Ensino Ciências 8o Ano

Manual do Professor
Ciências
LIVRO
8.º Ano / 7.a Série
Ensino Fundamental
SUMÁRIO
Ciências no Ensino Fundamental – Anos finais ................................................................................................................... 3

Distribuição dos conteúdos de Ciências no Ensino Fundamental....................................................................................... 5
Apresentação do livro ......................................................................................................................................................... 9
Seções do livro.................................................................................................................................................................. 11
Avaliação da aprendizagem em Ciências Naturais............................................................................................................ 12
Competências e habilidades.............................................................................................................................................. 13
Distribuição anual dos conteúdos no 8.o ano.................................................................................................................... 15
Planejamento semestral ................................................................................................................................................... 16
Sequências didáticas ........................................................................................................................................................ 17
Orientações didático-metodológicas ................................................................................................................................ 30
Respostas/ Resolução Comentada das questões .............................................................................................................. 36
Texto complementar......................................................................................................................................................... 45
Referências........................................................................................................................................................................ 47
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Ciências Naturais no Ensino Fundamental – Anos finais

Até 1961, apenas as duas últimas séries do antigo curso ginasial tinham aulas de Ciências Naturais. Com a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, estendeu-se a obrigatoriedade do ensino de Ciências Naturais para
todas as séries ginasiais. Entretanto, somente com a Lei 5.692, o ensino de Ciências passou a ter caráter obrigatório nas
oito séries do primeiro grau, hoje Ensino Fundamental.
A proposta para a renovação do ensino de Ciências, preconizada pela lei, orientava-se pela necessidade de um
currículo que respondesse ao avanço do conhecimento científico-tecnológico e às demandas pedagógicas fortemente
influenciadas pelo movimento da Escola Nova.
Essa tendência deslocou o cerne da pedagogia dos aspectos puramente lógicos para os aspectos psicológicos,
valorizando a participação ativa do estudante no processo de ensino e aprendizagem. Objetivos preponderantemente
informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades experimentais passaram a representar
importantes elementos para a compreensão ativa de conceitos. Sua implementação, entretanto, tornou-se difícil, devido
ao custo dos materiais de laboratório e ao despreparo dos professores no seu manuseio.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de oferecer ao educando a possibilidade de vivenciar
o “método científico”, isto é, propiciar ao aluno um trabalho pedagógico voltado para a técnica do redescobrimento.
Criou-se, então, entre os professores, o mito de que apenas as escolas bem equipadas com laboratórios poderiam
oferecer um ensino de Ciências de qualidade.
Nessa época, muitos materiais didáticos foram produzidos segundo a proposta da aprendizagem por redescoberta
e constituíram um avanço relativo para o ensino de Ciências. Para consecução desse projeto inovador, na época, muitas
equipes de professores que trabalhavam em instituições de ensino e pesquisa contribuíram com a produção de materiais
didáticos com esse objetivo.
Essa proposta entusiasmou muitos jovens alunos em seus trabalhos escolares em grupos (Feiras de Ciências). Novos
conteúdos foram introduzidos, selecionados e organizados, conforme a faixa etária dos alunos. Introduziram-se também
orientações (roteiros de aulas práticas) aos professores, ainda numa perspectiva muito prescritiva e diretiva.
Na década de 1980, pesquisas realizadas mostraram que a experimentação, por si só, não garante a aprendizagem
dos conhecimentos científicos, sem que haja uma atitude investigativa mais ampla. Nessa mesma década, difundiu-se
uma tendência, no ensino de Ciências Naturais, voltada para “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), numa resposta
ao modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico, caracterizado pelo incentivo à industrialização acelerada,
ignorando-se os custos ambientais e sociais.
No plano federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei 9.394/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – 1997 e 1998) explicitam a importância da formação humanística,
científica e tecnológica necessária para o manejo dos códigos e conteúdos culturais básicos do mundo atual. Esses
documentos também estabelecem os pressupostos para a educação nacional, com destaque na aquisição de um
conjunto de saberes socialmente significativos e processos de discussão coletiva de temas e problemas relevantes. Entre
esses saberes, incluem-se as Ciências Naturais e a Ecologia.
No campo pedagógico, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a tendências
progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes e influenciaram o ensino de Ciências Naturais, enfatizando
a Ciência, Tecnologia e Sociedade. Daí as mudanças curriculares, com introdução de novos temas como Saúde, Meio
Ambiente, Desenvolvimento Sustentável, Ética, Pluralidade Cultural, Informática, Biotecnologia, Comunicações,
etc. Pretende-se que esses temas de formação sejam expressos numa perspectiva humanística e no reconhecimento da
importância dos avanços científicos e tecnológicos. E que tenham como pressuposto a necessidade de operar compreensiva e
equilibradamente sobre a realidade material e social, objetivando melhorar as condições da vida humana.
Outra característica de grande importância é a ressignificação e a contextualização dos conteúdos, fazendo o ensino de
Ciências Naturais se aproximar das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção humana
e não como “verdade natural”. Nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional.
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não são alheios ao aprendizado científico
e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações com a tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais.
Considerando-se a obrigatoriedade do Ensino Fundamental no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências
Naturais como propedêutico ou preparatório voltado apenas para o futuro distante. O aluno não é um cidadão do
futuro, já o é hoje.
Conhecer Ciências é ampliar sua possibilidade presente de participação social e desenvolvimento mental, para
viabilizar sua capacidade plena de exercício de cidadania.
A legislação vigente assinala, portanto, a importância da apropriação do conhecimento das Ciências Naturais como
instrumento para grande parte das opções pessoais e coletivas que a prática social reclama, com vistas à obtenção de
uma melhor qualidade da vida.
Manual do Professor
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A nova tendência mundial é oferecer educação científica para todos os cidadãos. Existe um acordo na afirmação
de que a prática social atual implica a interação com os diversos produtos da Ciência e da Tecnologia, em virtude das
demandas cada vez maiores do conhecimento científico e tecnológico na formação básica dos cidadãos.
As sociedades democráticas necessitam, cada vez mais, da participação de pessoas com alto nível de criticidade.
Subentende-se aqui que o conhecimento das Ciências Naturais possibilita a participação ativa e com sentido crítico,
pois tem os elementos para que os cidadãos possam analisar as consequências de suas ações, pessoais ou coletivas,
oferecendo critérios racionais para tomada de decisões.
O acesso ao conhecimento das Ciências Naturais é da maior significância devido a suas aplicações concretas e por
sua utilidade para a resolução de problemas de maneira prática no cotidiano.
O ser humano, assim como os demais animais, para sobreviver, precisa relacionar-se com a natureza, pois as condições
básicas que lhe permitem perpetuar-se como espécie provêm da interação adaptativa com ela. No entanto, a atividade
dos animais, em relação à natureza, é biologicamente determinada. Eles atuam sobre o meio ambiente de forma a
permitir a sobrevivência imediata, sua e de sua prole. Isso se processa de geração em geração, com poucas alterações.
Por outro lado, o homem, ao mesmo tempo que tem uma origem animal, diferencia-se dos seus antecessores ao
se humanizar, passando a viver socialmente, pelo trabalho. Esse passo transformou sua natureza e estabeleceu o início
do seu desenvolvimento que, ao contrário do desenvolvimento dos animais, não se realiza por leis biológicas, mas
pelas leis do desenvolvimento histórico-social. Ao se produzir a si mesmo, pelo trabalho, o homem social criou novas
necessidades, como a linguagem e a própria racionalidade. Dotada a humanidade desses dois aparatos essenciais para o
conhecimento que ela mesma produziu, cada nova geração pode incorporar o conhecimento acumulado, e tem também
a possibilidade de avançar nesse conhecimento, avaliando-o e reelaborando-o.
Diante disso, torna-se fundamental o conhecimento das necessidades históricas que levaram o homem a compreender
as leis que movimentam, produzem e regem os fenômenos naturais, apropriando-se delas. Mas, antes de compreender
como os homens produziram e se apropriaram do conhecimento dos fenômenos naturais e suas leis, faz-se necessário
levantar uma questão fundamental: quais exigências levaram a humanidade a elaborar teorias que respondem às
necessidades produzidas em cada sociedade determinada? A resposta que explicita essas exigências está expressa
na produção e reprodução da vida material. Assim, o conhecimento, constituindo um processo humano, inerente à
racionalidade que busca satisfação de necessidades criadas, é um fenômeno social, histórico, prático e toma diferentes
formas ao expressar diferentes sociedades. Por outro lado, diferentes sociedades significam diferentes processos de
trabalho que respondem pelo desenvolvimento da humanidade.
O conteúdo de uma sociedade se explicita pelo trabalho. É o trabalho humano que identifica, caracteriza ou
essencializa uma sociedade. A essencialidade dessa sociedade, que tem seus limites no nível de desenvolvimento das
forças produtivas, é garantida pelo trabalho de todos os homens, no interior de uma dada relação social, que pode ser
escravista, servil, capitalista ou socialista.
Portanto, o pressuposto básico para a compreensão do processo de construção do conhecimento científico
na atualidade é entender a essencialidade, ou o conteúdo da sociedade, que se expressa sob formas diferentes em
diferentes modos de produção e empreendimentos.
O conhecimento científico e tecnológico aponta também para o desenvolvimento do ser humano num sentido mais
amplo e possibilita o desenvolvimento de competências intelectuais ao disciplinar a razão e o questionamento que pode
ser útil em muitos aspectos da vida diária. O desenvolvimento da modernidade científico-tecnológica exige a organização
de um corpo de conteúdos que permita o reconhecimento da necessidade e importância da incorporação e apropriação
desse conhecimento para melhor compreensão do mundo em que vivemos. Assim sendo, quanto mais cedo os alunos
entrarem em contato com as Ciências Naturais, maiores serão as oportunidades de desenvolverem essas competências.
A Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), adiantando-se ao descrito anteriormente,
previa a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 anos de idade. Entretanto, somente em 2005 com a
Lei 11.114 é que o acesso ao Ensino Fundamental torna-se obrigatório aos 6 anos e a Lei 11.274/2006 estende a duração
do Ensino Fundamental para 9 anos.
A nova proposta para o Ensino Fundamental em 9 anos não pretende, portanto, transferir para as crianças de seis
anos os conteúdos e as atividades da tradicional primeira série, mas conceber uma nova estrutura de organização dos
conteúdos em um Ensino Fundamental que considere o perfil dos alunos. Com isso, reorganizam-se os conteúdos de
Ciências Naturais, favorecendo o amadurecimento da criticidade científico-tecnológica numa perspectiva humanístico-
social e promovendo um novo olhar para as Ciências.
Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

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Distribuição dos conteúdos de Ciências no Ensino Fundamental

Apresentação das unidades, capítulos e conteúdos tratados em cada um dos capítulos dos livros de Ciências do
6.° ao 9.° ano do Ensino Fundamental.
6.° Ano – Livro 1

1. Sol, Lua, planetas e Terra – Relações energéticas
• A ciência e o Universo
• Modelos do nosso Universo
• A Terra
• Um problema sobre o nosso planeta
• A Terra é redonda
• A força que mantém a Lua e tudo que conhecemos presos à Terra
• A força gravitacional
• Movimentos da Terra
UNIDADE 1: o planeta Terra • Duas questões intrigantes
– um sistema fechado, • Movimentos da Lua
auto-organizador, • As fases da Lua
aberto a um fluxo de • As marés
energia 2. A integração dos sistemas terrestres
• O ar e suas propriedades
• O ar exerce pressão
• Hidrosfera
• Por dentro da Terra
• Biosfera
• A integração dos sistemas terrestres
• Como os seres vivos modificam o meio ambiente
• O ciclo da água
• A formação dos solos
3. O ciclo da matéria nos sistema Terra
• As transformações no mundo
• As partículas e os ciclos naturais
• Os ciclos de transformações e as alterações humanas
UNIDADE 2: um ciclo de • Um olhar sobre o aprendizado
matéria em um fluxo de
energia 4. A energia nos sistemas terrestres
• A origem da energia – fotossíntese
• A transferência de energia
• A respiração
• A fermentação
Livro 2
5. Interações planetárias dos seres vivos
• As relações entre matéria e energia nos sistemas vivos
• O equilíbrio hídrico
UNIDADE 3: princípios • A entrada de alimentos e a saída de resíduos
da natureza e padrões • O ciclo da matéria e o fluxo de energia nos ecossistemas
humanos • Doenças negligenciadas
• Relações mutualísticas
• O fluxo de energia nos ecossistemas
• O ciclo da matéria
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Livro 2 (continuação)
6. O viver humano e as tecnologias
• A tecnologia e o viver humano
• A saga humana sobre a Terra e o desenvolvimento de tecnologias
• A domesticação de animais
• O uso de ferramentas
• O ciclo da água e transformação de energia
• A força dos ventos
• A Revolução Industrial
• As máquinas a vapor
• Os combustíveis
• O ciclo do carbono
• A energia elétrica
UNIDADE 3: princípios
da natureza e padrões 7. A natureza recicla, o homem ainda produz lixo
humanos • O lixo e o nosso modelo de sociedade
• Soluções para o problema do lixo
• Conhecendo a teia da reciclagem
• Sensibilizando a escola e a comunidade com arte e criatividade
8. Os materiais e a vida, soluções para um novo mundo
• O paradoxo do alimento
• Análise do ciclo de vida
• Um mundo de plásticos
• A madeira e seu universo
• As faces do desmatamento
• Os metais
• Os vidros
7.o Ano – Livro 1

1. A Biologia evolutiva e a diversidade de vida
• Darwin
• Competição
• Seleção natural
UNIDADE 1: Vida – • Especiação
Geração de diversidade e
2. Seres vivos: vida celular e auto-organização
conservação de padrões • Cooperação
• Endossimbiose sequencial
3. A ciência e a diversidade biológica
• Autopoiese e mecanismos auto-organizadores
4. Reprodução
• Reprodução assexuada
UNIDADE 2: A expressão da • Reprodução sexuada
biodiversidade 5. Biodiversidade: a diversidade da vida
• Biodiversidade e manutenção dos estoques de água
• Biodiversidade e clima
Livro 2
6. Padrões geográficos de biodiversidade
• Biomas do mundo
• Biomas brasileiros
UNIDADE 3: Sistemas vivos 7. A água doce e a diversidade da vida
• Estudo de todos os reinos de seres vivos em situações ecológicas ligadas à água doce
em diversidade • Monera, Protista, Fungi, Plantae e Animallia
8. O mar e a diversidade da vida
• Estudo de todos os reinos de seres vivos em situações ecológicas ligadas ao mar
• Monera, Protista, Fungi, Plantae e Animallia

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8.o Ano – Livro 1

1. Um homem biológico e cultural
• As diferentes dimensões do humano
• As origens biológicas do humano
• O homem – uma abordagem filogenética
• Paleontologia e a genética em parceria
• Um ancestral comum entre chimpanzés, bonobos e humanos
UNIDADE 1: O homem: • O indivíduo e a construção de realidade
conexões com o meio • Indivíduo – Biologia e cultura
2. O homem e suas conexões com o meio
• A integração do homem com o meio
Os sentidos
Ossos e músculos
• O fechamento operacional do sistema nervoso
• As emoções e as ações
3. Os sistemas vivos e a nutrição humana
• Alimentação e saúde
• Agricultura convencional
• Agroecologia
UNIDADE 2: A integração 4. Homem – um sistema fechado operacionalmente e aberto à entrada de
dos sistemas humanos matéria e energia: a integração dos sistemas
• Digestório
• Respiratório
• Cardiovascular
• Urinário
Livro 2
5. Sistema imunológico: mantendo a autopoiese
• Homem: ser relacionado com o meio.
• Sistema imunológico.
• Tipos de imunização.
• Transplantes de órgãos e tecidos.
• Câncer.
6. Adolescência e saúde
• Alimentação: fonte de matéria, energia e saúde.
• Saúde nutricional na adolescência.
• A importância das atividades físicas na adolescência.
• A consciência humana
• Protagonismo juvenil
UNIDADE 3: Saúde e
• Definindo saúde.
qualidade de vida
7. Sexualidade humana
• O amor a sexualidade e a nossa matriz biológico-cultural
• O contraste entre amor e sexualidade - passado e presente
• Nossa biologia hormonal
• As escolhas e a cultura
• Os relacionamentos na adolescência
• Anatomia e fisiologia do sistema reprodutor
• A sexualidade humana
• Sexualidade – Biologia e cultura
• Sexualidade e prazer
• Sexualidade e reprodução
• Sexualidade e saúde
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9.o Ano – Livro 1

