Sunteți pe pagina 1din 52

FLORENTINA MIU

 GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR
2
FLORENTINA MIU

GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR

- SUPORT DE CURS -

Editura MondoRO
Bucureşti, 2017

3
METODELE ACTIVITĂŢII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GEOGRAFIE

Noţiunea de metodă de predare-învăţare

Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (odos -


cale, drum; metha - spre, către), ceea ce înseamnă cale de urmat în
scopul atingerii unui obiectiv, sau un mod de urmărire, de căutare, de
cercetare şi aflare a adevărului. Metoda desemnează o cale pe care
profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înşişi una
proprie de parcurs în vederea aflării sau redescoperirii unor
adevăruri noi, consemnate în cunoştinţele noi, în forme
comportamentale.
De altfel, metoda este o cale eficientă de organizare şi
dirijare a învăţării, un mod comun de a proceda al profesorului cu
elevii săi. Aspectul instructiv al metodei asigură însuşirea
cunoştinţelor geografice şi formează la elevi priceperi şi deprinderi,
posibilitatea de a lega1
Ca mod raţional de organizare a unei practici, pentru a
atinge anumite obiective, metoda rezultă din alegerea conştientă a
faptelor de către individ în domeniul cunoştinţelor. Pe de altă parte, o
asemenea tehnică este un mijloc ales dintre altele, în funcţie de
anumite criterii, precum: coerenţa cu metodele şi obiectivele,
constrângerile materiale, competenţa în domeniul deprinderilor.
Metoda cuprinde, în alcătuirea ei, o suită de procedee.
Procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune, un simplu
detaliu sau o componenţă a metodei. În acest sens, metoda poate fi
definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. Între metodă şi
procedee relaţiile sunt dinamice, în sensul că metoda poate deveni ea

1
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p.21

4
însăşi un procedeu în cadrul altei metode, în timp ce un procedeu
poate fi ridicat la rangul de metodă. De exemplu: demonstrarea unui
fenomen, prezentarea conţinutului unei planşe pot constitui un
simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, descrierii, explicaţiei
sau conversaţiei euristice. Dar la fel de bine, explicaţia poate deveni
un procedeu în ansamblul demonstraţiei unui fapt geografic.
Citindu-l pe Gaston Mialaret (2006), ,,orice metodă
pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din acest punct
de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o
situaţie precisă, indicaţile generale date de cărţile de metodologie ’’ .
Ansamblul metodelor de predare şi învăţare utilizate
formează metodologia procesului de învăţământ, şi
anume,,metodologia instruirii, metodologia activităţii didactice.
Această metodologie studiază natura, funcţiile, locul şi clasificarea
metodelor, principiile şi regulile ce stau la baza utilizării lor
optimale. Totodată, metodologia are un caracter dinamic, se distinge
prin flexibilitate şi supleţe, deschidere la înnoire, preocupare de
racordare la cerinţele actuale ale învăţământului.
Alegerea metodelor depinde de scopul şi tipul lecţiei, de
conţinutul cunoştinţelor şi de respectarea particularităţilor de vârstă
ale elevilor.
În strânsă conexiune cu noţiunea de metodă în învăţământul
preşcolar şi primar modern este şi noţiunea de procedeu, care
constituie o modalitate practică de folosire a unei metode. Trebuie
precizat faptul că metodele didactice sunt considerate astăzi nu
numai căi prin care elevii se informează, ci şi instrumente de lucru pe
care ei le mânuiesc ca pe nişte unelte şi prin care cercetează şi se
dezvoltă din punct de vedere intelectual.
Pentru ca lecţiile de geografie să fie cât mai atractive, am
căutat să folosesc mai multe metode şi procedee, pe care le-am
îmbinat în funcţie de specificul lecţiei.
În vederea utilizării cât mai judicioase a metodelor în
predarea geografiei, am căutat să le folosesc în mod logic, nu
arbitrar. Prin fiecare metodă utilizată am urmărit să realizez ambele
aspecte ale procesului de învăţământ: instrucţia şi educaţia.

5
Funcţiile metodelor

Funcţiile pot fi cu caracter general şi comun sau particular.


Dintre funcţiile cu caracter general pot fi amintite:
-funcţia cognitivă, de organizare şi divizare a cunoaşterii (învăţării),
de elaborare a unor noi cunoştinţe;
-funcţia instrumentală (operaţională) - ca intermediar între elev şi
unităţile de conţinut ce se studiază, între obiective de îndeplinit şi
rezultate;
-funcţia normativă, în sensul că profesorul, prin intermediul
metodei, stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o
reglează continuu, permiţând să se arate cum să se procedeze, cum să
se predea, cum să se înveţe, încât să se obţină cele mai bune
rezultate, în situaţii variate;
-funcţia motivaţională porneşte de la faptul că metoda poate să
stimuleze curiozitatea, să trezească interesul şi dorinţa de cunoaştere
şi acţiune, de activizare a resurselor intelectuale ale elevilor.
Cele cu caracter comun sunt:
-funcţia formativ-educativă, prin care metoda exersează şi dezvoltă
procesele psihice şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi
formarea deprinderilor, de influenţare şi modelare a atitudinilor,
opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale etc.
Aspectul educativ este legat de conţinutul lecţiilor şi de preocuparea
învăţătorului de a dezvolta la elevi capacităţile de cunoaştere, spiritul
de iniţiativă şi organizare, educarea patriotismului faţă de ţară,
dragostea de muncă şi reguli de comportare morală.
-funcţia instructivă, asigură însuşirea cunoştinţelor geografice şi
formează la elevi priceperi şi deprinderi, posibilitatea de a lega teoria
de practică, de a observa natura sau activitatea social-economică a
oamenilor.
Aşadar, o metodă sau alta pot avea un caracter
polifuncţional. Între metodele de învăţare a geografiei exista o
strânsă legătură, acestea alcătuind, de fapt, un sistem.

6
Taxonomia metodelor de instruire şi autoinstruire ce se pot
utiliza în predarea - învăţarea geografiei

Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite.


Astfel, în funcţie de izvorul principal al cunoaşterii sau învăţării
şcolare, care vizează experienţa-social-istorică (moştenirea
culturală), experienţa individuală, experienţa dobândită prin acţiunea
de intervenţie activă (practică), metodele de instruire şi (autoinstruire
pot fi ordonate în:
a. metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
-metode de comunicare orală: expozitive (povestirea,
descrierea, expunerea sistematică); conversative (conversaţia,
conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea);
-metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul):
lectura explicativă, lectura independentă etc
b. metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin
descoperire dirijată sau nedirijată):
-metode de explorare directa a obiectelor şi fenomenelor
geografice: observarea sistematică şi independenţa, efectuarea de
experimente, examinarea unor probe sau documente/date statistice,
studiul de caz;
-metode de explorare prin intermediul substituirii realităţii:
demonstraţii cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecţiilor fixe şi
dinamice, modelelor, machetelor (mijloace obiectuale şi mijloace
figurale);
-instruirea programată;
c. metode bazate pe acţiune:
-metode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, lucrări
practice;
-metode de învăţare prin acţiune fictivă (simulată): jocuri
didactice.
O clasificare a metodelor de instruire şi autoinstruire are în
vedere şi rolul elevului în activitatea de instruire sunt::

7
-metodele cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia,
prelegerea, învăţarea prin film şi prin înregistrări audio-video,
lecturarea, instructajul;
-metodele cu rol semiactiv. conversaţia catehetică,
observarea, conversaţia euristică, dezbaterea, prelegerea-dezbatere,
problematizarea, discuţia dirijată;
-metodele cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de
caz, lucrările cartografice, lucrările pe terenul geografic şi în natura,
exerciţiul, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu
manualul şi cartea, algoritmizarea, instruirea asistată pe calculator,
modelarea logico-matematică, analiza structurală, dezbaterea,
studierea comparativă, documentarea, investigarea, ancheta,
monografierea, rezumarea, informarea, referatul, comunicarea
ştiinţifică, descoperirea, proiectarea, invadarea pe simulatoare.
În esenţă, metodele de bază, active şi programate sunt fie
centrate pe acţiunea profesorului, fie pe activitatea elevilor, fie pe
conţinut şi interacţiuni. Metodele de instruire şi autoinstruire în
activitatea de predare-învăţare a geografiei sunt grefate pe
comunicare, care este prioritară în activitatea de vorbire, motiv
pentru care învăţătorul trebuie să cunoască şi să respecte cerinţele
comunicării:
* stabilirea distanţei optime ce asigură vizualizarea sa şi a
tuturor elevilor, a materialelor prezentate, percepţia sunetelor;
* controlul privind gestica, vocea, viteza vorbirii şi stilul de
exprimare.

Metodele expozitiv-euristice

Metodele expozitive euristice oferă informaţii, determină


urmărirea conţinutului logic şi sugerează căile pentru a ajunge la
adevăr. Dintre acestea se enumeră: expunerea orală cursivă sau
însoţită de explicaţii verbale, convorbiri sau dialog, profesor-elev,
elev profesor, prelegerea şcolară, povestirea descriptivă.
Aceste metode au un important rol deoarece asigură conducerea
de către profesor a lecţiei şi pot fi optimizate în diverse moduri: prin

8
transformarea monologului în dialog, prin apel permanent, fie prin
inducţie, fie prin deducţie, prin introducerea în cuprinsul lecţiei a
exerciţiilor de muncă independentă de a desena harta, de a citi harta,
de a analiza texte geografice, lucrări de laborator sau aplicaţii
practice.
Sunt metode tradiţionale (dogmatice), au o alcătuire
magistrocentrică, elevii având rolul de stocatori de informaţii,
receptori pasivi, pentru ca, într-un timp scurt, se comunică şi se
receptează un volum mare de informaţii printr-o transmitere simplă,
rapidă şi economică. În acest mod, conţinutul vizează cunoştinţe
elaborate sistematic, ordonat, care se cer memorate.
Aşadar, elevii nu participă activ la dobândirea cunoştinţelor,
nu aplică operaţiile gândirii, fiind obligaţi să asculte disciplinaţi,
atenţi, pasivi şi fără interes, şi de aici, superficialitatea şi formalismul
în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala şi memorarea mecanică.
Profesorul are un rol determinant, dirijează conţinutul lecţiei,
gestionează timpul didactic şi reglează activitatea de predare-
învăţare.

a) Expunerea sistematică şi explicaţia sunt metodele de bază


în predarea geografiei.
Expunerea sistematică şi explicaţia sunt cele mai adecvate,
dintre metodele expozitive, pentru ciclul preşcolar şi primar. Din
punct de vedere logic, ele se desfăşoară într-o ordonare şi corelare a
ideilor, în scopul de a le face accesibile elevilor. În timpul expunerii,
profesorul scoate în evidenţă ceea ce este esenţial. Calităţile pe care
trebuie să le îndeplinească expunerea în predarea geografiei sunt:
simplitatea, precizia, expresivitatea, stilul literar şi caracterul intuitiv.
Simplitatea se referă la o expunre cu cuvinte simple pe
înţelesul copiilor.
Precizia presupune selecţionarea cuvintelor, a expresiilor şi
cunoaşterea sensului lor.
Expresivitatea se referă atât la intonaţie cât şi la pronunţare.
Ea se referă la o accentuare logică, pauze psihologice în vorbire, o
anumită intonaţie şi un ritm adecvat vârstei copiilor. Contrastul în

9
intonaţie măreşte eficienţa şi caracterul emoţional al lecţiei. O voce
monotonă sau prea tare îl oboseşte pe elevi şi provoacă nelinişte sau
monotonie în clasă.
Stilul literar şi intuitiv se confirmă în cursul expunerii prin
folosirea citatelor pentru a fixa în memoria elevilor unele impresii cu
ajutorul imaginilor plastice. De obicei acestea nu trebuie să
depăşească 1-2 minute. Citatele se pot folosi la diferite tipuri de
lecţii, ca şi la diferite etape ale lecţiilor. În general, ele dau viaţă
lecţiei trezind interesul la elevi pentru studiul geografiei. Condiţia
principală a citatului este să fie actual, să trezească imagini vii, să
evidenţieze intervenţia omului în transformarea cadrului natural. Cea
mai mare eficienţă instructiv - educativă o au citatele comparative,
care dezvăluie transformările ce au avut loc în peisajul ţării noastre.
Expunerea sistematică capătă diferite aspecte: explicarea
materialului, lămurirea unor relaţii dintre fenomene, povestire,
descriere sau lectură.
Elevul trebuie să participe în mod efectiv în tot timpul celor
50 de minute la dobândirea cunoştinţelor.

