Sunteți pe pagina 1din 34

MODULUL I

METODA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE

STRUCTURA MODULULUI

1.1. Consideraţii introductive


1.2. Observaţia
1.2.1. Coeficientul de concordanţă K (Cohen)
1.3. Stabilirea ipotezelor
1.4. Experimentul
1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental
1.4.1.1.Operaţionalizarea variabilelor
1.4.1.2.Design-ul experimental de bază
1.4.1.3.Design-ul experimental factorial
1.4.1.4.Design-ul experimental mixt
1.4.2. Selecţia şi repartizarea subiecţilor
1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase
1.5. Testul
1.6. Sumar
Bibliografie
Exerciţii
Întrebări cu răspunsuri multiple

OBIECTIVELE MODULULUI

După parcurgerea acestui modul studentul va cunoaşte:


• principalele repere în dezvoltarea psihologiei experimentale
• caracteristicile metodei observaţiei şi modul de realizare concretă a unui studiu
observaţional
• caracteristicile metodei experimentale şi modul de realizare concretă a unui studiu
experimental
• relaţia dintre testul psihologic şi experiment
1.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

O psihologie naivă, în forma cunoaşterii de altul şi de sine, a apărut probabil o


dată cu dezvoltarea contactelor interumane, cu omul social. Activităţile comune au plasat
indivizii în relaţii “faţă în faţă” impunându-le o ajustare continuă în raport cu reacţiile
celorlaţi. Observaţiile ocazionate de existenţa cotidiană s-au fixat în replici, proverbe,
zicale – deci în folclor – iar mai târziu în scrieri literare, încercări de portretizare, judecăţi
de valoare etc. În chip firesc, oamenii nu au aşteptat constituirea unei ştiinţe psihologice
pentru a-şi pune întrebări referitoare la viaţa psihică, la modul de comportare al
semenilor, la însuşirile personale. Simţul comun a devenit depozitarul acestei psihologii
naive, pe care individul a împrumutat-o odată cu limba, obiceiurile de viaţă etc. Se spune
astfel despre psihologie că are un trecut lung, dar o istorie scurtă (Ebbinghaus).
În jumătatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramură de sine
stătătoarea a ştiinţei. Prima lucrare cu caracter ştiinţific în acest domeniu – ceea ce a
însemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace precise- a apărut în 1860 şi aparţine lui
Th. Fechner, care a fost mai întâi medic, apoi fizician. Lucrarea se intitulează “Elemente
de psihofizică” (Elemente der Psychophysik) şi studiază, în principal, raportul dintre
modificările stimulului fizic şi variaţiile corespunzătoare în planul senzaţiei. Aceste
prime experienţe au fost sistematizate într-o lege matematică, numită legea psihofizică, în
care se stabileşte raportul dintre modificările senzaţiei (s) în funcţie de mărimea
stimulului extern (I), sub forma expresiei cunoscute:
s = k logI + c
În anul 1879, la Leipzig (Germania), ia fiinţă primul institut de psihologie din
lume- creat de W. Wundt - care îşi propune să studieze cu mijloace precise fenomene
psihice mai simple: senzaţia, percepţia, asociaţia, memoria etc. În acest institut s-au
format pionierii psihologiei experimentale pe diferite meridiane ale globului, inclusiv
România.
Să amintim că termenul de psihologie apăruse mai demult, şi anume într-un
fragment din opera lui Leibniz, puţin ulterior anului 1696. Noul termen (“psihologie”) va
oferi titlul a două lucrări ale lui Chr. Wolff- Psychologia empirica şi Psychologia
rationalis- prima apărută în 1732, iar a doua în 1734, care au contribuit la răspândirea
noii denumiri şi a preocupărilor despre “suflet”. Autorul, elev al lui Leibniz, admitea
posibilitatea unei psihologii propriu-zise şi avansează chiar ideea de măsurare a
fenomenelor psihice.
Punctul de plecare al multor cercetări de psihologie este prefigurat în datele
simţului comun. H. Kelley (1992) ne propune să acceptăm pentru simţul comun un
anumit nivel al cunoaşterii psihologice. Este vorba de observaţii şi concluzii asupra
comportamentului direct observabil, care se dezvăluie mai ales în relaţiile interpersonale,
în activităţile îndreptate spre scop ale individului. Acesta este nivelul comportamentului
moral, desfăşurat în secvenţe temporale de ordinul minutelor până la al zilelor,
comportament care devine vizibil în relaţiile de faţă în faţă - în perimetrul grupului mic –
şi care prezintă antecedente şi consecinţe concret reperabile. În schimb, fenomenele care
se desfăşoară la macro şi micro-nivel nu pot intra în raza de competenţă a simţului

2
comun. În primul caz este vorba de fenomene psihice care implică mai mulţi oameni în
intervale mai mari de timp ( de ex. tendinţe pe parcursul unei vieţi, schimbări sociale
etc.). La micronivel este vorba de evenimente psihice care se desfăsoară rapid (în secunde
sau milisecunde), la scară mică de mărime (sacade oculare sau mici contracţii ale
muşchilor feţei etc); ele pot fi detectate, de pildă, cu mijloacele electrofiziologiei. Nivelul
mediu – al comportamentului manifest – ar constitui nişa cognitivă a simţului comun (p.
6-7).
Din datele invocate de H. Kelley în sprijinul tezelor sale reţinem rezultatele unor
testări asupra oamenilor de pe stradă. Un autor (J. Houston) a întocmit un chestionar
referitor la memorie şi învăţare. Itemii (în număr de 21) au fost formulaţi în limbajul
curent, oferind răspunsuri la alegere. Chestionarul a fost propus unui lot de 50 de studenţi
din anul I înaintea cursului de Introducere în psihologie. Presupunând că subiectul nu
dispune de cunoştinţe într-un domeniu este de aşteptat ca răspunsurile sale la întrebările
chestionarului să se distribuie în mod aleator. La 15 itemi din 21, subiecţii interogaţi au
răspuns însă corect, în proporţii superioare hazardului. Pe un lot de alte 50 de persoane,
selecţionate aleatoriu dintr-un parc public, s-a obţinut – de asemenea – proporţii de
răspunsuri excte superioare hazardului la 16 itemi (din 21). De aici concluzia care
atribuie simţului comun un nivel al cunoaşterii psihologice. Pe de altă parte, eforturile
oricărui cercetător de a operaţionaliza conceptele duce adesea la o scufundare a lor în
simţul comun, ca poziţie de plecare. Psihologia cuprinsă în simţul comun oferă o bază
utilă pentru dezvoltarea cunoaşterii. Este imposibil să eviţi efectele simţului comun –
încheie Kelley – dar este uşor să nu fii conştient de ele. Problema este a atitudinii lucide
şi echilibrate.
În perioada în care psihologia începea să se afirme ca disciplină independentă, în
jumătatea a doua a secolului XIX, modelele de investigaţie, “paradigmele” ştiinţelor
naturale erau deja cristalizate. O trăsătură caracteristică subliniată de L. Blaga (1969) în
dezvoltarea ştiinţei moderne este aceea de a alcătui “ cupluri metodologice”, în care
matematica figura de fiecare dată ca unul dintre factorii constitutivi (p.88). O asemenea
îmbinare de metode funcţiona ca o opţiune tacită în comunitatea oamenilor de ştiinţă.
Experimentul, în cuplul metodologic cu matematica, a făcut carieră remarcabilă de-a
lungul istoriei ştiinţei, impunându-se în definiţia însăşi a spiritului ştiinţific modern.
Constituirea demersului investigativ în psihologie a avut loc aşadar sub influenţa
paradigmei înfăţişate mai sus. De pildă, când Fl. Ştefănescu- Goangă înfiinţează în 1922
primul institut de psihologie din ţara noastră, el militează pentru un program de lucru care
să îmbine sistematic în activitatea de cercetare- experimentul şi metoda statistică,
termenul de experiment fiind luat în accepţia largă.
Prin lucrările sale, “ Elemente de psihometrie” şi “Analiza factorilor psihici”, N.
Mărgineanu oferea termenii concreţi ai unei asemenea abordări a fenomenului psihic.
Desigur, acest început era marcat de o doză exagerată de optimism, pe care deceniile
următoare au retuşat-o în mod sensibil. Rămâne valabilă ideea de bază: asocierea între
observaţie / experiment şi metoda statistică.
Conform programului pozitivist al oricărei ştiinţe, psihologia pleacă de la fapte-
fapte de conştiinţă şi de conduită. Datele autoobservaţiei au şi ele statut de fapte.
Conduita nu se reduce la actul fizic, la reacţia externă ( mişcare, gest, faptă,…). Conduita
poate să nu capete uneori expresie externă, motorie; ea poate consta tocmai în
suspendarea sau amânarea reacţiei. De asemenea, faptele ce le consemnăm în studii

3
experimentale sau anchete pot fi date comportamentale propriu-zise sau date hârtie-
creion cum este cazul multor probe psihologice. În consecinţă, noţiunea de fapt psihic are
un sens larg. B. F. Skinner vorbeşte de “conduite interiorizate” în înţelesul de operaţii sau
acte mintale în genere. Relatarea introspectivă se utilizează în combinaţie cu alte date,
mai ales cu înregistrări obiective. De exemplu, raportul introspectiv al subiectului se
asociază adesea cu date electrofiziologice (EEG) pentru a studia stări afective, activităţi
intelectuale etc.
Latura externă a conduitei, luată în ea însăşi, nu califică în mod univoc conţinutul
psihologic intern; aceleaşi acte de comportare pot avea motivaţii diferite. De aceea nu ne
putem mărgini- în cunoaşterea psihologică- numai la consemnarea formei externe a
acţiunii, aşa cum procedează behaviorismul clasic; trebuie surprins şi conţinutul
psihologic intern, sensul său, luminat de întreg contextul de viaţă în care se manifestă.
Acelaşi context - contextul vieţii şi activităţii omului - include atât datele comportării, cât
şi trăirile subiective într-o conexiune indisolubilă. Cunoaşterea psihologică se desfăşoară
în principiu ca orice cunoaştere ştiinţifică: ea se ridică de la date la ipoteză pentru a
verifica acestea din urmă pe baza unor noi date de control; ea trece de la fapte care
cuprind întotdeauna o parte de interpretare, de inferenţă, spre a verifica apoi aceste
inferenţe cu ajutorul unor noi fapte. În psihologie, ca şi în alte domenii, fenomenul şi
esenţa nu coincid ( S. L. Rubinstein).
Ştiinţa porneşte de la fapte, dar nu se reduce la colectarea de fapte disparate.
Faptele o dată identificate servesc şi ca pretexte pentru o cunoaştere explicativă…”
Aspiraţiile cognitive ale omului trec dincolo de “fapte” ca atare, în vederea unei
cunoaşteri de adâncime. “Faptul” devine cu aceasta o “problemă”, ceea ce impune
căutarea unui răspuns, a unei “soluţii”; inteligenţa propune un model, o teorie, care este
într-un sens o “plăsmuire teoretică” (L. Blaga, p. 180).
Pe măsură ce obiectul unei ştiinţe se conturează, ea îşi crează un univers de
semnificaţii (noţiuni, ipoteze).
Se pune întrebarea: ce constituie “fapt ştiinţific”? Cl. Bernard sublinia: un fapt nu
este nimic în el însuşi, el nu valorează decât prin ideea care i se ataşează sau prin proba
pe care o furnizează. Un fapt intră în câmpul atenţiei graţie problemei care este pusă sau
se pune.
J. Piaget (1970) propune în această privinţă trei caracteristici:
● un fapt ştiinţific este un răspuns la o întrebare, ceea ce presupune o întreagă
elaborare, solidară cu sistemul de informaţii care au dus la acea întrebare;
● un fapt este apoi o constatare sau o ”lectură” a experienţei, care nu se reduce la
simpla “citire” a datelor, ci comportă o întreagă structurare;
●“un fapt nu există niciodată în stare pură …; el este întotdeauna solidar cu o
interpretare”. Această caracteristică subliniază importanţa orizontului de informaţie, a
cadrului interpretativ, atât în punerea întrebării, cât şi în “lectura experienţei.” Există o
deosebire între faptul brut, neanalizat – fruct al unei percepţii globale – şi faptul ştiinţific,
plasat în contextul unei idei şi a unei observaţii analitice.

