REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

ASPECTE PSIHOSOCIALE ALE

COMUNICĂRII ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV

COORDONATOR

Prof.univ. dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR

DOCTORAND

AHMED KHALID

2016

1
 Cuprinsul tezei de doctorat

INTRODUCERE

Partea I
EXPLORĂRI TEORETICE
PRIVIND COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ

CAPITOLUL 1. ASPECTE PSIHOSOCIALE ALE COMUNICĂRII

1.1. Noțiuni generale despre comunicare

1.2.Forme ale comunicării

1.3.Teorii și modele ale comunicării

1.4. Comunicarea și cunoașterea interpersonală

1.5. Stiluri comunicaționale

CAPITOLUL 2. COMUNICAREA DIDACTICĂ

2.1. Definire și caracterizare

2.2. Funcțiile comunicării în cadrul grupurilor educaționale

2.3. Comunicare didactică și persuasiune

2.4. Conflictul și managementul conflictului

2.4.1. Conflictul de opinie ca instrument al convingerii

2.5. Metode care favorizează activităţi comunicative activizatoare

2.6. Competențe de comunicare specifice profesorilor

2.7. Rolurile profesorului și ale elevilor în comunicarea didactică

2.8. Disfuncții ale comunicării educaționale

2.9. Factorii de eficientizare a comunicării didactice

2
CAPITOLUL 3. EVOLUȚIA GÂNDIRII PEDAGOGICE EUROPENE

3.1. Pedagogia- arta educației

3.2. Fundamente perene în gândirea și practica educațională

3.2.1. Educația în antichitate

3.2.2. Educația în societatea feudală

3.2.3. Educația în perioada Renașterii

3.2.4. Pedagogia în epoca modernă

3.2.5. Pedagogia în secolul XX

3.2.6. Pedagogia în perioada postbelică

3.2.7. Contribuții postmoderne în pedagogie

3.3. Practici educaționale specifice sistemului de învățământ românesc

3.4. Dimensiuni și tendințe ale educației în mileniul III

CAPITOLUL 4.PARTICULARITĂȚI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ

4.1. Procesul instructiv-educativ- delimitări conceptuale

4.1.1. Procesului instructiv-educativ din perspectivă sistemică

4.1.2. Procesului instructiv-educativ din perspectivă cibernetică

4.2. Modele alternative de abordare a procesului instructiv-educativ în școala contemporană

4.3.Elementele componente ale procesului instructiv-educativ

4.4. Etapele procesului instructiv-educativ

4.5. Activitățile specifice procesului instructiv-educativ-predare-învățare-evaluare

4.6. Eficientizarea procesului instructiv-educativ în societatea contemporană

CAPITOLUL 5. GRUPUL EDUCAȚIONAL- PARTICULARITĂȚI PSIHOSOCIALE

5.1. Delimitări conceptuale

5. 2. Conduitele de colaborare, competiție și conflict în cadrul grupului educațional

3
 5.3. Rolurile în cadrul grupului școlar

Partea a II-a
EXPLORĂRI EMPIRICE
PRIVIND COMUNICAREA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

CAPITOLUL 6.ASPECTELE PSIHOSOCIALE ALE COMUNICĂRII ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV

6.1. Obiectivele cercetării

6.2. Ipotezele cercetării

6.3. Eșantion de participanți

6.4. Metode și instrumente de cercetare

6.4.1. Chestionar de identificare a modalităților de relaționare

6.4.2. Chestionar de identificare a stilului personal de comunicare

6.4.3. Metoda focus grup

6.5. Prelucrarea și prezentarea rezultatelor

6.6. Interpretarea psihologică a rezultatelor

6.7. Concluziile cercetării

CAPITOLUL 7. INFLUENȚA STILULUI DIDACTIC ASUPRA PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV

7.1. Obiectivele cercetării

7.2. Ipotezele cercetării

7.3. Eșantion de participanți

7.4. Metode și instrumente de cercetare

7.4.1.Experimentul psihologic

7.4.2. Metoda observației

7.4.3. Metoda focus-grup

4
 7.4.4. Analiza de caz

7.4.5. Metoda studiului documentelor și a arhivelor

7.4.6. Metoda analizei produselor activității

7.5. Derularea cercetării

7.6. Prelucrarea și prezentarea datelor cercetării

7.6.1. Analiza descriptivă a datelor

7.6.2. Analiza inferențială a datelor de cercetare

7.7. Interpretarea psihologică a datelor

7.7.1. Analiza studiilor de caz

7.9.Concluziile cercetării

CONCLUZII GENERALE ȘI SUGESTII DE OPTIMIZARE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Cuvinte cheie: comunicare didactică, proces instructiv-educativ, stil de predare, stil de

învățare.

5
 INTRODUCERE

În societatea modernă, cariera didactică suportă efectele multiplelor modificări,

