Ne aştept m ca participanţii s recunoasc interacţiunea ca tip bullying
prin asocierea de etichete lingvistice specifice pentru inegalitatea de
putere şi/sau indicatori distinctivi faţ de alte tipuri de interacţiuni
agresive.
b. Ne aştept m ca participanţii s deosebeasc tipurile de bullying în
sensul în care asocieaz etichete lingvistice descriptive specifice
categoriilor verbal, social, fizic.
c. Ne aştept m ca participanţii s evalueaze limbajul utilizat de agresor
într-o stiuaţie de bullying ca fiind de natur ofensiv , în sensul în care îi
asociaz cuvinte jignitoare şi/sau sensul peiorativ al acestuia.

Rezultate principale ale Anchetei II


Analizând variabilele referitoare la reprezentări asupra calităţii interacţiunii de tip
bullying şi reprezentări asupra tipului de bullying, prelucrate prin distribuţii de frecvenţ şi
prin calcule de semnificaţie Chi P trat, am constatat c elevii au utilizat cel mai frecvent
etichete lingvistice precum: marginalizare, respingere, batjocură, intimidare, hărţuire.
Putem concluziona că marea majoritate a subiecţilor anchetaţi au recunoscut
semnificaţiile unei interacţiuni de tip bullying, tipurile prezentate (bullying verbal, fizic
şi social) şi le-au delimitat de interacţiunile agresive nespecifice.
În continuare, am analizat reprezent rile respondenţilor şi am constatat c în bullying
limbajul are funcţia de a produce injurii. 91% din subiecţii anchetaţi prin metoda
vignetelor atribuie limbajului utilizat de agresor, în interacţiunea de tip bullying, etichete
precum ofensativ, jignitor, urât sau răutăcios, ceea ce valideaz ipoteza noastr . Am remarcat
c elevii utilizeaz elemente de argou cu funcţie peiorativ pentru a reprezenta limbajul
injurios utilizat de c tre agresorul bully (loser, tocilarule, aragaz cu patru ochi ş.a.)

II.2 Investigarea profilului agresorului şi al victimei percepute de participanţii şcolari,


apelând la categoriile prescrise de literatura de specialitate.
d. Ne aștept m ca participanţii s asocieze posturii de victim atribute de
vulnerabilitate
e. Ne aştept m ca participanţii s reprezinte motivelor care stau la baza
acţiunii agresorului prin apel la categoriile prescrise de literatura de
specialitate (dominanţ , popularitate, vulnerabilitatea victimei).
f. Ne aştept m ca elevii care se identific agresori s subdeclare motivul
dorinţei de status şi/sau al nevoii de control.
În ceea ce priveşte reprezentarea victimei în interacţiunea de tip bullying, rezultatele
anchetei prezente insist mai mult pe o inferioritate socială a victimei, subiecţii nu asociaz
tr s turi fizice la status-ul de vulnerabilitate a acesteia (vezi, de exemplu studiul lui Frisén şi
co., 2007), ci tr s turi psiho-sociale. Victima, ţinta r ut ţilor actelor de bullying este v zut
în imposibilitatea socială şi emoţională de a se ap ra: e umilit , intimidat , lipsit de
ap rare şi exclus , probabil neavând un grup sau o persoan suport la care se apeleze.
În analiza motivelor pentru care agresorul recurge la actul de bullying, subiecţii au
r spuns la întrebarea De ce consideri că unor copii le place să îi facă pe alţi colegi să se
simtă rău, în mod repetat? apelând la variantele de r spuns care descriu, de fapt, anumite
categorii reg site în literatura de specialitate. Astfel, etichetele atribuite agresorului precum:
puterea, cu cele din aceeaşi sfera semnatic afirmarea, intimidarea, superioritatea sunt
specifice categoriei agresorului dominant (într-o codare semantic ), iar etichete precum:
pentru ca să fie amuzant, cu derivatele acesteia (şmecher, deştept, să impresioneze ş.a)
descriu categoria agresorului popular. Majoritatea subiecților au considerat categoria
dominanţei agresorului (38%) şi imediat, în ordine (47%), cea a popularit ţii. Situaţia se
prezint sensibil diferit în cercet ri europene similare, unde o mai mare parte a respondenţilor
g sesc motivaţia bullying-ului în atributele victimei (vezi Frisén şi co., 2007). Ponderi mai
slabe ca distribuţie (luând în calcul num rul respondenţilor), îns semnificative, au ap rut, în
schimb, la respondenţii care au considerat c victima trebuie blamat 12% opţiune care
descrie categoria victimei provocatoare.
Eşantionul utilizat în acest demers pentru investigarea autoatribuirilor la cei care se
declar agresori sau a reprezent rilor faţ de propriul comportament este reprezentat de 806
participanţi (utilizat de asemenea în Ancheta I). Celor 806 participanţi li s-au adresat
aceleaşi întreb ri cu privire la motivaţia actului agresor, îns f când parte din chestionarul
utilizat la Ancheta I, pentru a preveni influenţarea prin scenariile vignetelor. Situaţia în cazul
autoatribuirilor se prezint îns în mod diferit. Agresorii atribuie motivele actelor lor
conduitei afişate de victim , faţ de care raporteaz c resimt furie. Înţelegem c agresorii
interpreteaz anumite conduite ca fiind instigatoare şi prin intermediul acestora explic
semnificaţia actelor lor de abuz. În explicarea motivaţiei, indicatorul comportament
enervant a ap rut mai frecvent în r spunsurile participanilor decât indicatori ai aspectului
fizic. Motivaţia dominanţei şi a nevoii de popularitate sunt şi ele prezente printre opţiunile
agresorilor (în pondere de 7.6%, respectiv 5.4%), dar semnificativ mai puţin decât cea a
victimei provocatoare. În cazul categoriei altele, agresorii au motivat tristeţea sau plictiseala,
în detrimentul complexului de inferioritate sau a altor neajunsuri cu care au fost percepuţi de
ceilalți actori investigați. În consens cu aștept rile noastre, agresorii subdeclar motivele
percepute de comunitatea ca fiind cele care stau la baza agresiunilor în bullying. Ei îşi
justific actele în mare parte prin blamarea victimei.

