COLLEGIUM

{tiin]ele educa]iei
Seria Collegium. ªtiinþele educaþiei este coordonatã de Constantin Cucoº.

© 2010 by Editura POLIROM

www.polirom.ro
Editura POLIROM
Ia[i, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506
Bucure[ti, B-dul I.C. Br\tianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37;
P.O. BOX 1-728, 030174

Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a României:

CRISTEA, SORIN
Fundamentele pedagogiei / Cristea Sorin. pref. de Ion-Ovidiu Pâniºoarã. – Ia[i: Polirom, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-46-1562-9
????????
Printed in ROMANIA
 Sorin Cristea

Fundamentele pedagogiei
Prefa]\ de Ion-Ovidiu P^ni[oar\

POLIROM
2010
 5

Cuprins

Prefaþã (Prof.univ.dr. Ion-Ovidiu Pâniºoarã) ................................................................ 9

Argument .......................................................................................................... 11

Partea I
Statutul ºtiinþific al pedagogiei

Capitolul 1. Pedagogia – ºtiinþã socioumanã specializatã în studiul educaþiei ................... 17

1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei ............................................................ 17
1.2. Definiþii ale pedagogiei ............................................................................ 22
Capitolul 2. Perspective de analizã a pedagogiei ca ºtiinþã ........................................... 25
2.1. Criterii de analizã legitimate epistemologic ................................................... 25
2.2. Perspectiva istoricã ................................................................................. 26
2.3. Premodernitatea, modernitatea, postmodernitatea pedagogiei ............................. 29
2.4. Paradigmele pedagogiei ............................................................................ 38
2.5. Perspectiva logisticã ................................................................................ 44
Capitolul 3. Specificul pedagogiei ca ºtiinþã socioumanã ............................................. 47
3.1. Obiectul de studiu specific pedagogiei ......................................................... 47
3.2. Metodologia de cercetare specificã pedagogiei ............................................... 50
3.3. Normativitatea specificã pedagogiei ............................................................ 61
Capitolul 4. Evoluþia pedagogiei – de la pedagogie la ºtiinþele educaþiei .......................... 68
4.1. Premisele istorice ale evoluþiei pedagogiei .................................................... 68
4.2. Miza epistemologicã a clasificãrii ºtiinþelor educaþiei ...................................... 69
4.3. Modele de clasificare a ºtiinþelor educaþiei .................................................... 77
4.4. O taxonomie a ºtiinþelor educaþiei/pedagogice ................................................ 88
4.5. ªtiinþele educaþiei/pedagogice fundamentale ................................................. 104
Capitolul 5. Pedagogia postmodernã ....................................................................... 111
5.1. Repere istorice ºi axiomatice .................................................................... 111
5.2. Educaþia postmodernã în context cultural ..................................................... 114
5.3. Cunoaºterea în pedagogia ........................................................................ 117
5.4. Modele ale educaþiei postmoderne ............................................................. 121
Capitolul 6. Curriculum – paradigmã a pedagogiei postmoderne ................................ 127
6.1. Curriculum raþional. O iniþiere în pedagogia postmodernã .............................. 127
6.2. Curriculum procesual. Aplicaþii în pedagogia postmodernã ............................. 130
 6.3. Reconceptualizarea curriculumului în context social postmodern ...................... 132
6.4. Deconstrucþie ºi reconstrucþie în ºtiinþele educaþiei postmoderne ..................... 135

Partea a II-a
Concepte pedagogice fundamentale

Capitolul 7. Definirea ºi analiza conceptului pedagogic de educaþie ............................. 143

7.1. Educaþia – obiect de studiu specific pedagogiei ............................................ 143
7.2. Funcþiile educaþiei ................................................................................ 152
7.3. Structura educaþiei ................................................................................ 155
7.4. Contextul educaþiei ............................................................................... 159
7.5. Structura de funcþionare a activitãþii de educaþie.
Un model conceptual în perspectiva paradigmei curriculumului ........................ 161
7.6. Caracteristici generale ale educaþiei ........................................................... 169
Capitolul 8. Finalitãþile educaþiei ......................................................................... 178
8.1. Conceptul pedagogic de finalitate a educaþiei ............................................... 178
8.2. Perspectiva filozoficã ºi politicã a finalitãþilor educaþiei ................................. 182
8.3. Clasificarea finalitãþilor educaþiei ............................................................. 186
8.4. Finalitãþile sistemului de educaþie/învãþãmânt .............................................. 189
8.5. Finalitãþile procesului de învãþãmânt ......................................................... 192
8.6. Un model al finalitãþilor – ca fundament pedagogic al proiectãrii curriculare ...... 196
Capitolul 9. Conþinuturile generale ale educaþiei ..................................................... 200
9.1. Conceptul pedagogic de conþinut general al educaþiei .................................... 200
9.2. Educaþia moralã ................................................................................... 206
9.3. Educaþia intelectualã ............................................................................... 212
9.4. Educaþia tehnologicã ............................................................................. 220
9.5. Educaþia esteticã ................................................................................... 226
9.6. Educaþia psihofizicã .............................................................................. 230
9.7. Un model de analizã a conþinuturilor generale ale educaþiei
din perspectiva paradigmei curriculumului .................................................. 235
Capitolul 10. „Noile educaþii” – conþinuturi particulare ale educaþiei ........................... 238
10.1. „Noile educaþii” ºi problematica lumii contemporane .................................... 238
10.2. Relaþia dintre „noile educaþii” ºi conþinuturile generale ale educaþiei ................. 240
10.3. Conþinuturi specifice dezvoltate de „noile educaþii” ....................................... 241
10.4. Integrarea „noilor educaþii” în curriculumul ºcolar ºi universitar ...................... 251
Capitolul 11. Formele generale ale educaþiei ............................................................ 255
11.1. Conceptul pedagogic de formã generalã a educaþiei ....................................... 255
11.2. Educaþia formalã .................................................................................. 257
11.3. Educaþia nonformalã .............................................................................. 259
11.4. Educaþia informalã ................................................................................ 263
11.5. Interdependenþa formelor generale ale educaþiei
în perspectiva paradigmei curriculumului .................................................... 266
Capitolul 12. Contextul în care se realizeazã educaþia ............................................... 272
12.1. Conceptul pedagogic de context al educaþiei ................................................ 272
12.2. Sistemul de educaþie .............................................................................. 273
12.3. Sistemul de învãþãmânt .......................................................................... 275
12.4. Procesul de învãþãmânt .......................................................................... 278
 12.5. Funcþiile ºi structura sistemului de învãþãmânt ............................................. 280
12.6. Evoluþia structurii de funcþionare a sistemului de învãþãmânt........................... 283
Capitolul 13. Managementul sistemului de învãþãmânt ............................................. 288
13.1. Conceptul de management al educaþiei ....................................................... 288
13.2. Funcþiile conducerii manageriale a sistemului de învãþãmânt ........................... 292
13.3. Structurile conducerii manageriale a sistemului de învãþãmânt ......................... 295
13.4. Un model de conducere managerialã a sistemului de învãþãmânt ...................... 296
Capitolul 14. Schimbarea sistemului de învãþãmânt ................................................. 299
14.1. Conceptul pedagogic de schimbare în educaþie ............................................. 299
14.2. Schimbãrile curente la nivelul procesului de învãþãmânt ................................. 300
14.3. Reforma educaþiei – schimbare superioarã la nivelul sistemului de învãþãmânt ..... 302

Partea a III-a
Direcþii de evoluþie a educaþiei

Capitolul 15. Evoluþia educaþiei din perspectiva paradigmei curriculumului ................... 317
15.1. Angajarea paradigmei curriculumului la nivelul sistemului de învãþãmânt ............ 317
15.2. Angajarea paradigmei curriculumului la nivelul procesului de învãþãmânt............ 321
Capitolul 16. Educaþia permanentã ...................................................................... 326
16.1. Fundamentele educaþiei permanente .......................................................... 326
16.2. Elaborarea conceptului pedagogic de educaþie permanentã .............................. 334
16.3. Strategia educaþiei permanente ................................................................. 340
Capitolul 17. Autoeducaþia ................................................................................. 348
17.1. Premisele autoeducaþiei .......................................................................... 348
17.2. Elaborarea conceptului pedagogic de autoeducaþie ........................................ 359
17.3. Strategia autoeducaþiei ........................................................................... 364
Capitolul 18. Valorificarea deplinã educabilitãþii ..................................................... 372
18.1. Conceptul pedagogic de educabilitate ........................................................ 372
18.2. Factorii educabilitãþii: ereditatea – mediul – educaþia ................................... 373
18.3. Educaþia – factor determinant al dezvoltãrii personalitãþii ............................... 377
18.4. Strategia valorificãrii depline a educabilitãþii ............................................... 382

Bibliografie ..................................................................................................... 385

 Prefaþã

Cercetarea ºi dezvoltarea pedagogicã trec de ani buni printr-un fenomen de extindere ºi de

asumare a unor noi graniþe, aspect deopotrivã benefic ºi problematic. Pe de o parte, flexibilizarea
domeniului este necesarã datoritã deschiderii spre noi domenii ºi noi specialiºti acolo unde inter-
dependenþele au devenit cuvânt de ordine. Concomitent, zona problematicã, spaþiul de ameninþare,
provine din potenþiala secãtuire de substanþã, din depãºirea în asemenea mãsurã a graniþelor la
care fãceam referire mai devreme, încât liniile sã îºi piardã din consistenþã, conceptele sã devinã
fluide, opace ori contradictorii. Este evident cã astfel de considerente nu trebuie sã opreascã o ºtiinþã
sã evolueze: asemenea unui organism viu, aceasta creºte, se construieºte ºi reconstruieºte, se schimbã,
se adapteazã. ªtiinþa evolueazã, însã în acelaºi timp toatã aceastã dezvoltare poate fi ºubrezitã dacã
nu consolidãm paºii fãcuþi; folosind o metaforã, este similar cu sãparea unui tunel: dacã galeria
sãpatã nu este susþinutã cu stâlpi de rezistenþã, atunci înaintarea devine un risc, ºi nu o oportunitate.
Pedagogia se poate consolida prin clarificãri conceptuale, prin integrãri permanente ºi succesive,
prin redefiniri ºi reconstrucþii. Astfel, fiecare evoluþie capãtã proporþia ºi perspectiva pe care le
meritã în dinamica întregului ansamblu.
Volumul Fundamentele pedagogiei elaborat de Sorin Cristea reprezintã un astfel de demers de
consolidare ºi fundamentare, necesar pentru ca pedagogia sã evolueze coerent ºi armonios. Volumul
de faþã are marele merit de a pune alãturi de rigoarea ºtiinþificã ºi viziunea comprehensivã asupra
fenomenului demersul îndrãzneþ în tratarea aspectelor pe care le studiazã. Reuºeºte sã se adreseze
atât practicienilor, cât ºi specialiºtilor în ºtiinþele educaþiei, oferindu-i fiecãruia dintre aceºtia
deopotrivã un instrument de analizã ºi un construct consistent pentru reflecþia proprie, pentru
reconsiderarea ºi decantarea informaþiilor.
Lucrarea Fundamentele pedagogiei se distinge prin consistenþã internã ºi echilibru epistemo-
logic: structuratã în 18 capitole, reuºeºte sã integreze eficient trei perspective – perspectiva de
fundamentare conceptualã (aspecte ca statutul epistemologic al pedagogiei, definiþii ºi criterii de
analizã, specificul pedagogiei ca ºtiinþã socioumanã ori evoluþia pedagogiei – de la pedagogie la
ºtiinþele pedagogice/educaþiei), perspectiva evolutivã (pedagogia postmodernã, managementul ºi
schimbarea sistemului de învãþãmânt, educaþia permanentã, autoeducaþia) ºi o perspectivã
structuralã (în sensul didactic al înþelegerii de cãtre practicieni – analiza educaþiei: concept,
structurã, finalitãþi, conþinuturi generale, forme generale, „noi educaþii”). Mai mult decât atât,
autorul nu se limiteazã la „schema clasic㔠a tratãrii conceptului, dimpotrivã, el sintetizeazã ºi
reliefeazã un ansamblu complex, dar viabil care sã ofere un punct de plecare pentru dezvoltãri
ulterioare. De altfel, prin volumul de faþã Sorin Cristea reuºeºte performanþa de a oferi o construcþie
epistemologicã cu indice de completitudine, dar deschisã, adaptabilã ºi viabilã pentru nuanþãri ºi
completãri ulterioare.
De fapt, putem afirma, fãrã teamã de exagerare, cã, în momentul în care vrem sã vorbim despre
cãrþile lui Sorin Cristea, observãm cã acestea sunt la fel ca omul: exacte, substanþiale, importante
pentru istoria pedagogiei româneºti. Sorin Cristea aparþine acelei generaþii de scriitori din domeniul
ºtiinþelor educaþiei pentru care cãrþile rãmân o provocare ºi tocmai de aceea obþine construcþiile
trainice care îi vor supravieþui autorului ca manuale pentru generaþii ºi generaþii de profesori.
Poate cã acest lucru este posibil pentru cã autorul mai crede în cãrþi. În cãrþi trebuie sã crezi pentru
ca ele sã trãiascã, sã se construiascã ºi sã existe dincolo de tine. Într-o perioadã în care societatea pare
10 PREFA}|

sã uite cultura cãrþilor, Sorin Cristea rãmâne un pasionat, un tenace constructor de ºtiinþã. Prin
cãrþile lui, el rãmâne o voce care va trece dincolo de o modã academicã sau alta. Cei care încep
greul drum al descifrãrii ºtiinþelor educaþiei au în cãrþile lui Sorin Cristea un prieten de nãdejde.
De multe ori autorul mãrturisea cã ultimii ani în care a susþinut cursurile de pedagogie la
Facultatea de Matematicã ºi-au pus amprenta asupra obiectivitãþii expunerii, asupra rigorii ºi
eficienþei acesteia. Dacã în cele mai multe dintre cazuri 1 + 1 = 2, este inutil sã observãm cã
frumuseþea unei astfel de formule transpusã în ºtiinþele educaþiei va reuºi sã uimeascã ºi sã ofere
expunerii acea precizie atât de importantã pentru cititor. De altfel, în acest mod se mai dovedeºte
încã o datã o calitate importantã atât pentru profesorul Sorin Cristea, cât ºi pentru autorul Sorin
Cristea: flexibilitatea, capacitatea de a construi un demers adaptat fiecãrui cursant sau cititor.
Dacã mai este sã adãugãm un argument introducerii noastre, acesta ar fi fundamentarea
bibliograficã riguroasã; în lumea agitatã în care trãim ºi în care timpul este din ce în ce mai redus,
iar volumul informaþional din ce în ce mai extins, singura modalitate de a „þine pasul” e prin folosirea
fiecãrui minut liber pentru autoperfecþionare, pentru asimilarea cunoaºterii ºi pentru creaþie.
Cãrþile lui Sorin Cristea se îndepãrteazã de un „curent” nefast al grabei actuale de a publica fãrã
o maturã reflecþie ºi o cuprindere a orizontului cunoaºterii. Dimpotrivã, sunt rafinate pânã la esenþã,
sunt actualizate, oferite publicului doar atunci când ºi-au atins „maturitatea” ºi certitudinea ºtiinþificã.
ªi se mai cuvine spus un lucru: nu sunt puþine cazurile în care pe un om îl defineºte o carte
scrisã într-o anumitã perioadã a vieþii sale, tot ceea ce urmeazã dupã aceea fiind o palidã replicã
a ceea ce a realizat cu acea ocazie. În mult mai puþine situaþii întâlnim acel efort cumulativ care îþi
oferã certitudinea cã drumul nu s-a încheiat, cã obiectivul atins nu a fost ultimul ºi cã urmãtorul
volum va fi ºi mai ofertant pentru cititorul sãu. Sorin Cristea face parte, ca autor, din ultima categorie.
De aceea le-aº recomanda cititorilor sãi sã parcurgã acest volum cu ochiul ager ºi sã observe cã autorul
le-a oferit un plus de decantare a informaþiilor, un plus de echilibru ºi o actualizare consistentã.

*
**
Sorin Cristea, ca autor, îºi cunoaºte bine cititorii, de altfel este unul dintre ei. El însuºi un
cititor prin definiþie, nu s-a izolat în turnul de fildeº al autorilor care scriu doar pentru alþii.
Cântãrind calitatea volumelor publicate, claritatea ºi concizia stilului, utilitatea informaþiilor, aº
spune cã Sorin Cristea scrie pentru cititorii sãi aºa cum ar scrie pentru sine: riguros, ambiþios, cu
migalã ºi tenacitate, dar clar ºi plãcut, ajutând la dinamica lecturii. ªi acesta este, cred, succesul
de care se bucur㠖 în mod constant – cãrþile sale.
Prof.univ.dr. Ion-Ovidiu Pâniºoarã
 Argument

Lucrarea Fundamentele pedagogiei este structuratã pe trei module/pãrþi care acoperã o

problematicã de interes general ºi special pentru toþi cei implicaþi în activitatea de cercetare
pedagogicã ºi/sau de formare iniþialã ºi continuã a personalului didactic, de la toate nivelurile
sistemului de învãþãmânt: profesori, studenþi, elevi, cercetãtori din domeniul ºtiinþelor educaþiei,
manageri ºcolari, factori de politicã a educaþiei.
Cele trei module ale cãrþii (I-III), abordeazã fundamentele pedagogiei ca teorie generalã a
educaþiei. Toate au ca obiect de studiu specific educaþia, definind ºi analizând conceptele de bazã
ale domeniului. Este zona cea mai importantã a pedagogiei, care asigurã ºi susþine fundamentele
epistemologice ale tuturor ºtiinþelor educaþiei, mai vechi sau mai noi, aflate în continuã ascensiune
în ultimele decenii, dezvoltate din diferite perspective intra- ºi interdisciplinare.
Fundamentele pedagogiei definesc ºi analizeazã conceptele de bazã ºi problematica specificã
referitoare, în mod direct, la educaþie, dar ºi la instruire/procesul de învãþãmânt, proiectarea educaþiei
ºi instruirii. Perspectiva epistemologicã promovatã este cea proprie paradigmei curriculumului,
afirmatã a doua jumãtate a secolului XX, ca expresie a gândirii pedagogice postmoderne, dezvoltatã
în contextul valorilor societãþii postindustriale informaþionale, bazatã pe cunoaºtere.
Prima parte a cãrþii (capitolele 1-6) analizeazã statutul epistemologic al pedagogiei ca ºtiinþã
socioumanã specializatã în studiul educaþiei. Perspectiva istoricã ºi axiomaticã propusã evidenþiazã
valoarea paradigmei curriculumului în contextul pedagogiei postmoderne care confirmã poziþia
centralã a fundamentelor pedagogiei (în calitate de teorie generalã a educaþiei) în contextul
ºtiinþelor educaþiei, clasificate ºi analizate pe criterii epistemologice riguroase.
Partea a doua a cãrþii (capitolele 7-14) defineºte ºi analizeazã, din perspectiva paradigmei
curriculumului, urmãtoarele concepte pedagogice fundamentale, aflate la baza demersului
epistemic al tuturor ºtiinþelor educaþiei: educaþia, funcþiile educaþiei, structura educaþiei, finali-
tãþile educaþiei, conþinuturile generale ale educaþiei (cu deschidere spre „noile educaþii”), formele
generale ale educaþiei, sistemul de educaþie, sistemul de învãþãmânt, procesul de învãþãmânt,
managementul educaþiei, reforma educaþiei.
Partea a treia a cãrþii (capitolele 15-18) identificã ºi analizeazã direcþiile principale de
evoluþie a educaþiei, determinate pedagogic în contextul afirmãrii modelului cultural al societãþii
postindustriale informaþionale, bazatã pe cunoaºtere. Acest model confirmã importanþa paradigmei
curriculumului, necesitatea valorificãrii sale la toate nivelurile sistemului ºi ale procesului de
învãþãmânt. Sunt avute în vedere trei direcþii fundamentale de evoluþie, asociate cu paradigma
curriculumului: educaþia permanentã, autoeducaþia ºi valorificarea deplinã a educabilitãþii. Sunt
trei direcþii fundamentale de evoluþie a educaþiei reflectate ºi la nivelul instruirii (studiatã de teoria
generalã a instruirii/didactica generalã) ºi al proiectãrii educaþiei ºi instruirii (studiatã de teoria
generalã a curriculumului).
*
**
12 ARGUMENT

Identificarea ºi fixarea fundamentelor pedagogiei constituie o provocare epistemologicã, dar ºi

o mizã eticã mai mult ca oricând necesarã într-o epocã în care este pusã sub semnul întrebãrii
însãºi existenþa ºtiinþelor educaþiei. Astfel, dupã cum observa cu ironie ºi tristeþe Gaston Mialaret,
„în multe sfere ministeriale ºi universitare nu mai este necesar sã fii specialist pentru a preda
ºtiinþele educaþiei”. Mai mult decât atât, se considerã c㠄este suficient sã aplici cunoºtinþele
dobândite în altã specialitate în domeniul educaþiei”. Ceea ce genereaz㠄o invazie de ºtiinþe ale
educaþiei realizatã de nespecialiºti”, extinsã din ce mai mult odatã cu crearea unor noi discipline
ºi posturi la nivel universitar (Mialaret, 2006, p. 105).
Criza mondialã a educaþiei, prelungitã de mai multe decenii, cu consecinþe negative resimþite
la scarã socialã (Coombs, 1968, 1989), poate fi explicatã ºi din perspectivã epistemologicã.
ªtiinþele educaþiei autentice, dezvoltate din trunchiul comun al pedagogiei, sunt ignorate sau
eludate de „ºtiinþele educaþiei” care sunt doar aplicaþii ale altor discipline la educaþie. Confuziile
ºi interferenþele conceptuale ºi metodologice genereaz㠄proiecte reformatoare” mai mereu eºuate
pe terenul practicii pedagogice, pe fondul unui discurs teoretic lipsit de claritate ºtiinþificã ºi de
rãspundere socialã.
Cauzele epistemologice ale crizei educaþiei sunt semnalate de decenii. Istoria pedagogiei
româneºti – deseori evocatã retoric, dar eliminatã practic ºi la nivelul facultãþilor de profil – oferã
exemple semnificative.
În 1958, într-un studiu excepþional care dezbate problema legii în pedagogie, Iosif I. Gabrea,
constata – cu aceeaºi ironie pe care o regãsim în textul citat din Gaston Mialaret – c㠄în
pedagogie, chiar când se pretinde cã ea este «ºtiinþificã”, se lasã deseori impresia cã se poate
afirma orice, fãrã teamã cã prin ceea ce se afirmã s-ar putea contrazice vreo... lege, fiindcã
asemenea legi nu se prea cunosc sau nu se recunosc”.
Mai mult decât atât, în pedagogie „nu se respectã uneori nici elementare legi ale gândirii
logice; de exemplu, se pun pe aceeaºi treaptã partea ºi întregul, se confundã semnificaþia
termenilor sau se atribuie conþinut identic unor termeni diferiþi” (vezi Gabrea, 1958, pp. 45-46).
Exemplele prezentului confirmã teza lui Iosif I. Gabrea, chiar în contextul reformei actuale.
Neglijarea conceptelor pedagogice sau chiar a „gândirii logice” a generat „originalitatea” unor
soluþii cu consecinþe negative prelungite în timp. În aceastã categorie intrã plasarea „reformei
manualelor” înaintea reformei sistemului; sau confuziile, întreþinute în procesul de fundamentare
a disciplinelor opþionale, între diferenþierea ºi diversificarea învãþãmântului.
Cauza de naturã epistemologicã a fenomenelor semnalate – prelungite pânã în prezent – este
sesizatã în profunzime de Iosif I. Gabrea. Ea constã în „încercãrile de a constitui pedagogia ca
ºtiinþã identificându-i, fie ºi numai parþial, domeniul cu al altor discipline ºi împrumutând metodele
de cercetare ale acestora”. Ceea ce duce „la biologism, psihologism, pedologism, sociologism,
eticism, estetism în pedagogie, care înseamnã, în fond, tot atâtea denaturãri ale procesului
pedagogic ºi, totodatã, piedici în constituirea pedagogiei ca ºtiinþã”. Avertismentul lui Gabrea
(autorul unei cãrþi de referinþã, ªcoala creatoare, 1927) este de actualitate, dacã avem în vedere
transferul necondiþionat pedagogic al unor termeni ºi practici din management, psihologia
cognitivã, ºtiinþele politice, teoria comunicãrii (vezi Gabrea, 1927, pp. 49-50).
Soluþiile epistemologice, necesare pentru înþelegerea ºi abordarea corecte ale „marilor
probleme ale educaþiei”, sunt dependente de capacitatea pedagogiei de delimitare corectã, riguroasã
a unui obiect de studiu specific, a unei metodologii de cercetare specificã, a unei normativitãþi
specifice. În acest cadru valoric, Fundamentele pedagogiei îndeplinesc un rol epistemic esenþial în
mãsura în care asigurã:
1. delimitarea clarã între ºtiinþele educaþiei autentice (dezvoltate din trunchiul comun al peda-
gogiei generale, inclusiv prin valorificarea interdisciplinaritãþii) ºi falsele ºtiinþe ale educaþiei
(care sunt doar aplicaþii ale altor ºtiinþe la educaþie);
2. reducerea/esenþializarea obiectului de cercetare al pedagogiei, aflat în continuã extindere, la
„un obiect epistemic”, prin definirea ºi analiza conceptelor de bazã, indispensabile oricãrei
ºtiinþe a educaþiei, mai vechi sau mai noi;
3. fixarea nucleului epistemic tare al domeniului pedagogiei la nivelul ºtiinþelor fundamentale ale
educaþiei (sau al ºtiinþelor pedagogice fundamentale): teoria generalã a educaþiei, teoria
generalã a instruirii, teoria generalã a curriculumului;
 ARGUMENT 13

4. reproiectarea planului de studiu al pedagogiei, la nivel universitar ºi postuniversitar, în raport

cu logica istoricã ºi axiomaticã a ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei, dezvoltate în perspectiva
paradigmei curriculumului: a) teoria generalã a educaþiei (obiect de studiu specific –
educaþia); b) teoria generalã a instruirii (obiect de studiu specific – instruirea); c) teoria
generalã a curriculumului (obiect de studiu specific – proiectarea educaþiei ºi instruirii la
toate nivelurile sistemului ºi ale procesului de învãþãmânt).

Analiza pe care o propunem în aceastã carte valorificã experienþa autorului, acumulatã la

nivelul practicii (ºcolarã ºi universitarã, dar ºi managerialã) ºi al teoriei educaþiei. Cãrþile publicate
dupã 1992 sunt orientate cãtre clarificarea conceptelor specifice pedagogiei, indiferent de tema
abordatã cu prioritate: reforma educaþiei, managementul educaþiei, fundamentele educaþiei, ale
instruirii ºi ale curriculumului; sociologia educaþiei, teoriile învãþãrii (ca potenþiale modele de
instruire). În fond, efortul nostru metodologic s-a concentrat în special în direcþia definirii ºi
analizei conceptelor pedagogice (fundamentale, operaþionale, preluate din alte domenii, dar
valorificate pedagogic) în Dicþionar de termeni pedagogici (Editura Didacticã ºi Pedagogicã RA,
Bucureºti, 1998) ºi în Dicþionar de Pedagogie (Grupul Editorial Litera. Litera Internaþional,
Chiºinãu, Bucureºti, 2000, 2002).
În acest context, Fundamentele pedagogiei constituie pentru noi o nouã provocare, în condiþiile
solicitãrii primite din partea prestigioasei edituri Polirom din Iaºi. Ne-o asumãm cu speranþa unor
reacþii pozitive din partea cititorilor noºtri, dar ºi a unor critici constructive în perspectiva unor
corecþii ºi completãrii atât de necesare pe terenul conceptelor pedagogice aflate, de decenii, în
cãutarea stabilitãþii epistemice ºi sociale.
Autorul
Bucureºti,
19 aprilie 2009 – 18 martie 2010
 Partea I
Statutul ºtiinþific al pedagogiei

Capitolul 1. Pedagogia – ºtiinþã socioumanã specializatã în studiul educaþiei

1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei
1.2. Definiþii ale pedagogiei

Capitolul 2. Perspective de analizã a pedagogiei ca ºtiinþã

2.1. Criterii de analizã legitimate epistemologic
2.2. Perspectiva istoricã
2.3. Paradigmele pedagogiei
2.4. Premodernitatea, modernitatea, postmodernitatea pedagogiei
2.5. Perspectiva logisticã/axiomaticã

Capitolul 3. Specificul pedagogiei ca ºtiinþã socioumanã

3.1. Obiectul de studiu specific
3.2. Metodologia de cercetare specificã
3.3. Normativitatea specificã

Capitolul 4. Evoluþia pedagogiei. De la pedagogie la ºtiinþele pedagogice/educaþiei

4.1. Premisele istorice ale evoluþiei pedagogice
4.2. Miza epistemologicã a clasificãrii ºtiinþelor educaþiei/pedagogice
4.3. Modele de clasificare a ºtiinþelor educaþiei/pedagogice
4.4. O taxonomie a ºtiinþelor educaþiei/pedagogice
4.5. ªtiinþele educaþiei/pedagogice fundamentale

Capitolul 5. Pedagogia postmodernã

5.1. Resurse istorice ºi axiomatice
5.2. Educaþia postmodernã în context cultural
5.3. Cunoaºterea în pedagogia postmodernã
5.4. Modele ale educaþiei postmoderne

Capitolul 6. Curriculumul – paradigmã a pedagogiei postmoderne

6.1. Curriculum raþional – o iniþiere în pedagogia postmodernã
6.2.Curriculum procesual – aplicaþii în pedagogia postmodernã
6.3. Reconceptualizarea curriculumului în context social postmodern
6.4. Deconstrucþia ºi reconstrucþia ºtiinþelor educaþiei
 Capitolul 1
Pedagogia – ºtiinþã socioumanã specializatã
în studiul educaþiei

Acest prim capitol al cãrþii are ca scop demonstrarea epistemologicã ºi socialã a

faptului cã pedagogia reprezintã ºtiinþa socioumanã specializatã în studiul educaþiei.
Obiectivele specifice rezultate vizeazã evidenþierea statutului epistemologic al pedagogiei
ºi prezentarea unor definiþii ale pedagogiei preluate, îndeosebi, din tratate ºi dicþionare
de specialitate.

1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei

Statutul epistemologic al pedagogiei este de mai multã vreme incert. Cauzele pot fi
identificate în exteriorul ºi în interiorul domeniului sãu de cercetare (educaþia, instruirea,
învãþãmântul, formarea profesionalã), altfel recunoscut la scarã socialã, inclusiv la nivel
academic (prin existenþa facultãþilor ºi a catedrelor de profil).
Cauzele situate în exteriorul domeniului sunt particulare ºi generale, fiind
determinate, procesate ºi amplificate la nivel epistemologic ºi social.
Cauzele particulare sunt comune tuturor ºtiinþelor sociale ºi umane aflate în faþa unui
paradox epistemologic greu de rezolvat – obiectul cercetãrii (societatea, personalitatea
umanã) este simultan ºi subiect, iniþiator activ al cercetãrii. Fenomenele negative,
degajate ca urmare a acestei situaþii excepþionale, marcheazã tendinþa de ideologizare,
mai pronunþatã în domeniul pedagogiei, dupã cum o demonstreazã oportunismul
politicilor educaþionale adoptate la diferite intervale de timp (uneori chiar foarte scurte)
ºi imprecizia limbajului folosit chiar la nivelul dicþionarelor ºi al tratatelor de specialitate
(vezi Reboul, 1984; Dictionnaire actuel de l’education, 1993).
Saltul de la cunoaºterea comunã la cunoaºterea ºtiinþificã pare mai greu de realizat
în pedagogie. Aºa se explicã faptul cã studiile de epistemologie nu o plaseazã uneori în
categoria ºtiinþelor sociale ºi umane – sociologia, economia, psihologia, lingvistica,
istoria religiei, literaturii ºi artei – care „apar în secolul al XIX-lea, dupã ce secolele
anterioare le-au pregãtit prin dezvoltarea metodei istorice” (Barreau, 1992, p. 18).
Limitele epistemologice ale pedagogiei reflectã oscilaþiile ºtiinþelor sociale ºi umane
înregistrate în procesul de adoptare a metodei istorice dintr-o perspectivã recurentã
(reluarea cunoºtinþelor acumulate ºi valorificarea lor în actualitate) ºi progresivã
18 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

(anticiparea evoluþiei ascendente a cunoaºterii pentru rezolvarea problemelor sociale

specifice domeniului).
Deficienþele pedagogiei reflectã însã ºi mentalitatea sa, exprimatã printr-un servilism
metodologic faþã de strategia cercetãrii experimentale, tipicã ºtiinþelor naturii, preluatã
necondiþionat ºi legitimatã academic (ca cerinþã aproape generalizatã în elaborarea lucrãrilor
de licenþã, de disertaþie sau de doctorat). Este ignorat, astfel, specificul epistemologic al
ºtiinþelor care studiazã activitãþile umane realizate în cadrul societãþii. Sunt ºtiinþe supuse
unui determinism teleologic generat de prezenþa finalitãþilor în contextul fiecãrei activitãþi
(inclusiv al celei de educaþie) care impune, drept cale de cunoaºtere specificã, strategia
interpretãrii hermeneutice ºi istorice. Altfel, în cazul ºtiinþelor sociale ºi umane, „a
renunþa la principiul finalitãþii înseamnã a renunþa la culturã, a renunþa la înþelegerea”
activitãþilor specifice (Barreau, 1992, p. 121).
De asemenea, pedagogia are o evoluþie aparte în raport cu resursa comunã a tuturor
ºtiinþelor care este filozofia. Faþã de alte ºtiinþe, în cazul pedagogiei desprinderea de
filozofie este realizatã cu întârziere. De aceea discursul pedagogic se menþine mult timp,
uneori pânã în prezent, metafizic, abstract, retoric, misionar, fundamentalist. Apelul la
ºtiinþifizare, accelerat la graniþa dintre secolele al XIX-lea ºi XX, va genera alte douã
tendinþe extreme: psihologizarea ºi sociologizarea (uneori chiar politizarea) discursului
pedagogic, cu consecinþe perturbatoare la nivelul practicii educaþiei ºi instruirii, în
mediul ºcolar ºi extraºcolar.
Modelul epistemologic al cunoaºterii, valabil ºi în cazul ºtiinþelor sociale ºi umane,
plaseazã pedagogia pe un teren vulnerabil, ca urmare a imaturitãþii sale conceptuale, dar
ºi a incapacitãþii de decizie metodologicã optimã în raport de specificul obiectului de
cercetare. Avem în vedere criteriile epistemologice referitoare la: sintaxa logicã,
semantica limbajului ºi pragmatica discursului ºtiinþific (Enciclopedie de filozofie ºi
ºtiinþe umane, 2004, pp. 280-288).
Sintaxa logicã a pedagogiei este vulnerabilã din cauza inconsistenþei enunþurilor
articulate în cazul diferitelor teorii generale ºi particulare ale domeniului ºi chiar la
nivelul raporturilor dintre ele. Incoerenþa generatã ºi întreþinutã poate fi demonstratã
empiric prin analiza planului de învãþãmânt rezervat formãrii iniþiale a cadrelor didactice,
care nu respectã logica poziþionãrii corecte a ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei, teoria
curriculumului/teoria proiectãrii educaþiei ºi instruirii fiind plasatã între teoria generalã
a educaþiei ºi teoria generalã a instruirii.
Din aceeaºi perspectivã, trebuie semnalatã tendinþa de a aborda problemele particulare
înaintea celor fundamentale (studiul managementului clasei înaintea managementului
educaþiei ºi a managementului organizaþiei ºcolare) sau tendinþa suprapunerii ºtiinþelor
particulare ale educaþiei cu ºtiinþele fundamentale ale educaþiei (situarea teoriei evaluãrii –
„subteorie a teoriei generale a educaþiei ºi instruirii” – pe acelaºi plan cu ºtiinþele
fundamentale ale educaþiei/teoria generalã a educaþiei, teoria generalã a instruirii,
teoria generalã a curriculumului). În mod special, trebuie semnalatã ºi tendinþa de a
promova noi ºtiinþe ale educaþiei care sunt doar aplicaþii ale altor ºtiinþe la educaþie, fãrã
nici un efort epistemic ºi social de raportare a lor la ºtiinþele fundamentale ale educaþiei
Semantica limbajului pedagogic este vulnerabilã din cauza instabilitãþii conceptelor
vehiculate la nivelul ºtiinþelor educaþiei, mai vechi sau mai noi. Chiar în diferitele dicþio-
nare sau tratate de specialitate, uneori pânã ºi în interiorul aceleiaºi opere pedagogice,
conceptele ºi enunþurile rezultate în urma articulãrii lor au semnificaþii diferite, uneori
chiar opuse. Cauza acestei situaþii anormale (expresie a unei ºtiinþe aflate în crizã sau
 PEDAGOGIA – {TIINÞà SOCIOUMANà SPECIALIZATà ÎN STUDIUL EDUCAÞIEI 19

chiar într-o fazã preparadigmaticã, de imaturitate epistemicã) trebuie cãutatã la nivelul

tendinþei de interferare a conceptelor pedagogice fundamentale cu cele operaþionale, la
care se adaugã preluarea necondiþionatã a numeroase concepte din alte ºtiinþe (psihologie,
sociologie, management, ºtiinþe politice, ºtiinþele comunicãrii etc.), fãrã nici un efort de
prelucrare ºi adaptare pedagogicã.
Pragmatica discursului ºtiinþific pedagogic este vulnerabilã prin efectele înregistrate
la scarã socialã, concretizate de mai multe decenii în „criza mondialã a educaþiei”
(Coombs, 1968, 1989). Ea este generatã de incapacitatea pedagogiei de a proiecta ºi a
realiza acþiuni eficiente la scarã socialã. Cauza principalã este prezentã la nivelul
incoerenþei raporturilor dintre teoria, metodologia ºi practica educaþiei ºi instruirii, în
contextul sistemului social global, al sistemului ºi al procesului de învãþãmânt.
Mai aproape de noi, exemplele relevante sunt cele care privesc proiectarea eronatã a
reformei învãþãmântului, plecând de la soluþii particulare (manuale alternative,
învãþãmânt rural, formarea formatorilor, management, evaluare, educaþie timpurie etc.)
avansate precipitat, înaintea clarificãrii problemelor generale ale schimbãrii de sistem
care vizeazã: 1) noile finalitãþi (idealul ºi scopurile sistemului de învãþãmânt; obiectivele
generale ºi specifice ale procesului de învãþãmânt); 2) noua structurã de organizare a
sistemului de învãþãmânt (pe niveluri, trepte ºi cicluri); 3) noile conþinuturi/plan de
învãþãmânt ºi programe ºcolare (construite în raport cu noile finalitãþi ºi noua structurã
ale sistemului de învãþãmânt).
Evoluþia istoricã a acestui model epistemic evidenþiazã importanþa actualã a
pragmaticii ºtiinþei, ce devine relevantã social doar în mãsura în care sunt clarificate
anterior enunþurile ºi conceptele proprii domeniului de referinþã.
Pe fondul unei epistemologii generale sunt dezvoltate epistemologiile speciale.
Epistemologia ºtiinþelor sociale ºi umane, în cadrul cãreia este integratã ºi pedagogia,
atrage atenþia asupra necesitãþii de a consolida nucleul tare în raport cu urmãtoarele trei
criterii:
1. consistenþa internã a teoriei (concepte fundamentale clar definite ºi stabilizate
epistemic, concepte operaþionale raportate la conceptele fundamentale, articularea
conceptelor în enunþuri teoretice ºi metodologice coerente în plan intern ºi extern);
2. testarea teoriei, la nivelul practicii sociale, în contextul unei normativitãþi/legitãþi
statistice, probabilistice, perfectibilã într-un timp ºi un spaþiu (în cazul nostru,
pedagogic) deschise;
3. productivitatea teoriei, demonstratã prin capacitatea sa de a sesiza ºi a rezolva pro-
blemele rezultate de la nivel intern, dar ºi extern, inclusiv prin valorificarea rezultatelor
altor ºtiinþe.