prefaceri determinate de procesul globalizării, de accentuata tehnologizate și informatizare,
dar și de dorința autorităților de a ne alinia la pretențiile și cerințele pieței muncii europene.
Armonizarea sistemului de învățământ românesc cu sistemul european reclamă metamorfoze
cu privire la problematica educațională, socială, economică, politică, culturală, normativă și
axiologică. Ajustarea și adaptarea dinamică unui sistem tradițional la altul modern impune o
etapă de tranziție, de obișnuire la noile prescripții educaționale și de înțelegere, acomodare și
asimilare a unui nou sistem de norme, reguli și exigențe. Ansamblul de metamorfoze și
transformări necesită intensificarea continuă a însemnătății științifice și a valorii sistemului
educațional; a instrumentelor și metodelor instructiv-educative; implementarea unui sistem
logic, transparent de reguli și reglementări cu privire la nivelul calității în demersul de
configurare și dezvoltarea a viitorilor profesori.
Concomitent cu reglementările noi adoptate de țările europene, acțiunile cadrele
didactice sunt influențate și de prefacerile determinate de reorganizarea configurației
învățământului superior și de transformarea, reliefarea planurilor de învățământ specifice
departamentelor pentru formarea și instruirea personalului didactic; schimbări cu privire la
pregătirea iniţială şi formarea permanentă a membrilor corpului profesoral au avut loc
continuu în ultimele două decenii.
Reconfigurarea sistemul de învățământ autohton poate avea drept origine metamorfoze
rapide de natură politică, economică şi socială specifice contextului actual; reclamă evaluarea
multitudii de aspecte implicate: psihosociale (factori axiologici, normativi, atitudinali,
motivaționali) economice, culturale, tehnologice, politice.
Procesul devenirii și prefacerii sistemului social reclamă adaptări continue și
restructurări ale elementelor constitutive, în consecință și asupra sistemului educațional.
Modificarea configurației și profilului familiei; intensificarea procentului de elevi și studenți
cu dizabilități sau nevoi speciale; amplificarea multiculturalității; intensificarea procesului de
tehnologizare și informatizare; efectele generale ale globalizării; apariția alternativelor
organizaționale educaționale private generează modul în care se derulează procesul instructiv-
educativ.
Am ales să investigăm problematica comunicării didactice datorită însemnătății pe care
o are acesta în derularea procesului instructiv-educativ. Tinerele generații nu pot fi formate,
modelate, instruite și modelate în lipsa comunicării. Prin intermediul comunicării se

6
realizează influența benefică, formativă a adolescenților și tinerilor. Societatea modernă are
nevoie de generații noi apte și pregătite să facă față schimbărilor economice, politice, sociale
și culturale. Eficientizarea procesului de pregătire și instrucție a elevilor și studenților nu se
poate efectua fără corectarea aspectelor disfuncționale ale actului comunicării didactice și fără
îmbunătățirea interacțiunilor dintre cadrele didactice și discipoli și a celor stabilite între
membrii grupului educațional.
Procesul comunicării didactice este în strânsă relație de interdependență cu procesul de
instrucție și pregătire al elevilor și studenților. Modul în care comunică și relaționează cadrele
didactice se răsfrânge asupra calității și valorii procesului educațional.
Stilul de predare ilustrează un element component semnificativ al procesului instructiv-
educativ, de acesta depinde demersul de îndeplinire a setului de scopuri generale
educaționale. Modul în care membrii corpului profesoral decid să-și sistematizeze,
configureze și organizeze materialele informaționale pe care se fundamentează cursurile
influențează raporturile stabilite între profesori și elevi/studenți; nivelul calității setului de
competențe reale ale acestora; gradul performanțelor școlare individuale și de grup.
De calitatea și valoarea prelegerilor, a dezbaterilor și discuțiilor de grup gestionate și
manageriate de profesori depind preocupările și nevoia elevilor și studenților de a afla, studia,
investiga, cunoaște și înțelege. Nu este suficient ca elevii și studenții să dețină un nivel înalt al
capacităților de predare, instruire și evaluare, ci se impune ca aceștia să se implice activ, real
în activitățile educaționale.
Stilul de predare ales de membrii corpului profesoral determină efecte asupra gradului
de interiorizare activă a cunoștințelor; nivelului de implicare reală în procesul educațional;
gradului de dezvoltare al competențelor psihosociale; stilului de învățare adoptat de
adolescenți și tineri.

Structura generală a lucrării:

Lucrarea de față comportă următoarea configurație:

 o parte teoretică care ilustrează conceptele de bază și a perspectivelor generale, a
modelelor teoretice asociate problematicii comunicării didactice și a rolului acesteia în
cadrul procesului de instrucție și pregătire a elevilor și studenților;
 o parte practică care înfățișează demersul de cercetare al testării relaţiei ce se stabileşte
între nivelul calitativ al comunicării, pe de o parte, şi o serie de indicatori psihosociali
referitori la procesul didactic și al investigării interconexiunilor ce se stabileşte între

7
 stilul didactic specific profesorilor, stilul de învățare al adolescenților și studenților și
calitatea procesul instructiv-educativ.

Structura analitică a lucrării:

Partea I a lucrării
EXPLORĂRI TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ
Partea teoretică a tezei expune o prezentare sofisticată a conceptelor cheie, teoriilor și
perspectivelor teoretice ale comunicării didactice, precum și ale relației de interdependență
stabilită între calitatea comunicării didactice și nivelul de reușită al procesului instructiv-
educativ. Setul de concepte și noțiuni înfățișate au permis fundamentarea design-ului
cercetării: conturarea obiectivelor și ipotezelor de cercetare; selecționarea atentă a metodelor
și instrumentelor psihologice de cercetare; alegerea corectă a eșantionului de participanți la
studiu.

CAPITOLUL 1. ASPECTE PSIHOSOCIALE ALE COMUNICĂRII

Primul capitolul al lucrării prezintă principalele aspecte psihosociale cu privire la

procesul de comunicare: definire; caracteristici; formele comunicării; teorii și modele
teoretice ale comunicării; relația dintre comunicare și cunoașterea interpersonală; stilurile
comunicaționale.
CAPITOLUL 2. COMUNICAREA DIDACTICĂ

În cel de al doilea capitol al lucrării sunt ilustrate conceptele și noțiunile teoretice

asociate procesului comunicării didactice: însușiri definitorii; funcțiile comunicării didactice
în cadrul grupurilor educaționale; raportul de interdependență dintre comunicare didactică și
persuasiune; conflictul în context educațional și managerierea acestuia; conflictul de opinie ca
instrument al convingerii; competențe de comunicare specifice profesorilor; metode care
favorizează activităţi comunicative activizatoare; rolurile profesorului și ale elevilor în
comunicarea didactică; disfuncții ale comunicării educaționale; factorii de eficientizare a
comunicării didactice.