1.2. OBSERVAŢIA

O cercetare concretă îşi are originea – de regulă- într-un proces de observaţie.


După cum spune Piaget într-un interviu: “Pleci de la observaţie, descoperi un fapt

4
interesant; urmează să reproduci apoi situaţia respectivă facând să varieze factorii
implicaţi… .Aici începe experimentarea”.
Observatorul are şansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atenţie numai
dacă inspectează realul, fiind înzestrat cu un fond larg de cunoştinţe, fond de ipoteze
latente, în măsură să înlesnească formularea unei ipoteze locale, care să fie supusă
experimentării şi verificării. (P.Fraisse,1982).
Demersul experimental, comportă, în genere, o suită de momente sau faze:
observaţia, stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zisă şi analiza/interpretarea
datelor. Fireşte nu orice cercetare psihologică urmează acest ciclu complet; unele se
limitează la observaţie şi la analiza datelor, altele constau din experiment şi interpretarea
materialului obţinut ş.a.m.d. Aşadar, anumite momente sau faze pot dobândi o
semnificaţie autonomă.
Ca metodă de investigaţie, observaţia nu este reductibilă la simpla impresie asupra
unui fapt sau a unei persoane. În observaţia curentă, adeseori, reprezentări colective sau
clişee însuşite de individ din grupul de apartenenţă devin într-un fel filtru sau ecran în
abordarea faptelor, a persoanelor din ambianţă. Datorită acestora, individul ia act din
câmpul perceptiv, din contactele cu alţii, numai de anumiţi indici sau însuşiri, ignorând
alte aspecte; însăşi percepţia devine selectivă, ca să nu mai amintim de interpretarea
datelor observaţiei pe linia acestor reprezentări, uneori clişee.

Exemplu:
Unui lot de cadre didactice( în număr de 164) i s-a cerut să facă descrierea concisă a
elevilor din clasele cu care lucrează. Pentru a uşura sarcina, li s-au oferit şi mijloace de
expresie strict necesare -atribute sau propoziţii descriptive scurte, având ataşate scale cu
gradaţii - care să se refere la inteligenţă, memorie, mod de exprimare, sârguinţă,
dexteritate, etc., precum şi la trăsături de caracter, de personalitate. S-au obţinut în acest
fel peste 1500 de caracterizări sau profile ale elevilor, material care a fost supus apoi
analizei ( M.Gilly,1972 ).
Constatarea: atributele care diferenţiază elevii, în profilele întocmite de profesori -
sunt cele legate nemijlocit de reuşita şcolară: inteligenţă, memoria, atenţia, sârguinţa,
vocabularul, stilul de lucru. Dincolo de aceste aspecte, contururile personalităţii elevului
se şterg; el rămâne parcă un “necunoscut”; portretele încep să se asemene destul de mult
între ele, trăsăturile fiind prea puţin diferenţiate. Copilul este privit adesea prin prisma
statutului său şcolar, în esenţă, prin prisma unei optici profesionale care face ca datele să
fie selectate şi filtrate în lumina exigenţelor profesiunii didactice. Spre exemplu, un copil
este disciplinat dacă stă cuminte în bancă, dacă nu dă de lucru profesorului. Dar
conceptul de disciplină nu are doar un “conţinut negativ”; în primul plan trebuie să fie
ceea ce face, deci activitatea elevului, şi nu doar inhibiţia sau reţinerea ei. Pe de altă
parte, conformismul şi docilitatea sunt preţuite de profesor, dar repudiate de elev.
Alături de observaţia curentă, ocazională, practicată de profesor în clasă, de inginer
în intreprindere, de ziarist în viaţa socială etc., distingem observaţia sistematică, străină
de clişee obişnuite, care urmăreşte înregistrarea obiectivă a faptelor, înscriindu-se într-un
program explicit, ce restrânge câmpul studiat şi impune selectarea datelor relevante.
Strict vorbind, observaţia este percepţia unui eveniment, a unei conduite, a unui
document ( P.Fraisse). Dar ea nu se reduce practic la simpla “lectură” a faptului brut, ci

5
se prelungeşte într-un act de clasificare, de încadrare a informaţiei în anumite concepte şi
de anticipare a unor relaţii.
Acelaşi autor atrăgea atenţia asupra dualităţii modului de percepţie asupra propriei
personalităţi. Omul este capabil – în opinia autorului – de o dublă cunoaştere: una, prin
care el sesizează propriile gânduri, sentimente, senzaţii etc, şi a doua, prin care se vede pe
sine trăind şi acţionând aşa cum îi vede trăind şi acţionând pe ceilalţi şi, sub acest unghi,
el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care îi cunoaşte pe alţii (p. 74).
Autoobservaţia este observaţia aplicată asupra propriei persoane, ceea ce
înseamnă nu numai (introspecţia) cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi aspiraţiilor
intime, ci şi cunoaştera prin activiatea proprie, din succese şi eşecuri, din actele relaţiilor
cu semenii, din încercările vieţii etc. Introspecţia este numai o latură a autoobservaţiei.
Autoobservaţia poate fi valorificată în forma unor itemi de chestionar. După cum se
poate vedea din exemplul de mai jos, în acest caz subiectul este solicitat să aprecieze
gradul de acord cu o serie de afirmaţii, răspunsul său fiind cuantificat cu ajutorul unei
scale numerice. Răspunsul său va presupune accesul la datele autoobservaţiei.

6
Aproape Uneori Adesea Aproape
niciodata totdeauna
Sunt înclinat sa iau lucrurile prea în serios. 1 2 3 4
Sunt o persoana ferma, constanta. 1 2 3 4
Sunt calm, impasibil si su “sânge rece”. 11 2 2 3 3 5 4

Fig. 1.1. Exemplu de itemi din cadrul unui chestionar de anxietate:

Instrumente de observaţie. Pe baza documentării prealabile şi a unei anchete


preliminare se schiţează o grilă de observaţie, adică o listă de rubrici care să ofere cadrul
de clasificare a datelor brute. O grilă de observaţie nu este indicat să cuprindă, în medie,
mai mult de 10 categorii, deoarece nu se poate opera simultan cu mai multe rubrici de
clasificare. Aceste categorii trebuie să fie disjuncte şi să epuizeze aspectele principale ale
fenomenului. Lista lor se stabileşte pe baza unui material empiric strâns în faza
preliminară şi condensat în concepte. Avantajul acesteia este de a oferi acelaşi cadru de
referinţă unor observaţii diferite.

Exemple:
1o.Bakeman & Brownlee (1980) au studiat comportamentul de joc la preşcolari.
Pe baza unui studiu prealabil, ei au determinat cinci categorii de joc, ce au constituit
cadrul de clasificare pentru observaţia efectuată. Astfel, reacţiile subiecţilor au fost
încadrate în una dintre următoarele tipuri:
Neocupat: copilul nu face nimic, sau îi priveşte pe ceilalţi;
A fi împreună: copilul se află laolaltă cu alţi copii fără a fi ocupat cu vreo
activitate;
Joc solitar: copilul se joacă singur dar nu este interesat sau afectat de activităţile
celorlalţi copii;
Joc paralel: copilul se joacă alături de alţi copii, dar nu se joacă cu ei;
Joc colectiv: copilul se joacă cu ceilalţi, şi participă la activităţile de joc organizat,
ca membru al grupului.
Observaţia era structurată atât în funcţie de timp cât şi de vârsta subiecţilor. (tabelul 1.1)

Tabel 1.1 Grila de observaţie a jocului la preşcolari


COMPORTAMENTE
Durata
Vârsta observaţiei Neocupa A fi Joc Joc Joc
t împreun solitar paralel colectiv
ă
1 min
2 min
3 min
4 min

7
Subiect --------
1 10 min
(4 ani)
1 min
Subiect 2 min
2
3 min
(5 ani) 4 min
-----------
10 min
--------- -----------

În cadrul cercetării, autorii au fost în mod particular interesaţi de secvenţa sau


ordinea în care copiii s-au angajat în diferite comportamente. Ei au constatat, de exemplu
că rareori copiii au trecut de la comportamentul “neocupat”, la cel de “joc paralel”. De
asemenea, odată cu avansarea în vârstă, ei au trecut frecvent de la jocul paralel la cel
colectiv, ceea ce indică faptul că jocul paralel reprezintă o stare tranzitorie în cadrul
dezvoltării. Grila de observaţie expusă poate fi utilizată atăt în plan sincronic
(transversal), cât şi diacronic (longitudinal).

2o.Pentru a identifica un tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoană


vom putea găsi în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii relevante. De exemplu, o situaţie
tipică de aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate cuprinzând un element
imprevizibil şi de dificultate (de pildă, un traseu mai greu de excursie), o sarcină de
reprezentare a colectivului într-o confruntare (de opinii) sau în faţa autorităţii etc, toate
acestea constituie situaţii-test pentru că pun în evidenţă particularităţi sau diferenţe
individuale uşor de clasificat-
Asemenea situaţii cuprind indicii de temperament pe care-i putem sistematiza prin
condensarea experienţei într-o grilă de observare a comportamentului (Tabelul 1.2),
arătând în dreptul faptelor de conduită ipotezele plauzibile cu privire la categoria
prezumtivă de temperament. Se notează cu “XX” clasificarea, respectiv ipoteza cea mai
plauzibilă, şi cu “X” încadrarea doar plauzibilă în studierea unui caz sau altul. Un
asemenea document este susceptibil de îmbunătăţire continuă. Prin însumări pe coloane
decidem asupra apartenenţei la un anumit tip sau altul. Preocuparea de cuantificare este
aici minimă.
Tabel 1.2. Grilă de observare a comportamentului *
TEMPERAMENT
FAPTE DE CONDUITĂ
Cole- Sang Fleg- Melan-
ric vinic matic colic
Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă să înfrunte X XX
necunoscutul
Se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice X XX
Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se agită XX X
Este vădit emoţionat înainte de probe X XX

8
Precipitat în acţiune, se corectează cu viteza actului reflex, XX
execuţia lipsită de acurateţe îndeosebi spre sfârşit
Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă acurateţe XX X
Reacţii verbale abundente, se îndeamnă pe sine (“haide!”, “nu te X XX
lăsa!”, “acuma-i acum!”)
Reacţii motorii abundente, devine nervos când greşeşte, apar XX
violenţe verbale, plusul de energie se descarcă cu fiecare act
Execută activitatea/proba în tăcere, gesturile şi cuvintele sunt XX XX
aproape absente
Execută proba cu încordare nervoasă, mobilizarea excesivă în XX
raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarcă la
încheierea acţiunii
Tendinţa de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii XX X
Tendinţa de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere XX
personală
În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia proba/activitatea de la XX X
capăt încurajându-se; duce la bun sfârşit sarcina
În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a relua XX
lucrul
Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme X XX
Rămâne indiferent la reuşită, schiţează doar un zâmbet XX X
Abandonează la primul eşec, se închide în sine şi “se blochează” XX
total
Abandonează când eşecurile se acumulează XX X
Tăcut în momentele critice (dificile) prezintă reacţii vegetative, XX
dă semne de oboseală
Derută emoţională sub presiunea timpului X XX
După terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute X XX
Eşecul produce un “halo afectiv” de durată XX

(*după I. Radu)
După un exerciţiu simplu de aplicare a acestei grile de observaţie, se poate
evidenţia acordul semnificativ între evaluatori. Acest exemplu ne orientează asupra
noţiunii de fidelitate definită prin gradul de consens dintre evaluatorii ce utilizează acelaşi
instrument. În cazul utilizării observaţiei ca metodă de cercetare autonomă, fidelitatea ei
se va verifica pe baza coeficientului de concordanţă Cohen (K).