Toate cele trei criterii, în mãsura în care sunt mai mult sau mai puþin îndeplinite,
constituie tot atâtea provocãri adresate pedagogiei pentru clarificarea ºi fundamentarea
statutului sãu epistemologic ºi social, prin contribuþiile aduse îndeosebi de tratatele ºi
dicþionarele de specialitate.
O altã provocare epistemologicã la adresa pedagogiei, pe fondul statutului special al
ºtiinþelor sociale ºi umane, este cea generatã de tipologia „teoriilor cunoaºterii”.
Dificultãþile domeniului provin din contradicþia existentã între tipul de teorie a cunoaºterii
ºtiinþifice, „subiectivistã”, bazat pe construirea conceptelor din perspectiva „recreãrii”
realitãþii reflectate, ºi problematica de rezolvat, proprie unei „teorii realiste”, bazatã pe
20 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

contact cu lumea externã. În aceastã situaþie, pedagogia, alãturi de alte ºtiinþe umaniste,
oscileazã între mai multe modele epistemologice (vezi Dortier, 2006, pp. 367-378):
1. raþionalismul critic (Karl Popper, 1902-1994) – teoria ºtiinþificã include un corp de
concepte, enunþuri, ipoteze, validate dacã nu sunt dovedite false în raport cu realitatea
socialã; teoria trebuie sã fie deschisã, perfectibilã, corectabilã, nu închisã, totalitarã;
2. „structura revoluþiilor ºtiinþifice” (Thomas Kuhn, 1922-1974) – teoria ºtiinþificã
evolueazã istoric în interiorul unei paradigme (model de abordare a teoriei recunoscut
de comunitatea ºtiinþificã); la diferite intervale, schimbarea paradigmei duce la
revoluþie în ºtiinþa respectivã, la un salt de la ºtiinþa în crizã la ºtiinþa normalã, care
preia ceea ce este bun de la vechea paradigmã ºi promoveazã un nou mod de abordare
a teoriei, impus de progresul cumulativ al cunoaºterii ºtiinþifice, dar ºi de cerinþele
practicii sociale;
3. „programele de cercetare ºtiinþific㔠(Imre Lakatos, 1922-1974) – teoria ºtiinþificã
„fixeazã orientãrile cercetãrii”; calitatea teoriei rezultã din capacitatea sa de orientare
spre probleme esenþiale, strategice, care susþin „un nucleu dur” ce are valoare de
„centurã protectoare” la nivelul cunoaºterii ºi al practicii ºtiinþifice;
4. „o teorie anarhistã a cunoaºterii” (Paul Feyerabend, 1924-1994) – teoria ºtiinþificã
nu trebuie sã propunã o metodã de cercetare riguroasã; este nevoie de o schiþã a
cunoaºterii ºtiinþifice care trebuie sã urmãreascã evitarea contradicþiilor din interiorul
teoriei, dar ºi din exteriorul sãu, rezultate din raporturile conceptelor cu faptele
reale;
5. „formarea spiritului ºtiinþific” (Gaston Bachelard, 1884-1962) – teoria ºtiinþificã
trebuie sã valorifice stadiul cel mai înalt al gândirii, cel al raþionalitãþii abstracte, ce
respinge tentaþiile imaginaþiei; discursul ºtiinþific este elaborat printr-o „luptã
permanentã împotriva erorilor ºi a imaginilor înºelãtoare”.

În raport cu aceste cinci modele epistemologice, pedagogia îºi menþine discursul între
anumite limite:
a) luarea unor decizii de politicã a educaþiei fãrã o fundamentare teoreticã solidã ºi
menþinerea lor chiar în condiþiile în care practica socialã demonstreazã falsitatea lor;
b) interferenþa paradigmelor, care întreþine practici depãºite (cu origini magistrocentriste) ºi
soluþii unilaterale, exersate deja (centrarea pe elev, reluatã în secolul XXI, dupã paradigma
pedocentristã/psihocentristã, lansatã la graniþa dintre secolele al XIX-lea ºi XX);
c) orientarea prioritarã a cercetãrii spre teme neesenþiale, minore, în detrimentul celor
care angajeaz㠄marile probleme ale educaþiei”: finalitãþile, reforma, proiectarea
curricularã etc.;
d) preferinþa pentru formule de acþiune spontane, bazate pe strategii de tip „încercare ºi
eroare”;
e) angajarea predominantã a resurselor cognitive ºi noncognitive care încurajeaz㠄arta
educaþiei” în raport cu „ºtiinþa educaþiei”.

Cauzele generale pentru care statutul ºtiinþific al pedagogiei este încã incert pot fi
identificate ºi în zona evoluþiilor înregistrate la nivelul epistemologiei. Stadiul actual al acestei
filozofii a ºtiinþei este demarcat pe o anumitã suprafaþã situat㠄de la crizã la revoluþie”
ca urmare a contribuþiei speciale aduse de Thomas S. Kuhn (vezi Pârvu, 1998, pp. 13-17).
Cartea lui Thomas S. Kuhn Structura revoluþiilor ºtiinþifice (1962) consemneazã criza
epistemologiei în societatea postmodernã. În spiritul ei, „lumea filozofiei ºtiinþelor a
 PEDAGOGIA – {TIINÞà SOCIOUMANà SPECIALIZATà ÎN STUDIUL EDUCAÞIEI 21

început sã se clatine”. Lansarea conceptului de paradigmã anuleazã mitul verificãrilor

empirice a rezultatelor cercetãrii ºtiinþifice. Astfel, în mãsura în care „orice observaþie are
la bazã o teorie”, determinantã devine modalitatea de abordare a teoriei ºtiinþifice la nivel
de paradigmã recunoscutã de comunitatea ºtiinþificã (vezi Lecourt, 2005, pp. 533-538).
Aceastã mutaþie epistemologicã pune în umbrã legitimitatea pedagogiei, centratã
exclusiv pe metodele de cercetare bazate pe observaþie ºi experiment, precum ºi pe
verificarea empiricã a rezultatelor ºtiinþifice obþinute.
Asigurarea statutului ºtiinþific al pedagogiei depinde de capacitatea sa de a se raporta
la criza generalã a epistemologiei evidenþiatã odatã cu lansarea conceptelor de paradigmã,
ºtiinþã normalã, crizã, comunitate ºtiinþificã, matrice disciplinarã, promovate de Thomas
S. Kuhn. Epistemologia însãºi cunoaºte fenomenul revoluþionar al schimbãrii de
paradigmã, necesar ca urmare a evoluþiilor semnalate dupã anul 1920, exprimate la nivel
de crizã a cunoaºterii ºtiinþifice (Pârvu, 1998):
1. criza modelului clasic al cunoaºterii ºtiinþifice absolute (lansat în Antichitate de
Platon ºi Aristotel);
2. criza modelului cunoaºterii ºtiinþifice bazat pe contribuþia psihologiei (psihologia
cunoaºterii ºtiinþifice) ºi a sociologiei (sociologia cunoaºterii ºtiinþifice);
3. criza modelului cunoaºterii ºtiinþifice bazat pe exemplul „ºtiinþelor tari”, care trebuie
preluat ºi generalizat.

Practic, cele trei crize, care semnaleazã prãpastia existentã între teoria ºi practica
efectivã ale cunoaºterii ºtiinþifice, subliniazã necesitatea schimbãrii paradigmei
analitico-empirice, dominantã încã la nivelul pedagogiei. Pentru depãºirea crizei ºi
revenirea epistemologiei la o situaþie normalã, exemplarã ºi pentru toate celelalte ºtiinþe,
sunt propuse trei noi paradigme:
1. paradigma reconstrucþiei raþionale a realitãþii cercetate cu ajutorul conceptelor
ºtiinþifice fundamentale ºi a unei metodologii generale ideale;
2. paradigma istoricitãþii ºtiinþei, care valorificã evoluþiile cunoaºterii, dar ºi psihologia
ºi sociologia cunoaºterii, la nivelul unui model teoretic ideal, recunoscut de
comunitatea ºtiinþificã, în limitele unei anumite perioade de timp;
3. paradigma sintezei dintre reconstrucþia raþionalã ºi istoricitatea ºtiinþei, promovatã
prin „programe de cercetare metateoretic㔠ºi printr-o strategie de analizã-sintezã
hermeneuticã.

Aceste schimbãri paradigmatice, înregistrate în epistemologia postmodernã, nu sunt

reflectate însã la nivelul pedagogiei, care oscileazã între abordarea ideologicã sau funda-
mentalistã a obiectului de cercetare (ca urmare a desprinderii târzii ºi insuficiente de sub
tutela filozofiei) ºi subordonarea metodologicã aproape absolutã faþã de modelul cercetãrii
experimentale, analitico-empiricã, preluat necondiþionat din domeniul ºtiinþelor naturii.
În limitele semnalate, statutul epistemologic al pedagogiei este anacronic faþã de ten-
dinþele de evoluþie generate de noile paradigme promovate în teoria cunoaºterii ºtiinþifice.
Fixarea pasivã ºi servilã în zona paradigmei analitico-empirice menþine pedagogia într-o
zonã a incertitudinii, exprimatã la nivelul demersului sãu oscilant, între abordarea
descriptivã ºi cea normativã. Chiar asumarea unei decizii într-o direcþie sau alta, dacã
este luatã în limitele paradigmei epistemologiei analitico-empirice, menþine pedagogia
pe un teren sintactic, semantic ºi pragmatic nesigur ºi alunecos.
Soluþia ieºirii din criza de legitimitate este posibilã doar prin apelul la noile paradigme
afirmate în epistemologie. Pedagogia descriptivã va avea consistenþã sintacticã ºi semanticã
22 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

doar în mãsura în care se adoptã paradigma reconstrucþiei raþionale a obiectului cercetat

(educaþia în societatea postmodernã). În mod analog, pedagogia normativã va avea
consistenþã ºi deschidere pragmaticã prin adoptarea paradigmei care asigurã sinteza între
reconstrucþia raþionalã a realitãþii cercetate ºi istoricitatea demersului ºtiinþific angajat
social la nivelul unei strategii de cercetare predominant hermeneutice.

Cauzele statutului epistemologic incert al pedagogiei pot fi identificate ºi la nivelul

conºtiinþei comune. Tradiþia a contribuit la pãtrunderea, de mai mult timp, a termenului
pedagogie în structura conºtiinþei comune. Mai mult decât atât, practica extinsã a domeniului
(educaþia, instruirea, învãþãmântul, formarea profesionalã) are o largã recunoaºtere la
nivelul societãþii, al limbajului ºi al simþului comun. Toate acestea nu pot compensa însã
incertitudinile persistente legate de statutul ºtiinþific al pedagogiei.
Explicaþiile se situeazã la nivelul cauzelor epistemologice, generale ºi speciale,
analizate anterior, dar ºi al celor întreþinute, direct ºi indirect, pe fondul percepþiilor ºi
prejudecãþilor pãtrunse în zona sau dinspre zona conºtiinþei comune.
O explicaþie este de naturã istoricã. Prin tradiþie, în societatea anticã, pedagogul „era
doar un sclav” însãrcinat sã-i conducã pe copii la ºcoalã. Prejudecata marginalizãrii va
fi prelungitã în timp. La fixarea ei, în structura memoriei colective, va contribui însã ºi
altã tendinþã, identificabilã pânã în prezent. Este tendinþa de a considera pedagogia mai
mult o artã decât o ºtiinþã.
În sfârºit, o altã explicaþie ne readuce pe terenul provocãrilor de naturã epistemo-
logicã, neglijate la nivelul conºtiinþei comune. Pedagogia se menþine în situaþie de crizã
în planul cunoaºterii din cauza extinderii necontrolate a obiectului de studiu, abordat ºi
de alte ºtiinþe. Lipsa unui obiect epistemic pune sub semnul întrebãrii însãºi statutul de
ºtiinþã al pedagogiei, cu consecinþe sociale grave în mãsura în care oricine se considerã
capabil sã emitã opinii ºi sã ia decizii în numele ºi în sensul educaþiei.
Ieºirea din aceastã situaþie de crizã este posibilã în mãsura în care vom evidenþia
faptul cã:
a) pedagogia are o sferã de referinþã situatã dincolo de sensul etimologic iniþial (în
limba greacã, paidagogia – „a conduce copilul”), studiind educaþia ca activitate
socioumanã fundamentalã, angajatã în mod direct sau indirect, pe parcursul întregii
existenþe umane, valorificând capacitatea de receptare a educatului (indiferent de
vârsta sa) la niveluri psihologice superioare proprii copilului;
b) pedagogia poate fi o „art㔠– în sensul resurselor individuale infinite, proprii oricãrei
situaþii educaþionale – doar în mãsura în care îºi clarificã, anterior demersului sãu
practic, nucleul funcþional-structural al activitãþii de educaþie ce are un caracter general,
supus rigorii ºtiinþifice, legilor de tip probabilistic proprii ºtiinþelor sociale ºi umane;
c) pedagogia, prin sintaxa, semantica ºi pragmatica sa, asigurã reducerea zonei de cercetare
specificã la nivelul esenþei activitãþii de educaþie, a structurii de funcþionare a ei valabilã
în orice context social, în cadrul oricãrei ºtiinþe a educaþiei, mai vechi sau mai noi.

1.2. Definiþii ale pedagogiei

Pedagogia este ºtiinþa specializatã în studiul educaþiei. Demersurile întreprinse pentru

conturarea statutului sãu epistemic sunt reflectate direct ºi indirect în numeroasele
definiþii propuse în literatura de specialitate. Selecþia noastrã are în vedere tocmai efortul
 PEDAGOGIA – {TIINÞà SOCIOUMANà SPECIALIZATà ÎN STUDIUL EDUCAÞIEI 23

angajat de cercetãtori pentru a evidenþia statutul specific pedagogiei în cadrul ºtiinþelor

sociale ºi umane. Reproducem aceste definiþii într-o ordine cronologicã, având în vedere
douã categorii de resurse bibliografice fundamentale: cãrþi de specialitate din domeniul
ºtiinþelor sociale ºi umane; dicþionare din domeniul pedagogiei/ºtiinþelor educaþiei.
1. Pedagogia este „o ºtiinþã socialã analitic㠖 plasatã în aceeaºi categorie cu economia,
dreptul, ºtiinþa politicã, psihologia, filozofia – ce îºi propune, la nivel ideal, sã cuprindã
întregul proces de formare prin care fiinþele umane se adapteazã la societate” (Bernal,
1964, pp. 80, 709).
2. Pedagogia este considerat㠄o ºtiinþã umanã, alãturi de economie, antropologie,
geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie, filozofie, filologie, care au ca
obiect de cercetare diversele activitãþi umane” (Freund, 1973, p. 7).
3. Pedagogia este o ºtiinþã socialã, alãturi de sociologie, etnologie, antropologia socialã,
demografie ºi psihologia socialã, care studiazã comunitatea umanã la nivel
macrostructural ºi microstructural.
4. Pedagogia este o ºtiinþã a comunicãrii, alãturi de filologie, lingvisticã ºi semiologie,
care analizeazã raporturile dintre informare ºi formare realizabile în diferite contexte
socioumane, prin raþionalizarea acþiunii în sens teleologic (orientare spre un scop) ºi
tehnologic (organizare a interacþiunii subiect-obiect – vezi Gleason, 1969; Habermas,
1983, 2000).
5. Pedagogia este o ºtiinþã normativã, intermediarã, între cele care studiazã natura
(„ºtiinþe ale repetiþiei”) ºi cele ce studiazã istoria („ºtiinþe ale succesiunii”), fiind plasatã
în aceeaºi familie cu alte „ºtiinþe ale regulilor care sunt obligate sã studieze atât faptele
individuale, cât ºi cele ce se repetã”: psihologie, politologie, sociologie, etnografie,
antropologie, lingvisticã, economie politicã, demografie (Cizek, 1998, pp. 60-73).
6. Pedagogia este o ºtiinþã socioumanã având ca obiect specific „educaþia care, în sens
general, cuprinde instruirea, învãþarea, formarea, dezvoltarea”, fiind studiatã prin
metode proprii, din perspectiva unor legi proprii care anticipeazã evoluþia fenomenelor
cercetate (vezi Lihaciov, 1999, pp. 5-35).

Dicþionarele de specialitate sunt centrate pe analize ºi sinteze care au ca scop definirea

pedagogiei drept domeniu specific al cunoaºterii. Vom prezenta, în rezumat, câteva
definiþii ale pedagogiei, pe care le considerãm semnificative din perspectiva evoluþiilor
istorice acumulate în domeniul ºtiinþelor educaþiei.
1. Pedagogia este o „artã practicã sau profesie care vizeazã activitatea de educaþie/
instruire organizatã în mod sistematic” (Foundation in education, 1959, p. 387).
2. Pedagogia este „ºtiinþa despre educarea tinerelor generaþii”; programa de pedagogie
generalã, utilizatã în sistemul de formare ºi perfecþionare a cadrelor didactice, „se
divide în patru capitole: a) problemele generale ale pedagogiei; b) didactica; c)
problemele fundamentale ale teoriei educaþiei; d) organizarea ºi conducerea ºcolii”
(Dicþionar de pedagogie, trad., 1964, pp. 1058-1059).
3. Pedagogia este „o ºtiinþã socialã cu statut academic ce studiazã educaþia ca proces de
perfecþionare a omului (...), cu un obiect propriu de cercetare (educaþia), pe care îl
examineazã sub un unghi particular”, printr-un sistem de cunoºtinþe ºi metode proprii
(Dicþionar de pedagogie contemporanã, 1969, p. 202).
4. Pedagogia este „ºtiinþa educaþiei bazatã pe un ansamblu de cunoºtinþe” sistematizate
la nivel teoretic (concepte, legi, principii) ºi practic (metode ºi tehnici „de îndrumare
a acþiunilor concrete de formare a omului” – Dicþionar de pedagogie, 1979).
24 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

5. Pedagogia este „ºtiinþa educaþiei cu caracter normativ care elaboreazã teorii, modele
ºi principii ce vizeazã dinamica ºi armonizarea situaþiei pedagogice” (Dictionnaire
actuel de l’éducation, 1993, p. 961).
6. „Pedagogia este ºtiinþa despre educaþia copiilor (...) care încorporeazã câteva domenii
diferite ale cunoaºterii. Pe de o parte, în mãsura în care abordeazã problema
dezvoltãrii la copil, ea se încadreazã în ciclul ºtiinþelor biologice, adicã naturale. Pe
de altã parte, întrucât orice educaþie îºi propune anumite idealuri, obiective ºi norme
pedagogice, ea trebuie sã aibã legãturã cu filozofia ºi ºtiinþele normative” (Slovar
L.S. Vîgotskogo/Dicþionar L.S. Vîgotski, 2007).
7. Pedagogia este ºtiinþã care propune „un ansamblu de referinþe ºi de demersuri”
teoretice ºi metodice capabile sã clarifice educaþia ºi sã proiecteze „un program de
acþiune” (vezi Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1994,
pp. 892-893; 1998, pp. 760-761).
8. Pedagogia, ca disciplinã, denumeºte, în sens formal, ºtiinþa ºi studiul educaþiei; ca
teorie ºi concepþie, pedagogia indicã ideea educaþiei; obiectul pedagogiei este educaþia,
iar demersul specific se deosebeºte printr-o cãutare permanentã a completitudinii ºi
organicitãþii comportamentelor” (Enciclopedie de filozofie ºi ºtiinþe umane, 2004,
pp. 808-809; L’Enciclopedia della Filosofia e delle Scienze Umane, 1996).
9. Pedagogia este „ºtiinþa educaþiei ce îndeplineºte patru obiective: descrie procesele
de educaþie, instruire ºi instrucþie; interpreteazã programele ºi teoriile despre educaþie
sub aspect ideologic, ºtiinþific, politic ºi educativ; analizeazã organizarea ºi relaþiile
umane în cadrul proceselor educative, observând efectele educaþiei; explicã noþiunile
fundamentale ºi analizeazã teoretic evoluþiile sociale” (Schaub ºi Zenke, 1995;
Dicþionar de pedagogie, 2001, p. 206).
10. Pedagogia este ºtiinþa care studiazã legile obiective de dezvoltare a procesului de
educaþie, formare, instruire în contextul legilor dezvoltãrii relaþiilor sociale,
valorificând informaþiile oferite de toate celelalte „ºtiinþe-anex㔠aflate în legãturã cu
aceastã realitate foarte complexã (vezi Godjospirova ºi Godjospirov, 2000).
11. Pedagogia este, pe de o parte, „ºtiinþa explicativã care stabileºte funcþiile ºi principiile
fundamentale ale proceselor de educare, pe baza legitãþilor acestora, iar pe de altã
parte, ºtiinþa normativã ce prescrie finalitãþile, condiþiile, normele ºi mijloacele
pentru orientarea eficientã a acþiunii educative” (ªtefan, 2006, p. 253).
12.Pedagogia este „ºtiinþa ce are ca obiect de studiu specific educaþia, explicatã ºi
interpretatã printr-o metodologie specificã, ordonatã ºi reglementatã printr-o
normativitate specific㔠(Noveanu, 2008, vol. II, p. 253).

Definiþiile prezentate evidenþiazã calitatea pedagogiei de ºtiinþã socioumanã

specializatã în studiul educaþiei, pe baza unei metodologii ºi a unei normativitãþi specifice.
Atributul de ºtiinþã socioumanã corespunde argumentului adus de Jean Piaget în cazul
psihologiei, valabil ºi la nivelul pedagogiei. În fond, „distincþia dintre ºtiinþe sociale ºi
ºtiinþe umane pare în întregime artificialã deoarece orice ºtiinþã umanã este într-adevãr
socialã prin cel puþin unul dintre aspectele sale” (Piaget, 1970, p. 183).
 Capitolul 2
Perspective de analizã a pedagogiei ca ºtiinþã

Acest capitol are ca obiective specifice evidenþierea criteriilor de analizã a pedagogiei

ºi a educaþiei (în calitate de obiect de cercetare propriu pedagogiei) legitimate
epistemologic dintr-o dublã perspectivã, istoricã ºi logisticã. Demersul întreprins va
conduce la identificarea principalelor paradigme ºi axiome ale pedagogiei/educaþiei.

2.1. Criterii de analizã legitimate epistemologic

Analiza pedagogiei poate fi realizatã în raport cu mai multe criterii vizibile ºi invizibile,
degajate de la nivelul tradiþiei acumulate sau al conºtiinþei comune, ideologice ºi
psihosociale, afirmatã odatã cu extinderea practicilor curente ale învãþãmântului, exersate
în mediul ºcolar, dar ºi extraºcolar. Semnificative rãmân însã criteriile care pot fi
identificate în procesul de constituire ºi dezvoltare a unei ºtiinþe care îºi asumã o mizã
socialã majorã prin obiectul sãu de studiu specific, educaþia.
Criteriile de analizã legitimate în sens epistemologic major sunt cele care oferã o
perspectivã relevantã pentru înþelegerea progresului înregistrat în cunoaºterea ºtiinþificã.
În acest sens, facem trimitere la criteriile epistemologice propuse de Jean Piaget, aplicate
la domeniul psihologiei. Ele pot fi valorificate în mod evident ºi în cazul pedagogiei.
Avem în vedere criteriul evoluþiei ºi cel al logisticii cunoaºterii ºtiinþifice.
Perspectiva de analizã rezultatã contureazã ºi fixeazã douã cãi de cunoaºtere
ºtiinþificã, distincte, dar complementare: 1) o cale de analizã istoricã sau geneticã;
2) o cale de analizã logisticã sau axiomaticã (op.cit., pp. 123-126).
Prima cale de cunoaºtere promovatã la nivel de paradigmã epistemologicã este cea
istoricã. Prin intermediul ei se „analizeazã genetica noþiunilor” în orice sistem de
referinþã.
În cazul pedagogiei trebuie avut în vedere procesul de acumulare a cunoaºterii
ºtiinþifice din perspectiva evidenþierii modelelor sau paradigmelor de abordare esenþiale
pentru teoria ºi practica educaþiei, acest proces „constituind simultan un fapt istoric, deci
sociologic, dar ºi mental sau psihologic”.
A doua cale de cunoaºtere este cea axiomaticã. În spiritul paradigmei reconstrucþiei
realitãþii reflectate, în vederea interpretãrii sale corecte din punct de vedere logic ºi
social, aceastã cale de cunoaºtere avanseazã criteriile generale necesare pentru legitimarea
epistemicã a conceptelor studiate.
26 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

În cazul nostru acumularea sau „creºterea cunoaºterii” pedagogice din perspectivã

istoricã este interpretat㠄sub unghiul judecãþilor ºi raþionamentelor care o fac posibilã,
permiþând analiza logisticã sau axiomatic㔠.

2.2. Perspectiva istoricã

Apariþia ºi evoluþia pedagogiei ca domeniu distinct de cunoaºtere reprezintã un proces

complex ºi contradictoriu care vizeazã constituirea „nucleului epistemic tare” ºi fixarea
sa în cadrul „matricei disciplinare” de bazã.

2.2.1. Acest proces, din unele puncte de vedere încã neîncheiat, parcurge mai multe etape
istorice. Prima fazã de evoluþie a pedagogiei se bazeazã pe resurse de cunoaºtere inductivã,
„plauzibile atunci când discutãm ipoteze simple” (vezi Warburton, 2000, pp. 76-87).
La acest nivel pot fi identificate patru etape: 1) mitico-religioasã (bazatã pe opinii
mitico-religioase); 2) metafizicã (bazatã pe explicaþii abstracte); 3) empiricã (bazatã pe
metode de culegere a faptelor concrete); 4) teoreticã (bazatã pe explicarea cauzalã ºi pe
interpretarea logico-matematicã a faptelor concrete – vezi Negreþ, 1998).
În raport de liniile principale conturate în timp, putem evidenþia urmãtoarele etape
semnificative:
1. etapa preºtiinþificã. Se bazeazã pe explicaþii mitico-religioase, apeluri la simbolurile
tradiþiei, acumulãri de practici empirice, demersuri populare recunoscute în anumite
medii comunitare;
2. etapa ºtiinþificã tradiþionalã. Se bazeazã pe generalizarea observaþiilor anterioare la
nivelul unor teorii mai mult sau mai puþin verificabile. Limitele stadiului atins în
cunoaºtere sunt legate de faptul cã generalizãrile de acest tip, realizate „pe baza
trecutului, nu sunt sutã la sutã sigure ºi nici mãcar singurele predicþii consistente cu
datele acumulate”;
3. etapa ºtiinþificã modernã. Se bazeazã pe transformarea teoriilor în modele aplicative,
orientate spre fenomene abordate inductiv, care permit explicarea cauzalã, prin
metode cu utilitate imediatã. Ipotezele avansate sunt supuse testului falsificabilitãþii.
În faze avansate, modelele deschise spre resurse de cunoaºtere deductivã ºi analogicã
sunt integrate ºi la nivelul unor metodologii mai complexe, de cercetare hermeneuticã
ºi istoricã.

2.2.2. Din perspectivã epistemologicã, reconstituirea drumului pedagogiei spre stadiul

de „ºtiinþã matur㔠sau de „ºtiinþã normal㔠solicitã valorificarea conceptelor de para-
digmã, revoluþie în ºtiinþã, matrice disciplinarã, comunitate ºtiinþificã (vezi Kuhn, 1999).
În raport cu aceste repere epistemologice, care au în vedere resursele de cunoaºtere
ºtiinþificã, inductivã, deductivã ºi analogicã, proprii domeniului educaþiei, putem
identifica trei etape distincte în evoluþia pedagogiei:
1. etapa preparadigmaticã. Este anterioarã momentului în care pedagogia poate fi
delimitatã ca domeniu distinct al cunoaºterii ºi ca teorie specificã domeniului. Aceastã
etapã acoperã o lungã perioadã de acumulãri istorice mai mult sau mai puþin
semnificative. Are ca rezultat apariþia primei opere pedagogice cu caracter autonom,
dedicatã explicit educaþiei ºi instruirii, ca domeniu al cunoaºterii (Jan Amos
Comenius, Didactica magna, 1657). Aceastã operã are resurse apropiate de stadiul
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 27

afirmãrii unei teorii pedagogice specifice (principii, conþinuturi, metodologie, formã

de organizare a învãþãmântului pe clase ºi lecþii);
2. etapa paradigmaticã. Este cuprinsã istoric între secolele XVII-XVIII ºi prima jumãtate
a secolului XX. Modelele de abordare a educaþiei propuse sunt raportate la teorii
pedagogice specifice apropiate de stadiul maturizãrii epistemice. Este iniþiatã de
marele pedagogic ceh Jan Amos Comenius, (Didactica magna, 1657), care
promoveazã paradigma conformitãþii educaþiei cu o naturã abstractã, perfectã (opera
lui Dumnezeu). Jean-Jacques Rousseau (Emil sau despre educaþie, 1762) propune,
aparent sub aceeaºi formulã, o nouã paradigmã, cea a conformitãþii educaþiei cu
natura concretã a celui educat. Este o linie paradigmaticã, axatã pe libertatea celui
educat. Ea va fi continuatã de Lev Tolstoi ºi Ellen Key, care deschid calea curentului
Educaþia Nouã, delimitat la graniþa dintre secolele al XIX-lea ºi XX ºi dezvoltat în
prima jumãtate a secolului XX. Alte modele paradigmatice sunt orientate special în
direcþia dezvoltãrii unor teorii pedagogice specifice învãþãmântului preºcolar (Frobel,
Educaþia omului, 1826) sau primar (Pestalozzi, Cum îºi creºte Gertrude copiii, 1801)
sau lecþiei ca activitate de bazã în cadrul procesului de învãþãmânt (Herbart,
Pedagogia generalã, 1806; Prelegeri pedagogice, 1835). Între ultimele decenii ale
secolului al XIX-lea ºi primele decenii ale secolului XX se afirmã paradigme care
încearcã sã fundamenteze teoriile pedagogice pe anumite ºtiinþe particulare: eticã
(Herbart), antropologie (Uºinski), psihologie (Binet, Meuman, Lay, Claparede),
sociologie (Durkheim);
3. etapa postparadigmaticã se dezvoltã odatã cu consolidarea ºtiinþificã a matricei
disciplinare a pedagogiei pe baza a douã modele consolidate epistemic, aflate în
opoziþie – modelul psihocentrist, care abordeazã educaþia din perspectivã predominant
psihologicã, ºi modelul sociocentrist, ce abordeazã educaþia din perspectivã
predominant socialã. Confruntarea celor douã modele în interiorul aceleiaºi matrice
disciplinare, obiectivatã la nivel de teorii specific pedagogice, va genera nevoia unei
noi paradigme, integratoare, globalã ºi deschisã, anticipatã de John Dewey la începutul
secolului XX (The Child and The Curriculum, 1902) legitimatã de Ralph W. Tyler la
jumãtatea secolului XX (Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949, 1950).
Este vorba despre paradigma curriculumului, care pune în centrul educaþiei scopurile
ºi obiectivele (în calitate de finalitãþi), construite la nivelul unitãþii necesare între
cerinþele psihologice ale celui educat ºi cerinþele societãþii.

Miºcãrile ascendente, tipice paradigmei curriculumului în etapa postparadigmaticã,

sunt consemnate în a doua jumãtate a secolului XX ºi intensificate la graniþa dintre
secolele XX ºi XXI, ca urmare a valorificãrii extensive a metodologiilor de cercetare
inter-, pluri- ºi transdisciplinare, pe fondul trecerii de la modelul cultural al societãþii
industrializate la modelul cultural al societãþii postindustriale informaþionale, bazatã pe
cunoaºtere.

2.2.3. O altã perspectivã de abordare istoricã a pedagogiei vizeazã procesul de

definitivare a nucleului epistemic tare, aprofundat la nivel disciplinar, dar ºi inter-,
pluri- ºi transdisciplinar, dupã modele consacrate ºi în alte ºtiinþe socioumane (vezi
Dogan ºi Pahre, 1997).
Consolidarea „matricei de baz㔠a domeniului este realizatã la nivelul pedagogiei
generale, conceputã ca teorie generalã a educaþiei ºi instruirii, care include fundamentele
pedagogiei ºi didactica generalã. Procesul epistemologic evocat are loc în patru etape.
28 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

1. Etapa desprinderii pedagogiei de filozofie. Este marcatã de douã tendinþe specifice,

importante în plan epistemologic, dar ºi social:
a) elaborarea unui discurs autonom în termeni de filozofie a educaþiei pentru
fundamentarea normativitãþii ºi a finalitãþilor (ideal, scopuri, obiective) proprii
domeniului;
b) ºtiinþifizarea unui demers metodologic în termeni de analizã empiricã a realitãþii la
nivel de pedagogie experimentalã, dezvoltatã prin extrapolarea metodelor de
cercetare proprii ºtiinþelor biologice.
Aceastã ultimã tendinþã are ca rezultat orientarea cercetãrilor referitoare la educaþie,
instruire, învãþãmânt, ºcoalã dinspre pedagogia normativã spre pedagogia descriptivã.
2. Etapa raportãrii pedagogiei la progresele înregistrate în ºtiinþele socioumane. Este
marcatã, de asemenea, de douã tendinþe dezvoltate uneori la poli opuºi, care nu
exclud însã resursele ºi modalitãþile de abordare complementarã:
a) psihologizarea educaþiei prin absolutizarea rolului factorului intern al formãrii-
-dezvoltãrii personalitãþii celui educat în diferite contexte; este influenþatã de
cercetãrile intra- ºi interdisciplinare realizate la nivelul psihologiei generale,
psihologiei vârstelor, psihologiei diferenþiale, psihologiei dezvoltãrii etc., aceste
cercetãri fiind valorificate, în mod special, în psihologia educaþiei, psihologia
învãþãrii, teoriile învãþãrii;
b) sociologizarea educaþiei prin absolutizarea rolul factorului social extern (economic,
politic, cultural, demografic, comunitar, religios etc.) al formãrii-dezvoltãrii
personalitãþii celui educat; implicã intervenþia specificã a unor condiþii sociale de
ordin economic, politic, cultural, demografic, comunitar, religios etc., studiate de
mai multe ºtiinþe sociologice; în sensul acestei tendinþe generale sunt valorificate
cercetãri interdisciplinare dezvoltate la nivel de pedagogie socialã sau de
sociologie pedagogicã, sociologia educaþiei, sociologia familiei, sociologia
culturii, sociologia instituþiilor sau organizaþionalã etc.
3. Etapa extinderii cercetãrilor interdisciplinare ºi transdisciplinare. Este marcatã de
mai multe perspective de abordare a cercetãrii pedagogice:
a) istoricã ºi comparatã (istoria pedagogiei, istoria învãþãmântului, pedagogia comparatã);
b) economicã (economia educaþiei, planificarea învãþãmântului);
c) politicã (politica educaþiei);
d) ciberneticã (pedagogia ciberneticã);
e) managerialã (managementul educaþiei, managementul ºcolii) etc.;
Aceste perspective promoveazã un nou discurs specific ºtiinþelor pedagogice (sau
ºtiinþelor educaþiei), dezvoltate în contextul raporturilor inter- ºi transdisciplinare
evocate, care contribuie la aprofundarea obiectului de studiu ºi, în mod special, la
extinderea ºi perfecþionarea metodelor de cercetare.
4. Etapa aprofundãrii discursului pedagogic dezvoltat din perspectiva ºtiinþelor educaþiei.
Este marcatã de efortul înregistrat în direcþia elaborãrii unor demersuri epistemologice
speciale proprii noilor ºtiinþe ale educaþiei. Pe de o parte, are consecinþe contradictorii
în mãsura în care stimuleazã o anumitã stabilitate a conceptelor fundamentale, fixate
în matricea disciplinarã, iar pe de altã parte, genereazã (ºi întreþine) „o imprecizie
notorie” a termenilor aplicabili în contexte ºi situaþii particulare (vezi Dictionnaire
actuel de l’éducation, 1993, p. 961).

2.2.4. Într-o altã interpretare, proprie sociologiei cunoaºterii, evoluþia pedagogiei

poate fi analizatã în raport cu „procesul de disciplinarizare” înregistrat la nivelul unei
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 29

practici sociale foarte extinse care solicitã o specializare realizatã progresiv, pânã în
mediul academic.
Istoria afirmãrii pedagogiei este marcatã, astfel, de trei mari faze (vezi Hofstetter ºi
Schneuwly, 2002, pp. 10-12):
1. pedagogia sau ºtiinþa educaþiei conceputã ca ºtiinþã moralã (1870-1900). Are drept
consecinþã socialã profesionalizarea instituþiilor specializate în formarea educatorilor,
realizatã în spiritul normativ propriu herbartianismului;
2. pedagogia ºtiinþificã (1880-1940). Este conceputã în spiritul cercetãrii empirice,
afirmatã în biologie, dar ºi în psihologie ºi sociologie. Are consecinþe importante în
planul extinderii conþinuturilor particulare în cadrul curentului Educaþia Nouã, care
a stimulat ºi formarea unui nou tip de profesor, mai receptiv la cerinþele ºi provocãrile
vieþii individuale ºi sociale;
3. pedagogia academicã (1950-1970). Este confirmatã ca disciplinã de studiu în învãþã-
mântul superior, universitar ºi postuniversitar. Are drept consecinþã socialã formarea
iniþialã ºi continuã a cadrelor didactice la un nivel superior, care a ridicat standardul
profesional al cadrului didactic, în paralel cu cel epistemologic al pedagogiei.

Aceastã evoluþie a pedagogiei, urmare a legitimãrii sale în mediul academic, cunoaºte

un anumit specific în diferite þãri, în mãsura în care se pune accent pe: a) unitatea
disciplinei în jurul matricei de bazã (Germania, Rusia, Spania, Italia); b) promovarea
unui referenþial pluridisciplinar (Franþa, Belgia); c) raportarea la cerinþe impuse de
politicã a educaþiei/curriculum, evaluare, interculturalitate etc. (Anglia, SUA etc.).

2.3. Premodernitatea, modernitatea,

postmodernitatea pedagogiei

O modalitate esenþialã de analizã a evoluþiei istorice a pedagogiei vizeazã nivelul epistemic

atins în funcþie de stadiul de ºtiinþã normalã în cadrul matricei disciplinare de bazã.
Din aceastã perspectivã de abordare fundamentalã a pedagogiei, identificãm trei
etape de evoluþie distincte care exprimã dimensiunea modelului cultural afirmat la scarã
socialã: premodernitatea, modernitatea, postmodernitatea.

2.3.1. Premodernitatea pedagogiei

Include momentele anterioare constituirii ºi fixãrii matricei disciplinare de bazã.
Modelele de educaþie ºi de instruire propuse nu au un fundament teoretic ºi metodologic
specific ºi explicit. Sunt preluate din filozofie, religie, tradiþie, folclor, artã, literaturã.
Promoveazã un discurs moralizator, fundamentalist, retoric, nediferenþiat ºi nesusþinut
prin mijloace ºi resurse proprii domeniului, rãmas într-o fazã de ambiguitate ºi imprecizie
epistemicã. Modelul cultural reflectat este cel al societãþii preindustriale, bazatã pe
valori tradiþionaliste, încãrcate de mitologie, dar ineficiente economic la scara dezvoltãrii
sociale, aflatã în impas ca ritm ºi anvergurã comunitarã.