CAPITOLUL 3. EVOLUȚIA GÂNDIRII PEDAGOGICE EUROPENE

În cadrul capitolului trei al tezei este descris cursul pe care l-a luat educația din
antichitate și pană în zilele noastre; este zugrăvit specificul actului educațional în funcție de

8
caracteristicile etapei istorice. Prezentăm maniera de desfășurare și derulare a activităților
educaționale caracteristice: antichității; societății feudale; perioadei Renașterii; epocii
moderne; secolului XX; perioadei postbelice; perioadei postmoderne, precum și practicile
educaționale specifice sistemului de învățământ românesc și principalele dimensiuni și
tendințe ale educației în mileniul III.

CAPITOLUL 4.PARTICULARITĂȚI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ

Capitolul patru reliefează specificul procesului intructiv-educativ în context autohton:

delimitări conceptuale; perspectiva sistemică și perspectiva cibernetică asupra problematicii;
modele alternative de abordare a procesului instructiv-educativ în școala contemporană;
elementele componente ale procesului instructiv-educativ; etapele procesului instructiv-
educativ; activitățile specifice procesului instructiv-educativ-predare-învățare-evaluare;
modalități de eficientizare a procesului instructiv-educativ în societatea contemporană.

CAPITOLUL 5. GRUPUL EDUCAȚIONAL- PARTICULARITĂȚI PSIHOSOCIALE

În cadrul capitolului cinci ale tezei sunt ilustrate: însușirile psihosociale definitorii
pentru grupul educațional; conduitele de colaborare, competiție și conflict în cadrul grupului
educațional; rolurile elevilor/studenților în cadrul grupului școlar.

Partea a II-a a lucrării

EXPLORĂRI EMPIRICE PRIVIND COMUNICAREA ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV

Partea practică a lucrării descrie două faze ale unui demers de cercetare-explorare
empirică în universul complex al comunicării educaționale. Prezentăm două studii articulate,
credem noi coerent, ale unui demers menit să surprindă aspectele descriptive ale realității
comunicaționale educative dar, mai ales, să fundamenteze eventuale deschideri pentru
formularea de intervenții prescriptive eficiente.

9
CAPITOLUL 6.ASPECTELE PSIHOSOCIALE ALE COMUNICĂRII ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV

Obiectivul general al primului studiu îl constituie investigarea relaţiei ce se stabileşte

între nivelul calitativ al comunicării, pe de o parte, şi o serie de indicatori psihosociali
referitori la procesul instructiv-educativ.

Obiective specifice:

1. Evidenţierea rolului unor factori de ordin psihofiziologic (sex,vârstă), de ordin

psihosocial în procesul comunicării didactice.
2. Investigarea relației dintre eficiența comunicării didactice și performanțele sociale și
școlare ale adolescenților și tinerilor.
3. Analiza relației stabilite între stilul de comunicare și calitatea comunicării didactice.
4. Elaborarea unei strategii care să vizeze optimizarea procesului de comunicare printr-o
mai bună gestionare a procesului instructiv-educativ.
5. Elaborarea unui demers formativ, care să orienteze şi să rectifice procesul comunicării
în cadrul activității didactice, cu efecte benefice asupra performanței adolescenţilor şi
tinerilor.
În conformitate cu setul de obiective conturăm următoarele ipoteze generale ale
cercetării:

1. Presupunem că dinamica procesului de comunicare în cadrul grupului educațional

variează în funcţie de factori de ordin psihofiziologic și psihosocial.
2. Presupunem existenţa unei strânse corelaţii între gradul de structurare a comunicării
interpersonale şi calitatea procesului instructiv-educativ.
3. Presupunem existența unei strânse legături între procesul comunicării și performanțele
sociale și școlare ale elevilor.
4. Presupunem existența unei strânse relații între stilul de comunicare și calitatea
comunicării didactice.
Ipoteze de lucru
1. Presupunem că adolescenții/tinerii de gen feminin interacționează mai facil față de
subiecții de sex masculin.
2. Presupunem că tinerii au capacitatea de a-și gestiona mai bine relațiile de comunicare
decât adolescenții.

10
 3. Presupunem că subiecții cu un stil de comunicare asertiv întrețin mai ușor relații
pozitive cu egalii sau cu cadrele didactice.
4. Presupunem că există o relație directă semnificativă între stilul comunicațional
asertiv și performanțele școlare și psihosociale înalte.
Studiul a fost realizat pe un lot de adolescenţi și tineri din Bucureşti, înscrişi la
cursurile unui colegiu naţional, unui grup şcolar tehnic, a două facultăţi cu profil uman şi
tehnic. Populaţia din care au fost extraşi adolescenţii este cea a elevilor din Bucureşti, cu
vârste cuprinse între 15 şi 18 ani. Populaţia din care au fost extraşi tinerii este cea a
studenţilor din Bucureşti, cu vârste cuprinse între 21 şi 25 ani.
Investigarea subgrupurilor rezultate în urma împărţirii eşantionului a fost efectuată în
funcţie de criteriile semnificative pentru această cercetare – sex, vârstă, unitatea şcolară,
profilul de studiu, performanţe şcolare. Astfel, acestea sunt aproximativ egale şi toate au un
număr satisfăcător de participanți pentru executarea analizelor statistice. Repartizarea
eşantionului pe subcategorii este următoarea:

120 subiecți

62 58
adolescenți tineri

30 profil 32 profil 28 profil 30 profil

tehnic uman tehnic uman

- performanțe școlare +

Am întrebuințat următoarele metode și instrumente de cercetare:

 chestionar de identificare a modalităților de relaționare;
 chestionar de identificare a stilului personal de comunicare;
 metoda focus grup.
Datele brute colectate au fost prelucrate cu ajutorul programului statistic SPSS varianta
22. Interpretarea psihologică a datelor statistice a permis conturarea unui set de concluzii:
1. Constatăm că există diferențele între populația masculină și cea feminină cu privire la
maniera specifică de interacțiune fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza unu este

11
confirmată. Fetele tind să aloce mai mult timp relațiilor interpersonale, sunt focusate pe
calitatea interacțiunilor, acordând atenție nevoilor și necesităților interlocutorilor, sunt mai
dispuse să întrețină relații constructive cu persoanele din jur, colegi sau profesori. Băieții își
consumă energia și resursele pentru ocuparea unei poziții cât mai înalte în cadrul grupului
educațional, întrebuințând un stil relațional agresiv sau un stil relațional manipulator, sunt
ghidați de propriile trebuințe și obiective, au o disponibilitate redusă pentru a conlucra și
interacționa eficient alături de ceilalți.
2. Apreciem că nu sunt diferențe considerabile în funcție de vârstă cu privire la calitatea
comunicării, a disponibilității de interacționare eficientă și a stilului relațional specific fapt ce
ne permite să constatăm că cea de-a doua ipoteză nu se confirmă. Noile reglementări și
politici educaționale își pun amprenta asupra etapelor dezvoltării psihice, fiziologice și sociale
a indivizilor, determină extinderea etapei adolescenței pe o perioadă mai îndelungată de timp.
Considerăm că în societatea curentă, tinerii petrec tot mai mult timp în sistemul educațional,
aceasta fiind explicația pentru care nu s-au remarcat diferențe semnificative între cele două
categorii.
3. Identificăm o relație pozitivă puternică între stilul relațional asertiv și disponibilitatea
de a iniția legături armonioase, echilibrate, fapt ce permite validarea celei de-a treia ipoteze.
Persoanele care întrebuințează un stil relațional asertiv sunt dispuse să consume energie,
resurse pentru a menține și păstra relații echilibrate, pozitive cu egalii și profesorii.
Capacitatea de a interacționa eficient, armonios are la bază dezvoltarea și sporirea comunicării
asertive. Optimizarea comunicării asertive, promovarea unui stil interacțional asertiv conduce
la îmbunătățirea relațiilor interpersonale din mediul educațional.
4. Considerăm că există o legătură semnificativă între stilul relațional asertiv și nivelul
performanțelor sociale și o legătură directă slabă între stilul relațional asertiv și nivelul
performanțelor școlare.
5.Adolescenții și tinerii, care au un grad ridicat al performanțelor psihosociale tind să
mențină relații armonioase și echilibrate cu egalii. Elevii/studenții care au un nivel scăzut al
performanțelor psihosociale generează tensiuni și întrețin legături încordate cu colegii.
6.Elevii care au un nivel scăzut al performanțelor școlare utilizează un stil relațional
manipulator sau un stil relațional evitant, întâmpină probleme în inițierea și menținerea
relațiilor cu colegii sau profesorii. Problemele de comunicare, incapacitatea de a interacționa
și conlucra eficient pot avea la bază comparația; confruntarea rezultatelor școlare îi determină
pe cei cu preformanțe scăzute să evite să-și expună punctul ce vedere, să stea în umbră pentru

12
a nu fi percepuți inferiori celorlalți colegi sau să recurgă la strategii manipulatoare pentru a fi
remarcați.
7.Tinerii care au obținut performanțe școlare slabe întrebuințează un stil relațional
agresiv, nu sunt dispuși să acordă atenție interlocutorilor, să investească resurse pentru a
coacționa și conlucra eficient cu egalii. Acțiunile agresive au ca factor declanșator frustrarea,
generată de neputința de a avea rezultate satisfăcătoare, de a-și depăși nivelul cunoștințelor, al
pregătirii.
8. Rezultatele obţinute în contextul analizelor calitative şi cantitative permit conturarea
unor sugestii ce vizează îmbunătățirea comunicării în cadrul procesului instructiv-educativ.
Sugestiile înaintate în final vor fi utile elevilor, persoanelor implicate în procesul instructiv-
educațiv, tututor elementelor componente ale sistemului de învățământ.

CAPITOLUL 7. INFLUENȚA STILULUI DIDACTIC ASUPRA PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV

Obiectivul general al celui de al doilea studiului îl constituie investigarea relaţiei ce se

stabileşte între stilul didactic specific profesorilor, stilul de învățare al adolescenților și
studenților și calitatea procesul instructiv-educativ.