II.3. Testarea status-ului interacţiunii de tip bullying prin raportarea reprezentărilor


individuale asupra acestuia în termeni de acceptare vs neacceptare/devianţă
g. Ne aştept m s existe o corelaţie pozitiv între nivelul de acceptare
individual a actelor de bullying şi acceptarea la nivelul comunit ţii, în
sensul în care cu cât comportamentul este mai puţin acceptat la nivel
individual, cu atât este v zut mai deviant în comunitate şi invers.
h. Ne aştept m la o diferenţ de gen între indivizii care se indentific
printr - un anumit tip de victimizare şi percepţia accept rii actelor de
bullying în cazul victimelor, f r s putem preciza exact sensul.

Parte a Anchetei II, realizat pe aceiaşi 101 participanţi, studiul prezent are valoare
explorativ şi porneşte de la întrebarea de cercetare Cum este reprezentat bullying-ul la
nivelul comunităţii şcolare, raportat la etichetele acceptat vs. neacceptat/deviant? Raliat la
clasificarea modelului etichet rii ne aștept m c dacă opinia comunităţii şcolare nu face apel
la stereoptipul devianţei în cazul evaluării actului de bullying, atunci fenomenul constituie un
act normal, tolerat de către comunitate.
În etapa iniţial a investigaţiei curente ne-am interesat care este nivelul de acceptare
individual a comportamentului de bullyin care urmeaz a fi comparat cu nivelul percepeţiei
comunit ţii. Am realizat operaţionalizarea cuplului de variabile deviant versus nondeviant.
Scorurile mari au reprezentat o asociere puternic a r spunsului cu nivelul de devianţ
perceput în actul de bullying sau cu nivelul victimiz rii percepute. Subiecţii au r spuns la
întreb ri de tipul scalei Likert: Cât eşti de acord cu aceste comportamente? (s pui porecle
r ut cioase altor persoane; s împr ştii zvonuri r ut cioase despre anumite persoane; s
excluzi anumite persoane din grupul t u de prieteni; s r neşti fizic unele persoane) pentru
verificarea reprezent rilor asupra accept rii la nivel individual.
Reprezentărilor asupra acceptării la nivelul comunităţii şcolare le-a corespuns
itemul Cât de normale/acceptate/permise consideri că sunt aceste comportamente în şcoala
ta? (poreclele r ut cioase; zvonurile r ut cioase despre anumiţi colegi sau colege;
excluziunea anumitor persoane din grupul de prieteni; ca unele persoane s fie r nite sau
lovite de alţi colegi sau colege).
Am ales dihotomizarea reprezentărilor în individual şi social, deoarece consider c ,
nivelul accept rii reprezentate de elevi la nivel individual poate fi diferit de aştept rile pe care
le au faţ de comunitate. Poate exist posibilitatea ca un comportament s fie înţeles ca
normal la nivelul sinelui, îns perceput ca deviant faţ de comunitate, sau invers.
Am prelucrat aceast ipotez prin efectuarea unei corelaţii între aceste variabile. Analizele
realizate au reliefat o corelaţie pozitiv între nivelul de aceptare individual al
comportamentelor tip bullying şcolar şi nivelul de devianţ social atribuit acestora,
confirmând ipoteza inițial : cu cât comportamentul este mai puţin acceptat la nivel
individual, cu atât este văzut mai deviant în comunitate şi invers, cu cât subiecţii
tolerează mai mult comportamentul, cu atât îl reprezintă ca fiind mai puţin deviant.
Nu am ignorat în analiz nici faptul c variabila gen poate produce diferenţe în
reprezent rile investigate. Pentru testarea ipotezei diferenţelor de gen privind variabila
reprezentarea asupra acceptării la nivel individual am recurs la calcul de semnificaţie Chi
P trat. Testul a semnalat diferenţe la categoria bullying social, reprezentat de
comportamentul de excluziune, ceea ce confirmă, în parte, ipoteza diferenţelor de gen. În
mod concret, b ieţii au declarat în proporţie mai mare decât fetele c tolereaz mai uşor
compotamentele de excludere, fetele fiind mai puţin tolerante în privinţa acestor
comportamente. Concluzionez, cu preţul unei simplific ri, că fetele consideră excluderea
cea mai invazivă formă de agresivitate. În general, proporţiile au semnalat c actele de
bullying, cu puţine excepţii, sunt la fel de puţin acceptate de către ambele sexe.
Reprezentările asupra victimizării individuale au fost m surate prin identificarea
cu rolul de victim , raportat la o scal numeric prin itemul: Cât de des consideri că ai fost
tratat astfel de colegii tăi?.
În ceea ce priveşte distribuția sexelor pe condiţia de victim nu reies diferenţe
semnificative decât pe categoria bullying-ului fizic, unde, cum era de aşteptat, b ieţii au mai
mari șanse s devin victime. La testarea diferenţelor între subiecţii care se identific prin
rolul de victim şi nivelul de acceptare al acelui tip de comportament de c tre subiecții înșiși,
datele (în urma aplic rii testului chi p trat) descriu c exist o diferenţ în cazul bullying-ului
verbal (porecle r ut cioase), în care, fetele-care au fost expuse acestui tip de hărţuire, tind
să normalizeze comportamentul la nivel individual mai mult decât băieţii. Aparent,
poreclele sunt tolerate mai frecvent de fete şi asimilate în mai mare m sur la nivelul
grupului. Practic, atât fetele, cât şi b ieţii invoc bullying-ul verbal ca cea mai frecvent
forma de abuz utilizat în şcoal , chiar dac b ieţii îl raporteaz mai des (cf. Anchetei I), iar
ancheta prezent completeaz cu observaţia c fetele victime ar fi mai tolerante la această
formă decât băieţii victime.
Relaţia dintre statutul de victim şi nivelul de toleranţ faţ de acţiunile agresorului
confirm ipoteza de start: cu cât comportamentul este mai puţin acceptat la nivel
individual, cu atât este văzut mai deviant în comunitate şi invers.
Printre limitele anchetei II menţionez: introducerea variantei de răspuns, riscând
influenţarea subiecţilor, deşi aceştia au avut opţiunea de exprimare liber a p rerii; vârsta
inferioar a subiecţilor, asociat cu dezvoltarea incomplet a proceselor cognitve de analiz şi
interpretare; distorsiunea produs de egocentrismul auto-atriburii asupra hetero-atribuirii;
distorsiunea actor-observator, distorsiunea atribuirii externe ş.a.
Pentru realizarea Anchetei III au fost investigați 20 de subiecți cu statusul de
specialişti în domeniul educaţional şi al serviciilor anexe în cadrul metodei focus-grupului.
Intervalul de vârstă al subiecților este de 23-55 de ani, provenind din şcoli şi/sau instituţii sau
centre educaţionale din judeţul Bihor. Tema focus grupului a constituit-o Fenomenul de
bullying şcolar şi a cuprins un ghid de interviu tematic cu întreb ri suport pentru discuţii.
Discuţiile au fost focalizate pe trei dimensiuni principale (indicatorii urm riţi) pentru a
facilita explorarea factorilor investigaţi.
Rezultate principale ale Anchetei III
Reprezentări asupra caracteristicilor asociate bullying-ului