b) Explicaţia scoate în evidenţă date noi, pe baza unei


argumentaţii deductive. Mai întâi, profesorul enunţă, o definiţie, o
regulă, un principiu, un fenomen, un termen nou, o situaţie
geografică, după care se analizează exemplele şi argumentele
(premise, cauze, relaţii, sensuri, interpretări, aplicaţii practice).
Această metodă, determină pe profesor să dezvăluie un
conţinut ştiinţific, într-o succesiune logică, prin argumentare
raţională, şi asigură înţelegerea semnificaţiilor, cauzelor, relaţiilor,
principiilor, legilor, ipotezelor şi teoriilor ce definesc obiecte,
fenomene şi procese. Explicaţia este o cale uşoară şi rapidă de
prezentare a unor fapte geografice, fără a avea o extindere mare în
timp.
Când explică, profesorul va sta în picioare, în faţa clasei sau
lângă tablă, eventual se va plimba prin faţa şirurilor de bănci .
Profesorul nu trebuie să se plimbe printre bănci în timpul explicaţiei
deoarece introduce timpi morţi în drumul spre tablă şi obligă elevii să

10
se întoarcă pentru a-l urmări cu privirea.. La începutul lecţiei,
profesorul trebuie să facă legătura cu lecţiile precedente şi să scrie pe
tablă titlul lecţiei şi planul lecţiei . Titlul trebuie subliniat cu linie
dreaptă şi nu trebuie şters până la sfârşitul orei . Profesorul nu trebuie
să scrie la întâmplare pe tablă „ un fel de titlu ² şi câteva idei
disparate şi fără ordine logică. Profesorul trebuie să verbalizeze tot
ce scrie pe tablă şi să fie atent să nu acopere cu corpul său ceea ce
scrie . Profesorul nu trebuie să etaleze în timpul explicaţiei toate
cunoştinţele sale deoarece riscă supraîncărcarea elevilor,
neînţelegerea unor aspecte şi neîncadrarea în timp.
De obicei, profesorul nu trebuie să se bazeze pe
improvizaţii, fiind necesar să se pregătească temeinic pentru a nu fi
pus în dificultate de elevi. În funcţie de raţionamentul utilizat, se
disting mai multe forme ale explicaţiei:
Prin explicaţia deductivă, operaţia logică urmează calea de la
general la particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract
spre concret, şi ajunge la judecaţi mai puţin generale, în raport cu
judecăţile generale conţinute în premise (general, necunoscut,
abstract). Profesorul enunţă legea, regula, principiul, apoi analizează
cauzele, premisele şi prezintă exemple adecvate precum: legea
zonalităţii climatice, legea zonalităţii verticale, toate acestea
permiţând explicarea condiţiilor de clima, vegetaţie, relief, ape,
fauna, sol, evoluţia aşezărilor omeneşti şi densitatea populaţiei etc.,
la nivelul ţării noastre, chiar dacă nu există informaţii sau date
concrete. În acest model de explicaţie, prezentarea profesorului poate
fi lacunară, lăsând elevilor posibilitatea completării răspunsului.
Explicaţia inductivă are la bază o operaţie logică ce porneşte
de la cazuri particulare la general sau la esenţial, de la fapte concrete
la concepte, de la observaţie sau experiment spre stabilirea cauzelor
şi cunoaşterea legilor. Prin urmare, se parcurge calea inversă a
explicaţiei deductive, de la apropiat spre depărtat, prin definirea şi
clasificarea, identificarea şi explicarea cauzelor, a legilor şi
formularea teoriilor. De exemplu, la lecţiile: Câmpia de Vest şi
Câmpia Română, cele două unităţi fizico-geografice, au trepte

11
genetice comune şi acelaşi suport de cauze, dar diferenţele sunt în
funcţie de poziţie, întindere şi complexitatea structurii.
Prin explicaţia analogică, pornind de la asemănarea dintre
două obiecte, se are în vedere apartenenţa unor date ale primului
obiect la al doilea obiect. Prin compararea diverselor fapte geografice
de acelaşi fel - două unităţi de podiş, două oraşe, două magistrale
feroviare etc., în ideea descoperirii asemănărilor şi deosebirilor, se
recurge la explicaţia prin analogie. Acest model de explicaţie poate
merge până la studiul comparativ al unor forme de relief, regiuni,
bazine hidrografice. etc.
Prin explicaţia relaţiilor, informaţiile oferite de profesor
trebuie să fie accesibile elevilor şi să permită sesizarea sau
desprinderea a ceea ce este specific, utilizându-se dialogul retoric
(întrebări şi răspunsuri formulate şi date tot de profesor). Activitatea
profesorului este dominantă faţă de cea a elevilor. Această metodă se
utilizează când procesele gândirii logice sunt în faza incipientă de
dezvoltare, nu au clare noţiunile şi se sesizează greu esenţialul
fenomenelor şi proceselor geografice.

c)Povestirea este o metodă expozitivă, o formă de expunere


cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator şi emoţional. Prin
această metodă se pot prezenta fapte geografice din mediile
îndepărtate sau apropiate, care s-au derulat în perioade mai vechi sau
mai recente, pe care elevii nu le-au văzut ori nu le-au auzit.
Povestirea este o altă formă a expunerii şi are un caracter narativ sau
descriptiv.
Povestirea trebuie sa fie atractivă şi exprimarea profesorului
trebuie să sensibilizeze sentimentele şi imaginaţia elevilor;
participarea profesorului trebuie să fie evidentă şi să trezească trăiri
emotive, răscolitoare, precum şi atitudini. Pentru confirmarea
povestirii profesorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv
(desene geografice, proiecţii, înregistrări fonice, imagini, documente
şi date), apoi comparaţii, lecturi geografice.
De asemenea, optimizarea metodei cere şi implicarea directă a
elevilor în conţinutul povestirii, cerându-le să povestească o

12
întâmplare geografică trăită, un eveniment sau fapt geografic văzut la
televizor sau aflat dintr-o carte, revistă, după care pot esenţializa
conţinuturile prin idei şi titluri adecvate, folosind un limbaj geografic
corespunzător
În timpul povestirii se pot folosi şi lecturile geografice
integrate în diferite momente ale lecţiei. Însoţirea acestei povestiri
cu imagini (sau se pot proiecta diapozitive) reprezentând punctele
esenţiale subliniate de descriere îl ajută pe elev să reconstituie
singur, cu uşurinţă conţinutul de învăţat. În acest fel, rolul
profesorului se îmbină cu cel al elevilor în desfăşurarea procesului de
învăţare, constituind o modalitate activă şi atractivă, din care
beneficiarii sunt elevii. Pentru ca metoda povestirii să fie mai
atractivă pentru elevi, se pot implica aceştia în mod direct,
solicitându-i să povestească o întâmplare cu conţinut geografic legat
de tema pusă în discuţie petrecută cu ocazia unei călătorii, drumeţii,
excursie cu familia sau cu grupul de prieteni etc. De asemenea,
povestirea mai poate fi nuanţată cu citate din articolele ziarelor
cotidiene sau locale cu secvenţe din programele de televiziune
("Discovery", "Animal Planet", "National Geografic Channel",
"Tainele Universului", etc.), folosind un limbaj geografic
corespunzător, integrate cu multă atenţie în cadrul lecţiei.
Aşadar,
expunerea sistematică presupune prezentarea ideilor şi a faptelor într-
o succesiune logică şi implică, concomitent, îmbinarea ei cu alte
metode şi procedee ca: descrierea, observaţia, metoda lucrului cu
harta
d) Descrierea dă profesorului posibilitatea să prezinte direct
realitatea geografică, să redea imaginea unor obiecte, fenomene,
procese din cadrul natural şi social. De asemenea, această metodă
presupune o observare dirijată şi interpretată. Descrierea este o
expunere expresivă, realizată pe baza observaţiei, prezentând
aspectele exterioare specifice obiectelor şi faptelor geografice
(poziţia, forma, mărime, culoare, relaţii).
De obicei, descrierea apare ca o metodă de cercetare utilizată
în geografie ca ştiinţă, cuprinzând rezultatele observaţiei vizuale şi

13
ale experimentului sub forma de reprezentări ale obiectelor şi
faptelor dintr-un spaţiul cu ajutorul unor simboluri, semne
convenţionale, grafice, matrice (sistem de numere grupate într-un
tablou dreptunghiular, cu un număr de linii sau rânduri).
În anul 1930 Simion Mehedinţi sugera ca descrierea să fie
hologeică (să prezinte comparativ obiectele, procesele, fenomenele
de acelaşi tip din spaţiul geografic), holocronică (să prezinte
existenţa şi modificările în timp ale acestora, adică observaţiile
descrise sa fie obţinute prin măsurare), caracteristică (să prezinte
aspectele şi formele cele mai reprezentative, specifice unui teritoriu),
explicativă (să explice geneza obiectelor, faptelor), analitică (să
prezinte sistematic cunoştinţele despre elementele şi fenomenele
dintr-un sistem teritorial), sintetică (prezentarea unui teritoriu în toată
complexitatea geografică), conformă (să sugereze imagini cât mai
apropiate de realitate, prin sunet, miros, dinamica faptelor
geografice), concisă (să respecte rigorile ştiinţei şi un limbaj
geografic, dar şi un limbaj matematic, prin exprimare cantitativă şi
codificarea informaţiilor).
Metoda descrierii poate fi modernizată şi transformată într-o
metodă activă, în situaţia în care se cere elevilor să descrie, dirijat
sau liber, un peisaj, un proces, un obiect, un fapt geografic.
De exemplu: descrieţi relieful Carpaţilor Meridionali;
descrieţi o zonă de climă din ţara noastră, un obiectiv turistic, etajul
de vegetaţie forestieră din România, tipurile de aşezări rurale,
regiunile agro-geografice ale României etc.;

e)Prelegerea (latină praelegere – a citi în faţa unui auditoriu)


reprezintă o metodă prin care se expune un conţinut complex, dar în
acelaşi timp ea se concretizează într-un produs al profesorului -
oferta exprimată în diverse forme – şi într-un produs al elevului,
exprimat în notiţele din timpul lecţiei.
Prin metoda prelegerii profesorul parcurge în cadrul lecţiei
două etape: în prima parte îşi pregăteşte proiectul de lecţie în mod
selectiv, documentat precizând clar obiectivele operaţionale (în

14
funcţie de programă), îşi alege strategia didactică, metode, procedee,
mijloace şi planul de idei al conţinutului informativ.
În a doua parte prezintă conţinutul prelegerii care poate fi scris
pe tablă, pe folie, tip poster înainte sau în timpul prezentării.
De exemplu la tema "Relieful actual al României " este redat un
conţinut dens destul de abstract şi este necesar ,să se facă o captare a
atenţiei elevilor prin proiectarea unor ilustraţii cu cele mai vechi
"pământuri" aflate la zi cum ar fi o imagine a Masivului Dobrogei, o
ilustraţie a munţilor tineri din Carpaţi sau cu o înfăţişare a celui mai nou
teritoriu care se consolidează sub ochii noştri - Delta Dunării.
Obiectivele vizate a fi realizate de către elevi în timpul unei
prelegeri sunt următoarele:
– acumularea unui volum mare de cunoştinţe declarative;
– dezvoltarea capacităţii de înţelegere a ideilor într-un context
complex;
– dobândirea cunoştinţelor procedurale referitoare la luarea notiţelor
şi la organizarea grafică a informaţiilor;
– formarea capacităţii de a face legături interdisciplinare.
În proiectarea unei prelegeri se parcurg mai multe etape.
1) Stabilirea subiectului/temei unei prelegeri se face în funcţie de:
denumirea lecţiei; obiectivele lecţiei; competenţele vizate a fi
formate de către elevi; conţinutul integral al cursului; nivelul de
cunoştinţe al elevilor etc.
2) Stabilirea competenţelor, a obiectivelor cognitive, a obiectivelor
metodologice (procedurale) şi a obiectivelor atitudinale
(comportamentale) care vor fi realizate de către elevi prin
participarea la prelegere se face în funcţie de conţinutul şi finalităţile
disciplinei, de cunoştinţele anterioare ale elevilor;
3) Documentarea este necesară pentru actualizarea şi completarea
informaţiilor, pentru abordarea lor dintr-o altă perspectivă, pentru
adecvarea conţinutului la o anumită metodologie.
4) Alegerea conţinutului se face în funcţie de noutăţile din ştiinţa
respectivă, de cunoştinţele anterioare ale elevilor, de obiectivele
vizate, de competenţele ce vor fi formate de către elevi. Profesorul