1. O despertar da ciência
• O homem e a ciência
• Evoluções e revoluções
• Astronomia
• O movimento
• A mecânica de Newton
UNIDADE 1: Macro e 2. O universo das partículas
microuniverso • A Química e a sua história
• A estrutura do átomo
• Os elementos químicos
• A classificação periódica do elementos
• A construção do mundo partindo dos elementos químicos
• Q Química e o paradigma mecanicista
• A Química quântica e os novos modelos de mundo
3. As ondas e o som
• Ondas mecânicas
• O som
• Autoavaliação
UNIDADE 2: Vibrações
4. E fez-se a luz
• A natureza da luz.
• A luz e nossa visão- Óptica geométrica
• Autoavaliação
Livro 2
5. Transformações de energia
• Processos de transformação
• Tipos de energia
• Produção e uso da energia
• Poluição atmosférica: intensificação do efeito estufa e camada de ozônio
UNIDADE 3: ENERGIA
6. Eletricidade e magnetismo
• Tecnologia e consumo
• Aplicações da eletricidade
• Eletromagnetismo
• Energia elétrica
7. Tecnologias que fizeram história
• Evolução sociocultural e tecnológica
UNIDADE 4: ciência e • Aumento, redução e controle de forças
tecnologia no mundo 8. Depois da eletricidade
moderno • Calor e movimento: revolução dos transportes
• O que é eletrônica
• Além do mundo mecânico

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Apresentação do livro
Fundamentada nos direcionamentos sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
e em cumprimento à Lei 11.274/06, a seleção de conteúdos tem como base o desenvolvimento das competências e
habilidades, importantes no exercício da cidadania e de atividades na esfera social, cultural, política e científica.
O eixo norteador do Projeto Pedagógico de Ciências Naturais, NATUREZA, contempla, de forma integrada, os conteúdos de
Física, Química e Biologia, exigindo os conhecimentos nas três disciplinas, o que requer uma preparação maior do professor,
mobilizando-o para a necessidade de tornar igualmente significativa a abordagem dos três componentes curriculares.
O eixo NATUREZA está alicerçado e contempla, de forma integradora, os quatro eixos temáticos propostos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade. Além
disso, é proposta uma abordagem recursiva dos conteúdos ao longo dos anos, garantindo a consistência da aprendizagem.
Cria-se, assim, um número cada vez maior de conexões e relações complexas, sustentando a interpretação da realidade,
com base nas unidades temáticas e nos conteúdos curriculares fundantes e no enfoque conceitual, procedimental e
atitudinal dos conteúdos.
A NATUREZA foi escolhida como eixo temático do Projeto Pedagógico e da presente Coleção porque articula e
perpassa por todas as disciplinas que compõem as Ciências Naturais. A Física, a Química e a Biologia têm algo a dizer
sobre o eixo escolhido, sendo esse suficientemente amplo, para permitir o desenvolvimento de conteúdos pedagógicos
em todos os níveis de ensino da Educação Básica de Ciências Naturais.
Considera-se, ainda, a dimensão histórica do eixo escolhido: o conceito de natureza e as relações entre homem e
natureza que se constroem e se modificam no tempo.
Os conteúdos do eixo temático NATUREZA foram selecionados segundo alguns critérios indicativos:
• Desvendamento de que as transformações na natureza resultam também da intervenção humana, às vezes, por
meio do conhecimento científico e tecnológico. Nesse caso, ocorrem no tempo e no espaço em contextos históricos
que determinam efeitos variados, no aspecto social, político, econômico, de saúde, ecológico, entre outros.
• Explicitação do dinamismo das transformações da matéria e da energia, com o objetivo de demonstrar a possibilidade
de controle pelo homem dessas transformações e da sua ação transformadora sobre a natureza.
• Necessidade de possibilitar uma leitura e uma compreensão da totalidade, isto é, um trabalho crítico do conteúdo,
que possa levantar o questionamento e a discussão sobre a prática social global.
• Organização da prática pedagógica com base nas unidades temáticas que sustentam a integração dos conteúdos,
assegurando um conhecimento da natureza como um todo globalizado, ou seja, numa visão holística.
Através do alinhamento dos critérios listados com os documentos legais para a Educação Básica e, mais especificamente,
para o ensino de Ciências Naturais, é que foram selecionados os conteúdos do eixo temático NATUREZA do Projeto
Pedagógico e da Coleção de Ciências.
O empreendedorismo é uma importante proposta presente na coleção de Ciências.
Empreender, na proposta de Dolabela (2003, p.29), é “modificar a realidade para dela obter a autorrealização e
oferecer valores positivos para a coletividade”.
O empreendedor é uma pessoa que vê oportunidades onde ninguém mais as vê e, com persistência e perseverança,
procura se antecipar aos problemas, resolvendo-os, utilizando-se de competências e habilidades aprendidas. Assim sendo,
o empreendedorismo pode representar uma ferramenta singular para o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais.
A utilização das competências e habilidades desenvolvidas nas áreas das Ciências pode propiciar aos alunos a
capacidade de fazerem previsões científicas em vários aspectos; como as consequências do uso de novas tecnologias,
da liberação de medicamentos, da proliferação de vetores de doenças, da utilização de novas matérias-primas, dos
impactos ambientais, entre outras. Desse modo, espera-se que os alunos sejam capazes de se relacionarem com o meio
ambiente de modo sustentável, aplicando a atividade empreendedora de utilização, manipulação e modificação do
ambiente de forma consciente e criteriosa.
Uma característica desta Coleção é a presença da aprendizagem recursiva. Para facilitar a compreensão do conceito
de recursividade, podemos lançar mão de uma metáfora usada pelo pesquisador chileno Humberto Maturana.
Colocamos um carro em um elevador, nós o ligamos, engrenamos e passamos a observar uma de suas rodas a girar.
Cada movimento que ela faz é uma repetição do movimento anterior. Quando colocamos esse carro no chão e o ligamos
e engrenamos, a roda observada continua a fazer os movimentos, no entanto eles não são repetidos, como no exemplo
do elevador. Quando a roda gira, cada um de seus movimentos se faz da evolução motivada pelo movimento anterior, e
o carro anda. Ou seja, os movimentos são recursivos, pois acontecem de uma interação ocorrida anteriormente.
Segundo o próprio Humberto Maturana, a linguagem é uma atividade recursiva. Nós nos comunicamos através da
linguagem, pois sempre usamos de forma recursiva elementos que fizeram parte de acordos consensuais que realizamos
em nossa história de vida. Não aprendemos a nos comunicar de forma linear, incorporando elementos isolados de forma
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sequencial e, depois, saímos nos comunicando. A forma como aprendemos a nos comunicar, através da linguagem,
ocorre pela incorporação de conceitos com base em acordos consensuais. Posteriormente, usamos esses conceitos
em outras circunstâncias, no entanto fazemos referência àquele acordo consensual realizado anteriormente. Quando
percebemos que, novamente, usamos o conceito adequadamente, pois a comunicação fluiu a partir do seu uso, nós o
usamos novamente em outro momento, cada vez com maior desenvoltura e segurança, com a convicção de que ele faz
parte de um acordo consensual coletivo.
Os dois exemplos anteriores servem de base para apresentarmos a ideia de uma aprendizagem recursiva de Ciências
Naturais. Certamente, o aluno construirá muitos conceitos e ampliará seus esquemas de conhecimento nessa dinâmica.
No entanto, cada conceito construído sempre fará referência a um ou mais temas recursivos, ampliando o leque de
ligações e profundidade conceitual estabelecidos.
Ao final do curso de Ciências Naturais no Ensino Fundamental, o aluno terá ampliado muito sua base conceitual e
revisitado inúmeras vezes os conceitos fundantes, sustentando o universo de conhecimentos.
Assim sendo, a estrutura pedagógica proposta nesta Coleção busca o desenvolvimento de uma cidadania planetária,
calcada sob a ética das relações, o respeito à pluralidade cultural e ao ambiente em que vive; bem como na formação de
um sujeito com a plasticidade necessária para se manter saudável e integrado à sociedade onde vive e, principalmente,
que empreenda em direção a um mundo mais pacífico, justo e sustentável.

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Seções do livro
No início de cada capítulo, uma seção de problematização inicial terá função dupla no processo de ensino/
aprendizagem: permitir ao professor identificar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema do capítulo;
sensibilizá-los para o estudo do tema, intelectual e emocionalmente. Por ser uma seção geral para todos os tópicos que
serão tratados ao longo do capítulo, ela poderá também partir de questões atuais, propondo uma relação entre o tempo
histórico que será estudado e a vida presente do aluno.
O QUE JÁ SEI
Neste momento, o aluno será convidado a resgatar a teia de saberes que até agora ele construiu em
sua vida.
INTERAGINDO COM O TEXTO

Aqui, teremos a possibilidade de interagir com o texto e reconstruí-lo tecendo a própria aprendizagem.
POSICIONANDO-SE
Chegou a hora de fazer escolhas, defender posições e encontrar caminhos com base nas reflexões
estimuladas pelos estudos feitos.
AMPLIANDO HORIZONTES
Nesta seção, o aluno buscará novas informações através de pesquisas sucintas e efetivas para sua
necessidade, assim como acontece inúmeras vezes em sua vida.
O MUNDO É UMA ESCOLA

Neste espaço, ampliamos o contexto daquilo que está sendo aprendido e trazemos o cotidiano cada
vez mais para as relações escolares.
DESAFIO
Desafio é superar obstáculos. Aqui o aluno deverá encontrar as ferramentas e os conhecimentos para
conseguir se superar.
EMPREENDEDOR SOCIOAMBIENTAL
Vamos alimentar sonhos e realizar projetos para melhoria do nosso planeta e da nossa sociedade.
INTEGRANDO SABERES
Nesta seção, o aluno vai ampliar o seu conhecimento sobre os saberes que fazem parte de diferentes
comunidades e culturas.
UM OLHAR SOBRE O APRENDIZADO

Nesta seção, é hora de refletir sobre o próprio aprendizado, identificar facilidades e dificuldades e
traçar metas para superá-las.
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Avaliação da aprendizagem em Ciências Naturais

A avaliação no processo de aprendizagem deve apontar o estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra,
detectando suas dificuldades e possibilidades de avanços. Assim sendo, a avaliação tem como objetivo localizar as
dificuldades dos alunos para o replanejamento de atividades que visem a sanar as deficiências diagnosticadas.
Devido à limitação de cada instrumento de avaliação, é necessário adotar o melhor recurso em cada situação, ou
melhor, adotar mais de um instrumento, para se obter um resultado mais fidedigno. Assim, observa-se a importância
da participação do aluno em estratégias avaliativas contínuas e diversificadas, permitindo avaliar sua capacidade de
estabelecer critérios, tomar decisões, resolver problemas, buscar e organizar informações e produzir textos de sínteses.
A estratégia de avaliação proposta pelo Projeto Pedagógico é a avaliação formativa, que consiste em uma prática
educativa contextualizada, flexível, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contínua e dialógica. Avalia‑se
interna e / ou externamente o conteúdo, seu tratamento, a dinâmica da tarefa, o empenho da própria experiência na
ação colaborativa, a relação da unidade temática com a prática, a aprendizagem antecipada por simulações (sugerindo
o empreendedorismo), a pertinência epistemológica dos tópicos abordados, o nível de interatividade, as ferramentas
e os materiais de maneira integral e não separadamente. Possibilita, ainda, a participação dos alunos na avaliação e
coavaliação entre pares além da auto e heteroavaliação. A avaliação educativa, entendida como inserida em um projeto
político pedagógico, postula a autonomia e a cooperação como princípios básicos da educação.
A avaliação formativa e continuada, ainda, possibilita a determinação do nível de estágio do desenvolvimento em que o
aluno se encontra, norteando os passos seguintes que o professor deve trilhar no processo de condução da aprendizagem.
Com a finalidade de se fazer uma avaliação eficiente, os professores devem estabelecer metas de aprendizagem
a curto, médio e longo prazo, sem perder de vista os conteúdos curriculares e específicos das áreas formadoras das
Ciências Naturais (Física, Química e Biologia). A avaliação deve fornecer elementos para acompanhar o desenvolvimento
dos conteúdos curriculares estruturadores do conhecimento em Ciências Naturais.
A estratégia de avaliação proposta, também, leva em consideração o respeito à diversidade dos alunos. A aprendizagem
não ocorre na mesma temporalidade para todos os sujeitos. Assim, é fundamental acreditar que não existe a “não-
aprendizagem”, mas maneiras e tempos diferentes de aprender a aprender e de aprender sobre a NATUREZA. Tendo
a certeza disso, é preciso respeitar a diversidade dos sujeitos em processo de aprendizagem, garantindo, assim, uma
formação para a cidadania, reconhecendo todos como dignos de educação, atenção e respeito.

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Competências e habilidades
Competência 1: Compreender a ciência como um processo de conhecimento e uma atividade de natureza social;
inserida num contexto econômico, político, histórico e cultural.
• Identificar e descrever diferentes representações dos fenômenos naturais, partindo da leitura e interpretação de
imagens, esquemas, gráficos e textos.
• Identificar propostas solidárias de intervenção voltadas para a superação de problemas sociais ou ambientais.
• Selecionar argumentos científico-tecnológicos que pretendam explicar fenômenos sociais e ambientais do passado
e do presente.
• Relacionar diferentes explicações propostas para um mesmo fenômeno natural, na perspectiva histórica do
conhecimento científico.
• Associar determinadas transformações culturais em virtude do desenvolvimento científico e tecnológico.
Competência 2: Compreender a natureza como um sistema dinâmico e o ser humano, em sociedade, como um de
seus agentes de transformações.
• Identificar, em situações reais, perturbações ambientais ou medidas de recuperação.
• Descrever diferentes seres vivos que habitam diferentes ambientes, segundo suas características morfofisiológicas.
• Ampliar a percepção, através da interpretação de eventos históricos, da ação do homem na Terra.
• Relacionar, no espaço e tempo, mudanças na qualidade do solo, da água ou do ar pelas intervenções humanas.
• Relacionar diferentes seres vivos aos ambientes que habitam, considerando características adaptativas e
interferências humanas.
Competência 3: Aplicar conhecimentos e tecnologias associadas às Ciências Naturais em diferentes contextos

relevantes à vida.
• Associar informações contidas em rótulos, embalagens, bulas, receitas e manuais para aplicá-las no dia a dia.
• Diagnosticar situações do cotidiano em que ocorrem desperdícios de energia ou matéria, propondo formas de
minimizá-las.
• Avaliar riscos e benefícios de procedimentos para solução de problema real, considerando o interesse coletivo.
Competência 4: Diagnosticar problemas, formular questões e propor soluções partindo de conhecimentos das Ciências
Naturais em diferentes contextos.
• Reconhecer na linguagem corrente informações científicas apresentadas em diferentes registros a respeito de
processos naturais ou induzidos pela atividade humana.
• Relacionar comportamento de variáveis à explicação de determinado fenômeno natural, partindo de uma situação
concreta expressa em linguagem científica ou pictórica.
• Comparar procedimentos propostos para o enfrentamento de um problema real, decidindo pelos que melhor
atendem ao interesse coletivo, utilizando informações científicas.
Competência 5: Compreender organismo humano e saúde, relacionando conhecimento científico, cultura, ambiente
e hábitos ou outras características individuais.
• Interpretar indicadores de saúde e desenvolvimento humano, como mortalidade, natalidade, longevidade, nutrição,
saneamento, renda e escolaridade, apresentados em gráficos, tabelas e / ou textos.
• Associar a qualidade de vida, em diferentes faixas etárias e em diferentes regiões, a fatores sociais e ambientais que
contribuam para isso.
• Associar os processos vitais do organismo humano (defesa, manutenção do equilíbrio interno, relações com o
ambiente e sexualidade) a fatores de ordem ambiental, social ou cultural dos indivíduos.
Manual do Professor
14
Competência 6: Reconhecer a natureza e avaliar a disponibilidade de recursos materiais e energéticos e os processos

para sua obtenção e utilização.
• Investigar o significado e a importância da água e de seu ciclo em sua relação com condições socioambientais.
• Relacionar diferentes recursos naturais – seres vivos, materiais ou energia – a bens de consumo utilizados no cotidiano.
• Analisar propostas de uso de materiais e recursos energéticos, tendo em vista o desenvolvimento sustentável,
considerando características e disponibilidades regionais.
Competência 7: Compreender o próprio corpo e a sexualidade como elementos de realização humana, valorizando e
desenvolvendo a formação de hábitos de autocuidado, de autoestima e de respeito ao outro.
• Reconhecer funções e localização de diferentes órgãos ou sistemas do corpo humano, suas disfunções ou doenças a
eles relacionados.
• Associar problemas de saúde a sintomas, testes diagnósticos simples ou possíveis consequências da automedicação.
• Relacionar saúde com hábitos alimentares, atividade física e uso de medicamentos e outras drogas, considerando
diferentes momentos do ciclo de vida humano.
• Selecionar propostas em prol da saúde física e mental dos indivíduos ou coletividade, em diferentes condições
etárias, culturais ou socioambientais.