Obiective specifice:

1. Identificarea stilului de predare al cadrelor didactice din mediul preuniversitar și

universitar.
2. Identificarea stilului de învățare al adolescenților și studenților.
3. Analiza relației dintre stilul de predare și eficiența procesului instructiv-educativ.
4. Evaluarea rolului stilului de predare asupra stilului de învățare al adolescenților și
studenților.
5. Elaborarea unei strategii care să vizeze optimizarea procesului instructiv-educativ și a
comunicării didactice printr-o mai bună gestionare a stilului de predare.
6. Conturarea unor sugestii care să eficientizeze stilul de învățare al adolescenților și
studenților prin intermediul ajustării și particularizării stilului de predare al cadrelor
didactice la specificul grupului educațional.
7. Elaborarea unui plan de intervenție, care să direcționeze şi să corecteze procesul
comunicării în cadrul activității didactice, cu efecte benefice asupra stilului de învățare
al adolescenților și studenților.

13
 Pornind de la setul de obiective reliefăm următoarele ipoteze generale ale cercetării:
1. Preupunem că stilul de predare influențează procesul instructiv-educativ.
2. Presupunem că există o relație strânsă între stilul de predare și stilul de învățare.
3. Presupunem că gestionarea stilului de predare eficientizează comunicarea didactică.
4. Presupunem că managerierea stilului de predare îmbunătățește stilul de învățare al
elevilor.
Ipoteze de lucru
1. Presupunem că stilul de predare holistic conduce la optimizarea procesului instructiv-
educativ.
2. Presupunem că stilul de predare tradițional analitic nu aduce beneficii procesului
instructiv-educativ.
3. Presupunem că stilul de predare holistic (centrat pe elev) generează un stil de învățare
axat pe conturarea conexiunilor interdisciplinare.
4. Presupunem că stilul de predare centrat pe elev îmbunătățește calitatea abilităților de
comunicare didactică.

Cercetarea a vizat investigarea celor două părți implicate activ în procesul instructiv-
educativ: adolescenți și tineri, pe de o parte, și cadre didactice, pe de altă parte. Lotul de
adolescenţi a fost extras din populația de elevi a unui colegiu naţional și a unui grup şcolar
tehnic. Lotul de tineri a fost extras din populația de studenți a două facultăţi: una cu profil
uman şi cealaltă cu profil tehnic. Populaţia din care au fost extraşi adolescenţii este cea a
elevilor din Bucureşti, cu vârste cuprinse între 15 şi 18 ani. Populaţia din care au fost extraşi
tinerii este cea a studenţilor din Bucureşti, cu vârste cuprinse între 21 şi 25 ani.
Analiza subgrupurilor de elevi și de studenți conturate în urma fracționării eşantionului
a fost realizată în funcţie de criteriile reprezentative pentru această cercetare – sex, vârstă,
unitatea şcolară, profilul de studiu, performanţe şcolare. Subcategoriile configurate sunt
aproximativ egale şi toate au un număr suficient de participanți pentru realizarea analizelor și
calculelor statistice. Distribuirea lotului de participanți la studiu pe subdiviziuni este
următoarea:

14
 365 participanți

180 185
adolescenți tineri

86 profil 94 profil 90 profil 95 profil

tehnic uman tehnic uman

- performanțe școlare +

Cadrele didactice investigate erau inserate activ în mediul preuniversitar și universitar.

Profesorii au fost selectați în funcție de profilul și natura grupurilor educaționale, au fost luate
în considerare criterii precum experiența profesională, nivelul de instrucție și tipul disciplinei
predate. Repartizarea cadrelor didactice participante la studiu este următoarea:

125 participanți

65 profesori mediul 60 profesori mediul

preuniversitar universitar

62 profesori cu
experiență
profesională vastă
63 profesori cu
experiență
profesională minimă

Pentru a verifica supozițiile de la care am plecat am folosit următoarele metode și

instrumente de cercetare:
 experimentul psihologic;
 metoda observației;

15
  metoda focus-grup;
 analiza de caz;
 metoda studiului documentelor și a arhivelor;
 metoda analizei produselor activității.
Prelucrarea statistică a datelor brute s-a efectuat cu ajutorul programului SPSS varianta
22. Analiza psihologică a datelor a condus la conturarea următoarelor concluzii ale cercetării:
1. Acțiunile și conduitele profesorilor care întrebuințează un stil de predare integrator au
condus la îmbunătățirea manierei de derulare a procesului instructiv-educativ și a modului în
care studiează și soluționează problemele școlare elevii și studenții.
2. Cadrele didactice care au particularizat prelegerile în funcție de însușirile, nevoile și
doleanțele membrilor grupului educațional; au apreciat și valorizat rezultatele pozitive
individuale, dar și pe cele colective; au menținut relații interpersonale constructive cu
elevii/studenții lor; au promovat comunicarea de tip asertiv și care au preluat un feed-back
autentic de la persoanele pe care le modelează și instruiesc; au capacitatea de a-și autoevalua
corect activitatea didactică dețin competențele necesare pentru a îndeplini setul de obiective
educaționale, pot forma generații de absolvenți pregătiți pentru o profesie și capabili să
opereze pe piața muncii.
3. Profesorii care utilizează un stil de predare tradițional formează generații de elevi și
studenți care asociează activitățile educaționale cu acțiunile de constrângere, cu severitatea și
exigența. Grupurile de școlari și grupurile studențești au nevoie de cadre didactice care să
folosească instrumente și metode instructive captivante, antrenante și mobilizatoare.
Constrângerea determină teamă și încorsetează acțiunile elevilor/studenților, inhibă gândirea
creativă, gradul de implicare, inițiativă și mobilizare în procesul didactic.
4. Stilul de predare tradițional înfrânează și împiedică exprimarea liberă a punctului de
vedere, al opiniilor și convingerilor; astfel, nivelul de implicare în activitățile școlare este
redus, iar gradul de inițiativă în activitatea de studiu și demersul rezolutiv al elevilor și
studenților este minim.
5. Stilul de predare și stilul de învățare ilustrează două variabile aflate în relație de
interdependență, manifestarea uneia dintre ele depinde evident de exprimarea și derularea
celeilalte și invers.
6. Desfășurarea procesului instructiv-educativ reprezintă o îmbinare și armonizare activă,
complexă a manierei în care își structurează și organizează profesorii prelegerile cu maniera
în care învață elevii/studenții. Conduitele și comportamentele adolescenților și tinerilor