2.3.2. Modernitatea pedagogiei

Începe odatã cu constituirea matricei de bazã a disciplinei care asigurã stabilitatea epistemicã
a domeniului prin definirea conceptelor fundamentale ºi articularea lor la nivel de enunþuri
ºtiinþifice susþinute teoretic, metodologic ºi normativ. În esenþã, momentul evocat cores-
30 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

punde stadiului în care ºtiinþa maturã sau ºtiinþa normalã este conturatã ca pedagogie
generalã, incluzând, dezvoltând ºi articulând, în structura sa, teoria educaþiei (fundamentele
pedagogiei) ºi teoria instruirii (didactica generalã).
Procesul de modernizare a pedagogiei poate fi identificat, din punct de vedere istoric,
pe tot parcursul secolelor XIX-XX. Are loc la limita interferenþelor dintre tendinþele de
abordare a educaþiei de tip magistrocentrist, psihocentrist, sociocentrist, aflate în
opoziþie, ºi paradigma curriculumului, pe cale de afirmare epistemologicã ºi de aplicare
socialã la nivel de politicã a educaþiei.
Acest proces este realizat convulsiv, fãrã a beneficia de o entitate epistemologicã
foarte clar definitã. Liniile sale, dezvoltate complex ºi articulate uneori contradictoriu,
cautã sã identifice obiectivele ºi resursele necesare pentru îndeplinirea lor în acþiunile de
cercetare a realitãþii educaþionale.
Progresele înregistrate în sociologia cunoaºterii sunt vizibile odatã cu „primele
inscripþii academice”. Afirmarea treptatã a domeniului educaþiei în mediul universitar
contribuie la depãºirea tendinþelor care considerau pedagogia doar „o ºtiinþã moralã
anexã”, „o prelungire a filozofiei” sau „o ºtiinþã aplicatã a psihologiei”.
Deschiderea spre alte ºtiinþe contureazã o dimensiune specificã procesului de modernizare
a pedagogiei. Are loc pe fondul unor tensiuni morale determinate de cererea de profesionalizare
a educatorilor care impune raþionalizarea practicii instruirii, intensificarea efortului de
disciplinare epistemicã a domeniului, de perfecþionare a activitãþilor de formare a cadrelor
didactice.
În raport de aceste noi mize sociale, pedagogia modernã va urmãri depãºirea limitelor
inerente pedagogiei tradiþionale: ancorarea în cercetãri empirice, nediferenþierea între
profesie ºi disciplina ºtiinþificã, între educaþie ºi pedagogie, incapacitatea de (re)construcþie
teoreticã a domeniului (vezi Hofstetter ºi Schneuwly, 2002, pp. 14-16, 239).
Teoriile despre educaþie sunt dezvoltate de-a lungul timpului, în perspectiva
modernizãrii pedagogiei sau a consolidãrii statutului pedagogiei moderne. Ele angajeazã
diferite circuite paradigmatice, implicite sau explicite, interferate sau delimitate, mai
mult sau mai puþin vizibile în plan metodologic ºi practic, normativ ºi operaþional.
În opinia noastrã, numeroasele variante de teorii ale educaþiei, grupate în literatura
de specialitate, pot fi clasificate în funcþie de gradul de deschidere teleologicã asigurat la
nivelul proiectãrii activitãþilor de educaþie ºi de instruire.
A. Teoriile educaþiei, devenite clasice, contureazã mai multe modalitãþi de deschidere
teleologicã a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii celui educat, instruit,
perfecþionat sau reciclat profesional etc.:
a) pedagogia tradiþionalã (secolul al XIX-lea) – finalitãþi determinate aproape exclusiv
de autoritatea profesorului, ceea ce întreþine ruptura dintre „ºcoalã ºi viaþã”;
b) pedagogia nouã (sfârºitul secolului XIX-lea – începutul secolului XX) – finalitãþi
determinate aproape exclusiv de „cerinþele copilului”, ceea ce extrapoleazã
importanþa „mediului natural” în defavoarea „mediului social”;
c) pedagogia socialã (prima jumãtate a secolului XX) – finalitãþi determinate
prioritar de „cerinþele societãþii”, cu accente politice ºi politehnice înregistrate
pânã în anii ’70, mai ales în þãrile socialiste sau în cele în curs de dezvoltare;
d) pedagogia globalistã (anii ’50-’80) – finalitãþi determinate la nivelul modelului
cultural al societãþii industrializate care vizeazã formarea omului complex, total,
multilateral;
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 31

e) pedagogia creatoare (dupã 1980) – finalitãþi determinate la nivelul modelului

cultural al societãþii postindustriale, care vizeazã formarea unei personalitãþi
adaptabile la o lume aflatã în schimbare rapidã.
B. Teoriile contemporane ale educaþiei înregistreazã confruntarea ideologicã, reflectatã
ºi la nivelul finalitãþilor, dintre modelul pedagogic al societãþii industrializate (cu resurse
pe cale de epuizare) ºi modelul pedagogic al societãþii postindustriale informatizate
(pe cale de instituþionalizare ºi de legitimare organizaþionalã):
a) teoriile spiritualiste – centrate pe transcendenþa metafizicã ºi religioasã a educaþiei;
b) teoriile personaliste – centrate pe emergenþa forþelor interne ale educaþiei;
c) teoriile psihocognitive – centrate pe stimularea la maximum a capacitãþilor de învãþare;
d) teoriile sociale – centrate pe valorificarea la maximum a factorilor pedagogici
care asigurã transformarea ascendentã a societãþii;
e) teoriile socioculturale – centrate pe valorificarea culturalã a interacþiunilor dintre
factorii sociali ai educaþiei;
f) teoriile academice – centrate pe valorile clasice deschise, care asigurã formarea
generalã, fundamentalã a personalitãþii umane (vezi Les Théories contemporaines
de l’éducation, 1990).

Pedagogia contemporanã valorificã acumulãrile istorice relevante la nivelul conceptelor

promovate în diferite epoci, ca expresie a unor modele culturale care anticipeazã sau
confirmã ideea modernitãþii sau a modernizãrii educaþiei:
a) Antichitate – „educaþia constã în ajutorul dat copilului pentru a deveni om”;
b) Evul Mediu – educaþia devine opera Bisericii, având ca vocaþie „pregãtirea salvãrii
omului prin respectarea ºi îndeplinirea Cuvântului lui Dumnezeu”;
c) Renaºtere – educaþia revine la problematica omului, „urmãrind dezvoltarea sa
completã, integralã, care constã în ajutorul dat copilului pentru a-ºi asuma condiþia
umanitãþii”;
d) epoca modern㠖 „educaþia constã în capacitatea de a conduce fiinþa umanã de la
natura sa concretã la natura sa ideal㔠(vezi Ulman, 1976, pp. 11-18).

O expresie concentratã a modernitãþii sau modernizãrii pedagogiei este cea promovatã

în mod programatic de curentul Educaþia Nouã. Miºcarea sa, angajatã în sensul valorificãrii
resurselor celui educat, este anticipatã de pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centratã
pe ideea de liberate în educaþie, prin respectarea naturii specifice a copilului, cu toatã
„posteritatea sa contradictorie”.
Educaþia Nouã, reprezintã o orientare genericã, relevantã la graniþa dintre secolele
al XIX-lea ºi XX ºi afirmatã deplin în prima jumãtate a secolului XX. Ideologia sa
marcheazã procesul de modernizare a pedagogiei prin urmãtoarele contribuþii de ordin
teoretic, metodologic ºi normativ (vezi Ulman, 1976, pp. 27-135):
1. scopurile educaþiei sunt concepute intrinsec, în consens cu natura specificã a copilului
care trebuie valorificatã în sensul dezvoltãrii ºi al adaptãrii sale la mediul social (vezi
John Dewey);
2. organizarea educaþiei presupune „a conduce natura spre culturã”, soluþiile propuse
fiind realizabile în diferite variante strategice:
a) „subordonare vieþii spirituale”;
b) „reîntoarcere la surse, la natura pozitivã a celui educat”;
c) apelul la ºtiinþe umane ºi sociale, dar ºi la ºtiinþe pozitive;
32 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

d) „asamblarea universalului ºi a individualului, în orice acþiune pedagogicã”;

e) promovarea unui model pedagogic bazat pe „ºcoala muncii”;
f) valorificarea normelor sociale aflate la baza acþiunilor pedagogice (idee preluatã
din pedagogia lui Emile Durkheim);
g) „armonizarea finalitãþilor sociale cu structurile individuale” (Jean Piaget);
h) deschiderea spre învãþare integratã ºi educaþie permanentã;
3. stimularea învãþãrii devine condiþia dezvoltãrii personale, fiind realizabilã prin mai
multe strategii:
a) „eliberarea constrângerilor” în acord cu valorile fundamentale ale existenþei;
b) valorificarea dinamicii grupului;
c) promovarea ºi perfecþionarea metodelor educative considerate eficiente (prin
tehnici de nonintervenþie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptabilitate
didacticã la psihologia copilului;
d) angajarea pedagogicã a tehnicilor de acþiune (Freinet), a resurselor colectivului
(Makarenko), a mijloacelor de programare a instruirii (Skinner);
e) dezvoltarea unor domenii ale cercetãrii productive pentru modernizarea pedagogiei:
istoria educaþiei ºi a instituþiilor ºcolare, sociologia educaþiei, psihologia educaþiei,
psihologia învãþãrii.

„Noile pedagogii” sintetizeazã contribuþiile Educaþiei Noi, definind, în esenþã,

„teoriile ºi practicile pedagogice care, în loc sã se impunã din exteriorul copilului, se
dezvoltã plecând de la nevoile acestuia, de la dorinþele ºi posibilitãþile sale de exprimare”.
Orientãrile avansate reflectã, în mod special, cerinþele modelului psihocentrist: a)
respectarea copilului ca „subiect epistemic”; b) tratarea sa nu ca „un mic adult”, ci ca
„o parte mic㔠din evoluþia omului; c) valorificarea ritmului sãu de dezvoltare, „lent ºi
manifest”, propriu copilãriei ºi fiecãrui copil în parte. Deschiderile sunt asumate ºi la
nivel instituþional, variante exersate de modelul sociocentrist prin: a) creºterea rolului
educaþiei nonformale ºi informale; b) deplasarea obiectivelor educaþiei de la
„reproducerea culturii” la „producerea” sa în perspectiva unor exigenþe socioprofesionale
viitoare (vezi Resweber, 1986, pp. 3-9).
Pe acest fond, teleologic ºi axiologic, este definitivatã trecerea de la pedagogia
tradiþionalã, centratã pe transmiterea de cunoºtinþe, la pedagogia modernã, orientatã
cãtre resursele psihologice ale elevilor, în perspectiva integrãrii sociale. Evoluþiile
semnificative sunt înregistrate la nivelul gândirii ºi al practicii pedagogice contemporane.
La nivelul gândirii se afirm㠄curentele contemporane”:
A. pedagogia negativã;
B. antipedagogia;
C. pedagogia instituþionalã;
D. pedagogia terapeuticã;
E. pedagogia dinamicii grupului.

La nivelul practicii intervin „instanþele experienþei contemporane”, care exprimã

imperativele pedagogice legate de respectarea ritmului de dezvoltare al elevului, valori-
ficat individual ºi în grup, psihologic ºi social, intelectual ºi moral. Relaþiile cu mediul
sunt promovate „ca motor al formãrii”. Noile strategii de instruire sunt tipice unor
tendinþe ale pedagogiei interacþionale, realizabilã pe bazã de obiective, prin valorificarea,
în condiþii de proiect, a interesului elevilor, stimulând o „pedagogie a deºteptãrii, a
imaginarului, a rezolvãrii conflictelor” (vezi Resweber, 1986, pp. 11-118).
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 33

A. Pedagogia negativã, lansatã de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), cultivã ideea

„libertãþii negative” a elevului ºi a educaþiei bazate pe autogestiunea valorilor comu-
nitãþii. Implicã realizarea educaþiei în conformitate cu natura proprie elevului, fãrã
intervenþia unui scop social exterior.
În plan instituþional este experimentatã ªcoala de la Hamburg (1918-1925), care
aplicã tezele „pedagogiei comunitare” promovate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana
(1849-1862). Este stimulatã educaþia bazatã pe autogestiune, centratã pe muncã
desfãºuratã în grup, pe dezvoltarea liberã a interesului elevilor pentru activitate, pe
implicarea celor educaþi în viaþa comunitarã.
B. Antipedagogia depãºeºte pragul critic pe care „pedagogia negativ㔠l-a evitat, „punând
în cauzã instituþiile, tehnicile, rolurile ºi funcþiile pedagogiei”. Sunt relevante trei
niveluri critice:
1. nivelul planurilor de referinþã generalã, care vizeazã critica instituþiei ºcolare
(sursã de reproducere a societãþii de consum ºi a inegalitãþilor sociale (Ivan Illich,
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron), a metodelor pedagogice (centrate pe
transmiterea cunoºtinþelor), a profesorilor care impun cunoºtinþele ºi
comportamentele morale în spirit magistrocentrist;
2. nivelul caracteristicilor generale, ce vizeazã critica finalitãþilor externe, a relaþiilor
pedagogice care blocheazã libertatea de expresie a elevului, a programelor
unilaterale lipsite de practica sportului, a educaþiei corporale ºi verbale, a artei
teatrale, a psihodramei, a analizelor de text etc.;
3. nivelul implicaþiilor socioculturale, care vizeazã critica reprezentãrilor despre
educaþie ºi învãþãmânt, a concepþiilor despre cunoaºtere ºi despre proiectarea sa
în condiþiile mediului ºcolar.
C. Pedagogia instituþionalã propune o nouã abordare paradigmaticã a educaþiei care
depãºeºte perimetrul instituþiei ºcolare, angajând resursele psihosociale ale (micro)gru-
pului, interpretabile în sens psihanalitic (F. Oury, A. Vasquez) ºi socioanalitic (Michel
Lobrot). Strategiile propuse deplaseazã relaþia pedagogicã profesor-elev în direcþia
unor noi raporturi instituþionale, posibile în mediul ºcolar ºi extraºcolar.
În mediul ºcolar, „pedagogia instituþional㔠are în vedere raporturile reale care existã
între actorii instruirii ºi dimensiunea materialã ºi organizaþionalã a ºcolii, dar ºi
raporturile simbolice (care exprimã dimensiunea inconºtientului colectiv) ºi cele
imaginare ce apar la nivelul grupului ºcolar, al clasei de elevi (prin valori operând
pedagogic între „real ºi imaginar”).
În mediul extraºcolar, „pedagogia instituþionalã are în vedere valorile formative promo-
vate la nivel de familie, comunitate (localã, teritorialã), agenþi sau factori sociali –
economici, culturali, politici, religioºi etc.
Mesajul modern pe care vrea sã-l transmit㠄pedagogia instituþional㔠urmãreºte
valorificarea a douã categorii de resurse formative de ordin formal, dar ºi nonformal.
Astfel, instituþia educativ㠄articuleazã un ansamblu de efecte” într-o zonã organiza-
þionalã care nu mai poate fi revendicatã exclusiv de ºcoalã. Pe acest circuit, este
anticipatã ideea sociologicã a „ºcolii deschise”.
D. Pedagogia terapeuticã este considerat㠄subiacentã pedagogiei instituþionale”,
promovând o atitudine globalã faþã de actorii instruirii. Aceastã atitudine este consi-
deratã necesarã în condiþiile blocãrii relaþiei pedagogice/didactice în destule situaþii
ºcolare ºi extraºcolare. Strategiile propuse angajeazã diferite metode: a) nondirective
(„centrate pe relaþia cu clientul” – vezi Carl Rogers); b) de dezvoltare afectivã (centrate
34 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

pe surprinderea efectivã a selfului/sinelui – vezi Donald Winnicott); c) de cultivare

a spontaneitãþii (bazate pe tehnici de psihodram㠖 vezi Jacob Levy Moreno).
E. Pedagogia „dinamicii grupului” este plasatã la intersecþia dintre „pedagogia institu-
þional㔠ºi „pedagogia terapeuticã”. Demersul propus angajeaz㠄grupa de pregãtire”
(training group) în condiþii de autogestiune sau de „întâlniri afective”, utilizate ca
instrument de analizã psihosocioterapeuticã (Carl Rogers, Jacob Levy Moreno, Kurt Lewin).
Modelele avansate subliniazã unitatea grupei, funcþia liderului, resursele psihopedagogice
rezultate din dinamica grupei, valorificate, în special, în mediul ºcolar.

În concluzie, modernitatea pedagogiei reflectã valorile modelului cultural al societãþii

industrializate aflate într-un proces de afirmare socialã în secolul al XIX-lea ºi în prima
jumãtate a secolului XX.
Experienþa pedagogicã este extinsã continuu ca urmare a promovãrii curentelor
ideologice amintite anterior, dezvoltate, în esenþa lor, sub „imperativul raportãrii libertãþii
la instituþie ºi a instituþiei la politic㔠(Resweber, 1986, p. 68). Miza acestor curente este
inclusiv de naturã epistemicã, generând numeroase variante sau exerciþii paradigmatice
care contribuie la conturarea „matricei disciplinare” a pedagogiei ca domeniu distinct de
cercetare ºtiinþificã ºi de practicã socialã.
De asemenea, modernizarea pedagogiei în contextul procesului de industrializare ºi
de democratizare a societãþii reprezintã simultan o mizã psihologicã ºi socialã. Avem în
vedere funcþia specificã asumatã, în mod obiectiv la nivelul educaþiei moderne, care
constã în „a da reperele culturale necesare în achiziþionarea structurilor ºtiinþei”
(Resweber, 1986, p. 121), repere culturale angajate în mod explicit ce pot fi traduse în
plan ideologic ºi didactic, dar ºi epistemologic.
În plan ideologic „noile pedagogii”, exprimate în diverse curente, contribuie la
realizarea saltului de la pedagogia tradiþionalã, premodernã, care pune accent doar pe
transmiterea unor cunoºtinþe, la pedagogia modernã, centratã pe resursele de învãþare ºi
formare a elevilor în perspectiva integrãrii lor în grup, în comunitate, în societate.
În plan didactic, esenþialã este trecerea de la învãþarea reactivã, reproductivã spre cea
activã ºi chiar creativã ºi proactivã, care anticipeazã cerinþele paradigmei curriculumului.
În plan epistemologic, numeroasele variante paradigmatice exersate sub genericul
Educaþiei Noi, printr-un efort de scientizare a domeniului, realizat din perspectivã
psihologicã, dar ºi socialã, susþin procesul de stabilizare al „matricei de baz㔠a
pedagogiei, pregãtind terenul pe care poate avea loc tranziþia de la modernitatea la
postmodernitatea pedagogiei.

2.3.3. Postmodernitatea pedagogiei

Urmeazã momentului în care „matricea disciplinar㔠a domeniului este stabilizatã ºi siste-
matizatã. Pe acest fond epistemic este posibilã dezvoltarea specialã a unor componente
ale educaþiei sau ale instruirii considerate mai importante în diferite etape istorice, în
diverse contexte ideologice, tehnologice ori comunitare, în diferite situaþii generate sau con-
diþionate cultural, politic, economic, ecologic, demografic, filozofic, religios, managerial etc.
O caracteristicã esenþialã a postmodernitãþii rezultã din necesitatea afirmãrii unei noi
paradigme pentru depãºirea limitelor paradigmelor anterioare. Situaþia de crizã, pe care
trebuie sã o rezolve noua paradigmã, este generatã de opoziþia, tot mai ireconciliabilã,
apãrutã între tendinþa de abordare psihocentristã ºi cea de abordare sociocentristã a
educaþiei.
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 35

Postmodernitatea pedagogiei este asociatã, astfel, cu lansarea, la jumãtatea secolului XX,

a paradigmei curriculumului, care pune la baza educaþiei scopurile ºi obiectivele elaborate
la nivelul unitãþii dintre cerinþele psihologice (ale educatului) ºi cele sociale (ale conþi-
nuturilor preluate ºi valorificate pedagogic de educator). Principiile acestei noi paradigme,
fixate la jumãtatea secolului XX în cadrul unui model de proiectare raþionalã a educaþiei
vizeazã: 1) stabilirea scopurilor ºi obiectivelor în termeni de comportamente psihologice
ºi de conþinuturi recunoscute social; 2) selectarea experienþelor de învãþare ale educatului
(în funcþie de scopurile ºi obiectivele precizate anterior); 3) organizarea activitãþii în
sens metodologic; 4) evaluarea rezultatelor activitãþii (conform criteriilor incluse în
structura scopurilor ºi obiectivelor – vezi Tyler, 1949).
Analiza postmodernitãþii pedagogiei oferã numeroase deschideri spre interpretãri
istorice, retrospective ºi prospective. Fondul dezbaterii îl reprezintã situaþia excepþionalã
în care se aflã pedagogia. Exersarea mai multor paradigme în etapa modernizãrii sale nu
a rezolvat numeroasele probleme legate de consolidarea statutului ºtiinþific al pedagogiei,
pentru legitimarea teoriilor despre educaþie, instruire, curriculum.
Din perspectiva acumulãrilor sale istorice, pedagogia „a urmat drumul parcurs de
celelalte ºtiinþe, adicã a plecat de la un empirism complet”, prelucrat ºi orientat
programatic în epoca modernizãrii sale. Evoluþia spre postmodernitate s-a realizat însã
„mult mai încet, cel puþin ca tehnicã ºtiinþificã, din cauza specificului problemelor sale;
ºi este normal ca pe viitor dezvoltarea sa în acest sens sã fie tot aºa de lentã, pentru
aceleaºi motive” (Planchard, 1992, p. 33).
Miza iniþialã a postmodernitãþii este plasatã deci la nivel tehnologic. Întârzierile constatate
trebuie cãutate însã printre paradigmele istoriei care întreþin „o falie epistemic㔠între:
– pedagogia clasicã (secolele XVII-XVIII), apropiatã de ceea ce noi am numit
premodernitatea pedagogiei;
– pedagogia neoclasicã (secolul al XIX-lea – începutul secolului XX), acoperind o
perioadã din ceea ce noi am numit modernitatea pedagogiei;
– pedagogia postmodernã, la care se ajunge prin „salt direct dupã 1930” (Ardoino,
1980; Bîrzea, 1995).

Pedagogia clasicã întreþine tendinþe extreme, mesianice chiar, dezvoltate la diferiþi

poli mai mult sau mai puþin transparenþi ºi reprezentativi.
Pedagogia neoclasicã acoperã faza modernizãrii timpurii, contribuind la emanciparea
pedagogiei de sub tutela filozofiei prin apelul la mai multe demersuri ºtiinþifice
particulare. Are drept consecinþã conturarea unei anumite matrici disciplinare, pe cale sã
fixeze problematica teoreticã, metodologicã ºi practicã a pedagogiei generale.
Pedagogia postmodernã anticipeazã o nouã problematicã prin fixarea demersurilor
ºtiinþifice între abordarea paradigmaticã psihocentristã ºi cea sociocentristã. Odatã cu
afirmarea mai multor ramuri ale domeniilor, este accentuatã tendinþa de decupare a unor
probleme din matricea de bazã a pedagogiei, referitoare la actorii educaþiei, instituþiile/
organizaþiile ºcolare, mecanismele învãþãrii, sociologia grupurilor, conþinuturile ºi tehno-
logia instruirii, evaluarea, interdisciplinaritatea, interculturalitatea, curriculumul integrat etc.
Vulnerabilitatea acestui demers provine din tendinþa de extrapolare a problemelor
evocate înaintea stabilizãrii conceptelor fundamentale, a definitivãrii metodologiilor de
bazã, operã asumatã în procesul de modernizare a oricãrei discipline ºtiinþifice.
Inversarea raporturilor epistemologice dintre conceptele fundamentale ºi situaþiile
sau imperativele particulare explicã prezenþa mai multor fenomene perturbatoare în
cadrul postmodernitãþii pedagogiei:
36 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

– apariþia multor „ºtiinþe ºi miniºtiinþe despre educaþie fãrã… educaþie”;

– coabitarea artificialã sau parazitarã a ºtiinþelor normative, prescriptive ºi practice,
descripitve;
– suprapunerea forþatã sau spontanã între metodologiile de abordare monodisciplinarã,
intradisciplinarã ºi interdisiciplinarã a educaþiei ºi instruirii;
– interferenþa negativã dintre pluridisciplinaritatea internã (care pleacã de la obiectul
de studiu specific pedagogiei – educaþia) ºi pluridisciplinaritatea externã, având ca
produs „specializarea parþialã a unor ºtiinþe care nu au educaþia ca obiect principal”
(vezi Ardoino, 1980; Bîrzea, 1995).

Perspectiva postmodernitãþii presupune valorificarea prealabilã a axelor specifice

modernitãþii:
a) raþionalitatea, care asigurã stabilitatea conceptualã ºi metodologicã a domeniului, ca
expresie a maturitãþii epistemice a discursului specific pedagogiei ca ºtiinþã specializatã
în studiul educaþiei;
b) multiplicitatea, care permite dezvoltarea ulterioarã, intensivã ºi extensivã, a ºtiinþelor
pedagogice/educaþiei, corespunzãtor extinderilor sociale ale obiectului de studiu specific
pedagogiei – educaþia –, ºi a metodologiilor de cercetare de tip intra- ºi interdisciplinar.

Expansiunea ºtiinþelor educaþiei apare ca un fenomen obiectiv, determinat de trans-

formarea agenþilor educaþiei în actori ºi chiar în autori ai educaþiei. Cele trei ipostaze ale
educatorului ºi ale educatului reflectã evoluþiile înregistrate între premodernitatea,
modernitatea ºi postmodernitatea pedagogiei.
Ipostaza tradiþionalã, premodernã, a agenþilor educaþiei, este fixatã aproape mecanic
la nivelul unui singur rol asumat în cadrul practicii instruirii, de transmiþãtor (educatorul),
respectiv de receptor de mesaje (educatul).
Ipostaza modernã, a actorilor educaþiei, este stimulatã de cercetãrile întreprinse în
sociologia educaþiei, dar ºi în psihologia educaþiei. Se manifestã prin fenomenul
multiplicãrii rolurilor pedagogice ºi sociale îndeplinite de educator, dar ºi de educat în
contextul specific activitãþii de instruire, organizatã formal, dar ºi nonformal, în cadrul
procesului de învãþãmânt. Educatorul rãmâne principalul emiþãtor sau transmiþãtor de
mesaje pedagogice, dar acþioneazã, în acelaºi timp, ca formator, consilier, manager al
educaþiei în raport cu clasa, ºcoala, comunitatea; educatul rãmâne un receptor de
mesaje pedagogice care acþioneazã însã în calitate de „subiect epistemic” ce iniþiazã,
prelucreazã, completeazã ºi perfecþioneazã continuu informaþiile (verbale ºi nonverbale)
preluate pe diferite circuite de retroacþiune.
Ipostaza postmodernã, a autorilor educaþiei, este promovatã odatã cu afirmarea
paradigmei curriculumului în perspectiva educaþiei permanente ºi a autoeducaþiei.
Transformarea actorilor în autori ai actului formativ are în loc în procesul de dobândire
a capacitãþii de autoproiectare pedagogicã.
Autorii educaþiei angajeazã ºi valorificã toate necesitãþile obiective de formare-dez-
voltare a personalitãþii. Educaþia postmodernã este deschisã astfel, spre educaþie permanentã
ºi autoeducaþie prin integrarea, la nivelul oricãrui proiect pedagogic, a tuturor conþi-
nuturilor ºi formelor generale ale educaþiei (moralã, intelectualã, tehnologicã, esteticã,
fizicã, formalã, nonformalã, informalã). Din aceastã perspectivã, educaþia postmodernã
reflectã cerinþele de abordare globalã ºi deschisã a educaþiei ºi instruirii, a proiectãrii
educaþiei ºi instruirii, proprii paradigmei curriculumului.
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 37

Literatura de specialitate de ultimã generaþie evidenþiaz㠄paradigma celor 12

necesitãþi” pedagogice grupate în trei categorii de cerinþe de formare-dezvoltare a
personalitãþii (vezi Pourtois ºi Desmet, 1997):
a) cerinþe psihologice – afective, cognitive, sociale, valorice;
b) cerinþe sociale/comunitare – de afiliere, de realizare, de autonomie socialã, de partici-
pare ideologicã;
c) cerinþe pragmatice – de ataºare, de experimentare, de comunicare, de implicare axiologicã.

În acest context, educaþia postmodernã, promovatã în spiritul paradigmei curriculumului,

solicitã dezvoltarea unor noi ºtiinþe pedagogice corespunzãtor unor cerinþe psihosociale,
de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanentã din ce în ce mai complexe ºi mai diversi-
ficate la nivelul cuplului educat-educator, personalitate-societate.
Evoluþia pedagogiei postmoderne are loc între douã coordonate aparent opuse, dar
complementare:
a) extinderea obiectului de studiu specific, educaþia în societatea postmodernã, informa-
þionalã, bazatã pe cunoaºtere, care genereazã fenomenul multiplicãrii „ºtiinþelor
educaþiei”;
b) concentrarea cercetãrii obiectului de studiu specific la nivelul matricei de bazã a
domeniului (fundamentele educaþiei, ale instruirii, ale proiectãrii educaþiei ºi
instruirii) asiguratã de ºtiinþele pedagogice fundamentale în raport cu care pot fi
dezvoltate „noile ºtiinþe ale educaþiei”.

Necesitatea reconstrucþiei epistemice ºi sociale a relaþiei dintre diversitatea ºi unitatea

pedagogiei postmoderne este demonstratã în plan teoretic, dar ºi metodologic ºi practic.
Ambele planuri confirmã calitatea curriculumului de „paradigmã a complexitãþii ºi
autonomiei educaþiei”.
În plan teoretic, problema fundamentalã este cea a raportului dintre ºtiinþele
educaþiei, aflate în plinã expansiune, ºi baza lor conceptualã ºi metodologicã, dependentã
de „nucleul epistemic tare”, construit la nivelul ºtiinþelor pedagogice fundamentale
(teoria generalã a educaþiei; teoria generalã a instruirii; teoria generalã a
curriculumului ca teorie a proiectãrii educaþiei ºi instruirii în sensul paradigmei
curriculumului).
În plan metodologic ºi practic, problema fundamentalã este cea a delimitãrii necesare
între noile ºtiinþe ale educaþiei validate epistemic ºi cele invalidate epistemic. Noile ºtiinþe
ale educaþiei validate epistemic sunt cele care au o bazã conceptualã specificã pedagogiei,
dezvoltatã metodologic în sens inter-, pluri- ºi transdisciplinar. Cele invalidate epistemic
apar ca „ºtiinþe ºi miniºtiinþe despre educaþie... fãrã educaþie”, care au o bazã conceptualã
ºi metodologicã proprie altor domenii sau sunt doar rezultatele unor opinii ºi improvizaþii
prezentate sub forma unor „empirisme abstracte” (vezi Bîrzea, 1995; Mills, 1975).
Noile ºtiinþe ale educaþiei reflectã spiritul postmodernitãþii în mãsura în care sunt generate
epistemic ºi susþinute social de paradigma curriculumului, ce avanseazã un model de
abordare globalã ºi deschisã a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, de cercetare
specificã a complexitãþii ºi autonomiei domeniului. În acest cadru putem identificã patru
surse principale aflate la baza apariþiei ºi evoluþiei „noilor ºtiinþe ale educaþiei” (vezi
Lerbet, 1995):
a) aprofundarea obiectului de studiu al pedagogiei pe fondul extinderii sale „de la
domeniul material pânã la domeniul epistemic cel mai metareflexiv ºi abstract” –
epistemologia ºtiinþelor educaþiei, logica educaþiei, teoria comunicãrii pedagogice;
38 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueazã de la domeniul

epistemic intern (teoria educaþiei, teoria instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epis-
temic derivat – managementul organizaþiei ºcolare, planificarea educaþiei, politica educaþiei;
c) reorientarea raporturilor dintre educator ºi educat la nivelul unui model pedagogic
abstract care evidenþiazã resursele autoeducaþiei (capacitatea educatorului de gestio-
nare a informaþiei-comunicãrii-creaþiei în cadrul mesajului pedagogic; capacitatea
educatului de autoevaluare obiectivã, de autoinstruire ca „subiect epistemic”) – comuni-
carea pedagogicã; teoriile învãþãrii/modele de instruire;
d) integrarea conceptelor pedagogice, fãrâmiþate de diferite „modele polireferenþiale”,
într-un cadru teoretic ºi metodologic riguros ºi flexibil, „care angajeazã dinamica
internã a sistemului de educaþie, dar ºi toate relaþiile sale cu mediul” – managementul
educaþiei, managementul instruirii/lecþiei, managementul proiectãrii pedagogice,
managementul clasei, sociologia curriculumului.

Toate procesele semnalate evocã nevoia de reconstrucþie a domeniului pedagogiei.

Diversificarea trebuie susþinutã printr-o nou㠄ºtiinþã a educaþiei” cu caracter sintetic. Ideea
este promovatã ºi în literatura pedagogicã americanã, consacratã postmodernitãþii, abordatã
din perspectiva evoluþiilor epistemologice de tip postparadigmatic, propuse de Thomas Kuhn.
ªtiinþa educaþiei acþioneazã în contextul unei cunoaºteri ºtiinþifice fãrâmiþate în
vederea realizãrii unor obiective care privesc: justiþia socialã; echitatea; depãºirea empi-
rismului, pozitivismului, scepticismului; respectul particularului ºi individualului
(irealizabil prin „standarde”); pluralitatea ºi emergenþa studiilor (opuse „unui drum
ºtiinþific monolitic”).
Aceastã nouã pedagogie de sintezã este capabilã sã le propunã elevilor, studenþilor etc.
„înþelegerea ºtiinþei nu ca un monolit, ci ca o sursã de dialog, realizabil prin abordãri
multiple”. În esenþã, ea trebuie reconstruitã permanent ca „ºtiinþa educaþiei pentru toþi”
(vezi Weaver, Morris ºi Appelbaum, 2001, pp. 129-145).
Misiunea socialã a unei pedagogii de sintezã constã în rezolvarea contradicþiilor
sesizate în evoluþia postmodernã a ºtiinþelor educaþiei. Amplificate la nivelul relaþiilor
complexe dintre local ºi global, dintre naþional ºi internaþional, pe fondul extinderii,
necontrolatã epistemologic, a obiectului de cercetare specific, a câmpului de investigaþie
pluridisciplinarã, a tehnologiilor ºi instituþiilor promovate, cu pretenþii ºi angajamente
educaþionale mai mult sau mai puþin justificate social.
Soluþia preconizatã în etapa postmodernitãþii pedagogiei mizeazã pe reconsiderarea
ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei, odatã cu repoziþionarea disciplinelor ºi
subdisciplinelor, situate, altfel, într-un câmp de referinþã foarte larg, denumit ºtiinþe ale
educaþiei. În esenþã, ºtiinþele fundamentale ale educaþiei, integrate la nivelul unei
pedagogii de sintezã, care asigurã fundamentele tuturor „ºtiinþelor educaþiei”, mai vechi
sau mai noi, „trebuie sã-ºi asume rolul de coordonare ºi de teorie general㔠a domeniului
(Hofstetter ºi Schneuwly, 2002, p. 28 – s.n.).

2.4. Paradigmele pedagogiei

Evoluþia istoricã a pedagogiei este influenþatã în mod determinant de modelele de abordare

a teoriilor care au ca obiect de cercetare educaþia, instruirea, învãþãmântul, ºcoala,
necesitãþile celui educat ºi posibilitãþile educatorului etc. În termeni epistemologici,
aceste modele au sens de paradigme. Le vom analiza în sens larg ºi în sens restrâns.
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 39

În sens larg, pot fi identificate numeroase modele de abordare a educaþiei. Unele sunt
iniþiate chiar în epoca premodernitãþii pedagogiei. Numãrul lor este în creºtere continuã
în epoca modernitãþii ºi mai ales în etapa postmodernitãþii pedagogiei.
În mod analogic, putem identifica numeroase modele de abordare a educaþiei în
cadrul celor douã mari etape de evoluþie a pedagogiei:
1. preºtiinþific㠖 modelul de abordare: metafizicã, teologicã, filozoficã, tradiþionalã
(oralã, popularã, miticã) etc.;
2. ºtiinþific㠖 modelul de abordare: biologicã, pedologicã, psihologicã, eticã,
antropologicã, sociologicã, politicã, tehnologicã, managerialã etc.

În sens restrâns, numãrul acestor modele de abordare a educaþiei poate fi controlat

în funcþie de cerinþele epistemologice de afirmare efectivã a lor ca paradigme. Aceste
cerinþe epistemologice vizeazã:
a) raportarea la „matricea disciplinar㔠a pedagogiei aflatã în stadiu de ºtiinþã normal㠖
cu o teorie, o metodologie ºi o normativitate specifice;
b) recunoaºterea ºi legitimarea la scara comunitãþii ºtiinþifice într-o perioadã semni-
ficativã pentru acumularea cunoaºterii, apariþia situaþiei de crizã ºi rezolvarea ei prin
schimbarea paradigmei cu o nouã paradigmã („revoluþia în ºtiinþã”).

Din aceastã perspectivã, paradigmele pedagogiei pot fi identificate ºi distribuite la

nivel polar ºi multinivelar. Cele douã perspective reflectã stadiile de evoluþie epistemicã
ºi socialã a pedagogiei, înregistrate de-a lungul istoriei educaþiei ºi instruirii – de la
premodernitate la modernitate, de la modernitate spre postmodernitate. O perspectivã
integratoare ar putea asigura o fixare a celor mai importante paradigme angajate în
(post)modernitatea sau (post)modernizarea educaþiei. O putem evidenþia ca o a treia
perspectivã, plasatã în interiorul sau în prelungirea perspectivei multinivelare.