15
Distribuição anual dos conteúdos no 8.o ano
1.o Semestre
N.o aulas
Capítulo 1: Um homem biológico e cultural
• As diferentes dimensões do humano
• As origens biológicas do humano
• Homem – uma abordagem filogenética
12
• Paleontologia e genética em parceria
• Um ancestral comum entre chimpanzés, bonobos e humanos
Unidade 1: O homem: • O indivíduo e a construção de realidade
conexões com o meio • Indivíduo – Biologia e cultura
Capítulo 2: O homem e a adaptação com o meio
• Os sentidos
27
• Ossos e músculos
Capítulo 3: Os sistemas vivos e a nutrição humana
09
• Agroecologia
UNIDADE 2: A integração dos Capítulo 4: Homem – um sistema fechado operacionalmente e aberto
sistemas humanos à entrada de matéria e energia: a integração dos sistemas
• Digestório
18
• Respiratório
• Cardiovascular
• Urinário
2.o Semestre
N.o aulas
5. Sistema imunológico: mantendo a autopoiese
• Homem: ser relacionado com o meio.
• Sistema imunológico.
15
• Tipos de imunização.
• Transplantes de órgãos e tecidos.
• Câncer.
6. Adolescência e saúde
• Alimentação: fonte de matéria, energia e saúde.
• Saúde nutricional na adolescência.
• A importância das atividades físicas na adolescência. 21
• A consciência humana
• Protagonismo juvenil
Unidade 3: Saúde e • Definindo saúde.
qualidade de vida
7. Sexualidade humana
• O amor a sexualidade e a nossa matriz biológico-cultural
• O contraste entre amor e sexualidade - passado e presente
• Nossa biologia hormonal
• As escolhas e a cultura
• Os relacionamentos na adolescência
18
• Anatomia e fisiologia do sistema reprodutor
• A sexualidade humana
• Sexualidade – Biologia e cultura
• Sexualidade e prazer
• Sexualidade e reprodução
• Sexualidade e saúde
Manual do Professor
16
Planejamento semestral
Previsão do total de aulas por semana: 03
Sugestão de instrumentos de avaliação
De acordo com a distribuição de pontos determinada pela instituição escolar, procure avaliar os alunos com as
seguintes atividades:
Unidade 1
1.o Capítulo: Um homem biológico e cultural
• Realização das atividades e pesquisas propostas no capítulo.
• Textos diversos elaborados pelos alunos (aspectos científicos e linguísticos).
• Seminários e / ou debates (capacidade dedutiva e argumentativa, postura e conceitualização dos alunos).
• Avaliação em dupla antecedida de uma parte individual (pesquisa).
• Avaliação individual contendo questões fechadas e abertas.
2.o Capítulo: O homem e suas conexões com o meio

• Atividades práticas (atitude científica).
Unidade 2
3.o Capítulo: Os sistemas vivos e a nutrição humana
4.o Capítulo: Homem – um sistema fechado operacionalmente e aberto à entrada de matéria e energia: a integração
dos sistemas

17
Sequências didáticas
UNIDADE 1 – O HOMEM: CONEXÕES COM O MEIO

Capítulo 1 – Um homem biológico e cultural
Tempo previsto: 4 semanas
Objetivos específicos
• Comparar informações obtidas aos fatos que são observados.
• Levantar hipótese, partindo de observações naturais.
• Reconhecer as diferentes formas de dimensões humanas: indivíduo, espécie, vida e sociedade.
• Descrever a importância da paleontologia e da biologia molecular nas explicações da origem e evolução do homem.
• Compreender que o homem não está no topo da escala evolutiva, apenas faz parte dela.
• Compreender as origens biológicas do ser humano e de outros primatas.
• Estabelecer relações evolutivas e sociais entre o homem e os demais primatas.
• Comparar atitudes sociais humanas com as de outros animais.
• Argumentar, cientificamente, sobre as origens primatológicas dos humanos.
• Argumentar sobre a natureza evolutiva humana do ponto de vista diferente do antropocêntrico.
• Elaborar textos de cunho científico, utilizando os conhecimentos construídos por meio das atividades propostas.
• Deduzir fatos partindo da produção gráfica.
• Elaborar registros individuais e coletivos sobre o trabalho desenvolvido.
• Valorizar a troca de ideias e a busca de informações para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva.
• Realizar atividades em grupo sob a orientação do professor.
• Seguir regras no desenvolvimento dos trabalhos em grupo e em duplas, com respeito e responsabilidade.
• Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem do colega para o desenvolvimento do grupo como um todo.
Conceitos fundamentais
• Dimensões do ser humano (vida, indivíduo, espécie e sociedade)
• Origem e evolução humana
• Filogenética
• Paleontologia e evolução
• Comportamento humano: o homem e a sociedade
Manual do Professor
18
Semana Conteúdo Estratégias de ensino
Levantamento de • Identificação e caracterização da figura inicial da unidade e, em seguida,

conhecimentos realização da leitura do texto de abertura da unidade.
prévios • Sondagem sobre os conhecimentos prévios dos alunos.
• Discussão, em pequenos grupos, sobre a atividade da seção O que já sei.
• Exposição das conclusões feitas pelos grupos.
• Anotação no quadro (pelo professor ou um aluno) das conclusões (em tópicos).
As diferentes • Leitura das falas de cada pessoa e discussão da dimensão proposta para
dimensões do cada uma delas (indivíduo, espécie, vida e sociedade). Enquanto se faz isso,
humano busque comparar com as discussões realizadas no momento anterior, fazendo
paralelos e estabelecendo conceitos.
1.a
• Construção dos conceitos através de discussão. Proponha à turma que registre os
conceitos das quatro dimensões (indivíduo, espécie, vida e sociedade) no caderno.
• Atividade de casa: fazer uma pequena pesquisa (no caderno) sobre os seguintes
indivíduos: Jean Jaques Rousseau, Sigmund Freud, Mahatma Gandhi e Friedrich
Nietzsche. Tendo os alunos realizado a pesquisa sobre os indivíduos, as frases
dispostas na atividade a seguir adquirem um valor diferenciado.
• Realização da atividade O mundo é uma escola em grupos. Em seguida,
discussão das dimensões expressas pelas personagens, concluindo a atividade.
• Elaboração de um texto abordando as quatro dimensões do ser humano:
indivíduo, vida, espécie e sociedade.
Origens biológicas • Leitura do texto “As origens biológicas do humano”; discussão com os alunos:
do humano a ciência não representa uma verdade absoluta e existem outras explicações
que são legítimas em suas dimensões culturais, que esclarecem os mesmos
fatos estudados pela Ciência.
• Discussão e sistematização da atividade O que já sei.
• Recapitulação das origens biológicas da vida na Terra.
• Resolução seguida de discussão da seção “O mundo é uma escola”. Como
atividade de casa, os alunos deverão realizar o texto / pesquisa proposto na
atividade Posicionando-se.
• Debate sobre a bioética e o uso de animais nas pesquisas científicas e no
entretenimento humano (zoológicos, por exemplo).
• Duas sugestões: exibição de uma edição de filmes com animais, pedindo aos
alunos que observem o comportamento de alguns deles; ou uma interessante
visita a um zoológico, visando à observação e à descrição do comportamento
2.a
de vários animais. Em seguida, realização da atividade O mundo é uma escola.
• Discussão das respostas apresentadas na atividade O mundo é uma escola
proposta na aula anterior.
O homem – uma • Preparação e execução de aula expositiva dialogada sobre o assunto proposto
abordagem no subtítulo “o Homem – uma abordagem filogenética”. É importante
filogenética fundamentar e trabalhar alguns aspectos: conceito de filogenia e filogenética,
categorias taxonômicas (rever – recursividade), taxonomia dos primatas e
relações de parentesco filogenético e taxonômico.
• Resolução e discussão da seção Desafio.
• Elaboração pelos alunos de três questões fechadas sobre os conteúdos
abordados na semana. Tais questões podem ser utilizadas nas avaliações com
ou sem adaptações.

19
Paleontologia • Leitura explicativa do texto “Paleontologia e genética em parceria” com os

e genética em alunos. Leitura explicativa é aquela realizada com a exposição conceitual
parceria dos tópicos mais importantes encontrados no texto. Entretanto, não se deve
aprofundar demasiadamente os tópicos abordados.
• Realização da atividade da seção Interagindo com o texto. Correção e
discussão das respostas.
Um ancestral • Reflexão sobre a pergunta proposta na seção “O que já sei” no subcapítulo
comum entre “Um ancestral comum entre chimpanzés, bonobos e humanos”. Registro das
chimpanzés, conclusões da turma no espaço do livro.
bonobos e • Leitura do texto seguinte à seção “O que já sei” e registro da resposta à questão
humanos levantada pelo texto. Para iniciar o debate da questão proposta, lance como
atividade de casa a pesquisa proposta. Peça aos alunos que tragam compasso
e transferidor para a próxima aula.
• Construção, em grupos, de gráficos de pizza. Cada grupo deverá construir
o gráfico com o agrupamento dos dados que conseguiu. Em seguida, devem
elaborar um texto que explique os resultados. Professor, oriente os alunos na
3.a construção do gráfico. Pode-se, também, ter o apoio do professor de Matemática.
Outra sugestão é a construção de um miniartigo científico (proponha e oriente
a construção de um texto com introdução, metodologia da pesquisa, resultados
obtidos e conclusão. O texto não dará duas folhas A4 digitadas – Excelente
oportunidade para se trabalhar a construção e a divulgação científica). Professor,
é muito importante neste momento que você tenha a consciência de que
existem diferentes interpretações para a origem biológica dos comportamentos
humanos. Há, inclusive, uma tendência científica que integra nossas origens
biológicas cooperativas e competitivas, ou seja, teríamos as duas bases. Quando
solicitamos essa pesquisa, não é nossa intenção dicotomizar as duas bases (ou
essa ou aquela), mas, sim, compreender a representação do imaginário social
sobre o assunto para depois construir a ideia de como nossas bases biológicas
cooperativas têm sido encobertas pelos apelos culturais competitivos. O
objetivo final é legitimar e fazer emergir a cooperação nas nossas relações
sociais tão competitivas e problemáticas.
• Elaboração de uma árvore filogenética, diferente da apresentada no livro, que
aborde a origem do homem como espécie.
• O indivíduo e • Apresentação oral dos textos e dos resultados como se fossem seminários.
a construção de • Retomada do questionamento detonador da atividade: “É natural da espécie
realidade humana possuir maior tendência a ser destrutiva e agressiva ou cooperativa
e amorosa?” Faça o fechamento com uma reflexão sobre nossas tendências
cooperativas e competitivas e reflita sobre a necesidade de fazermos emergir
na sociedade comportamentos cooperativos. É importante que não se faça a
distinção entre comportamentos biológicos cooperativos e competitivos de
forma mutuamente excludente.
• Leitura explicativa do texto. Exploração das duas ilustrações propostas,
estabelecendo comparações e críticas.
4.a • Realização, em grupos, da atividade da seção Interagindo com o texto.
Correção e discussão das respostas dadas nesta seção.
• Leitura, discussão e resolução das atividades propostas no subcapítulo
• Indivíduo – “Indivíduo – Biologia e cultura”. Em seguida, correção das questões e
Biologia e cultura fechamento do capítulo utilizando-se da postura ética.
• Realização seguida de discussão e reflexão sobre a atividade proposta na
seção Ampliando horizontes.
• Avaliação de todo o processo pedindo aos alunos que realizem a seção Um
olhar sobre o aprendizado.
• Um olhar sobre o • Realização de avaliação. A atividade deve ser composta de questões
aprendizado abertas e fechadas.
Manual do Professor
20
Capítulo 2 – O homem e suas conexões com o meio
• Identificar pensamentos modernos de neurociência relacionados ao acoplamento estrutural.
• Compreender que os seres vivos mudam o meio e são modificados continuamente.
• Compreender que os seres humanos, como quaisquer outros seres vivos, coevoluiram com o seu meio e são hoje
o resultado desse acoplamento.
• Compreender que modificações intensas no meio podem inviabilizar esse acoplamento e levar espécies, inclusive
a humana à extinção.
• Compreender a importância dos sentidos e do sistema nervoso humanos nas relações com o meio.
• Inferir sobre as distintas percepções que um mesmo estímulo pode provocar em indivíduos diferentes.
• Construir o conceito de acoplamento estrutural.
• Relacionar evolução ao acoplamento estrutural.
• Relacionar os sentidos, a locomoção, a linguagem e as emoções com o acoplamento estrutural.
• Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem do colega para o desenvolvimento do grupo todo.
• Acoplamento estrutural
• Os sentidos
• A linguagem
• A locomoção

21
Introdução ao • Interpretação da ilustração de abertura do capítulo. Professor, oriente os alunos

capítulo a determinarem as relações que o homem tem com o meio em cada uma das
situações propostas na ilustração.
• Leitura do texto. Professor, para que você trabalhe esse texto, apresentamos
como pano de fundo a ideia de extinção de espécies. Uma boa estratégia
de discussão inicial para preceder o segundo texto é estimular os alunos a
falarem sobre quais motivos podem levar uma espécie a não mais se acoplar
estruturalmente ao meio. O texto contido em http://www.mma.gov.br/sitio/
index.php?ido=conteúdo.monta&idEstrutura=179 pode lhe dar elementos para
ampliar essa discussão.
• Discussão e realização da atividade proposta na seção Interagindo com o texto,
em grupos (questões 1-6).
• Correção da atividade anterior. Professor, ao final do processo, os conceitos
1.a propostos pelo texto e questões certamente estarão bem internalizados e,
além disso, o aluno estará refletindo mais sobre sua própria interferência nas
O corpo humano e mudanças planetárias e que ameaçam nossa espécie.
sua interação com • Exposição dialogada sobre a estruturação do sistema nervoso (central e
o meio periférico). O trabalho sobre a estrutura do sistema nervoso merece uma
explanação dialogada para que o aluno compreenda por sua estrutura macro.
• Resolução das questões propostas no Interagindo com o texto (questões 7-11).
• Correção e discussão das respostas dadas às questões 7-11.
• Interpretação, em grupo, da imagem representacionista sem maiores discussões.
A incorporação do conceito acontecerá até o final do capítulo por várias etapas
que se utilizam de diversos processos de aprendizagem.
• Elaboração de um texto abordando como o corpo humano consegue estabelecer uma
interação com o meio. Professor, pode-se trocar os textos em sala de aula e os alunos
vão avaliar o texto do colega seguindo critérios previamente estabelecidos.
O corpo humano e • Realização da dinâmica proposta na seção O mundo é uma escola (questões
sua interação com 12‑14). A dinâmica proposta (mímica) é o início da construção do conceito. Deixe
o meio que os alunos se divirtam e, se você achar interessante, pode até ampliar o
trabalho para uma atividade de mímica para representar filmes, por exemplo. Essa
proposta, além do objetivo de levá-los à conclusão final, tem também o objetivo
de promover atividades corporais e lúdicas na construção do conhecimento. Isso
valoriza a aula e amplia a interação entre os alunos e também entre o professor
e o aluno. Aproveite este momento.
Os paradigmas da • Leitura do texto “Os paradigmas da realidade”.
realidade • Resolução das questões propostas na seção O que já sei (15-17). Deixe que os
alunos construam, em grupo, as respostas. Acompanhe as discussões entre os
grupos sem a necessidade de apresentar uma solução. No entanto, sempre traga,
para as discussões do grupo, perguntas que conduzam à ideia de que o que causou
o comportamento não está lá fora, está dentro – o sistema nervoso. Esse processo
de construção de conhecimento é proposto para ser feito de forma gradativa,
2.a
sem que haja respostas grandiosas em uma aula. O passo a passo desse trabalho
é aprendido tanto em termos teóricos quanto corporais. O conceito está sendo
construído na vivência.
• Discussão, com a turma, das conclusões tiradas pelos grupos.
O sistema • Leitura e discussão do texto “Realidade, uma construção do observador”.
nervoso fechado • Leitura dialogada e explicativa do texto do subtítulo “O sistema nervoso fechado
operacionalmente operacionalmente”. Os conceitos tradicionais (neurônios e suas partes, sinapse
nervosa e os tipos de neurônios – sensitivos, motores e interneurônios – do sistema
nervoso podem ser trabalhados partindo da leitura coletiva e discussão comentada
pelo professor, no entanto, a rede nervosa precisa ser reconhecida como um sistema
autônomo que não aceita instruções do meio. Esse é o elemento de interconexão
entre todos os outros temas que não pode deixar de ser enfatizado.
• Elaboração de pequenas faixas e/ou cartazes com chamadas sobre ações
comandadas pelo sistema nervoso para interagir com o meio. Como exemplo,
cita‑se: Não fique nervoso, use o sistema nervoso!
Manual do Professor
22
A rede nervosa e • Realização da atividade O que já sei (questões 18 e 19).

os estímulos da • Correção explicativa das questões 18 e 19.
visão • Leitura discutida do pequeno texto “As estruturas internas do olho e a estimulação
de neurônios sensitivos”.
• Realização da atividade proposta na seção O mundo é uma escola. A construção
da câmara escura pode ser realizada em grupos, poupando material e facilitando
a construção. Oriente os alunos a utilizarem papel vegetal no fundo da caixa e
fazer um pequeno furo na frente. A caixa deve estar bem vedada.
• Comparação entre as estruturas do globo ocular e da máquina fotográfica. Utilize
o texto “O olho humano”.
• Realização e discussão da atividade proposta na seção O mundo é uma escola.
• Leitura e discussão do texto “A visão e a construção da realidade pelo observador”.
O texto traz o eixo transversal com uma preciosa informação. Trabalhe esse texto
com muita dedicação. Nesse momento, os alunos dão mais um salto cognitivo
para a compreensão da construção de realidade pelo observador.
3.a • Leitura do texto introdutório sobre “As emoções”.
As emoções • Resolução das questões da seção O que já sei (20-22). As atividades relacionadas
às emoções vêm ajudar o aluno a compreender um fortíssimo conceito proposto
por Maturana – Emoções são predisposições corporais que fundamentam
domínios de ação. Esse conceito inverte a ordem daquilo que é disseminado
na sociedade. Todo o trabalho desse item leva os alunos a fazerem a pergunta
pelas emoções. Os discursos racionais, muitas vezes, maquiam as intenções do
interlocutor. Quando se fala do que está sentindo, ou é aquilo ou não é. Se a
pessoa não fala de seus verdadeiros sentimentos, tem de mentir diretamente.
Não há como contornar como no caso dos apelos racionais. Aprender a se
perguntar pelas emoções deixa mais compreensível as bases relacionais.
• Leitura e resolução das questões das seções Interagindo com o texto (questões
23 e 24).
• Elaboração de três questões fechadas sobre os conteúdos tratados na semana.
Professor, posteriormente, podem-se utilizar tais questões nas avaliações somativas.
As emoções • Resolução e discussão das respostas dadas às questões 23 e 24.
• Leitura do texto e resolução das questões (25-28) propostas na seção Posicionando‑se.
• Correção e discussão das questões propostas no item anterior.
• Leitura e resolução das seções O mundo é uma escola e O que já sei do subtítulo
A audição “A audição” (questões 29 e 30).
• Leitura discutida do texto “A música e as relações sociais”.
• Resolução e correção da questão 31.
• Leitura explicativa das estruturas responsáveis pela audição. O texto que deve ser
4.a lido é “A produção do som”.
• Resolução das questões propostas nas seções Interagindo com o texto e Desafio
(32-38).
• Correção e discussão das questões propostas nas seções Interagindo com o texto
e Desafio (32-38).
• Resolução e discussão da seção Integrando saberes (questão 39).
• Elaboração de cartazes, em grupos, sobre o funcionamento e os cuidados
necessários com a audição. Professor, exponha os cartazes, após prévia seleção,
por lugares com grande passagem de pessoas pela escola.