1.2.1. Coeficientul de concordanţă K (Cohen)

Coeficientul de concordanţă interevaluatori a fost propus de Cohen pentru a


verifica fidelitatea evaluării unor comportamente prin grile de observaţie. Se utilizează în
situaţia în care grila de observaţie folosită are la bază o scală nominală. În cazul în care
grila de observaţie are la bază o scală de măsură ordinală sau hiperordinală, fidelitatea ei
se verifică prin coeficientul de concordanţă a rangurilor (Kendall) sau prin coeficientul de
corelaţie parametric (Pearson).
Exemplu:
Belsky & Rovine (1988) au investigat relaţia dintre timpul petrecut de copil în
creşă şi modul de dezvoltare a ataşamentului copil–părinte. Ei au folosit în acest sens o

9
grilă de observaţie a comportamentului matern (securizant - în sensul întăririi
ataşamentului, sau insecurizant). Doi observatori au verificat grila, observând
independent, într-un mod sistematic (la intervale de 10 minute) o pereche mamă-copil. S-
au realizat în total 20 de observaţii rezultatele obţinute fiind notate mai jos sub forma
celor două grile de observaţie.

Observatorul 1 Observatorul 2
nr. obs.Securizant Insecurizant nr. obs. Securizant Insecurizant
1 I 1 I
2 I 2 I
3 I 3 I
4 I 4 I
5 I 5 I
6 I 6 I
7 I 7 I
8 I 8 I
9 I 9 I
10 I 10 I
11 I 11 I
12 I 12 I
13 I 13 I
14 I 14 I
15 I 15 I
16 I 16 I
17 I 17 I
18 I 18 I
19 I 19 I
20 I 20 I
Fiecare observaţie s-a realizat simultan de către cei doi observatori, pentru aceeaşi
pereche mamă –copil. Rolul observatorilor a constat în a atribui, pe baza definiţiilor
grilei, categoria “securizant” sau “insecurizant” pentru comportamentul mamei. Se poate
remarca faptul că observatorii nu pot atribui decât o singură categorie unei perechi
mamă–copil la un moment dat (cele două categorii sunt disjuncte). Se trece la calculul
coeficientului K utilizând formula:

Po - P e
K=
1 - Pe
unde Po reprezintă proporţia concordanţelor observate dintre categoriile celor doi
observatori (din numărul total de observaţii) şi Pe proporţia concordanţelor care ar putea
apărea întâmplător în cazul rezultatelor date. Pentru a înţelege Pe să ne imaginăm că cei
doi observatori ar obţine aceleaşi date, dar nu ar folosi grila de observaţie, ci ar decide la
întâmplare (fară să observe comportamentul mamei).
Pentru calculul valorilor Po şi Pe se condensează frecvenţa concordanţelor şi
discordanţelor dintre cei doi observatori în matricea de mai jos, numită matrice de

10
concordanţe. Prin definiţie, observaţiile se consideră concordante atunci când cei doi
observatori atribuie aceeaşi categorie unei perechi mamă – copil (adică securizant –
securizant sau insecurizant – insecurizant), şi discordanţe atunci când observatorii
atribuie categorii diferite (securizant – insecurizant sau insecurizant – securizant).

Observatorul 1
securiz. insecuriz .

Observatorul 2 securiz.
16 0
insecuriz. 1 3

Valoarea Po va fi dată de raportul dintre numărul total de concordanţe


(securizant şi insecurizant) şi numărul total de observaţii realizate:

16 + 3
Po = = 0.95
20
Indicele Pe se calculează prin determinarea probabilităţii de concordanţă
întâmplătoare a alegerilor celor doi observatori. De exemplu, în acest exemplu,
observatorul 1 a ales de 17 ori opţiunea “securizant” din 20 de observaţii. Deci
probabilitatea ca această opţiune să fie dată de observatorul 1 este 17/20. Observatorul 2
a ales opţiunea “securizant” de 16 ori; probabilitatea ca el să dea această opţiune este
16/20.
Ca urmare, probabilitatea pentru ca opţiunea “securizant” să coincidă din
întâmplare este:
17 x 16
P=
20 20
Similar se calculează probabilitatea de coincidenţă pentru opţiunea “insecurizant”:
3 x 4
P=
20 20
Valoarea Pe se obţine însumând cele două probabilităţi:
17 16 3 4
Pe = x + x = 0,71
20 20 20 20
Valoarea coeficientului K este deci:

0,95 - 0,71
K= = 0,83
1 - 0,71
Interpretarea coeficientului K este similară unui coeficient de corelaţie (cu valori
între -1 şi +1). Este evident că din punct de vedere practic vom fi interesaţi doar de
valorile pozitive ale K (cele negative indicând o “concordanţă” inferioară celei
întâmplătoare).
Calculul semnificaţiei valorilor K fiind laborios, Cohen propune valoarea – prag
de 0.7 pentru coeficienţi semnificativi. Deci orice valoare K egală sau mai mare decât 0,7

11
este semnificativă. În cazul nostru, valoarea calculată este 0,83, mai mare deci decât
valoarea prag. Grila de observaţie are deci o bună fidelitate.

1.3. STABILIREA IPOTEZELOR

Datele observaţiei conduc – în cadrul informaţiei existente – la anumite ipoteze,


supoziţii, cu privire la anumite relaţii cauză – efect. Aceste presupuneri sunt sugerate de
observarea faptelor şi de cunoştinţele anterioare, fără să fie o simplă prelungire a datelor
amintite. Ipoteza este operă de gândire, constituind momentul creator în cercetarea
experimentală. Ea traduce ideea într-o propoziţie testabilă, adică “operaţionalizează”
reflexia. În acest domeniu nu se pot formula reguli generale; pe baza experienţei se pot
schiţa doar anumite cerinţe utile
Datele observaţiei arată de exemplu, că într-o situaţie de aşteptare conduita oamenilor
este foarte diferită, “efectul aşteptării” nu-l suportă toţi la fel. De la o atitudine plină de
calm până la agitaţie motorie sau verbală există o gamă largă de reacţii posibile în aceste
situaţii. Observaţia consemnează “tabloul comportării” la diferite persoane, iar analiza şi
interpretarea datelor conduce la stabilirea unor grupe sau tipuri de reacţii. Se face imediat
supoziţia (HS ), că aceste deosebiri se datoresc unor factori legaţi de personalitate, situaţia
externă fiind în esenţă aceeaşi pentru toţi. Analiza datelor scoate în evidenţă anumite note
comune în cadrul deosebirilor constatate, fapt care permite o clasificare, o grupare
aproximativă a persoanelor. Prin ipoteză, această clasificare este pusă în relaţie cu un
anumit parametru care defineşte tipul de sistem nervos şi anume, cu echilibrul proceselor
nervoase fundamentale. Această ipoteză, care anticipează o corelaţie determinată,
urmează să fie supusă verificării instituindu-se un experiment.
Prin urmare, ipoteza se naşte din observarea faptelor, dar se formulează în
termenii oferiţi de dezvoltarea ştiinţei contemporane, de ansamblul de informaţii
existente. Elaborarea ipotezei presupune astfel o solidă informaţie în domeniu, care oferă
cadrul conceptual al ipotezei. Într-un stadiu avansat al cercetării, ipotezele pot fi deduse
din cunoştinţele existente, din teoriile ce generalizează relaţiile cunoscute.

12
1.4. EXPERIMENTUL

Experimentul reprezintă, în primul rând, un mijloc de analiză. Cu ajutorul său,


situaţii de viaţă sunt miniaturizate, aduse în formă concentrată în condiţii de laborator,
punând sub control factorii implicaţi. Aducerea în laborator înseamnă reducerea
numărului de variabile (cel mult 3 – 4); precizia fiind astfel, obţinută cu preţul
simplificării. O situaţie complexă – cum este, de regulă, cea din teren – nu poate fi
studiată dintr-o dată, în toată complexitatea ei .

Exemple:
1o. Obsevaţia ne arată un declin al rezultatelor învăţării sub influenţa oboselii. Ne
propunem să studiem efectul oboselii asupra păstrării materialului învăţat. Experimentul
va fi centrat pe evidenţierea relaţiei dintre oboseală (=cauză) şi rezultatul învăţării
(=efect), relaţie ce poate fi notată pe scurt y=f(x), unde y este efectul şi x este cauza.
Putem adăuga imediat: x este variabila independentă şi are statutul de cauză iar y este
variabila dependentă având statutul de efect.
Notăm în continuare variabila independentă cu A iar pentru cea dependentă
păstrăm notaţia utilizată. Deci y=f(A). În general, factorul experimental, adică variabilele
independente le notăm cu literele mari alfabet A, B, C.
Să observăm că oboseala poate avea grade diferite, de exemplu: uşoară, medie şi
accentuată. Notăm aceste modalităţi cu a1, a2, a3. Desfăşurarea experimentului până la
acest nivel sugerează un plan unifactorial. Dacă în continuare, materialul care se învaţă
va fi prezentat prezenta ca material figural, (concret) sau pe suport pur verbal, va apare o
a doua variabilă. Notăm cu B natura materialului, care va prezenta două modalităţi; b1 şi
b2. Presupunem că efectul oboselii va fi diferit în cazul celor 2 tipuri de material.
Rezultatul învăţării (y) este pus în relaţie cu doi factori: gradul de oboseală (A) şi natura
materialului (B). Avem de-a face cu un experiment bifactorial.
Practic nu putem studia oboseala în mod global, ci luăm măsuri ale oboselii după
cum nu considerăm învăţarea în general ci măsurări ale rezultatului învăţării. Intervine
deci operaţionalizarea conceptelor ceea ce înseamnă transpunerea în termenii unei
operaţii de evaluare, măsurare cu ajutorul unor probe psihologice adecvate. Aşadar luăm
o măsură a învăţării pe care o punem în relaţie cu anumite măsuri ale oboselii. Rezultatul
învăţării îl verificăm adesea prin probe de reactualizare liberă din memorie, iar pentru
evaluarea oboselii utilizăm un test de atenţie sau de eficienţă vizuală (proba flicker). Dar
pentru a cunoaşte efectul oboselii, va trebui să considerăm o situaţie de contrast sau o
situaţie-martor de “ne-oboseală” ori de oboseală zero. Convenim să numim aceasta
“condiţia zero”, notată a0 şi care prezintă situaţia de control. Aşadar, variabila
independentă (A) va fi prezentă în experiment prin patru modalităţi: a1, a2, a3 şi a0.
Rezultatul învăţării ne va apare diferit în cele patru condiţii şi se vor compara în final
măsurări ale efectelor oboselii în condiţiile a0, a1, a2, a3 (figura 1.2.).