I. Primul tip de identificare ºi de distribuþie a paradigmelor pedagogiei, cel polar,

este tributar abordãrii filozofice a educaþiei. Sunt evidenþiate douã paradigme, situate la
poli opuºi, în raport cu viziunea lor generalã despre educaþie, instruire, învãþãmânt.
Exemplificãrile istorice coboarã în acest caz spre premodernitatea pedagogiei antice ºi
medievale. Demonstraþia rãmâne interesantã pentru descoperirea originilor istorice ale
celor douã paradigme, prelungite pânã în modernitate ºi postmodernitate: 1) paradigma
pedagogiei esenþei, care pune accent pe construirea unui model abstract, ideal de
educaþie; 2) paradigma pedagogiei existenþei, care pune accent pe construirea unui
model de educaþie orientat spre natura concretã a celui educat (vezi Suchodolski, 1970).
1. Paradigma pedagogiei esenþei are în vedere realizarea educaþiei dupã un model
ideal, elaborat la nivel abstract. În interiorul ei sunt identificate mai multe momente
istorice semnificative în planul filozofiei educaþiei.
A. Pedagogia esenþei, consideratã clasicã, este evaluatã istoric pe parcursul a trei etape:
Antichitatea, Evul Mediu ºi Renaºterea.
a) Pedagogia esenþei în Antichitate este identificatã în opera filozoficã a lui Platon ºi
Aristotel. Educaþia este orientatã spre lumea idealã, perfectã, imuabilã, deosebitã
de cea „a umbrelor”, empiricã, imperfectã, schimbãtoare (Platon). Într-o altã
viziune filozoficã, educaþia modeleazã materia pasivã a omului. Urmãreºte
formarea activã, durabilã, care conferã calitate existenþei umane în cadrul
activitãþilor sale specifice (Aristotel).
40 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

b) Pedagogia esenþei în Evul Mediu este identificatã în opera lui Toma din Aquino.
Educaþia este conceputã ca o activitate prin care însuºirile potenþiale ale divinitãþii
devin realitãþi actuale. Rolul principal revine voinþei, care îl ajutã pe om sã-ºi
domine greºelile, proprii naturii sale. Succesul educaþiei ºi al instruirii „este
întotdeauna legat de bunãvoinþa providenþei”. Omul este „doar un mijloc datoritã
cãruia idealul de adevãr ºi idealul de bine, autoritare ºi dogmatice, trebuie sã
modeleze natura sa coruptã”.
c) Pedagogia esenþei în Renaºtere este identificatã în opera lui Erasm din Rotterdam
(De Pueris instituendis). Educaþia, ca însuºire a tuturor oamenilor, este conceputã
ºi realizatã în conformitate cu raþiunea, care constituie „forþa conducãtoare a
vieþii”. În aceastã perioadã sunt semnalate primele replici date pedagogiei esenþei
prin afirmarea unor idei umaniste despre individualitatea ºi dezvoltarea liberã a
omului. François Rabelais (1490-1553) analizeazã procesul formãrii unui om
concret (Pantagruel). Michel de Montaigne (1553-1592), în opera sa Eseuri,
criticã dogmatismul educaþiei scolastice, bazatã pe modelul supunerii, cu utilizarea
unor metode exclusiv verbaliste.
B. Pedagogia esenþei modernã este lansatã în secolul al XVII-lea prin opera lui Jan
Amos Comenius (1593-1670), Didactica Magna.
a) Jan Amos Comenius este considerat „întemeitorul sistemului pedagogiei conforme
cu natura”, conceputã ca model de abordare a educaþiei, raportatã permanent la
anumite noþiuni, principii ºi forme de organizare specifice. Educaþia este proiectatã
dupã modelul naturii, conceput în sensul pedagogiei esenþei. Natura abstractã,
perfectã, la care trebuie sã se raporteze permanent educaþia, „reprezintã sistemul
nostru originar”. John Locke, în Idei despre educaþie, promoveazã modelul moral
al „gentlemenului”, considerat bazã ºi mãsurã a formãrii omului.
b) Pedagogia esenþei în secolele XVIII-XIX evolueazã dintr-o perspectivã filozoficã
influenþatã de idealismul clasic german. Immanuel Kant criticã atât dogmatismul
tradiþional, cât ºi scepticismul modern. În viziunea sa, omul devine propriul
creator prin produsele fundamentale ale conºtiinþei sale active: ºtiinþa, arta,
morala. În raport cu acest model, pedagogia sa, „cedând farmecului lui Rousseau,
a încercat sã arate consecinþele filozofiei, scoþând în relief atât activitatea copilului
în domeniul intelectual ºi moral, cât ºi acceptarea de cãtre copil a principiilor
obligatorii pentru toþi” (Suchodolski, 1970, p. 31). Fichte abordeazã problema
pedagogicã a raportului dintre ideal ºi activitate. În spiritul filozofiei esenþei,
idealul este un produs al eului transcedental, nu al eului empiric. Înregistrãm
totuºi un salt faþã de pedagogia esenþei bazatã pe dogme religioase sau pe modelul
naturii abstracte, perfecte. Hegel concepe educaþia ca un proces de realizare a
idealului ºi a normelor impuse de spiritul obiectiv în dezvoltarea sa istoricã.
Educaþia reflectã calitatea spiritului obiectiv, afirmat istoric la nivel instituþional,
determinantã în raport cu realitatea fapticã, empiricã.
c) Pedagogia esenþei promovatã de Herbat (1776-1841) ºi discipolii sãi (Ziller, 1817-1883)
este „întemeiatã pe concepþia kantianã a rolului creator al raþiunii”, angajat în
sens transcedental (Suchodolski, 1970, p. 48). Teoria instruirii formale dezvoltã
„o concepþie specialã a formãrii spiritului copilului dupã scheme stabilite înainte”.
Aceste scheme sunt transpuse la nivelul treptelor formale ale lecþiei, exprimate în
urmãtorii termeni: claritatea (prezentarea analiticã a cunoºtinþelor) – asociaþia
(raportarea noilor cunoºtinþe la cunoºtinþele anterioare) – sistema (sintetizarea
noilor cunoºtinþe) – metoda (aplicarea noilor cunoºtinþe).
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 41

2. Paradigma pedagogiei existenþei are în vedere realizarea educaþiei dupã un model

concret al naturii conceput la nivel empiric. Este lansatã ºi evolueazã ca replicã de fond
datã pedagogiei esenþei, pe tot parcursul epocii moderne.
A. Linia normativã a acestui model este anticipatã deja, în secolul XVII-lea, de
Comenius prin afirmarea principiului intuiþiei, care „acceptã luarea în considerare a
copilului viu”, privind natura umanã în dimensiunea sa concretã, empiricã. Procesul
formativ are „un triplu caracter”, dependent de cele mai importante resurse ale omului:
raþiune (educaþie intelectualã) – cuvânt (educaþie literarã) – mânã (educaþie practicã).
Ideea filozoficã a naturii bune a omului este asociatã de Leibnitz cu cea a individualitãþii.
Modelul monadelor atrage atenþia asupra resurselor individuale ale fiinþei umane, în
opoziþie cu pretenþiile avansate de pedagogia esenþei.
B. Afirmarea pedagogiei existenþei ca model distinct are loc în secolul al XVIII-lea
prin opera lui Jean-Jacques Rousseau, Emile sau despre educaþie. Apropierea de
pedagogia lui Comenius este aparentã ºi înºelãtoare. Modelul educaþiei la Rousseau are
în vedere natura concretã, empiricã a copilului (nu cea abstractã, perfectã, care pretinde
„esenþa adevãratã a omului”). În acest context, sunt identificate douã contribuþii
fundamentale ale lui Rousseau în istoria pedagogiei moderne:
a) „a constituit prima tentativã radicalã de opoziþie fundamentalã faþã de pedagogia
esenþei, de creare a unor perspective pentru o pedagogie a existenþei;
b) a exercitat o influenþã hotãrâtoare asupra personalitãþilor care au reuºit în secolul
al XVIII-lea sã elaboreze o teorie a învãþãmântului primar (Pestalozzi, 1764-1827) ºi
o teorie a învãþãmântului preºcolar (Frobel, 1782-1852).
Pestalozzi promoveazã o concepþie care pune în centrul educaþiei „creºterea ºi
dezvoltarea forþelor spontane ale copilului prin activitatea sa proprie”, realizatã în
condiþiile învãþãmântului primar. Mijloacele propuse în acest sens au ca scop finalizarea
copilãriei, în raport cu calitãþile fiecãrui ºcolar mic, cu „înzestrarea sa, cu posibilitãþile
lui, potrivit experienþei sale de viaþã ºi experienþei lui sociale” (Suchodolski, 1970, p.
28). Frobel promoveazã o concepþie de inspiraþie romanticã. El „susþine cã omul, pe
parcursul dezvoltãrii sale, trebuie sã treacã prin fazele strãbãtute de întreaga umanitate în
decursul istoriei sale – într-o formã prescurtatã”. Pe acest fond evidenþiaz㠄unitatea
generalã a fenomenelor datoritã cãrora copilul, în dezvoltarea sa, a devenit adult”.
Valorificarea copilãriei l-a condus la elaborarea „primei lucrãri de pedagogie a jocului”
care „permite exprimarea, cunoaºterea mediului înconjurãtor, creaþia, bucuria”
(Suchodolski, 1970, pp. 49, 28).
C. Pedagogia existenþei în secolul al XIX-lea promoveazã o tendinþã radicalã, de
inspiraþie metafizicã. Aceasta apare ca o replicã dat㠄umanismului raþional”, determinat
de progresele ºtiinþei ºi ale democraþiei, menþinute în limitele pedagogiei esenþei.
Kirkegaard susþine o pedagogie a existenþei pe fondul unei concepþii filozofice religioase.
Viaþa individualã constituie dimensiunea profundã a omului. Personalitatea nesupusã
instituþiilor (în opoziþie cu teza lui Hegel) este unicã, „în luptã dramaticã pentru a deveni
ea însãºi”. Stirner propag㠄egoismul sfânt” necesar omului puternic care trãieºte conform
voinþei sale. Nietzsche dezvoltã o pedagogie a esenþei ce respinge normele (Bine, Adevãr),
dar ºi principiul organizãrii ºcolii dupã nevoile sociale. Educaþia ºi ºcoala trebuie sã
cultive personalitãþile excepþionale.
D. Pedagogia existenþei, spre sfârºitul secolului al XIX-lea ºi începutul secolului XX,
se dezvoltã pe o bazã filozoficã nouã generatã de teoria evoluþiei aplicatã la naturã
42 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

(Darwin) ºi la societate (Spencer). Herbert Spencer (1820-1903), în Despre educaþie,

concepe educaþia ca mijloc de adaptare a omului la nevoile biologice ºi sociale, necesar
în lupta sa pentru existenþã în general ºi pentru o existenþã mai bunã în special. Claparède
promoveazã o pedagogie a existenþei funcþionalã, care trebuie sã trezeascã interesele
elevului, rãspunzând naturii ºi orientãrii lor. Dewey, exprimând o încredere profundã în
evoluþia omului, concepe educaþia ca scop intrinsec dezvoltãrii, bazatã pe organizarea ºi
valorificarea experienþei elevului. Bergson concepe educaþia ca o creaþie specialã a
spiritului uman, realizatã prin perfecþionarea sa în perspectiva adaptãrii la cerinþele
existenþei, individuale ºi sociale. Trebuie evidenþiat, în mod special, modelul pedagogiei
existenþei propus de John Dewey, care concepe educaþia drept reconstrucþie a experienþei
elevului, plecând de la scopuri ºi interese interne, intrinsece procesului de formare.
Dewey se opune, astfel, în mod substanþial modelului herbartian al pedagogiei esenþei,
care concepe educaþia/instruirea drept formare realizatã dupã scheme logice ºi psihologice
stabilite anterior. Ascensiunea pedagogiei existenþei, în secolul XX, va genera tendinþa de
„existenþializare a pedagogiei esenþei”. Are ca rezultat o nouã viziune despre pedagogia
socialã. Teoria socialã, bazatã pe ideal social, tipicã pedagogiei esenþei, devine o teorie
a adaptãrii la condiþiile existenþei. În cadrul procesului de existenþializare a pedagogiei
sociale sunt relevante douã curente deosebite între ele prin accentul pus pe elev sau pe
grupul social, pe existenþa individualã sau pe existenþa colectivã. Dar tendinþa de „divinizare
a grupului social”, care creeazã pe oameni, raþiunea ºi morala lor (Emile Durkheim),
„nu mai poate deschide calea cãtre o pedagogie a existenþei”. În secolul XX, încercãrile
de rezolvare a conflictului dintre pedagogia esenþei ºi pedagogia existenþei au debutat prin
„speranþele Educaþiei Noi”, bazate pe credinþa în forþele interioare ale celui educat. Teza
educaþiei care trebuie sã fie expresia vieþii copilului nu poate rãspunde însã la întrebarea
referitoare la modul „cum urma sã se efectueze trecerea din aceastã lume a copilului în
lumea adulþilor”. Contradicþia apãrutã în interiorul curentului Educaþia Nouã este cea dintre
concepþiile care pun accent pe dezvoltarea psihicã ºi concepþiile ce subliniazã adaptarea
socialã. Aceastã contradicþie fixeazã cadrul dezbaterii, în pedagogia modernã, dintre
paradigma psihocentristã ºi cea sociocentristã, exprimatã în diferite variante, cum ar fi
cea situatã între pedagogia personalitãþii ºi pedagogia culturii. În viziunea lui Bogdan
Suchodolski, rezolvarea acestei contradicþii presupune „încercarea de sintez㔠necesarã
pentru ca „pedagogia sã fie o pedagogie în acelaºi timp a existenþei ºi a esenþei”, într-un
context social-istoric care trebuie construit special pentru a favoriza o asemenea sintezã.
II. Al doilea tip de identificare ºi de distribuþie a paradigmelor pedagogiei, cel multinivelar
valorificã mai bine matricea de bazã a disciplinei. Paradigmele sunt evidenþiate în raport cu
poziþia centralã a unei componente a educaþiei, aflatã la baza ei, în cadrul structurii sale
de funcþionare – educatorul/profesorul; educatul/copilul, elevul, cu trãsãturile sale fizice
ºi psihice; societatea, cu cerinþele sale culturale, politice, economice, comunitare, demo-
grafice; proiectul de activitate, care valorificã teoriile pedagogice, psihologice sau sociologice
despre educaþie/instruire/învãþare; conþinuturile educaþiei/instruirii; relaþia pedagogicã
etc. Exemplificãrile istorice sunt semnificative ca tendinþe majore care marcheazã evoluþia
pedagogiei la nivelul teoriei ºi a practicii educaþiei ºi instruirii: 1) magistrocentrismul;
2) psihocentrismul; 3) sociocentrismul; 4) tehnocentrismul (Gabaude ºi Not, 1988).
1. Magistrocentrismul. Este paradigma tipicã pedagogiei clasice, tradiþionale. Pune în
centru educaþiei educatorul, învãþãtorul, profesorul, care avanseazã mesajele pedago-
gice în sens dirijist, unilateral, unidirecþional. În cadrul activitãþii instruirii acþiunea
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 43

de predare realizatã de profesor are un rol prioritar; acþiunile de învãþare (realizate de

elev) ºi de evaluare (realizate de profesor) sunt subordonate predãrii, în mod absolut.
În plan didactic, dar ºi socioafectiv, presupune ºi întreþine o distanþã apreciabilã între
educator ºi educat, între profesor ºi elev.
2. Psihocentrismul. Este paradigma lansatã la graniþa dintre secolele al XIX-lea ºi XX,
odatã cu promovarea ideologiei curentului Educaþia Nouã. Este afirmatã iniþial în
varianta pedocentristã, popularizatã de Ellen Key prin cartea Secolul copilului (1900) –
o carte cu valoare de manifest care apreciazã cã în educaþie „trebuie sã ne plecãm fruntea
în faþa Mãriei Sale, copilul”. Varianta evoluatã a pedocentrismului, psihocentrismul,
plaseazã în centrul educaþiei cerinþele interne ale elevului. Promoveazã principiul
individualizãrii educaþiei ºi instruirii, realizabil în ºcoalã prin cunoaºterea ºi valori-
ficarea resurselor psihologice ale elevului. Evaluarea rezultatelor educaþiei/instruirii
implicã raportarea la potenþialul psihologic al fiecãrui elev (Alfred Binet, Ideile
moderne despre copii, 1910). În esenþã, aceastã paradigmã încurajeazã tendinþa funda-
mentãrii pedagogiei pe rezultatele psihologiei. La limitã, pedagogia este conceputã ca
psihologie aplicatã, bazatã pe generalizarea metodelor de cercetare experimentalã
(Meuman, Lay, Claparède). În mãsura în care absolutizeazã importanþa resurselor
psihologice interne ale elevului, psihocentrismul ignorã rolul obiectivelor educaþiei,
considerate exterioare elevului. Excesele sale conceptuale ºi metodologice vor genera
reacþia de contestare radicalã pe care o va iniþia ºi o va promova o nouã paradigmã a
pedagogiei (ºi a educaþiei), paradigma sociocentristã.
3. Sociocentrismul. Este o paradigmã lansatã la începutul secolului XX. În viziunea sa,
în centrul educaþiei sunt plasate cerinþele societãþii, de ordin economic, politic,
cultural, religios, comunitar, demografic. Prin unele idei progresiste, referitoare la
rolul societãþii în formarea pozitivã a personalitãþii elevului, paradigma sociocentristã
evolueazã ºi ca tendinþã identificabilã în interiorul curentului Educaþia Nouã. Este
angajatã în dezvoltarea unor noi ramuri ale pedagogiei, confirmate sub genericul
pedagogiei sociale, anticipând cercetãrile postmoderne care se vor afirma în socio-
logia educaþiei. Teza de bazã a acestei paradigme, lansatã chiar de iniþiatorul ei, este
concentratã la nivelul definiþiei educaþiei ca „socializare metodicã a tinerei generaþii”
(Emile Durkheim, Educaþie ºi sociologie, 1980). Aceastã replicã de fond datã psiho-
centrismului întreþine ºi propriile exagerãri ale sociocentrismului: reducerea educaþiei
doar la un proces de socializare, limitarea educaþiei doar pânã la vârsta tinerei
generaþii; impunerea cerinþelor sociale externe în raport cu cele psihologice interne.
În situaþii extreme, care pot fi identificate în diferite contexte istorice, sociocentrismul
întreþine tendinþe de politizare, politehnizare, tehnicizare, dogmatizare etc. a educaþiei.
4. Tehnocentrismul. Este o paradigmã care pune în centrul educaþiei proiectul activitãþilor
cu scop formativ, de educare ºi instruire a elevilor, studenþilor, cursanþilor angajaþi în
diferite acþiuni de pregãtire ºi perfecþionare profesionalã etc. Aceastã paradigmã
poate fi identificatã istoric la nivelul cercetãrilor iniþiate la graniþa dintre modernitatea
ºi postmodernitatea pedagogiei. Rolul central este acordat tehnologiilor educaþionale,
concepute ca proiecte care valorificã nu doar metodele, ci ºi obiectivele, conþinuturile,
mijloacele de învãþare etc. Valorificã progresele înregistrate în psihologia cognitivã ºi
în pedagogia prin obiective aflatã la baza teoriei curriculumului. Prin aceasta,
anticipeazã forþa integratoare a paradigmei curriculumului.
III. În opinia noastrã, distribuþia multinivelarã a paradigmelor pedagogiei poate fi
reconstituitã la nivelul saltului istoric necesar de la modernitate la postmodernitate.
44 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Practic, cele trei paradigme la care vom face trimitere reflectã drumul gândirii pedagogice
de la modernitatea maturã a pedagogiei spre postmodernitatea timpurie ºi evoluatã a
pedagogiei. Avem în vedere urmãtoarele trei paradigme ale pedagogiei moderne ºi
postmoderne: 1) psihocentrismul; 2) sociocentrismul; 3) curriculumul.
1. Psihocentrismul – paradigmã tipicã pedagogiei moderne, lansatã la graniþa dintre
secolele al XIX-lea ºi XX, dezvoltatã pe tot parcursul secolului XX ºi pânã în
prezent; în centrul educaþiei sunt plasate cerinþele psihologice interne (cognitive ºi
noncognitive) ale educatului (elevului etc.); iniþiazã ºi stimuleazã dezvoltarea unor
ºtiinþe pedagogice/ale educaþiei precum psihologia pedagogicã, psihologia educaþiei,
pedagogia psihologicã, pedagogia diferenþialã, pedagogia vârstelor, psihologia
curriculumului, psihologia ºcolarã etc.
2. Sociocentrismul – paradigmã tipicã pedagogiei moderne, lansatã la începutul secolului XX,
dezvoltatã pe tot parcursul secolului XX ºi pânã în prezent; în centrul educaþiei sunt
plasate cerinþele sociale externe (culturale, comunitare, economice, politice) ale
educatului (elevului etc.); iniþiazã ºi stimuleazã dezvoltarea unor ºtiinþe pedagogice/
ale educaþiei precum pedagogia socialã, sociologia pedagogicã, sociologia educaþiei,
sociologia ºcolii, pedagogia grupului ºcolar, pedagogia familiei, pedagogia muncii,
pedagogia mass-media, pedagogia interculturalã, sociologia curriculumului.
3. Curriculumul – paradigma tipicã pedagogiei postmoderne, lansatã la jumãtatea
secolului XX, în evoluþie continuã pânã în prezent, în perspectiva cerinþelor societãþii
postindustriale informaþionale, bazatã pe cunoaºtere; în centrul educaþiei sunt plasate
finalitãþile educaþiei (idealul, scopurile, obiectivele educaþiei) construite la nivelul
unitãþii dintre cerinþele psihologice interne ale educatului (elevului etc.) – exprimate
în termeni de competenþe/capacitãþi – ºi cerinþele sociale externe, exprimate în
termeni de conþinuturi ale educaþiei/instruirii, validate socialã.

2.5. Perspectiva logisticã

Analiza evoluþiei istorice a pedagogiei nu exclude, ci permite abordarea logisticã sau
axiomaticã a cunoaºterii ºtiinþifice, dezvoltatã în timp, la nivelul domeniului de cercetare
specific (educaþia, instruirea, proiectarea educaþiei ºi a instruirii în diferite contexte). În
consens cu teza epistemologicã a lui Piaget, „analiza logisticã, axiomaticã solicitã, în loc
sã contrazicã analiza geneticã a noþiunilor”, respectiv analiza istoricã (1970, p. 125).
Perspectiva logisticã presupune construirea fundamentelor axiomatice ale pedagogiei
fixate în raport cu nucleul educaþiei care constituie obiectul sãu de cercetare specific,
autonom, stabil, din punct de vedere epistemologic ºi social. Este complementarã cu
perspectiva istoricã, valorificând acumulãrile teoretice, metodologice ºi normative
realizate exemplar în cadrul celei mai noi paradigme afirmate în domeniul pedagogiei –
paradigma curriculumului.
Liniile axiomatice ale pedagogiei, reconstruite în spiritul paradigmei curriculumului,
sunt schiþate de John Dewey la începutul secolului XX. În studiul intitulat The child and
the curriculum (1902) este anticipatã rezolvarea conflictului istoric dintre douã tendinþe
de abordare a educaþiei: psihologicã ºi sociologicã. Amândouã au un caracter restrictiv:
a) abordarea psihologicã este „sterilã ºi formalã pentru cã exprimã doar ideea dezvoltãrii
tuturor capacitãþilor mentale, fãrã sã ne dea o idee asupra utilizãrii lor”; b) abordarea
socialã constituie doar „un proces forþat ºi extern care duce la subordonarea libertãþii
individului faþã de un statut social ºi politic preconceput”.
 PERSPECTIVE DE ANALIZÃ A PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ 45

Prin corelarea celor douã tipuri de abordãri, sunt sesizate trei repere axiologice
necesare în pedagogia postmodernã: „scopul, rolul ºi funcþia educaþiei, pe care nu
putem sã le cunoaºtem dacã nu concepem individul drept activ în relaþiile sociale”;
unitatea dintre factorul individual ºi cel social, necesarã în orice activitate de educaþie;
altfel, „dacã am elimina factorul social am rãmâne doar cu o abstracþie, dacã am elimina
factorul individual, am rãmâne doar cu o masã inertã ºi fãrã viaþã”.
Cadrul axiomatic al pedagogiei, delimitat la nivelul paradigmei curriculumului,
valorificã investigaþiile istorice realizate în domeniul educaþiei, interpretabile simultan ca
fapte sociale, care confirmã evoluþia cunoaºterii ºtiinþifice, dar ºi ca fenomene psihologice
semnificative pentru înþelegerea genezei conceptului situat în centrul teoriei generale a
domeniului – educaþia –, care asigurã fundamentele sale.
În raport cu caracterul probabilistic al normativitãþii specifice ºtiinþelor socioumane
în general ºi ºtiinþelor pedagogice în mod special, se impune calea „deducþiei algoritmice”
a unor criterii axiomatice angajate direct în definirea ºi analiza conceptului central
(educaþia) ºi a celor dezvoltate nuclear la un nivel de generalitate ºi de abstractizare
propriu pedagogiei:
1. tipologia activitãþii de educaþie;
2. funcþiile ºi structura de bazã ale activitãþii de educaþie;
3. finalitãþile implicate la nivelul activitãþii de educaþie;
4. conþinuturile ºi formele generale ale activitãþii de educaþie;
5. contextul intern ºi extern în care se desfãºoarã activitatea de educaþie.

Cele cinci criterii construiesc fundamentele logistice ale pedagogiei la nivelul teoriei
generale a domeniului (teoria generalã a educaþiei). Ele fixeazã conceptele de bazã ale
pedagogiei definite în cadrul teoriei generale a educaþiei (educaþie, funcþie ºi structurã
generalã, finalitãþi, conþinuturi ºi forme generale; context de realizare – sistem de
educaþie, sistem ºi proces de învãþãmânt, activitate de educaþie, activitate de instruire),
concepte dezvoltate epistemologic ºi aplicate social la nivelul teoriei generale a instruirii
(subterorie a teoriei generale a educaþiei) ºi a teoriei generale a curriculumului (în
calitate de teorie a proiectãrii curriculare a educaþiei ºi instruirii).
1. Primul criteriu axiomatic delimiteazã tipul specific de activitate rezultat din inter-
dependenþa permanentã a laturilor psihologicã ºi socialã ale educaþiei. În aceºti termeni
poate fi rezolvat conflictul istoric dintre abordarea psihologicã ºi cea sociologicã ale
educaþiei, conflict lansat în modernitate, prelungit pânã în postmodernitate, rezolvat
în condiþiile afirmãrii depline a paradigmei curriculumului.
2. Al doilea criteriu axiomatic evidenþiazã dimensiunea obiectivã a educaþiei concentratã
la nivelul funcþiei centrale a educaþiei (formarea-dezvoltarea personalitãþii) ºi a structurii
de bazã corespunzãtoare acesteia, exprimatã prin corelaþia dintre educator ºi educat.
Funcþia centralã, de maximã generalitate, defineºte consecinþa socialã cea mai importantã
a educaþiei, angajatã, în mod obiectiv, în orice context. Exprimã esenþa educaþiei care
poate fi identificatã la nivelul profund al nucleului sãu stabilizat epistemic ºi confirmat
social. În termeni de acþiune, implicã formarea ºi dezvoltarea personalitãþii în vederea
integrãrii sale în societate. Structura de bazã defineºte elementele componente cele
mai importante ºi relaþia dintre ele, necesarã, în mod obiectiv, pentru proiectarea ºi
realizarea oricãrei activitãþi de educaþie. Din perspectiva paradigmei curriculumului,
structura de bazã a educaþiei angajeazã (re)construcþia permanentã a corelaþiei funcþio-
nale dintre educator ºi educat (profesor ºi elev etc.), necesarã în contextul dezvoltãrii
sale permanente într-un context pedagogic deschis.
46 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

3. Al treilea criteriu axiomatic evidenþiazã dimensiunea subiectivã a educaþiei exprimatã

prin finalitãþile educaþiei care definesc orientãrile valorice ale activitãþii de educaþie
angajate la nivel de sistem (ideal, scopuri) ºi de proces (obiective). Din perspectiva
paradigmei curriculumului, finalitãþile, plasate în centrul educaþiei, sunt construite la
nivelul unitãþii dintre cerinþele psihologice ale educatului (competenþe/capacitãþi) ºi
cerinþele societãþii (exprimate la nivel de conþinuturi, generale ºi particulare, validate
social, valorificate pedagogic).
4. Al patrulea criteriu axiomatic evidenþiazã conþinuturile generale ale educaþiei deter-
minate valoric (binele moral – educaþia moralã; adevãrul ºtiinþific – educaþia intelectualã;
adevãrul ºtiinþific aplicat – educaþia tehnologicã; frumosul – educaþia esteticã;
sãnãtatea – educaþia psihofizicã) ºi formele de realizare a lor, în mod organizat (educaþia
formalã/nonformalã) ºi spontan (educaþia informalã). Din perspectiva paradigmei
curriculumului, conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei sunt integrate în
structura oricãrui proiect pedagogic, global ºi deschis spre educaþia permanentã.
5. Al cincilea criteriu axiomatic evidenþiazã contextul general al educaþiei, care explicã
variabilitatea educaþiei, exprimatã extern (societate, sistem de educaþie/învãþãmânt) ºi
intern (proces de învãþãmânt, activitate concretã de educaþie/instruire la nivel de ºcoalã,
clasã etc.). Implicã variabile cu caracter obiectiv (spaþiul ºi timpul educaþiei; forma
de organizare impusã de societate – vezi instruirea frontalã; resursele umane ºi materiale)
ºi subiectiv (stilurile educaþiei, unele forme de organizare iniþiate de educator – vezi
instruirea pe grupe ºi individualã; particularitãþile celor educaþi).

Toate cele cinci criterii axiomatice vizeazã explicarea ºi înþelegerea educaþiei la

niveluri de maximã generalitate, care exprimã dimensiunile unei activitãþi psihosociale
de maximã complexitate. Definiþia rezultatã atinge parametrii unui concept pedagogic
fundamental care evidenþiazã tipul general de activitate ºi nucleul funcþional-structural
al activitãþii (care este intern, esenþial, abstract, stabil, incluzând toate conþinuturile ºi
formele generale ale educaþiei) realizabil într-un context pedagogic deschis, intern, dar
ºi extern, aflat în permanentã schimbare (vezi spaþiul, timpul, stilul pedagogic – raportate
la: sistem/proces de învãþãmânt, activitate de educaþie/instruire, acþiuni organizate,
influenþe spontane; vezi ºi formele generale ale educaþiei).

În concluzie, fundamentele logistice ale pedagogiei oferã criteriile axiomatice

necesare pentru definirea conceptelor de bazã ale domeniului, începând cu cel de
educaþie, la care ne vom referi în partea a II-a a cãrþii, în special în capitolul 6.
Conceptele de bazã sunt definite, analizate ºi dezvoltate la nivelul ºtiinþelor pedagogice
fundamentale, reconstruite din perspectiva paradigmei curriculumului:
1. teoria generalã a educaþiei – obiect de studiu specific, educaþia;
2. teoria generalã a instruirii – obiect de studiu specific, instruirea realizatã în cadrul
sau în contextul procesului de învãþãmânt;
3. teoria generalã a curriculumului – obiect de studiu specific, proiectarea curricularã
a educaþiei ºi instruirii.
 Capitolul 3
Specificul pedagogiei ca ºtiinþã socioumanã

În acest capitol vom evidenþia specificul pedagogiei ca ºtiinþã socioumanã. El poate

fi demonstrat prin îndeplinirea urmãtoarelor trei condiþii epistemologice: 1) un obiect
de studiu specific; 2) o metodologie de cercetare specificã; 3) o normativitate specificã.
Pedagogia este ºtiinþa ce are ca obiect de studiu specific educaþia, explicatã ºi inter-
pretatã printr-o metodologie specificã, ordonatã ºi reglementatã printr-o normativitate
specificã. În condiþiile expansiunii continue a ºtiinþelor educaþiei, pedagogia rãmâne
ºtiinþa de bazã a educaþiei „cu caracter normativ care elaboreazã teorii, modele ºi principii
necesare pentru armonizarea situaþiei pedagogice” (Dictionnaire actuel de l’éducation,
1993, p. 961).
Miza confirmãrii acestui statut nu este însã doar epistemologicã, ci ºi socialã. În plan
practic, este nevoie de o logisticã solidã a demersului pedagogic utilizat într-un cadru extrem
de variabil ºi de contradictoriu. Doar astfel vor putea fi controlate ºi valorificate ºtiinþific
numeroasele situaþii particulare generate în cadrul raporturilor dintre educaþie ºi contextul
în care se realizeazã ea, context aproape incomensurabil la nivel de sistem ºi de proces.

3.1. Obiectul de studiu specific pedagogiei

Obiectul de studiu specific pedagogiei este constituit la nivelul educaþiei. Datoritã

dimensiunii sale extinse la scara întregii societãþi, exprimatã printr-un numãr foarte mare
de acþiuni ºi influenþe formative, educaþia este studiatã ºi de alte ºtiinþe socioumane:
psihologie, sociologie, filozofie, economie, antropologie, ºtiinþele politice, ºtiinþele
juridice, teoria comunicãrii etc. Aceste ºtiinþe studiazã educaþia dintr-o perspectivã
proprie domeniului lor de referinþã, abordând-o parþial ºi tangenþial sau la suprafaþa
manifestãrilor sale fenomenale. În consecinþã, în sens epistemologic ºi social, logic ºi
moral, ele nu pot pretinde cã au ca obiect de studiu specific educaþia.
Pedagogia are ca obiect de studiu specific educaþia, abordatã la nivelul nucleului
funcþional-structural al acestei activitãþi de naturã psihosocialã. Acest nucleu funcþional-
-structural constituie dimensiunea cea mai profundã a educaþiei. Ea poate fi cunoscutã la
un nivel de maximã generalitate ºi abstractizare prin intermediul unor concepte funda-
mentale care asigurã logistica sau baza axiomaticã a pedagogiei:
a) funcþia centralã (de bazã) a educaþiei: formarea-dezvoltarea permanentã a persona-
litãþii umane în vederea integrãrii sociale, funcþie cu caracter obiectiv, realizabilã în
48 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

condiþiile subiective definite prin finalitãþile educaþiei (care stabilesc orientãrile

valorice ale educaþiei/instruirii angajate la nivel de sistem ºi de proces);
b) structura centralã a educaþiei, bazatã pe corelaþia dintre educator ºi educat, deschisã
permanent (auto)perfecþionãrii prin valorificarea tuturor conþinuturilor ºi formelor
generale (educaþie moralã, intelectualã, aplicatã, esteticã, psihofizicã; educaþie formalã,
nonformalã, informalã) la nivelul sistemului de educaþie/învãþãmânt ºi al procesului
de învãþãmânt.

Nivelul funcþional-structural al activitãþii de educaþie delimiteazã obiectul de studiu

specific pedagogiei (implicit ºi al tuturor ºtiinþelor educaþiei/pedagogice mai vechi sau
mai noi). El asigurã logistica sau axiomatica activitãþii de educaþie, stabilã în orice
context extern ºi intern, condiþionat din punct de vedere istoric. Oricare ar fi evoluþia acestui
context extern ºi intern, variabil în raport cu anumite condiþii obiective ºi subiective,
dimensiunea funcþional-structuralã a activitãþii de educaþie rãmâne o constantã epistemo-
logicã ºi socialã a domeniului pedagogiei (respectiv a pedagogiei generale ºi a ºtiinþelor
educaþiei/pedagogice).
Delimitarea obiectului de studiu specific pedagogiei (implicit ºi al ºtiinþelor educaþiei)
permite sistematizarea informaþiei într-un domeniu de cercetare altfel tot mai greu
controlabil din punct de vedere logic ºi metodologic, cu consecinþe pe mãsurã în planul
eticii ºi al practicii educaþiei/instruirii.
Concentrarea pedagogiei asupra dimensiunii generale ºi profunde a obiectului de
studiu specific – educaþia – permite transformarea acestuia într-un „obiect epistemic”.
Pedagogia îndeplineºte astfel o condiþie fundamentalã pentru recunoaºterea statutului
sãu de ºtiinþã, autonomã ºi legitimatã din punct din vedere epistemologic ºi social. În cadrul
acestui proces sunt valorificate douã postulate axiomatice proprii oricãrui demers ºtiinþific:
1. selectarea unui numãr finit de concepte fundamentale („termeni primi”) care, datoritã
gradului lor de generalizare ºi abstractizare maxime, includ ºi regulile de derivare a
noþiunilor operaþionale („termeni derivaþi” – vezi Dicþionar de logicã, 1985, p. 26);
2. fixarea unui numãr finit de principii de bazã („propoziþii prime”) angajate la nivelul:
a) teoretic ºi metodologic al corelaþiilor necesare dintre conceptele fundamentale ale educa-
þiei ºi instruirii (analizate de douã ºtiinþe pedagogice fundamentale: teoria generalã a
educaþiei ºi teoria generalã a instruirii); b) normativitãþii care intervine printr-un ansamblu
de principii imperative în proiectarea ºi realizarea activitãþilor de educaþie ºi instruire.

1. Primul postulat axiomatic evidenþiazã conexiunea existentã între obiectul de studiu

specific pedagogiei ºi metodologia necesarã pentru cercetarea ºtiinþificã a problematicii
educaþiei ºi instruirii. În acest sens, „obiectul de studiu specific determinã metodele posibile
aplicabile pentru studierea sa” (Juffe, 1998, p. 166). În termeni generali, metoda, exponent
principal al metodologiei, „este condiþionatã totdeauna de obiect, pe de o parte, ºi de
structurarea actului implicat pe care îl numim cunoaºtere, pe de altã parte” (Hartmann,
1997, p. 79).
În plan metodologic, conceptele de bazã ale pedagogiei (educaþia, instruirea, finalitãþile,
proiectarea educaþiei/instruirii), definite ºi analizate la nivelul structurii generale de
funcþionare, asigurã reducerea sferei de cercetare la un obiect epistemic, conturat cu
maximã rigurozitate. Un astfel de obiect epistemic permite explicarea ºi interpretarea
oricãrei realitãþi pedagogice în raport de un context determinat – situaþiile de educaþie/
instruire desfãºurate la nivel de sistem ºi de proces, care includ numeroase fenomene ºi
fapte pedagogice exprimate prin acþiuni ºi influenþe pedagogice.
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 49

Prin generalizãrile ºtiinþifice realizate, conceptele pedagogice fundamentale (în special

conceptele de educaþie ºi de instruire) au o valoare metodologicã superioarã. Sunt cunoºtinþe
teoretice determinate raþional ca rezumat stabil al activitãþii de cunoaºtere a obiectului de
cercetare, fiind obþinute prin intervenþia unor modele cu forþã generalizatoare ridicatã. Sunt
sistematizate ºi legitimate ºtiinþific, având ca sferã de referinþã întreaga realitate pedagogicã
(activitate, acþiuni, influenþe; sistem, proces; situaþii, fapte, fenomene – vezi Podlasîi, 1996).
Exprimarea conceptelor pedagogice fundamentale, în formule uniforme, dar flexibile,
permite reflectarea globalã a obiectelor de studiu determinate sau presupuse, dar ºi opera-
þionalizarea lor în funcþie de context, de situaþiile concrete. Fiind stabile din punct de
vedere epistemic, conceptele pedagogice fundamentale constituie o premisã pentru
elaborarea conceptelor pedagogice operaþionale, care sunt variabile în funcþie de context.
Integrând un sistem de cunoºtinþe specifice, conceptele pedagogice fundamentale au
ca suport structura generalã, profundã de funcþionare a obiectului cercetat (educaþia,
instruirea, proiectarea educaþiei/instruirii). În cadrul teoriilor domeniului (teoria
generalã a educaþiei, teoria generalã a instruirii, teoria generalã a curriculumului),
aceste noþiuni pedagogice fundamentale au valoare de modele conceptuale care asigurã
cunoaºterea esenþei fenomenelor studiate, static (la nivel de sistem) ºi dinamic (la nivel
de proces) – vezi modelul conceptual al structurii generale de funcþionare a educaþiei/
instruirii.
În raport cu noþiunile fundamentale pe care le integreazã, modelele conceptuale permit
identificarea ºi aprofundarea normativitãþii (legilor, principiilor) domeniului; în raport cu
noþiunile operaþionale pe care le genereazã, modelele conceptuale contribuie la determi-
narea situaþiilor concrete, verificarea unor ipoteze referitoare la desfãºurarea unor variabile
ale fenomenului studiat, observarea, mãsurarea, aprecierea unei (unor) pãrþi din obiectul
specific de cercetare (vezi structura generalã de funcþionare a educaþiei/instruirii).
În concluzie, primul postulat axiomatic al demersului ºtiinþific propriu pedagogiei, permite
aprofundarea obiectului de studiu specific prin intermediul unor concepte fundamentale.
Intervenþia lor la nivel de modele conceptuale (referitoare la structura generalã de funcþio-
nare a educaþiei/instruirii) vizeazã conexiunile de maximã generalitate ale unei realitãþi
pedagogice extrem de complexe ºi de dinamice. De asemenea, prin capacitatea lor de
operaþionalizare, de generare a numeroase cunoºtinþe specifice, aceste modele conceptuale
sunt aplicabile ºi adaptabile la orice context, în orice situaþie de educaþie/instruire (vezi
Cristea, 2000, pp. 9-10; Lihaciov, 1999, pp. 22-29; Mialaret, 1993, pp. 15-32).
2. Al doilea postulat axiomatic al demersului ºtiinþific, propriu pedagogiei, evidenþiazã
necesitatea structurãrii problematicii educaþiei ºi instruirii la nivelul unui sistem logistic
sau axiomatic bazat pe corelaþia funcþional-structuralã dintre obiectul de studiu specific
pedagogiei, metodologia de cercetare specificã pedagogiei ºi normativitatea activitãþilor
de educaþie ºi instruire, specificã domeniului pedagogiei. Axiomatica rezultatã implicã:
a) identificarea obiectului de studiu specific (educaþia) prin intermediul unor modele
conceptuale care vizeazã dimensiunea funcþional-structuralã a acestuia (a educaþiei,
a instruirii, a proiectãrii educaþiei/instruirii);
b) analiza realitãþii pedagogice complexe, care constituie obiectul de studiu specific,
prin intermediul unor concepte pedagogice fundamentale integrate la nivelul unor
modele conceptuale: funcþia-structura generalã a educaþiei; conþinuturile-formele
generale ale educaþiei; finalitãþile educaþiei; sistemul de educaþie; sistemul – procesul
de învãþãmânt; instruirea, obiectivele, conþinutul, metodologia ºi evaluarea instruirii,
proiectarea educaþiei/instruirii;
50 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

c) operaþionalizarea conceptelor fundamentale în funcþie de context; are drept

consecinþã elaborarea noþiunilor operaþionale, variabile în funcþie de context,
aplicabile în raport cu condiþiile concrete de realizare a diferitelor activitãþi organizate
la nivel de sistem ºi de proces, precum ºi cu influenþele exercitate, interne ºi externe;
d) articularea ºi dezvoltarea noþiunilor pedagogice fundamentale ºi a modelelor conceptuale
la nivelul unor teorii generale ale domeniului – teoria generalã a educaþiei, teoria
generalã a instruirii, teoria generalã a proiectãrii educaþiei/instruirii (teoria generalã
a curriculumului);
e) adoptarea ºi construirea unei (unor) metodologii specifice domeniului de cercetare,
obiectului de studiu definit, analizat ºi aprofundat la nivelul teoriei generale a
educaþiei, al teoriei generale a instruirii ºi al teoriei generale a curriculumului;
f) raportarea permanentã a teoriilor generale la o normativitate de tip probabilistic,
determinatã de natura specificã obiectului de studiu (educaþia, instruirea, proiectarea
educaþiei/instruirii)…

În concluzie, al doilea postulat axiomatic al demersului ºtiinþific propriu pedagogiei

impune corelarea continuã a obiectului de studiu specific (abordabil prin noþiuni funda-
mentale ºi modele conceptuale) cu metodologia ºi normativitatea specifice domeniului.
În acest sens, este necesarã analiza metodologiei ºi a normativitãþii pedagogiei în raport
cu câmpul noþiunilor fundamentale (ºi al modelelor conceptuale) angajate în cercetarea
dimensiunii profunde a obiectului de studiu specific domeniului.
Doar o astfel de analizã asigurã stabilitatea ºi coerenþa epistemicã ale discursului
ºtiinþific dezvoltat prin teoria generalã a domeniului care ar trebui sã includã teoria
generalã a educaþiei, teoria generalã a instruirii, teoria generalã a proiectãrii educaþiei
ºi instruirii, orientând cercetarea pedagogicã, fundamentalã ºi operaþionalã la nivelul
praxisului educaþiei ºi al instruirii, aflat într-o schimbare ºi o transformare permanente.