23
Olfação: o sentido • Realização da atividade proposta na seção O mundo é uma escola.

do olfato • Resolução, correção e discussão das questões 40 e 41.
• Leitura do texto “A construção dos odores”.
• Explicação dialogada sobre o processo da olfação.
• Resolução, correção e discussão do desafio (questão 42).
• Leitura do texto “Ontogenia” e resolução das questões 43 e 44.
5.a • Correção e discussão das questões 43 e 44.
• Resolução da questão 45 Integrando saberes. Em seguida, deve-se fazer a
correção das respostas dadas pelos alunos.
• Contrução de pequenos textos sobre a ontogenia dos alunos. Peça aos alunos
que escolham passagens da vida de que eles mais gostaram ou em que agiram de
forma inusitada ou engraçada.
Gustação: o • Resolução da seção O que já sei (questões 46 e 47).

sentido do paladar • Correção e discussão das respostas das questões 46 e 47, seguida da leitura do
texto “Os seus sabores”.
• Realização da atividade proposta na seção O mundo é uma escola (questões
48-51).
• Correção e discussão das respostas das questões 48-51.
A estrutura do • Explicação dialogada do processo de gustação.
6.a
paladar • Resolução, correção e discussão da questão 52 (“Desafio”).
• Leitura do Ampliando horizontes. Professor, seria interessante se instigasse os
alunos a procurarem novas curiosidades sobre o paladar.
• A questão desafio proposta na atividade 52 pode ser a avaliação da semana. Peça
aos alunos que troquem os livros e corrijam as respostas dos colegas, seguindo
critérios previamente estabelecidos.
O tato • Resolução da seção O que já sei, seguida da leitura e discussão do texto “Emoções
à flor da pele”.
• Explicação das estruturas da pele. Professor, explore o texto “A estrutura da pele”
e a imagem contida nesse texto.
• Leitura da figura que mostra os corpúsculos táteis. Professor, explore a ilustração
e promova uma associação entre cada estrutura responsável por uma sensação
tátil com a interação com o meio.
• Leitura do texto e da figura da seção Ampliando horizontes. Abordagem das
origens do câncer de pele. Deve-se explorar a importância do protetor solar em
7.a todas as ocasiões e, principalmente, quando se vai tomar Sol. Professor, seria
interessante propor uma pesquisa investigativa sobre os tratamentos do câncer
de pele e a sua incidência na população brasileira.
• Apresentação dos dados obtidos nas pesquisas.
• Leitura e discussão da seção Ampliando horizontes.
• Elaboração de três questões abertas sobre os assuntos tratados na semana. Após
a elaboração, trocam-se as questões com os colegas que deverão responder a
elas e devolver para o elaborador corrigi-las obedecendo a critérios previamente
estabelecidos. Com esses tipos de atividades, pretende-se, além de avaliar,
entronizar nos alunos que toda correção obedece a critérios predeterminados.
Manual do Professor
24
A linguagem • Leitura dialogada e resolução das questões 54 e 55.

• Correção das respostas das questões 54 e 55.
O corpo em • Leitura e resolução das questões propostas na seção O que já sei (questões 56-
movimento 59).
• Leitura e discussão do texto “A evolução da mão”.
• Resolução das questões propostas na seção O mundo é uma escola (questão 60).
8.a • Leitura do texto “Sistema nervoso em ação”.
• Resolução da seção O que já sei.
• Leitura do texto “A locomoção”.
• Elaboração de cartazes explicativos sobre os cuidados que devemos ter com
a nossa pele e sobre câncer de pele. Professor, na elaboração dos cartazes,
em grupos, os alunos deverão procurar criar formas chamativas da atenção do
público. Após a confecção, recomenda-se a exposição dos cartazes em locais de
passagem na escola.
O corpo em • Resolução da atividade O mundo é uma escola (questão 61).
movimento • Correção e discussão das respostas da questão 61.
• Leitura do texto “As atividades físicas e a integridade corporal” e resolução das
questões propostas na seção Interagindo com o texto (questões 62-64).
• Leitura da seção “Empreendedor socioambiental”. Deve-se, logo após a leitura,
9. a promover uma discussão sobre o assunto abordado pelo texto.
Autonomia e • Leitura do texto “Autonomia e responsabilidade”.
responsabilidade
Um olhar sobre o • Resolução da atividade proposta na questão 65 (Um olhar sobre o aprendizado).
aprendizado • Avaliações abertas e/ou fechadas sobre o conteúdo abordado até o presente
momento.
UNIDADE 2: A INTEGRAÇÃO DOS SISTEMAS HUMANOS

Capítulo 3 – Os sistemas vivos e a nutrição humana
• Levantar hipótese partindo de observações naturais.

• Identificar a origem e o processamento sofrido pelos alimentos ingeridos pela humanidade.
• Identificar as causas e consequências da fome mundial.
• Identificar as estruturas químicas fundamentais que compõem um aminoácido.
• Compreender os princípios do agronegócio e da agroecologia.
• Compreender os desequilíbrios provocados pelo homem nos ciclos do nitrogênio e fósforo.
• Compreender as causas do apogeu e colapso do sistema mecanicista de produção agropecuário.
• Comparar informações obtidas com fatos que são observados.
• Relacionar a história da humanidade e da alimentação.
• Relacionar a produção intensiva de alimentos a impactos ambientais.
• Relacionar o consumo de carne aos impactos ambientais no solo e na atmosfera.

25
• Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem do colega para o desenvolvimento total do grupo.
• Agrotóxicos
• Pesticidas
• Agronegócio
• Agroecologia

Levantamento de • Identificação e caracterização da figura inicial da unidade e, em
conhecimentos prévios seguida, realização da leitura do texto de abertura da unidade.
• Discussão das ilustrações da página de abertura do capítulo.
Professor, proponha aos alunos que estabeleçam diferenças e
semelhanças entre as ilustrações.
• Realização, em pequenos grupos (duplas ou trios), da atividade
proposta na seção O que já sei.
• Discussão, na turma, das respostas dadas à seção O que já sei.
Professor, aproveite a ocasião para sondar se os alunos conseguem
estabelecer relações entre a origem dos alimentos que comem e os
processos de produção. Sonde, também, o conhecimento prévio
sobre a relação entre o sistema de produção de alimentos e suas
consequências ambientais.
A história dos alimentos • Discussão da charge proposta na página. Deve-se questionar o porquê
1.a
dos esquemas mentais traçados pelas personagens da charge.
• Leitura, pelos alunos, dos textos do subtítulo “A história dos
alimentos”. Os alunos devem, além de ler, destacar as partes
principais (se possível estabelecendo palavras-chave para cada parte
grifada) e resolver as questões propostas.
• Correção e discussão das respostas dadas às questões do subtítulo “A
história dos alimentos”. Professor, reforce as principais passagens dos
textos lidos e sinta liberdade para aprofundar no conteúdo abordado.
• Leitura da parte introdutória do subcapítulo “O conhecimento
científico e a produção do alimento”.
O conhecimento científico e • Elaboração de um pequeno texto abordando o que foi estudado na
a produção do alimento semana. Trocam-se os textos e o aluno corretor deverá corrigir o
texto do colega seguindo critérios previamente determinados (antes
do início da atividade).
Manual do Professor
26

O conhecimento científico e a • Leitura dos textos sobre Malthus, Liebig, Haber e Boularg.
produção do alimento • Leitura e resolução da atividade proposta na seção Interagindo com
o texto (questões 5-13).
• Correção e discussão dos textos e questões propostos nos dois itens
anteriores. Professor, durante essa atividade, é importante serem
abordados e, se necessário, aprofundados, os seguintes conteúdos:
importância dos elementos nitrogênio, fósforo e potássio para o
ambiente e seres vivos, ciclo do nitrogênio, processo de fixação do
2.a
nitrogênio, composição química dos aminoácidos e das proteínas e
outros que julgar necessários.
• Fechamento da semana com a análise e discussão da ilustração e
dos outros textos até a conclusão do subtítulo. Deve-se destacar o
apogeu do modelo mecanicista de produção alimentícia.
• Elaboração de três questões fechadas sobre os conteúdos abordados
na semana com as respectivas respostas e justificativas.
Os problemas do modelo e as • Discussão sobre o trecho negritado no ínicio do subcapítulo: “vida

soluções humanas pressupõe diversidade”.
• Leitura, se possível, grifando e dando as palavras-chave para os textos
até a seção Empreendedor socioambiental. Devem-se, também,
resolver as atividades propostas pelos textos (da questão 14‑20).
• Discussão das respostas das questões (14-20) e dos textos. Devem-se
destacar os problemas do modelo mecanicista e refletir sobre
vantagens e desvantagens, levando-se em consideração os textos
de Miguel Altieri.
• Proposição da atividade Empreendedorismo socioambiental para
ser apresentada em outra oportunidade.
3.a • Discussão com a reflexão sobre a cultura humana de se alimentar de
carne, seus benefícios e seus problemas sistêmicos. Estimule os alunos
a se posicionarem diante desse dilema que leva em consideração um
hábito humano biológico e cultural e todas as suas consequências
planetárias.
• Leitura dos textos até o final do capítulo e resolução conjunta das
atividades propostas (questões 17-22).
• Avaliação de todo o processo pedindo que os alunos realizem a
Um olhar sobre o autoavaliação.
aprendizado • Realização de avaliação verificadora. A atividade deve ser composta
por questões abertas e fechadas.

27
Capítulo 4 – Homem – um sistema fechado operacionalmente e aberto à entrada de matéria e energia: a

integração dos sistemas
• Ampliar a construção de realidade, partindo da interação com as estimulações propostas no texto.

• Perceber sua própria estrutura física como um compartimento que integra o ciclo da matéria.
• Perceber o próprio sistema corporal como um integrante de um sistema maior que se desenvolve, partindo de um
fluxo de energia.
• Compreender as atividades metabólicas humanas partindo de princípios integradores dos sistemas vivos.
• Comparar sistemas menos complexos e mais complexos – uni e pluricelulares – com base em suas atividades
metabólicas unificadoras.
• Compreender os processos metabólicos humanos por uma perspectiva sistêmica, pela integração dos sistemas corporais.
• Compreender o sistema digestório através de sua propriedade de transformar moléculas complexas em suas
bases formadoras.
• Compreender o papel do fígado como mediador das principais atividades metabólicas humanas.
• Relacionar os sistemas corporais pela sua integração em processos vitais.
• Promover a conexão entre os sistemas digestório e respiratório com o sistema circulatório tendo como eixo
transversal a obtenção de energia pela glicose.
• Promover a conexão dos sistemas digestório e urinário com o sistema circulatório tendo o metabolismo de
proteínas como eixo transversal.
• Levantar hipótese com base em observações naturais.
• Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem do colega para o desenvolvimento do grupo todo.
• Ciclo da matéria
• Fluxo de energia
• Metabolismo energético
• Metabolismo de proteína
• Sistemas digestório, respiratório, circulatório e urinário
• Integração dos sistemas corporais
Manual do Professor
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A nutrição de seres • Interpretação da ilustração de abertura do capítulo.
unicelulares • Realização da atividade proposta na seção O que já sei, seguida de
correção e sondagem de conhecimentos prévios sobre diferenças e
semelhanças existentes entre células procariotas e eucariotas, nutrição
de seres unicelulares e pluricelulares, fluxo de matéria e energia ao longo
das cadeias alimentares, etc. Professor, estimule os alunos a discutirem
a proposta inicial. Faça a mediação da discussão com perguntas que
os ajudem a construir a ideia de que os seres vivos são seres celulares,
fechados operacionalmente e abertos a um fluxo de energia e matéria.
• Leitura e realização da atividade Interagindo com o texto do subtítulo “A
nutrição de seres unicelulares”.
• Correção da atividade proposta no tópico anterior e exposição dialogada
sobre as características gerais dos seres unicelulares e pluricelulares.
1.a Professor, estimule os alunos a relacionarem seres unicelulares e
pluricelulares em princípios integradores. Ambos necessitam basicamente
de uma entrada de energia e matéria para sobreviverem.
• Discussão sobre o que diferencia os seres celulares menos complexos dos
mais complexos é a ampliação de formas construída evolutivamente de se
relacionar com o meio.
A nutrição de seres • Leitura do subtítulo “A nutrição de seres pluricelulares” seguida da resolução
pluricelulares e correção das atividades propostas no Interagindo com o texto. Professor,
durante a correção, devem-se fazer inferências ao pensamento sistêmico e à
maneira com a qual os sistemas humanos se interagem.
• Elaboração de um texto ilustrado explicando o processo de endocitose
conhecido como fagocitose. Professor, utilize-se das elaborações para
escanear as mais didáticas e projetar para a turma, valorizando a produção
individual do aluno e reforçando o tópico de conteúdo.
A nutrição de seres • Explanação dialogada sobre o processo de fotossíntese. Os alunos devem
pluricelulares compreender que o processo de fotossíntese representa a porta de
entrada para o fluxo energético nas cadeias alimentares.
• Resolução e correção da atividade O que já sei. Professor, relembre a
diferenciação existente entre átomos e moléculas.
O metabolismo • Leitura orientada do texto “A digestão dos carboidratos”. Professor,
energético humano aproveite a leitura do texto para chamar a atenção para os termos
importantes que nela aparecem bem como da localização geral dos
órgãos participantes do processo digestório humano. É importante que os
alunos compreendam que os carboidratos representam a principal fonte
2.a de energia para os seres humanos. Partindo-se daí, inicia-se a ideia do
metabolismo energético humano.
• Realização e correção da atividade proposta na seção Interagindo
com o texto. Aproveite a correção das questões da seção para explicar
alguns termos que aparecem nos exercícios, como dissacarídeos,
polissacarídeos, etc.
• Explicação do processo de transporte da glicose na corrente sanguínea.
• Elaboração de três questões abertas que deverão ser respondidas
por outro colega e corrigidas pelo elaborador, seguindo critérios
previamente determinados.