15
poate alege cazuri pentru studiu, exemple, situaţii-problemă,
probleme etc.
5) Stabilirea planului prelegerii. Pentru ca informaţiile să fie expuse
în ordine logică, profesorul va elabora un plan de idei şi o schemă
logică.
6) Alegerea strategiei de prezentare. Se poate opta pentru o strategie
inductivă, o strategie deductivă, o strategie
analogică sau pentru o combinaţie a acestor strategii.
 Strategia inductivă, în care însuşirea cunoştinţelor porneşte
de la experienţă şi exemple concrete spre abstract, de la
particular spre general, facilitează învăţarea de bună calitate
şi obţinerea unor rezultate foarte bune la elevi, în special, în
situaţiile în care nu au reprezentări adecvate.
 Strategia deductivă, în care însuşirea cunoştinţelor porneşte
de la general spre particular şi spre concretul logic,de la
enunţarea ipotezelor spre demonstrarea lor prin raţionamente
şi prin exemple concrete extrase din realitate, de la informaţii
cu grad mare de generalitate la cele cu grad de generalitate
mai restrâns este recomandată la elevi în situaţiile în care pot
sesiza relaţiile abstracte, fără să aibă nevoie de suporturi
empirice concrete;
 Strategia analogică, în care se compară două aspecte şi se
face transferul caracteristicilor de la unul spre altul,poate fi
utilizată pe baza suportului intuitiv, dar şi la nivel abstract.
7) Alegerea formelor de organizare, a metodelor, procedeelor şi
tehnicilor didactice. Pe parcursul prelegerii se organizează activităţi
individuale, activităţi în grup şi activităţi frontale. În timpul
prelegerii se pot utiliza diferite metode (explicaţia, demonstraţia,
modelarea, argumentarea, conversaţia etc.) şi procedee (dialogul
retoric, când exponentul întreabă şi răspunde; analogia; comparaţia;
sinteza; clasificarea; generalizarea; exemplificarea de cazuri,situaţii,
probleme etc.)
8) Alegerea mijloacelor de învăţământ. Pentru facilitarea înţelegerii
informaţiilor expuse se pot utiliza: retroproiectorul şi foliile,
calculatorul, videoproiectorul cu mijloacele de stocare a informaţiei

16
(CD – uri, DVD-urile, hard-disck, stick-uri etc.); proiectorul pentru
film şi filmele etc.
9) Elaborarea şi multiplicarea materialelor suport. Pentru creşterea
accesibilităţii informaţiilor, pentru ordonarea lor, pentru facilitarea
învăţării se pregătesc pentru a fi oferite elevilor: textul integral al
prelegerii, copii ale foliilor transparente, texte extrase din diferite
lucrări, scheme incomplete, chestionare, planul expunerii, fotografii,
desene schematice, hărţi, diagrame, hărţi, texte cu studii de caz,
scheme logice (organizatori grafici), articole din ziare sau reviste, se
oferă copii după slide-show sau adresa la care pot fi accesate, copii
după filmele/fotografiile prezentate .
10) Elaborarea conţinutului prelegerii. Pentru evitarea
improvizaţiilor şi pentru a fi clar conţinutul care va fi expus în faţa
elevilor, profesorul poate proceda astfel:
– selectează ideile esenţiale (teorii, concepte etc.) care vor fi expuse;
– ordonează logic ideile esenţiale;
– alege exemplele, argumentele, mijloacele necesare pentru
formarea conceptelor şi pentru susţinerea teoriilor;
– redactează conţinutul (sistematic, clar, precis, plastic, logic)
chiar de mai multe ori până se ajunge la forma finală;
– se reciteşte conţinutul pentru a verifica coerenţa, logica
argumentelor, exemplele etc.
11) Memorarea conţinutului prelegerii. Profesorul ar trebui să
cunoască foarte bine conţinutul pe care îl expune liber, în special,
dacă utilizează date exacte, nume proprii etc. Pentru a putea expune
liber, degajat, fără a citi textul, profesorul va memora textul şi-l va
repeta de mai multe ori cu câteva zile înainte de prelegere. Chiar
dacă textul prelegerii este de bună calitate, dar profesorul nu învăţă
conţinutul (,,nu îl stăpâneşte”), există riscul să nu îl expună în mod
adecvat.2

2
Dulamă, E. M. 2014, ,Suport de curs,Didactica didacticii geografiei Proiect
Posdru/87/1.3./S/63709: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior” Bucureşti, pp.134-136

17
12) Exersarea modului de expunere. Profesorul poate exersa modul
în care va face prezentarea, în special, dacă utilizează folii, slide-uri
etc. şi nu a dobândit experienţa necesară.
Pentru a deveni instrumente eficiente în procesul învăţării,
dintre metodele expozitiv-euristice prezentate mai sus, trebuie să
respecte câteva cerinţe:
♦ selectarea volumului de informaţii şi sistematizarea lui în raport, în
primul rând, cu vârsta şi nivelul de înţelegere al elevilor;
♦ expunerea informaţiei să nu depăşească 20 minute şi după fiecare
obiectiv parcurs (realizat), este necesar să se realizeze succesiv
schema pe tablă iar elevii pe caiete;
♦ succesiunea şi claritatea ideilor, precizia acestora şi corelaţia logică
trebuie să se bazeze pe exemple observate în natură sau oferite de
mijloacele de învăţământ (substitute ale realităţii), dar care să
respecte conţinutul şi limbajul ştiinţific;
♦ expresivitatea limbajului, a tonului utilizat de profesor constituie o
condiţie foarte necesară în timpul aplicării diferitelor forme ale
expunerii.3
Se recomandă o vorbire clară, curgătoare, captivantă şi flexibilă,
cu o anumită intonaţie marcată de linia melodică a fiecărei fraze, cu
pauze psihologice în vorbire prin care să se înlăture monotonia şi să
trezească interesul elevilor, curiozitatea, dorinţa de a învăţa, de a
recepta mesajul şi de a fi capabili să descopere singuri informaţia
geografică.
De asemenea, se recomandă evitarea expresiilor stereotipice (de
tipul, "nu-i aşa","deci" etc.), a termenilor necunoscuţi sau a
regionalismelor. Noţiunile de geografie trebuie definite ştiinţific, clar
şi precis.

3
Tomescu,Viorica ,2005 – „Didactica geografiei”, Ed. Universitaria,Craiova
pp.84-85 ;

18
Metode conversative sau dialogate

a ) Conversaţia este o metodă de predare-învăţare, aplicabilă


realizabilă prin discuţii sau dezbateri, vehiculând informaţii ce
pornesc de la un emiţător (profesor) şi ajung la un receptor (elev) sau
curg pe o axă orizontală, între elevi; de regulă, dialogul se desfăşoară
prin întrebări şi răspunsuri. Fiind o altă formă a cuvântului
viu,conversaţia este frecventă în verificarea, comunicarea, fixarea şi
recapitularea cunoştinţelor. Într-o conversaţie întrebările trebuie să
fie clare, precise, să ceară răspunsuri care să contribuie la dezvoltarea
gândirii şi vorbirii elevilor.
Conversaţia este o metodă de instruire care vehiculează
informaţii prin dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri prin discuţii sau
dezbateri,informaţii ce se întrepătrund pe o axă verticală între
învăţător şi elevi sau pe axă orizontală între elevi.
Conversaţia se poate desfăşura în toate momentele lecţiei. În
cadrul acesteia trebuie să formulăm întrebări clare şi precise ca să
stimuleze gândirea elevilor, să-i determine să formuleze răspunsuri în
propoziţii dezvoltate şi să folosească termenii ştiinţifici specifici
geografiei.
Deseori, prin întrebări am urmărit legătura între cunoştinţele
acumulate şi cele noi, am condus elevii la sesizarea cauzalităţii
fenomenelor pentru formularea unor concluzii ştiinţifice, am pus pe
elevi în situaţia să compare şi să caracterizeze fenomenele, să
realizeze corelaţii între cunoştinţe.
Ca să răspundă acestor cerinţe, întrebările trebuie să se
constituie într-un sistem, să urmărească atingerea unor obiective
precise, să determine răspunsurile limpezi şi sigure. Dacă într-o lecţie
am folosit conversaţia, asta nu înseamnă că toată ora am formulat
întrebări şi am primit răspunsuri. Ca şi expunerea, conversaţia trebuie
îmbinată cu lucrul, cu manualul şi cu harta, cu demonstraţia şi
observaţia.
După scop conversaţia poate fi: introductivă, de fixare, de
recapitulare şi verificare a cunoştinţelor însuşite de elevi .

19
În conversaţia introductivă se urmăreşte reîmprospătarea
unor cunoştinţe necesare pentru înţelegerea lecţiei noi. De exemplu,
la lecţia,,Apele”, putem folosi întrebări ca aceasta: Care sunt apele
curgătoare şi apele stătătoare ?. În continuare se anunţă lecţia
făcându-se deosebirea între lacuri şi râuri.
În concluzie, conversaţia introductivă are drept scop să ajute
pe elevi să-şi însuşească noţiunile şi ideile noi pe baza experienţei lor
anterioare.
În predarea cunoştinţelor, conversaţia are rolul de a atrage
atenţia elevilor asupra unor caracteristici ale unor fenomene ce se pot
desprinde cu ajutorul hărţii sau cu alte materiale intuitive. Spre
exemplu, la lecţia,, Aşezările urbane”, în timpul predării ne putem
adresa elevilor cu următoarele întrebări: Observaţi unde sunt
repartizate oraşele mari din ţara noastră? Care sunt principalele oraşe
din Podişul Dobrogei?
Conversaţia la sfârşitul predării lecţiei fixează momentele
principale din expunere, verifică şi precizează însuşirea materialului
nou. La lecţia,, Lacurile ”, la fixarea cunoştinţelor folosim întrebări,
ca acestea: De câte feluri sunt lacurile, având în vedere aşezarea lor ?
Care este importanţa lacurilor şi a bălţilor ?.
Conversaţia în timpul recapitulării are scopul de a sublinia
esenţialul în cadrul unui capitol, de a repeta şi aprofunda
cunoştinţele. Profesorul trebuie să organizeze în aşa fel conversaţia
încât să aducă în discuţie problemele cheie ale capitolului şi
permanent să antreneze gândirea elevilor. Iată, de exemplu, cum
putem folosi conversaţia la recapitularea capitolului ,, Agricultura ”
Care sunt principalele subramuri ale agriculturii din ţara noastră ?.
Formele conversaţiei sunt variate şi cele mai cunoscute în
practica didactică se referă la:
Conversaţia catehetică: se referă la reproducerea simplă
(mecanică) a unei succesiuni rigide de răspunsuri privitoare la
cunoştinţele dobândite anterior, fără înţelegerea esenţei, fără
interpretarea sau modificarea informaţiilor transmise de profesor sau
menţionate în manuale, în scopul consolidării cunoştinţelor. Acest tip
de conversaţii vizează, în primul rând, datele care nu pot fi explicate

20
sau corelate cu alte informaţii (cifre, denumiri proprii). Ca atare,
întrebările sunt închise şi aparţin conversaţiei convergente. De
exemplu: ,,Menţionaţi oraşele, din Podişul Dobrogei."; ,, Precizaţi
diviziunile Carpaţilor Meridionali"; ,, Care sunt produsele industriei
chimice din ţara noastră?.
Conversaţia euristică are în vedere formularea conştientă,
liberă, creatoare, preferenţială, ştiinţifică a unor răspunsuri la
interogaţiile de control, spre a-i dirija către descoperirea adevărului
geografic cunoscut deja de profesor. Acest tip de conversaţie susţine
învăţarea activă şi dezvoltă capacităţile intelectuale. Ca atare ea are
un caracter divergent, vizând obţinerea unor răspunsuri variabile la o
întrebare, bazându-se pe întrebări deschise, cauzale, ipotetice. De
exemplu:,, Explicaţi termenul de climă temperat-continentală "., De
ce temperatura aerului coboară odată cu altitudinea?"; ,,De ce
precipitaţiile atmosferice sunt bogate cantitativ în zona de munte ?".
Formele conversaţiei presupun o atenţie sporită din partea
profesorului, în, ideea formulării întrebărilor şi a modului de
integrare a acestora în comportamentele actului didactic, pentru ca
răspunsurile să fie cele aşteptate. Astfel, în funcţie de procesul psihic
al şcolarului mic implicat şi exigenţele eroticii didactice, tipurile de
întrebări sunt:
- întrebări reproductive, care solicită memoria şi aşteaptă un singur
răspuns posibil. De exemplu: Definiţi ce este un munte ?. Definiţi ce
este o aşezare rurală?. Care sunt tipurile de relief principale din ţara
noastră?
- întrebări productive, ce solicită operaţiile gândirii şi admit mai
multe răspunsuri posibile, prin interogaţii cauzale (De ce stepa este
caracteristica regiunilor de câmpie, în ţara noastră? De ce lunca este
mai joasă decât dealul? De ce industria extractivă este bine
reprezentată in grupa nordică din Carpaţii Orientali?) sau ipotetice
(Dacă vom continua defrişările din ţara noastră, care ar fi
consecinţele? În cazul în care resursele de hidrocarburi n-ar mai
exista în ţara noastră, care ar fi urmările în plan economic şi social?)
în funcţie de numărul de răspunsuri aşteptate la o întrebare, există:

21
- întrebări închise sau convergente ce presupun un singur răspuns de
exemplu: Care sunt culturile agricole principale din ţara noastră?
Câte zone climatice sunt în ţara noastră? Care sunt treptele de relief
ale Podişului Dobrogei? Care sunt speciile faunistice din zona stepei?
Unde se află principalele oraşe în spaţiul Câmpiei Române?
- întrebări deschise sau divergente care lasă libertatea de manifestare
a iniţiativei şi spontaneităţii elevilor în descoperirea căilor prin care
se ajunge la cunoştinţe noi, în condiţiile unui timp de gândire şi de
judecată. Aceste întrebări stimulează interesul, curiozitatea,
capacitatea de a formula întrebări, de a explora şi examina cu atenţie.
De exemplu: De ce cresc cantitativ precipitaţiile o dată cu
altitudinea? De ce temperatura aerului scade o dată cu creşterea în
altitudine? Ce s-ar întâmpla dacă portul Constanţa s-ar închide?, etc.
În funcţie de operaţia de efectuat, sunt întrebări care
presupun o acţiune de:
 clasificare: Care sunt tipurile de căi de comunicaţie, după
suportul pe care se află? Care sunt tipurile de oraşe după
mărime şi funcţii?
 comparare: Care este cel mai lung râu? Care dintre oraşe este
cel mai mare ca număr de locuitori? Care masiv al Carpaţilor
Meridionali este cel mai înalt? Care vânt din cele permanente
este cel mai rece?
 explicare: Din ce cauză se declanşează inundaţii? De ce în
zona temperată sunt patru anotimpuri?
 definire: Definiţi relieful din ţara noastră . Ce este
siderurgia ? Ce este mediul geografic? Definiţi ramurile
industriei constructoare de maşini ?..
 numărare: Câte unităţi administrative sunt în România? Câte
oraşe sunt în ţara noastră? Care sunt regiunile agricole din
ţara noastră ?
 ordonare în spaţiu şi în timp: Unde se află Delta Dunării? La
ce adâncime este repartizat orizontul de apă lipsit de viaţă din
Marea Neagră?
În funcţie de adresabilitatea lor, întrebările pot fi:
- frontale - adresate tuturor elevilor;

22
- directe - adresate unui elev;
- inversate - adresate de către un elev profesorului, acesta
returnându-le elevului (răspuns prin întrebare): Ce tip de
relief se formează prin acţiunea gheţarului asupra rocilor?
Precizează tu care este răspunsul corespunzător.
- de releu de comunicare - când elevul adresează întrebări
învăţătorului, iar acesta le readresează altui elev sau altor
elevi: Ce părere aveţi despre definirea matematică a
reliefului?
- de controversă - când se propun răspunsuri contradictorii în
probleme variate: Există oraşul Târgu Mureş în Podişul
Transilvaniei sau nu? Se practică cultura sfeclei de zahăr în
ţara noastră sau nu?
Întrebările formulate de profesor trebuie să îndeplinească o
serie de cerinţe: să fie scurte, precise, concise, să fie clare, corecte şi
fără ambiguităţi, complete din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.
De exemplu: ,,Identifică şi arătă, pe harta fizică a României, Podişul
Sucevei"; ,, Care sunt unităţile de relief traversate de râul Olt?";
,, Care sunt cele mai înalte unităţi de relief ?". Putem da, câteva
exemple de întrebări formulate eronat sau incomplet:
,,Ce fel de munţi avem?"
,, Ce poţi spune despre Canalul Dunăre- Marea Neagră?; ,,Cum
putem povesti despre Câmpia Română?"; ,, Aici este o aglomeraţie
urbană sau nu?" De asemenea, întrebările trebuie:
- să facă legătura cu cunoştinţele anterioare
- să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;
- să fie logic închegate,
- să aibă o structură specifică limbii române;
- să cuprindă o singură cerinţă, şi nu întrebări duble sau triple,
- ci întrebări cu un singur verb;
- să aibă diferite grade de dificultate.;
- să ceară de la elevi comparaţii, explicarea fenomenelor sau
motivarea faptelor;
- să ceară răspunsuri precise şi localizare pe hartă;

23
- să fie formulate ţinând seama de gradul de pregătire şi de
particularităţile de vârstă ale elevilor.
- să urmeze unele după altele într-o înlănţuire logică;
- să nu treacă la o altă întrebare înainte de a fi primit un răspuns
la prima;
- să stimuleze gândirea creatoare;
- să fie adresate clasei întregi, lăsând timp să gândească
răspunsurile ceru
Pe de altă parte, se adresează întâi întrebarea şi apoi se
desemnează elevul; timpul de gândire pentru formularea răspunsului
trebuie să fie corect dozat.
La rândul lor, răspunsurile trebuie şi ele să respecte anumite
cerinţe, să cuprindă adevărul ştiinţific, să fie corecte din punct de
vedere gramatical, să fie complete, clare, să constituie răspunsul
direct la întrebare,să fie individuale.
Conversaţia, în genere, dă viaţă lecţiei, dezvoltă spiritul de
observaţie şi raţionamentul elevului, menţine atenţia trează,
stimulează munca elevilor. Pentru a se realiza acest lucru este nevoie
de o pregătire prealabilă a învăţătorului.
Întrebările ce se adresează elevilor, după scopul pe care-l
urmăreşte profesorul, sunt de diferite feluri:
- întrebări care urmăresc însuşirea precisă a cunoştinţelor,
de exemplu: care sunt principalele centre ale industriei
siderurgice din ţara noastră ? se face apel la memorie şi
gândire;
- întrebări care cer localizarea pe hartă (asociază
memorizarea cu localizarea spaţială), exemplu: care sunt
punctele cardinale, ale localităţii, ţării, continentului?
- întrebări care cer exerciţii (fac apel la memorie, la
cunoştinţe legate de hartă, la unele deprinderi de muncă
independentă) ;
- întrebări care scot în evidenţă priceperea elevilor de a face
o descriere geografică, de exemplu: unde este situat oraşul
Braşov ? la o asemenea întrebare, elevul trebuie să arate
pe hartă, dar să facă şi o expunere orală despre forma de

24
relief, apele, clima acestui oraş (prin acestea se face apel
la deprinderile de a folosi harta şi cunoştinţele despre
relief, ape, climă;
- întrebări care înlesnesc înţelegerea legilor naturii şi a
interdependenţei fenomenelor (asociază gândirea logică
cu cunoştinţele ştiinţifice anterioare);
- întrebări cognitive: de ce ?, prin ce ?, cum ?, care fac apel
la comparaţii, îndeosebi la gândirea elevului, exemplu:
prin ce se deosebeşte aşezarea geografică a Podişului
Getic de cea a Podişului Moldovei ? sau prin ce se
deosebeşte clima temperată de munte de cea temperată de
câmpie ?
- întrebări problemă (care apelează cel mai mult la gândire)
şi se pot folosi la predarea noilor cunoştinţe cu scopul de
a intensifica activitatea de cunoaştere, de a le trezi
interesul şi de a stimula gândirea. De exemplu, la
studierea reţelei hidrografice a Câmpiei Române,
caracteristica apelor curgătoare din vest prin comparaţie
cu cele din est. de ce este bogată în vest ?
- întrebări – teme (care fac apel la gândirea elevilor, prin
care învăţătorul poate compara diferite elemente fizice
sau economico – geografice, în care elevii trebuie să facă
analize, sinteze, generalizări. Exemplu, vorbind despre
zăcămintele de cărbuni ale Olteniei, întreabă: în ce regiuni
ale ţării se găsesc cărbuni ?
Prin utilizarea unor întrebări bine formulate, profesorul poate să
sporească rolul muncii independente a elevilor în orice tip de lecţie4.

b) Demonstraţia este o metodă de explorare şi cunoaştere


sistematică şi organizată, indirectă a obiectelor, fenomenelor şi
proceselor fie prin prezentarea lor de către învăţător în stare naturală,
4
Ilinca, N., 2007 ,, Didactica Geografiei", Editura Corint, Bucureşti, p.74.

25
la scară reală, fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor
obiectuale, figurale, simbolice sau verbale, fie prin utilizarea
raţionamentelor inductive, în scopul evidenţierii aspectelor fizice şi
active ale realităţii geografice.
Specificul geografiei impune folosirea frecventă a
demonstraţiei cu ajutorul căreia elevii înţeleg mai bine problemele
care se ridică. De obicei, demonstraţia se foloseşte în combinaţie cu
povestirea şi conversaţia. Materialul didactic folosit la demonstraţie
trebuie să fie dozat şi totodată să fie arătat în momentul cel mai
potrivit încât să nu distragă atenţia elevilor.
Una din căile formării abstracte la studiul geografiei este şi
deprinderea de a citi şi interpreta hărţile. Elevii convertesc imaginile
percepute concret-senzorial în noţiuni, legi sau concepte aparţinând
nivelului raţional.
Prin urmare, demonstraţia se face în faţa elevilor de către
învăţător, cu ajutorul unui material intuitiv, având caracter ilustrativ.
Formele demonstraţiei se pot separa după tipul de modele
utilizate în: demonstraţii obiectuale, demonstraţii figurale,,
demonstraţia cu ajutorul CD-urilor, ilustraţiilor şi planşelor, cu
ajutorul filmului didactic, demonstraţia cu ajutorul montajului
audiovizual, cu ajutorul hărţii şi demonstraţii logice.
a) Demonstraţiile obiectuale se fac cu modele din plastilină,
mulaje. La lecţia „Relieful” am modelat din plastilină formele de
relief pe un şablon dinainte pregătit. Pe aceste modele elevii au
marcat pădurile prin crenguţe mici de brad, livezile prin crenguţe de
pomi fructiferi, iarba pentru regiunile cerealiere. Acest procedeu l-
am folosit în munca independentă a elevilor.
Demonstraţiile obiectuale sunt susţinute prin modele naturale
(roci, minerale, plante presate, ), mulaje, machete etc. Acestea pot
viza şi forma pământului, turtirea pământului, formarea zonelor de
clima, a anotimpurilor etc. Mulajele şi machetele permit vizualizarea
unor componente ale reliefului, pentru înţelegerea noţiunilor şi
conţinuturilor referitoare la treptele de relief, formele de relief,
potenţialul economic al reliefului, rolul reliefului în evoluţia climei,
repartiţia elementelor climatice (temperatura aerului, precipitaţiile

26
atmosferice, vânturile etc.), a vegetaţiei, resurselor de apă, faunei şi
solurilor.
b) Demonstraţiile figurale vizează, în primul rând, desenele
geografice efectuate pe tablă, ca o materializare grafică sau
cartografică a cunoştinţelor geografice, în scopul facilitării înţelegerii
fenomenelor şi proceselor din natură şi societate. Aceste desene
trebuie efectuate în afara desenelor din manualul şcolar sau a celor
cuprinse în diverse materiale didactice. Desenele geografice trebuie
să îndeplinească:
-cerinţe de conţinut:
- atingerea unui obiectiv operaţional;
- congruenţa cu conţinutul ştiinţific consemnat în programa şcolară,
manualul şcolar şi explicaţia profesorului ;
- asigurarea corectitudinii şi sugestivităţii;
- prezentarea esenţialului;
- respectarea condiţiilor de reprezentare cartografică;
- proporţionarea corectă a formelor şi dimensiunilor;
- redarea succesiunii logice a fenomenelor sau a proceselor;
-cerinţe estetice:
- să fie executate cu linii simple, clare, vizibile şi accentuate;
- să fie curate, ordonate şi efectuate cu mâna liberă;
-cerinţe metodice:
- să fie executate concomitent cu explicarea fenomenului sau
procesului;
- să nu fie pe tablă mai mult de trei desene;
- desenele să fie integrate în schema lecţiei de pe tablă;
- desenarea la tablă să fie îmbinată cu utilizarea hărţii sau atlasului;
- să fie precizat titlul desenului;
- denumirile elementelor componente să fie indicate prin săgeţi;
- timpul afectat desenului să nu depăşească 5-6 minute.
c) Demonstraţia cu ajutorul ilustraţiilor şi planşelor
substituie, color şi fidel, o realitate care ar fi imposibil de văzut în
clasă; imaginile pot fi însoţite de un comentariu şi muzică
(diaporame). Acest procedeu reprezintă un mijloc important de a face
cât mai accesibile cunoştinţele elevilor. Ca material intuitiv, se pot