Pentru a analiza înţelegerea fenomenului am vizat discuţia despre tipurile acestuia,


despre modul în care poate fi identificat şi posibile consecinţe asociate. Rezultatele
analizelor, coroborate cu nivelul perceput de experitz în domeniul bullying-ului sugereaz c
personalul didactic şi cel din domeniile educaţionale sau de protecţie social asociaz
fenomenul bullying-ului cu o stare de alert , de îngrijorare.
Reprezentările asupra consecinţelor bullying-ului (Care consideraţi că sunt
consecinţele acestui fenomen?) par a fi lacunare, fapt care traduce o înţelegere incomplet a
fenomenului la nivelul impactului asupra ansamblului vieţii copilului. 34% dintre
intervievaţi îl asociaz cu tulburări ale vieţii sociale sau relaţionale, urmați de o categorie
de 28% cu simptome fizice (vân t i, igien precar , neglijenţ ) şi îl asociaz într-o m sur
nesemnificativ cu dificult ţi în înv ţare (14%), tulbur ri afective (depresie, anxietate),
comportamentale (12%) sau cu tulbur ri fiziologice (de somn, de alimentaţie). Preciz m c
palierul de impact al fenomenului de bullying cuprinde toate aceste posibile consecinţe şi
altele de natur fiziologic , somatic , psihologic , social şi educaţional şi nu poate fi redus
la o singur dimensiune.
Am observat c subiecţii anchetei percep mai puţin impactul extins pe care bullying-ul
îl poate avea, şi posibil, nu îl delimiteaz complet de alte forma agresivit ţii fizice (30%
consider c este vizibil la nivel comportamental).