3.2. Metodologia de cercetare specificã pedagogiei

Metodologia de cercetare specificã domeniului pedagogiei poate fi înþeleasã în sens larg

ºi în sens restrâns, evoluând în raport cu problematica educaþiei condiþionatã din punct
de vedere istoric, social ºi epistemologic, prin cerinþele exemplare afirmate în timp la
nivel paradigmatic.
În sens larg, metodologia specificã domeniului pedagogiei reprezintã modalitatea de
aplicare a teoriei în rezolvarea numeroaselor probleme ale educaþiei ºi instruirii. Din aceastã
perspectivã, ºtiinþele pedagogice fundamentale sunt denumite uneori, în mod explicit, cu
riscul întreþinerii unui uºor pleonasm, teorii ºi metodologii ale domeniului (vezi teoria ºi
metodologia instruirii; teoria ºi metodologia curriculumului).
În sens restrâns, metodologia, specificã domeniului pedagogiei, implicã ansamblul
de strategii, metode, mijloace ºi instrumente de cercetare a realitãþii educaþionale. Este
zona în care metodologia pedagogiei ºi pedagogia însãºi evolueazã continuu în raport cu
cercetãrile întreprinse, preluate, prelucrate, adaptate, perfecþionate, la nivel disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar ºi transdisciplinar.
La nivel de concept fundamental, metodologia reprezintã calea, linia, direcþia de
aplicare a teoriei, de elaborare a cunoaºterii ºi de realizare a cercetãrii în domeniul
educaþiei ºi al instruirii.
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 51

Poate fi abordatã ca metodologie general㠖 construitã la nivelul ºtiinþelor pedagogice

fundamentale (sau ca domeniu distinct al pedagogiei generale) – sau ca metodologie
particularã, proprie unor ºtiinþe ale educaþiei (subordonate însã ºtiinþelor pedagogice
fundamentale).
Metodologia rezultatã din aplicarea teoriei, din elaborarea cunoaºterii ºi din realizarea
cercetãrii pedagogice poate fi ierarhizatã pe patru niveluri de referinþã:
1. superior – perspectiva ºi concepþia generale despre educaþie angajatã în sens paradigmatic;
2. general – perspectiva ºtiinþelor pedagogice fundamentale;
3. particular – perspectiva ºtiinþelor pedagogice dezvoltate în funcþie de trunchiul comun
al ºtiinþelor fundamentale;
4. concret – perspectiva unor capitole, module de studiu, probleme de rezolvat, situaþii de
identificat, proiecte de activitate etc. (vezi Patraºcu, Patraºcu ºi Mocrac, 2003, pp. 43-46).

Elaborarea unei metodologii specifice domeniului pedagogiei are în vedere toate

aspectele semnalate. Urmãreºte evidenþierea unor modalitãþi de aplicare a teoriei afirmate
ca strategii speciale de dezvoltare a cunoaºterii ºi a cercetãrii pedagogice. În acest sens,
valorificã orientãrile obiective (pozitivismul, operaþionalismul, empirismul, analiza
structuralã, analiza funcþionalã, analiza sistemicã) ºi subiective (analiza comprehensivã,
interacþionalismul simbolic, etnometodologia, fenomenologia, constructivismul) consa-
crate în ºtiinþele socioumane. Adoptarea lor permite explicarea ºi interpretarea coerentã
a obiectului de studiu specific (educaþia) din diferite perspective care pot fi plasate
antagonic sau complementar (vezi Vlãsceanu, 1982, pp. 42-134).
Metodologiile rezultate valorificã strategiile de cercetare de tip disciplinar – proprii
etapei paradigmatice a pedagogiei –, dar ºi cele de tip interdisciplinar, dezvoltate
ulterior în faza de evoluþie postparadigmaticã. În plus, trebuie observatã ºi contribuþia
teoriei noilor ºtiinþe sociale, care pune accent nu doar pe „intersecþia disciplinelor”, ci
mai ales pe „recombinarea fragmentelor în interiorul sectoarelor hibride”, rezultate din
dezvoltarea multor subdiscipline”. Este o orientare metodologicã de anvergurã care
susþine „deplasarea dinspre centrul spre periferia unei discipline, transgresându-i
frontierele ºi penetrând în domeniul altei specialitãþi”, ceea ce îi oferã cercetãtorului
ºanse mai mari de inovare a domeniului (vezi Dogan ºi Pahre, 1997, pp. 7-8).
Rezultatul acestei orientãri este confirmat ºi la nivelul pedagogiei prin fenomenul de
expansiune a „noilor ºtiinþe pedagogice” (vezi Lerbet, 1995). Ca urmare, (re)clasificarea
ºtiinþelor educaþiei pe criterii consecvente, în raport cu logistica sau axiomatica
discursului pedagogic, devine o mizã epistemicã ºi socialã majorã, determinantã pentru
progresul domeniului de cercetare prin evidenþierea ºi apãrarea specificului sãu.
Pedagogia preia orientãrile metodologice consacrate în ºtiinþele socioumane care
oferã diferite modalitãþi de abordare a obiectului de studiu specific, educaþia. Le
valorificã în raport cu situaþia specialã a obiectului sãu de studiu, educaþia, care prezintã
un grad foarte ridicat de:
a) întindere, la scara întregii societãþii, intervenind permanent prin acþiuni organizate ºi
influenþe specifice;
b) profunzime, la toate nivelurile structurii psihologice a personalitãþii umane, angajate
ºi valorificate în plan cognitiv, dar ºi noncognitiv;
c) variabilitate, în raport cu particularitãþile spaþiului ºi timpului istoric, ale condiþiilor
locale de desfãºurare, ale imperativelor politice, culturale, economice, comunitare etc.,
ale tradiþiilor acumulate ºi exprimate simbolic etc.
52 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

În acest context, metodologia pedagogiei are drept caracteristicã specificã aptitudinea

de a contura epistemologic ºi a promova social mai multe cãi de cercetare a educaþiei:
1. istoricã („genetica noþiunilor”) – axiomaticã (unghiul logistic al judecãþilor ºi raþionamen-
telor care fac posibilã creºterea cunoaºterii pedagogice – vezi Piaget, 1970, pp. 123-126);
2. obiectivã, ca fapt social extern, „existent independent de formele sale individuale”
(vezi Durkheim, 1922, 1974, p. 65) – subiectivã, ca fapt social interiorizat, analizat
prin intermediul unor ideal-tipuri (vezi Weber, 1904, 2001);
3. sincronicã, având în vedere tot ceea ce „se referã la aspectul static al ºtiinþei”) –
diacronicã, orientatã spre „tot ceea ce are legãturã cu evoluþiile” ºtiinþei (Saussure,
1998, pp. 98-99);
4. funcþional-structuralã, orientatã spre cunoaºterea nucleului educaþiei, valorificând
conceptul de funcþie, esenþial în ºtiinþele socioumane prin „contribuþia sa la menþinerea
continuitãþii structurale a unui întreg, menþinutã de un proces vital alcãtuit din
activitãþile elementelor componente” (vezi Radcliffe-Brown, 2000, pp. 165-167).

Ca particularitate, pedagogia preia ºi valorificã metodologiile de tip nerestrictiv,

proprii ºtiinþelor socioumane (vezi Piaget, 1970). Sunt promovate astfel diferite strategii
de abordare a educaþiei dezvoltate pânã la nivelul unor paradigme sau modele afirmate
la nivel istoric, sub diverse forme sau variante (vezi Morandi, 1997, pp. 124-126):
1. modelul tradiþional de tip: a) cultural (accent pe strategia maieutic㠖 vezi Socrate,
Platon, Aristotel); b) formal (accent pe educaþia religioasã/pedagogia Evului Mediu;
educaþia intelectualã/pedagogia renascentistã ºi iluministã, secolele XVII-XIII – vezi
Comenius); c) instrucþia ºcolarã, secolele XIX-XX (accent pe transmiterea ºi
receptarea conþinuturilor – vezi Herbart);
2. modelul Educaþiei Noi ºi al pedagogiei active, 1900-1975; accent pe acþiunea
eficientã, pe cunoaºterea ºi valorificarea necesitãþilor elevului ºi ale clasei de elevi
(vezi Dewey, Decroly, Ferriere, Claparède);
3. modelul învãþãrii depline realizat prin: a) organizare, 1975 (accent pe:
managementul programãrii instruirii/învãþãrii, cunoaºterea psihopedagogicã a
elevului); b) diferenþiere, 1985 (individualizarea învãþãrii, construirea cunoaºterii,
ºcoala pluralistã (vezi pedagogia prin obiective, pedagogia diferenþiatã, pedagogia
prin proiecte, neoconstructivismul – teoria curriculumului);
4. modelul global ºi al autonomizãrii, 1995 (accent pe informatizarea educaþiei/instruirii –
vezi teoria ºi metodologia curriculumului/proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea
curriculumului, cu aplicaþii la nivel global ºi local).

Într-o altã interpretare, metodologiile reflect㠄câmpul paradigmelor ºtiinþei”. În

raport cu ponderea anumitor aplicaþii didactice, putem identifica modelul de cunoaºtere
ºi de cercetare propriu paradigmei:
A. clasice, bazat pe tehnologii individuale (pedagogia anticã ºi medievalã);
B. nonclasice, bazat pe instruirea frontalã (pedagogia modernã);
C. postnonclasice, bazat pe tehnologii informaþionale (pedagogia contemporanã, postmodernã).

De asemenea, pe fondul paradigmei curriculumului sunt afirmate modele de cercetare:

a) andragogicã, orientatã spre perfecþionarea „instruirii omului matur” în sensul educaþiei
permanente; b) akmeologicã, bazatã pe resursele dezvoltãrii pedagogiei ca „ºtiinþa
ascensiunii” prin transformarea educaþiei în autoeducaþie, a educatului în autoeducator;
c) comunicativã, bazatã pe „educaþia ºi instruirea reciproc㔠în orice context didactic ºi
social (Patraºcu, 2005, pp. 46-56).
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 53

Pedagogia dezvoltã orientãrile metodologice evocate la nivelul domeniilor sale de

referinþã, îndeosebi prin promovarea strategiilor specifice cercetãrii orientate în direcþia
extinderii ºi aprofundãrii domeniului cunoaºterii, pentru perfecþionarea practicii educaþiei
ºi instruirii. Problemele speciale pe care trebuie sã le rezolve sunt cele referitoare la
clarificarea raporturilor cu: a) metodologia cercetãrii în ºtiinþele socioumane; b) metodele
speciale aplicate în diferite domenii ale ºtiinþelor educaþiei (metodele didactice, în teoria
generalã a instruirii; metodele de cunoaºtere a elevului, în psihologia educaþiei;
metodele de analizã a mediului social comunitar, în sociologia educaþiei etc.).
Metodologiile adoptate la nivel de strategii de cercetare a realitãþii pedagogice sunt
dependente de natura obiectului studiat din perspectiva teoriilor educaþiei/instruirii aflate
în diferite stadii de evoluþie.
În condiþiile unei reduceri epistemice, necesarã ºi în plan metodologic, pot fi subliniate
douã tendinþe majore:
1. analiza obiectului de studiu, educaþia, la nivelul unor fapte pedagogice externe,
obiective, în spiritul „regulilor metodei sociologice” (vezi Durkheim, 1895, 1974, 2002),
explicate prin strategii cantitative proprii unei metodologii experimentale;
2. analiza obiectului de studiu, educaþia, la nivelul unor fapte pedagogice interne, subiective,
interpretate prin strategii calitative care vizeazã elaborarea unor modele conceptuale
sau ideal-tipuri (vezi Weber, 1904, 2001), proprii unei metodologii hermeneutice.

3.2.1. Metodologia experimentalã

Este lansatã la graniþa dintre secolele al XIX-lea ºi XX, ca soluþie radicalã împotriva
tendinþelor metafizice de evoluþie a pedagogiei, inspiratã din modelul de cercetare propriu
ºtiinþelor naturii. Strategia rezultatã este cea care vizeazã explicarea obiectului de
cercetare în termenii unui determinism de tip cauzal.
Pedagogia bazatã pe o metodologie experimentalã are urmãtoarele caracteristici de
ordin teoretic ºi practic:
1. „este independentã de scopurile vizate, (…) care scapã experimentãrii”, domeniul sãu
specific fiind redus astfel doar la „cel al mijloacelor aplicate pentru a atinge aceste
scopuri”;
2. opereazã asupra unor fenomene mãsurabile pe diferite scãri (nominalã, ordinalã, a
intervalului), care vizeazã evaluarea randamentului (ºcolii, elevului, metodelor
didactice, corelaþiei profesor-elev);
3. „nu are ca obiecte doar controlul, ci ºi ameliorarea tehnicilor, programelor, metodelor”,
realizabilã însã mai mult în termeni de schimbare curentã decât de inovaþie, în cadrul
unui ciclu de cercetare cu caracter restrictiv, propriu unui determinism de tip cauzal:
a) definirea problemei; b) studiul problemei de rezolvat; c) stabilirea ipotezei; d)
verificarea ºi contraproba; e) concluzii ºi generalizãri (vezi Simon, 1972, p. 27-72).

Pedagogia bazatã predominant pe o metodologia experimentalã are o evoluþie istoricã.

Este lansatã ca replicã la pedagogia bazatã pe o abordare metodologicã filozoficã, metafizicã.
Sunt identificate cinci etape semnificative (vezi Gilbert de Landsheere, 1995):
1. etapa preliminarã, preºtiinþificã se desfãºoarã între sfârºitul secolului al XVIII-lea ºi
sfârºitul secolului al XIX-lea; este caracterizatã prin faptul cã recunoaºte necesitatea
experimentului pe fondul menþinerii influenþei pedagogiei filozofice;
2. etapa cercetãrii experimentale cantitative se desfãºoarã de la sfârºitul secolului
al XIX-lea pânã spre jumãtatea anilor ’30; se bazeazã pe promovarea ideii de mãsurare
54 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

a eficacitãþii educaþiei, în plan psihologic, dar ºi social, prin utilizarea unor metode
preluate din alte ºtiinþe (ale naturii, dar ºi socioumane);
3. etapa ascensiunii ºi stagnãrii, desfãºuratã de la jumãtatea anilor ’30 pânã la începutul
anilor ’50, se bazeazã pe cercetãrile continuate de curentul Educaþia Nouã în Europa
ºi de curentele progresivist ºi reconstrucþionist în SUA; implicã promovarea unor
structuri ºcolare necesare în contextul democratizãrii educaþiei ºi a unor modele de
cercetare operaþionalã;
4. etapa de vârf, desfãºuratã de la mijlocul anilor ’50 pânã spre mijlocul anilor ’60, se bazeazã
pe promovarea ºtiinþei în calitate de resursã a progresului social; implicã perfecþio-
narea activitãþii de formare a profesorilor, cu accent pe problematica obiectivelor ºi
a metodologiei didactice; cercetarea experimentalã este dezvoltatã în mod special în
þãrile anglo-saxone; este angajatã în proiectarea curricularã a educaþiei;
5. etapa reconcilierii epistemologice între pedagogia experimentalã ºi modelele de abordare
filozoficã a educaþiei se desfãºoarã de la mijlocul anilor ’60 – începutul anilor ’70
pânã în prezent; cercetarea este promovatã pe fondul unor ideologii contestatare;
este implicatã în reconstrucþia curriculumului din perspectiva transformãrilor înregistrate
în societatea postindustrialã, informaþionalã.

Fazele ºi procedeele tipice cercetãrii experimentale sunt confirmate istoric. Toate

variantele, exersate îndeosebi în procesul de învãþãmânt, urmãresc sã ordoneze faptele
pedagogice studiate, sã descopere relaþii cauzale simple, directe între ele, sã deducã
urmãrile practice, pozitive ºi negative, controlabile, în perspectiva adoptãrii unor soluþii
eficiente, în limitele problematicii abordate.
Ca model operaþional, putem identifica proiecte de cercetare experimentalã, care
includ urmãtoarele etape (Eugen Noveanu, apud Cristea, 2008, pp. 510-511):
1. cadrul general al problemei investigate:
1.1. definirea problemei, structurarea sa, în raport cu conceptele implicate ºi cu aspectele
practice vizate (identificate, de regulã, în cadrul procesului de învãþãmânt);
1.2. istoria problemei la nivel teoretic, metodologic ºi practic, cu raportare la contextul
actual, general ºi particular, internaþional, naþional ºi local etc.;
1.3. evaluarea preexperimentalã a problemei cercetate, în perspectiva descoperii
unor soluþii noi, eficiente în raport cu realizãrile anterioare, consemnate în plan
internaþional, naþional, local;
2. elaborarea ipotezei:
2.1. raportarea la modelul teoretic aflat la baza problemei cercetate;
2.2. conceperea ºi formularea la nivel de „relaþii între douã fapte (situaþii)” pedagogice;
2.3. asigurarea caracterului plauzibil ºi verificabil (testabil);
3. metodologia cercetãrii experimentale:
3.1. precizarea tipului de cercetare experimentalã adoptat (invocat, provocat, natural,
de laborator, procesual, funcþional, acþional, factorial; bazat pe izolarea influenþei
unui factor, pe introducerea unor factori noi sau pe nodificarea unui factor sau
a mai multora ºi a caracteristicilor sale principale;
3.2. stabilirea unui eºantion;
3.3. alegerea metodelor ºi procedeelor/tehnicilor de investigare (metode generale,
metode de investigare specifice, metode de prelucrare ºi interpretare a datelor
obþinute în urma cercetãrii, metode de elaborare a concluziilor, parþiale ºi finale);
3.4. prezentarea instrumentelor necesare pentru pretestare, testarea finalã, prelucrare
ºi interpretare – grile de observare, scale de evaluare, teste (psihologice, ºcolare,
docimologice, de personalitate etc.), formule statistice, matematice, grafice etc.;
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 55

4. organizarea cercetãrii experimentale:

4.1. finanþarea cercetãrii;
4.2. asigurarea bazei didactico-materiale ºi ºtiinþifice a experimentului;
4.3. stabilirea echipei de cercetare (coordonator, titulari, colaboratori);
4.4. definitivarea calendarului/planului operaþional al cercetãrii (faze, etape, termen
de îndeplinire, responsabilitãþi concrete);
5. valorificarea rezultatelor:
5.1. prelucrarea datelor;
5.2. elaborarea concluziilor preliminare;
5.3. elaborarea concluziilor finale;
5.4. prezentarea concluziilor, parþial, global, la nivel de activitãþi metodice, sesiuni
de comunicãri ºtiinþifice (de nivel local, naþional, internaþional), presã pedagogicã,
literaturã pedagogicã.

Specificul metodologiei experimentale rezultã din orientãrile sale predominante, care

constau în: a) obiectivizarea cercetãrilor întreprinse, în special în zona procesului de
învãþãmânt; b) verificarea minuþioasã a metodelor, procedeelor sau tehnicilor utilizate
în realizarea unor programe de educaþie; c) abordarea dificultãþilor care apar în procesul
de învãþãmânt ºi care genereazã fenomenul eºecului ºcolar; d) implicarea, ca o condiþie
necesarã, a colaborãrii cercetãtorilor cu practicienii din domeniul învãþãmântului.
Elementele metodologiei experimentale includ instrumentele de cercetare folosite
predominant pentru mãsurarea faptelor pedagogice. Au evoluat ca tehnici de mãsurare
precise cunoscute sub numele teste. Dezvoltarea lor corespunde zonei de aplicaþie din ce
în ce mai extinse care a generat utilizarea unor teste de cunoºtinþe, docimologice, de
inteligenþã, ºcolare, de evaluare a elevilor, dar ºi a profesorilor ºi a instituþiei ºcolare.
Proprietãþile testelor anticipeazã aspiraþia metodologiei experimentale la fidelitate ºi
validitate. Funcþiile specifice fiind reflectate la nivelul criteriilor de construcþie a itemilor,
special pentru a asigura: înþelegerea, conducerea, invenþia, cenzura la nivelul cercetãrii
faptelor pedagogice, pe criterii cantitative, dar ºi calitative (vezi Cristea, 2008, pp. 73-110).
Planul sau ciclul experimental este dezvoltat în jurul unor coordonate cantitative care
vizeazã: a) caracterizarea unui ansamblu de date, prin mijloace statistice, dar ºi nonstatistice;
b) realizarea unor serii de observaþii sistematice, orientate special cãtre procese în desfãºurare
(activitatea de învãþare, traducerea proiectului lecþiei la nivelul clasei, cunoaºterea ele-
vului etc.); c) iniþierea unor serii de mãsurãtori cât mai exacte, valorificând instrumen-
tele speciale (teste etc.); d) furnizarea unor modele de interpretare, clasificare, analizã
factorialã, eºantionare, comparaþie etc.
Specificul cercetãrii experimentale este concentrat în „efortul orientat spre înþelegerea
ºi explicarea controlatã a faptelor pedagogice” (Cristea, 2008, p. 111 – s.n.). Dificultãþile
provin din faptul cã în desfãºurarea faptelor pedagogice intervin foarte mulþi factori,
obiectivi ºi subiectivi, care, practic, sunt imposibil de controlat, indiferent de numãrul ºi
calitatea variabilelor (independente, dependente, provocate, invocate, neutre, parazite etc.)
angajate în cercetare. De aici ºi soluþiile metodologice limitate la nivel de:
1. obiect de cercetare, orientat mai mult spre: a) dimensiunea staticã a faptelor peda-
gogice (de exemplu, cunoºtinþele achiziþionate de elevi la un moment dat) decât spre
cea dinamicã (de exemplu, reconstrucþia permanentã a corelaþiei profesor-elev);
b) implicaþiile tehnologiei didactice (neraportate la finalitãþile instruirii); c) latura
practicã a rezultatelor învãþãrii (vezi Planchard, 1972);
56 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

2. strategii de cercetare, bazate pe descriere, evaluarea cantitativã, analiza statisticã,

explicaþia cauzalã directã, „raþionamentul experimental”, care implicã observarea feno-
menului, ipoteza, verificarea ipotezei, prelucrarea rezultatelor, concluziile validate
statistic (vezi Muster, 1985);
3. normativitate a cercetãrii, dependentã de conceptualizarea, instrumentarea, proiectarea
ºi analiza statisticã ale rezultatelor obþinute în condiþii de mediu natural sau artificial,
de experiment procesual, funcþional, acþional, factorial, „prin izolarea influenþei unui
factor, prin introducerea unor factori noi, prin modificarea unui factor sau a mai
multora” (Eugen Noveanu, apud Cristea, 2006, 2008).

Limitele metodologiei experimentale sunt evidenþiate chiar de adepþii acestui tip de

cercetare, cu trimitere la mai multe surse bibliografice, confirmate pe o lungã perioadã,
dincolo de tendinþele afirmate în literatura de specialitate din domeniul pedagogiei, al
ºtiinþelor socioumane în general:
1. „caracterul oarecum artificial al investigaþiei, subiecþii fiind uneori din condiþiile normale”;
2. „caracterul fragmentar al investigãrii la nivelul personalitãþii”;
3. ignorarea cooperãrii cu subiectul spus cercetãrii” (Eugen Noveanu, apud Cristea,
2008, p. 473).

Depãºirea acestor limite poate fi realizatã în interiorul metodologiei experimentale,

în special prin promovarea cercetãrilor calitative ºi prin elaborarea unor noi tipuri de
scheme sau planuri de investigare, care pun accent pe „o situaþie experimentalã clarã, adecvatã
problemei studiate ºi ipotezei formulate” la niveluri de generalitate semnificative pentru
stimularea realã a progresului pedagogic (Eugen Noveanu, apud Cristea, 2008, p. 493).
Marea provocare o constituie însã reorientarea cercetãrii pedagogice spre problemele
majore ale domeniului care angajeazã dimensiunile interne, profunde ale educaþiei ºi
instruirii, concentrate la nivelul demonstrãrii teoretice ºi practice a caracterului lor teleologic,
axiologic, prospectiv, dialectic. În acest context, epistemologic ºi social, este necesarã o
metodologie hermeneuticã, adaptatã la specificul obiectului de studiu ºi la tipul de
normativitate existentã în ºtiinþele socioumane în general ºi în pedagogie în particular.

3.2.2. Metodologia hermeneuticã

Aceasta vizeazã depãºirea limitelor pedagogiei experimentale, care opereazã doar asupra
fenomenelor obiective, mãsurabile, fãrã a putea aborda dimensiunea profundã a educaþiei
realizatã la nivelul orientãrilor valorice subiective, exprimate în termeni de finalitãþi
(ideal, scopuri, obiective).
Strategia promovatã în cazul metodologiei hermeneutice urmãreºte interpretarea
obiectului de cercetare, înþelegerea esenþei sale interne, realizabilã la nivelul unui
determinism de tip teleologic, specific ºtiinþelor socioumane (deci ºi pedagogiei/ºtiinþelor
educaþiei).
Este o direcþie de cercetare în ºtiinþele socioumane lansatã la începutul secolului XX
(Max Weber, 1904), care implicã nu doar constatarea faptelor, explicabile cauzal, ci ºi,
în primul rând, înþelegerea mecanismelor lor interne interpretabile teleologic (în raport
cu finalitãþile). Aceasta impune construirea unor modele conceptuale – ideal-tipuri ce
reflectã conexiunile interne ale obiectului studiat, într-un context deschis, „în continuã
confruntare cu ceea ce noi vrem ºi putem afla, ca noutate, despre realitatea nemijlocitã”
(vezi Weber, 2001, pp. 9-66).
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 57

Interpretarea, ca strategie a metodologiei hermeneutice, solicitã urmãtoarele condiþii

de ordin epistemologic:
1. existenþa unui obiect de cercetare supus interpretãrii, ceea ce educaþia oferã în mod
natural datoritã complexitãþii sale superioare din toate punctele de vedere;
2. identificarea zonei esenþiale a obiectului supus interpretãrii, prezentã la nivelul
structurii logistice a educaþiei (funcþiile, finalitãþile etc.);
3. afirmarea unui set de valori ce reprezintã criterii de interpretare (de exemplu, în
analiza unui text pedagogic, a unui autor, a unei concepþii sau a unei reforme
promovate în istoria pedagogiei ºi a învãþãmântului).

Modelele de interpretare afirmate prioritar în epistemologia ºtiinþelor socioumane se

bazeazã pe analiza de tip:
1. exegezã criticã, aplicatã în special în domeniul cercetãrii istorice;
2. fenomenologic, aplicatã în reconstruirea operei pedagogice plecând de la structurile sale;
3. hermeneutic, aplicatã în „reconstruirea ontologicã a operei” pedagogice;
4. logic, aplicatã în reconstrucþia raþionalã a „structurii teoretice a unei opere pentru a
explora potenþialitãþile ei” (Pârvu, 2001).

Pedagogia bazatã pe o metodologie hermeneuticã valorificã modelele de interpretare

prezentate anterior.
1. Cercetãrile bazate pe exegeza istorico-criticã analizeazã opera pedagogicã, teoreticã
(o carte, un text) sau practicã (o metodã sau strategie didacticã, o reformã ºcolarã, o
orientare de politicã a educaþiei etc.) din punct de vedere genetic, pe fragmente ºi
integral. Comentariile rezultate au un dublu scop: a) direct, urmãrind „sã reconstituie
sensul unei opere fãrã a-i violenta ontologia specificã”; b) indirect, pentru a restaura
sau a reconstrui opera în raport cu noi criterii, nu dor de ordin sincronic, ci ºi
diacronic (Pârvu, 2001, p. 20).
2. Cercetãrile bazate pe interpretarea fenomenologicã au în vedere „reconstrucþia operei
pornind de la condiþiile ei de posibilitate”. Are un caracter mai radical în mãsura în
care, pe de o parte, „evitã cãutarea unor soluþii vechi la probleme noi”, iar pe de altã parte,
urmãreºte „trasarea drumului cãtre fundamente”, mergând pânã la „determinarea formei
constitutive” a operei pedagogice interpretate, plasatã într-o ierarhie a momentelor
avansatã special pentru „a-i demonstra validitatea sau adecvarea explicativ㔠(Pârvu,
2001, p. 34).
3. Cercetãrile bazate pe analiza logicã ºi reconstrucþia raþionalã au în vedere „structura
conceptualã ºi argumentativã profund㔠a operei pedagogice, „nereprezentatã complet
în formulãrile explicite”. Implicã respectarea a trei principii: a) adecvarea faþã de
ideile de bazã ale operei analizate; b) precizia termenilor utilizaþi în analizã; c) con-
sistenþa teoreticã a analizei propuse, care conferã claritate demonstraþiei. Prin recon-
strucþie analiticã sunt elaborate modele explicative capabile sã surprindã semnificaþiile
interne ale operei, „sã descopere structurile profunde, interesante ºi generalizabile
ale teoriei originale” (Pârvu, 2001, pp. 49-51, 62-63).
4. Cercetãrile bazate pe perspective hermeneutice valorificã orientãrile metodologice
prezentate anterior. Interpretarea hermeneuticã reprezintã iniþial o continuare a celei
fenomenologice, care punea accent pe structurile tematice ale operei. În schimb,
interpretarea hermeneuticã pune accent pe reconstrucþia ontologicã a operei pedagogice.
Este ceea ce o deosebeºte esenþial nu doar de interpretarea fenomenologicã (de care
este mai apropiatã), ci ºi de cea istorico-criticã sau de cea analiticã.
58 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Perspectiva hermeneutic㠄este opusã realismului, pentru care o operã este o existenþã
în lume ca oricare altã entitate sau oricare alt proces natural, (...) independentã de
subiectul observator, perceptiv ºi interpretant”.
Realismul ca metodologie este tipic cercetãrilor din ºtiinþele naturii. Obiectul cercetãrii
este unul autonom. Se bazeazã prioritar pe metode de descriere ºi de explicare a
obiectului cercetat, a operei studiate.
Hermeneutica este o metodologie tipicã ºtiinþelor socioumane, opusã realismului. În
viziunea sa, cercetarea operei „este marcatã întotdeauna de atingerea omului”, care solicitã
metode de înþelegere a conceptelor construite, a istoriei problemei, a axiomaticii sale, a
semnificaþiilor directe ºi indirecte, imediate ºi de perspectivã (Pârvu, 2001, pp. 39-48).
Ca model de cercetare adoptat ºi de pedagogie, hermeneutica „nu este doar o meto-
dologie a interpretãrii operei”, ci ºi o teorie care studiazã cauza profundã sau „temeiul
ultim al înþelegerii”. În plan epistemologic, contribuine la: a) clarificarea caracterului
interpretativ al ºtiinþelor care analizeazã operele omului ºi ale societãþii (ºtiinþele socio-
umane); b) fundamentarea teoreticã, istoricã ºi axiomaticã, a ºtiinþelor care, studiind
activitãþile socioumane, „îºi pot dobândi mãsura deplinã a autocunoaºterii ºi o mai bunã
înþelegere a naturii sarcinii lor” (Palmer, 1969, p. 59).
Contribuþia hermeneuticii la cercetarea pedagogicã este esenþialã pentru: a) inter-
pretarea operelor pedagogice (teoretice ºi practice); b) elaborarea unei metodologii generale;
c) fixarea unui discurs ºtiinþific specific, necesar pentru înþelegerea limbajului pedagogic;
d) fundamentarea înþelegerii pedagogice, în plan istoric (geneza conceptelor, teoriilor,
practicilor pedagogice etc.) ºi axiomatic (concepte de bazã, modele conceptuale/
ideal-tipuri, principii etc.).
Ca epistemologie a interpretãrii, hermeneutica se bazeazã pe respectarea urmãtoarelor
principii de cercetare a operelor pedagogice, teoretice ºi practice:
a) „autonomia hermeneutic㔠a obiectului cercetat, aflat în interdependenþã cu subiectul
iniþiator al interpretãrii;
a) raportarea interpretãrii la contextul general al operei, la „conexiunea pãrþilor care îi
conferã sens”;
c) reconstrucþia textului interpretat „prin proiectarea experienþei ºi înþelegerii interpretului”.

Metodologia hermeneuticã presupune respectarea „anumitor condiþii ale interpretãrii”:

a) raportarea la finalitãþi, la dimensiunea intenþionalã a operei, ce reprezintã esenþa sa;
b) identificarea sensului major al operei, care îi conferã stabilitate valoricã; c) crearea
unor instrumente specifice sau „metode de acces la sensul intenþional”: analiza logicã
a textului, apelul la biografie ºi la bibliografie, calculul statistic pentru determinarea
sensului probabil al unui text integral sau al unui fragment de text etc. (Hirsch, 1967).
În concluzie, hermeneutica reprezintã un reper valoric fundamental pentru ºtiinþele
socioumane în general ºi pentru pedagogie în special. Argumentul principal este dublu,
de ordin: a) teoretic – hermeneutica este „o disciplinã generalã fondatoare a ºtiinþelor
umane”; b) metodologic – hermeneutica reprezint㠄studiul principiilor metodologice
ale interpretãrii ºi explicaþiei”; promoveazã îndeosebi „o modalitate specificã de
interpretare a textelor, simbolurilor, operelor, (...) a existenþei dense de semnificaþii ce
caracterizeazã fiinþa umanã ºi creaþiile ei culturale” (Pârvu, 2001, p. 39).
Metodologia de cercetare hermeneuticã are anumite caracteristici de ordin teoretic ºi
practic, identificabile la nivelul epistemologiei ºtiinþelor socioumane (vezi Dancy ºi Sosa,
1999, pp. 299-306). Le sintetizãm în raport de aplicaþiile posibile în domeniul pedagogiei:
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 59

a) reflexivitatea obiectului cercetãrii (educaþia personalitãþii umane/personalitatea umanã

educabilã), care îndeplineºte ºi calitatea de subiect al cercetãrii;
b) complexitatea obiectului cercetãrii, care nu poate fi cunoscutã prin concepte
explicative sau operaþionale, ci prin modele interpretative (modele conceptuale,
patternuri, ideal-tipuri – vezi structura de funcþionare a educaþiei);
c) evoluþia continuã a modelelor de cercetare prin intermediul unor judecãþi de valoare,
aplicabile în funcþie de context (vezi evoluþia finalitãþilor, modelor de reformã a
educaþiei etc.);
d) interpretarea permanentã a realitãþii pedagogice printr-o hermeneuticã a recuperãrii
(pentru reconstituirea obiectului la nivel de model holistic, cu posibilitãþi de aplicare
multiple – vezi structura de funcþionare a educaþiei) ºi o hermeneuticã a suspiciunii
(pentru depãºirea tentaþiilor ideologice, destul de prezente în domeniul educaþiei).

Epistemologia postmodernã nu pledeazã însã pentru o rupturã absolutã între modelul

explicativ, al determinismului cauzal, propriu ºtiinþelor naturii, ºi modelul interpretativ,
al determinismului teleologic, propriu ºtiinþelor socioumane. Se constatã chiar „o
schimbare de orientare care anuleazã într-o oarecare mãsurã, distincþia dintre episte-
mologia naturalistã a ºtiinþelor „tari” (hard) ºi epistemologia interpretatistã a ºtiinþelor
„slabe” (soft – Dancy ºi Sosa, 1999, p. 306).
În consecinþã, metodologia ºtiinþelor educaþiei va valorifica experimentarea faptelor
pedagogice, determinate prin explicaþii cauzale, înþelese ºi interpretate permanent în
funcþie de finalitãþile specifice domeniului, asumate ca valori psihosociale majore,
angajate nu doar pe termen scurt ci ºi, îndeosebi, pe termen mediu ºi lung.
Identificarea unei metodologii specifice pedagogiei implicã evidenþierea finalitãþilor
proprii domeniului, situate dincolo de cadrul restrictiv al tehnicilor experimentale
preluate din domeniul ºtiinþelor naturii. Este punctul de confluenþã, dar ºi de deosebire
radicalã între metodologia pedagogiei (integrabilã în metodologia ºtiinþelor socioumane)
ºi metodologia ºtiinþelor naturii, care le impune cercetãrilor îndeosebi un scop tehnic,
neutru, posibil datoritã specificului obiectului lor de studiu. În cazul pedagogiei, tehnicile
devin doar mijloace pentru atingerea scopurilor care au sens mai larg, concentrat la
nivelul a douã scopuri psihosociale/pedagogice majore:
1. un scop practic, care corespunde funcþiei generale a educaþiei, de formare-dezvoltare
permanentã a personalitãþii în vederea integrãrii optime în societatea prezentã ºi mai
ales în cea viitoare;
2. un scop eliberator, emancipator, raportat la rolul activ al educaþiei, de factor care
anticipeazã progresul social, de resursã de dezvoltare globalã (culturalã, comunitarã,
economicã, politicã…) durabilã.
O astfel de viziune postmodernã asupra cercetãrii apropie mai mult pedagogia de
ºtiinþele istorico-hermeneutice (vezi epistemologia ºtiinþelor socioumane) decât de cele
empirico-analitice (vezi epistemologia ºtiinþelor naturii). ªtiinþele educaþiei, dezvoltate
din trunchiul pedagogiei generale, „istorice prin obiectul lor ºi hermeneutice prin
metodã”, sunt determinate teleologic de interese practice, dar mai ales de interese care
urmãresc emanciparea, reconstrucþia faptelor sociale din perspectiva perfecþionãrii perma-
nente a educaþiei (vezi Jouy, 2000, pp. 5-24). Legitimitatea lor, susþinutã prin reducerea
epistemicã, operatã la nivelul obiectului, dar ºi al metodologiei specifice, asigurã cunoaº-
terea esenþei realitãþii reflectate prin înþelegerea comunicãrii valorice, a intersubiectivitãþii
dintre actorii educaþiei, urmãrind anticiparea criticã a rezultatelor în termeni de prospec-
tare pedagogicã ºi socialã (vezi Habermas, 1983, 1991).
60 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Realizarea unei metodologii specifice pedagogiei presupune aplicarea unui model de

analizã a fenomenului educaþiei, consacrat în domeniul ºtiinþelor sociumane. El are ca
scop afirmarea unei (unor) teorii specifice educaþiei/instruirii. Pe de o parte, adoptarea
unei teorii pedagogice specifice, cu un grad ridicat de generalitate, are o valoare meto-
dologicã superioarã, implicitã ºi explicitã. Pe de altã parte, metodologia adoptatã este
premisa validãrii teoriilor în domeniul de referinþã (educaþie, instruire, proiectarea educaþiei/
instruirii).
Un astfel de model are în vedere sesizarea ºi sublinierea distincþiei care existã între teorie
ºi paradigmã. Neoperarea ei, la nivel metodologic, explicã efectiv „caracterul incert al noþiunii
de teorie în ºtiinþele umane” (respectiv în ºtiinþele pedagogice – vezi Boudon, 1990).
Din perspectivã metodologicã, „noþiunea de teorie presupune existenþa unei mulþimi
de propoziþii prioritare (sau axiome) din care sã se poatã extrage consecinþe variabile”,
supuse verificãrii, cu un grad de probabilitate specific domeniului (vezi Boudon, 1990,
pp. 104-105).
Propoziþiile primare constituie noþiunile (conceptele fundamentale ºi modelele con-
ceptuale – ideal-tipuri) construite într-un cadru normativ de tip probabilistic, propriu peda-
gogiei, bazat pe axiome, legitãþi, legi, principii, reguli. Ele sunt integrate într-o teorie
generalã (cu valoare de disciplinã de bazã sau de „disciplinã-mamã”) care susþine funda-
mentele domeniului, reprezentat de pedagogia generalã/ºtiinþele pedagogice fundamentale/
ºtiinþele fundamentale ale educaþiei (vezi teoria generalã a educaþiei, teoria generalã a
instruirii, teoria generalã a curriculumului).
Paradigmele constituie consecinþe necesare ale teoriei care devin în timp premise
metodologice pentru noi consolidãri, evoluþii, dezvoltãri. Prin intermediul lor, în cadrul
teoriei (teoriilor), „dintr-un ansamblu de propoziþii primare este posibil (s.n., în termenii
normativitãþii de tip probabilistic) sã se extragã propoziþii care vor fi supuse probei
realitãþii fãrã ca aceastã extragere sã ia forma unei deducþii” (Boudon, 1990, p. 106).
Paradigmele pedagogiei consemneazã astfel existenþa unor modele de aplicare,
evoluþie, dezvoltare a teoriei, confirmate la scara comunitãþii ºtiinþifice într-un timp ºi un
spaþiu determinate. Este ceea ce poate fi semnalat la nivelul istoriei pedagogiei, din
diferite unghiuri de vedere:
1. educaþia conceputã dupã modelul naturii (metafizice – concrete) – ºtiinþei (psihologiei,
sociologiei) – proiectãrii curriculare;
2. educaþia conceputã dupã modelul esenþei – existenþei;
3. educaþia conceputã dupã modelul magistrocentrist – psihocentrist – sociocentrist –
tehnocentrist;
4. educaþia conceputã predominant psihologic – predominant social – psihosocial (paradigma
curriculumului).