27
folosi tablouri, ilustraţii sub formă de cărţi poştale, decupări din
ziare, imagini din manual, ilustraţii prezentate la aparatul de
proiecţie. Acest material va fi prezentat în momentul în care
învăţătorul crede că este cel mai eficient, ţinând cont de conţinutul
lecţiei
d) Demonstraţiile cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, mai
ales filmul didactic, oferă elevilor posibilitatea cunoaşterii unor spaţii
terestre îndepărtate; fenomenele pot fi condensate în cazul celor lente
(mişcările epirogenetice, evoluţia mediului terestru) sau încetinite, în
cazul celor rapide (vulcanii, cutremurele), în scopul explicării şi
înţelegerii conţinuturilor faptelor naturale.
e) Demonstraţia cu ajutorul retroproiecţiei sau video
proiectorului pe un ecran aflat în spatele profesorului, cu ajutorul
retroproiectorului sau video proiectorului, care oferă imagini mărite,
la lumina zilei, prin utilizarea unor materiale transparente, alb-negru
sau color folii transparente, texte dactilografiate pe folie, machete
transparente cu elemente mobile, diapozitive, imagini animate,
materiale opace, folii polarizate semitransparente.
f) Demonstraţiile logice se bazează pe raţionamentul deductiv
şi au menirea să ajute elevul să pătrundă în esenţa în sensul structurii
unui fenomen, proces sau fapt geografic, să convertească imaginile în
idei şi ideile în imagini. Procedura inductivă, în geografie, nu o
exclude pe cea deductivă. Astfel, legile naturii sunt, de regulă,
rezultatul unor inducţii, dar pentru obţinerea lor s-au folosit inferenţe
deductive, uneori sub forma unor calcule matematice.
g) Demonstraţia cu ajutorul hărţii este cea mai importantă,
datorită probabil şi laturii practice foarte largi şi variate. „harta este
un izvor de cunoştinţe, ea având calitatea de a vorbi celor care ştiu s-
o înţeleagă, care ştiu s-o citească şi care ştiu s-o interpreteze.”
În activitatea mea didactică în învăţământul preuniversitar am
plecat de le premiza că pentru a putea citi harta, este necesar să
conştientizăm toate semnele convenţionale, aşa încât am explicat
întotdeauna elevilor ce reprezintă acestea. Menţionez că pentru elevi
învăţarea semnelor convenţionale presupune destul de multă
insistenţă şi răbdare, încât acestea sunt totuşi nişte noţiuni abstracte,

28
ori ei sunt obişnuiţi cu lucruri şi fenomene concrete. Am ajuns la
concluzia că folosind just lucrările de predare a geografiei, putem
conduce pe elevi la generalizări, la gândire abstractă, la cunoaşterea
fenomenelor pe baza semnelor convenţionale.
Pentru a asigura citirea, interpretarea corectă a hărţii, încă de
la început, elevii trebuie să ştie că harta este o reprezentare a unei
realităţi din mediul înconjurător, că simbolizează elemente
geografice reale, dar care se schimbă necontenit. Elevii trebuie să
înţeleagă că reprezentările geografice au o serie de caracteristici:
 toate obiectele şi fenomenele geografice sunt redate prin
semne şi culori convenţionale;
 diferite obiecte sunt redate în plan;
 la baza întocmirii hărţilor stau calcule matematice,
suprafeţele de teren fiind micşorate la scara.
Pregătirea înţelegerii hărţii se face mai ales cu ajutorul
lucrărilor practice. Întâi, elevii studiază pe plan simplificat şi ilustrat
la scară mare, apoi unul la scară mică şi un plan cartografic al
oraşului. Pe plan ilustrat se lipesc fotografii care se plasează ţinând
cont de direcţia punctelor cardinale.
O problemă în formarea deprinderii de a citi harta este şi
interpretarea culorilor. O altă problemă importantă este stabilirea
direcţiilor pe hartă. Se fac exerciţii de identificare a formelor de
relief din sudul, nordul, estul şi vestul judeţului, stabilindu-se şi
direcţia cursului apelor.
Ca activitate practică se poate organiza o modelare din
plastilină a hărţii în relief a judeţului. După ce elevii s-au familiarizat
cu harta putem organiza o dictare geografică pe harta la scară mică.
Înainte de a face o astfel de dictare, profesorul prin demonstraţie
trebuie să pregătească pe elevi cu tehnica de desfăşurare. La una din
lecţii face o expunere şi o transpunere prin desen pe tablă, iar elevii o
trec pe maculator. Apoi, profesorul expune, iar elevii desenează pe
tablă şi pe caiete.
Aceste dictări presupun două etape:
 elevii pregătesc acasă conturul hărţii pentru dictare, cu
punctele de reper indicate de profesor (râuri,oraşe);

29
 profesorul pregăteşte în clasă textul care, poate cuprinde
un drum imaginar de-a lungul apelor, a căilor ferate, pe ţărmul mării.
Se indică şi obiectivele economice.
Călătoriile imaginare pe hartă se fac cu scopul de a fixa şi
recapitula cunoştinţele. Ele fac lecţiile mai vioaie, dezvoltă limbajul
geografic şi capacitatea de a interpreta fenomenele geografice. De
exemplu: elevii vor călătorii imaginar pe valea Râului Argeş pornind
de la izvor până la vărsare şi arătând prin ce localităţi au trecut şi ce
au văzut în timpul acestei călătorii.
Folosirea hărţilor din manual urmăreşte ceea ce profesorul
arăta pe harta mare. În acest fel, reprezentările spaţiale devin mai
clare.
h) Demonstraţia cu ajutorul montajului audiovizual se
efectuează pe baza unei suite de diapozitive, ordonate şi proiectele
simultan, în condiţiile unui comentariu înregistrat pe banda
magnetică sau pe casetă audio. .În demonstrarea obiectelor şi
fenomenelor la lecţiile de geografie ne adresăm în primul rând
văzului şi auzului elevilor, însă accentul cade pe văz, deoarece,
„geografia este o ştiinţă care câştigă dacă se adresează mai mult
ochiului”.
Diapozitivele şi filmele sunt uşor de mânuit, dau o imagine
clară a fenomenelor şi obiectelor geografice, sunt atractive, prezintă
interes şi permit observarea fenomenelor cât timp este necesar.
Pentru a fi eficiente proiecţiile luminoase trebuie să ţină
seama de locul pe care-l ocupă în lecţie, dar şi de unele dezavantaje
care pot fi evitate dacă se ţine seama de ele. Proiecţiile dinamice
(filmele) sunt cele mai moderne mijloace de predare a geografiei.
Prin dinamismul lor ele suscită interesul elevilor, îi captivează şi le
trezeşte stări afective.

c) Comparaţia ca metodă are un rol foarte mare în însuşirea


cunoştinţelor geografice, o putem utiliza îmbinată cu expunerea sau
conversaţia.
Comparaţia în predarea geografiei contribuie la formarea
unor reprezentări şi noţiuni. Vorbind despre un fenomen sau obiect

30
geografic necunoscut, în comparaţie cu cele cunoscute, cu ajutorul
descrierilor, fotografiilor, videofilmelor, imaginilor de pe CD-uri,
elevii îşi formează reprezentări clare cu privire la acele fenomene şi
obiecte pe care nu le-au văzut niciodată .un rol foarte important îl are
comparaţia în dezvoltarea gândirii logice şi geografice la elevi. Prin
compararea obiectelor şi fenomenelor, elevii desprind asemănări şi
deosebiri din care trag anumite concluzii.
Comparaţia ca metodă necesară în predarea geografiei având
ca scop formarea gândirii logice a elevilor. Această metodă constă în
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte şi fenomene. Prin
comparaţie elevii au posibilitatea să-şi însuşească cunoştinţe despre
regiuni necunoscute comparându-le cu regiuni cunoscute de ei.
De exemplu, când am vorbit de relief, totdeauna am comparat
zona deluroasă cu elemente din orizontul local. Când am predat
populaţia şi aşezările din ţară, am comparat mărimea oraşului Piteşti
cu numărul populaţiei şi ţării. Când am vorbit de apele curgătoare,
am făcut comparaţie mai întâi între un pârâu şi un râu, apoi între un
râu şi un fluviu.. Comparaţiile pot fi folosite în toate etapele lecţiei
şi la diferite tipuri de lecţii De asemenea, comparaţia asigură
repetarea treptată şi continuă a cunoştinţelor, contribuind la însuşirea
temeinică a materiei, precum şi la sistematizarea ei. Astfel, la clasele
preşcolare şi la clasa a IV-a, pentru sublinierea asemănărilor şi
deosebirilor se pot compara satul cu oraşul, muntele cu dealul,
podişul cu câmpia, râurile cu fluviul Dunărea, bălţile cu lacurile,
vremea cu clima, etc.
Acurateţea comparaţiei constă în menţinerea în tot timpul
când comparăm a unui aceluiaşi criteriu de comparaţie . În acest caz,
putem compara munţii din punct de vedere al genezei lor; două zone
fizico-geografice din punct de vedere al solurilor, etc. De foarte
multe ori este necesar să începem cu asemănările, alteori cu
deosebirile. De exemplu, dacă comparăm două grupuri de munţi,
începem cu asemănările, iar dacă comparăm muntele cu dealul,
începem cu deosebirile.
Datorită varietăţii comparaţiilor în cadrul predării, fixării
sau recapitulării cunoştinţelor trezim interesul elevilor pentru studiul

31
geografiei şi le formăm priceperea de a interpreta fenomenele
geografice5.
Apreciabil este, ca profesorul să gândească bine asupra
obiectelor şi fenomenelor cele va alege pentru comparaţie. Ţinând
seama de scopul stabilit, la lecţiile de geografie, comparaţia se
foloseşte în diverse forme :
- Comparaţia cu ajutorul imaginilor unde se folosesc mijloace
intuitive cu ajutorul desenelor, schemelor, hărţilor, graficelor şi al
tablourilor sau ilustraţiilor. În acest caz, folosindu-ne de tablouri şi
desene, comparăm diferite fenomene ca :defileuri, chei, depresiuni,
dealuri, podişuri şi câmpii. Comparaţia se face prin descrierea
asemănărilor şi deosebirilor. Cele mai frecvente întrebări la aceste
tipuri de comparaţii sunt :,,Ce au comun aceste forme de relief ?”,
,, Care sunt asemănările principale dintre ele ?”, Dar care sunt cele
secundare ?”,,,Prin ce se deosebesc aceste forme între ele ?”,,, Ce
este esenţial în deosebiri ?” şi ,,Ce este secundar în deosebiri ?”.
Aceste întrebări sunt cele mai frecvente pentru a evidenţia trăsăturile
specifice ale fenomenelor. Înălţimile munţilor, lungimea râurilor,
deosebirea în creşterea numerică a oraşelor le comparăm cu ajutorul
graficelor.
- Comparaţia de legătură ajută la corelarea capitolelor,
subcapitolelor şi a temelor din obiectul geografie. Este tipul de
comparaţie folosit frecvent la lecţiile de fixare şi sistematizare. De
exemplu comparăm Carpaţii cu Subcarpaţii, evidenţiind caracterul
lor de tranziţie de la regiunile muntoase la dealuri, reţeaua de
transporturi din prezent cu cea din trecut.
- Comparaţia complexă este tipul de comparaţie dintre regiunile
geografice din ţara noastră. De exemplu comparaţia între
caracteristicile Carpaţilor Orientali şi Meridionali sau caracteristicile
între Carpaţii Meridionali şi Carpaţii Occidentali privind: altitudinea,
masivitatea, compoziţia rocilor, vegetaţia, fauna, solurile, bogăţiile
subsolului, populaţia, etc.
Comparaţiile cele mai bune îndeplinesc următoarele condiţii :

5
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL ,p.36.