29

O metabolismo • Interpretação da figura sobre o processo de controle da glicemia realizado
energético humano pelas proteínas insulina e glucagon. Professor, explore a função dos dois
hormônios humanos, bem como a doença diabetes. Pode-se aproveitar
a ocasião para explorar o conhecimento e a capacidade dos alunos de
realizarem sínteses, propondo uma atualização e apresentação sobre o
diagnóstico, tratamento e controle do diabetes.
• Apresentação e discussão das pesquisas de atualização sobre o diabetes.
3.a
• Resolução, correção e discussão da atividade proposta na seção Interagindo
com o texto.
• Leitura do texto “A entrada de oxigênio do ar”.
• Resolução e correção do Interagindo com o texto.
• Elaboração de um cartaz, em grupos, informando sobre o diabetes (tipos,
tratamento, cuidados e vida com saúde – do diabético).
O metabolismo • Explicação dialogada dos órgãos que compõem o sistema respiratório, o

energético humano trajeto do ar do meio externo aos alvéolos pulmonares e vice-versa e o
sistema de troca gasosa (hematose) ocorrido nos alvéolos pulmonares.
Discutir a entrada de ar como uma forma de obtenção de energia é uma
abordagem pouco comum. Fazer uma comparação entre a entrada de ar
a um fole que reaviva uma fogueira pode ser um interessante disparador
desse tema.
• Explicação do processo de respiração celular utilizando-se do texto e da
ilustração propostos no texto “A obtenção de energia pelas células”.
• Comparação do processo de respiração celular com o processo de
fotossíntese.
• Leitura e explicações dialogadas do texto “O metabolismo de gorduras”.
Aproveite a figura “Conheça a gordura trans” para conceituá-la, determinar
4.a a função fisiológica e morfológica da gordura trans, bem como determinar
alguns problemas decorrentes do seu consumo. O metabolismo de
gorduras culmina em uma discussão importante sobre o engordar e o
emagrecer, problemas típicos de nossa sociedade. Se, ao final do trabalho,
os alunos souberem interpretar metabolicamente a perda e ganho de
peso pela saída e entrada de carbono, terão dado um grande passo de
compreensão metabólica da vida.
• Resolução, correção e discussão da atividade proposta na seção
Interagindo com o texto.
• Proposição do desafio.
• Elaboração de um cartaz, em grupo, chamando a atenção para os cuidados
que devemos ter em relação à gordura corporal. Aconselha-se abordar,
além dos cuidados, a importância da atividade física e da dieta alimentar.
Manual do Professor
30

O metabolismo • Discussão da seção Desafio.
energético humano • Explicação da anatomia cardíaca. Trabalhe a atividade cardíaca em uma
boa discussão partindo da imagem, envolva os alunos para que eles
construam coletivamente o processo depois de lerem o texto.
• Diferenciação dos vasos do sistema cardiovascular (artérias, veias e capilares).
• Relacionamento entre a funcionalidade cardiovascular e a distribuição de
matéria e energia pelo corpo humano.
• Resolução, correção e discussão da atividade proposta na seção Interagindo
com o texto.
• Leitura e discussão do texto “A construção e a reconstrução de nosso corpo”.
A construção e a • Explicação dos processos metabólicos das proteínas nos organismos vivos
5.a reconstrução de nosso e no humano, especificamente (funcionalidade e digestão das proteínas
corpo e formação das proteínas nos organismos vivos de forma breve e básica
(síntese de proteínas). A atividade metabólica das proteínas passa
por percurso semelhante à sequência dos carboidratos, por isso não
apresentamos a ênfase em detalhes anatômicos por já terem sido feitos
anteriormente. O fundamento principal desse processo é a estruturação
e a desestruturação das moléculas o qual remonta a uma atividade bem
interessante do livro do sexto ano que pode ser acessada.
• Solicitação aos alunos que preparem uma breve explicação, em grupos,
de, no máximo, três minutos, sobre outras funções que as proteínas
desempenham no organismo humano e apresentem para a turma.
O sistema urinário • Explicação dos órgãos e estruturas formadores do sistema urinário

humano. Ao final desse caminho, o sistema urinário entra como um
processo de coleta seletiva, que descarta os resíduos e retorna à atividade
aqueles materiais importantes.
6.a Um olhar sobre o • Reflexão sobre as questões propostas na seção Um olhar sobre o
aprendizado aprendizado e resolução delas.
• Atividade avaliativa aberta e / ou fechada sobre os conteúdos propostos
no capítulo.
Orientações didático-metodológicas
UNIDADE 1: O HOMEM: CONEXÕES COM O MEIO

Capítulo 1: Um homem biológico e cultural
Este primeiro capítulo traz uma abordagem evolução, a perfeição à imagem e semelhança de
diferente de propostas tradicionais sobre o estudo Deus, tem trazido sérias consequências sistêmicas à
do homem. Frequentemente, percebemos o homem nossa própria espécie. Quando fazemos as perguntas:
sendo tratado por uma visão antropocêntrica. Como o homem se conecta com essa imensa teia
Uma visão que vem sendo construída na cultura de biodiversidade? Como as ações de nossa espécie
patriarcal europeia durante alguns milhares de anos têm alterado os padrões de relações da teia da vida?
e se intensifica com o surgimento da Ciência clássica Quais têm sido as consequências sistêmicas de nossas
e seus consequentes desenvolvimentos tecnológicos. ações sobre a vida e sobre a nossa própria espécie?
“A Terra deixa de ser o centro do Universo, e o Que soluções a nossa espécie pode encontrar para
homem passa a ocupar esse lugar.” Essa perspectiva, continuar compartilhando a vida com o planeta Terra?
do homem como um ser especial, a apoteose da Temos o objetivo de resgatar a ideia da integração

31
indissociável do homem com o seu meio, estimular desenvolveram nas novas condições estabelecidas,
uma construção conceitual na qual todos os seres aumentando suas populações. As alterações
vivos são importantes na dinâmica planetária. Cada provocadas pelo homem estão gerando consequências
mudança, cada extinção, cada alteração populacional sistêmicas às quais sua estrutura metabólica não tem
que ocorre contribuem para que os processos de plasticidade suficiente para se acoplar. Como conviver
auto-organização planetários criem diferentes rumos. com os resíduos jogados nos rios, a diminuição
Nosso corpo é fruto de acoplamentos estruturais dos estoques de água doce pelas alterações nos
com o meio, construídos durante milhões de anos. hábitats, as alterações climáticas que apresentam
Todas as mudanças que temos provocado no sistema múltiplas consequências? As novas doenças, as crises
Terra trazem consequências gigantescas em um alimentares, os problemas sociais, as catástrofes
curtíssimo tempo. Isso significa que nossa estrutura climáticas chegam a limites que podem inviabilizar a
metabólica não pode acompanhar em termos continuidade de nossa espécie compartilhando a vida
adaptativos e muito menos em termos evolutivos, com o planeta Terra. A proposta deste capítulo e livro,
todas as alterações promovidas. Isso significa que portanto, é fazer uma abordagem sistêmica sobre
alteramos o clima, a produção alimentar, os regimes as ações do homem e as consequências geradas,
hídricos, as dinâmicas populacionais para situações entendermos o homem de forma biológica e social;
em que a estrutura corporal de nossa espécie entendermos os problemas humanos, partindo das
não está preparada para se relacionar. O planeta consequências de suas próprias ações; compreender
Terra já passou outras vezes em sua história por as maravilhas metabólicas de nosso corpo, mas
modificações abruptas, tais como o início da produção também nossos limites ao nos relacionarmos com
metabólica de oxigênio por microrganismos nos situações ambientais com as quais não coevoluímos
mares primitivos, alterações provocadas por queda e, finalmente, encontrar soluções que resgatem um
de corpos celestes que possivelmente foram a causa modo de vida cujas consequências não inviabilizem
da extinção de dinossauros, além de muitos outros a sobrevivência de nossa espécie. Cabe a você,
eventos desastrosos. Essas modificações abruptas professor, a mediação de todo o processo de ensino
promoveram bifurcações nas relações da teia da vida e aprendizagem. O sucesso do desenvolvimento
e tiveram como consequência a extinção de inúmeras dessa visão sistêmica está em nossas mãos. Alguns
espécies que não estavam preparadas para as novas livros sugeridos nas referências podem auxiliá-lo no
situações surgidas. Por outro lado, outras espécies se trabalho seguindo a visão sistêmica.
Orientações para as atividades em dupla ou em grupo
Como a maioria das atividades propostas será realizada conscientize‑os da importância da interação com o
em grupo, as orientações são praticamente as mesmas outro para a construção do conhecimento. Avalie o
para todas as atividades realizadas neste capítulo. diálogo, a solidariedade, a justiça e o respeito mútuo;
Para as atividades em duplas ou em grupo, que são valores que, segundo os temas transversais do
realizadas em sala de aula, você, professor, deve Ensino Fundamental, devem estar constantemente
estar atento à formação das duplas ou dos grupos. presentes nos processos de ensino e aprendizagem.
Incentive os alunos a participarem de grupos ou Durante a realização da atividade “O mundo é uma
duplas diferentes a cada atividade proposta; esse escola”, proponha que, em grupos, os alunos reconheçam
procedimento é muito importante para desenvolver cada um dos homens mencionados e a relação entre o
as relações interpessoais. Durante as atividades, faça dizer deles e o conteúdo proposto. Instigue‑os a buscarem
um rodízio nas funções que cada aluno terá para argumentações sobre suas escolhas.
que todos desenvolvam a capacidade de liderança;
Manual do Professor
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Capítulo 2: O homem e a suas conexões com o meio
Professor, o assunto tratado neste capítulo se vão se tornando mais consistentes, para que possam
apresenta como um dos mais importantes conceitos integrar-se a outro mais complexo – a construção da
de um novo paradigma da Ciência, proposto por um realidade pelo observador.
dos seus mais renomados representantes, o biólogo O sistema nervoso é o eixo transversal de todo o
chileno Humberto Maturana, e presente em inúmeras capítulo. Cada um dos sistemas corporais abordados –
obras de vanguarda contemporâneas. órgãos dos sentidos, sistemas muscular e esquelético – é
As concepções abordadas por Maturana em suas refletido à luz dessa rede neuronal que se interconecta
profundas reflexões trazem uma grande possibilidade até a eles. Diferentemente dos conceitos tradicionais, o
então recusadas por muitos dos segmentos científicos sistema nervoso não é tratado aqui como um sistema
e filosóficos; a integração entre ciência e cultura. As aberto que interpreta e dá respostas a uma realidade
concepções aqui propostas não se restringem a conceitos externa, independente. Desde o início do trabalho, o
fragmentados de diferentes áreas do conhecimento, aluno é convidado a desenvolver uma série de atividades
geralmente apresentados em uma sequência fisiológica, corporais e mentais que o ajudam a vivenciar sua relação
anatômica, filogenética ou mesmo ecológica – usualmente com o meio por uma perspectiva diferente daquela
distante da vida e da cultura do aluno. tradicional. Ao participar de dinâmicas, interpretar
A proposta é que o aluno, ao aprender ciências, situações do cotidiano, pensar nas suas relações com
interaja de uma maneira reflexiva com seu meio a música, com os sabores, cheiros, toques, o aluno,
e construa novos conceitos capazes de ajudá-lo de forma recursiva, vai compreendendo com mais
a repensar suas relações sociais, auxiliando-o a profundidade que não existe uma realidade pronta à
encontrar caminhos cooperativos de promover qual todos acessaram; uma realidade que está ali pronta
mudanças nos atuais padrões culturais em que para dar desígnio às nossas vidas. Cada um de nós em
vivemos. sua dinâmica corporal constrói a própria realidade
É nessa perspectiva que o convidamos para ser que está relacionada com as suas emoções, com a sua
um dos parceiros desse movimento de mudança história de vida (ontogenia) com suas relações sociais...
planetária. Um movimento que tem na cooperação, Como seria possível alguém ter acesso a uma realidade
autonomia, amorosidade, diversidade, princípios – isenta externa, se todas as percepções, sensações
refletidos dos sistemas vivos – capazes de reverter e ações estão relacionadas com a trama do sistema
essa cultura da competição, do controle, do poder e nervoso desde o nascimento?
do individualismo em que estamos vivendo. Professor, sugerimos que este capítulo seja
Nesse sentido, vamos apresentar a construção cuidadosamente estudado por você antes de ser
desse processo. trabalhado. Essa sequência didática foi cuidadosamente
Inicialmente, o capítulo traz um texto com as ideias organizada para que, tanto você quanto o aluno, ao
sobre a adaptação e a interação do ser humano com o final do processo, depois de passarem por essa série
meio, baseado nas ideias propostas por Maturana sobre de atividades, interpretem as proposições finais do
acoplamento estrutural. Como você pode perceber, em capítulo, refletindo de um modo não convencional sobre
cada capítulo deste livro, apresentamos sempre uma as relações sociais.
problematização que estimula o aluno a se interessar Todos os conceitos novos chegam um dia
por aquilo que se envolverá em todo o capítulo. Desta aos livros didáticos, no entanto esse sempre foi
vez, houve uma ligeira mudança nesse padrão. Antes um processo moroso, às vezes, secular. Com a
de propormos a situação-problema, apresentamos velocidade da comunicação, estamos tendo hoje
um grupo de situações práticas em que o conceito a oportunidade de vivenciar conhecimentos e
é expresso. Essa estratégia nasce devido ao fato da proposições de pessoas que ainda estão vivas.
pouca familiaridade que mesmo os professores têm Felizmente, em um mundo com profundas crises
com o termo. Depois de apresentar essa sequência de – éticas, moral, ambiental – podemos ter acesso a
situações, aí sim, o aluno é convidado a uma situação- proposições que nos ajudam a reconstruir o mundo
problema e estimulado a internalizar o conceito em uma em outras bases.
dinâmica de interações com os colegas. Esses conceitos

33
Para as atividades em duplas ou em grupo, que são O que já sei (Atividade do gráfico)
realizadas em sala de aula, você, professor, deve Aconselha-se listar o gosto musical no quadro e, logo
estar atento à formação das duplas ou dos grupos. em seguida, agrupá-los de acordo com afinidade
Incentive os alunos a participarem de grupos ou e quantificar em percentagem. Assim, os alunos
duplas diferentes a cada atividade proposta; esse trabalham múltiplas habilidades e poderão traçar o
procedimento é muito importante para desenvolver gráfico com maior precisão. Aconselha-se estender
as relações interpessoais. Durante as atividades, faça a atividade para a escola. Os alunos deverão realizar
um rodízio nas funções que cada aluno terá para uma pesquisa na escola e, depois, compará-la aos
que todos desenvolvam a capacidade de liderança; resultados dos gráficos traçados.
conscientize-os da importância da interação com o
outro para a construção do conhecimento. Avalie o O mundo é uma escola (Atividade do sentido do olfato)
diálogo, a solidariedade, a justiça e o respeito mútuo, Professor, como se trata de uma aula demonstrativa,
valores que, segundo os temas transversais do Ensino aconselha-se somente o cuidado no manuseio dos
Fundamental, devem estar constantemente presentes materiais que apresentam maiores riscos à integridade
nos processos de ensino e aprendizagem. física. É interessante realizar a atividade numa sala
menor com janelas fechadas para produzir um efeito
O mundo é uma escola (Atividade da mímica) eficiente.
Professor, prepare previamente os cartões com
os dizeres necessários para a atividade. Escolha, O mundo é uma escola (Atividade da pesquisa do
para realizar as mímicas, alunos desinibidos e com sabor umami)
capacidade criativa. Quando se propõe esse tipo de Lembre os alunos de tratarem as pessoas pesquisadas
atividade, os alunos logo se manifestam quanto às com respeito e sem risadinha, pois na atividade
tarefas que desejam realizar. Aproveite a oportunidade científica é fundamental o respeito entre os entes
para estabelecer vínculos emocionais com os alunos. envolvidos na pesquisa. Na discussão geral desta
atividade, aconselha‑se que se realize uma comparação
O mundo é uma escola (Atividade da caixa escura) dos dados coletados pelos grupos de trabalho.
Professor, peça, em aulas prévias, aos alunos que
tragam caixas de sapatos vazias e papel vegetal. Um O mundo é uma escola (Atividade da movimentação)
bom lugar para se realizar essa atividade é em locais Conforme o enunciado da atividade, seria inte
livres e abertos, pois, logo depois de montadas, as ressante realizá-la em espaços mais abertos. Uma
caixas podem ser utilizadas. Uma dica importante é que orientação importante é ver a possibilidade do auxílio
a caixa deve estar completamente vedada, exceto nas do professor de Educação Física na realização da
regiões de entrada de luz e projeção no papel vegetal. atividade e no reconhecimento do grupo muscular
A prática com papel manteiga também dá certo, mas o que está se movimentando.
papel vegetal produz resultados melhores.

Este capítulo aborda algumas consequências dos as origens, os impactos e as consequências dos nossos
sistemas de produção alimentícia. Em um primeiro hábitos alimentares de forma direta ou indireta. O
momento, é interessante provocar o aluno para capítulo propõe algumas atividades reflexivas sobre
que ele perceba que, muitas vezes, desconhece a as consequências do “acabar com a fome no mundo”,
origem produtiva do que está ingerindo, bem como os problemas que integram a produção de alimentos
os impactos indiretos que causam quando adquire e os interesses econômicos. Propõe-se que os alunos
determinados produtos. Num segundo momento, assistam a um vídeo chamado A carne é fraca que
mostrar, de modo progressivo e sistêmico, quais são ilustra bem os problemas sistêmicos relacionados
Manual do Professor
34
a esse tipo de alimentação. No entanto, professor, capítulo. Como se trata de um capítulo técnico e com
assista ao video antes e perceba se ele é compatível muitos textos, uma boa estratégia é orientar os alunos
com a cultura local para não trazer problemas. como fazer para localizarem partes importantes num
Caso se faça a opção pelo filme, seria interessante, texto e conectarem tais partes às palavras-chave.
juntamente com outras disciplinas, elaborar uma Assim, além de fortalecer o conceitual, favorece,
atividade interdisciplinar sobre o filme uma vez que também, uma poderosa estratégia de aprendizagem
aborda, além de questões científicas, outras tantas, e síntese.
como a ética. Por fim, propõe-se, na autoavaliação, As questões sobre a saúde não foram completamente
uma atividade de autorreflexão sobre o aprendido no abordadas neste livro, mas serão ampliadas no livro 2.
Para as atividades em duplas ou em grupo, que são as informações sobre os sistemas de produção de
realizadas em sala de aula, você, professor, deve alimentos e as medidas para amplificar essa produção
estar atento à formação das duplas ou dos grupos. atendendo à demanda de alimento local e mundial.
Incentive os alunos a participarem de grupos ou Para as atividades em grupo, aconselha-se que sejam
duplas diferentes a cada atividade proposta; esse formados trios ou, no máximo, quartetos.
procedimento é muito importante para desenvolver Praticamente, todas as atividades deste capítulo são
as relações interpessoais. Durante as atividades, faça em grupos, para promover uma interação social e
um rodízio nas funções que cada aluno terá para educacional entre todos os alunos.
que todos desenvolvam a capacidade de liderança;
conscientize-os da importância da interação com o Empreendedorismo socioambiental (Atividade
outro para a construção do conhecimento. Avalie o agroecológica)
diálogo, a solidariedade, a justiça e o respeito mútuo, Proponha a realização de painéis ecologicamente
valores que, segundo os temas transversais do corretos, utilizando material reciclável e / ou reutilizando
Ensino Fundamental, devem estar constantemente materiais. Os cartazes deverão ser chamativos e criativos
presentes nos processos de ensino e aprendizagem. e poderão ser expostos em locais com grande passagem
Neste capítulo, especificamente, devem-se valorizar de pessoas pela escola.