În contextul identificãrii unei metodologii specifice, paradigmele susþin teoria care

asigurã fundamentele ºtiinþelor pedagogice. La acest nivel, este realizat procesul de
consolidare a „nucleului epistemic tare” al domeniului, care depinde, pe de o parte, de
capacitatea unei teorii de a dezvolta paradigme. Pe de altã parte, „o teorie este dezvoltatã
pe baza unei paradigme” sau a mai multora, care contribuie la extinderea ºi aprofundarea
obiectului de studiu, determinat în timp ºi spaþiu (vezi Boudon, 1990, p. 110).
În contextul ºtiinþelor socioumane, teoria pedagogicã evolueazã în raport cu trei
tipuri de paradigme:
1. paradigme teoretice (sau analogice) – intervin „în câmpul instrumentelor subsumate
în general titlului de teorie”;
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 61

2. paradigme formale (sau funcþionale) – implic㠄sistemul de propoziþii formale care

întreþin un raport de subsumare cu realitatea”, devenind funcþionale prin elaborarea
unor modele explicative cu grad superior de generalitate ºi putere euristicã exemplarã,
reprezentând sintaxa fenomenului studiat;
3. paradigme conceptuale – „oferã explicaþii care nu derivã nici dintr-o paradigmã
teoreticã, nici din una formalã, ci dintr-un cadru de referinþã având structura unui
sistem de concepte” operaþionale (Boudon, 1990, p. 114).

La nivelul pedagogiei, putem identifica:

A. paradigme analogice care permit analiza profundã a obiectului de studiu specific
(educaþia, instruirea, proiectarea educaþiei/instruirii) prin teorii generale (a educaþiei,
a instruirii, a proiectãrii educaþiei/instruirii);
B. paradigma formalã, care analizeazã sintaxa fenomenului educaþiei la nivelul unui
model funcþional-structural al activitãþii de educaþie/instruire;
C. paradigme conceptuale, care extind analiza propoziþiilor de bazã (a conceptelor
fundamentale) la nivel practic, din perspectiva corelãrii ºi dezvoltãrii lor la nivelul
unor noþiuni operaþionale, implicate în rezolvarea numeroaselor probleme concrete
ridicate de fenomenul educaþiei/instruirii.

3.3. Normativitatea specificã pedagogiei

Normativitatea specificã domeniului pedagogiei vizeazã ansamblul conexiunilor cu caracter

obiectiv, general, esenþial, necesar, existente la nivelul educaþiei/instruirii, în proiectarea,
realizarea ºi dezvoltarea acestor activitãþi prin acþiuni proprii desfãºurate într-un context
determinat (condiþii sociale, ºcolare; internaþionale, naþionale, teritoriale, locale etc.).
Reflectând sfera extrem de largã a conexiunilor existente la nivelul educaþiei (ºi al
principalului sãu subsistem – instruirea), normativitatea pedagogicã este exprimatã prin
diferite noþiuni: legi, legitãþi, principii, axiome, postulate, presupoziþii, reguli.
Clarificarea lor, ca sferã de referinþã ºi funcþionalitate angajatã, rãmâne o problemã
deschisã la nivelul teoriilor pedagogice generale (teoria educaþiei, teoria instruirii, teoria
curriculumului, teoria cercetãrii pedagogice).
Normativitatea pedagogicã trebuie raportatã la normativitatea definitã la nivelul
ºtiinþelor socioumane. În sens filozofic, de maximã generalitate, normativitatea, opusã
anomaliei ºi anomiei, este asociatã cu noþiunea de lege, raportatã la un set de valori
desfãºurate între un ideal absolut ºi o medie a reuºitei particulare, exprimatã prin diferite
principii ºi reguli operaþionale. (vezi Filozofia de la A la Z, 1999, pp. 367-368). Natura
structurilor normative propuse (legi, principii, reguli etc.) „joacã cel puþin un rol major
în diferenþierea ºtiinþelor socioumane de ºtiinþele naturii” (Dicþionar de filozofie, 1999,
p. 274). Este un aspect esenþial ce are relevanþ㠄în producerea normelor scientificitãþii”,
de la „lungul ºi laboriosul parcurs istoric ce a jalonat practica ºtiinþelor naturale” pânã
la exigenþele specifice fiecãrei discipline (vezi Ferréol, 1998, pp. 108-111).
În ºtiinþele socioumane, legile, ca exponente ale normativitãþii, au un caracter
probabilistic, ca urmare a intervenþiei factorului subiectiv. Aceastã intervenþie este
realizatã între anumite limite de variabilitate, controlabile în raport cu funcþia generalã a
activitãþii, ce are un caracter obiectiv.
În acest context, legile sociale (care includ ºi legile pedagogice) pot fi exprimate sub
formula „legi subiective”, deosebite de legile obiective sau naturale (tipice pentru domeniul
62 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

ºtiinþelor naturii). În structura lor, legile tipice ºtiinþelor socioumane sintetizeazã un

ansamblu de reguli, prescripþii, interdicþii etc. impuse „actorilor sociali” pentru realizarea
acþiunilor proiectate (vezi Herseni, 1982, pp. 226-227).
Legile pedagogice au o subiectivitate aparte, rezultatã din analogia existentã între
fenomenele sociale de naturã educaþionalã ºi cele din domeniul comunicãrii ºi al politicii.
Normativitatea dezvoltatã la nivelul corelaþiei educator-educat include „acele seturi
de reguli, standarde ºi aºteptãri sociale care genereazã ºi regularizeazã interacþiunea ºi
comunicarea” pedagogicã, în calitate de tip special de comunicare psihosocialã (O’Sullivan,
Hartley, Saunders, Montgomery ºi Fiske, 2001, pp. 227-228).
În esenþa lor, legile care orienteazã valoric realizarea comunicãrii pedagogice vizeazã
legãturile necesare dintre: finalitãþile propuse, proiectul dezvoltat, mesajul transmis, reper-
toriul comun construit ºi rãspunsul (celui educat) realizat ºi evaluat continuu, extern ºi intern.
Legile care intervin în domeniul ºtiinþelor pedagogice, la nivel de politicã a educaþiei,
pot fi definite drept legi normative. Existenþa lor „depinde întotdeauna de voinþa sau
practica conºtientã a unui agent raþional ori, mai frecvent, a unui grup sau a unei comu-
nitãþi de agenþi raþionali”. Prin implicarea factorului subiectiv, legile normative sunt deo-
sebite de legile descriptive (ºtiinþifice), care „desemneazã regularitãþi sau necesitãþi presupus
universale din cadrul proceselor naturale ori sociale”. Factorul subiectiv angajat la nivel de
politicã a educaþiei presupune însã angajarea demersului într-un plan situat dincolo de sfera
interesului individual, din perspectiva elaborãrii unor enunþuri generale cu valoare proba-
bilisticã, exprimate în forma specificã unor principii sau norme pedagogice/didactice.

3.3.1. Specificul normativitãþii pedagogice

Rezultã din modul de rezolvare a raportului dintre principiile ºi legile instituþionalizate
la diferite niveluri ale sistemului de învãþãmânt, transpuse în termeni de politicã a educaþiei.
În cadrul acestui proces complex, mai mult sau mai puþin transparent, intervine „obligati-
vitatea derivãrii oricãror norme din principii presupus fundamentale”, afirmate la nivelul
paradigmei recunoscute de comunitatea ºtiinþificã într-un moment istoric determinat. În
cazul paradigmei curriculumului, asemenea principii fundamentale intervin la nivelul
proiectãrii educaþiei/instruirii în funcþie de obiective, construite la nivelul unitãþii dintre
cerinþele psihologice (competenþe) ºi cerinþele sociale (conþinuturi de bazã).
De asemenea, legea, evocatã ca necesitate ºi în domeniul educaþiei, implicã obligati-
vitatea deciziei optime, care este simultan de sorginte moralã ºi tehnicã. În contextul normelor
pedagogice/didactice, obligativitatea apare sub forma unor „drepturi ºi puteri” care trebuie
exercitate în termenii raþiunii practice la nivelul corelaþiei funcþionale dintre educator ºi
educat. În consecinþã, normele pedagogice/didactice anticipeazã, la scarã socialã (sistem –
proces de învãþãmânt, organizaþie ºcolarã, clasã de elevi, microgrup, individualitate),
predicþiile reuºitei la nivelul tuturor „actorilor educaþiei” (vezi Miller, 2000, pp. 413-417).
Normele ce reglementeazã proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea eficientã a faptelor
pedagogice angajate la nivelul sistemului ºi al procesului de educaþie/instruire au valoarea
unor „legi statistice” (sau „probabilistice”) care „indicã frecvenþa relativã a fenomenelor
ca expresie, în termeni de probabilitate, a comportamentului uman sau a reacþiilor celor
educaþi în condiþii determinate” (Bârsãnescu, 1976, p. 355).
Din aceastã perspectivã, principiile sau legile care asigurã normativitatea specificã
pedagogiei „tind sã intervinã în desfãºurarea fenomenelor educaþionale pentru ca, treptat-
-treptat, sã poatã sã le stãpâneascã, sã le dirijeze ºi sã le planifice în toatã amploarea lor”
(Todoran, 1982, p. 57).
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 63

Ca expresie a normativitãþii pedagogice pot fi avansate mai multe ipoteze de legi

probabilistice, specifice domeniului ºtiinþelor socioumane, angajate la nivel de:
1. axiome pedagogice – implicã legile care pot fi elaborate la nivel de sistem: legea orientãrii
educaþiei în direcþia formãrii-dezvoltãrii permanente; legea ponderii specifice a
funcþiei culturale; legea corelaþiei funcþional-structurale dintre educator ºi educat;
legea caracterului obiectiv, unitar ºi deschis al conþinuturilor ºi formelor generale ale
educaþiei; legea integrãrii tuturor conþinuturilor ºi formelor generale ale educaþiei la
nivelul educaþiei permanente ºi al autoeducaþiei; legea dezvoltãrii pedagogice prin
valorificarea deplinã a raporturilor dintre ereditate, mediu ºi educaþie; legea proiectãrii
curriculare a educaþiei la nivelul raporturilor optime dintre obiective, conþinuturi,
metodologie ºi evaluare);
2. imperative pedagogice generale – implicã principiile pedagogice valabile în proiectarea
educaþiei ºi a instruirii: principiul comunicãrii pedagogice, principiul cunoaºterii
pedagogice, principiul creativitãþii pedagogice;
3. imperative pedagogice operaþionale – implicã sistemul principiilor didactice, valabile
în realizarea activitãþilor didactice/educative, organizate la nivelul procesului de
învãþãmânt.

Evoluþia principiilor, în cadrul normativitãþii pedagogice, poate fi abordatã din

perspectiva paradigmelor generale ºi particulare, afirmate la nivelul ºtiinþelor educaþiei.
O vom exemplifica în raport cu paradigma curriculumului ºi modelele pedagogiei practice
exersate în managementul clasei sau în politica educaþiei, în special în proiectarea ºi
realizarea reformelor învãþãmântului.
1. Paradigma curriculumului impune mai multe principii valabile la nivel de proiectare
globalã ºi deschisã a educaþiei/instruirii. Le putem defini drept principii de proiectare
curricularã (studiate de teoria generalã a curriculumului): a) principiul centrãrii pe
obiective ºi conþinuturi de bazã; b) principiul corespondenþei pedagogice dintre
obiective, conþinuturi, metode ºi evaluare; c) principiul individualizãrii/diferenþierii
activitãþii; d) principiul integrãrii depline a evaluãrii în structura proiectului
curricular; e) principiul raportãrii permanente a activitãþii la contextul intern ºi cel
extern ale educaþiei/instruirii (Cristea, 2008, 2009).
2. Modelele promovate de managementul clasei de elevi au stimulat promovarea multor
„principii de pedagogie practic㔠definitorii în plan normativ pentru ceea ce ar trebui
sã reprezinte profesorul de succes (Pâniºoarã, 2009). Cele „59 de principii de pedagogie
practic㔠pot fi grupate în funcþie de modelele conceptuale aflate la baza lor:
A. psihologia cadrelor didactice: a) principiul automotivãrii; b) principiul com-
petenþei cadrului didactic (la nivelul unitãþii dintre cunoºtinþele de specialitate –
psihopedagogice); c) principiul cunoaºterii pedagogice; d) principiul autoritãþii
didactice; e) principiul consecvenþei comportamentale etc.;
B. comunicarea pedagogicã eficientã: a) principiul personalizãrii relaþiei cu elevii;
b) principiul empatiei; c) principiul reciprocitãþii; d) principiul coerenþei dintre
comunicarea verbalã ºi cea nonverbalã; e) principiul dialogului; f) principiul
întrebãrilor; g) principiul feedbackului etc.;
C. conducerea managerialã: a) principiul managementului performanþelor ºcolare;
b) principiul managementului conflictelor educaþionale; c) principiul conducerii
clasei; d) principiul gestiunii situaþiilor de crizã educaþionalã; e) principiul
pedepsei ºi recompensei; f) principiul diminuãrii pierderilor; g) principiul
bunului model/bunelor practici etc.;
64 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

D. proiectarea instruirii eficiente: a) principiul relaþiei predare-învãþare-evaluare;

b) principiul descongestionãrii informaþionale; c) principiul diferenþierii
instruirii; d) principiul stabilirii corecte a obiectivelor; e) principiul creativitãþii;
f) principiul standardelor de performanþã etc.;
E. metodologia instruirii eficiente: a) principiul consecinþelor logice; b) principiul
consolidãrii; c) principiul explicaþiei; d) principiul autoevaluãrii; e) principiul
lucrului în echipã; f) principiul interactivitãþii etc.;
F. psihologia elevului: a) principiul succesului; b) principiul încurajãrii; c) principiul
ascultãrii active; d) principiul atractivitãþiii informaþiei; e) principiul motivaþiei;
f) principiul nondiscriminãrii; g) principiul nonagresivitãþii comportamentale etc.
3. Principiile promovate la nivel de politicã a educaþiei sunt valorificate, în mod special,
în activitatea socialã ºi pedagogicã de proiectare ºi realizare a reformelor învãþãmântului.
În pedagogia postmodernã aceste principii sunt construite ca valori care fundamenteazã
reforma la nivel de inovaþie socialã. Din perspectiva asocierii curriculumului cu ideea
educaþiei permanente, sunt promovate urmãtoarele principii ale reformei (Cristea, 1994,
pp. 193-248):
a) principiul egalizãrii ºanselor de reuºitã în învãþãmânt;
b) principiul caracterului deschis al sistemului de învãþãmânt;
c) principiul optimizãrii raportului dintre cultura generalã ºi cultura de specialitate;
d) principiul democratizãrii educaþiei/învãþãmântului.

În contextul afirmãrii modelului cultural al societãþii informaþionale, bazatã pe

cunoaºtere, proiectarea reformelor educaþiei solicitã respectarea unor principii generale
valabile pe tot parcursul procesului de conceptualizare ºi aplicare a soluþiilor inovatoare
preconizate la scara întregului sistem de învãþãmânt. Axiomatica acestor principii vizeazã
dimensiunea politicã, dar ºi epistemologicã a activitãþii de proiectare ºi realizare a
reformelor învãþãmântului în orice context pedagogic ºi social. Aceste reforme, studiate
de mai multe ºtiinþe ale educaþiei (teoria generalã a educaþiei, teoria generalã a instruirii,
teoria generalã a curriculumului, teoria generalã a cercetãrii pedagogice, filozofia
educaþiei, sociologia educaþiei, politica educaþiei, planificarea educaþiei, psihologia
educaþiei, managementul educaþiei) implicã respectarea urmãtoarelor patru principii
generale (Cristea, 2008, pp. 234-235):
1. principiul abordãrii globale a schimbãrii sistemului de învãþãmânt la nivel de finalitãþi
(ideal, scopuri, obiective generale ºi specifice), structurã de bazã (pe niveluri, trepte,
cicluri de învãþãmânt) ºi conþinut (plan, programe, manuale);
2. principiul restructurãrii inovatoare a sistemului de învãþãmânt la nivel extern (relaþia
educaþie-societate/culturã, politicã, economie, comunitate) ºi intern (relaþia dintre
trepte, cicluri, discipline de învãþãmânt);
3. principiul proiectãrii prospective a schimbãrii la scara întregului sistem de învã-
þãmânt, angajat la nivel filozofic (rezolvarea contradicþiei dintre timpul elaborãrii
conceptului reformei ºi cel al aplicãrii sale), psihologic (rezolvarea raportului conti-
nuitate/discontinuitate în învãþarea inovatoare) ºi sociologic (rezolvarea raporturilor
dintre centralizare ºi descentralizare);
4. principiul promovãrii paradigmei de schimbare a sistemului de învãþãmânt la scara
întregii comunitãþi ºtiinþifice, evidenþiind: a) premisele reformei; b) conceptele de
bazã implicate; c) modelul de reformã, bazat pe noi finalitãþi, o nouã structurã ºi un
nou plan de învãþãmânt.
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 65

Acþiunea de identificare a principiilor poate fi prelungitã ºi la nivelul altor domenii

ale teoriei ºi practicii pedagogice, cu exemplificãri la fel de semnificative. Din aceastã
perspectivã, toatã axiomatica educaþiei/pedagogiei, promovatã de paradigma curriculumului,
implicã un set de principii specifice:
1. principiul interacþiunii dintre orientarea psihologicã ºi cea socialã angajate în cadrul
activitãþii de educaþie;
2. principiul interdependenþei dintre dimensiunea obiectivã (funcþii – structurã de bazã)
ºi cea subiectivã (finalitãþi – ideal, scopuri, obiective) ale educaþiei;
3. principiile realizãrii conþinuturilor generale ale educaþiei (morale, intelectuale/ºtiinþifice,
tehnologice, estetice, psihofizice): a) principiul concordanþei dintre obiectivele
specifice referitoare la formarea conºtiinþei (morale, ºtiinþifice etc.) teoretice ºi cele
practice; b) principiul valorificãrii tuturor formelor de realizare a conþinuturilor
generale ale educaþiei;
4. principiile realizãrii formelor generale ale educaþiei (formalã, nonformalã, informalã):
a) principiul concentrãrii calitative a educaþiei la nivel formal; b) principiul comple-
mentaritãþii dintre educaþia formalã ºi educaþia nonformalã;
5. principiul realizãrii activitãþii de educaþie la nivel de sistem (de organizare, de con-
ducere, de relaþie) ºi de proces (de învãþãmânt) în vederea valorificãrii optime a
resurselor pedagogice (informaþionale, umane, didactico-materiale, financiare);
6. principiul adaptãrii permanente a educaþiei la un context pedagogic ºi social deschis,
dezvoltat la nivelul interacþiunilor existente între variabile cu caracter obiectiv (spaþiul
ºi timpul pedagogice, resursele, organizarea determinatã social) ºi subiectiv (stilul
educatorului, formele de organizare iniþiate).

Din perspectiva consolidãrii statutului epistemic al pedagogiei, importantã devine

însã activitatea de integrare a principiilor specifice la nivelul unui model normativ de
maximã generalitate, concentrat asupra conexiunilor esenþiale, existente la nivelul structurii
de funcþionare a educaþiei, a instruirii, a proiectãrii curriculare a educaþiei ºi a instruirii.

3.3.2. Un model al normativitãþii pedagogice

Este necesar în condiþiile în care variabilitatea condiþiilor de proiectare ºi realizare a
educaþiei ºi instruirii e în continuã expansiune, din ce mai greu de controlat pe fondul
desfãºurãrii activitãþilor ºi acþiunilor formative într-un context deschis, perturbat adesea
de intervenþia multor variabile cu caracter obiectiv (cum ar fi calitatea spaþiului ºi
timpului pedagogice sau a resurselor umane) ºi subiectiv (cum ar fi stilul educatorului,
individual ºi colectiv).
Literatura pedagogicã de ultimã generaþie avanseazã un astfel de model al
normativitãþii care vizeazã un ansamblu de resurse ºi cerinþe (didactice, gnoseologice,
psihologice, sociologice, organizaþionale, cibernetice) sintetizate la nivel de axiome,
legitãþi, legi, principii, reguli (vezi Podlasîi, 1996). Adaptarea ipotezelor noastre la acest
model permite avansarea urmãtorului sistem deschis al normativitãþii pedagogice:
I. axiomele pedagogiei:
• axioma filozoficã a educaþiei – interdependenþa dintre dimensiunile obiectivã (funcþia
generalã de formare-dezvoltare) ºi subiectivã ale educaþiei (finalitãþile educaþiei)/
instruirii;
• axioma sociologicã a educaþiei – interdependenþa dintre calitatea educaþiei ºi cea
a dezvoltãrii sociale;
66 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

• axioma psihologicã a educaþiei – interdependenþa dintre calitatea educaþiei ºi cea

a dezvoltãrii personalitãþii umane;
II. legitãþile pedagogiei (la nivelul unor legi generale ale educaþiei/instruirii care vizeazã
componentele de bazã ale educaþiei):
• legitatea pedagogicã/didacticã general㠖 optimizarea raporturilor dintre funcþiile
ºi finalitãþile educaþiei, dintre obiectivele, conþinuturile, metodologia ºi evaluarea
activitãþii de educaþie/instruire;
• legitatea sociologicã a educaþiei/instruirii – optimizarea raporturilor dintre actorii
educaþiei la toate nivelurile sistemului de educaþie/învãþãmânt (macrostructural ºi
microstructural);
• legitatea psihologicã a educaþiei/instruirii – optimizarea raporturilor dintre
condiþiile externe ºi cele interne ale activitãþii de educaþie/instruire, exprimate la
nivel de învãþare;
• legitatea gnoseologicã a educaþiei/instruirii – optimizarea raporturilor dintre
volumul de cunoºtinþe acumulat la nivel cultural (ºtiinþã, tehnologie, artã, filozofie,
religie, politicã etc.) ºi capacitatea de receptare ºi interiorizare a educatului
(valorificabilã sub îndrumarea educatorului);
• legitatea organizaþionalã a educaþiei – optimizarea raporturilor dintre resursele
pedagogice existente ºi rezultatele obþinute;
• legitatea ciberneticã a educaþiei/instruirii – optimizarea raporturilor dintre
obiectivele ºi conþinuturile activitãþii de educaþie/instruire ºi rezultatele obþinute
evaluate continuu (prin circuitele de conexiune inversã, elaborate de educator ºi
de educat, cu funcþie specificã de reglare-autoreglare permanentã a activitãþii de
educaþie/instruire);
III.legi specifice (legi ale unor componente de bazã ale educaþiei/instruirii):
• legea ponderii specifice a funcþiei culturale a educaþiei;
• legea corelaþiei permanente dintre educator ºi educat (necesarã în orice context al
sistemului de educaþie/învãþãmânt);
• legea unitãþii dintre cerinþele sociale ºi psihologice exprimate la nivelul finalitãþilor
educaþiei;
• legea unitãþii dintre conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei;
• legea organizãrii educaþiei/instruirii la nivel de sistem;
• legea ofertei metodologice deschise în funcþie de resursele pedagogice existente;
• legea necesitãþii evaluãrii educaþiei în mod continuu ºi la diferite intervale;
• legea proiectãrii pedagogice a educaþiei/instruirii prin optimizarea raporturilor
dintre finalitãþi, conþinuturi, metodologie, evaluare ºi contextul de realizare;
IV. legi concrete (legi ale unor componente particulare ale educaþiei/instruirii):
• legi ale învãþãrii (legea dirijãrii învãþãrii prin intensificarea acþiunilor de conexiune
inversã cu scop de reglare-autoreglare permanentã a activitãþii; legea stimulãrii
învãþãrii prin optimizarea raporturilor dintre motivaþia externã ºi cea internã;
legea creºterii calitãþii învãþãrii în termeni de eficienþã, eficacitate ºi progres; legea
stimulãrii învãþãrii prin optimizarea raporturilor dintre motivaþia externã ºi cea internã;
legea creºterii calitãþii învãþãrii în termeni de eficienþã, eficacitate ºi progres);
• legea operaþionalizãrii obiectivelor la nivelul corelaþiei optime dintre sarcinile
concrete propuse – resursele reale existente;
• legea selectãrii conþinuturilor în funcþie de valoarea lor formativã pozitivã proprie
fiecãrei vârste psihologice ºi situaþii de instruire;
 SPECIFICUL PEDAGOGIEI CA {TIINÞÃ SOCIOUMANÃ 67

• legea adaptãrii permanente a metodelor de instruire la situaþiile concrete de învãþare;

• legea valorificãrii tuturor formelor, strategiilor ºi metodelor de evaluare în funcþie
de contextul instruirii;
V. principii pedagogice:
• principii generale, cu o sferã mai largã de referinþã, care vizeazã proiectarea,
conceperea activitãþilor de educaþie/instruire la nivel de sistem – principii
pedagogice/principii de proiectare;
• principii operaþionale, cu o sferã mai restrânsã de referinþã la nivelul
realizãrii-dezvoltãrii activitãþii de instruire, organizatã în cadrul procesului de
învãþãmânt – principii didactice;
VI. reguli pedagogice care au un caracter operaþional în cadrul fiecãrui principiu.

*
**
În concluzie, specificul pedagogiei ca ºtiinþã socioumanã, cu statut epistemic autonom,
este demonstrat prin:
1. obiectul de studiu propriu – educaþia, abordatã la nivel global ºi profund ca tip de
activitate psihosocialã, cu o dimensiune obiectivã ºi una subiectivã, exprimate prin
conþinuturi ºi forme generale, realizate în cadrul unui sistem specializat, cu caracter
deschis;
2. metodologia de cercetare proprie – adaptatã la particularitãþile obiectului de studiu,
bazatã pe resursele modelului istoric ºi hermeneutic, pe de o parte, ºi experimental,
pe de altã parte, angajate în perfecþionarea continuã a domeniului în plan teoretic ºi
practic, în creºterea calitãþii educaþiei, a instruirii, a proiectãrii educaþiei/instruirii;
3. normativitatea proprie domeniului ºtiinþelor socioumane, dezvoltatã în raport cu
obiectul de studiu ºi metodologia de cercetare, la nivel general ºi particular, exprimatã
prin axiome, legi, principii ºi reguli necesare în proiectarea ºi realizarea educaþiei ºi
a instruirii în orice context pedagogic ºi social.
 Capitolul 4
Evoluþia pedagogiei – de la pedagogie
la ºtiinþele educaþiei

În acest capitol vom analiza consecinþele procesului complex de trecere de la pedagogie

la ºtiinþele educaþiei. Pentru a înþelege acest proces trebuie sã evidenþiem: a) premisele
istorice ale evoluþiei pedagogiei; b) miza clasificãrii ºtiinþelor educaþiei pe baza unor
criterii riguroase, validate epistemic; c) modelele de clasificare afirmate deja în literatura
de specialitate; d) necesitatea avansãrii unui nou model de clasificare în consens cu
cerinþele paradigmei curriculumului; e) importanþa ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei,
aflate la baza tuturor celorlalte ºtiinþe ale educaþiei, afirmate sau pe cale de afirmare la
nivelul comunitãþii pedagogice.

4.1. Premisele istorice ale evoluþiei pedagogiei

Evoluþia istoricã a pedagogiei, consemnatã în tratatele de specialitate, are loc în contextul

afirmãrii unor paradigme care accentueaz㠖 cel puþin în premodernitate ºi în modernitate –
dependenþa de alte zone ale cunoaºterii, dezvoltate metafizic sau/ºi ºtiinþific.
Paradigma pedagogiei tradiþionaliste – magistrocentristmul –, prelungitã între secolele
al VII-lea ºi al XIX-lea, menþine pedagogia în zona de influenþã a teologiei ºi a filozofiei.
În consecinþã, cu toate excepþiile generate de opera unor pedagogi vizionari (Comenius etc.),
promoveazã un model de abordare a educaþiei absolutist, unilateral, dirijist. De asemenea,
dependenþa de autoritatea filozofiei, deºi stimulativã în planul reflecþiei epistemologice,
amânã procesul de delimitare a domeniului de cercetare specific, de elaborare a unui
aparat conceptual ºi metodologic propriu.
Paradigma psihocentristã, lansatã sub genericul ideologiei Educaþiei Noi – la graniþa
dintre secolele al XIX-lea ºi XX –, se afirmã în primele decenii ale secolului XX ca
replicã de fond datã magistrocentrismului, prin recunoaºterea importanþei prioritare a
resurselor interne de dezvoltare ale celui educat. Totuºi, tendinþa de valorificare exclusivã
a cerinþelor psihologice ale elevilor va limita evoluþia domeniului – în plan epistemologic,
prin prelungirea unor formule revolute, cum ar fi „psihopedagogie”, care dezechilibreazã
procesul de abordare globalã a educaþiei. În mod special în explicarea instruirii este
accentuatã excesiv importanþa psihologiei, fiind ignoratã contribuþia sociologiei, altfel
atât de necesarã pentru înþelegerea funcþiilor ºi finalitãþilor educaþiei.
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 69

La nivel de politicã a educaþiei, aceastã tendinþã este prezentã în documente oficiale

care promoveazã sloganul „centrãrii pe elev”, în contrast cu paradigma curriculumului,
angajatã în centrarea pe finalitãþi, ce exprimã unitatea dintre cerinþele psihologice ale
elevului ºi cerinþele societãþii.
Paradigma sociocentristã este promovatã în primele decenii ale secolului XX. Apare
ca soluþie de combatere a exceselor paradigmei psihocentriste, dar ºi ca tendinþã în
interiorul Educaþiei Noi. Pune accent pe rolul factorului social în educaþie, consideratã
ea însãºi „un fapt social”, obiectiv, constrângãtor, superior celui psihologic, individual
(Emile Durkheim). Abordarea educaþiei „ca socializare metodicã a tinerei generaþii” va
influenþa evoluþia pedagogiei, care se va raporta prioritar la cercetãrile întreprinse în
ºtiinþele sociale, politice, economice, iar mai nou în teoriile despre management.
În plan epistemologic, aceastã situaþie va genera apariþia multor „ºtiinþe ºi miniºtiinþe
despre educaþie”, dezvoltate sub genericul pedagogiei sociale, dar ºi în raport cu
numeroasele aplicaþii ale economiei, în domeniul planificãrii ºi managementului sau al
ºtiinþelor politice, în zona deciziilor pedagogice macro- ºi microstructurale.
Paradigma curriculumului, lansatã la jumãtatea secolului XX, încearcã sã rezolve
conflictul epistemologic dintre abordarea psihologicã ºi cea sociologicã ale educaþiei.
Efectele pot fi resimþite ºi la nivelul înþelegerii procesului de trecere de la pedagogie la
ºtiinþele educaþiei. Plasarea finalitãþilor în centrul educaþiei oferã criteriile epistemologice
pentru analiza discursului pedagogic la nivelul unitãþii dintre cerinþele psihologice ºi cele
sociale. Poziþia finalitãþilor în cadrul diferitelor variante de organizare a educaþiei este
reflectatã specific la nivelul unor ºtiinþe fundamentale sau aplicate ori al tot mai
numeroaselor ºtiinþe ale educaþiei dezvoltate intradisciplinar ºi interdisciplinar,
pluridisciplinar sau transdisciplinar.
Afirmarea paradigmei curriculumului, în a doua jumãtate a secolului XX, contribuie
la consolidarea statutului epistemologic al pedagogiei în condiþiile:
1. extinderii (ºi aprofundãrii) obiectului sãu de cercetare (din perspectiva educaþiei
permanente);
2. perfecþionãrii metodologiei de cercetare (la nivelul complementaritãþii dintre abordarea
istoricã ºi hermeneuticã, pe de o parte, ºi cea experimentalã, pe de altã parte);
3. aspiraþiei spre o normativitate fundamentatã ºtiinþific.

Toate aceste condiþii au generat o nouã problematicã referitoare la clasificarea ºtiinþelor

educaþiei, dezvoltate din trunchiul comun al pedagogiei sau prin aplicarea cercetãrilor
întreprinse în alte domenii. În cadrul ei trebuie clarificate raporturile existente între
teoria ºi practica pedagogice, între metodologiile de abordare a educaþiei, unitare sau
diversificate, între planul general ºi cel particular al investigaþiei pedagogice, între
modelele de tip disciplinar ºi cele de tip interdisciplinar, între ºtiinþele pedagogice
fundamentale ºi cele aplicate etc.

4.2. Miza epistemologicã a clasificãrii ºtiinþelor educaþiei

Clasificarea ºtiinþelor educaþiei constituie o mizã epistemologicã majorã. Alãturi de problema

definirii ºi analizei conceptelor de bazã, clasificarea domeniilor de investigaþie, obiectivate
disciplinar ºi interdisciplinar, este prezentã, de altfel, în orice ºtiinþã la nivel de cercetare
fundamentalã.
70 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

În cazul pedagogiei, dezbaterea trebuie situatã dincolo de alternativa ºtiinþa educaþiei/

ºtiinþele educaþiei, foarte pregnantã, mai ales în anii ’70. Din perspectiva postmodernitãþii,
importantã devine problematica fundamentalã, comunã domeniului – educaþia, cu toate
formele ºi variantele sale care intereseazã mai multe specialitãþi din categoria ºtiinþelor
socioumane. Explicaþia fenomenului rezultã din relaþiile multiple, de tip intrare-ieºire,
pe care educaþia le are cu sistemul social global ºi principalele sale subsisteme (natural,
economic, politic, cultural, comunitar). Saltul de la pedagogie la ºtiinþele educaþiei
reflectã situaþia evocatã cu toate incidenþele directe ºi indirecte înregistrate în timp ºi
spaþiu, care, în principiu, ar trebui sã confirme unitatea epistemologicã a domeniului,
identitatea ºi consistenþa sa. Este o temã care ar trebui sã fie în atenþia oricãrui model de
clasificare a ºtiinþelor educaþiei.
Saltul de la pedagogie la ºtiinþele educaþiei corespunde evoluþiilor intra-, inter- ºi
transdisciplinare înregistrate în domeniul cercetãrii activitãþii de formare-dezvoltare a
personalitãþii umane. Aceste evoluþii sunt înregistrate la nivelul procesului de definitivare
a obiectului de studiu specific, a metodologiei ºi normativitãþii specifice. Este un proces
de acumulare istoricã ºi logisticã desfãºurat în trei etape distincte, pe circuitul tranziþiei
culturale de la premodernitate la modernitate ºi de la modernitate spre postmodernitate
(vezi Avanzini, 1976, pp. 12-29):
1. etapa plasatã convenþional la sfârºitul secolului al XIX-lea – începutul secolului XX.
Este o etapã distinctã prin faptul cã marcheaz㠄abolirea dominaþiei filozofiei”,
responsabilã pentru caracterul exclusiv normativ al pedagogiei, cu toate nuanþele sale
teologice sau politice, la fel de dogmatice sau de unilaterale. În acest context,
înregistrãm „reculul progresiv al termenului pedagogie” în favoarea sintagmei ºtiinþã
a educaþiei care aspirã la o abordare obiectivã, experimentalã a realitãþii studiate;
2. etapa plasatã convenþional în prima jumãtate a secolului XX. Este etapa ce marcheazã
tendinþa „ºtiinþifizãrii” pedagogiei prin valorificarea progreselor înregistrate în domeniul
biologiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, ale cãror rezultate sunt orientate în
direcþia dobândirii unui demers obiectiv. Efortul întreprins este angajat chiar în mod
programatic „pe cãi proprii unei pedagogii experimentale sau unei didactici
experimentale”;
3. etapa plasatã convenþional în a doua jumãtate a secolului XX. Este etapa care marcheazã
tendinþa „emergenþei ºtiinþelor educaþiei” pe fondul extinderii obiectului de cercetare
la nivelul unei activitãþi complexe de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii,
ce valorificã o pluralitate de abordãri metodologice, intra-, inter- ºi transdisciplinare.
Efectul social evident este expansiunea ºtiinþelor educaþiei, pe diferite cãi
metodologice, trasate predominant din perspectiva altor ºtiinþe socioumane mai mult
sau mai puþin apropiate de pedagogie.

Saltul de la „ºtiinþa educaþiei” la „ºtiinþele educaþiei”, realizat din anii ’60, reflectã
anumite tendinþe de evoluþie epistemologicã, mai mult sau mai puþin recunoscute în plan
ideologic ºi psihosocial, la nivelul conºtiinþei pedagogice teoretice ºi practice. Dintre
acestea semnalãm tendinþa de (vezi Bîrzea, 1995, pp. 136-139):
A. negare a pedagogiei, generatã de complexul de inferioritate, care este de naturã:
a) istoric㠖 în antichitate pedagogul/„paedagogus era un sclav care avea sarcina de
a conduce copilul la ºcoalã”; b) psihosocial㠖 dilatarea sau diluarea continuã a
discursului pedagogic prin „cliºee verbale” ºi „sloganuri ideologice” extrapolate
pânã la „apropierea extremelor de orice fel” (vezi Reboul, 1984);
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 71

B. afirmare a unor discipline auxiliare ale pedagogiei care marcheazã un efort de siste-
matizare a domeniului la nivelul unor „raporturi de subsidiaritate” între pedagogia
generalã ºi ramurile sale, „completate în diferite branºe sau domenii de specializare”
aflate în continuã afirmare;
C. dezvoltare la nivelul unui „program de formare interdisciplinarã”, care legitimeazã
abordãrile flexibile, „specializate chiar în interiorul catedrelor de pedagogie”, în
contextul unor juxtapuneri create uneori artificial, într-o „aglomeraþie de discipline
disparate”;
D. extindere a unor „miniºtiinþe autonome”, care întreþine riscul „parcelãrii”, al unui
„sectarism penibil”; astfel, în „variantele pedagogice ale ºtiinþelor donatoare, psihologia,
sociologia, antropologia etc.”, se ajunge la situaþia absurdã în care „pedagogicul
dispare ca obiect”;
E. exprimare a pluralismului pedagogic, care angajeazã mai multe „axe disciplinare”
(psihologia, pentru studiul persoanei; psihologia socialã, pentru studiul interrelaþiilor
ºi a grupelor; sociologia, pentru studiul organizaþiilor la nivel de sistem etc.); importantã
este însã mãsura în care aceste axe disciplinare distincte „converg spre un teren unic,
care este educaþia” (s.n.).

Toate aceste tendinþe, dupã cum aminteam ºi în capitolul anterior, creeazã nevoia de
integrare sau de sintezã a unor cercetãri particulare ce, altfel, fragmenteazã ºi uneori
chiar denatureazã unitatea specificã educaþiei, privitã ca proces, activitate sau sistem.
Este urmarea expansiunii unor „discipline despre educaþie a cãror entitate nu este
conferitã de educaþie, ci de ºtiinþele de la care emanã ea”.
Problema nu poate fi eludatã de nici un model de clasificare a ºtiinþelor educaþiei.
Rezolvarea ei presupune delimitarea „nucleului epistemic tare” al domeniului, identi-
ficabil la nivelul pedagogiei generale, constituitã sau reconstituitã ca ºtiinþã fundamentalã
a educaþiei. Obiectul sãu de cercetare, unic ºi specific, unitar ºi indestructibil, este
educaþia abordabilã la cel mai înalt nivel de generalizare ºi abstractizare, „ce, prin urmare
nu este reductibilã la nici o altã ºtiinþã anume” (vezi García Garrido, 1995, p. 174; vezi
ºi Bertolini ºi Tarozzi, 2002, pp. 494-495; Tarozzi, 2001).
Importanþa clasificãrii ºtiinþelor educaþiei este recunoscutã ºi de cei ce resping
legitimitatea expansiunii domeniilor ºi subdomeniilor pedagogice, ºi de cei, situaþi la
polul opus, înclinaþi sã plaseze ºtiinþele ºi miniºtiinþele despre educaþie mai presus de
pedagogia însãºi. La nici una din extreme nu poate fi evitatã ideea criteriilor de clasi-
ficare, avansate în mod direct sau indirect, explicit sau implicit, ca repere de analizã ºi
definire epistemologicã a domeniului cercetat. De remarcat tendinþa admiterii, fãrã
rezerve de fond sau contestaþii aleatorii, a unui ansamblu comun ºi diferenþiat de ºtiinþe
ale educaþiei numite, în alte interpretãri, dar cu aceeaºi semnificaþie valoricã, ºi ºtiinþe
pedagogice (vezi Debesse ºi Mialaret, 1969).