32
• alegerea echitabilă a obiectelor şi fenomenelor de comparat;
• stabilirea criteriilor de comparaţie ;
• obiectele şi fenomenele comparate trebuie să prezinte asemănări
şi deosebiri;
• trebuie folosit un material didactic variat;
• să se organizeze vizite şi excursii pentru a efectua comparaţii
între obiectele şi fenomenele din natură cu cele prezentate în
materialul intuitiv.
În procesul de predare - învăţare a cunoştinţelor despre mediul
înconjurător este frecvent utilizată comparaţia. In procesul instruirii,
ea apare ca moment al cunoaşterii şi ca procedeu didactic specialcare
facilitează instruirea conştientă şi tematică a cunoştinţelor,  relaţiilor,
legilor, deci ca un procedeu de activizare a gândirii copiilor.  Iată în
continuare câteva exemple de folosire a comparaţiei în dobândirea,
fixarea, consolidarea, sistematizarea şi valorificarea cunoştinţelor
preşcolarilor.
1.Dobândirea cunoştinţelor  despre legumele din grădina de
legume am realizat-o prin intermediul comparaţiei dintre alcătuirea
roşiei şi ardeiului, cepei şi usturoiului, pe baza căreia s-au evidenţiat
foarte clar caracteristicile legumelor.

     2. În fixarea cunoştinţelor am utilizat comparaţia pentru


evidenţierea caracterelor comune, unor categorii de plante şi animale
şi a celor prin care se deosebesc. Astfel, la tema "Localitatea natală",
după ce copiii au descoperit pe baza observaţiei cunoştinţele despre
tema propusă, în etapa finală a activităţii am dat ca sarcină
individuală de lucru să deseneze "Oraşul nostru".
 3. În scopul sistematizării şi consolidării cunoştinţelor
comparaţia se poate utiliza atât pentru stabilirea unor criterii de
grupare a plantelor şi animalelor studiate în vederea unor clasificări a
acestora cât şi pentru evidenţierea caracterelor grupelor de
vieţuitoare. Astfel, în sistematizarea cunoştinţelor despre plante, am
pornit de la cerinţa adresată preşcolarilor de a grupa ( pe fişe de lucru

33
individual ), pe baza asemănărilor şi deosebirilor pe care le-au
observat în înfăţişarea şi alcătuirea lor.
       4. În aprecierea cunoştinţelor am utilizat comparaţia prin:
     a) verificări orale, prin comparaţie între: animale sălbatice şi
animale domestice sau între păsări sălbatice şi păsări domestice;
     b) fişe de lucru individuale.
       În toate cazurile, pe baza discutării cu întreaga grupă, am stabilit
cauzele care au determinat apariţia acestor deosebiri, evidenţiind
rolul factorilor de mediu. Prin folosirea comparaţiei, ca procedeu
didactic am ţinut seama de faptul că la aceea vârstă, copiii sesizează
mai greu asemănările dintre obiecte şi fenomene. Ei desprind cu mai
multă uşurinţă deosebirile. De aceea am căutat situaţii de învăţare
care să le dezvolte capacitatea de a stabili asemănările dintre plantele
şi animalele studiate.
d) Problematizarea este o metodă de cercetare şi o metodă
didactică activă, dialogată care constă în crearea unor situaţii
conflictuale între ceea ce ştie (poate rezolva) şi ceea ce nu ştie
(trebuie să rezolve) elevul .
O situaţie problemă are în general două elemente: un enunţ şi
o întrebare. Enunţul oferă o suită de date constituind partea
informativă a problemei, iar întrebarea este aceea care orientează şi
provoacă tensiuni în gândire pentru rezolvare, pentru găsirea
diferitelor soluţii.
Problematizarea cuprinde mai multe secvenţe: perceperea
dificultăţii, depistarea şi definirea ei, sugerarea unor soluţii posibile,
deprinderea concluziilor din soluţia probabilă, efectuarea
observaţiilor şi experimentelor care verifică soluţia probabilă.
Formele problematizării sunt întrebarea-problemă, care
reprezintă printr-o situaţie conflictuală restrânsă ca dificultate sau
complexitate, pentru că abordează o singură chestiune. Întrebarea-
problemă se poate contura în faze diferite, una fiind premisa, iar a
doua întrebarea. De exemplu: În cadrul mărilor şi oceanelor se
produce un permanent schimb al apelor pe verticală, ce duce la

34
uniformizarea propietăţilor chimice ale acestora. Întrebarea: De ce în
Marea Neagră nu are loc acest schimb de ape ?
- problema produce un conflict intelectual complex, deoarece
implică mai multe răspunsuri ; de exemplu: Calculaţi densitatea
populaţiei României, având în vedere că suprafaţa ţării este de
238391 Kmp, iar pe această suprafaţă trăiesc circa 20 000 000 de
locuitori.
- situaţia problemă include un sistem de probleme care
trebuie rezolvate printr-o argumentare solidă; de exemplu:
Cunoscând cadrul natural din România, identificaţi pe hartă care sunt
zonele cerealiere ale ţării noastre.
Instruirea prin rezolvarea de probleme este o variantă a
euristicii, o modalitate complexă de aplicare a teoriei învăţării prin
descoperire şi generare de contradicţii interioare şi exterioare, care
apar ca stimuli ai procesului cognitiv şi sunt concepute ca o
dificultate subiectivă numai în situaţia problematizată, provocată de
diverse sarcini practice, întrebări, mijloace intuitive etc.
Datorită efectelor sale instructive-educative,
problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase
metode ale didacticii moderne. Ea îşi găseşte utilizarea în toate
împrejurările în care se pot crea situaţii-problemă, ce urmează a fi
soluţionate prin cercetare şi descoperire de noi adevăruri. Profesorul
nu comunică elevilor cunoştinţele de-a gata elaborate, ci îi pune intr-
o situaţie de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se
confruntă. Prin problema didactică înţelegem o dificultate pe care
elevul nu o poate soluţiona decât prin implicarea şi căutare ,în cadrul
unei activităţii proprii de cercetare. Este vorba, mai exact, de o
situaţie special organizată de către profesor, în care elevii caută să
depăşească dificultăţile întâlnite, dobândind cunoştinţe şi experienţe
noi, consolidându-şi priceperile şi deprinderile.
Creând o situaţie problemă prin predarea geografiei, oferim
elevului posibilitatea să desluşească acea practică şcolară care
presupune învăţarea pur şi simplu a unor cunoştinţe nu întotdeauna
înţelese, determinându-l să caute prin efort propria soluţie,
orientându-se după anumite repere. În acest fel învăţarea nu mai

35
constituie o imitare pasivă, ci un proces intelectual activ, asemănător
cu cercetarea ştiinţifică. Datorită potenţialului său activizator, metoda
problematizării dezvoltă schemele operatorii ale gândirii, antrenează
aptitudini creatoare, asigură motivarea intrinsecă a învăţării, captează
atenţia şi mobilizează la efort, declanşează interesul cognitiv şi
pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire. Elaborarea
soluţiilor presupune capacitatea de a raţiona, supleţe în gândire,
imaginaţie şi inventivitate, toate acestea jucând un rol deosebit de
important în procesul de construire a soluţiilor sau ideilor . Căutând
să soluţioneze situaţia problemă elevul îşi vor pune în joc toate
forţele lor intelectuale, ingeniozitatea şi capacitatea de muncă
independentă şi cu cât elevul se implică mai mult în activitate cu atât
va obţine rezultate mai bune.
Fără această conştientizare nu apare necesitatea căutării şi,
prin urmare, nu se manifestă gândirea creativă. Dar nu orice situaţie-
problemă provoacă procesul de gândire, mai ales atunci când
soluţionarea problemelor este inaccesibilă elevilor la o etapă a
instruirii, din cauza nepregătirii lor. Trebuie să se ţină cont de acest
fapt, pentru a nu include în procesul instructiv sarcini inadecvate,
care nu contribuie la dezvoltarea gândirii, ci descurajează elevii.
Pornind de la faptul că procesele de cunoaştere în esenţă
sunt nişte procese psihologice, învăţământul problematizat trebuie
privit, în primul rând, prin această prismă. În contextul dat, situaţia-
problemă are un caracter relativ şi subiectiv, constituind sau nu o
problemă, în funcţie de o serie de factori, cum ar fi: experienţa şi
cunoştinţele de care dispune fiecare elev, capacităţile intelectuale,
particularităţile de vârstă.
Acest aspect constructiv se sprijină pe lucrările lui Jean
Piaget despre dezvoltarea psihologică a copilului. În această ordine
de idei cunoştinţele anterioare sau achiziţionate în afara contextului
şcolar au o mare semnificaţie pentru studiile ulterioare. Din punct de
vedere didactic, aspectul psihologic constituie un criteriu important
în aplicarea problematizării.
Promovarea învăţării problematizate este o necesitate,
întrucât, având ca obiect al analizelor şi căutărilor sale situaţii şi

36
unităţi indestructibile, cercetând interdependenţele dintre fenomene,
procese şi evenimente, ea are un caracter structural. Se consideră mai
dificil a formula probleme corecte din punct de vedere didactic din
domeniul ştiinţelor umanistice din cauza caracterului lor verbal, sursa
competentă de informare fiind explicaţia pregătită anterior din
variate izvoare.
Se poate spune că, instruirea prin rezolvarea de probleme
este o variantă a euristicii, o modalitate complexă de aplicare a
teoriei învăţării prin descoperire şi generare de contradicţii interioare
şi exterioare, care apar ca stimuli ai procesului cognitiv şi sunt
concepute ca o dificultate subiectivă numai în situaţia problemă,
provocată de diverse sarcini practice, întrebări, mijloace intuitive.
În cazul geografiei, în procesul învăţării problematizate
elevul este stimulat să caute în mod independent soluţii profesorul
determinându-l să întâmpine o anumită dificultate, să înţeleagă
problema, să vrea şi să o poată rezolva. În învăţarea prin rezolvare
de probleme lucrul individual alternează cu lucrul în grup şi cu lucrul
în prezenţa unui facilitator .
După anunţarea temei, activităţilor şi resurselor, elevii sunt
distribuiţi în grupuri, rămânând cu sau fără asistent pentru dezbaterea
subiectului, organizarea unui brainstorming, emiterea primelor
întrebări şi ipoteze, împărţirea obligaţilor şi responsabilităţilor. După
ce lucrează individual, parcurgând traseul pe care îl va contura etapa
lucrului colectiv, ei se adună şi prezintă rezultatul muncii. La sfârşit,
lucrul individual le permite să redacteze proiectele personale.
Lucrul în grup este important pentru dezvoltarea
competenţelor relaţionale şi sociale ale elevilor, dar şi a celor
cognitive. Lucrul în echipe, pe baza unui proiect comun, contribuie la
optimizarea acţiunilor educative şi la dezvoltarea evaluării formative.
Ele pot suscita interesul tinerilor pentru verificarea ideilor
proprii şi sunt oportune în procesul de reflectare asupra contextului,
activităţilor şi situaţiilor care solicită căutarea adevărului.
Incidentele, rezultatele neaşteptate ce vin în contradicţie cu modelul
învăţat şi fac ca adevărul să reziste la o investigaţie, constituie un
element important al problematizării. Analizele şi cercetările

37
întreprinse în domeniul învăţării prin rezolvare de probleme
conturează următoarele laturi pozitive:
 calitatea cunoştinţelor (acestea pot fi mai uşor aplicate);
 acoperirea mai largă a situaţiilor întâlnite;
 autonomie mai mare a elevilor atât la nivelul studiilor cât şi al
voinţei lor de a continua să înveţe;
 motivarea, responsabilitatea şi progresarea elevilor;
 proces mai sigur de cercetare şi rezolvare a problemelor;
 fiecare furnizează informaţii suplimentare, astfel partenerii
pot elabora împreună un răspuns nou;
 cooperarea angajează fiecare subiect într-un raport social
specific.
În lucrările de pedagogie, problematizarea are mai multe
accepţiuni:metodă de cercetare, metodă didactică, principiul didactic,
o nouă teorie a învăţării .
În ştiinţă, problematizarea este considerată metodă de
cercetare deoarece marile descoperiri ştiinţifice au pornit de la
identificarea unor probleme,iar rezolvarea lor s-a concretizat în
descoperirea unor legi şi teorii. Unul dintre obiectivele ştiinţei este
tocmai identificarea problemelor cu care se confruntă societatea
umană în viaţa cotidiană şi găsirea soluţiilor optime, argumentarea şi
confirmarea prin modele teoretice sau practice, iar aceste demersuri
sunt specifice problematizării.6
Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare
productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele
mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi activizator, W. Okon
arată că metoda constă în crearea unor dificultăţii practice sau
teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de
cercetare, efectuate de subiect, este şi o însuşire pe baza unor
structuri cu date insuficiente.
O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie,
conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi:
6
Neacşu I, 2010 „ Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Ed Polirom,
Iaşi, p. 114