16
suportă acțiuni de modificare, transformare și prefacere în urma interacțiunii consecvente cu
persoanele care îi instruiesc. Pe de o parte, reacțiile comportamentale ale cadrelor didactice se
răsfrâng asupra acțiunilor elevilor/studenților săi, pe de altă parte, acțiunile profesorilor sunt
ajustate și metamorfozate în funcție de modul de manifestare și exprimare al acestora.
7. Elevii și tinerii care au fost instruiți de profesori cu un stil de predare integrator și-au
sporit nivelul de asimilare activă a cunoștințelor teoretice și practice; și-au îmbunătățit
capacitatea de stabilire a raporturilor dintre elementele teoretice și cele practice; și-au
optimizat schemele rezolutive; și-au dezvoltat abilitatea de configurare a interrelațiilor
multidisciplinare; și-au crescut nivelul rezultatelor școlare și al competențelor psihologice și
sociale.
8. Abilitățile de comunicare dețin un rol major în viața și activitatea unei persoane; actul
comunicării fiind asociat oricărui domeniu al realității sociale. Pentru a performa și a
interacționa corespunzător, se impune, să antrenăm și pregătim temeinic capacitățile de
comunicare ale adolescenților și tinerilor cu ajutorul programelor și tehnicilor de instrucție.
9. Considerăm că procesul instructiv-educativ depinde de patru categorii de factori
esențiali: cei asociați cadrelor didactice; cei specifici membrilor grupurilor educaționale; cei
asociați relației de interdependență dintre persoanele care inițiează actul instruirii și
beneficiarii actului instruirii; cei specifici contextului psihp-socio-educațional.

CONCLUZII GENERALE ȘI SUGESTII DE OPTIMIZARE

Am decis să analizăm aspectele psihosociale ale actului comunicării didactice și

însemnătatea pe care o are acest proces în cadrul contextului educațional datorită problemelor
cu care se confruntă organizațiile educaționale; tinerele generații de absolvenți; societatea, în
general, prin dificultățile pe care le întâmpină în acțiunile de a forma și instrui grupuri
educaționale care să reușească să se adapteze și să funcționeze facil.
Prin studiul de față au fost îndeplinite obiectivele generale ale cercetării: investigarea
indicatorilor asociați comunicării didactice; evaluarea calității comunicării didactice;
investigarea relației stabilite între stilul de comunicare și calitatea comunicării didactice;
elaborarea unui plan de intervenție cu efecte benefice asupra comunicării didactice, care să
permită emeliorarea modului în care interacționează și comunică elevii și studenții în context
educațional. Datele colectate și interpretarea lor, fundamentată pe analizele calitative şi
cantitative, au prilejuit reliefarea unui set de propuneri cu rol aplicativ, ce au ca scop
optimizarea actul comunicațional în context instructiv-educativ. Sugestiile prezentate sunt

17
trebuincioase elevilor, studenților, cadrelor didactice și persoanelor implicate concret în
acțiunile de instrucție și pregătire. Propunerile au fost grupate în următoarele subcategorii, în
funcție de obiectiv și aplicabilitate:
 necesare optimizării manierei în care comunică și relaționează elevii și studenții cu
cadrele didactice: implicarea elevilor/studenților în secvenţe de intercomunicare în
procesul instructiv-educativ pentru a-şi depăşi timiditatea, temerile, pentru a se
cunoaşte mai bine pe sine şi pe cei din jur, pentru a-şi forma și dezvolta competenţele
de comunicare și relaționare; adoptarea unui stil cooperant, deschis şi stimulativ de
către profesori, poate fi preluat drept model de către elevi, astfel se dezvoltă și
antrenează un stil relațional asertiv; stimularea utilizării adecvate a tuturor formelor de
comunicare la elevi în context didactic;
 utile pentru îmbunătățirea prelegerilor cadrelor didactice: organizarea şi derularea
activităţilor didactice într-un climat pozitiv, antrenant, care să susţină și cultive
interesul elevilor pentru acțiunile învăţare şi comunicarea asertivă; formarea,
dezvoltarea și antrenarea competenţelor psihosociale și a celor transversale pentru
îmbunătăţirea procesului de comunicare în ansamblu; inserarea în activitatea
instructiv-educativă a tehnicilor fundamentate pe cooperare, coacțiune și interacțiune
eficientă (ca munca în grupuri sau în echipă), asigurând, astfel cadrul formal de
exprimare a tendinţei naturale a elevilor de a comunica între ei în mod armonios,
echilibrat; aclimatizarea modalităţilor de intervenţie didactică la populaţia şcolară cu
care se lucrează, la țelurile învăţării şcolare, la natura situaţiilor concrete de învăţare;
accentuarea și alertarea demersurilor de prevenire şi înlăturare a disfuncţiilor în
comunicarea didactică;
 specifice organizării și structurării mesajelor educaționale: promovarea și antrenarea
activităţi de argumentare/contra-argumentare în scopul dezvoltării capacităţii de
exprimare a opiniei, exersării judecăţilor, expimării punctului de vedere într-o manieră
care să nu eticheteze, judece persoanele din jur; sporirea intercomunicării și a actelor
ce reclamă conlucrarea prin tehnici stimulatorii; însoțirea mesajelelor educaţionale de
mijloace didactice adecvate, mobilizatoare, care pot sprijini realizarea
intercomunicării prin dezbateri pe baza acestora, comentarii, luări de poziţii pro sau
contra, analize, comparaţii; mesajele educaţionale trebuie să fie formulate și enunțate
mai clar, explicate și aclimatizate nivelului de înţelegere al elevilor, dar şi
argumentate, evitându-se totodată mesajele educaţionale cu excedent informaţional
care devansează abilitatea de însușire și învățare a elevului/studentului.