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Capítulo 4: Homem – um sistema fechado operacionalmente e aberto à entrada de matéria e energia: a integração
dos sistemas
Este é o último capítulo do livro e tem algumas fragmentada e que espera que, algum dia, o aluno
especificidades muito importantes a serem observadas. venha a promover tais conexões. Perceba que você
Tradicionalmente, os conceitos científicos são está convidado a olhar para o corpo humano como um
apresentados em sua fragmentação, diferenciação. sistema vivo, não como um conjunto de fragmentos
Como diferentes seres são separados por determinadas anatômicos e fisiológicos independentes. Somos vida
características, o início deste capítulo busca inverter e nos mantemos vivos porque existe uma maravilhosa
essa ordem. Promova, com o aluno, uma forma de unir conexão entre todos os nossos sistemas.
diferentes seres em torno de princípios integradores. Quando propomos perceber os sistemas pelo eixo
Essa abordagem faz parte de uma intencionalidade que da produção de energia nas células, assim como da
permeia toda a coleção: construir com o aluno princípios construção e da reconstrução no pano de fundo do
próprios dos sistemas vivos sobre os quais se ampliam ciclo da matéria, revisitamos recursivamente esse
diferentes construções criativas. tema tão importante na vida dos alunos por uma
Tratar o tubo digestório como uma possibilidade abordagem mais complexa do que ele veio fazendo nos
de o meio atravessar o organismo humano é deixar anos anteriores. Por isso, professor, saiba que todas as
claro que os processos nutricionais dos unicelulares informações morfológicas do capítulo não podem ser
fazem a apresentação de um padrão que perpassa por privilegiadas em detrimento da perspectiva funcional.
todos os seres vivos. A diferença entre os unicelulares e É nessa concepção que o aluno se compreende
pluricelulares se faz pelo fato de o segundo ter alcançado como um todo partindo de suas conexões. O
uma alta complexidade de relações capaz de sustentar desenvolvimento de habilidades de correlação entre
bilhões de células integradas cooperativamente. as partes não é comumente privilegiada nos sistemas
O convite, portanto, é que você embarque em uma de ensino contemporâneo, por outro lado é uma
abordagem pouco convencional, diferente daquela das maiores necessidades entre profissionais que
que privilegia um grande número de informações trabalham em um mundo com tal complexidade.
pertencentes a cada um dos sistemas de forma
A proposta deste capítulo é bastante centrada na Incentive os alunos a participarem de grupos ou

leitura de texto e discussão das questões. As questões duplas diferentes a cada atividade proposta; esse
propostas geram uma articulação dos conteúdos procedimento é muito importante para desenvolver
e buscam alcançar a integração que é o objetivo as relações interpessoais. Durante as atividades, faça
do capítulo. Sugerimos que você trabalhe diversas um rodízio nas funções que cada aluno terá para
estratégias de leitura compartilhada dos textos e que todos desenvolvam a capacidade de liderança;
promova discussões em grupo e com toda a sala, conscientize-os da importância da interação com o
sempre promovendo a integração dos saberes. outro para a construção do conhecimento. Avalie o
Como quase todas as atividades são realizadas em diálogo, a solidariedade, a justiça e o respeito mútuo,
duplas ou grupos, as orientações são praticamente as valores que, segundo os temas transversais do Ensino
mesmas dos outros capítulos já trabalhados no livro. Fundamental, devem estar constantemente presentes
Para as atividades em duplas ou em grupo, que nos processos de ensino e aprendizagem. Aconselha‑se
são realizadas em sala de aula, você, professor, deve que sejam formados trios ou, no máximo, quartetos
estar atento à formação das duplas ou dos grupos. para os trabalhos em grupo.
Manual do Professor
36
Respostas / Resolução comentada das questões

Capítulo 1: Um homem biológico
1. Resposta pessoal. Professor, faça um registro 11. Quanto menor for o nível taxonômico, maior
das respostas dadas pelos alunos no quadro, será o grau de parentesco entre determinados
discutindo os pontos de vista dos alunos sem, indivíduos. No caso, todos pertencem à mesma
contudo, posicionar-se. família.
2. Rousseau faz referência inicialmente à dimensão 12. Desvantagem: dificuldade de se encontrarem
espécie, que para ele é boa, ou seja, o Homo fragmentos de DNAs estudáveis. Vantagem:
sapiens nasce bom. Faz também referência à precisão em se determinar o grau de parentesco.
dimensão sociedade, na medida em que ele
apresenta a possibilidade do homem de se 13. Para descobrir a distância que separa duas
modificar pelas relações (espécie e sociedade). espécies, os cientistas usam a genética como um
relógio molecular, fazendo a comparação entre
3. Da mesma forma que Rousseau, Freud também a estrutura de proteínas de seres vivos. Tendo a
faz referência ao homem como espécie e noção do número de mutações que ocorre em
sociedade. A única diferença é que ele tem uma média por períodos de tempo, a contagem das
ideia diametralmente oposta à de Rousseau, variações nas proteínas (advindas das mutações
ou seja, a espécie tem uma natureza mãe, e nos DNAs) oferece a estimativa do tempo em
a sociedade tem o potencial de diminuir os que os dois se distanciaram. Essa técnica oferece
problemas relacionados à maldade humana. uma razoável precisão nas estimativas. Um
4. Gandhi faz referência à dimensão sociedade. O determinado número de variações na estrutura
homem interfere na vida da sociedade e tem suas proteica significa proporcionalmente o tempo de
ações modificadas pela sociedade. distanciamento entre as espécies.
5. Nietzsche faz referência à dimensão indivíduo. 14. As nossas proteínas são mais parecidas com
Com a frase, ele solicita o resgate da pessoa às as proteínas do Pan paniscus (bonobo), pois
suas bases de indivíduo. tivemos um ancestral comum há 5,5 milhões
de anos. As nossas raízes de ancestralidade
6. Resposta pessoal. Entretanto, todas as formas com o Pongo pygmaeus (orangotando) são, de
de vida ilustradas apresentam uma ou mais aproximadamente, 14 milhões de anos.
células auto-organizadoras. Oriente os alunos a
buscarem estabelecer comparações em todos os 15. Estabelecendo uma ancestralidade fica fácil
níveis (biológico, social, etc.). comparar o comportamento entre os seres
geneticamente mais próximos, possibilitando
7. Resposta pessoal. Oriente o aluno a não se limitar fazer inferências no comportamento. Além disso,
apenas às características físicas, mas buscar podem-se buscar marcadores genéticos que vão
semelhanças em outros aspectos. determinar o nível de evolução e ancestralidade
que temos em relação a outros seres vivos
8. É bom que tratemos essa pergunta da forma (existentes ou fósseis).
mais simples possível. Um isolamento geográfico
poderia ter feito indivíduos apresentarem novas 16. Em grupos, proponha a construção de gráficos de
características que foram desenvolvidas. Neste pizza. Cada grupo deverá construir o gráfico com
momento, professor, se você sentir dificuldade o agrupamento dos dados que conseguiu. Em
por parte dos alunos, apresente novamente o seguida, devem elaborar um texto que explique
texto “Os pássaros da ilha”, contido no livro 1 os resultados. Professor, oriente os alunos na
do sétimo ano; com ele, os alunos, recordarão construção do gráfico. Pode-se, também, ter o
e terão muitos elementos para responder à apoio do professor de Matemática. Outra sugestão
pergunta. é a construção de um miniartigo científico
(proponha e oriente a construção de um texto
9. Pongo pygmaeus (orangotango). Professor, chame a com uma introdução, metodologia da pesquisa,
atenção para a grafia do nome cientítico.
resultados obtidos e conclusão. O texto não dará
10. Pan paniscus (bonobo) e Pan troglodytes duas folhas A4 digitadas – Excelente oportunidade
(chimpanzé). Dessas espécies, tivemos um para se trabalhar a construção e divulgação
antepassado comum há 5,5 milhões de anos. científica). Professor, é muito importante, neste

37
momento, que você tenha a consciência de que culturalmente e não biologicamente, uma vez
existem diferentes interpretações para a origem que os nossos mais recentes antepassados não
biológica dos comportamentos humanos. Há, as tinham. Seriam como pactos sociais que se
inclusive, uma tendência científica que integra tornam socialmente legítimos com o passar do
nossas origens biológicas cooperativas e tempo. Essa discussão é feita no livro A árvore
competitivas, ou seja, teríamos as duas bases. do conhecimento, de Humberto Maturana,
Quando solicitamos essa pesquisa, não é nossa citado nas referências.
intenção dicotomizar as duas bases (ou essa
ou aquela), mas compreender a representação 24. Os gêmeos idênticos têm a mesma composição
do imaginário social sobre o assunto para genética. Assim sendo, se as dimensões
depois construir a ideia de como nossas bases socioculturais são determinadas geneticamente,
biológicas cooperativas têm sido encobertas teriam de ser as mesmas. Entretanto, tem-se
pelos apelos culturais competitivos. O objetivo verificado que não, pois o meio tem influenciado
final é legitimar e fazer emergir a cooperação diretamente na expressão sociocultural, colocando
nas nossas relações sociais tão competitivas e em xeque a hipótese dos fatores socioculturais já
problemáticas. virem redefinidos pela herança biológica.
17. 23 espécies foram reconhecidas até hoje. 25. As diferenças genéticas dentro da espécie não
podem explicar o comportamento diferenciado
18. A segunda, chamada de out of Africa mais entre monges tibetanos e soldados chineses.
aceita no meio científico. Verifica-se que na As diferenças no comportamento se devem ao
base do diagrama algumas espécies surgiram fato de o homem ser um ser sociocultural, ou
e foram extintas não dando continuidade e, seja, capaz de absorver fatores externos aos
posteriormente, observou-se o surgimento de mecanismos genéticos que determinam suas
uma espécie que evoluiu. tomadas de decisões e ações.
19. Homo erectus. Aproximadamente, 5 vezes. 26. a) Não. As bases cooperativas apresentam
uma divisão igualitária de obrigações e direitos
20. Homo heidelbergensis. estabelecendo limites claros para ambos. Não se
observa, também, a competição desigual entre as
21. O DNA mitocondrial somente passa de mãe para
partes, bem como a ocorrência de discriminação
filho. Assim sendo, o nosso DNA mitocondrial é o
por fatores sociais. Imaginemos uma sociedade
proveniente das nossas mães. Através de técnicas
cooperativa de abelhas. Nela, todas as abelhas
de biologia molecular, é possível se determinar
apresentam funções bem definidas e gozam de
até onde ocorre a semelhança entre os DNAs
direitos igualitários, não há distinção social entre
mitocôndrias, estabelecendo o provável momento
as abelhas, exceto pela presença da rainha, em
da mutação. A Eva Mitocondrial faz inferência a
que há uma distinção promovida pelo efeito
esse momento, em que o DNA mitocôndria foi
da maternidade. Nossas possíveis origens
alterado, possivelmente por mutação.
competitivas têm sido amplamente estimuladas
22. Duas outras: Homo floresiensis e Homo por uma cultura que preza a competição e a
neanderthalensis. desigualdade social. Nossos comportamentos
cooperativos biológicos necessariamente deve
23. Resposta pessoal. É possível que a agricultura, riam emergir em uma cultura como essa, com
a propriedade privada e a domesticação de vistas à emergente necessidade de modificarmos
animais, provavelmente, estejam relacionadas nossos padrões.
ao desenvolvimento de comportamentos
individualistas e competitivos na sociedade. A b) Resposta pessoal. Professor, atente-se para
necessidade de manter as terras agricultáveis as explicações dadas pelos alunos para a
e os produtos, manter os animais domésticos natureza competitiva do ser humano. Discuta as
como próprios, impedindo o uso de outros, explicações e apresente, sempre que possível,
poderia ter infuenciado no desenvolvimento um contraponto.
de uma cultura competitiva Provavelmente,
conforme Maturana, elas foram adquiridas
Manual do Professor
38

Capítulo 2: O homem e a suas conexões com o meio
1. O pássaro provavelmente morreria se ficasse 12. Resposta pessoal. Espera-se que o número de
por muito tempo coberto pela terra, pois não acertos seja maior que o de erros.
conseguiria estabelecer uma relação com o meio
que lhe permitisse sobreviver. Já a minhoca 13. É possível que muitos tenham modificado sua
sobreviveria, pois a terra é o hábitat natural dela, resposta. Vivemos em uma cultura que muitas
e a interação entre minhoca e terra é realizada vezes não admite e, muitas vezes, discrimina
com eficiência. o erro. Não o considera como uma normal e
importante fase do aprendizado.
2. O peixe fora da água não consegue retirar o
oxigênio necessário para sua sobrevivência e 14. Cada um constrói uma realidade. As definições
poderá vir a morrer. Já o mergulhador, com o produzidas pelos alunos de B geram mímicas
cilindro de oxigênio, consegue ficar longos períodos imprevisíveis a todos.
submerso na água, pois o oxigênio necessário para 15. O gosto por um determinado sabor é uma
a sua sobrevivência provém do cilindro. característica que depende da personalida-
3. O meio sofreu alterações drásticas, e a preguiça de da pessoa. Mesmo se tivessem a mesma
não consegue sobreviver nessa modificação, tal carga genética, os dois irmãos teriam perso-
fato gerou a morte das preguiças-gigantes e a nalidades diferentes.
extinção da espécie. 16. Não. A resposta do homem depende da
4. A intensificação do efeito estufa está ocorrendo configuração do sistema nervoso, das condições
devido ao aumento de liberação de gases estufa daquele momento. Essas condições do sistema
resultantes das atividades humanas. nervoso se relacionam com a história de vida,
emoções e relações culturais de cada indivíduo.
5. Resposta pessoal. Os alunos poderão citar, entre
outras: liberar resíduos (urina e fezes), lançar 17. Nosso sistema nervoso não é capaz de distinguir
detergentes nos esgotos, jogar alimentos nas entre ilusão e aquilo que chamamos de percepção.
ruas favorecendo a proliferação de insetos, deixar A realidade é uma construção do observador. Seu
água parada interferindo no ciclo reprodutivo de sistema se modifica diante de estímulos externos
mosquitos, etc. e dispara comportamentos (suor nas mãos, etc.)
como se a ilusão fosse a própria percepção.
6. A liberação de resíduos pelo homem na
natureza pode provocar alterações ambientais 18. a) Resposta pessoal. Normalmente, para
insuportáveis para a nossa espécie (devido ao os videntes, a visão é um sentido muito
aumento de temperatura, por exemplo). Uma importante. Ao vendar os olhos, é comum a
medida preventiva seria um melhor controle da sensação de insegurança e medo (verifique
liberação desses resíduos no meio ambiente. a manifestação dessas duas sensações). Faça
uma discussão sobre o sentido da visão e as
7. O sistema nervoso é adaptado às mais diversas emoções relacionadas a ela.
condições do ambiente. Sua principal função é
ampliar a plasticidade do ser em relação ao meio b) Resposta pessoal. Professor, fique atento aos
conhecimentos prévios que os alunos possuem
8. Cérebro. sobre o processo de formação da imagem.
9. Dificuldade na fala, na marcha, no raciocínio c) Os olhos nos revelam as emoções mais
lógico-matemático, na audição, na visão, etc. íntimas. Facilmente se detectam pessoas que
Tais problemas podem se manifestar isolados ou não estão dizendo a verdade ou cuja atitude
associados. é incomum ao padrão de comportamento
que possuem. Tudo isso pelo olhar ou pela
10. Bulbo, pois ele controla funções vitais, como a
expressão corporal.
frequência respiratória e os batimentos cardíacos.
11. Hemisfério direito, pois está relacionado com as 19. Em sentido horário, iniciando pela direita:
experiências sensíveis, artísticas, etc. sobrancelha, pálpebra superior, pupila, pálpebra
inferior, coroide, íris e cílios.