38
experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi
de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest
conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a
unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent.
În problematizare, cel mai important lucru este crearea
situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări, care ar
putea foarte bine şi să lipsească.
Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se
consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare,
se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în
afişarea unor poziţii proprii.
Problema este un obstacol în calea gândirii care-i pune în
funcţiune operaţiile rezolvării ei. Kaufman defineşte problema ca o
cerinţă de a reduce sau de a elimina discrepanţa dintre „ce este” şi
„ce se cere”.
Metoda problematizării urmăreşte realizarea activităţii de
predare-învăţare-evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor situaţii-
problemă. De remarcat este multifuncţionalitatea structurală a acestei
metode „care intră uşor în combinaţie cu alte metode: lucrări
experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările
practice etc.”7
În procesul de învăţământ problematizarea se poate folosi
pe toate treptele lecţiei în funcţie de posibilitate. Dar ca să fie
eficientă, este necesară îndeplinirea anumitor condiţii:
• situaţia problematică să fie adecvată sarcinilor
instructiv-educative ale lecţiei;
• situaţia problematică să ofere posibilitatea elevului să
aleagă între mai multe tehnici, să-şi exprime puncte de vedere: să
aleagă mai multe răspunsuri valabile;
• informaţia problemei să ofere elevilor posibilitatea
pentru noi restructurări de cunoştinţe, pentru emiterea de ipoteze şi
soluţii;

7
Maria Eliza Dulamă,2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante
vizate cu aplicare în geografie,, Editura Clusium,p. 54

39
• în alte situaţii informaţia problemei să constituie
materia primă sau punctul de plecare pentru construirea de noi
probleme.
Adevărata problematizare presupune zdruncinarea vechiului
sistem de reprezentări şi constituirea, din datele acestuia a unei noi
structuri, cu totul noi, corespunzătoare altui nivel de explicare
ştiinţifică a realităţii.
Odată cu această restructurare, se ajunge, implicit, la
dezvoltarea unor modalităţi mai bune de investigaţie şi de cunoaştere
a calităţii. Prin natura ei, soluţionarea problemelor este apreciată ca
una dintre activităţile cognitive care se situează la cele mai elevate
nivele. Participarea activă la soluţionarea problemelor pune la
încercare gândirea elevilor, îndeamnă la observaţii, la cugetare, la
reflecţii adânci, la experimentare mintală şi la originalitate în găsirea
soluţiilor.
Metoda problematizării dezvoltă capacitatea de a sesiza
existenţa unei probleme şi de a o formula ca o întrebare, deprinderea
de reconstituire a vechilor cunoştinţe, strategia elaborării ipotezelor,
puterea de analiză şi de soluţionare a problemelor, de a găsi
răspunsuri ingenioase pe baza unui raţionament deductiv etc. Sunt
capacităţi şi deprinderi deosebit de eficace din punctul de vedere al
generalizării şi transferului de cunoştinţe, de importanţă covârşitoare
pentru formaţia omului modern.
Cu ocazia predării lecţiei „Oraşele României”, le-am vorbit
elevilor şi despre planul de sistematizare şi perspectivele de viitor ale
oraşului nostru. Am prezentat elevilor următoarea situaţie
problematică: „Pe terenul din marginea de nord a oraşului se
construieşte un grup de blocuri. Pentru ca viaţa în acest cartier să se
desfăşoare în condiţiile cele mai bune este necesar ca populaţia să
aibă de unde să se aprovizioneze cu cele necesare vieţii cotidiene.
Alcătuiţi schema noului cartier şi amplasaţi obiectivele de
aprovizionare şi cultural-distractive, motivând amplasarea lor”.
În acest scop, pentru a ajunge la soluţii cât mai eficiente din
punct de vedere economic al utilului şi al frumosului, elevii trebuie
să se documenteze vizitând din nou zona respectivă şi să se

40
informeze în legătură cu necesitatea noilor obiective economice şi
culturale.
Pe de altă parte restructurarea cunoştinţelor elevilor, le cere
cunoştinţe noi antrenându-i la căutări şi documentare. Astfel,
cunoştinţele dobândite sunt reţinute prin filtrul gândirii şi nu pe bază
de memorare, după explicaţii din manual
Problematizarea cuprinde mai multe secvenţe, perceperea
dificultăţii, depistarea şi definirea ei, sugerarea unor soluţii posibile,
desprinderea concluziilor din soluţia probabilă, efectuarea
observaţiilor şi experimentelor care verifică soluţia probabilă8.
Formele problematizării sunt întrebarea - problemă, care se
reprezintă printr-o situaţie conflictuală restrânsă ca dificultate sau
complexitate, pentru că abordează o singură chestiune. Întrebarea -
problemă se poate contura în faze diferite, una fiind premisa, iar a
doua, întrebarea. Un exemplu de premisă: În cadrul marilor şi
oceanelor se produce un permanent schimb al apelor pe verticală, ce
duce la uniformizarea proprietăţilor chimice ale acestora. Întrebarea:
De ce în Marea Neagră nu are loc acest schimb de ape?
- problema este un obstacol în calea gândirii, care-şi pune în
funcţiune operaţiile în scopul rezolvării ei; determină o situaţie
conflictuală mai complexă, ce cuprinde un sistem de date cunoscute,
un sistem de întrebări asupra unei necunoscute şi solicită rezolvarea
prin calcule sau raţionamente a unor cerinţe .
- situaţia-problemă desemnează situaţiile de învăţare, prin care
încercările elevilor de a formula un răspuns sau o soluţie sunt
blocate, temporar, de un obstacol, a cărui depăşire solicită efort,
mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă .
-rezolvarea situaţiei - problemă este un proces care generează o
nouă învăţare, un proces care anticipează operaţii de identificare, de
clasificare, de explicare de evaluare, de comparare, de prognozare.
tare, operaţiile gândirii se construiesc pornind de la o problemă, în

8
Maria Eliza Dulamă, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante
vizate cu aplicare în geografie,, Editura Clusium, Cluj Napoca, p.38

41
raportul informaţie - formaţie accentul punându-se pe formaţie,
motiv pentru care gândirea trebuie amplasată în centrul cunoaşterii9.
Situaţia-problemă se deosebeşte de întrebările-problemă care
încep cu " De ce?" şi care presupun răspunsuri scurte. De aceea,
învăţătorul urmăreşte drumul parcurs de elevi în rezolvarea situaţiei-
problemă, tehnicile utilizate, şi mai puţin rezultatele. Prin urmare, în
ansamblul problematizării este mai important stilul de rezolvare a
situaţiei-problemă (cum?; cât?).
- De ce Carpaţii Meridionali sunt mai înalţi decât Carpaţii
Orientali?
- De ce cresc precipitaţiile cantitativ odată cu altitudinea ?
Probleme
- Cum vă explicaţi prezenţa lacurilor glaciare din Carpaţii
Româneşti?;
- Cum vă explicaţi intensitatea alunecărilor de teren din
Subcarpaţi?:
tomontaje şi diferite aparate simple, filme, etc..

Loto geografic reprezintă un ioc geografic ce porneşte de la


câteva cartonaşe de 20/14 cm. Fiecare cartonaş este divizat în mai
multe dreptunghiuri, pentru fiecare confecţionându-se cartonaşe de
aceeaşi mărime. In fiecare dreptunghi, de pe carton se scrie un
termen geografic, iar pe cartonaşele mici se desenează semnele
convenţionale corespunzătoare termenilor respectivi. Fiecare elev are
în faţă un carton mare şi cartonaşele cu semnele convenţionale.
Conducătorul jocului indică; pe rând, termenii geografici pe cartonul
mare, precum: lac, râu, pod, mlaştină etc., în timp ce elevii
marchează pe locul respectiv semnul convenţional corespunzător.
Jocul se termină şi se apreciază corectitudinea modului de
desfăşurare a acestei activităţi, când toate dreptunghiurile sunt
acoperite .

9
Schoumaker B. Merenne, 1998 ,,Didactica Geografiei”, Editura ALL
EDUCATIONAL ,p.43.

42
Şezătorile geografice se pot organiza pe diferite teme şi au
In vedere o prezentare geografica a localităţii, lecturi despre viaţa
locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiţii de cântece
specifice locului, vederi, diapozitive, filme, etc.. Alte teme pot fi:
Dunărea de la izvor la vărsare, itinerarii turistice prin ţară, Litoralul
românesc al Mării Negre, Carpaţii romaneşti, oraşele din sudul ţării
etc. Aceste forme de activitate urmăresc lărgirea orizontului cultural
-ştiinţific al elevilor, cultiva gustul pentru frumos, prin desen,
pictură, poezie, dezvoltă imaginaţia, dragostea de muncă, spiritul de
răspundere şi creativitate.

f) Excursiile geografice sunt metode de învăţământ care


asigură însuşirea cunoştinţelor, prin perceperea directă a obiectelor şi
fenomenelor, realizând calea dialectică a cunoaşterii.10
Excursia ca metodă de învăţământ asigură însuşirea
cunoştinţelor prin perceperea directă a obiectelor şi fenomenelor
realizând calea dialectă a cunoaşterii.
În acelaşi timp sunt mijloace atractive şi interesante de
îmbogăţirea cunoştinţelor însuşite la lecţii în „laboratorul” mărginit
al naturii, în orizontul local sau din zone mai îndepărtate.
Excursioniştii îşi dezvoltă spiritul de observaţie, stabilesc o corelaţie
între elementele mediului geografic şi clarifică o serie de noţiuni.
Excursiile organizate la Braşov, pe Valea Prahovei, Valea Oltului,
Sibiu, Curtea de Argeş, Câmpulung, etc, au permis elevilor să
observe îmbinarea armonioasă a cadrului natural cu vechile
monumente istorice şi cu construcţiile social culturale şi turistice
recente.
În timpul excursiilor sunt trasate sarcini precise pe grupe de
elevi pentru conservarea unor date care sunt valorificate şi
completate ulterior. Acestea sunt de un real folos în predarea noilor
lecţii despre zona geografică pe care am parcurs-o.

10
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.86

43
În apropierea oraşului Piteşti, s-au organizat excursii la
Complexul Muzeului Goleşti, Vila Florica, Pădurea Trivale, etc..
Admirând peisajele pitoreşti, elevii au aflat că acestea se bucură de
ocrotirea legală, convingându-se în acelaşi timp de necesitatea
conservării lor printr-o comportare civilizată a turiştilor, inclusiv a
celor tineri.
În vederea pregătirii elevilor pentru excursie am comunicat
din timp scopul excursiei, itinerariul, data şi durata, literatura
geografică ce trebuie citită şi echipamentul necesar deplasării în
excursie.
În afară de caracterul instructiv-educativ excursia mai trebuie
să aibă şi un caracter recreativ. Poveştile, jocurile geografice,
întrecerile de a observa şi aprecia distanţele sau înălţimile, toate
acestea înviorează excursia. La sfârşitul excursiei, o importanţă
deosebită o au discuţiile ce se poartă cu elevii pentru formularea
concluziilor.
În vederea fixării materialului un rol important îl au
compunerile cu titlul „Ce am văzut în excursie?”. În aceste
compuneri, elevii aduc note originale de nuanţă afectivă prin care îşi
exprimă admiraţia şi dragostea faţă de locurile vizitate. Activităţile
desfăşurate în mijlocul naturii satisfac principiul didactic de instruire,
pornind de la apropiat la depărtat, de la cunoscut la necunoscut, de la
concret la abstract, de la particular la general, contribuind la însuşirea
temeinică a cunoştinţelor. Am desfăşurat cu elevii o serie de
activităţi, concursuri „Cine ştie câştigă”, comentarea unor emisiuni
de la televiziune, activităţi de amenajare şi întreţinere a spaţiilor
verzi, culegerea de plante medicinale şi fructe de pădure, precum şi
îngrijirea monumentelor istorice.
Observarea fenomenelor geografice în desfăşurarea lor reală
au dezvoltat gândirea geografică şi au trezit interesul elevilor pentru
acest obiect.
Excursiile se planifică pe întregul an şcolar, în funcţie de
cerinţele programei de dirijare a observării obiectelor şi fenomenelor
naturale. Excursiile sunt de mai multe feluri:

44
a) excursiile, după momentul în care au loc: pot fi preliminare,
excursii lecţii sau finale;
a) după durata lor;
b) după locul şi modul de organizare sunt: în natură şi vizite la
unităţile economice.
Etapele excursiei sunt: pregătirea, desfăşurarea, analiza
excursiei.
 În excursii, elevii dobândesc cunoştinţe noi, studiază fenomenele
şi obiectele în toată complexitatea lor, îşi precizează şi îşi fixează
mai bine cunoştinţele căpătate în clasă, prin legarea teoriei de
practică.
 În excursii se formează deprinderi şi priceperea de a observa
fenomenele naturale şi ale vieţii social-economice şi în felul
acesta prin intuiţie directă, cunoştinţele capătă un caracter realist,
dezvăluind legăturile lor cauzale şi de conexiune;.
 Excursiile au o eficienţă instructiv-educativă care este
condiţionată de planificarea lor pe întreg anul şcolar, în funcţie de
cerinţele programei, de dirijarea observării obiectelor şi
fenomenelor naturale. De obicei nu numărul excursiilor contează,
ci conţinutul şi tematica lor.
Tipul excursiilor :
- după momentul în care au loc, excursiile pot fi preliminare,
excursii-lecţii şi excursii finale.
Excursiile preliminare au drept scop observarea unor
fenomene sau obiecte necesare înţelegerii temei sau capitolului ce
urmează a fi predat
Excursiile-lecţii au drept scop comunicarea de noi cunoştinţe
pe baza intuiţiei în natură. De aceea se mai numesc lecţii intuitive.
Excursiile finale se efectuează cu scopul de a fixa, a
aprofunda, a îmbogăţi cunoştinţele elevilor, precum şi a le aplica în
practică.
- după durata lor, excursiile sunt de lungă durată şi de scurtă durată
(în orizontul local).
Excursiile de lungă durată sunt cele mai complexe, întrucât
pregătirea lor necesită un timp îndelungat şi un studiu mai profund.