18
 Aspectele de originalitate și însemnătate științifică ale lucrării noastre de cercetare rezidă
în elaborarea și conturarea unor sugestii și propuneri cu caracter aplicativ adresate membrilor
corpului profesoral și membrilor grupurilor educaționale școlare și studențești, care pot
fundamenta un plan de intervenție care să acționeze în direcția optimizării comunicării
didactice cu efecte benefice asupra manierei de derulare a procesului de instrucție, modelare
și pregătire. În continuare redăm seturile de sugestii și recomandări propuse în funcție de
obiectivul lor:
 destinate identificării și conștientizării blocajelor ce pot să apară în comunicarea
didactică și a aspectelor nevralgice ale comunicării educaționale;
 specifice eficientizării a comunicării didactice;
 destinate îmbunătățirii activității de învățare al elevilor și studenților; am elaborat
sugestii cu caracter general și propuneri particularizate în funcție de stilul de învățare
adoptat de elevi sau studenți: stil de predare fundamentat pe acumularea și
reproducerea conceptelor; stil de învățare axat pe interacțiune; stil de învățare bazat pe
conturarea conexiunilor multidisciplinare;
 specifice îmbunătățirii stilului de predare al profesorilor.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Abric, J. C. (2002). Psihologia comunicării. Iaşi: Editura Polirom
2. Albulescu, I. (2004). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi
creativitate. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
3. Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Editura Polirom
4. Antonesei, L. (1996). Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi: Polirom
5. Bassler, T. (coord.) (2005), Learning to Change. The experience of Transforming
Education in South East Europe.Budapest - New York: Central European University
Press.
6. Baylon, C., Mignot, X. (2000). Comunicarea. Iași: Editura Universității Alexandru
Ioan Cuza
7. Băban, A. (coord.) (2001). Consiliere educațională. Cluj Napoca: Editura Psinet
8. Bârzea C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
R.A.
9. Béchard, J.P. (2001). L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une
récension des écrits.în Revue des sciences de l’éducation, vol. XXVII, nr. 2
10. Belbin, M.R. (2010). Team Role at Work. Butterworth. Heinemann

19
11. Bontaş, I. (2007). Tratat de pedagogie. Bucureşti: Editura BIC ALL
12. Bougnoux, D. (2000). Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Editura Polirom
13. Brehony K. J. (2001). From the particular to the general, the continuous to the
discontinuous: progressive education revisited. History of Education. vol. 30, nr. 5.
Pag. 413-432
14. Carcea, L. I. (2001). Introducere în pedagogie. Manual pentru educație tehnică și
profesională. Editura Gheorghe Asachi: Iași
15. Catană, L. , Mândruţ, M., Mândruţ, O. (2012). Instruirea centrată pe comperențe.
Arad: Universitatea de Vest “Vasile Goldiş” din Arad
16. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis:
Bucureşti
17. Chalvin, D. (1992). L’affirmation de soi. Paris : ESF
18. Cosmovici, A., Iacob., L. (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom
19. Cosnier, J. (2010). Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Iaşi:
Editura Polirom
20. Crețu, T. (2001). Psihologia adolescentului și adultului. Adolescența și contextul ei
de dezvoltare. București: Editura Credis
21. Cristea, D. (2015). Tratat de psihologie socială. Bucureşti: Editura Trei
22. Cucoș, C.(1996). Comunicarea didactică, în: Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
23. De Visscher, P., Delhez, R., Leroy, J.-J. (1999). Dynamique des groupes et
animation psychosociale. Les cahiers Internationaux de Psychologie sociale.
24. Deutsch, M. (1996). Psihologia rezolvării conflictului. București: Teora
25. Dinu, M. (2001). Comunicarea. Bucuresti: Editura Algos
26. Dortier, J. F. (2010). Comunicarea: omniprezentă, dar întotdeauna imprecisă. în
Cabin, P., Dortier, J.-F. Comunicarea. Perspective actuale. Iaşi: Editura Polirom
27. Evertson, C. M., Weinstein, C. S. (2006). Handbook of Classroom Management.
Research, Practice and Contemporary Issues. NJ: Lawrence Erlbaum Associates
28. Felea, Gh. (2002). Alternativele educaţionale din România. Cluj-Napoca: Editura
Triade
29. Frăsineanu, E. S. (2008). Puncte de sprijin în învăţarea pedagogiei: pentru studenţii
– viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria
30. Golu, M. (1982). Bazele neurofiziologice ale psihicului. București: Editura Științifică
și Enciclopedică
31. Golu, P. (1974). Psihologie socială. București: Editura Didactică și Pedagogică