Reprezentări asupra agresorului şi asupra victimei în bullying


În reprezentarea agresorului, subiecţii îi asociaz abilităţi sociale deficitare,
intoleranţă, violenţă, lipsa de control şi dominanţă. Agresorului îi corespunde (aici)
ipostaza de agresor reactiv (vezi Perry, 2001) care se remarc prin impulsivitate, prin
comportament motivat de provoc ri sau de stimulţi percepuţi ca provocare la conflict
(ibidem).
Victima este reprezentat ca fiind neajutorată, anxioasă, asocială, în sensul c nu
posed abilit ţi sociale, prezentând probleme de conduit şi stim de sine sc zut .
Culpabilitatea este tr s tur nou , care nu apare în reprezent rile comunit ţii de elevi sau în
alte studii similare analizate: „Victima se simte vinovat de propria soart , de rolul s u ca
ţint a abuzurilor, de t cerea sa”, remarc unii dintre participanţi.
În discuţia despre profilul martorului s-a invocat adesea c martorul în bullying (sau
spectatorul) deţine un rol cheie şi c implicarea acestuia în ap rarea sau protejarea victimei ar
avea o mare influenţ asupra comportamentului agresorului. Unul dintre profesori a punctat
prin redarea unei observaţii a unui elev de-al s u: „Când sunt mulţi, sunt puternici, dar când
sunt singuri nu mai sunt. (Z.P)”
În ceea ce priveşte reprezentările asupra motivelor de la baza actului de bullying,
vulnerabilitatea caracterială şi posibilele comportamente atipice ale unui individ (în acest
context copil), diferite de cele ale grupului majoritar, sunt considerate de 41% dintre subiecți
ca un posibil factor de risc al victimiz rii bullying-ului. 34% dintre adulţii anchetaţi consider
c deţinerea unui handicap fizic sau psihologic poate s expun copilul la victimizare.
Aspectul fizic este considerat doar în proporţie de 19%, în timp ce doar 4% consider
statusul civil al p rinţilor ca factor care poate predispune la rolul de victim . Ancheta II
subliniaz de fapt c num rul de cohabitanţi dintr-o familie poate s impacteze condiţia de
victim , cât şi de agresor în bullying, mai mult au anticipat paticipanţii. Reprezent rile
adulţilor asupra motivelor coincid cu statisticile altor cercet ri similare (Frisén, 2007) ş.a,
unde caracteristica vulnerabilităţii – premis a inegalit ţii de putere este un a priori în
definirea victimei în bullying.
Măsurile de acţiune anti-bullying sugerate de către comunitatea de specialişti
Marea majoritate a subiecților cuprinși în studiu exprim o atitudine de implicare
activă într-o situaţie problematic de tip bullying, considerând discuţiile cu copiii şi cu
părinţii acestora ca fiind acţiuni prioritare în gestionarea unei astfel de situaţii, la nivelul
comunit ţii şcolare. Adulţii anchetaţi, corespondenţi educaţionali şi ai servicilor sociale,
consider aproape în egal m sur necesitatea existenţei unor strategii operative specifice
de gestionare a situaţiilor problem de tip bullying (36%), asociate cu consilierea
aspectelor emoţionale (34%) implicate de acestea. 29% dintre subiecți atribuie gestionarea
conflictelor ca m sur de urmat pentru comabaterea acestui fenomen.
Specialiştii cuprinși în focus-grup susţin crearea unui grup de suport pentru victimele
bullying-ului, ca soluţie de stopare a acestuia în şcolile noastre. Principiul conform c ruia
„unde-s mulţi, puterea creşte.” poate funcţiona şi în avantajul victimei, prin implicarea
martorilor. Participanţii considerau c implicarea profesorilor este mai puţin
semnificativă decât implicarea colegilor, ţinând cont c bullying-ul apare tocmai în zonele
de influenţă a agresorilor, în momentele în care aceştia nu pot fi monitorizaţi.
La categoria limite ale anchetei invoc subiectivismul asociat experienţelor personale
ale participanţilor ca şi obstacol în realizarea unei analize obiective, idealizarea profilului
victimei, asociat cu tendinţa de a fi dezirabil ş.a.

Concluzii generale asupra anchetelor


Datele relevate prin aceste trei anchete au servit la testarea unor modele teoretice
explicative: profilul agresorului şi profilul victimei în bullying. Dup fiecare anchet au fost
sintetizate concluziile reliefate şi dezvoltate implicaţii ale acestora.
O observaţie general pe care am realizat-o la finalul cercet rii se refer la
reprezentările asupra înţelegerii comportamentului de bullying şi la faptul c aceastea pot
fi diferite în funcţie de apartenenţa indivizilor care îl evalueaz , de vârsta acestora şi statusul
social (elevi, profesori ş.a). Elevii şi profesorii ofer definiţii pertinente, îns nu exhaustive,
înţeleg segmente ale fenomenului prin seama experienţelor subiective sau pe seama
expertizelor profesionale. De exemplu, adulţii specialişti în educaţie tind s atribuie victimei
o postur victimizatoare, extrem de suferind şi neajutorat , care necesit protecţie şi suport,
pe când elevii ţintesc asupra vulnerabilit ţii sociale de context, care poate fi dep şit prin
stimularea interacţiunilor sociale sau solicitarea ajutorului.
Prin anchetarea fenomenului la nivel micro-social am urm rit evidenţierea unor
caracteristici şi a unor indicatori ai acestuia care întregesc modelul teoretic de tip
interacţionist prin care susţinem c bullying-ul este un fenomen eminamente social, care
se naşte şi se dezvoltă în grupuri sociale, după un anumit pattern, observabil şi
analizabil la nivelul semnificaţiilor acestuia.