45
În vederea bunei lor desfăşurări este necesar să se întocmească un
plan de perspectivă, ţinând seama de conţinut şi scopul lor. Acest
plan poate să cuprindă:
 cunoaşterea unei regiuni geografice, din punct de vedere al
condiţiilor naturale (poziţie geografică, relief, climă, ape, din
punct de vedere al florei şi faunei, etc;
 cunoaşterea unei regiuni din punct de vedere economico-
geografic (bogăţiile naturale, aşezările omeneşti, valorificarea
resurselor naturale, etc );
 vizita la unităţi economice, grădini botanice şi grădini zoologice,
muzeul satului, etc.,
Planul tematic de organizare al excursiei trebuie să coincidă
cu planul metodic de desfăşurare al excursiei şi pentru aceasta, planul
se va întocmi de colectivul de învăţători, care va conduce excursia.
Excursiile de lungă durată determină cunoaşterea mai multor
regiuni, a reliefului variat, a diferitelor peisaje, a aşezărilor omeneşti,
sunt adevărate aplicaţii în toate ramurile geografiei. Aceste aplicaţii
se mai numesc drumeţii sau excursii tabără. Ele au avantajul de a
oferi posibilitatea de a cunoaşte amănunţit o anumită regiune
geografică, cunoscând cu multă minuţiozitate toate elementele fizico
şi economico geografică. La aceste excursii, după o bună cunoaştere
a terenului, trebuie să se stabilească timpul necesar desfăşurării,
obiectivele principale de observare, itinerarul, etapele excursiei,
tematica excursiei şi etapele ei, ce fel de aplicaţii vor putea face
elevii în tot timpul desfăşurării excursiei.
Din punct de vedere administrativ vom avea în vedere
transportul, cazarea şi costul, aprobarea de la Inspectoratul Şcolar
Judeţean şi aprobarea Sanepidului. De asemenea, se obţin aprobări
pentru vizite la muzee şi unităţi economice .
Etapa pregătitoare depinde de durata excursiei, de numărul
elevilor şi de distanţă.
În etapa premergătoare se va alcătui un plan metodic, care se
referă la conţinutul excursiei şi la tematica aplicaţiilor cu caracter
geografic.

46
De asemenea, în vederea pregătirii elevilor pentru excursie,
învăţătorul va comunica din timp scopul excursiei, itinerarul, data şi
durata, literatura geografică ce trebuie citită în legătură cu excursia şi
echipamentul necesar deplasării în excursie. Tematica excursiei se
popularizează prin prezentarea de schiţe, hărţi, itinerarii,
fotomontaje, albume, prezentări de dischete, filme, descrieri din
literatura geografică sau articole din presă De asemenea, cu elevii se
va face un instructaj referitor la comportament, echipament, ustensile
şi sarcinile ce li se încredinţează pe grupe sau individual:
responsabili cu adunarea colecţiilor, responsabilii sanitari,
responsabili cu probleme gospodăreşti (curăţenie, aprovizionare cu
apă, etc ), responsabilii cu probleme cultural-sportive, etc.
În timpul excursiei este util să urmărim riguros prezenţa
elevilor, disciplina şi să le dirijăm observaţiile sistematic.
La încheierea excursiei se va efectua un referat, privind
tematica excursiei, scopul îndeplinit şi disciplina elevilor, iar cu
materialele şi fotografiile colecţionate organizăm o expoziţie
necesară sistematizării şi consolidării cunoştinţelor geografice.
Excursia de lungă durată le creează elevilor posibilitatea de
a observa complexitatea obiectivelor şi fenomenelor geografice care
nu pot fi observate şi studiate în orizontul local.
Excursiile de scurtă durată sunt efectuate de obicei în
orizontul local. Pentru desfăşurarea excursiei de scurtă durată sunt
suficiente 2-5 ore. De regulă, ele se efectuează prin cuplarea orelor
de geografie dintr-o săptămână, fie în afara orelor de curs. După
locul şi modul de organizare ele sunt excursii în natură şi vizite în
unităţi în economico-sociale. Principalele etape ale excursiei sunt
:pregătirea, desfăşurarea şi analiza .
Cele două aspecte ale pregătirii excursiilor în orizontul local
sunt: pregătirea învăţătorului şi pregătirea elevilor.
 Pregătirea profesorului constă în studierea amănunţită a
programei, a volumului de cunoştinţe, a priceperilor şi
deprinderilor pentru clasa respectivă, în stabilirea tipului de
excursie şi a aplicaţiilor din excursie. Din timp, profesorul
studiază harta, îşi precizează itinerarul, studiază bibliografia de

47
specialitate şi terenul, ia contact cu obiectivele de vizitat.
Itinerarul se alcătuieşte în funcţie de scop şi conţine toate
detaliile, inclusiv timpul de odihnă şi măsurile igienico-sanitare;
 Pregătirea elevilor pentru excursie constă în cunoaşterea
itinerarului şi scopul excursiei, data desfăşurării, ora şi
echipamentul necesar.
Desfăşurarea excursiei constă în următoarele: elevii iau
cunoştinţă în ziua excursiei de obiectivele principale pe care le vor
urmări pe tot parcursul ei, de regulile de securitate şi de
comportamentul care trebuie respectat.
În timpul excursiei, observarea şi lucrările practice sunt
conduse de învăţător. Atunci când excursia are un caracter
informativ, cu scopul de a pregăti predarea unui capitol, toate
lucrările şi observaţiile sunt efectuate în colectiv, deoarece toţi elevii
trebuie să cunoască problematica excursiei. În schimb, dacă excursia
are un caracter aplicativ, elevii vor lucra pe echipe. La încheierea
excursiei, vor fi comunicate rezultatele aplicaţiilor fiecărei echipe de
către învăţător sau elevi.
În afară de caracterul instructiv-educativ excursia mai
trebuie să aibă şi un caracter recreativ. Pentru a înviora excursia se
recurge la povestiri, jocuri geografice, întreceri în a observa şi a
aprecia distanţele sau înălţimile, etc.
La finalul excursiei o importanţă deosebită o au discuţiile
ce se poartă cu elevii pentru formularea concluziilor într-o analiză cât
mai concisă prin stabilirea rezultatelor observării sau experienţei
efectuate de către elevi sub conducerea învăţătorului.
În vederea fixării materialului în timpul analizei excursiei,
se poate recurge la compuneri cu titlul ,,Ce am văzut în excursie ?“
sau,, Ce ne-a plăcut în excursie ?”. În conţinutul compunerilor, elevii
aduc contribuţii personale sau note originale de nuanţă afectivă,
sentimentală prin care îşi exprimă admiraţia şi dragostea faţă de
locurile vizitate.
Bibliografie

1) Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura

48
Nuova Fiordaliso, Roma;
2) Bernadette Mérenne Schaumaker,1998, Didactica
geografiei, vol.I, Editura All Educaţional, Bucureşti
(traducere);
3) Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4) Bruner I. S. 1970 ,Pentru o teorie a instruirii
(traducere), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5) Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentru e-learning,
Editura Polirom, Iaşi;
6) Bulc Mihaela, Driha O. , 2013 , Elemente de didactică
preșcolară aplicată, Cluj-Napoca;
7) Cerghit I., Vlăsceanu, L. 1990 Didactica, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8) Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară,
I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
9) Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
10) Ciolan, Lucian ,2003- „Dincolo de discipline: ghid
pentru
învăţarea integrată cross-curriculară", Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti,
11) Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca,
12) Cucoş C.,1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
13) Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa 1997
Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.,Bucureşti
14) Dulamă Maria Eliza 1996 Didactică geografică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
15) Dulamă Maria Eliza 2000 Strategii didactice, Editura
Clusium,Cluj Napoca.
16) Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici
didactice activizante, Editura Clusium,Cluj Napoca;

49
17) Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs ,,Didactica
didacticii geografiei ” Proiect Posdru/87/1.3./S/63709:
„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”
Bucureşti;
18) Golu ,M. 1997, „Învăţarea integrată - valenţe
formative" din „Învăţământul primar" Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
19) Goodlad, J., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of
Education, Ed. McGraw-Hill,Oxford;
20) Hannoun, H., 1975, Les conflicts de l’éducation, E.S.F.,
Paris
21) Ilinca N., 2007 -,,Didactica Geografiei”, Ed. Corint,
Bucureşti ;
22) Ilinca N., Mândruţ O, 2006- ,, Elemente de didactică
aplicată a geografiei ″, Ed. CD. Press, Bucureşti;
23) Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative,
Editura Polirom, Iaşi
24) IUCU,Romiţă, 2005, Managementul clasei de elevi,
Proiectul pentru Învăţământ Rural, Editura Polirom,
Iaşi;
25) Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti ;
26) Joiţa Elena, 2002, Educaţia Cognitivă, Fundamente,
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
27) Lewin. K. ,1994, Psychologie dynamique: les relations
humaines, Paris, PUF.
28) Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack
Gerlovich, 1998, Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham
Heights, MA.
29) Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I,1992,,,
Metodica predării geografiei ” Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti

50
30) Mialaret, G.,2006, ,,Sciences de l’education’’, PUF,
Quadrige, Paris.
31) Mialaret, G., 1979, L’analyse psychologique des
situations éducatives, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr.7, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti
32) Miu Florentina,2008 - ,,Elemente de metodică şi
didactică pentru predarea geografiei” Editura.
Mondoro, Bucureşti;
33) Miu Florentina, 2011 - ,,Îndrumător de didactica
geografiei în învăţământul preşcolar şi primar” Editura.
Mondoro, Bucureşti, 2011;
34) Miu,Florentina ,2013, „ Didactica geografiei pentru
învăţământul preşcolar şi primar” Editura MondoRO,
Bucureşti;
35) Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti
36) Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,
Laborator preşcolar-ghid metodologic-ediţia a IV-a
revizuită, Editura V& Integral Bucureşti
37) Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
38) Radu, Ioan, 2000, Strategii metacognitive în procesul
învăţării la elevi, Cluj-Napoca;
39) Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria
instruirii, Ed. Paralela 45, Pitesti;
40) Stănculescu, Elena, 2009, “Psihologia educaţiei – de la
teorie la practică”, Editura Universală,;
41) Ştefan, Mircea, 2003, Teoria situaţiilor educative,
Editura Aramis, Bucureşti
42) Tomescu,Viorica ,2005 – „Didactica geografiei”, Ed.
Universitaria,Craiova ;
43) Schoumaker B. Merenne, 1998 - ,,Didactica
Geografiei”, Editura ALL EDUCATIONAL

51
44) Wilcox, S., 2004,. Cognitive iconicity: Conceptual spaces,
meaning and gesture in sign languages.
CognitiveLinguistics 15(2);
45) *** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis, Bucureşti.
46) *** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti
47) *** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

52

S-ar putea să vă placă și