20
32. Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică
33. Hall, E.T. (2000). Le langage silencieux, apud Caune, J. Cultură şi comunicare.
București : Editura Cartea Românească
34. Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
35. Iliuț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași: Editura Polirom
36. Iorga, N. (1971). Istoria învăţământului. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică
37. Jinga, I. Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă. Bucureşti: EDITIS
38. Lacombe, F. (2005). Rezolvarea dificultăților de comunicare. Iași: Polirom
39. Lippitt, R., White, R. (2001). Studiu experimental privind activitatea de conducere şi
viaţa de grup, în De Visscher, P, Neculau, A. Dinamica grupurilor. Iaşi: Editura
Polirom
40. Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti:Aramis
41. Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
42. Manolescu, M. (2006). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti:
Editura Meteor Press
43. Marcus, S. (coord.).(1999), Competența didactică. Bucureşti: Editura All
44. Mânzat I. (2000). Istoria Universală a Psihologiei. București: Editura Printech
45. Mcquail, D. (1999). Comunicarea. Iaşi: Editura Institutul European
46. Mih, V. (2010). Psihologie educaţională. București: Colecţia Educaţie
47. Milcu, M. (2005). Psihologia relațiilor interpresonale. Iași: Editura Polirom
48. Montanelli, I. (1994). Istoria grecilor. Bucureşti: Editura Artemis
49. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
50. Morrison, Gary R. (2010). Designing Effective Instruction. John Wiley & Sons
51. Mucchielli, A., Corbalan, J.-A., Ferrandez, V. (2006). Teoria proceselor de
comunicare. Iaşi: Editura Institutul European
52. Neacșu, I. (1992). Învățarea școlară. Orientari contemporane în teoria și practica
învățării școlare, în. Revista de pedagogie
53. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
54. Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom
55. Neagu, G. (2009). Inovația în învățământ. în Calitatea vieții. Revistă de politici
sociale.
56. Neculau, A. (2007). Dinamica grupurilor şi a echipei. Iaşi: Editura Polirom

21
57. Negreț- Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului educațional. Iași:
Polirom
58. Negreț- Dobridor, I., Neacșu, I., Pânișoară, I.O., Cerghit, I. (2001). Prelegeri
pedagogice. Iași: Polirom
59. Negreț- Dobridor, I., Pânișoară, I.O. (2005). Știința învățării. De la teorie la
practivă. Iași: Polirom
60. Negreţ-Dobridor, I. (2001). Mitul lui Chiron. Explorări hermeneutice asupra
destinului paideutic al omenirii. Bucureşti: Aramis Print
61. Negreţ-Dobridor, I. (2015). Tratat de Pedagogie Universală. vol. I. Fundamenta
Paidagogiae. Fundamentele Diacronice. Bucureşti: Academia Română
62. Nicola, I. (2004). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis
63. Nurmi, J.-E., Aunola, K., Salmela-Aro, K., & Lindroos, M. (2002). Success
expectation, task avoidance and academic performance and satisfaction: Three studies
on antecedents, consequences and correlates. Contemporary Educational Psychology,
28, 59–90.
64. Panţuru, S. (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania
65. Păun, E. (1982). Pedagogie socială. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică
66. Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iași: Editura Polirom
67. Pease, A. (1995). Limbajul trupului. Bucureşti: Editura Polimark
68. Peretti, A., Legrand, J.- A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Iași:
Polirom
69. Peterson, M. F. (1995). Role conflict, Ambiguity and Overload: A 21-nation study.
Academy of Management Journal
70. Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică
71. Popescu-Neveanu P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros
72. Potolea, D. (1988). Teoria si metodologia obiectivelor educationale. în Curs de
Pedagogie, Universitatea Bucuresti.
73. Potolea, D., Păun, E. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și aprofundări
aplicative. Iași: Editura Polirom
74. Prutianu, Ş. (2000). Manual de comunicare şi negociere în afaceri. Iaşi: Polirom
75. Prutianu, Ș., Munteanu, C., Caluschi, C. (1999). Inteligenţa marketing plus. Iași:
Polirom

22
76. Radu, I., Iluţ, P., Matei, L. (1994). Psihologie socială. ClujNapoca: Editura Exe
S.R.L.
77. Radu, N. (1974). Teoria grupurilor şi cercetarea colectivelor şcolare. București:
E.D.P.
78. Rădulescu-Motru, C. (1999). Psihologia poporului român. Bucuresti: Paideia
79. Răşcanu R. (2007). Psihologie şi comunicare. Bucureşti: Editura Universităţii din
Bucureşti
80. Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom
81. Schmuck, R.A.; Schmuck, P.A. (1992). Group Processes in the Classroom.
Wm.C.Brown Publishers, Dubuque
82. Silvas, A., Modrea, A. (2011). Comunicarea educațională de la teorie la practică.
Târgu-Mureș: Editura Universității Petru Maior
83. Stan, C. (2001). Autoevaluarea şi evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
84. Stanciu, M. (1999). Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic:
Iași :Editura Polirom
85. Stroe, M. (1999). Competența didactică. București: Editura All
86. Tomşa, Gh. (coord.) ( 2005). Psihopedagogie preşcolară şi şcolară.
Bucureşti:Editată de Revista Învăţământul Preşcolar
87. Van Cuilenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G. W. (2000). Ştiinţa comunicării.
Bucureşti: Editura Humanitas
88. Văideanu, G. (1996). UNESCO – 50 Educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
89. Verza., E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas
90. Vogler, J. (coord.). (2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iaşi: Editura
Polirom
91. Vrabie, D. (2002). Psihologia educației. Galați: Editura Geneze
92. Vygotsky, L.S. (1978). Interaction between learning and development (M.
LopezMorillas, Trans). în M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman (Eds.),
Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
93. Zaharia, A. (2014). Psihologie organizațională. Compediu și lucrări aplicative.
București: Editura din Condei
94. Zlate, M., Zlate, C. (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor sociale. București:
Editura Politică

23