Reevaluarea epistemologicã a domeniului din perspectiva postmodernitãþii pedagogiei

permite sesizarea a patru etape distincte care evolueazã în direcþia realizãrii unei ºtiinþe
integrative, de sintezã, necesarã pentru consolidarea „nucleului epistemic tare”, dar ºi pentru
abordarea globalã a problemelor educaþiei/instruirii/proiectãrii educaþiei ºi instruirii:
1. pedagogia clasicã marcheazã procesul de elaborare a unor principii ºi reguli de organizare
a predãrii în mod sistematic. Este deschisã de opera lui Jan Amos Comenius, în
secolul al XVII-lea, ºi continuã în secolele XVII-XIX;
72 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

2. pedagogia ºtiinþificã marcheazã aspiraþia spre ºtiinþifizare. Presupune aplicarea metodei

experimentale dupã modelul altor ºtiinþe consacrate (biologie) sau abia lansate (pedologie,
psihologie, sociologie). De aceea este cunoscutã ºi sub denumirea de pedagogie expe-
rimentalã. Denumirea consacratã, utilizatã ºi de John Dewey, este cea de ºtiinþã a
educaþiei. Se afirmã în perioada dintre sfârºitul secolului aº XIX-lea ºi prima jumãtate
a secolului XX;
3. ºtiinþele educaþiei marcheazã procesul de aplicare a unor cercetãri din ºtiinþele socioumane
la nivelul educaþiei. Problematica educaþiei ºi a instruirii este aprofundatã în cadrul
unui demers de tip interdisciplinar. Întreþine riscul rupturii de pedagogia generalã, între
ºtiinþa educaþiei ºi ºtiinþele aplicate la educaþie. Evolueazã, în mod special, în a doua
jumãtate a secolului XX;
4. ºtiinþa educaþiei integrativã marcheazã procesul de unificare, sistematizare ºi generalizare
a multiplelor specializãri dezvoltate prin ºtiinþele educaþiei. Este proiectatã ca temã
de cercetare fundamentalã în ultimele decenii ale secolului XX, în perspectiva
secolului XXI (vezi Bîrzea, 1995; Cristea, 2005, 2006, 2008, 2009; García Garrido
1991, 1995; Geulen, 1996; Hofstetter ºi Schneuwly, 2002; Planchard, 1975, 1992).

În toatã evoluþia sa, pedagogia urmãreºte dobândirea statutului de ºtiinþã autonomã,

ce reprezintã o zonã de cunoaºtere teoreticã ºi de acþiune socialã specificã. Aceasta
„presupune delimitarea precisã a domeniului sãu, folosirea metodelor adecvate studiului
acestui obiect ºi elaborarea rezultatelor exprimatã pânã la urmã prin legi grupate într-un
tot coerent ºi inteligibil” (Planchard, 1992, p. 32). Criteriile evocate constituie premisele
epistemologice necesare pentru identificarea discursului de tip pedagogic la nivelul
oricãrei ºtiinþe a educaþiei, mai vechi sau mai noi, promovatã în faza clasicã sau în cea
a „ºtiinþifizãrii”, în modernitate sau în postmodernitate.
Premisele epistemologice pot fi asigurate doar în mãsura în care „procesul educativ
este considerat un sistem în sine – autonom ºi deschis”. Prin unitatea sa, acest proces, aflat,
altfel, în evoluþie continuã, „meritã sã facã obiectul unui studiu ºtiinþific”, susþinut ºi argu-
mentat din punct de vedere metodologic ºi normativ (vezi García Garrido, 1995, pp. 173-174).
Cele patru etape identificate în evoluþia epistemologicã a pedagogiei reflectã dialectica
acumulãrilor realizate la nivelul unui proces complex, cu multiple raporturi de continuitate
ºi discontinuitate, care marcheazã extinderea ºi aprofundarea domeniului, desfãºuratã
între nevoia continuã de specializare ºi de sistematizare a acestuia.
1. Pedagogia clasicã propune anumite modele de realizare a educaþiei, construite în jurul
noþiunii-metaforã de naturã, conceputã în sens abstract, esenþial (Comenius) sau
concret, existenþial (Rousseau), ceea ce sugereazã deja douã direcþii de dezvoltare a
domeniului, în plan teoretic ºi practic. Discursul pedagogic este susþinut însã mai
mult filozofic, teologic sau literar, ca urmare a stadiului incipient de dezvoltare a
ºtiinþelor socioumane, prelungit pânã spre sfârºitul secolului al XIX-lea.
2. Pedagogia ºtiinþificã propune modelul de cercetare experimentalã afirmat în ºtiinþele
biologice, preluat apoi ºi de psihologie, aplicabil în rezolvarea unor probleme
specifice: dezvoltarea copilului, cunoaºterea potenþialului individual, promovarea
metodelor de muncã intelectualã eficiente, stimularea învãþãrii. Ulterior, în primele
decenii ale secolului XX, acest model, implicat ºi la nivelul sociologiei, va contribui
la extinderea ariei de cercetare a educaþiei. Pedagogia ºtiinþificã sau ºtiinþa educaþiei
va studia faptele pozitive observabile, la nivelul a douã ramuri de bazã: pedagogia
psihologicã (sau psihologia pedagogicã) ºi pedagogia sociologicã (sau sociologia
pedagogic㠖 vezi Planchard, 1992, pp. 64-78).
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 73

3. ªtiinþele educaþiei propun un nou model de cercetare, inter- ºi pluridisciplinarã,

considerat superior prin potenþialul sãu de abordare multiplã a unui obiect de studiu
extrem, de maximã extindere ºi profunzime. În plan metodologic ºi practic, formula
„ºtiinþele educaþiei” s-a dovedit însã doar „o expresie comodã, chiar atrãgãtoare, ce
a creat ºi mai multe complicaþii terminologice ºi epistemologice decât pedagogia (…),
speranþele fiind mai mari decât rezultatele” (Bîrzea, 1995, p. 136).

Aceastã etapã, care acoperã o lungã perioadã din secolul XX, este importantã pentru
înþelegerea evoluþiei epistemologice a pedagogiei în contextul extinderii zonei sale de
cercetare. Are ca rezultat apariþia unor noi discipline pedagogice, interpretate ca ºtiinþe ale
educaþiei.
Sursa metodologicã a fenomenului evocat constã în focalizarea mai multor ºtiinþe pe
un obiect de cercetare comun care solicitã un asemenea tip de demers datoritã dimensiunii
sale extinse continuu în timp ºi spaþiu.
Ideea a fost deja exersatã în etapa pedagogiei experimentale. Proiectul pedologiei
(1896) era conceput pluridisciplinar. Astfel, în calitate de „ºtiinþã a copilului”, pedologia
includea trei categorii de ºtiinþe (Bîrzea, 1995, pp. 135-136):
1. ºtiinþe auxiliare ale pedologiei – biologia, psihologia, sociologia;
2. ºtiinþe pedologice pure – igiena copilului, caracterologia copilului, sociologia copilului;
3. ºtiinþe pedologice aplicate – puericultura, pediatria, pedagogia.

Sintagma ºtiinþe ale educaþiei este folositã pentru prima datã de Eduard Claparède, în 1912,
într-un studiu cu titlul interogativ: De ce ºtiinþele educaþiei? Expresia va fi folositã alternativ
cu ºtiinþa educaþiei sau pedagogie experimentalã. Va fi plasatã ulterior la baza unui proiect
care viza extinderea domeniului de studiu al pedagogiei – proiect de anvergurã transpus
în practicã, în 1921, prin înfiinþarea Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei „Jean-Jacques
Rousseau”, cu sediul la Geneva.
Rãspândirea ºi consacrarea sintagmei, odatã cu susþinerea sa academicã, este realizatã
în a doua jumãtate a secolului XX, începând cu anii ’60. Obiectivele urmãrite au o arie
de referinþã extinsã, mergând de la tendinþa de negare a pedagogiei pânã la promovarea
continuã a unor ºtiinþe ºi miniºtiinþe ale educaþiei auxiliare pedagogiei sau autonome.
Întregul demers angajeazã un program de formare intra- ºi interdisciplinarã, cu o
viziune pluri- sau chiar transdisciplinarã. Din aceastã perspectivã, semnificative sunt
exemplele oferite de þãrile dezvoltate ale Europei.
În Franþa, ºtiinþele educaþiei dobândesc statut academic din anul 1967. Catedrele
universitare înfiinþate reflectã, prin iniþiativele lor, „nu doar necesitatea unei abordãri
ºtiinþifice pluraliste a educaþiei, ci ºi necesitatea lãrgirii noþiunii de pedagogie spre un
public adult ºi dincolo de problemele didacticii sau ale practicii educative” (Plaisance ºi
Vergnaud, 1999, p. 13).
În Germania, datoritã tradiþiei pedagogice, dezvoltat㠄cu largheþe în sensul unei
autonomii disciplinare”, este evidentã disocierea relativã faþã de ºtiinþele sociale ºi de
numeroasele sale aplicaþii realizate inclusiv la nivelul educaþiei ºi al instruirii. Pe de o
parte, aceastã tendinþã programaticã asigurã ºtiinþelor educaþiei „un grad ridicat de
coerenþã intradisciplinarã”. Pe de altã parte, interdisciplinaritatea nu este exclusã. Din
contrã, ea este valorificatã printr-un „stil particular de raþionament filozofic ºi herme-
neutic”, susþinut cu mijloace pe mãsurã în mediul universitar ºi în cercetarea pedagogicã
(Plaisance ºi Vergnaud, 1999, p. 17).
74 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

În Marea Britanie, ºtiinþele educaþiei sunt dezvoltate prin departamentele universitare

de specialitate. Cercetãrile specifice sunt intensificate de la mijlocul anilor ’60. Ele se
bazeazã, în mod esenþial, pe abordãrile inter- ºi pluridisciplinare raportate la filozofie,
sociologie, psihologie, istorie. ªtiinþele educaþiei orienteazã dezbaterea la nivelul legãturii
dintre teorie ºi practicã, urmãrind „pertinenþa celor patru discipline academice în raport
cu procesul de formare profesionalã a cadrelor didactice” (Plaisance ºi Vergnaud, 1999,
p. 15). De aici rezultã ºi interesul pentru cercetarea realitãþii cotidiene a clasei de elevi,
care influenþeazã actul instruirii, ºi pentru „metodologia curriculumului”, aplicatã,
îndeosebi, la nivelul structurilor de bazã dezvoltate în cadrul ºcoli comprehensive (vezi
Hirst ºi Peters, 1975).
Ca apreciere generalã, asumatã în plan epistemologic, se considerã c㠄expansiunea
ºtiinþelor educaþiei în majoritatea þãrilor europene ar putea fi acceptatã cu condiþia sã nu
implice uitarea sau chiar dispariþia punctului central, adicã al educaþiei” (E. Mitter, 1981,
apud García Garrido, 1995, p. 205). În acest context se impune a patra tendinþã de
abordare a educaþiei la nivelul unui proces invers faþã de cel de multiplicare ºi specializare –
un proces de (re)unificare ºi de sintezã (vezi Bîrzea, an, pp. 144-150).
4. ªtiinþa educaþiei integrativã propune un nou model de cercetare globalã necesar în
condiþiile fãrâmiþãrii obiectului de studiu specific pedagogiei ca urmare a proliferãrii
unor „ºtiinþe ºi miniºtiinþe aplicate la educaþie”, dezvoltate (aproape) exclusiv din
perspectiva metodologicã proprie domeniului lor de origine ºi de referinþã (filozofie,
psihologie, sociologie, psihanalizã, psihologie socialã, antropologie, ºtiinþe politice,
drept, economie, management, ºtiinþe ale comunicãrii). Aceastã situaþie, generatã de o
multitudine de interese ºtiinþifice, dar ºi ideologice sau de grup, susþinute inclusiv la
nivel academic, mai mult a diminuat decât a consolidat statutul epistemic al pedagogiei,
în calitate de ºtiinþã socioumanã autonomã.
Soluþiile propuse vizeazã reconstrucþia postmodernã a pedagogiei în calitate de:
a) pedagogie integralã; b) pedagogie integrativã; c) pedagogie conceputã ca ºtiinþã
sinteticã; d) pedagogie redevenitã ºtiinþa educaþiei; e) pedagogie conceputã ca ºtiinþã
fundamentalã a educaþiei.
a) Pedagogia integralã este formula propusã de Emile Planchard, ce asambleazã douã
domenii pe care strategia ºtiinþelor educaþiei tinde sã le despartã: pedagogia filozoficã
sau generalã (incluzând: teoria valorilor, filozofia pedagogicã, etica pedagogicã,
pedagogia teleologicã) ºi pedagogia pozitivã sau ºtiinþificã (antropologia pedagogicã,
psihologia pedagogicã, sociologia pedagogicã, istoria pedagogiei, pedagogia
medicalã, pedagogia experimentalã, statistica pedagogicã, pedagogia practic㠖
tehnologia pedagogicã, metodologia pedagogicã). În acest fel, pedagogia integralã
devine simultan o pedagogie normativã (centratã pe scopurile/valorile educaþiei), o
pedagogie ºtiinþificã (axatã pe faptele pozitive abordabile pe cale experimentalã) ºi o
pedagogie practicã (axatã pe metodele ºi mijloacele educaþiei – vezi Planchard,
1975, 1976, 1992).
b) Pedagogia integrativã este produsul unui demers metodologic ce are ca obiect
valorificarea informaþiilor, a reflecþiilor critice, a produselor practice dezvoltate disci-
plinar ºi interdisciplinar, în cadrul unei ºtiinþe a educaþiei unificatoare (vezi Bîrzea,
1995, pp. 144-150). Acest demers metodologic complex integreazã în final:
• informaþiile cu semnificaþie pedagogicã generalã provenite de la nivelul istoriei
educaþiei ºi al educaþiei comparate;
• reflecþiile critice, cu sens de valori angajate în plan pedagogic, provenite de la
nivelul filozofiei educaþiei;
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 75

• produsele practice, cu sens de mijloace pedagogice provenite din observaþii

empirice ºi cercetãri experimentale, realizate la nivelul psihologiei educaþiei, al
sociologiei educaþiei, al economiei educaþiei, al antropologiei educaþiei ºi al altor
ºtiinþe socioumane aplicate la educaþie.
Integrarea acestor informaþii, reflecþii, produse pedagogice, de tip disciplinar ºi inter-
disciplinar, este realizabilã în funcþie de similitudini, ierarhii, intersecþii, implicaþii
directe ºi indirecte. Prin deschiderea sa, el permite aprofundarea obiectului de studiu
specific pedagogiei, consolidarea statutului epistemic, deschiderea metodologicã optimã
în contextul unei realitãþi psihosociale aflate într-o miºcare ºi o transformare permanente.
c) Pedagogia conceputã ca ºtiinþã sinteticã recunoaºte rolul altor „discipline despre
educaþie a cãror entitate ºtiinþificã este conferitã nu de educaþie, ci de ºtiinþele de la
care provin”. Pedagogia, reconstruitã din aceastã perspectivã, „are nevoie de aportul
lor, dar ea nu constã în ele, nu este un mozaic al lor” (García Garrido, 1995, p. 174).
ªtiinþa sinteticã a educaþiei este conceputã, în esenþa sa, ca pedagogie generalã care
susþine, epistemologic ºi metodologic, pedagogia diferenþialã, cu toate variantele sale:
pedagogia familiei, instituþionalã/a sistemului de învãþãmânt; pedagogia socialã;
pedagogia copilului, a adolescentului, a tânãrului, a adultului; pedagogia specialã/
terapeuticã etc. Ea „redã procesului educativ sinteza care îl caracterizeazã în
realitate”, absolut necesarã în contextul în care „ºtiinþele educaþiei – fiecare în parte
ºi toate în ansamblu – nu explicã suficient esenþa procesului educativ” (García
Garrido, 1995, p. 204).
d) Pedagogia redevenitã ºtiinþa educaþiei valorificã douã tendinþe afirmate, dar ºi confruntate
în secolul XX. De o parte se situeazã pedagogia filozoficã, de cealaltã parte pedagogia
ºtiinþificã. Prima tendinþã accentueazã nevoia de conceptualizare ºi de normativitate
în domeniul educaþiei ºi al instruirii. A doua tendinþã evidenþiazã nevoia de abordare
obiectivã a educaþiei ºi a instruirii la nivelul practicii sociale ºi didactice.
Sintagma ºtiinþã a educaþiei a fost impusã de curentul Educaþia Nouã, în primele decenii
ale secolului XX, mai întâi în Europa, apoi în SUA, în varianta progresivismului ºi a
reconstrucþionismului. John Dewey vorbeºte în mod explicit despre „ºtiinþa educaþiei”,
fundamentatã filozofic la nivelul unitãþii dintre abordarea psihologicã ºi cea socialã
ale educaþiei, care anticipeazã paradigma curriculumului.
Cele douã tendinþe, pedagogia filozoficã ºi pedagogia ºtiinþificã, au o tradiþie solidã
în Germania. Ele tind spre o integrare, exprimatã chiar prin formula „ºtiinþa educaþiei”.
Aceasta vizeazã consolidarea unitãþii domeniului, realizatã dintr-o perspectivã postmodernã.
Dimensiunea filozoficã evidenþiazã nucleul istoric ºi axiomatic al educaþiei, raportat
la funcþia sa centralã de formare (Bildung).
Dimensiunea ºtiinþificã susþine adaptarea continuã a educaþiei la cerinþele societãþii.
Unitatea celor douã dimensiuni transformã pedagogia în ºtiinþa educaþiei, consolidatã
epistemic, în încercarea de a fi simultan disciplinã teoreticã ºi practicã, normativã ºi
prescriptivã (vezi Geulen, 1996, pp. 105-124).
e) Pedagogia conceputã drept o ºtiinþã fundamentalã a educaþiei apare ca soluþie optimã
în contextul postmodernitãþii, care consemneazã expansiunea continuã a „ºtiinþelor ºi
miniºtiinþelor despre educaþie”. Aceastã expansiune este realizatã însã, în detrimentul
pedagogiei, prin supralicitarea unor discipline ce reprezintã doar aplicaþii ale altor
ºtiinþe la educaþie.

Fenomenul este agravat social prin exersarea ºi validarea sa chiar în mediul academic.
Astfel, „facultãþile propun sub titlul sforãitor de ºtiinþele educaþiei un fel de ghiveci
76 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

universitar care juxtapune psihanaliza, medicina, psihologia, sociologia, antropologia

socialã, statisticile, laboratoarele audiovizuale etc. pentru a ajunge la un limbaj confuz,
fãrã o unitate realã. Cu rare excepþii, autori pseudoºtiinþifici vorbesc de orice în afarã de
educaþie, singura raþiune care ar fi putut ordona totuºi aceastã aglomeraþie de discipline
disparate” (B. Jolibert, 1983, apud Bîrzea, 1995, p. 138).
Depãºirea acestei situaþii anormale, din punct de vedere epistemic, dar ºi etic, impune
soluþia „menþinerii sau restabilirii unei ºtiinþe a educaþiei ca un centru al unei noi
comunitãþi a disciplinelor pedagogice. Conþinutul esenþial al acestei discipline focale se
defineºte prin conceptul de educaþie fundamental㔠(E. Mitter, 1981, apud García
Garrido, 1995).
Analiza ºtiinþelor educaþiei poate fi realizatã, astfel, dintr-o nouã perspectivã. Ea
contribuie la delimitarea fermã a unei discipline pedagogice fundamentale, centratã pe
aspectele de maximã generalitate ale activitãþii de educaþie. Aceastã disciplinã pedagogicã
fundamentalã, consolidatã epistemic prin specificarea obiectului, a metodologiei ºi a
normativitãþii domeniului, creeazã premisa multiplicãrii unor noi ºtiinþe ale educaþiei
legitimate în cadrul unor raporturi funcþionale existente între planul general, cel particular
ºi cel concret al activitãþii de educaþie ºi instruire.
Disciplina pedagogicã evocatã poate fi numitã ºtiinþã fundamentalã a educaþiei.
Obiectul sãu de studiu specific – care impune ºi o metodologie ºi o normativitate
specifice – vizeazã dimensiunea cea mai generalã a activitãþii de educaþie (ºi implicit de
instruire) permanentã a personalitãþii umane. De aceea poate fi avansatã chiar ideea
existenþei a douã ºtiinþe fundamentale ale educaþiei, integrate în formula consacratã
pedagogie generalã. Ea include teoria generalã a educaþiei ºi teoria generalã a instruirii,
abordate, în ultimele decenii, din perspectiva paradigmei curriculumului. De la acest
nivel evolueazã ºi pedagogia diferenþialã, cu numeroasele sale diviziuni ºi subdiviziuni
(vezi García Garrido, 1995, p. 205). Dar ºi toate celelalte ºtiinþe ºi miniºtiinþe despre
educaþie (ºi instruire). Pe fond, toate sunt subordonate, din punct de vedere epistemic,
trunchiului comun al pedagogiei generale.
În aceastã accepþiune, pedagogia generalã rãmâne ºtiinþa fundamentalã a educaþiei.
Existenþa ei este premisa oricãrei alte ºtiinþe a educaþiei. Aceasta deoarece „declinul ei
ar însemna cã educaþia însãºi ca proces unitar ºi-a pierdut sensul ºi, în consecinþã, orice
demers referitor la educaþie nu (mai) are obiect” (García Garrido, 1995, p. 209).
Considerãm cã formula ºtiinþã fundamentalã a educaþiei nu este echivalentã cu ºtiinþã
integrativã a educaþiei sau ºtiinþã de sintezã a educaþiei. Superioarã ca arie de cuprindere
epistemologicã, formula ºtiinþã fundamentalã a educaþiei este adecvatã situaþiei analizate
din cel puþin douã motive esenþiale pentru înþelegerea evoluþiilor prezente ºi viitoare ale
pedagogiei. Pe de o parte, nevoia de integrare sau de sintezã a informaþiilor fragmentare
furnizate de numeroase ºtiinþe ºi miniºtiinþe despre educaþie – care au mai multã sau mai
puþinã legãturã cu educaþia – poate fi satisfãcutã doar prin raportarea lor la structura
conceptualã de bazã educaþiei, clarificatã ºi analizatã la nivelul pedagogiei generale (sau
al ºtiinþei fundamentale a educaþiei).
Pe de altã parte, însãºi expansiunea ºtiinþelor educaþiei este posibilã doar în funcþie de
acordul pedagogiei generale, care oferã fundamentele conceptuale, metodologice ºi
normative specifice domeniului, valorificate sau valorificabile în orice tip de cercetare,
în orice context disciplinar ºi interdisciplinar.
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 77

4.3. Modele de clasificare a ºtiinþelor educaþiei

Clasificarea ºtiinþelor pedagogice (educaþiei) presupune delimitarea criteriilor metodologice

avansate direct sau indirect de diferiþi autori, în mod special dupã anii ’50-’60. În fapt,
sunt exersate mai multe criterii, douã dintre ele, autonome, dar ºi complementare, având
o pregnanþã aparte. Avem în vedere: 1) criteriile logice, bazate pe sesizarea diferitelor
raporturi general-particular-concret angajate în organizarea ºtiinþelor educaþiei; 2) criteriile
epistemologice, orientate cãtre specificitatea pedagogicã exprimatã diversificat la nivel
de obiect-metodologie-normativitate.
În consecinþã, vom putea remarca existenþa unor modele de clasificare rezultate din
judecãþile analitice ºi valorice propuse de autori, corespunzãtoare concepþiilor despre
educaþie ºi instruire dezvoltate la diferite niveluri explicative ºi interpretative, precum ºi
motivaþiilor asumate în sens teleologic într-un context determinat din punct de vedere
istoric (vezi ºi Dicþionar de logicã, 1985; Dicþionar de Filozofie, 1999; Filozofia de la
A la Z, 1999).
Plecând de la coordonatele metodologice evocate, vom prezenta, în rezumat,
urmãtoarele modele de clasificare a ºtiinþelor educaþiei care pot fi sesizate în literatura de
specialitate, la nivel mondial ºi naþional:
1. modelul propus de René Hubert (1965) are în vedere douã criterii:
a) criteriul bazei experimentale a educaþiei, realizabilã la nivelul naturii ºi al activitãþii
psihologice ºi sociale, care angajeazã diferite raporturi de interdisciplinaritate:
– pedagogia biologicã ºi fiziologicã, igiena ºcolarã;
– pedagogia psihologicã, psihopedagogia, psihopedagogia generalã, psihopedagogia
specialã;
– pedagogia sociologicã, sociopedagogia, sociologia educaþiei;
b) criteriul conþinutului educaþiei, realizabil prin diferite „discipline educative”
studiate la nivelul „teoriei educaþiei” (conceputã în sens restrâns):
– educaþia corporalã;
– educaþia intelectualã;
– educaþia profesionalã;
– educaþia practicã ºi moralã (socialã, politicã, umanã);
– educaþia esteticã (artisticã, fileticã, religioasã);
– educaþia masculinã ºi educaþia femininã (vezi Hubert, 1965);
2. modelul propus de George F. Kneller (1966, 1973) are în vedere criteriul tipului de
limbaj pedagogic dezvoltat cu prioritate:
a) pedagogia generalã care promoveazã un limbaj normativ, prescriptiv exersat în cadrul
teoriei educaþiei, al didacticii generale, al filozofiei educaþiei, al eticii educaþiei;
b) ºtiinþa educaþiei, care promoveazã un limbaj tehnic, descriptiv, exersat în cadrul
psihologiei educaþiei, al sociologiei educaþiei, al pedagogiei comparate, al
administraþiei învãþãmântului (vezi Kneller, 1973, p. 179);
3. modelul propus de Emile Planchard (1968) are în vedere criteriul metodologiei de
abordare a educaþiei care valorificã, la vârf/la suprafaþã, „ºtiinþa ºi arta educaþiei” ºi
încearcã sã asigure, la bazã, constituirea „pedagogiei integrale”:
a) pedagogia generalã sau filozoficã: filozofia educaþiei, etica educaþiei, politica
educaþiei, teoria educaþiei;
78 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

b) pedagogia ºtiinþificã sau pozitivã: biologia educaþiei, fiziologia educaþiei,

antropologia educaþiei, pedagogia medicalã, sociologia pedagogicã, psihologia
pedagogicã, istoria pedagogiei, statistica pedagogicã, pedagogia experimentalã
(vezi Planchard, 1968, 1992);
4. modelul propus de Robert Dottrens ºi Gaston Mialaret (1969) are în vedere resursele
principale angajate în procesul de dezvoltare a ºtiinþelor pedagogice:
a) discipline care susþin reflecþia asupra problemelor generale ale educaþiei (filozofia
educaþiei);
b) discipline care asigurã documentaþia asupra sistemelor de educaþie din perspectivã
temporalã (istoria pedagogiei) ºi spaþialã/geograficã (pedagogia comparatã);
c) discipline fundamentale care sprijinã analiza ºtiinþificã a educaþiei/disciplinele din
categoria ºtiinþelor: biologice, psihologice, sociologice;
d) discipline care utilizeazã metodele ºi tehnicile ºtiinþelor amintite anterior, analizând
din punctul lor de vedere situaþiile educative: biopedagogia, psihopedagogia,
sociopedagogia;
e) discipline care studiazã ºi valorificã metodele de educaþie din perspectiva cercetãrii
ºtiinþifice: pedagogia experimentalã (vezi Dottrens ºi Mialaret, 1969, p. 39);
5. modelul propus de Gaston Mialaret (1976) are în vedere „o primã încercare de sintezã”,
ce angajeazã criteriul contextului în care are loc educaþia:
a) ºtiinþe care studiazã condiþiile generale ºi locale ale instituþiei ºcolare: istoria
educaþiei ºi învãþãmântului, sociologia ºcolarã, demografia ºcolarã, economia
educaþiei, pedagogia comparatã;
b) ºtiinþe care studiazã relaþia pedagogicã existentã la nivelul acþiunii educaþionale/
didactice: fiziologia educaþiei, psihologia educaþiei, psihosociologia grupurilor
mici, ºtiinþele comunicãrii; didacticele speciale ale diferitor discipline de
învãþãmânt/materii ºcolare; ºtiinþa modelelor ºi a tehnicilor de predare (vezi
didactica generalã); ºtiinþa evaluãrii;
c) ºtiinþe consacrate reflecþiei ºi evoluþiei educaþiei: filozofia educaþiei, planificarea
educaþiei, teoria modelelor (Mialaret, 1976, p. 45);
6. modelul propus de ªtefan Bârsãnescu (1976) are în vedere criteriul gradului de gene-
ralitate care susþine unitatea sistemicã a pedagogiei în calitatea sa de ºtiinþã a educaþiei:
a) discipline care formeazã trunchiul pedagogiei generale: pedagogia sistemicã (teoria
educaþiei, didactica generalã, didactica specialitãþilor/diferitelor obiecte de
învãþãmânt), pedagogia istoricã/istoria pedagogiei, pedagogia socialã, pedagogia
comparatã, pedagogia comunicãrii internaþionale, pedagogia prospectivã;
b) discipline care formeazã ramurile pedagogiei diferenþiale: pedagogia profesionalã,
pedagogia vârstelor, pedagogia curativã/defectologia (vezi Bârsãnescu, 1976,
pp. 317-318);
7. modelul propus de Guy Avanzini (1976) are în vedere criteriul „categorisirii” ºtiinþelor
educaþiei în funcþie de raporturile prioritare stabilite de ele cu ºtiinþele fundamentale
(istorie, geografie, economie, sociologie, biologie, fiziologie, psihologie, matematicã,
lingvisticã etc.):
a) ºtiinþe care studiazã ideile ºi instituþiile educative în mod sincronic ºi diacronic:
istoria pedagogiei, pedagogia comparatã sau geografia educaþiei, economia
educaþiei, sociologia educaþiei;
b) ºtiinþe care studiazã obiectul educaþiei/elevul din perspectiva unor domenii de
cercetare ce asigurã cunoaºterea ºi valorificarea sa: biologia educaþiei, biopedagogia,
psihologia educaþiei, psihopedagogia generalã ºi specialã, psihosociologia educaþiei;
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 79

c) ºtiinþe care studiazã principiile didacticii generale (metodele globale ale educaþiei
ºi învãþãmântului, tehnologia educaþiei, docimologia) ºi speciale (didactica aplicatã
la diverse discipline particulare: matematicã, limbã maternã, limbi strãine,
chimie, fizicã, filozofie etc.);
8. modelul propus de Aldo Visalberghi (1978) are în vedere criteriul „reprezentãrii schematice
a unei enciclopedii pedagogice”, dezvoltat în raport cu patru sectoare de referinþã:
a) în raport cu sectorul psihologic (care include psihologia generalã ºi psihologia
socialã): psihologia vârstelor, psihologia învãþãrii, psihologia diferenþialã, psiho-
metria ºi statistica;
b) în raport cu sectorul sociologic (care include sociologia generalã): sociologia
educaþiei, sociologia grupurilor, sociologia conþinutului (cunoaºterii), economia
ºi politica educaþiei, antropologia culturalã ºi social㠖 aplicatã la educaþie;
c) în raport cu sectorul conþinut (istoria educaþiei, istoria gândirii ºtiinþifice, istoria
materiei specifice/disciplinei ºcolare, teoria curriculumului, epistemologia
generalã, epistemologia genetic㠖 aplicate la educaþie);
d) în raport cu sectorul metodic: metodologia didacticã, docimologia, tehnologia
educaþiei, pedagogia specialã; informatica ºi teoria sistemelor, logica – aplicate
la educaþie;
9. modelul propus în Dicþionar de pedagogie, coordonat de Anghel Manolache, Dumitru
Muster, Iulian Nica ºi George Vãideanu (1979), are în vedere sistemul, respectiv
„ansamblul disciplinelor care studiazã fenomenul educaþiei, discipline ce se aflã în
interacþiune, constituind un tot unitar”. Sunt evidenþiate urmãtoarele criterii principale
de clasificare:
a) orizontul cunoaºterii fenomenului educaþiei: pedagogia generalã ºi pedagogiile
funcþionale;
b) zona de referinþã a educaþiei: pedagogia preºcolarã, pedagogia ºcolarã, pedagogia
universitarã, pedagogia familiei, pedagogia socialã, pedagogia industrialã etc.;
c) etapele educaþiei: pedagogia copilului, pedagogia adolescentului, pedagogia
adulþilor;
d) laturile formãrii personalitãþii: pedagogia educaþiei intelectuale, pedagogia edu-
caþiei morale, pedagogia educaþiei profesionale, pedagogia educaþiei estetice,
pedagogia educaþiei fizice;
e) procesul de integrare a cunoºtinþelor provenite din alte ºtiinþe (interdisciplinaritate):
pedagogia ciberneticã, pedagogia, psihopedagogia, sociopedagogia, pedagogia
conducerii etc.;
f) dezvoltarea în timp/istoricitatea: istoria pedagogiei, istoria învãþãmântului, pedagogia
diferitelor epoci istorice (pedagogia anticã, medievalã etc.), pedagogia comparatã.
Este subliniatã importanþa pedagogiei generale, ce, „reflectând ºi sintetizând experienþa
în domeniul pedagogiilor funcþionale, îndeplineºte funcþia de element fundamental,
ordonând relaþiile în întregul sistem, contribuind la închegarea unitãþii sale” (Manolache
et al., 1979, p. 415);
10. modelul propus de Adalberto Ferrández ºi Jaume Sarramona (1981) are în vedere
criteriul domeniului de cercetare predominant:
a) ºtiinþe care studiazã finalitãþile educaþiei/ºtiinþe teleologice: teologia educaþiei,
filozofia educaþiei;
b) ºtiinþe care studiazã determinismul biopsihosocial al educaþiei/activitãþii de
formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane: biologia educaþiei, fiziologia
educaþiei, psihologia educaþiei, sociologia educaþiei, economia educaþiei;
80 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

c) ºtiinþe care studiazã modul de evoluþie al educaþiei în timp ºi spaþiu/ºtiinþe

ilustrative: istoria educaþiei, pedagogia comparatã;
d) ºtiinþe care studiazã principiile generale ºi specifice de realizare a educaþiei/ºtiinþe
normative: pedagogia generalã, pedagogia diferenþialã;
e) ºtiinþe care studiazã aplicarea principiilor generale ºi specifice ale educaþiei în
diferite domenii de activitate/ºtiinþe aplicative: orientarea ºcolarã ºi profesionalã,
gestiunea învãþãmântului, planificarea învãþãmântului, didactica specialitãþilor
(vezi Ferrández ºi Sarramona, 1981);
11. modelul propus de Piero Bertolini (1983) are în vedere criteriul tipului de disciplinã
prezent la nivelul sistemului ºtiinþelor educaþiei:
a) ºtiinþe ale educaþiei ce reprezintã tipul de discipline pedagogice: pedagogia
generalã, pedagogia experimentalã, pedagogia socialã, pedagogia comparatã,
pedagogia specialã, pedagogia interculturalã, docimologia, tehnologia instruirii,
educaþia adulþilor, didactica, istoria pedagogiei, literatura pentru copii;
b) ºtiinþe ale educaþiei ce reprezintã tipul de discipline umane: psihologia,
sociologia, antropologia culturalã, biologia, lingvistica – aplicabile la educaþie;
12.modelul propus de Theo Dietrich (1985) are în vedere criteriul mediilor educative de
referinþã:
a) pedagogia generalã: antropologia pedagogicã, filozofia educaþiei, teoria sistemelor
educative, politica educaþiei,
b) pedagogiile specializate: pedagogia preºcolarã, pedagogia ºcolarã (teoria insti-
tuþiei ºcolare, teoria curriculumului, teoria instruirii), pedagogia familiei, pedagogia
socialã, pedagogia întreprinderii;
c) pedagogia comparatã;
d) pedagogia istoriei (vezi Diterich, 1985);
13.modelul propus de Iuri Konstantinovici Babanski (1986) are în vedere „structura
ºtiinþei pedagogice ºi ramurile ei fundamentale”, cele douã criterii evidenþiind:
a) domeniile care analizeazã educaþia în plan teoretic ºi metodologic: bazele generale
ale pedagogiei, didactica generalã, teoria educaþiei, teoria conducerii ºcolii;
b) domeniile care analizeazã evoluþia educaþiei ºi a instituþiilor specializate în
realizarea educaþiei: istoria pedagogiei, pedagogia comparatã;
c) domeniile care analizeazã aplicaþiile pedagogiei pe vârste ºi domenii sociale:
pedagogia antepreºcolarã ºi preºcolarã, pedagogia ºcolarã, pedagogia universitarã,
pedagogia adulþilor, pedagogia militarã, pedagogia producþiei;
d) domeniile care analizeazã aplicaþiile pedagogiei la nivelul diferitelor discipline de
învãþãmânt – vezi metodicile disciplinelor de învãþãmânt (vezi Babanski, 1986,
pp. 24-26);
14.modelul propus de Cursul de pedagogie al Universitãþii Bucureºti (Cerghit ºi Vlãsceanu,
1988) are în vedere douã criterii:
a) criteriul gradului de generalitate:
– pedagogia general㠄teoria generalã a educaþiei” (s.n.);
– ºtiinþe care studiazã educaþia, din diferite perspective particulare, „în forma în
care ea se integreazã în adevãrata culturã pedagogicã”: filozofia educaþiei, istoria
educaþiei, sociologia educaþiei, psihologia educaþiei/pedagogicã, fiziologia educaþiei,
economia educaþiei, planificarea educaþiei, prospectiva educaþiei, demografia
ºcolarã, psihopedagogia specialã, ºtiinþa conducerii învãþãmântului, igiena ºcolarã,
ergonomia ºcolarã;
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 81

b) criteriul tendinþelor constatate în procesul de diversificare a domeniului de studiu

al pedagogiei, care impune saltul de la pedagogie la sistemul ºtiinþelor educaþiei:
– ºtiinþe care studiazã domeniul educaþiei, din perspectiva diferitelor grade de insti-
tuþionalizare a ei: pedagogia antepreºcolarã, pedagogia preºcolarã, pedagogia ºcolarã,
pedagogia profesionalã, pedagogia universitarã, pedagogia organizaþiilor de copii
ºi tineret, pedagogia familiei, pedagogia comunicaþiilor mass-media, pedagogia
militarã etc.;
– ºtiinþe care studiazã domeniul educaþiei din perspectiva aprofundãrii diferitelor
laturi, sarcini, forme de proiectare ºi de realizare a acesteia: didactica generalã/teoria
generalã a instruirii, didactica disciplinelor de învãþãmânt/metodica predãrii-învãþãrii-
-evaluãrii, teoria educaþiei intelectuale, teoria educaþiei morale, teoria educaþiei
tehnologice, teoria educaþiei estetice, teoria educaþiei fizice ºi sportului, meto-
dologia educaþiei, teoria obiectivelor pedagogice, teoria conþinutului învãþãmântului,
teoria evaluãrii randamentului ºcolar, tehnologia educaþionalã, pedagogia activi-
tãþilor extraºcolare etc.;
– ºtiinþe care studiazã unele aspecte speciale ale educaþiei impuse la nivelul cercetãrii
pedagogice: pedagogia comparatã, pedagogia prospectivã, pedagogia experimentalã,
pedagogia corectivã/terapeuticã, pedagogia antropologicã, pedagogia cazurilor
patologice etc. (vezi Cerghit ºi Vlãsceanu, 1988, pp. 35-39);
15.modelul propus de S.P. Baranov, L.R. Bolotina ºi V.A. Slastenin (1990) are în vedere
„sistemul ºtiinþelor pedagogice”, structurat la tei niveluri de referinþã:
a) ºtiinþe pedagogice de bazã: pedagogia generalã (care include: bazele generale ale
pedagogiei, teoria învãþãmântului ºi instruirii/didactica generalã, teoria educaþiei),
pedagogia vârstelor, pedagogia specialã, metodica (dezvoltatã prin „aplicarea
legitãþilor generale ale instruirii – studiatã de didactica general㠖 la predarea unei
anumite discipline”); istoria pedagogiei;
b) ºtiinþe pedagogice aplicate: pedagogia profesionalã, pedagogia universitarã, pedagogia
militarã, pedagogia corecþionalã, pedagogia muncii, pedagogia familiei;
c) ºtiinþe pedagogice dezvoltate prin „procesul întrepãtrunderii multilaterale a ºtiinþelor”:
pedagogia psihologicã, pedagogia filozoficã, managementul pedagogic (ºtiinþa
conducerii educaþiei), pedagogia ciberneticã (vezi Baranov, Bolotina ºi Slastenin,
1990, pp. 26-27);
16.modelul propus de Jose Luis García Garrido (1991) are în vedere douã criterii
complementare:
a) criteriul raportãrii la obiectul de studiu al pedagogiei care este procesul educativ:
– ºtiinþe care studiazã anumite aspecte ale procesului educativ;
– ºtiinþe care studiazã finalitãþile educaþiei/ºtiinþe teleologice (filozofia educaþiei,
teologia educaþiei);
– ºtiinþe care studiaz㠄actorii educaþiei” ºi mediul educaþiei/ºtiinþe antropologice
ale educaþiei: biologia educaþiei, psihologia educaþiei, sociologia educaþiei,
antropologia educaþiei;
– ºtiinþe care studiazã metodele procesului educativ/ºtiinþe metodologice ale educaþiei:
didactica generalã, didactica specialitãþii, politica educaþiei, economia educaþiei,
planificarea educaþiei, orientarea ºcolarã ºi profesionalã, conducerea ºcolii;
– ºtiinþe care studiazã procesul educativ în ansamblul sãu: istoria pedagogiei,
pedagogia comparatã, pedagogia generalã, pedagogia diferenþialã;
b) criteriul metodei de cercetare angajate la nivelul obiectului de studiu al pedagogiei –
procesul educativ:
82 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