13
Pe scurt vom avea:

conditia a0 conditiile a1, a2, a3

situatie de control situatii experimentale

Fig. 1.2
Urmează să comparăm rezultatele învăţării în condiţia zero, apoi în condiţiile
experimentale a1, a2, a3, mai concret o măsură a învăţării în condiţia zero cu măsurări ale
învăţării în condiţiile a1, a2 respectiv a3. Rezultatul final ne va apare sub forma unor
diferenţe între aceste măsurări luate perechi sau grupat (figura 1.3.).

a0 a1 a2 a3

Fig.1.3.

Aşadar, pentru a răspunde la întrebarea iniţială – referitor la învăţarea în condiţii


de oboseală – vor trebui efectuate mai multe comparaţii. Acestea vor reprezenta în formă
condensată măsurări ale rezultatului învăţării în condiţiile a0, a1, a2, a3 în combinaţii
sugerate de experiment.

2o.Să considerăm o situaţie de aşteptare, cunoscută de fiecare din experienţa


cotidiană: aştepţi un tren în gară, rândul la dentist, intrarea la un examen etc. Datele
observaţiei arată că “efectul aşteptării“ este suportat în mod diferit de oameni: de la
atitudinea calmă, reţinută până la agitaţia motorie sau verbală putem întâlni o gamă
întreagă de reacţii posibile. Pe măsură ce aşteptarea se prelungeşte, tensiunea psihică se
accentuează şi creşte cota de reacţii dezadaptate. Să supunem, în continuare, această
situaţie de viaţă unui proces de decantare pentru a desprinde factorii relevanţi prezenţi în
contextul dat.
Simplificând puţin lucrurile, avem pe de o parte o situaţie externă de aşteptare (S)
- caracterizată prin doi parametri ( durată şi tensiune psihică ) – iar pe de altă parte avem
reacţii comportamentale diferite ( R1,,R2 , … , Rn ) ale persoanelor plasate în acest context.
Se poate scrie, ca primă aproximaţie: R = f (S). Întrucât situaţia obiectivă este aceeaşi,
este firesc să punem diversitatea reacţiilor pe seama unor trăsături individuale, deci pe
seama unui factor de personalitate (P). Într-adevăr, o situaţie de aşteptare instituie un
conflict între excitaţie şi inhibiţie, între impulsul spre acţiune şi necesitatea de a suspenda
acţiunea până la momentul necesar. Aceasta conduce la ipoteza: echilibrul
emoţional/temperamental determină diversitatea reacţiilor, ceea ce vom numi ipoteză
specifică (HS ). Altfel spus, într-o situaţie de aşteptare, individul este pregătit pentru
acţiune, dar răspunsul însuşi este amânat pentru un timp mai lung sau mai scurt, fapt care
pune la încercare echilibrul dintre excitaţie şi inhibiţie ; mai general, echilibrul emoţional

14
al unei persoane în condiţiile unei stări de tensiune nervoasă. În consecinţă, diversitatea
comportamentelor trebuie pusă pe seama combinaţiei celor doi factori “S” şi “P”,ceea ce
putem scrie: R = f(S, P). Reluând pentru precizare, putem spune că o situaţie de aşteptare
“combină” trei factori: durata aşteptării, tensiunea psihică implicată şi echilibrul
emoţional al persoanelor cuprinse în contextul respectiv. Luând alternative extreme,
situaţia de aşteptare poate fi scurtă sau prelungită, tensiunea psihică poate fi minoră sau
accentuată, iar persoanele aflate în această situaţie se pot caracteriza prin echilibru
emoţional precar sau marcat. Toţi aceşti factori au statutul de cauze sau condiţii
determinante; efectul acţiunii lor aparând în cota de reacţii dezadaptate ce caracterizează
conduita persoanelor observate .
Pentru a disocia acţiunea fiecărui factor şi apoi a combinaţiei lor, pornind de la
anumite ipoteze se instituie experimentul care miniaturizează situaţia concretă, o
reproduce în laborator în formă simplificată în vederea analizei şi înregistrării precise a
datelor. În această etapă intervine operaţionalizarea variabilelor.În cadrul experimentului
se modifică sistematic un factor sau un grup de factori, pe baza ipotezei avansate, şi se
notează paralel efectele acestei modificări asupra activităţii şi conduitei subiectului sau
grupului. Factorul controlat sau manipulat de către exprimentator s-a numit variabilă
independentă, iar efectele acestei modificări, adică variaţiile paralele survenite în
răspunsurile sau prestaţia subiectului au căpătat denumirea de variabilă dependentă. Ceea
ce urmărim nemijlocit şi notăm în cursul experimentului este efectul, rezultatul - adică
variabila dependentă, în funcţie de condiţiile sau factorii mânuiţi ori dinainte cunoscuţi.
În final, se stabilesc relaţii de tipul y = f(x) între efectele constatate şi variaţiile imprimate
factorilor manipulaţi de către experimentator. Scopul experimentului este stabilirea unei
legităţi sau regularităţi care să permită apoi dezvelirea unei relaţii cauză – efect.
Miniaturizarea, în condiţii de laborator, a unei situaţii de aşteptare poate lua o
înfăţişare simplă: determinarea timpului de reacţie în condiţii diferite de aşteptare.
Timpul de reacţie este timpul scurs între apariţia stimulului şi declanşarea reacţiei
necesare la stimul. În mod obişnuit, prezentarea stimulului este precedată de un semnal
de avertizare. Variind intervalul între avertizare şi aplicarea stimulului, se creează o stare
de aşteptare având durate diferite. De asemenea, prin asocierea răspunsului cu un şoc
electric de intensitate controlabilă se induce o stare de tensiune variabilă. În sfârşit, pe
baza unei probe precise, se constituie grupe diferite de experienţă, având echilibrul
emoţional precar sau marcat. În consecinţă, experimentatorul are sub controlul său trei
factori: durata aşteptării, tensiunea indusă şi echilibrul emoţional al persoanelor cuprinse
în experienţă. Primii doi factori pot fi modificaţi nemijlocit de cercetător, în timp ce al
treilea factor se află sub controlul său prin compoziţia grupelor de experienţă. Aceşti trei
factori sunt supuşi unor variaţii sistematice controlate: de la durata scurtă a aşteptării la
una prelungită, de la o tensiune minimă la una accentuată ş.a.m.d. Variabila dependentă
este timpul de reacţie, determinat cu mijloace de laborator (cronoscop) . Întreg mersul
experienţei poate fi anticipat într-un tabel care prevede combinaţiile posibile între
modalităţile variabilelor independente implicate în situaţia respectivă (Tabelul 1.3.).

15
Tabelul 1.3. Design-ul experimental
Tensiunea Durata Echilibru emoţional
Psihică Aşteptării Precar Marcat
Minimă Scurtă I II
Prelungită III IV
Accentuată Scurtă V VI
Prelungită VII VIII

Un asemenea tabel care reuneşte toate combinaţiile posibile ale factorilor


consideraţi se numeşte plan multifactorial. Fiecare căsuţă din tabel realizează o anumită
combinaţie, sugerând totodată loturile de experienţă necesare. De exemplu, căsuţa III
reuneşte “tensiune minoră”, “durata aşteptării prelungită” şi “echilibru emoţional precar”.
Rezultatele finale, adică valorile timpului de reacţie condensate în cifre medii
înscrise în tabel, vor permite comparaţii pe coloane şi pe linii, înlesnind desprinderea
acţiunii fiecărui factor în parte şi apoi efectul lor reunit. În exemplul dat se poate urmări
cum se modifică timpul de reacţie sub influenţa variabilelor controlate în experiment.

Din consideraţiile expuse mai sus nu trebuie să rezulte că întotdeauna montajul


experimental este foarte complex.
Uneori, în psihologie, experienţe relativ simple – cum sunt cele realizate de Piaget –
s-au soldat cu o bază importantă de date. Nimic mai simplu ca procedeul “transvasării”:
două recipiente A şi B de aceeaşi formă, capacitate etc, sunt umplute cu un lichid până la
acelaşi nivel. În timp ce A rămâne martor, lichidul din B se varsă, sub ochii copiilor în B1,
B2 şi B3, întrebându-se asupra conservării cantităţii de substanţă. Experienţa se desfăşoară
în faţa unor copii de diferite vârste ani. Variabila independentă este vârsta care este o
variabilă clasificatorie. Intervine o “manipulare” – transvasarea lichidului – şi dialogul
scurt cu copiii. Variabila dependentă este răspunsul verbal al subiectului reunit sub 3
etichete: “nonconservare” (0), “intermediar” (1), “conservare” (2).

A B
B1 B2 B3

Fig. 1.4. Experienţa de transvasare a lichidului

Tot aşa, în probele piagetiene cu bulgării de plastilină.


Aceste experienţe i-au permis lui Piaget stabilirea unor regularităţi în apariţia şi
succesiunea noţiunilor de conservare la 7, 9 şi 11 ani. Einstein asculta cu interes relatările
lui Piaget şi se minuna de simplitatea experienţelor, dar şi de complexitatea fenomenului:
de ce apar noţiunile de conservare abia de la 6 – 7 ani, când contactul cu obiectele fizice
există de la început? Piaget explica acest lucru prin mecanismul reversibilităţii: o acţiune

16
directă T se compune pe plan mintal cu inversa ei T-1 , făcând superfluu recursul la
experienţă.

Putem cita un experiment care se plasează la extrema contrară.


În laboratorul de experimentări al Şcolii politehnice din Lausanne (Elveţia) –
relatează Droz (1982) – se construiesc machete arhitecturale care merg până la scara 1:1.
Cercetătorii psihologi şi arhitecţi caută să studieze interacţiunile dintre comportamentul
uman şi spaţiile construite. S-a urmărit, de pildă, aprehensiunea conotativă şi emoţională
a spaţiilor de trecere (uşi, holuri de intrare, culoare etc.) – cu ajutorul unui test de
personalitate adaptat (Adjective Check List a lui Gough) – în condiţiile simulării la scara
1 : 1, apoi ale prezentării de diapozitive şi în spaţii reale. Reacţiile subiecţilor s-au
dovedit sensibil apropiate în cele trei condiţii. Important este că instrumentul de analiză
psihologică furnizează profiluri conotative diferenţiate în funcţie de categoriile de obiect
evaluate înainte de transpunerea în beton, staţiile construite sunt supuse acestui test
psihologic funcţional cu beneficiarii.

Pe baza exemplelor prezentate se poate desprinde o schemă generală ce surprinde


principalele faze ale demersului experimental (figura 1.5.)

OBSERVAŢIE
CURENT Ă IDEE DOCUMENTARE

RAŢIONAMENT
DEDUCTIV FORMULAREA UNEI
IPOTEZE TESTABILE

ELABORAREA UNUI DESIGN


EXPERIMENTAL

SELECŢIA SUBIECŢILOR

DESFĂŞURAREA
EXPERIMENTULUI

ANALIZA ŞI
INTERPRETAREA DATELOR

Figura 1.5. Fazele demersului experimental

Pornind de la schema de mai sus vom studia în continuare modul de alcătuire al


design-ului experimental.