PROFILUL AGRESORULUI
Anticiparea profilului unui agresor în bullying poate proteja individul de o posibilă
postură de ţintă a agresiunilor acestuia. Practic, cei care înţeleg aceste motivaţii sunt mai
bine pregătiţi pentru a se apăra de agresiunile din bullying prin atitudini de ignorare sau de
evitare a acestora. Prin urmare, înţelegerea semnificaţiilor care stau la baza acţiunii acestor
agresori poate contribui la protejarea comunităţii.
Perspectiva comunităţii sociale creeaz un profil mai complex aupra agresorului în
bullying, ale c rui atribute pot fi ancorate în modelele sociologice şi psihologice din
literatur . Diferenţele între categoria agresori versus nonagresori nu exprim ponderi
semnificative la nivelul eşantionului general, ceea ce ne permite s infer m concluzia potrivit
c reia majoritatea indivizilor din comunitatea şcolar nu sunt agresori, îns , datele
semnaleaz aspecte asociate unor factori structurali (genul, structura familiei) şi subiectivi -
de reprezentare social a comunit ţii asupra fenomenului, care completeaz modelul
conceptual al bullying-ului.
Prelucr rile cantitative ale datelor anchetei confer specificitate profilului agresorului
în bullying şi îl contureaz ca fiind mai probabil de gen masculin, provenit mai degrabă
din alte familii decât cele complete, îns chiar şi în familiile complete exist riscul să
devină agresor dacă tatăl nu lucrează. Copiii care trăiesc în alte structuri decît cele cu
ambii părinţi prezenți sunt mai predispuşi la victimizare, dar în acelaşi timp şi la a
deveni agresori. Familia incomplet poate constitui un factor de risc în adoptarea
coportamentelor agresive de tip bullying de c tre copii, cât şi pentru statutul de victim .
Confirmarea existenţei unei astfel de categorii vulnerabile de copii semnalează problema
unui deficit major de capacitate de re-inserţie social , influenţat de lipsa familiei, a locuinţei,
a suportului social şi dificult ţi sociale de integrare, generate de lipsa modelelor parentale şi a
experienţelor de socializare.
Comunitatea percepe motivele acţiunilor sale, raliate la scopuri sociale precum
obţinerea controlului şi a dominanţei şi câştigarea status-ului în colectivul de covârstnici din
care face parte. Agresorii auto-declaraţi identific acţiunile lor la nivelul caracteristicilor
victimei, realizând atribuiri externe în interpretarea actului. Un individ agresor victimizeaz
în raport de 2.5 indivizi şi recurge la toate formele de bullying (fizic, verbal, social, etnic sau
infracţional).
Agresorul în bullying este perceput ca fiind dornic de popularitate şi control în
prima faz , de c tre covârstnici (Ancheta II), sub masca acestor dorinţe reg sindu-se frica de
interacţiune şi lipsa abilităţilor sociale (Ancheta III).
Sensul reprezent rilor analizate se încadreaz la modelul bullying-ului instrumental,
în cadrul c ruia intimidarea victimelor are funcţie instrumentală pentru agresor:
dobândirea de status în colectivul şcolar. Explicaţii complementare acestei nevoi
prezumtive de status converg înspre conceptul recompensei sociale ca form de gradient şi
ale comportamentului operant deoarece actul de bullying este caracterizat de repetitivitate.
În antitez cu profilul agresorului carismatic şi manipulator social apare reprezentarea
asupra inferiorit ţii prezumtive a acestuia (vezi Ancheta III) prin lipsa abilităţilor sociale,
lipsa controlului, frica de interacţiune şi de eşec, care anticip determinismul infractorului în
cadrul teoriei complexului de inferioritate avansate de Adler A. (apud. Chipea, 1996).
Statusul agresorului dominant, asociat puterii şi controlului este fragil, extensiunea lui
fiind variabil şi depinde de vulnerabilitatea victimei, acesta este susţinut doar în prezenţa
condiţiei vulnerabilităţii victimei.
Agresorul în bullying motiveaz actele sale prin blamarea victimei pentru provoc rile
pe care el le percepe. De cele mai multe ori relateaz c este furios şi c îl enerveaz .
Trecerea acestor reprezent ri prin filtrul teoriei bias-ului atribuţional (Milich şi Dodge,
1984) apropie acest aspect înţelegerii. Premisa teoretic a distorsiunii atribuţionale raportat
la bullying, preconizeaz c agresorul tip bully realizeaz o procesare cognitiv distinct a
stimulilor externi care premerge înspre paranoia şi atribuiri ostile (ibidem).
Agresorii delcar adesea o furie proiectat în comporamentul instigator al victimei
„pentru c m enerveaz ”, situaţie care ridic problematica toleranţei la frustrare. Frustrarea
ca factor moderator al acţiunilor agresive este proliferat în numeroase teorii sociologice şi
psihologice (Reackless, Freud, Adler apud Chipea, 1996; Trip, Tocai şi co., 2015 şa).
Individul bully realizeaz o deplasare a frustr rilor interioare spre o ţint devenind tip
out-group precum grupul victimă perceput ca diferit şi vulnerabil faţ de grupul de referinţ ,
care devine ţapului ispăşitor (Dollard, 1939, în Bourhis şi co., 1997). Obiectul frustr rii
poate constitui incapacitatea de atingere a scopurilor, sentimente de incongruenţ sau
inferiorit ţi percepute etc.
Prin optica interacţionismului, actul agresorului în bullying se subscrie unui unghi
simbolistic, în care interpret rile microcomunit ţii (elevii) îl reprezint ca pe o interacţiune
anormal , deviant şi intenţionat .
Profilul agresorului în bullying se conturează prin semnificaţiile actelor sale ca
fiind deviant în comunitatea din care aparţine (ancheta II), comunitatea de covârstnici
eticheteaz comportamentele sale ca fiind deviante, în aceleaşi codiţii în care percep motivele
prin care acţioneaz . În perimetrul comportamentului antisocial prejudiciul se revarsǎ asupra
dimensiunii morale. Intenţionalitatea în actul de bullying este în condradicţie cu socialitatea
şi cu individualitatea uman .
Reprezentarea agresorului ca pe o victimă înaintat de c tre comunitatea de
specialişti în educaţie (Ancheta III), diminueaz limitele profilelor în bullying „Cine e de fapt
victima?” (T.,interviu). Aceast zon crepuscular contribuie la întrep trunderea rolurilor:
agresorul şi victima sa sunt victime sociale ale exclcuderii, ale interacţiunilor eşuate, ale
dificult ţilor emoţionale, ale mediului familial incomplet şi mediului economic nesatisf c tor
(vezi ancheta I). Prin prisma similarit ţii dintre victim şi agresori, ambii sunt v zuţi ca
victime a conjuncturilor sociale, care, în urma eşecului gestion rii sociale ajung s sufere
excluziune, ambele roluri sunt expuse statusului de victimă. „Calitatea interacţiunii
agresor-victim este aparent complementar , îns , în fond, este simetric ” (D., interviu).
În concluzie, nu toţi agresorii din bullying întrunesc acelaşi profil sau se spupun
aceloraşi stereotipuri ca cele confirmate de cercetarea noastr sau de alte cercet ri. În analiza
factorilor şi a cauzelor comportamentului antisocial de tip bullying nu restrângem perimetrul
de focalizare la structura personalit ţii individului, cum nici teoriile psihologice care îşi
propun s explice devianţa nu sunt exhaustive. Observ m, de fapt, c actul de bullying este o
interacţiune care implic un grup de persoane şi se concretizeaz în experienţele individului
cu mediul şi cu societatea, devianţa comportamental fiind una de natur social şi descris
de modul în care individul relaţioneaz cu colectivitatea.