39
20. Resposta pessoal. Os alunos podem responder 30. A música é capaz de expressar os sentimentos
qualquer coisa que provoque emoções mais profundos do ser humano, expondo suas
neles relativas às situações propostas. Seria virtudes e mazelas.
interessante direcionar para que as sensações
apresentadas pelos alunos sejam boas e ruins. 31. No violão e no violino, o sistema de vibração está
localizado nas cordas e o ar comprimido, na caixa
21. Não, pois o professor está num mau momento, de ambos. No tambor, o que vibra é a película do
o que provocaria, certamente, a negação do tambor, e a caixa funciona como reservatório de
pedido. O melhor momento seria aquele em que ar. O trombone é um sistema de vibração de tubos
o professor estivesse calmo e com domínio de que vibra o ar comprimindo em seu interior. Já uma
suas emoções. pessoa cantando vibra as cordas vocais, e a laringe
representa o local contendo o ar comprimido.
22. Resposta pessoal. A mulher chora por relembrar seu
32. Quanto maior for o contato com qualidades
passado e, principalmente, a imagem de sua mãe.
musicais diferentes, maior será o estímulo
23. Sentimento de solidariedade e busca da integração gerado na região cerebral e, consequentemente,
e bem-estar para todos. maior será a habilidade musical da pessoal.
24. a) Pelo discurso ele está com problemas e deseja 33. Não. A expressão musical não depende apenas
ajudar. Pelas emoções seu interesse é obter do fator biológico, mas do cultural também.
vantagens individuais sobre o outro. 34. Os ossículos: martelo, bigorna e estribo.
b) Pelo discurso ele está preocupado com a 35. Passam pelas seguintes estruturas: pavilhão
segurança. Pelas emoções é possível que esteja auditivo, tímpano, martelo, bigorna, estribo, janela
interessado em se beneficiar prejudicando o oval, cóclea, nervo auditivo e córtex cerebral.
outro time, que não poderia jogar em casa.
36. Os cães possuem uma capacidade auditiva
c) Ambos têm discursos parecidos. O 1. deseja o
o maior que a humana. Os cães interpretam
bem social. O 2.o está interessado principalmente ondas que possuem frequências maiores e
no bem-estar individual mesmo com o prejuízo menores que as humanas.
da coletividade. 37. O ultrassom emite ondas sonoras de alta
25. a) Violência. frequência, incapazes de serem percebidas pela
orelha humana.
b) Normalmente, as faixas etárias não são
respeitadas, expondo as crianças e os adolescentes 38. Uma onda sonora é produzida tipicamente por um
a riscos psicológicos através de imagens de transdutor piezoelétrico (algo como um microfone).
violência ou sexo. Fortes e curtos pulsos elétricos originados no
aparelho de ultrassom fazem com que o transdutor
26. Matá-las ou sacrificá-las.
emita som em uma determinada frequência. A
27. Resposta pessoal. O comportamento determinado frequência pode ser ente 2 e 18MHz. O som é
pelos video games interfere nas relações direcionado pelo formato do transdutor, um tipo de
interpessoais, uma vez que estimulam o lado lente acoplada a ele ou por sistemas mais complexos
violento das pessoas. de controle. O direcionamento produz uma onda
sonora em forma de arco. A onda se move para
28. Substituir as emoções que provocam por dentro do corpo do paciente e atinge o foco em uma
emoções de igualdade, fraternidade e amor ao determinada profundidade. O som é parcialmente
próximo. refletido (aí está o eco) pelas camadas formadas por
diferentes tecidos do corpo. Especificamente, o som
29. a) Resposta pessoal. Professor, fique atento
ao estilo de música que os alunos preferem de é refletido em qualquer lugar em que a densidade
modo geral, pois poderá utilizar uma música que do corpo muda. O retorno da onda sonora ao
atinja o gosto da maioria, durante os processos transdutor resulta no mesmo processo que foi
de ensino e aprendizagem. necessário para emitir o som, só que ao contrário.
O retorno das ondas sonoras faz vibrar o transdutor,
b) Resposta pessoal. Professor, o importante
que transforma as vibrações em pulsos elétricos que
dessa questão é a capacidade de comparação e
se deslocam para o scanner de ultrassom. O scanner
argumentação do aluno.
Manual do Professor
40
processa os pulsos elétricos e os transforma em uma 44. Por que somos únicos. Somos decorrentes de
imagem digital. O scanner sonográfico determina três nossas interações com o meio.
informações de cada eco recebido: quanto tempo
levou desde a transmissão até a recepção do eco. 45. Lembranças, pois a cultura indígena preserva um
A partir do intervalo de tempo, calcula a distância vínculo com seus antepassados, respeitando-os.
(profundidade) onde o foco se formou, possibilitando
46. Resposta pessoal. Os alunos devem relatar as
uma imagem nítida do eco na dada profundidade.
sensações que sentiram ao comer o alimento
Qual é a intensidade do eco. Quando o scanner
de que mais gostam.
sonográfico determina essas três informações,
ele pode alocar cada pixel da imagem em uma 47. Resposta pessoal. Os alunos devem relatar as
intensidade. A transformação do sinal recebido em sensações que sentiram ao comer o alimento
uma imagem pode ser explicada usando uma planilha de que menos gostam ou que detestam.
para uma analogia. Imagine o transdutor localizado na
primeira linha, ocupando várias colunas. Ele manda 48. Umami é o termo que identifica o sabor de
pulsos para baixo, em cada coluna da planilha. Então, substâncias como os sais de L-glutamato, os
espera para ver quanto tempo cada pulso leva para quais foram descobertos por Ikeda em 1908.
retornar (eco). Quanto mais demorar, mais o sinal Umami é um importante elemento de sabor em
se desloca para baixo na coluna correspondente. A alimentos naturais; é o principal sabor do prato
intensidade do eco determina a cor que a célula vai japonês dashi, do bouillon e de outros produtos
ter (branco para um eco forte, preto para um muito ocidentais. O sabor umami tem qualidades
fraco, e graduações de cinza para as intensidades características que o diferenciam de outros
intermediárias). Quando todos os ecos retornam sabores, incluindo um sinergismo potencializador
e toda a informação é armazenada na planilha, a de sabor entre dois compostos umami, L-glutamato
imagem está pronta. (http://pt.wikipedia.org/wiki/ e 5’-ribonucleotídeos, e um sabor residual
Ultrassonografia - acesso em 17/02/10) prolongado. As principais características qualitativa
e quantitativa do umami são revisadas nesse artigo.
39. Os sons promovem a interação de pessoas e no ser O estudo contínuo do sabor umami irá permitir
humano, como espécie, é fundamental a relação com ampliar nossa compreensão sobre o processo do
o outro. O universo humano surgiu definitivamente sabor e aperfeiçoar nosso conhecimento de como
e de forma eficiente partindo do momento em que as propriedades dos alimentos contribuem para
a linguagem se desenvolveu. permitir uma seleção adequada dos alimentos e
fornecer uma boa nutrição. (Disponível em http://
40. Quando sentimos cheiros pela primeira vez, o
portuguese.glutamato.org/abstracts/Umami_e_
nosso sistema nervoso registra na memória o
palatabilidade_dos_alimentos.asp). (Acesso em: 4
odor. Em alguns casos, os odores são associados
jul. 2010).
a sensações (fome, por exemplo, ao cheirar uma
comida gostosa). Da próxima vez que o estímulo 49. Resposta pessoal. Oriente os alunos a responderem
odorífero for sentido novamente, as emoções a essa, pergunta exclusivamente, observando os
podem se manifestar com eficácia, pois já foi dados que obtiveram.
codificado pelo nosso sistema de memória.
50. Resposta pessoal. Oriente os alunos para que
41. Resposta pessoal. É importante observar se os respondam a essa pergunta exclusivamente,
alunos vão relacionar apenas odor à nutrição. observando os dados que obtiveram durante a
Alguns alunos relacionam, também, o odor à pesquisa realizada.
morte (cheiro de vela).
51. Resposta pessoal. Consiste em metacognição
42. Além do paladar, o olfato é fundamental na do processo de aprendizagem. O aluno deve ser
percepção do sabor das coisas. Quando estamos capaz de pensar como aprende e o que aprende.
gripados, as secreções obstruem as áreas
odoríferas da cavidade nasal diminuindo e / ou 52. Além do paladar, o olfato é fundamental
bloqueando a capacidade da olfação. na percepção do sabor das coisas. Quando
estamos gripados, as secreções obstruem as
43. Sim, pois o odor da pessoa pode ficar armazenado áreas odoríferas da cavidade nasal diminuindo
no sistema de memória da criança e manifestar‑se e/ou bloqueando a capacidade da gustação.
quando adolescente.

41
53. Resposta pessoal. O fato de se deixar tocar 60. Resposta pessoal. Peça aos alunos que observem
pode expor muito os alunos. Alguns podem os exemplos e, além de responderem, tragam o
dizer que não gostaram, outros podem relatar objeto construído para a aula.
que adoraram. É importante atentar-se para a
capacidade de relacionar-se dos alunos. 61. a) Observação e apalpação das articulações.
54. Resposta pessoal. Os alunos deverão seguir b) Ombro, perna e pulsos são articulações
os três modelos apresentados e inserir os capazes de realizar movimentos circulares.
próprios baseando-se, preferencialmente, Cotovelo, joelho e tarso são articulações
em situações reais. que não realizam movimentos circulares.
55. Resposta pessoal. Alguns alunos podem 62. A musculatura esquelética é voluntária, pois
apresentar resistência a essa atividade por depende de nossa vontade. Já a musculatura
expor suas características emocionais. cardíaca e dos órgãos é involuntária, pois
independe de nossa vontade.
56. Proteger órgãos vitais como o coração e o
pulmão. 63. Há a contração e o relaxamento de músculos
específicos da perna que puxam ou relaxam os
57. As junturas. Permitir a mobilidade e a motilidade tendões movimentando os ossos, promovendo
do corpo humano. o chute da bola de futebol.
58. A locomoção. 64. Pessoas sedentárias armazenam um número

maior de substâncias nocivas à saúde no corpo.
59. Resposta pessoal. O esqueleto protege órgãos Consequentemente, a probabilidade de doenças
vitais, promove a motilidade e a mobilidade nervosas é maior. Além disso, pessoas que praticam
e é responsável pela produção de células regularmente atividades físicas têm uma maior
sanguíneas. higiene mental, favorecendo seu desenvolvimento.

1. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos 4. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos
a estabelecerem uma relação entre aquilo que para estabelecerem a relação entre os países ricos
comemos e a constituição do corpo humano. e a diminuta proporção da fome existente. Os
Entretanto, não se limite à dimensão do países mais ricos podem pagar pelos alimentos,
indivíduo. Oriente-os para que concluam que e a população, com a capacidade econômica que
nossos hábitos alimentares são resultados possui, pode adquirir alimentos industrializados
de algumas ações diretas ou indiretas sobre em processos caros e lucrativos. Países mais
o meio, discutindo as consequências dessas pobres encabeçam a lista dos mais “famintos”.
interações (homem-meio).
5. Segundo Malthus, naquela época, havia grande
2. O princípio da relação entre a diversidade (teia da dificuldade de evitar a fome no mundo, pois a
vida). Há, nos diversos ecossistemas existentes população crescia em progressão geométrica e
na Terra, vários tipos de seres vivos (diversidade) os alimentos, em aritmética. Assim, enquanto
que estabelecem relações harmônicas e os alimentos cresciam em razão de um fator
desarmônicas, equilibrando a diversidade / (produção pequena), a população dobrava.
quantidade de seres vivos e o meio.
6. Para que o problema da fome não viesse a
3. Era uma relação harmônica. O homem acontecer, a taxa de natalidade deveria ser
respeitava a terra, pois era dela que tirava seu severamente controlada. Somente assim, a fome
sustento de modo ordenado e cronologicamente estaria sendo evitada, ou melhor, diminuída.
controlado pelos processos naturais. Assim, não 7. As descobertas de Liebig provocaram uma
interferia no ambiente acrescentando produtos redução na visão sobre fertilidade do solo em
e desestabilizando os ecossistemas. torno de três principais elementos N, P e K. Para
Manual do Professor
42
Albert Howard, com a criação da mentalidade 13. Resposta pessoal. Professor, oriente para que
NPK, a agricultura passa a ser encarada como as discussões atinjam o objetivo de relacionar a
uma espécie de máquina responsável em acabar agricultura mecanicista à interferência ambiental
com a fome do mundo. No entanto, representa local e global. Levante os benefícios da agricultura
a principal forma de deposição e desestabilização mecanizada e suas posteriores consequências
dos ciclos do N, P e K na natureza. sistêmicas.
8. Antes de Haber, a transferência de nitrogênio era 14. O modelo mecanizado de agricultura chega
possível apenas pela simbiose entre bactérias e ao colapso porque as consequências dos atos
alguns vegetais, como as leguminosas, depois humanos começaram a confrontar o modelo
de Haber, houve uma grande modificação: o mecanizado, isto é, a natureza passou a dar suas
nitrogênio passou a ser fixado a partir de reações respostas a um modelo incompatível com seus
com o petróleo e ampliou-se a entrada desse princípios: contaminação dos lençóis freáticos,
elemento na natureza. mortes de agricultores por câncer, contaminação
dos solos e doenças relacionadas a esses pesticidas
9. a) 12 grupos amina. provocadas aos consumidores.
b) 6 radicais diferentes. 15. As ervas daninhas provocam a ampliação da
diversidade vegetal de um local.
c) Nenhuma delas, pois o nitrogênio é
fundamental na formação dos aminoácidos 16. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos
formadores das proteínas. para que leiam com atenção a parte do capítulo
com o título “A desertificação do solo” antes de
d) Quanto maior quantidade de nitrogênio no
responder a essa questão.
solo, menor a sua disposição nos sistemas
vivos do planeta. Em contrapartida, maior é a 17. Energia e aminoácidos em disponibilidade de uso,
sua biodisponibilidade para os produtores. nutrientes importantes para a dieta humana.
10. Com a disponibilização de nitrogênio via petróleo, 18. Obesidade, cardiopatias, hipertensão, etc. são
aumenta-se a quantidade de nitrogênio no solo exemplos de doenças que podem estar relacionadas
com o uso de agrotóxicos. Assim, a matéria- à ingestão excessiva de carnes. Tal ingestão promove
prima para formação das proteínas é aumentada, uma maior retenção de gordura no organismo,
elevando a produção de alimentos, promovendo gerando os problemas citados.
uma maior disponibilidade de proteínas que
pode crescer em níveis mais elevados. 19. Os fertilizantes químicos são adicionados ao solo
para enriquecê-lo quando há carência de nutrientes.
11. Com a seleção de plantas com raízes fasciculadas Resíduos químicos dos fertilizantes acabam sendo
em virtude da disponibilização superficial do ingeridos pelo gado que os retém na sua carne.
fósforo, a diversidade vegetal é atingida. Plantas Os seres humanos, ao se alimentarem da carne,
com raízes profundas vão reduzindo em termos acabam ingerindo parte desses resíduos químicos.
quantitativos e qualitativos, interferindo na
diversidade vegetal. 20. O metano liberado pela flatulência das vacas é 20
vezes mais prejudicial à atmosfera que o dióxido de
12. Semelhantemente, não suportariam ao ataque carbono. Assim, o gás metano é um dos principais
do fungo e morreriam ou sofreriam sérios danos. responsáveis, atualmente, pela intensificação do
efeito estufa e, consequentemente, do aquecimento
global.
21.
Produtos Finalidade do uso Origem Produtos que os contêm
Conservantes Previnem ou inibem os estragos Fenol, clorocresol, ácido ben- Quaisquer produtos que se-
causados nos alimentos e nas zóico, cloreto de cetilpiridínio, jam propícios ao desenvolvi-
formulações farmacêuticas por entre outros. mento de microrganismos.
fungos, bactérias e outros mi-
crorganismos.