17
1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental

Trebuie să distingem între variabilele modificate, “manipulate” efectiv de


experimentator – în exemplul nostru A şi B – şi variabilele independente etichete sau
clasificatori care sunt caracteristici naturale ce permit să reperăm, să descriem subiecţii.
În exemplul dat nivelul de şcolarizare (C) constituie o asemenea variabilă – etichetă şi
serveşte la repartizarea subiecţilor în diferite grupe. În general, datele de clasificare –
vârsta, sexul, nivelul de motivare, CI, nivelul socio – cultural, gradul de instruire etc. – au
acest statut de variabilă etichetă, pe care subiecţii le posedă încă din start, înaintea
experienţei.
Se vorbeşte de variabile independente, care se notează cu litere mari (A, B) şi
modalităţi ale acestora, care se notează cu litere mici: a1, a2…sau b1, b2,…ş.a.m.d.
Întreg mersul experiennţei poate fi anticipat într – un tabel – care este expresia planului
stabilit mintal – şi care prevede combinaţiile relevante între modalităţile variabilelor
inndependente implicate în situaţia considerată.
Un plan factorial reuneşte toate combinaţiile posibile de factori relevanţi. Fiecare
căsuţă din tabel realizează o anumită combinaţie, sugerând şi schema de eşantionare,
adică numărul de grupe de subiecţi care vor fi formate în vederea experienţei.
Există planuri de experienţă elementare sau de bază cu un singur factor de
variaţie şi planuri factoriale – mai exact multifactoriale – cu mai mulţi factori.

1.4.1.1. Operaţionalizarea variabilelor

Variabilele independente (VI) sunt reprezentate de orice stimul care poate avea o
influenţă relevantă (cauzală) asupra unor prestaţii sau comportamente, care devin
variabile dependente (VD). Modalităţile VI pot fi fixate anticipat (“factori fixaţi”) sau pot
fi selectate aleator (“factori aleatori”). De exemplu, într–un experiment care vizează
detectarea influenţei zgomotului asupra performanţelor mnezice se pot alege zgomote de
40, 60, 80 dB pentru a vedea efectul lor asupra memoriei. Într–un experiment ulterior
pentru o generalizare a rezultatelor se pot lua alte modalităţi VI (de ex.: zgomote de 30,
50, 70, 90 dB). În capitolele lucrării de faţă se vorbeşte mai frecvent de grupe aleatoare şi
de grupe sistematice, referindu–se mai ales la modul cum sunt considerate grupele
cuprinse în studiu. Experimentele din prima categorie presupun că, nu numai compoziţia
grupelor în parte este aleatoare, dar şi alegerea lor în studiu se face la întâmplare.
În cea de-a doua categorie, grupele sunt alese pe baza unui criteriu precis,
compoziţia lor rămânând aleatoare. Această dihotomie a variabilelor sau grupelor nu este
una scolastică, efectul ei văzându–se în proceduri diferite de calcul şi mai ales de
interpretare a rezultatelor în cazul analizei de varianţă.
Variabilele dependente sunt, de regulă, performanţele comportamentale. Destul
de rar reuşim să sesizăm nemijlocit efectul VI asupra VD, ca atare. Nu putem studia
comportamentul global în mod calitativ şi trebuie să desprindem faţete. De multe ori, VD
sunt operaţionalizări ale unui construct teoretic. Dificultatea apare în faptul că multe
dintre constructele psihologice – de exemplu, memoria, gândirea, “depresia”,etc - nu au o
singură definiţie operaţională.
De exemplu, depresia se poate operaţionaliza sub mai multe forme:
• Scale de evaluare psihometrică- ex. MMPI.

18
• Zile de spitalizare- pentru depresia severă
• Modificări biochimice- un deficit la nivelul neurotransmiţătorilor.

Anxietatea, de pildă, poate fi operaţionalizată sub formă de variabilă dependentă


ca :● Schimbări psihofiziologice (ritm cardiac, transpiraţia mâinilor, răspuns
electrodermal etc.);
● Prin senzaţii subiective resimţite de subiect (de exemplu “vertij”, “teamă”);
● Prin comportamente specifice (evitarea situaţiilor de risc, evitarea confruntărilor,
performanţe scăzute în situaţii de stres).
Uneori variabila dependentă (VD), nu operaţionalizează ceea ce am stabilit noi să
operaţionalizeze; este cazul răspunsului electrodermal – în cazul detectorului de minciuni
– care este mai curând o rezultantă. De regulă, reţinem ca VD anumite faţete ale
comportamentului global. De exemplu, reacţia oamenilor într-o situaţie de aşteptare (o
barieră prelungită pe şosea) prezintă mai multe faţete: agitaţie, violenţe verbale, reacţii
vegetative (creşterea pulsului, a tensiunii sangvine), creşterea catecolaminelor ş.a.m.d. Se
reţine numai o componentă a acestui comportament global.
Enumerăm câteva dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească variabila
dependentă pentru a avea un bun experiment:
● să fie sensibilă la variaţiile sau manipulările variabilei independente. De exemplu,
dificultatea unei probleme poate fi operaţionalizată prin coeficientul de reuşite şi
abandonuri obţinute. Ea poate fi operaţionalizată însă şi prin timpul necesar pentru
rezolvarea problemei respective. Evident, vom opta pentru a doua variantă de
operaţionalizare, deoarece e mult mai sensibilă şi pune în evidenţă mult mai subtil
dificultatea problemei în cauză.
● variabila dependentă trebuie să fie uşor de măsurat şi clar definită, pentru a putea fi
măsurată şi de un alt cercetător în acelaşi fel.
● să fie fiabilă, adică să dea efecte statornice, nu fluctuante episodice.

1.4.1.2. Design-ul experimental de bază.

Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipulăm experimental


un singur factor. Rezultatele obţinute de grupul experimental devin semnificative prin
compararea lor cu scorurile obţinute (la post-test) de grupul de control. Schema generală
a planurilor experimentale de bază e prezentată în tabelul 1.4.

Tabelul 1.4. Schema planului experimental de bază


S ge gc Legendă
A
a1 A = factorul manipulat experimantal
a2 a1, a2, ...an = modalităţile lui A
. S = subiecţii participanţi la experiment
. ge = grupul experimental
. gc = grupul de control
an

Exemple:

19
1o.Se instituie un experiment pentru a cunoaşte efectul unor tranchilizante asupra
activităţii de conducere auto. În acest scop se admninistrează tranchilizante cu nume
diferite sau doze diferite (5 mg, 10 mg, 15 mg, 20 mg) la patru loturi de persoane stabilite
după regulile selecţiei aleatoare. Se introduce şi un grup de control, căruia nu i se
administrează nici un drog. Notăm variabila independentă (administrarea unui
tranchilizant) cu A şi vom avea în studiu patru modalităţi a1, a2, a3, a4, la care se adaugă
grupa de control a0. Avem, practic, un singur factor de variaţie, prezent sub 5 modalităţi.
Nu facem nici o altă diferenţiere a subiecţilor, decât cea oferită de administrarea în doze
diferite a drogului. Efectul fiecărui medicament aplicat se dezvăluie în diferenţele sau
variaţiile apărute în comportamentul la volan. Acesta din urmă îl considerăm printr-o
faţetă particulară: timpul de reacţie (TR). Ne aşteptăm ca drogul în doze diferite sau
purtând nume diferite să diferenţieze grupele cuprinse în studiu, să apară deosebiri în
ceea ce priveşte TR între grupele de experienţă şi cea de control. Sursele acestor
deosebiri sau variaţii sunt bine precizate.
În cadrul acestui exemplu avem de-a face cu un singur factor de variaţie (A).
Pentru a răspunde la întrebarea iniţială, urmează să se instituie în final comparaţii
multiple.

2o. Sugerăm un experiment care să verifice ipoteza: ”cuvintele al căror conţinut


poate fi imaginat se memoreaza mai uşor“(Paivio, 1982) ;în acest caz factorul manipulat
(cuvintele), prezintă două modalităţi fixate de experimentator : cuvinte cu conţinut
imagistic (a1) şi fără conţinut imagistic (a2). Aceeaşi listă de cuvinte se prezintă atât
grupului experimental cât şi grupului de control, dar subiecţilor din grupul experimental
li se sugerează să-şi imagineze cuvintele memorate.

1.4.1.3. Design-ul experimental factorial.

Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multe
variabile controlate sau factori de variaţie. În acest caz se vizează nu numai influenţa
fiecăruia dintre aceşti factori, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei dependente.
Cele mai frecvente sunt planurile bi- şi trifactoriale. Planurile factoriale cu mai mult de
trei factori sunt greu de realizat şi nepractice. În cazul
unui plan cvadrifactorial, de pildă, dacă presupunem că fiecare factor are numai două
modalităţi, ajungem la un plan factorial 2 x 2 x 2 x 2 = 16, ceea ce inseamnă că avem
nevoie de 16 grupuri. Deşi calculul statistic nu ridică probleme, constituirea practica a 16
grupuri de subiecţi este o sarcină extrem de dificilă.
Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2). Schema lui generală
este prezentată în tabelul 1.5.

Tabelul 1.5. Plan factorial


B
A b1 b2 Legenda
A1 A, B – factorii de variaţie
A2 a, b – mod. factorilor A, respectiv B

Exemplu:

20
1o. S-a iniţiat un experiment de instruire programată în care s-au utilizat, în
grupuri paralele, programe liniare (PL) şi programe ramificate (PR). De asemenea, s-a
menţinut, pentru comparaţie, în alte grupe, lecţia orală clasică (LC). Pentru o urmărire
diferenţiată a efectelor, grupele au fost dihotomizate în funcţie de CI şi anume: CI > m şi
CI < m. Aşadar, avem două variabile independente: A, metoda de instruire şi B, nivelul
de inteligenţă (CI). Prima variabilă prezintă trei modalităţi (PL, PR şi LC), iar a doua
variabilă are două modalităţi: CI > m şi CI < m.
Datele de bază sunt condensate în tabelul 1.6.

Tabel 1.6.
Nivel de Metoda de instruire (A)
inteligenţă. PL (a1) PR (a2) LC (a0)
(B)
(b1)
CI > m
(b2)
CI < m

În planul factorial apare adeseori grupuri de control prin care se realizează


condiţia zero. Planurile factoriale pun în evidenţă relaţii mult mai complexe decât
planurile de bază. Ca urmare, rezultatele obţinute pe baza lor au o mai mare validitate
ecologică (= reflectă mai exact realitatea din afara laboratorului, în care trăieşte subiectul
uman). Datele obţinute dintr-un experiment probează ipoteza care a stat la baza lui dacă
sunt semnificativ statistic (lucru dovedit prin testele statistice, ANOVA etc). La baza
acestor teste se află comparaţiile intergrupale şi cele intragrupale.

1.4.1.4. Design-ul experimental mixt.

Planurile mixte vizează cercetările în care variabila dependentă este pusă în


relaţie: a) cu unul sau mai mulţi factori manipulaţi şi b) cu o variabilă clasificatorie.
O variabilă clasificatorie sau variabilă etichetă constă în repartizarea subiecţilor
care participă la experiment în clase diferite pe baza unor caracteristici imanente ale
acestora (sexul, vârsta, statutul social etc.).

Exemplu:
Presupunem că dorim să studiem eficacitatea a două metode de învăţare a limbilor
străine. Variabila manipulată are deci două modalităţi: metoda nouă, metoda tradiţională.
Lansăm ipoteza că eficacitatea acestor metode depinde de vârsta subiecţilor. În acest caz,
clasificăm subiecţii după vârstă, selectând subiecţii de 5, 7, 9 şi 11 ani (deci variabila
clasificatorie are patru modalităţi). Planul experimental arată ca în tabelul 1.7.