PROFILUL VICTIMEI
Rezultatele anchetei noastre referitoare la percepţia victimei în comunitatea actorilor
sociali atest , în consens cu ceea ce susţine şi literatura de specialitate: c victima în bullying
este şi o victimă socială, deprivat de oportunit ţi de interacţiune şi de posibilitatea de a
dezvolta competenţe sociale - prin izolarea social la care este supus în urma excluderii
(Olweus, 1994, 1997).
Comunitatea de elevi investigat a anticipat aceast diferenţ şi a asociat victimei
etichete de izolare, singurătate, reflectând realitatea cotidian . Natura vulerabilit ţii victimei
în media reprezent rilor comunit ţii şcolare identific atât latura psihologic , cât și latura
social . Imposibilitatea de a se ap ra şi de a lua atitudine este asociat cu team şi cu furie,
cu sentimente de eşec, singur tate în lipsa unui grup suportiv, conștientizând ipostaza de
excluziune social , dar și incapacitatea de autocorecție. Lipsa ataşamentului colectiv şi a
încrederii sociale sunt variabile care contribuie la percepţia eficacit ţii colective (Hatos,
2013).
Profilul victimei în bullying, în perspectiva cercet rii prezente, este cu cea mai mare
probabilitate, un individ de gen masculin, provenit din alte structuri familiale decât cea
biparental , reprezentat ca vulnerabil din punct de vedere al aptitudinilor sociale si
psihologice, fiind expus la majoritatea formelor de bullying. Num rul victimelor este mai
mare în raport cu num rul agresorilor și doar în puține cazuri, același individ adoptând dublul
rol, de agresor și victim .
Prin intermediul comunic rii verbale şi prin calitatea limbajului utilizat, agresorul
intenţioneaz chiar s lezeze, s fac r u victimei, ne referim aici la forma bullying-ului
verbal. Or, aici, comunicarea comport dou funcţii: cea de vehicul de transmitere de intenţii
şi cea de instrument de agresare/h rţuire/intimidare, având funcţia de a produce injurii
(Ancheta II). Comunitatea elevilor percepe limbajul utilizat de agresorii în bullying ca fiind
agresiv şi ofensator, iar reprezentarea asupra victimei se realizeaz îndeosebi prin asocieri cu
limbajul intern. Victima nu este perceput ca un interlocutor activ, care s emit replici la
comunicarea agresorului, ci dimpotriv , aceasta pare s nu deţin resurse
verbale/sociale/psihologice de a se ap ra şi recurge la limbajul intern victimizator “m simt
singur/ ”, “nu sunt bun/ de nimic” ş.a. Elevii care se identifică victime la un moment dat,
ale actelor de bullying, declar acest tip de tratament ca fiind neacceptat şi deviant (anormal).
Victima, în reprezentarea adulţilor, este o condiţie extinsă care cuprinde atât individul
victimizat, cât şi pe cel care comite actul de bullying. Ambele poziții, atît victimele, cât și
agresorii în bullying sunt sortite eşecului, sunt similari prin anxiet ţile resimţite, prin
abilit ţile sociale reduse şi prin eşecul experimentat în interacţiunile sociale în care ei tind s
aplice aceleaşi strategii la confictul perceput, deşi sunt adesea confruntaţi cu eşec (Ancheta
III), (vezi rezultate similare, Patterson, 2005).
Dezvoltarea capacit ţii de înţelegere a comportamentului celuilalt, constituie o
premis în sensibilizarea spectatorilor participanţi la actul de bullying pentru a lua atitudine, a
agresorilor pentru înţelegerea victimei şi a victimei pentru înţelegerea agresorului.
Este important ca societatea s intervin în sprijinul victimei prin instituţiile
protectoare, prin organele de protecţie şi îndeosebi prin educarea competenţelor sociale şi
favorizarea integrarii de c tre specialiştii din educaţie.
Profilul rezultatelor noastre se încadreaz unei intervenţii secundare (specifice) pe
componentele asociate bullying-ului care au înregistrat valori semnificative (genul, structura
familiei, lipsa suportului şi a resurselor sociale ale victimelor/agresorilor) menite s
diminueze costurile de resurse umane şi financiare la nivelul societ ţii.
Victimele în bullying sunt ţinte precise, tipologie întânit sub sintagma „victime
provocatoare”, care prin vulnerabilitate şi inferiorit ţi diverse devin provocatoare pentru
agresori. Specificitatea profilelor în bullying este delimitat şi de statutul de gen, spre
exemplu, victimele b ieţi comport caracteristici diferite de victimele fete. Agresori sau
victime, ambele roluri sunt supuse stigmatiz rii scoiet ţii şi adesea excluziunii sociale.
Statutul de victim devine împ rt şit de ambele roluri, cel puţin la nivel social, iar
respingerea, lipsa ataşamentului colectiv şi a încrederii sociale sunt variabile care potenţeaz
aceast condiţie.
Aportul şi viitoare direcţii ale cercetării
Consider c finalitatea cercet rii este una complex . Un prim argument ar consta în
faptul c prin raportarea demersul investigativ şi a datelor obţinute, la taxonomia tipurilor de
cercetare, aceasta devine descriptivă deoarece semnaleaz existenţa fenomenului în societate
(incidenţ ) şi raporteaz datele acesteia la variabile structurale în vederea obţinerii unor
asocieri. Un al doilea argument este de ordin explicativ, constând în circumscrierea
fenomenului în sistemul teoriilor devianţei şi a altor modele teoretice secundare. Un al treilea
argument este concretizat în construirea, pe baza profilelor teoretice şi empirice elaborate –
profilul agresorului şi profilul victimei, care stimuleaz o viziune prospectivă – care susţine
dezvoltarea ulterioar de programe de intervenţie secundar .
Un ultim argument se refer la faptul c , prin datele rezultate şi analizele efectuate
cercetarea dobândeşte o funcţie proiectivă, prin orientarea conceptelor spre teoriile
sociologice şi spre sensibilizarea societ ţii cu privire la impactul fenomenului studiat.
Direcţiile concrete trasate de cercetarea mea, vizeaz generarea de produse socio-
educaţionale:
- semnalarea existenţei fenomenului în societate sub raportul incidenţei;
- necesitatea introducerii şi desfăşurării programelor de prevenţie/combatere în
şcoli;
- conturarea acestuia sub aspectul politicilor educaţionale, de sănătate şi a celor
legislative în privinţa încadr rii fenomenului şi numirea instituţiilor/organelor
responsabile pentru iniţiativ şi intervenţie la nivel societal.
Bibliografie