43
Estabilizantes Asseguram as característi- Mono e diglicerídeos (de- Conservas, doces, sobreme-

cas físicas de emulsões e rivados de óleos e gordu- sas, lacticínios, sopas, caldos
suspensões. ras), polissorbatos e estera- concentrados, panificação,
tos de sorbitana. massas, alimentos proces-
sados, biscoitos, sorvetes,
achocolatados e sucos.
Acidificantes Aumentam a acidez, ou sim- Ácido cítrico é o mais usado Refrigerantes e sucos, em
plesmente dão ou intensifi- na indústria, seguido pelo derivados do leite, em doces
cam o sabor ácido. Um grau ácido fosfórico. e também em maioneses.
relativamente alto de acidez
é importante para as proprie-
dades de diversos alimentos.
Além disso, podem ajudar na
conservação por atenuar o
aparecimento de certos mi-
crorganismos ao aumentar o
pH do meio.
Aromatizantes Conferem ou intensificam Odores artificiais. Utilização vasta em vários
o sabor e/ou o aroma dos tipos de alimento, espe-
alimentos. As principais fun- cialmente doces
ções dos aromatizantes são:
criar um sabor inexistente em
produtos naturais; intensificar
o sabor e o aroma de ingredi-
entes básicos; repor sabores
naturais perdidos durante o
processamento; substituir
sabores naturais economica-
mente inviáveis; disfarçar gos-
tos indesejáveis, mas não pro-
venientes de deterioração.
Flavorizantes Conferem sabor caracte- Maioria ésteres. Balas e sobremesas, princi-

rístico a um alimento. palmente.
22. Resposta pessoal. Professor, aproveite as respostas 24. Resposta pessoal. Professor, seria interessante que
para sondar o que os alunos aprenderam e o que os alunos confiassem, mas não completamente nos
foi mais significante para eles. produtos industrializados. Promova uma discussão
entre a necessidade dos produtos industrializados e
23. Resposta pessoal. Professor, seria interessante os hábitos saudáveis de nutrição.
que os alunos direcionassem as resposta para
a compreensão de que a indústria alimentícia
vem utilizando-se de todos os recursos químicos
e tecnológicos para, cada vez mais, promover o
aumento do sabor dos alimentos.
Manual do Professor
44

Capítulo 4: Homem – um sistema fechado operacionalmente e aberto à entrada de matéria e energia: a integração
dos sistemas
1. Ambas são envoltas por uma membrana que a 16. A manchete está cientificamente correta,
distinguem do seu meio. pois o oxigênio produzido pela Floresta
Amazônica é consumido por ela. O
2. Energia e matéria. “pulmão do mundo” está localizado nas
regiões costeiras, representado pelas
3. A bactéria é um ser vivo unicelular e, na carcaça
algas microscópicas conhecidas como
dos animais mortos, ela auxilia no processo de
cianobactérias.
decomposição, aproveitando, assim, a energia e a
matéria disponíveis na carcaça do animal morto. 17. 6 H2O + 6 CO2 → 6O2 + C6H12O6
4. Por nutrientes que chegam pelos vasos sanguíneos 18. A atividade mecânica dos dentes e da língua e a
capturados no sistema digestório e sob a ação do ação da amilase salivar.
oxigênio que vem do ar, auxiliando na produção de
energia no meio intracelular. 19. Porque as lança na região externa, o tubo digestório.
5. Com membranas celulares semipermeáveis 20. Ser transformado em glicose e atravessar as

em que só é possível a passagem de moléculas paredes do intestino chegando aos capilares
pequenas. sanguíneos.
6. Eles têm de desestruturar as moléculas em 21. a) Dissacarídeo.

partes menores para utilizarem em seu interior. b) Polissacarídeo.
Fazem isso através da ação de enzimas.
c) Monossacarídeo.
7. Enzimas. d) Dissacarídeo.
e) Monossacarídeo.
8. Manterem-se vivos com a entrada de matéria e
energia em suas células. 22. Glicose e frutose.
9. Nutrição a partir de um fluxo de energia e 23. O excesso aumenta a concentração de glicose
matéria. no sangue. O fígado absorve essa glicose e a
armazena em forma de glicogênio. Quando
10. Ampliar a superfície de contato do ser com o
não é possível mais esse armazenamento, o
meio externo, realizando a digestão e a absorção
glicogênio é transformado em gorduras que se
da matéria.
acumulam nos tecidos.
11. As macromoléculas são digeridas em micro-
24. Sem a insulina, o fígado não converte glicose em
moléculas, sendo a maioria absorvida pelo epité-
glicogênio, e a glicose fica em grande quantidade
lio intestinal.
no sangue, mas em baixa concentração nas células.
12. Ao chegar ao intestino grosso, ocorre uma
25. Endócrina – Professor, apresente o pâncreas
reabsorção de água e sais minerais e uma intensa
como uma glândula que conjuga as duas
fermentação bacteriana dos produtos que ali
funções e, por isso, é chamada de anfícrina.
estão. Assim, as fezes são formadas e processadas
para serem eliminadas pela evacuação. 26. O fígado transforma glicogênio em glicose
disponibilizando intensamente essa molécula
13. Liberação de oxigênio atmosférico.
para as células durante a atividade física.
14. Cloroplastos. Quando ela cessa, ainda há muita glicose
disponível para as células no sangue.
15. Átomos: carbono, oxigênio e hidrogênio.
27. Ampliar a superfície de contato do oxigênio com
Moléculas: água, dióxido de carbono, oxigênio o corpo promovendo uma grande entrada do gás
e glicose. necessária ao suprimento de todas as células.
28. III, I, II

45
29. Quebram a glicose na presença do oxigênio 37. As válvulas cardíacas evitam o refluxo sanguíneo,
para obter energia armazenada em moléculas ou seja, que o sangue retorne aos átrios durante a
de ATP. sístole ventricular.
38. Do processo de respiração celular das células
30. Oxigênio. do corpo.
31. O gás carbônico, pois tem um átomo de 39. Uma pessoa anêmica possui baixa de hemácias e
carbono a mais. consequentemente dificuldade no transporte de
oxigênio dos pulmões até as células do corpo. Com
32. Glicose. a diminuição da oxigenação celular, diminui-se a
produção de energia que gera a fraqueza.
33. Perdendo, pois estamos liberando um átomo
de carbono a mais para cada molécula de 40. Quanto maior for à ingestão de proteínas, maior
será a produção de ureia e ácido úrico. Assim, os
oxigênio que entra em nosso corpo. rins acabam trabalhando mais para promoverem a
34. Porque nossas células precisam de mais depuração do sangue.
energia, quebram mais glicose e liberamos, 41. Ao ser ingerida, a carne tem suas proteínas
consequentemente, mais átomos de carbono digeridas e transformadas em aminoácidos
do que quando estamos parados. pelo sistema digestório. Ao serem absorvidos,
os aminoácidos são encaminhados às células
35. Ele tinha muita gordura acumulada. Com a do corpo que os utilizam para a produção de
diminuição da entrada de moléculas energéticas, novas proteínas.
faltou glicose no sangue e, consequentemente,
42. Quando a bexiga estiver cheia, o cérebro dispara
glicogênio no fígado; sendo assim, o fígado teve uma mensagem para o centro da vontade da
de transformar gordura acumulada em glicose. micção que promoverá, quando possível, o
A glicose é quebrada, e os átomos de carbono relaxamento do músculo esfíncter da bexiga e,
que estavam armazenados são eliminados pela consequentemente, a micção.
respiração. Como sai muito mais carbono do 43. Resposta pessoal. Professor, essa questão permite
que entra pela alimentação, a pessoa emagrece. a sondagem dos pontos que os alunos julgam
serem os mais importantes para o capítulo. Atente-
36. A caracterização está incorreta, pois veias são se para essa informação.
os vasos que conduzem o sangue em direção
ao coração. Já as artérias conduzem sangue em 44. Resposta pessoal. Professor, atente-se para as
direção contrária ao coração. respostas dadas que poderão ser utilizadas para
uma avaliação a todo o processo digestório
desenvolvido no capítulo.
Texto complementar
O texto a seguir tem a pretensão de auxiliar o Mas existe uma tradução mais simples. Trata-se do
professor na compreensão e no aprofundamento gosto do glutamato, um sal encontrado nas prateleiras
sobre o quinto sabor, o umami. dos supermercados e nas mesas dos restaurantes
orientais, vendido como Aji-no-moto ou Sazon, e
O quinto elemento: o gosto do cérebro adicionado ao tempero de macarrão instantâneo e
a salgadinhos em geral. E presente naturalmente,
Essa história de existirem apenas quatro gostos também, no molho de soja e em vários alimentos
básicos sempre foi contra a intuição de que sentimos como queijo parmesão, tomate, leite, atum, frutos do
mais sabores do que isso. De fato, os japoneses mar e... cérebro.
bem que sabiam, há quase cem anos, que existe um
quinto gosto, além dos tradicionais doce, salgado, Sim, o cérebro não só é comestível (as versões
azedo e amargo. Um gosto tão especial que o nome bovina e ovina são encontradas no seu açougue
em japonês, de difícil tradução, acabou vingando favorito sob o nome pouco convidativo de “miolos”,
também nas outras línguas: é o gosto “umami”, que iguaria aliás muito apreciada pelos franceses), como
pode significar tanto “delicioso” como “pungente”, também é um dos alimentos que mais contém
“saboroso”, “essencial” ou “de carne”. glutamato. Por uma razão muito simples: o glutamato
– o mesmo glutamato do aji-no-moto – é o principal
Manual do Professor
46
neurotransmissor do cérebro, a moeda mais usada na não é o caso. E segundo, o glutamato também é usado
troca de sinais entre neurônios. dentro da língua como um neurotransmissor; portanto,
já existem receptores no local dedicados à transmissão
Foi o japonês Kikunae Ikeda, da Universidade de sinais para o cérebro, e não diretamente à detecção
Imperial de Tóquio, quem no início do século XX de glutamato na comida. Como diferenciar qual é
caracterizou o gosto umami como um sabor inimitável o receptor do glutamato dos neurônios e qual o do
por qualquer combinação dos quatro sabores básicos. glutamato da comida?
Ikeda também determinou, pela análise bioquímica de
alimentos ricos no sabor, como o atum e o caldo de A natureza ajudou. O receptor umami é semelhante
carne, que o elemento responsável pelo sabor umami a um daqueles receptores de glutamato do cérebro,
é o glutamato, o mais comum dos vinte aminoácidos – sim. Mas falta-lhe um pedaço, o que o torna ao mesmo
os bloquinhos que compõem as proteínas – essenciais tempo imprestável para a transmissão de sinais para
à vida humana. o cérebro, mas simplesmente perfeito para detectar
as altas concentrações de glutamato livre que passam
Segundo a lógica de sinalizar a presença na boca pela boca. Ou seja: é inconfundível.
de nutrientes necessários (açúcar, sais minerais e
ácidos) ou substâncias tóxicas e indesejáveis (em geral A equipe do americano Stephen Roper, da Escola de
amargas), faz sentido existir um gosto básico sensível ao Medicina da Universidade de Miami, já tinha indicações
componente mais comum das proteínas. O glutamato de que um determinado tipo de receptor para
inserido nas proteínas, no entanto, não provoca o sabor glutamato do cérebro estaria envolvido na gustação
umami. Mas com o calor do cozimento, as proteínas se do umami. Testes em seu laboratório para detectar
partem em pedaços menores, liberando glutamato – e vários tipos de receptores de glutamato na língua de
com ele o sabor “rico” do caldo de carne, por exemplo, ratos haviam mostrado a presença de uma versão do
riquíssimo em glutamato livre. receptor chamada mGluR4 (Glu de Glutamato, R de
Receptor, 4 de Quarta versão identificada, e m de...
Testes de percepção já tinham mais do que metabotrópico, maneira curta de dizer “receptor que
comprovado que o glutamato provoca um gosto específico requer metabolismo de alguns intermediários dentro
em humanos – e aliás, em ratos também –, mas para da célula para surtir seu efeito”, ao contrário dos outros
reconhecer definitivamente o status do umami como o receptores de glutamato, que modificam diretamente a
quinto gosto básico era necessário encontrar um receptor carga elétrica da célula). Além disso, drogas que ativam
exclusivamente seu: uma proteína na superfície de células especificamente o mGluR4 também têm “gosto de
da língua que servisse de “encaixe” para o glutamato, para glutamato”, enquanto outras drogas que ativam outros
que em seguida uma mensagem acusando sua presença tipos de receptores para glutamato não têm gosto.
fosse enviada ao cérebro. Ironicamente, foi justamente o
“receptor umami” o primeiro dos receptores gustativos No entanto, continuava a incompatibilidade da
a ter seu gene descoberto: até o ano de 2000, os outros concentração necessária para “ligar” o receptor. Para
gostos, considerados básicos por unanimidade, ainda não resolver a questão, Nirupa Chaudhari e Ana Marie
tinham receptores identificados. Landin, no laboratório de Roper, fizeram um preparado
de línguas de rato (parece até receita de bruxaria!) e
O fato de o glutamato também ser usado como aplicaram técnicas de biologia molecular para extrair
neurotransmissor sugeria que talvez um dos próprios dali sequências de DNA semelhantes à do mGluR4.
receptores de glutamato do cérebro fosse usado
também na língua. No entanto, o que poderia O sequenciamento completo, publicado na revista
tornar a vida dos pesquisadores mais fácil, já que a Nature Neuroscience em fevereiro de 2000, mostrou
sequência dos genes para esses receptores cerebrais que a versão gustativa do receptor é truncada: falta
já era conhecida, apresentava dois novos problemas. justamente parte da região que fica exposta na boca,
Primeiro, os receptores de glutamato conhecidos são pescando glutamatos livres na comida. E o que é
extremamente sensíveis, de modo que se eles agissem melhor: embora truncada, essa versão ainda gruda
também na superfície da língua, qualquer grãozinho glutamato em concentrações compatíveis com a
de aji-no-moto provocaria um sabor fortíssimo – o que sensibilidade de tanto ratos como humanos.

47
Falando em ratos, eles não são os únicos ou do Miojo verá: lá na lista dos ingredientes estão
privilegiados, além do homem, a sentir o gosto do o inositol monofosfato e a guanosina monofosfato.
glutamato. Até bactérias possuem um receptor Talvez esses nucleotídeos interajam com outros
parecido, que gruda aminoácidos em geral – o que dá receptores, que mais tarde têm seus sinais para o
uma ideia da importância do receptor, presente desde cérebro combinados aos do receptor umami; ou talvez
nesses serezinhos microscópicos até no todo-poderoso eles se grudem ao mesmo tempo no mesmo receptor,
homem, e também sugere de onde surgiu, ao longo da ou até antes, facilitando a detecção do glutamato.
evolução, a família de receptores de glutamato. Agora que o receptor umami foi identificado,
todas essas possibilidades poderão ser testadas
A identificação do receptor umami confirma de vez diretamente.
seu status de quinto gosto básico. Mas outro mistério
permanece. Embora o glutamato sozinho confira à Fica faltando apenas conferir se o cérebro, com
comida o sabor umami, seu efeito é potencializado todo seu glutamato livre, tem mesmo sabor umami.
pela presença de nucleotídeos parecidos com os que Eu confesso que nunca tive coragem de encarar um
compõem o material genético (você já parou para ensopadinho de miolos, e mesmo em nome da ciência
pensar que come DNA todos os dias? É, leite, carnes o prato me parece um tanto nojento, para não dizer
e vegetais vêm cheios de DNA, além dos tradicionais fedido. Mas gosto não se discute. Alguém se habilita?
açúcares, proteínas e sais minerais. Só que ninguém
Disponível em: http://www.sbneurociencia.com.br/html/a15.htm
lembra!). Quem conferir a embalagem dos salgadinhos
Acesso em: 4 jul. 2010.
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Ciências no Ensino Fundamental – Anos finais ................................................................................................................... 3

Ciências Naturais no Ensino Fundamental – Anos finais

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Distribuição dos conteúdos de Ciências no Ensino Fundamental

6.° Ano – Livro 1

7.o Ano – Livro 1

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

8.o Ano – Livro 1

9.o Ano – Livro 1

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

INTERAGINDO COM O TEXTO

O MUNDO É UMA ESCOLA

UM OLHAR SOBRE O APRENDIZADO

Avaliação da aprendizagem em Ciências Naturais

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Competência 3: Aplicar conhecimentos e tecnologias associadas às Ciências Naturais em diferentes contextos

Competência 6: Reconhecer a natureza e avaliar a disponibilidade de recursos materiais e energéticos e os processos

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Distribuição anual dos conteúdos no 8.o ano

Previsão do total de aulas por semana: 03

Sugestão de instrumentos de avaliação

2.o Capítulo: O homem e suas conexões com o meio

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

UNIDADE 1 – O HOMEM: CONEXÕES COM O MEIO

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

Levantamento de • Identificação e caracterização da figura inicial da unidade e, em seguida,

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

Paleontologia • Leitura explicativa do texto “Paleontologia e genética em parceria” com os

Capítulo 2 – O homem e suas conexões com o meio

Tempo previsto: 9 semanas

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

Introdução ao • Interpretação da ilustração de abertura do capítulo. Professor, oriente os alunos

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

A rede nervosa e • Realização da atividade O que já sei (questões 18 e 19).

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

Olfação: o sentido • Realização da atividade proposta na seção O mundo é uma escola.

Gustação: o • Resolução da seção O que já sei (questões 46 e 47).

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

A linguagem • Leitura dialogada e resolução das questões 54 e 55.

UNIDADE 2: A INTEGRAÇÃO DOS SISTEMAS HUMANOS

• Levantar hipótese partindo de observações naturais.

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

Os problemas do modelo e as • Discussão sobre o trecho negritado no ínicio do subcapítulo: “vida

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Capítulo 4 – Homem – um sistema fechado operacionalmente e aberto à entrada de matéria e energia: a

• Ampliar a construção de realidade, partindo da interação com as estimulações propostas no texto.

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

O metabolismo • Explicação dialogada dos órgãos que compõem o sistema respiratório, o

Semana Conteúdo Estratégias de ensino

O sistema urinário • Explicação dos órgãos e estruturas formadores do sistema urinário

UNIDADE 1: O HOMEM: CONEXÕES COM O MEIO

Ciências | Livro 1 | 8oano / 7a série

Orientações para as atividades em dupla ou em grupo