Tabelul 1.7.

21
Variabila
Clasificatoare
(vârsta)

5 ani 7 ani 9 ani 11 ani


Variabila
Manipulată
(metoda)
metoda tradiţională
metoda nouă

Aşadar, în planul experimental variabila clasificatorie ocupă acelaşi loc ca şi


factorul manipulat într-un plan factorial. Nu trebuie însă uitat că variabila clasificatorie
nu face obiectul manipulării! Prin urmare, relaţia dintre variabila clasificatorie şi variabila
dependentă nu este una cauzală, ci de simplă covarianţă. Dar interpretarea acestei
covarianţe ridică aceleaşi probleme ca şi în cazul coeficientului de corelaţie.
În exemplu de mai sus dacă, de pildă, metoda nouă s-a dovedit mai eficace faţă de
metoda tradiţională pentru subiecţii de 7, 9 şi 11 ani, dar cu eficacitate egală pentru
subiecţii de 5 ani, nu putem spune că vârsta (de 5 ani) este cauza acestor rezultate.
Eventual, putem presupune că procese subiacente, specifice vârstei de 5 ani, influenţează
rezultatele obţinute. Probarea acestei supoziţii se face printr-un alt design factorial, în
care presupuşii factori subiacenţi sunt explicitaţi.
Utilizarea designurilor mixte este adesea extrem de utilă, deoarece:
● sporeşte senzitivitatea, constatabilă experimental, a variabilei dependente faţă
de factorul manipulat;
● oferă informaţii despre gradul de generalitate a rezultatelor obţinute

1.4.2. Selecţia şi repartizarea subiecţilor.

Orice experiment presupune selectarea unei mulţimi de subiecţi. Din păcate,


selecţia subiecţilor nu este la discreţia cercetătorului. De multe ori ea se face pe bază de
voluntariat din subiecţii pe care cercetătorul îi are la îndemână. Or, această situaţie poate
induce de la început distorsiuni. Aşa cum s-a remarcat deja (McNemar, 1946) o mare
parte a datelor psihologiei se bazează pe cercetări asupra şoarecilor albi de laborator şi a
studenţilor din anul I – psihologie. Idealul ar fi ca selecţia subiecţilor să fie aleatoare, dar
această pretenţie este exagerată faţă de posibilităţile reale. Adesea utilizăm grupuri
naturale intacte, în compoziţia lor datorată hazardului. De exemplu, o clasă de elevi ca
atare ar satisface această exigenţă numai că trebuie să fim atenţi la faptul dacă actuala ei
compoziţie nu este rezultanta unor selecţii pregătitoare. Situaţia trebuie totuşi avută în
vedere la interpretarea rezultatelor. Într-o cercetare clinică asupra coeficientului de
recidivă la fumători s-a constatat că în urma tratamentului 80-90 % dintre fumători
recidivează (Schacter, 1982). Datele experimentale intrau în contradicţie cu numeroase
statistici care arătau că proporţia celor care au abandonat fumatul fără recidivă este foarte

22
mare. În acest caz, rezultatele obţinute în clinică s-au dovedit nerelevante, pentru că lotul
clinic, era format tocmai din pacienţi care recidivau.
Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau grupurile experimentale
se face aleatoriu (randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici (vezi
Nunally, 1967, pag 95). Mai importante fiind:
● randomizarea simplă (“tragerea la sorţi “, metoda loteriei).
● randomizarea stratificată( în care populaţia este împărţită pe “straturi”, după unul
sau mai multe criterii, pentru fiecare strat, realizându-se o eşantionare aleatoare).

1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase.

Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative sau


nesemnificative pe baza efectuării unor comparaţii inter şi intragrupale. Erorile comise în
procesul comparaţiilor pun în evidenţă planurile experimentale defectuoase.

Erori posibile în comparaţiile intragrupale

Erori posibile în comparaţiile intragrupale pot apărea la compararea scorurilor


subiecţilor unui grup experimental înainte şi după manipularea experimentală sau pe
parcursul unor măsurări repetate.

● Efectul de maturare. Pe parcursul desfăşurării unui experiment subiecţii sunt


implicaţi în procesul propriei lor evoluţii, normale, naturale. În aceste condiţii, se poate
întâmpla ca diferenţele dintre două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datoreze
maturării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulării experimentale. Un
plan experimental care neglijează aceste aspecte duce la rezultate eronate.

Exemple:
1. Să presupunem că dorim să vedem eficacitatea unei metode de îmbunătăţire a
lecturii pentru elevii din clasa a II-a. Se aplică metoda respectivă timp de un an. În acest
sens se fac măsurări ale performanţelor de lectură ale elevilor la începutul şi şfârşitul
fiecărui trimestru. După un an se compară scorurile obţinute de fiecare subiect şi se
constată îmbunătăţirea treptată a scorurilor, deci a performanţelor. Rezultatele se pot
datora metodei practice, dar tot la fel de bine se pot datora maturizării elevilor pe
parcursul anului respectiv sau interacţiunii dintre metodă şi maturare, astfel că
interpretarea rezultatelor este pusă sub semnul întrebării.

2.Evaluarea eficacităţii unui tratament psihoterapeutic poate cădea în aceeaşi


eroare.

● Efectul testării repetate. Diferenţele de scoruri dintre mai multe măsurări


succesive se pot datora administrării repetate a aceluiaşi test.

Exemplu:
Procedăm la un experiment pentru a testa eficacitatea unei probe formative pentru
dezvoltarea inteligenţei. În acest sens, înainte şi după proba respectivă subiecţilor li se

23
administrează un test de inteligenţă. În general vom observa o creştere a QI de la pre-test
la post-test. Acest fapt se poate datora probei formative, dar se poate datora şi
readministrării testului. După cum se ştie (vezi Anastasi, 1974) se constată o creştere a
scorurilor de inteligenţă între două administrări succesive, în lipsa oricărei alte
intervenţii.

● Degradarea instrumentelor de măsură. Între două sau mai multe măsurări


repetate, validitatea instrumentului de măsurare scade. Relevanţa unor teste de
personalitate, de pildă, scade în cazul readministrării lor faţă de prima administrare
(Neale, 1986).

● Regresia statistică constă în tendinţa, observată deja de Galton, de regresie spre


medie a scorurilor extreme odată cu repetarea unei măsurări.

Exemplu:
Presupunem că dorim să evaluăm eficitatea unei metode psihoterapeutice asupra
anxietăţii. În acest sens, se aplică un test de anxietate (STAI, MAS etc.) în urma căruia
sunt selectaţi numai pacienţii cu scoruri extrem de ridicate. Se aplică terapia respectivă
după care subiecţii sunt retestaţi. Cu siguranţă se va constata o scădere a nivelului
anxietăţii, pe baza tendinţei de regresie statistică, chiar în absenţa oricărei eficacităţi a
tratamentului respectiv.

● Evenimente externe cu relevanţă asupra evenimentului investigat pot distorsiona


rezultatele obţinute experimental.

Exemplu:
Procedăm la un experiment pentru a detecta influenţa unor emisiuni T.V. saturate
în scene de agresivitate asupra agresivităţii subiecţilor. Timp de 10 zile subiecţii
vizionează programe cu conţinut agresiv. Se măsoară nivelul de agresivitate înainte şi
după manipularea experimentală. În răstimp se declanşează un război sau alt fenomen de
agresivitate colectivă extremă. Aceste evenimente, deşi exterioare subiecţilor participanţi
la experiment îşi pot pune pecetea în mod decisiv asupra rezultatelor. Efectul unor astfel
de evenimente este şi mai vizibil în cazul unui experiment asupra atitudinilor.

Erori posibile în cazul comparaţiilor intergrupale

● Erori de selecţie. Aşa cum s-a arătat, selecţia subiecţilor care participă la
experiment nu este aleatoare. Ca urmare, rezultatele experimentale pot fi nerelevante
pentru populaţia în cauză.

Exemplu:
În vederea testării eficacităţii unor psihoterapii sugestive asupra "nevrozei
cardiace" se face selecţia subiecţilor pe bază de voluntariat. Ei sunt randomizaţi în
grupuri diferite cărora li se aplică tehnici sugestive diferite. La post-test apar diferenţe
semnificative între grupurile experimentale pe de o parte şi grupul martor, pe de altă
parte. Se poate conchide că aceste diferenţe se datorează metodelor sugestive. Dar,

24
selecţia pe bază de voluntariat poate fi determinată, putându-se presupune că s-au
prezentat subiecţii convinşi de eficacitatea metodei. Rezultatele pot deveni valide prin
procedarea la un plan factorial în care se introduce şi variabila "încredere în metodele
sugestive". Vezi, mai sus, şi exemplul oferit de cercetarea lui Schachter asupra redicivei
fumătorilor.

● "Moartea experimentală" (= "pierderea" unor subiecţi pe parcursul deşfăşurării


experimentului, datorită oboselii, lipsei de motivaţie etc.). În acest caz, lotul de subiecţi
pe care se administrează post-testul poate să nu mai posede aceleaşi caracteristici ca şi
lotul iniţial.

Exemplu:
Să presupunem că dorim să cercetăm eficacitatea unei metode de tratare a
alcoolismului. Pe parcursul tratamentului mulţi subiecţi din grupul experimental părăsesc
tratamentul, în vreme ce grupul de control rămâne aproximativ acelaşi. Compararea
rezultatelor obţinute la post-test de grupul experimental şi grupul de control poate fi
nerelevantă din cauza modificării compoziţiei grupului experimental.

● Efectul difuziunii costă în răspândirea efectului manipulării de la grupul


experimental la cel de control.

Exemplu:
Dorim să cecetăm influenţa cunoaşterii datei administrării unui test de memorie
asupra fidelităţii memoriei. Subiecţii sunt solicitaţi să memoreze o listă de cuvinte.
Grupului experimental i se spune că vor fi testaţi asupra capacităţii lor mnezice după o
săptămână, în vreme ce subiecţilor din grupul de control nu li se spune nimic în legătură
cu data când vor fi testaţi. Ambele grupuri sunt testate după o săptămână. Rezultatele pot
fi distorsionate prin răspândirea informaţiei furnizate grupului experimental şi la grupul
de control.
Difuzarea prezintă un factor de distorsionare a rezultatelor mai ales atunci când
experimentul presupune oferirea unei informaţii pentru grupul de control.

● Efectul compensării. Acest efect studiat amănunţit de Adler (vezi Adler, 1987)
constă în efortul compensatoriu pe care îl pot manifesta membrii grupului de control
simţindu-se frustraţi că nu fac parte din grupul experimental.

Exempul:
Să presupunem că – în condiţiile respectării tuturor cerinţelor experimentale – se
aplică două metode de învăţare a aritmeticii: una tradiţională, alta modernă, la elevii a
două clase paralele. Aceste clase sunt cunoscute în şcoală ca fiind clase rivale. În acest
caz, lipsa unor diferenţe semnificative între performanţele la aritmetică în urma aplicării
celor două metode se poate datora efortului compensatoriu al grupului de control (căruia i
s-a aplicat metoda tradiţională) stimulat de rivalităţile anterioare dintre clasele de elevi
respective.

25
● Efectul resemnării, este invers efectului de compensare. Subiecţii din grupul de
control pot obţine rezultate mai slabe datorită demotivării ce o resimt ca urmare a
excluderii lor din grupul experimental.