1. Bandura, A.şi Walters, R. H. (1977). Social learning theory , Englewood Cliffs


2. Becker, H. S. (1962/2008). Outsiders. Studies in the sociology of deviance, Ediţie
revizuit de Simon şi Schuster, New York, The Free Press
3. Björkqvist, K., Lagerspetz, K.M.J.,şi Kaukiainen, A. (1992) Do girls manipulate and
and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect
aggres- sion. Aggressive Behavior, 18
4. Blackburn, R. (1993). The psychology of criminal conduct: Theory, research and
practice. John Wiley & Sons.
5. Blumer, H. (1973). A note on symbolic interactionism
6. Boulton, M. J.şi Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle school
children. British Journal of Educational Psychology 62(1)
7. Boulton, M. J.şi Smith, P. K. (1994). Bully/victim problems in middle- school
children: Stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer
acceptance. British Journal of Developmental Psychology, 12
8. Bourhis, Richard Y., Leyens J., P., Doina Tonner (traducere). (1997). Stereotipuri,
discriminare şi relaţii intergrupuri, Editura Polirom, Iaşi
9. Butoi, T. şi Butoi, T. (2001). Psihologie judiciară. Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti
10. Card, N. A., Stucky, B. D., Sawalani, G. M. şi Little, T. D. (2008). Direct and indirect
aggression during childhood and adolescence: A meta- analytic review of
intercorrelations, gender differences, and relations to maladjustment. Child
Development,doi:10.1111/j.1467- 8624.2008.01184.x
11. Catalano, R., Junger-Tas, J. O. S. I. N. E., Morita, Y., Olweus, D., Slee, P., Smith, P.
K., (Eds.).(2014). The nature of school bullying: A cross-national perspective.
Routledge
12. Chipea F., (1996), Ordine socială şi comportament deviant, Editura Cogito, Oradea,
ISBN 973-9064-42-6
13. Chipea F. (1997) Sociologia comportamentului infracţional – Studiu de caz în
judeţul Bihor. Editura Isogep – Euxin, Bucureşti, ISBN: 973-98241-1-0
14. Cowie, H. şi Jennifer, D. (2008). New perspectives on bullying. McGraw-Hill
International.
15. Craig,W., M. Pepler, D. J., Atlas, R. (2000). Observations of bullying in the
playground and in the classroom. School Psychology International, 21(1)
16. Crawshaw, L. (2009). Workplace bullying? Mobbing? Harassment? Distraction by a
thousand definitions. Consulting Psychology Journal: Practice and
Research, 61(3)
17. Crick, N. R. Bigbee, M. A. şi Howes, C. (1996), Gender differences in children’s
normative beliefs about aggression: How do I hurt thee? Let me count the
ways. Child Development, 67
18. Denzin, N. K. (2005). Symbolic interactionism and ethnomethodology: A proposed
synthesis. Contemporary Sociological Thought
19. Due, P., Holstein, B. E., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S. N., Scheidt, P., şi
Currie C. (2005). Bullying and symptoms among school-aged children:
international comparative cross sectional study in 28 countries. European
journal of public health, 15(2)
20. Espelage, D. L., Bosworth, K.şiSimon, T. R. (2000). Examining the Social Context of
Bullying Behaviors in Early Adolescence. Journal of Counseling şi
Development, 78(3)
21. Farrington, D. P., (1993). Understanding and preventing bullying. In M. Tonry (Ed.),
Crime and justice Chicago: The University of Chicago Press, Vol. 17.
22. Feshbach, S. şi Zagrodzka, J. (Eds.). (1997). Aggression: Biological,developmental,
and social perspectives. New York: Plenum Press.
23. Francis D., Hester S., (2004). An Invitation to Ethnomethodology: Language, Society
and Interaction, SAGE Publications, ISBN 0761966420, 9780761966425
24. Freud, S. (1992). Introducere in psihanaliza. Prelegeri de psihanaliza. Psihopatologia
vietii cotidiene. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1990
25. Frisén, A., Jonsson, A. K. şi Persson, C. (2007). Adolescents' perception of bullying:
who is the victim? Who is the bully? What can be done to stop
bullying?. Adolescence-San Diego, 42(168)
26. Gill, P. şi Petterson, D.,(2010). Conflicting perceptions of bullying an investigative
study of parents, teachers and pupils ‟understanding of bullying behavior.
Justin Cowlin, (December).
27. Gladden, R.M., Vivolo-Kantor, A.M., Hamburger, M.E.şiLumpkin, C.D. (2014)
Bullying Surveillance Among Youths: Uniform Definitions for Public Health
and Recommended Data Elements, Version 1.0. Atlanta, GA; National
Center for Injury Prevention and Control, Centers for Disease Control and
Prevention and U.S. Department of Education;
28. Gumpel, T. P. (2008). Behavioral disorders in the school participant rolesand sub
roles in three types of school violence. Journal of Emotionaland Behavioral
Disorders. doi:10.1177/1063426607310846
29. Hatos A., (2013). Participarea comunitară în România – acţiune colectivă urbană în
postsocialism, Ed. a II-a, Institutul European Iaşi
30. Lupascu, D. (2014). Noul cod penal-Legislatie consolidata. Editura Universul Juridic,
Bucuresti.
31. Lombroso C. (1992). Omul delincvent, Tradus de Nicole Frigioiu, Editura Maiastra,
Bucureşti
32. Macklem, Gayle L., (2003) Bullying and Teasing Social Power in Children’ s
Groups, ISBN978-1-4757-3797
33. Marano H., E., 1995-2016. Big Bad Bully,accesat la
https://www.psychologytoday.com/articles/
34. Marsh, H. W., Nagengast, B., Morin, A. J., Parada, R. H., Craven, R. G., & Hamilton,
L., R., (2011). Construct validity of the multidimensional structure of bullying
and victimization: An application of exploratory structural equation
modeling. Journal of Educational Psychology, 103(3)
35. Mead, G. H., (1934), Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press
36. Milich, R.şi Dodge, K. A. (1984). Social information processing in child psychiatric
populations. Journal of abnormal child psychology, 12(3)
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, J. W., Simons-Morton, B.şiScheidt, P.
(2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with
psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association,
Jama, 285(16)
37. Olweus, D., (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys.
Hemisphere.
38. Olweus, D., (1991). Bully/victim problems among school children: Basic facts and
effects of a school based intervention program. The development and
treatment of childhood aggression, 17
39. Olweus, D., (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford,
UK: Blackwell Publishers.
40. Olweus, D., (1994). Bullying at school: Long-term outcomes for the victims and an
effective school- based intervention program. In L. R. Huesmann (Ed.),
Aggressive behavior: Current perspectives. New York: Plenum Press.
41. Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: Facts and interventions.
European Journal of Psychology of Education, 12
42. Olweus, D. (2012). Cyberbullying: An overrated phenomenon?. European Journal of
Developmental Psychology, 9(5)
43. Parada, R. H. (2002). Beyond bullying secondary schools program: Consultant’s
handbook. Penrith, New South Wales, Australia: University of Western
Sydney, Self-Concept Enhancement and Learning Facilitation (SELF)
Research Centre, Publication Unit
44. Patterson, G. (2005). The bully as victim? Paediatric nursing, 17(10)
45. Perry, D. G., Hodges, E. E., şi Egan, S. K. (2001). Deterrninants of chronic
victimization by peers: Areview and a new model of family influence. In J.
Juvonen şi S. Graham (Eds.), Peer harassmentin school: The plight of the
vulnerable and victimized . New York: The Guilford Press.
46. Rivers, I. şi Smith, P. K. (1994). Types of bullying behavior and their
correlates.AggressiveBehavior,20
47. Sîrbu, I., Chipea, F., (2016). Family influences in bullying behaviour, Analele
Universităţii din Oradea, Fascicula Sociologie
48. Silvernail, D.L., Thompson, A.M., Yang, Z., Kopp, H.J.P. (2000). A Survey of
Bullying Behavior Among Maine Third Graders’, Technical Report, Center
for Educational Policy, Applied Research and Evaluation. University of
Maine;
49. Smith, P., K., Cowie, H., Olafsson, R. F., & Liefooghe, A. P. (2002). Definitions of
bullying: A comparison of terms used, and age and gender differences, in a
Fourteen–Country international comparison. Child development, 73(4)
50. Strohmeier, D., Hoffmann, C., Schiller E.-M., Stefanek, E.,şi Spiel, C. (2012). ViSC
133 Social Competence Program. New Directions for Youth Development, 131
51. Trip, S., Bora, C., Sipos-Gug, S., Tocai, I., Gradinger, P., Yanagida, T. şi Strohmeier,
D.,(2015). Bullying Prevention in Schools by Targeting Cognitions,
Emotions, and Behavior:Evaluating the Effectiveness of the REBE-ViSC
Program. Journal of Counseling Psychology. 62(4)
52. Turner, M. G., Exum, M. L., Brame, R.şiHolt, T. J. (2013). Bullying victimization and
adolescent mental health: General and typological effects across sex. Journal
of Criminal Justice, 41(1)
53. Underwood, M., K., (2003). Social aggression among girls. New York, NY:Guilford.
54. Von Rueden, U., Gosch, A., Rajmil, L., Bisegger, C., & Ravens-Sieberer, U. (2006).
Socioeconomic determinants of health related quality of life in childhood and
adolescence: results from a European study. Journal of epidemiology
community health, 60(2)
55. http://www.unicef.ro/practici-si-norme-privind-sistemul-de-justitie-juvenila-din-
romania.pdf
56. http://www.telefonulcopilului.ro/ Asociaţia Telefonul Copilului România
57. http://www.etymonline.com
58. https://www.vocabular.com