Pe lângă erorile rezultate din comparaţiile inter sau intragrupale, rezultatele


experimentului pot fi distorsionate inconştient de experimentator sau subiecţii care
participă la experiment. Într-un studiu retrospectv Rosenthal trece în revistă 21 de studii
oferind dovezi serioase că expectanţele sau ipotezele eperimentatorului influenţează,
uneori decisiv, colectarea şi interpretarea datelor (Rosenthal, 1978).
Pe de altă parte, pe parcursul desfăşurării experimentului subiecţii îşi formează
propriile lor ipoteze asupra rezultatelor experimentului, uneori exercitând în acest fel o
influenţă puternică asupra lor. Ambele situaţii pot fi ilustrate de studii
psihofarmacologice, cu substanţe placebo. Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate
realiza, aşa cum este cunoscut, prin metoda dublu-oarbă, în care nici experimentatorul,
nici subiecţii nu cunosc scopul în care se efectuează experimentul.

● Efectul Pygmalion şi efectul Hawthorne sunt situaţii cunoscute de distorsiune a


rezultatelor experimentale.
În finalul acestui subcapitol ne mărginim să atragem atenţia cititorului asupra
"efectului cumulativ"! Inventarierea erorilor la care poate fi expus un experiment făcut cu
cea mai mare bună-credinţă poate, prin urmare, să creeze cititorului impresia că
experimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai înţelept lucru este să privim cu
scepticism rolul experimentului în cercetarea psihologică. Or, această impresie este
eronată şi neproductivă. Mai întâi, pentru că un experiment nu este obliterat concomitent
de toţi aceşti factori de distorsiune. Apoi, practica ştiinţifică face dovada unei cantităţi
imense de date experimentale certe. Ca oriunde, şi în cercetarea psihologică singura
atitudine viabilă este construcţia, nu scepticismul!

1.5. TESTUL

În prima aproximaţie, testul este un gen de experiment standardizat .


Noţiunea de test psihologic ar putea fi sumar ilustrată recurgând din nou la
exemplul unei situaţii de aşteptare puse sub semnul unei tensiuni nervoase. În esenţă, o
situaţie de aşteptare în forma sa acută împinge la limită conflictul dintre excitaţie şi
inhibiţie, punând în relief diferenţe individuale de comportare. Un test este un mijloc de
evaluare a persoanei în raport cu anumite repere de comparaţie. O situaţie obiectivă
capătă caracteristicile unui test psihologic, atunci când pune în evidenţă în chip
concludent diferenţe individuale între oameni şi permite evaluarea acestor diferenţe. Dacă
studiem, de pildă, un grup numeros de persoane într-o situţie tipică de aşteptare, putem
ajunge la o clasificare a persoanelor, la o tipologie având la bază echilibul proceselor
nervoase.O asemenea tipologie oferă un cadru de clasificare, pe baza căruia putem situa
ulterior o persoană sau alta la rubricile stabilite, pornind de la indici de comportament
înregistraţi în condiţii identice.În cadrul testului situaţia, odată precizată, trebuie
menţinută constantă.
Tot aşa, dacă alcătuim un grupaj de probleme de judecată, prezentate în formă
grafică sau verbală şi le aşezăm într-o ordine de dificultate crescândă, putem obţine un

26
test de gândire pe baza unor tatonări practice. Este vorba de aplicarea acestui lot de
probleme bine alese la un grup reprezentativ de persoane având aceeaşi vârstă şi formaţie
şcolară. Pe baza punctajelor constatate se vor preciza anumite repere pe o scală ordinală,
care să indice nivele diferite de capacitate intelectuală în domeniul respectiv.O asemenea
scală de repere numerice, stabilite pe un grup de referinţă, devine un fel de etalon la care
raportăm rezultatele individuale obţinute ulterior de o persoană sau alta.
Testul psihologic reprezintă – după P. Pichot – “o situaţie experimentală
standardizată, servind drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat
printr-o comparaţie statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, ceea ce
permite clasificarea subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic”. Prin conţinutul
său , testul acoperă practic numai un fragment din situaţiile reale; el constituie
întotdeauna numai un decupaj din activitatea generală a subiectului. În termeni mai
precişi :”Un test psihologic este, în esenţă, o măsură obiectivă şi standardizată a unui
eşantion de comportament”.Această caracterizare enunţă totodată o constatare, dar şi o
cerinţă. Dacă se urmăreşte, spre exemplu, să se determine vocabularul unui copil la o
anumită vârstă, se va utiliza în acest scop o listă de cuvinte, alese la întâmplare din
dicţionar sau alese după anumite criterii, astfel încât să constituie un eşantion
reprezentativ. Rezultatul la acest test trebuie să oglindească vocabularul general al
copilului pentru a putea considera nota sau cota obţinută drept un indicator real.
În această ordine de idei, cu greu s-ar mai putea numi, de pildă, “problemă de
imaginaţie” o activitate mecanică de compunere de cuvinte din 3 – 4 litere date, aşa cum
s-a propus cândva. Simplificarea situaţiei şi a activităţii în probele psihologice nu trebuie
să depăşească o limită,dincolo de care se pierd notele definitorii ale fenomenului psihic
examinat.
Orice test psihologic concretizează cunoştinţele dobândite în cercetarea
psihologică referitoare la domeniul respectiv (inteligenţă, creativitate, aptitudini tehnice
etc.). Cum aceste cunoştinţe se îmbogăţesc necontenit, înseamnă că şi probele psihologice
urmează să fie mereu amendate, încorporând achiziţiile cercetării ştiinţifice. Utilizarea
unui test, pe lângă tehnicitatea aplicării, presupune cunoaşterea datelor psihologice care
fundamentează proba şi permite interpretarea corectă a rezultatelor. Cum este şi firesc,
aplicarea testelor impune o competenţă precisă, care îmbină o anumită tehnicitate cu
fineţea observaţiei.
O precizare este esenţială: testul, ca mijloc de evaluare a prestaţiei sau conduitei
umane, se elaborează pe bază statistică. Rezultatul obţinut de o persoană la o probă
standardizată, capătă semnificaţie prin raportarea sa la rezultatele obţinute de un grup mai
larg – grupul de referinţă – prin examinarea căruia în condiţii identice se stabileşte un
tabel de norme sau o tipologie. Aşadar, un test psihologic este inseparabil de tabelul de
norme sau cadrul de clasificare oferit de o tipologie. Situarea persoanei examinate în
acest cadru de clasificare – expresie a grupului de referinţă – constituie scopul final al
testării.

27
S-ar putea schiţa o paralelă între experiment şi test:

Testul
Experimentul
• instrument de evaluare;
• instrument de cercetare; • situa ţie standardizată (S – constantă);
• situa ţia (S) este supusă unei variaţii de aici: testul = experiment
sistematice (deci S variabil); standardizat;
• urmăreşte evidenţierea unei legităţi sau • relev ă diferenţele individuale şi
regularit ăţi: legea de variaţie a lui y în urmăreşte evaluarea acestor diferenţe;
func ţie de r, z, ... • evaluarea în raport cu un tabel de
• stabilirea unei rela ţii cauză – efect; norme (etalon) sau o tipologie stabilit ă
• nu vizeaz ă judecata de valoare, pe o colectivitate de referin ţă;
evaluarea • urmăreşte situarea individului în
reperele unei sc ări (tabel de norme ), în
cadrul de clasificare prestabilit

Pentru a exemplifica aspectele prezentate ne oprim la un test verificat în practică,


numit “Matrici progresive”, care a fost propus de J. C. Raven .
Testul se compune din 60 de probe simple grupate în cinci serii de dificultate
crescândă. Fiecare probă elementară – numită şi item – constă dintr-un desen sau
“matrice”, care aminteşte noţiunea algebrică de matrice. Este vorba de un grupaj de
figuri, dispuse pe linii şi coloane, în interiorul căruia anumite relaţii sau criterii de
organizare a elementelor pot fi desprinse. Fiecare matrice comportă o lacună, un termen
de completat. În figură este redat un model de acest gen. Subiectului i se cere să
examineze matricea de bază şi să decidă care din figurile ataşate (în partea de jos a
planşei) se potriveşte pentru a completa desenul. Cota globală a testului rezultă din
totalizarea răspunsurilor exacte.

Figura 1.8. Item din testul “ Matrici Progresive Standard “

Evident, pentru a răspunde corect, subiectul trebuie să desprindă anumite relaţii


sau criterii care stau la baza organizării interioare a matricii (pe linii şi coloane) şi să
aleagă figura ce întregeşte în mod logic desenul. Cu alte cuvinte, subiectul trebuie să
analizeze materialul, să compare, să combine, uneori să generalizeze, adică să facă efort

28
de gândire. Rezolvarea unei probe elementare este foarte uşoară, în timp ce soluţionarea
altora este un fenomen rar. Compoziţia testului a fost inspirată de analiza teoretică a
inteligenţei.
În sfârşit, o remarcă finală: testele psihologice au creditul de a fi mijloace de
măsură. Or, în psihologie, putem vorbi de măsurare numai într-un sens foarte larg.
Experienţa psihologică nu ne furnizează decât relaţii de ordine (J.Piaget). În psihometrie,
convertim aceste relaţii de ordine în distanţe sau intervale având conştiinţa că realizăm
doar o aproximare ce poate fi practic suficientă în numeroase situaţii. Altfel, cine ar putea
admite, de exemplu că “un elev de zece” s-ar putea compune din “doi elevi de cinci,”deşi
5 + 5 = 10. Fenomenele psihice nu sunt aditive, în psihologie nu există unităţi de măsură
ca în fizică. În lipsa unităţilor obiective de măsură se alege o metrică arbitrară, care poate
satisface din punct de vedere practic. Când psihologul francez A.Binet lansa prima
“Scară metrică a inteligenţei”, el observa cu mult bun simţ: “…calităţile intelectuale nu se
măsoară ca lungimile, ele nu sunt superpozabile”; scara metrică permite “un clasament
ierarhic între inteligenţe diferite; şi pentru nevoile practicii acest clasament echivalează
cu măsurare”(p.194-195).

1.6. Sumar

Apariţia psihologiei experimentale este asociată cu înfiinţarea de către Wilhelm Wundt


în anul 1879 a primului institut de psihologie la Leipzig. Aici s-au format promotorii acestui
domeniu pe plan mondial. Observaţia ca metodă permite o clasificare a informaţiei Astfel se pot
prefigura relaţii cauzale a căror investigare este posibilă ulterior pe bază de experiment.
Alcătuirea unei grile de observaţie constituie un proces sistematic în care se realizează iniţial
delimitarea categoriilor, urmată de aplicare şi determinarea fidelităţii (pe baza coeficientului
Cohen).
Investigaţia experimentală constituie un demers sistematic ce implică o serie de etape:
observaţia sau analiza de caz, stabilirea ipotezelor, proiectarea design-ului experimental, selecţia
subiecţilor, experimentarea propriu-zisă şi analiza-interpretarea datelor. În funcţie de numărul
variabilelor independente implicate, design-ul experimental poate fi: de bază (este implicată o
singură variabilă independentă) sau factorial (sunt implicate mai multe variabile independente). O
formă particulară a design-ului factorial este design-ul mixt în care cel puţin una dintre variabile
este clasificatorie. Testul constituie un experiment standardizat. Spre deosebire de metoda
experimentală în care se evidenţiază o serie de legităţi, testul este utilizat în vederea evaluării
diferenţelor interindividuale.

Bibliografie
Anastasi, A . (1974). Psychological Testing. New York, McMillian & Co.
Bakeman, R. & Brownlee, J.R. (1980). The strategic use of parallel play: A sequential
analysis. Child development, 51, 873-878.
Bales, R. (1966). Some uniformities of behavior in small societies systems. În The
language of social research (edit. Lzarsfeld, P., Rosenberg, M. ). New York, The
Free Press
Bakeman, R. & Gottman, J. M. (1989). Observing Interaction. An introduction to
secvential analysis. Cambrige, Cambrige University Press

29
Belsky, J. & Rovine, M. J. (1998). Nonmaternal care in the first year of life and the
security of infant-parent attachament. Child Development, 59, p. 157-167.
Blaga, L. (1969). Experimentul şi spiritul matematic., Ed. Ştiinţifică., Bucureşti
Fraisse, P. (1982). Au debut etait l' observation. Cahiers dePsychologie, 2
Gilly, M. (1972). Réprésentation de l' élève par le maitre á l' école primaire. Cahiers de
Psychologie, nr. 3- 4
Goldiamond, I. (1965). Self-control procedures in personal behavior problems.
Psychological Reports, 17, 851-868.
Humphreys, A. & Smith, P. K. (1987). Rough-and-tumble play, friendship, and
dominance in school children. Child Development, 58, 201-212.
Kelley, H. (1992). Common Sense Psychology and Scientific Psychology. Annual
Review of Psychology, vol. 43.

McNamara, Q. (1946). At random: sense and nonsense. American Psychologist.


Miclea, M. (1997). Stres şi apărare psihică. Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană
Neale, J. M & Liebert, S. (1968). Science and Behaviour. New York, Prentice Hall
International.
Piaget, P. (1987). Psychologie. În Enciclopedie de la Pléiade, Paris, Ed. Gallimard.
Piaget, P. (1970). Înţelepciunea şi iluziile filosofiei., ED. Ştiinţifică., Bucureşti
Radu, I. şi colab. (1991). Introducere în psihologie contemporană. Cluj-Napoca, Ed.
Sincron
Roşca, M. (1965). Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintal şi cei
normali., Ed. Didactică şi Pedagogică., Bucureşti.
Samarin, J. A. (1954). Opît experimentalno-psihologice izucenia tipoloceskih osobenosti
nervnoi sistemî u detei. Izvestia APN, 52.
Schachter, S. (1978). Recidivism and self-cure of smoking and obesity. American
Psychologist, 2.

30
EXERCIŢII

1. Pe baza clasificării realizată de H. J. Eysenck, (introvert, extrovert), şi pornind de la rezultatele


unor cercetări care au aratat că un nivel de zgomot ridicat duce la scăderea performanţelor. s-a
formulat urmatoarea întrebare : “Performanţa în cazul rezolvării unor probleme de matematică în
condiţii de zgomot diferă la persoanele introverte faţă de performanţa persoanelor extroverte?”.
Pentru a răspunde la această întrebare, în prima fază, autorii studiului au localizat în
literatura de specialitate informaţii despre diferenţele de performanţă dintre introverţi şi extroverţi
şi despre sarcinile care sunt afectate în mai mare măsură de nivelul zgomotului.
Apoi pe baza observaţiilor realizate asupra a 5 subiecţi extroverţi ce au rezolvat mai
multe sarcini în condiţii de zgomot faţă de alţi 5 subiecţi introverţi şi pe baza informaţiilor
obţinute din alte studii, s-a formulat următoarea ipoteză : “În condiţii de zgomot ridicat
persoanele extroverte rezolvă mai repede probleme de algebră decât persoanele introverte.”. În
continuare, autorii au realizat un experiment în care două grupuri (un grup de persoane introverte
şi un grup de persoane extroverte) au fost solicitate să rezolve 5 probleme de algebră în condiţii
de zgomot ridicat. Rezultatele experimentului au arătat că persoanele extroverte rezolvă mai
repede problemele respective în comparaţie cu persoanele introverte dar că nu există diferenţe
între cele două grupuri în ceea ce priveşte corectitudinea rezolvării problemelor. Pe baza acestor
rezultate şi a modelelor teoretice asupra relaţiei dintre performanţa cognitivă şi
extroversiune/introversiune, autorii studiului au concluzionat că persoanele extroverte rezolvă
mai repede problemele deoarece nu sunt afectate de nivelul zgomotului, spre deosebire de
persoanele introverte.
Identificaţi etapele demersului ştiinţific/ investigativ în cazul cercetării prezentate şi
întocmiţi o schemă grafică a acestui demers.

2. Arătaţi cum poate fi studiat modul în care performanţa şcolară este influenţată de timpul de
învăţare:
a. folosind metoda observaţiei ;
b. pe baza unui experiment.
Care sunt etapele demersului ştiinţific în fiecare caz?

3. Cunoaşte-te pe tine însuţi!


Îndemnul la autocunoaştere este foarte vechi. Pe frontispiciul templului lui Apollo din
Delfi se găsea înscrisă formula: “Cunoaşte-te pe tine însuţi!”, care a fost atribuită unora din
înţelepţii Greciei Antice: când lui Thales din Milet, când lui Solon din Atena, când lui Chilon din
Sparta. Este cert stabilit că maxima de la Delfi a devenit celebră prin Socrate, care şi-a însuşit-o
ca principiu de bază al filosofiei profesate de el.

Într-o anchetă realizată printre elevii din ciclul liceal figura printre altele, întrebarea:
“Cine apreciezi că te cunoaşte mai bine?”
părinţii
profesorii
colegii de clasă
prietenii
tu însuţi

Dintre răspunsurile oferite se vor alege (prin bifare) cel mult două variante!
Constatarea: răspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecvenţă, deci răspunsul
modal cum se spune, a fost ultimul, adică “eu însumi” (transcris la persoana întâi). Dincolo de

31
răspunsul modal au ieşit în evidenţă anumite deosebiri individuale. Luând în considerare opţiunea
situată pe locul 2, elevii cu rezultate şcolare bune apreciază că îi cunosc mai bine – în afară de “ei
înşişi” - profesorii, în timp ce elevii mai slabi indică, pe acelaşi loc prietenii sau colegii de clasă,
dar nu profesorii, adică numesc de fapt sursa care le oferă satisfacţie. Pentru a interpreta aceste
date consultaţi cartea “Stres şi apărare psihică”, Mircea Miclea, 1997, p. 81-94.
Individul se cunoaşte pe sine – alături de introspecţie – prin intermediul actelor sale de
conduită, a prestaţiilor personale, a relaţiilor sale cu ceilalţi, comparându-se necontenit cu alţii.
Cu alte cuvinte, în cunoaşterea de sine, individul utilizează în esenţă acelaşi tip de informaţie, ca
şi în cunoaşterea “ de altul”. Este acest enunţ adevărat?

4. Într-un studiu realizat de Humphreys şi Smith s-a urmărit comportamentul prosocial la şcolarii
mici (7 – 9 ani). Într-o primă etapă s-a construit o grilă de observaţie privind categoriile de joc
social la această vârstă: jocul de rol (c1), jocul de acţiune (c2) şi jocul cu reguli (c3).

Grila a fost verificată de către 2 observatori independenţi:


Sub. O1 O2
C1 C2 C3 C1 C2 C3
1 X X
2 X X
3 X X
4 X X
5 X X
6 X X
7 X X
8 X X
9 X X
10 X X

Verificaţi fidelitatea acestei grile de observaţie.

5. Într-un experiment referitor la formarea noţiunilor, Al. Roşca (1958) a studiat condiţiile care
facilitează activitatea de abstractizare şi generalizare. S-au luat în studiu elevi din clasa a 3-a, din
clasa a 6-a şi studenţi. S-a urmărit procesul de conceptualizare pe bază de material concret
(imagini) şi de material verbal. În prezentarea materialului s-a pornit de la situaţia cea mai simplă,
când se prezintă subiectului doi stimuli şi se cere să se indice nota comună. În continuare se
adaugă elemente (stimuli) din aceeaşi clasă – fapt care impune nota esenţială – iar de la un nivel
intervine opunerea, introducerea unui diferenţiator, adică a unui element dintr-o clasă diferită (de
contrast). Se notează în cursul experienţei câţi subiecţi din fiecare lot ajung să generalizezepe
baza însuşirilor esenţiale.
Reconstituiţi designul experimentului. Decantaţi variabilele care intervin. Ce concluzii se
pot formula din inspecţia rezultatelor prezentate în tabelul alăturat ?
Felul stimulilor Modul de prezentare Categorii de subiecţi
elevi cl. a III-a elevi cl. a VI-a studenţi
Imagini 2 stimuli 11,11 31,25 63,15
2+1+1 stimuli 11,11 50,50 84,25
opunere 94,44 100,00 100,00
Cuvinte 2 stimuli 28,57 55,00 93,75
2+1+1 stimuli 33,33 75,00 100,00
opunere 100,00 100,00 100,00

32
6. În cadrul unui studiu s-a pornit de la ipoteza conform căreia stima de sine se modifică prin
dobândirea unor abilităţi de interacţiune socială. În acest sens s-a administrat un chestionar de
evaluare a stimei de sine la începutul studiului. Apoi pe parcursul a 10 şedinţe subiecţii au fost
învaţaţi să rezolve diferite situaţii de interacţine socială. La sfârşitul perioadei de antrenament s-a
aplicat acelaşi chestionar constatându-se o îmbunătăţire semnificativă. Realizaţi decantarea
variabilelor independentă, respectiv dependentă . Precizaţi modul lor de operaţionalizare.
Discutaţi posibilele variabile confundate implicate în acest studiu. Proiectaţi un experiment în
care să se controleze variabilele confundate identificate.

ÎNTREBĂRI CU RĂSPUNSURI MULTIPLE

1. . Demersul ştiinţific se bazează întotdeauna pe:


a) numai pe datele simţului comun
b) o bază solidă de cunoştinţe teoretice
c) rezultatele cercetărilor anterioare
d) experienţa cercetătorului
e) studii pilot

R. b,c,d,e

2. În cazul observaţiei, datele comportamentale se măsoară:


a) folosind un protocol de observaţie
b) prin studierea comportamentului în general şi clasificarea comportamentelor observate
c) prin urmărirea şi înregistrarea sistematică a unui număr restrâns de comportamente
d) prin urmărirea nesistematică a comportamentelor
e) pe baza unei grile de observaţie

R. ab,c,e,

3. Care sunt categoriile de date frecvent investigate prin metoda observaţiei


a) timpul de reacţie
b) potenţialele bioelectrice cerebrale
c) toate răspunsurile sunt greşite
d) datele comportamentale
e) răspunsurile a) şi b) sunt corecte

R. d.
.

.4. Operaţionalizarea se referă la:


a) transpunerea ipotezei studiului în termeni de relaţii între variabile
b) transpunerea relaţiei dintre variabile în termeni concreţi
c) specificarea operaţiilor prin care se măsoară conceptele
d) identificarea modalităţilor variabilelor incluse în studiu
e) specificarea calităţilor instrumentelor de măsurare a conceptelor

R. c

33
5. Care sunt informaţiile ce se pot deduce pe baza design-ului experimental?
a) numărul de eşantioane incluse în studiu
b) operaţionalizarea variabilei dependente
c) numărul variabilelor independente incluse în studiu
d) modalităţile variabilei independente
e) relaţia de variaţie concomitentă între variabile.

R. a,b,c,d,

34

Evaluare