– ºtiinþe care studiazã anumite aspecte ale procesului educativ prin metode de
cercetare analitice/ºtiinþe analitice ale educaþiei: ºtiinþele antropologice, ºtiinþele
metodologice, ºtiinþele teleologice;
– ºtiinþe care studiazã procesul educativ în ansamblul sãu prin metode de cercetare
analitico-sintetice: istoria pedagogiei, pedagogia comparatã;
– ºtiinþe care studiazã procesul educativ în ansamblul sãu prin metode de cercetare
sintetice: pedagogia generalã, pedagogia diferenþialã (vezi García Garrido, 1991,
1995, pp. 176-179);
17.modelul propus de Viviane de Landsheere (1992) are în vedere criteriul clarificãrii
epistemologice a domeniului de cercetare al ºtiinþei educaþiei, din perspectiva speci-
ficitãþii activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane:
a) fundamentele ºtiinþei educaþiei: filozofia educaþiei, politica educaþiei, psihologia
educaþiei;
b) teoria generalã a curriculumului: teoria definirii ºi a construirii curriculumului,
organizarea sistemului de învãþãmânt, didactica generalã, didactica disciplinelor
de specialitate, tehnologia educaþiei, teoria evaluãrii;
c) probleme speciale ale educaþiei: pedagogia specialã, educaþia permanentã, educaþia
familiei, educaþia multiculturalã, cercetarea în educaþie/metodologia cercetãrii în
educaþie;
d) cercetarea asupra educaþiei: istoria educaþiei, pedagogia comparatã, etnologia
educaþiei, sociologia educaþiei, planificarea educaþiei, economia educaþiei,
administrarea educaþiei (vezi Viviane de Landsheere, 1992, pp. V-XI, 1-6);
18.modelul propus de Gaston Mialaret (1993) urmãreºte definitivarea unui „tablou general
al ºtiinþelor educaþiei” ce are în vedere douã criterii generale distincte, dar complementare:
a) criteriul gradului ºi tipului de complexitate externã ºi internã existent la nivelul
disciplinelor pedagogice:
– ºtiinþe care studiazã condiþiile generale ºi locale ale educaþiei: istoria educaþiei ºi
a pedagogiei; sociologia educaþiei, etnologia educaþiei, demografia ºcolarã,
economia educaþiei, administraþia ºcolarã, pedagogia comparatã;
– ºtiinþe care studiaz㠄situaþiile ºi faptele educaþiei” la nivelul problematicii condi-
þiilor de realizare a actului educativ (psihologia educaþiei, psihosociologia grupurilor
mici, ºtiinþele comunicãrii), a procesului de învãþãmânt (didactica generalã,
didactica specialitãþilor, teoria programãrii instruirii/teoria proiectãrii didactice),
a metodelor ºi tehnicilor de instruire (metodologia generalã, metodologia specificã
unor obiecte de învãþãmânt) ºi a evaluãrii activitãþii de instruire (docimologia,
teoria evaluãrii);
– ºtiinþe care vizeazã analiza reflexivã ºi prospectivã a viitorului: filozofia educaþiei,
planificarea educaþiei;
b) criteriul funcþiilor pedagogice asumate în contextul practicii educative (funcþia de
activare-gestionare ºi administrare-decizie):
– ºtiinþe care vizeazã realizarea funcþiilor pedagogice la nivelul ansamblului educaþiei
(instituþie, acþiune, conþinut, produs) sau la nivelul diferiþilor parteneri (decidenþi,
gestionari, actori): filozofia educaþiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparatã;
– ºtiinþe care vizeazã realizarea prioritarã a unei funcþii a educaþiei: ºtiinþe care
vizeazã realizarea prioritarã a funcþiei de activare a educaþiei/de stimulare a
„actorilor educaþiei” (ºtiinþele metodologice, ºtiinþele evaluãrii ºi comunicãrii,
didactica generalã ºi didacticele diferitelor obiecte de învãþãmânt, fiziologia
educaþiei, psihologia educaþiei, psihosociologia educaþiei), ºtiinþe ce vizeazã
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 83

realizarea prioritarã a funcþiei de gestionare ºi de administrare a educaþiei (teoria

conducerii ºcolii, economia educaþiei, psihologia socialã), ºtiinþe care vizeazã
realizarea prioritarã a funcþie de decizie (sociologia educaþiei, etnologia educaþiei,
demografia ºcolarã, planificarea educaþiei (vezi Mialaret, 1993, pp. 44-94);
19.modelul propus de Christoph Wulf (1995) are în vedere maniera de construcþie a
disciplinelor în jurul a trei paradigme, evidenþiind existenþa unor:
a) ºtiinþe ale educaþiei umaniste, dezvoltate prin desprinderea din filozofie: teoria
educaþiei, filozofia educaþiei, logica educaþiei, epistemologia educaþiei;
b) ºtiinþe ale educaþiei empirice (bazate pe cercetãri experimentale): psihologia
educaþiei, sociologia educaþiei, fiziologia educaþiei, antropologia educaþiei;
c) ºtiinþe ale educaþiei critice: pedagogia hermeneuticã, pedagogia comunicãrii,
pedagogia socialã criticã, teoria criticã a educaþiei, istoria educaþiei, pedagogia
comparatã (vezi Cristof Wulf, 1995, apud Hess, 1997);
20. modelul propus de I.V. Podlasîi (1996) are în vedere „arhitectura generalã a ºtiinþei
pedagogice”, dezvoltatã dupã:
a) „consecutivitatea conexiunilor ramurilor care studiazã educaþia pe parcursul
formãrii-dezvoltãrii personalitãþii umane: istoria pedagogiei, pedagogia generalã
(dezvoltatã la douã niveluri: teoretic/fundamentele pedagogiei, teoria educaþiei;
normativ/didactica generalã, managementul ºcolii), pedagogia vârstelor (preºco-
larã, ºcolarã, universitarã), pedagogia socialã (a familiei, a delincvenþilor), pedago-
giile speciale (pe tipuri de deficienþe), didacticele particulare (metodica diferitelor
discipline);
b) raporturile de interdisciplinaritate realizate sau pe cale de a fi realizate ºi definitivate:
psihopedagogia, psihologia pedagogicã, psihologia educaþiei, pedagogia psiho-
logicã, pedagogia sociologicã, sociologia educaþiei, filozofia educaþiei, antropologia
educaþiei (vezi Podlasîi, 1996, pp. 36-40);
21. modelul propus de Georgette ºi Jean Pastiaux (1997) are în vedere dispoziþia concentricã
a cunoºtinþelor despre educaþie, realizate la trei niveluri (central, secundar, terþiar):
a) pedagogia generalã/teoria ºi practica educaþiei/instruirii (nivelul primar, central al
ºtiinþelor educaþiei);
b) didactica specialitãþii, pedagogie comparatã, axiologia educaþiei, politica educaþiei/
organizarea ºi planificarea curriculumului, biologia educaþiei, teoriile învãþãrii,
lingvistica educaþiei, psihosociologia educaþiei, sociologia educaþiei, istoria
pedagogiei, economia educaþiei (nivelul secundar al ºtiinþelor educaþiei, dezvoltate
interdisciplinar);
c) etnologia, antropologia, filozofia, politica/politologia, biologia, psihologia cognitivã,
psihosociologia, sociologia, istoria, economia (nivelul terþiar al ºtiinþelor de sprijin –
vezi Pastiaux ºi Pastiaux, 1997);
22.modelul propus de Eric Plaisance ºi Gerard Vergnaud (1999) este inspirat din „recen-
sãmântul global al cercetãrilor realizate în educaþie”, evidenþiind existenþa unor:
a) ºtiinþe ale educaþiei care formeaz㠄axa marilor discipline”: didactica generalã,
ºtiinþele educaþiei – pedagogia, istoria educaþiei, filozofia educaþiei;
b) ºtiinþe ale educaþiei care includ discipline plasate „pe axa învãþãmântului sau a
achiziþiilor de cunoºtinþe”: teoriile învãþãrii, didacticele aplicate;
c) ºtiinþe ale educaþiei bazate pe discipline (psihologie, sociologie, economie) „orientate
prin referinþele specifice domeniului în raport cu disciplinele-mam㔠(psihologia
educaþiei, sociologia educaþiei, economia educaþiei – vezi Plaisance ºi Vergnaud,
1999);
84 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

23.modelul propus de L.D. Stoliarenko (2000) are în vedere criteriul gradului de generalitate:
pedagogia generalã, istoria pedagogiei, pedagogia comparatã, pedagogia vârstelor
ºcolare, dar ºi postºcolare (pedagogia adulþilor/andragogia), pedagogia domeniilor
de activitate (medicalã, militarã, industrialã), didacticile particulare (vezi Stoliarenko,
2000, pp. 12-14).

În literatura pedagogicã din România, publicatã dupã 1990, identificãm, de asemenea,

mai multe modele de clasificare a ºtiinþelor educaþiei pe baza unor criterii formulate ºi
susþinute în mod explicit sau implicit.
În Pedagogie. Propedeuticã. Didacticã, Elena Macovei „constituie structura sistemului
ºtiinþelor educaþiei” la nivelul a cinci domenii (1997, pp. 76-87):
1. domeniul teoretic fundamental: a) pedagogia generalã; b) didactica; c) pedagogia
comparatã; d) pedagogia prospectivã; e) istoria pedagogiei;
2. domeniul specializat: a) pedagogia experimentalã; b) pedagogia vârstelor (pedagogia
preºcolarã, ºcolarã, universitarã, a adultului); c) pedagogia specialã (surdopedagogia,
tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia delincvenþelor, pedagogia defavorizaþilor
social); d) pedagogia aplicatã (pedagogia industrialã, medicalã, militarã, artisticã,
sportivã);
3. domeniul interdisciplinar: a) filozofia educaþiei; b) sociologia educaþiei; c) pedagogia
biologicã; d) pedagogia culturii; e) pedagogia religioasã; f) psihologia pedagogicã;
g) ergonomia învãþãmântului; h) pedagogia ciberneticã; i) pedagogia informaþionalã;
h) axiologia pedagogicã; i) epistemologia ºtiinþelor educaþiei;
4. domeniul aplicativ: a) pedagogia conducerii; b) pedagogia autoritãþii; c) pedagogia
creativitãþii; d) pedagogia timpului liber; e) pedagogia mijloacelor de comunicare;
f) pedagogia orientãrii ºcolare ºi profesionale;
5. domeniul interferenþei filozofice: a) pedagogia progresivistã; b) pedagogia esen-
þialistã; c) pedagogia reconstrucþionistã; d) pedagogia perenialistã; e) pedagogia
fenomenologicã; f) pedagogia pozitivistã; g) pedagogia nondirectivã; h) pedagogia
neokantianã; i) pedagogia neotomistã; j) pedagogia existenþialã; k) pedagogia
antropozoficã;

În Manual de pedagogie, „destinat studenþilor de la Departamentul pentru pregãtirea

personalului didactic din cadrul MAN” (Jinga ºi Istrate, 1998, pp. 18-25), pedagogia
este analizatã ca ºtiinþã a educaþiei cu „statut asigurat de un ansamblul coerent de
cunoºtinþe, legi principii etc., cu ajutorul cãrora sunt explicate fenomenele ºi procesele
educative”. Domeniile pedagogiei sunt clasificate în raport de criteriile propuse de mai
mulþi autori (Emile Planchard, ªtefan Bârsãnescu, Gaston Mialaret, Cezar Bîrzea).
Autorii „pledeazã pentru considerarea pedagogiei drept o ºtiinþã integratoare a educaþiei
capabilã sã unifice influenþele altor ºtiinþe, sã valorifice rezultatele lor asupra unor
aspecte ale fenomenului ºi procesului educative”. Structura acestei ºtiinþe integratoare
este tipicã unei pedagogii generale, angajatã, în mod special, ca pedagogie ºcolarã,
dezvoltatã la nivelul a „trei domenii: teoria educaþiei, teoria procesului de învãþãmânt
sau didactica ºi managementul sistemului ºi al instituþiilor de învãþãmânt” (Jinga ºi
Istrate, 1998, pp. 18-25).
Într-o „interpretare procesual-organic㔠a pedagogiei generale, Dumitru Popovici
atrage atenþia c㠄existenþa ºtiinþelor despre educaþie este o bornã necesarã în drumul
care duce la ºtiinþa educaþiei”. Apreciazã faptul c㠄singurele criterii pertinente – pentru
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 85

clasificarea ºtiinþelor educaþiei – sunt cele intrinsece”. În acest context sunt criticate
„actualele clasificãri, de regulã stufoase”. Conform cu stadiul actual de evoluþie a
domeniului, sunt evidenþiate douã categorii de ºtiinþe ale educaþiei:
1. ºtiinþe pedagogice care studiazã conceptul educaþiei – „ºtiinþe cognitive al cãror rol
este de a conduce procesul de unificare a tuturor ºtiinþelor despre educaþie” (prin
renunþarea la orizonturi de abordare nespecifice, extrinsece, cum ar fi cel ideologic):
pedagogia generalã, istoria pedagogiei, pedagogia comparatã;
2. ºtiinþe pedagogice care studiazã posibilitãþile de realizare a procesului educativ –
ºtiinþe acþionale ºi normative, cum ar fi pedagogia personalitãþii, pedagogia grupului
social, pedagogia ºcolarã, pedagogia familiei, pedagogia militarã, pedagogia medi-
calã etc. (Popovici, 1998, pp. 42-56).

În 1999, în Pedagogia. ªtiinþa integrativã a educaþiei, Elena Joiþa considera „perti-

nentã argumentaþia autorilor care opteazã pentru sintagma ºtiinþe pedagogice, pentru
eliminarea confuziei, ambiguitãþii întreþinute de formula discutabilã «ºtiinþe ale educaþiei”,
provenite din alte ºtiinþe, ca aplicaþii care se ocupã tangenþial de educaþie”. Criteriul
clasificãrii disciplinelor/ºtiinþelor pedagogice sunt „de fond, comun acceptate: studiul
obiectului, metodologia cercetãrii, relaþiile cu alte ºtiinþe”. Rezultã urmãtoarea sistema-
tizare (Joiþa, 1999, pp. 19-26):
1. ºtiinþe pedagogice obiectuale, având ca scop „aprofundarea obiectului de studiu al
pedagogiei – educaþia”: a) ºtiinþe pedagogice fundamentale: pedagogia generalã,
teoria educaþiei, teoria instruirii/didactica; b) ºtiinþe pedagogice funcþionale, „ca
ºtiinþe analitice, particulare”: ºtiinþe pedagogice genetice (pedagogia antepreºcolarã,
pedagogia preºcolarã, pedagogia ºcolarã, pedagogia universitarã, pedagogia adultului/
andragogia), ºtiinþe pedagogice instituþionale/factoriale (pedagogia instituþiilor
ºcolare, pedagogia activitãþilor extraºcolare, pedagogia familiei, pedagogia grupurilor,
pedagogia mass-media, pedagogia organizaþiilor, pedagogia timpului liber, autoeducaþia),
ºtiinþe pedagogice structurale, care studiazã aprofundat componentele educaþiei
(teologia pedagogicã, teoria curriculumului; teoria educaþiei/instruirii, teoria evaluãrii,
teoria educaþiei intelectuale, morale, estetice, fizice, profesionale, religioase, a „noilor
educaþii”), ºtiinþe pedagogice aplicative (pedagogia comunicãrii educaþionale, peda-
gogia socialã, pedagogia militarã, pedagogia sportului, pedagogia artei, pedagogia
industrialã, pedagogia interculturalã, pedagogia folcloricã, pedagogia medicalã,
managementul educaþiei/pedagogia conducerii, metodicele predãrii-învãþãrii-evaluãrii
disciplinelor din planul de învãþãmânt/didactici speciale etc.);
2. ºtiinþe pedagogie metodologice „pentru aprofundarea metodelor de cercetare”:
a) pedagogia sistemicã; b) pedagogia praxiologicã; c) pedagogia propsectivã;
d) pedagogia dialecticã; e) pedagogia empiricã; f) pedagogia istoricã/istoria
pedagogiei; f) pedagogia ciberneticã; g) pedagogia structuralistã; h) deontologia
pedagogicã; i) pedagogia practicã; j) pedagogia experimentalã; k) pedagogia
comparatã; l) pedagogia statisticã; m) pedagogia informaþionalã/informatica
pedagogicã; n) pedagogia constatativã; o) pedagogia integrativã/holisticã;
3. ªtiinþe pedagogice interdisciplinare „rezultate din colaborarea cu alte ºtiinþe”:
a) pedagogia antropologicã/antropologia pedagogicã; b) pedagogia filozoficã/filozofia
educaþiei; c) pedagogia psihologicã/psihologia educaþiei; d) pedagogia epistemologicã/
epistemologia educaþiei; e) pedagogia logicã/logica educaþiei; f) pedagogia axiologicã/
axiologia educaþiei; g) pedagogia teologicã/teologia educaþiei; h) pedagogia biologicã/
86 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

biologia educaþiei; i) pedagogia medicalã/medicina pedagogicã; j) pedagogia

sociologicã/sociologia educaþiei; k) pedagogia economicã/economia educaþiei,
învãþãmântului; l) pedagogia ergonomicã/ergonomia educaþiei/învãþãmântului;
m) pedagogia juridicã/dreptul în educaþie; n) pedagogia tehnologicã/tehnologia
educaþiei; o) pedagogia politicã/politica educaþiei; p) demografia ºcolarã; r) semiotica
pedagogicã/didacticã.

În 2002, în Pedagogie (ediþia a II-a revãzutã ºi adãugitã), Constantin Cucoº face

trimitere la mai multe clasificãri ale ºtiinþelor educaþiei sau pedagogice consacrate în
literatura de specialitate: Gaston Mialaret (1976), ªtefan Bârsãnescu (1976), Cezar
Bîrzea (1995). Nu propune criterii proprii de clasificare, dar „descrie foarte pe scurt
câteva dintre întruchipãrile pedagogiei” (Cucoº, 2002, pp. 21-23):
a) pedagogia general㠄are ca obiect studierea legitãþilor, a principiilor generale ale
educaþiei, a cauzalitãþii ºi determinãrilor sale, a dimensiunilor ºi formelor educaþiei,
specificitatea conþinuturilor, a strategiilor ºi metodologiilor implicate, a formelor
concrete de organizare, conducere ºi dirijare a proceselor instructiv-educative”;
b) pedagogia preºcolar㠖 „specie care se centreazã pe specificitatea educaþiei copilului
preºcolar”;
c) pedagogia ºcolar㠖 „domeniu interesat de identificarea problematicii ºi tehnicii
educative valabile pentru copilul integrat în instituþia ºcolarã”;
d) pedagogia specialã (surdo-, tiflo-, oligofreno-pedagogia) studiazã educaþia copiilor
cu nevoi speciale;
e) pedagogia comparatã analizeaz㠄asemãnãrile ºi deosebirile dintre mai multe sisteme
educative” situate „în mai multe areale socioculturale, naþionale, statale”;
f) sociologia educaþiei abordeazã educaþia ºi învãþãmântul din punct de vedere social,
„atât prin surprinderea interacþiunilor cu sistemul social global, cât ºi prin studierea
interacþiunilor din interiorul câmpului educaþional”;
g) antropologia educaþiei are ca scop „identificarea resorturilor culturologice ale faptului
educaþional (...), la scara umanitãþii, pe diferitele ei trepte de evoluþie”;
h) filozofia educaþiei – ontologia educaþiei (studiaz㠄orizontul tematic ce vizeazã datul
educativ: potenþialul fizic, resursele materiale, implicaþiile onticului social);
epistemologia educaþiei (studiaz㠄posibilitãþile ºi limitele cunoaºterii fenomenului
educativ, specificul cercetãrii pedagogice, criteriile explicaþiei pedagogice, normele
teoriei pedagogice”); axiologia educaþiei (studiaz㠄valorile vehiculate sau decantate
în educaþie” la nivel de „finalitãþi, conþinuturi, metodologie didacticã, forme de
realizare a educaþiei etc.”).

În 2004, în Pedagogie. Curs universitar, elaborat de Universitatea Politehnicã din

Bucureºti, ºtiinþele educaþiei sunt clasificate drept „ramuri ale pedagogiei”, pe baza a
trei criterii (Mircescu, 2004, pp. 20-22).
Un prim criteriu de clasificare vizeaz㠄preponderenþa teoretico-ºtiinþificã sau
praxiologic-normativã”. Sunt identificate douã categorii de pedagogii: 1) teoretice;
filozofice, ºtiinþifice, teleologice; 2) practice, normative, artistice, tehnologice.
Pedagogiile din prima categorie au ca obiecte de studiu: filozofia educaþiei;
fundamentele ºtiinþifice ale pedagogiei; explicarea unor procese; definirea finalitãþilor,
obiectivelor etc.
Pedagogiile din a doua categorie au ca obiecte de studiu: rezolvarea unor probleme
ale praxisului educaþional; evidenþierea metodelor ºi procedeelor sau tehnicilor de
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 87

acþiune în educaþie/instruire; realizarea unor aplicaþii, experimente; creaþia în activitatea

de educaþie/instruire.
Un al doilea criteriu de clasificare este cel care vizeazã întrebãrile fundamentale
cãrora încearcã sã le dea un rãspuns diverse discipline/ramuri ale pedagogiei:
1. teoria educaþiei defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice de bazã, „încercând
sã rãspundã la întrebarea: ce este educaþia, procesul de învãþãmânt, activitatea
didacticã etc.?”;
2. taxonomia obiectivelor are ca scop ierarhizarea ºi definirea obiectivelor pe diverse
criterii (psihologice, grad de generalitate), încercând sã rãspundã la întrebarea „În ce
scop?”;
3. teoria curriculumului „are ca obiect de studiu conþinuturile ºi experienþele de învãþare
corespunzãtoare instruirii ºi educãrii” [obiectivelor educaþiei ºi instruirii – n.n.],
încercând sã rãspundã la întrebarea „Cu ce?”;
4. didactica generalã ca teorie a instruirii are ca obiect de studiu procesul de învãþãmânt,
încercând sã rãspundã la întrebarea „Cum?”;
5. didacticile speciale au ca obiect ca obiect de studiu procesul de învãþãmânt realizat la
diferite discipline, încercând sã rãspundã la întrebarea „Cum?”;
6. docimologia sau teoria examinãrii ºi evaluãrii are ca obiect evaluarea rezultatelor
obþinute în cadrul procesului de învãþãmânt, încercând sã rãspundã la întrebarea
„Cum se realizeazã feedbackul?”.

Un al treilea criteriu vizeaz㠄interferenþa pedagogiei cu alte discipline socioumane

(...) cu abordãri interdisciplinare”. La acest nivel identificãm mai multe ºtiinþe ale
educaþiei „structurate ca discipline de graniþã”, cele mai cunoscute fiind:
a) filozofia educaþiei – „studiazã finalitãþile majore ºi fundamentãrile teoretice ale
educaþiei”;
b) psihologia educaþiei – „studiazã procesele psihice implicate în instruire ºi educare”;
c) sociologia educaþiei – „studiazã problematica socialã a educaþiei (clasa, ºcoala –
definite drept grupuri, dinamica relaþiilor ºcolare, mediile socioculturale etc.)”.

În Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Muºata Bocoº propune

„un model generativ explicativ pentru sistemul ºtiinþelor educaþiei”. Sunt identificate
douã categorii de ºtiinþe ale educaþiei care contribuie la investigarea nuanþatã ºi completã
a fenomenului educaþional, în manierã intra-, pluri-, inter- ºi transdisciplinarã (2007,
pp. 25-26):
1. ºtiinþe pedagogice fundamentale: a) teoria educaþiei; b) teoria curriculumului; c) teoria
evaluãrii; d) didactica generalã; e) didactica ºcolarã (didactica ºcolarã generalã;
didacticele speciale – didactica: limbii românii; matematicii; fizicii etc.);
2. ºtiinþe pedagogice aplicative: a) ºtiinþe pedagogice aplicative pe discipline de studiu
(aflate în strânsã interdependenþã cu didactica generalã ºi didactica ºcolarã);
b) ºtiinþe pedagogice aplicative pe domenii de activitate.

În ªtiinþele educaþiei. Dicþionar enciclopedic (Noveanu, 2008, pp. 1110-1116), ºtiinþele

educaþiei sunt definite drept „ansamblu de discipline ce studiazã educaþia din perspective
diverse, cu ajutorul metodelor, instrumentelor ºi conceptelor ºtiinþifice care fundamen-
teazã aceste demersuri (psihologie, sociologie, economie, istorie etc.). În lipsa unei
demers specific pedagogic, nu este propusã o clasificare a ºtiinþelor educaþiei, fiind evocate
doar taxonomiile propuse de autori consacraþi (Mialaret, Garrido, Bîrzea, Dietrich, Avanzini).
88 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

În concluzie, este susþinut㠄problema epistemologicã a specificitãþii, unitãþii ºi

coerenþei demersurilor ºtiinþifice asupra educaþiei”, ceea ce a dus la „afirmarea existenþei
unei ºtiinþe a educaþiei (...) ca expresie a unei voinþe de clarificare epistemologicã”. Mai
mult decât atât, este semnalatã tendinþa de „revalorizare a pedagogiei”, pe fondul „necesi-
tãþii restaurãrii pedagogiei ca disciplinã capabilã sã articuleze ansamblul cercetãrilor ºi
rezultatelor din câmpul educaþiei, sã surprindã elementele comune, generale, dincolo de
diversitatea interpretãrilor ce rezultã din dezvoltarea unor demersuri specializate”. Ca
fapt semnificativ, este evocatã cartea lui Gaston Mialaret Pedagogie generalã (1991), dar
ºi contribuþia altor autori consacraþi (Hameline, 1996; Vivienne de Landsheere, 1992 –
Noveanu, 2008, p. 1116).
În cadrul acestui Dicþionar enciclopedic, problema criteriilor de clasificare a ºtiinþelor
educaþiei este avansatã sub genericul conceptului de pedagogie. În acest context, sunt
identificate „ºtiinþele pedagogice fundamentale care deþin sau (re)construiesc modelele
teoretice necesare pentru definirea ºi analiza conceptelor de bazã ale domeniului:
a) teoria generalã a educaþiei; b) teoria generalã a instruirii/didactica generalã;
c) teoria generalã a curriculumului; d) teoria generalã a cercetãrii pedagogice”
(Noveanu, 2008, p. 841).

4.4. O taxonomie a ºtiinþelor educaþiei/pedagogice

Elaborarea unei taxonomii a ºtiinþelor educaþiei/pedagogice rãmâne o problemã deschisã

în condiþiile în care „actualmente nu existã criterii suficient de elaborate ºi acceptate de
toþi pentru a putea vorbi de o clasificare definitiv㔠(Mialaret, 1993, p. 91).
Criteriile prezentate în literatura de specialitate, în mod explicit ºi implicit, sunt, în
mare parte, aleatoare, ca urmare a gradului ridicat de diversitate, persistent uneori chiar
la nivelul propunerilor fãcute de acelaºi autor (vezi Mialaret, 1976, 1991, 1993). În plus,
chiar abordarea domeniului este diferitã, prin tradiþie, dar ºi prin orientarea resurselor
epistemice spre unitatea disciplinei (pedagogie/ºtiinþa educaþiei – Germania, Europa
Centralã ºi de Est), spre „un referenþial pluridisciplinar” (ºtiinþele educaþiei – Franþa;
ºtiinþele pedagogice – Belgia), spre „o structurare în funcþie de cerinþe de ordin politic
ºi profesional” (teoria curriculumului, teoria evaluãrii – modelul anglo-saxon – vezi
Rita Hofstetter ºi Schneuwly, 2002, p. 12).
Ieºirea din aceastã situaþie, confuzã ºi contradictorie, solicitã o abordare logicã ºi
epistemologicã unitarã a problematicii clasificãrii ºtiinþelor educaþiei/pedagogice, pe
fondul respectãrii specificului domeniului, din perspectiva obiectului ºi a metodologiei
de cercetare confirmate în timp, în sens istoric ºi axiomatic.
O abordare logicã, unitarã a clasificãrii ºtiinþelor pedagogice necesitã promovarea
unui criteriu clasic, care permite pe evidenþierea „unei clase de proprietãþi subordonate
unui gen, unui tip”.
În cazul pedagogiei, acest criteriu intervine la nivel elementar ºi superior. La nivel
elementar intervine prin subordonarea ºtiinþelor educaþiei faþã de un nucleu de discipline
fundamentale sau de bazã (numite uneori ºi „discipline-mamã”). La nivel superior,
devine premisã pentru o clasificare complexã necesarã odatã cu extinderea raporturilor
intra-, inter- ºi pluridisciplinare, de la „ºtiinþele-mam㔠(pedagogie, psihologie,
sociologie etc.), spre subunitãþile lor, ale cãror intersecþii (hibridãri) devin tot mai
inovatoare, îndeosebi în zonele periferice (vezi Dogan ºi Pahre, 1998; Hofstetter ºi
Schneuwly, 2002).
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 89

Din punct de vedere logic, o clasificare complexã a ºtiinþelor educaþiei presupune

promovarea simultanã a mai multor categorii de criterii (vezi Dicþionar de logicã, 1985,
pp. 62-64):
1. criterii egale în grad, care „se aplicã la universuri de acelaºi nivel”; în cazul nostru,
aceste criterii permit identificarea unor categorii de ºtiinþe ale educaþiei cu grad de
maximã generalitate, deosebite de cele aplicative în anumite zone ale educaþiei sau
instruirii;
2. criterii diferite, operabile „atunci când avem mai multe linii ierarhice”; în cazul nostru
aceste criterii permit delimitarea între ºtiinþele generale ale educaþiei (cu grad de
maximã generalitate) ºi ºtiinþele aplicate (la diferite niveluri de referinþã), între ºtiinþele
educaþiei bazate pe strategii de cercetare diferite (disciplinarã, intradisciplinarã,
interdisciplinarã);
3. criterii complete, posibile atunci când „nu avem reziduuri (obiecte neclasificate), iar
suma claselor generate este identicã cu universul clasificat”; în cazul nostru, aceste
criterii permit clasificarea ºtiinþelor educaþiei în categorii complementare, integrate
în cadrul unui sistem deschis.

Abordarea epistemologicã unitarã a problematicii clasificãrii ºtiinþelor educaþiei este

necesarã pentru depãºirea situaþiilor critice cu care se confruntã pedagogia, evidente în
condiþiile în care:
a) „nu dispune de un concept care sã acopere în mod global câmpul de cercetare al
educaþiei”;
b) obiectul sãu de cercetare, educaþia, este revendicat de mai multe ºtiinþe „ºi, dincolo
de ele, de mai multe metode” (vezi Avanzini, 1976, pp. 28-29, 67);
c) baza de experimentare este extinsã astfel încât „de fapt toate ºtiinþele pot fi mai mult
sau mai puþin ale educaþiei” (vezi Bîrzea, 1995, p. 139).

Taxonomia ºtiinþelor educaþiei/pedagogice presupune elaborarea unui model

conceptual global capabil sã reflecte, pe de o parte, complexitatea obiectului de studiu
specific (educaþia), iar pe de altã parte, evoluþia metodologiei specifice de cercetare,
preluatã din alte domenii ºi adaptatã în sens disciplinar ºi interdisciplinar.
Un astfel de model conceptual global este cel care defineºte structura de funcþionare
a educaþiei la un nivel de maximã generalitate ºi abstractizare. Prin esenþializare, el
permite reducerea ariei de cercetare a educaþiei la un obiect epistemic care orienteazã ºi
centreazã cunoaºterea spre dimensiunea profundã a educaþiei. În plan metodologic, acest
obiect epistemic, concentrat ºi deschis, este abordabil în sens disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar ºi transdisciplinar.
Intervenþia acestui model conceptual global devine o necesitate obiectivã în contextul
extinderii obiectului de studiu al pedagogiei – educaþia. În condiþiile societãþii moderne
ºi postmoderne, educaþia angajeazã:
1. toatã perioada vieþii, nu doar etapa ºcolaritãþii;
2. toate conþinuturile generale (morale, intelectuale/ºtiinþifice, tehnologice, estetice,
psihofizice), nu doar cele intelectuale;
3. toate formele posibile (formalã-nonformalã-informalã), nu doar „educaþia formalã”,
ºcolarã (vezi Mialaret, 1993, pp. 10-15);
4. toate direcþiile de evoluþie determinate psihologic ºi social (educaþia permanentã,
autoeducaþia, valorificarea deplinã a educabilitãþii – vezi Cristea, 2000).
90 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Aceastã perspectivã impune reinterpretarea termenului pedagogie dincolo de

semnificaþia sa etimologicã, redusã la capacitatea de „a conduce copilul” – paidagogia
= „a conduce copilul” (în limba greacã, paid = „copil”; agoge = „a conduce”). În
accepþiunea sa modernã ºi posmodernã, pedagogia reprezintã ºtiinþa care conduce optim
resursele ºi disponibilitãþile formative maxime ale personalitãþii umane.
Resursele ºi disponibilitãþile formative ale personalitãþii sunt exemplare în perioada
copilãriei. Dar ele sunt inepuizabile practic pânã la sfârºitul vieþii, fapt demonstrat de
cercetãrile realizate în domeniul psihologiei vârstelor, al pedagogiei adulþilor ºi al
educaþiei permanente.
Menþinerea termenului pedagogie ca origine ºi fundament ale tuturor ºtiinþelor educaþiei
constituie astfel o necesitate determinatã de istoria ºi logica ºtiinþei, dar ºi de etica ºi
praxiologia ei. De altfel, studiile de pedagogie comparatã evocã faptul cã termenul pedagogie
este de actualitate, „aºa cum se întâmplã în limbile romanice, germanice ºi slave”. Sunt
relevante urmãtoarele argumente epistemologice:
1. raportarea obiectului de studiu la „copil” nu trebuie privitã în sens propriu deoarece
„nu e posibil sã educi o fiinþã umanã care sã nu se simtã cât de cât copil”, predispus
la un amplu proces de maturizare ºi de dezvoltare (García Garrido, 1995, p. 174);
2. Dificultãþile metodologice existente, manifestate prin imprecizia limbajului de
specialitate, trebuie înþelese în contextul în care „obiectul” de studiu al pedagogiei
este în acelaºi timp ºi „subiect în curs de formare” (vezi Avanzini, 1976, p. 106);
3. unitatea procesului educaþional trebuie susþinutã interdisciplinar, ºi nu „hãrþuitã de
discipline fragmentare (...) numite când «ºtiinþe aplicate la educaþie”, când «ºtiinþe
ale educaþiei”, promovate de specialiºti din diferite domenii (filozofie, psihologie,
sociologie, economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica
educativã (...), incapabili sã înþeleagã natura ºi structura complexã ale acesteia” (vezi
García Garrido, 1995, pp. 171-173).

Pedagogia evolueazã pe un teren epistemic critic, situat între norme relative aplicate
în condiþiile mereu variabile în care se desfãºoarã activitatea de educaþie sau de instruire.
De aceea este nevoie de o delimitare exactã a obiectului de studiu specific pedagogiei.
Este o exigenþã deontologicã ºi mai presantã în contextul extinderii continue a câmpului
de acþiuni ºi de influenþe al educaþiei, în societatea modernã ºi postmodernã. Ea priveºte
ºi raporturile dintre pedagogie ºi alte ºtiinþe socioumane.
Cercetãrile din diferite ºtiinþe socioumane (psihologie, sociologie, antropologie,
politologie, economie, lingvisticã, filozofie, logicã etc.), aplicate la nivelul educaþiei,
instruirii, învãþãmântului, formãrii profesionale etc., nu pot fi integrate în sfera „ºtiinþelor
educaþiei”. Ele reprezintã investigaþii specifice domeniului psihologiei, sociologiei etc.
În mod analogic, pedagogia care studiazã, de exemplu, fenomene psihologice de
amploarea învãþãrii sau a personalitãþii umane, aflatã în diferite stadii de dezvoltare, nu
poate pretinde integrarea în „ºtiinþele psihologice”.
Pedagogia este plasatã în zona ºtiinþelor socioumane, alãturi de cele evocate, având
un statut independent (vezi Freund, 1973, p. 7). Din punct de vedere epistemologic, are
o dublã semnificaþie: a) generalã, ca ºtiinþã fundamentalã a educaþiei; b) particularã,
rezultatã din multitudinea evoluþiilor domeniului, la nivel de ºtiinþe pedagogice sau de
ºtiinþe ale educaþiei. Ambele perspective confirmã specificitatea domeniului, concentratã
la nivelul nucleului funcþional-structural al educaþiei. Ea este exprimatã la nivel de
model axiomatic prin funcþia centralã de formare-dezvoltare a personalitãþii, angajatã la
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 91

nivelul corelaþiei subiect (educator) – obiect (educator), orientatã valoric în funcþie de

finalitãþi (ideal, scopuri, obiective), realizabile prin conþinuturi ºi forme generale, într-un
context extern ºi intern.
Celelalte ºtiinþe socioumane, dar ºi cele istorice ºi chiar ºi cele naturale, care sprijinã,
direct sau indirect, pedagogia, abordeazã fenomenul educaþiei dintr-o perspectivã diferitã.
În mod obiectiv, ele nu vizeazã aprofundarea cercetãrii la nivelul nucleului funcþional-
-structural al activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane, inter-
venind doar:
a) tangenþial, dinspre lateralitatea câmpului psihosocial care înconjurã activitatea de
educaþie (vezi Nicola, 1996; Cristea, 2000, 2008);
b) la suprafaþa activitãþii de educaþie, în cadrul contextului intern (climatului educaþional/
ambianþei educaþionale) sau la nivelul extern al comunicãrii pedagogice;
c) parþial, în funcþie de unele elemente analizate separat, dintr-o perspectivã fragmentarã
sau unilateralã (psihologicã, sociologicã, politicã, economicã, filozoficã etc.) sau
pentru evaluarea unor funcþii (economicã, politicã), extrapolate dincolo de specificul
sistemului de educaþie.

Delimitarea exactã a obiectului de studiu specific pedagogiei/ºtiinþelor educaþiei

permite activarea unor metodologii specifice de abordare disciplinarã ºi interdisciplinarã
a fenomenului educaþiei la nivelul funcþiei ºi al structurii sale specifice. Aceastã delimitare
permite dezvoltarea nucleului epistemic tare al ºtiinþelor educaþiei la nivelul unor principii
ºi legitãþi specifice, care trebuie sã reflecte raporturile reale/potenþiale dintre:
a) conceptele pedagogice fundamentale/de maximã stabilitate epistemicã (educaþie,
finalitãþile educaþiei, sistem de educaþie, sistem de învãþãmânt, proces de învãþãmânt,
proiectare pedagogicã/a educaþiei, instruirii);
b) conceptele operaþionale/aplicative în diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc.,
care au o arie de variabilitate epistemicã adecvatã ºi adaptatã situaþiilor respective.

Stabilitatea epistemicã a conceptelor fundamentale, ca ºi deschiderea conceptelor

operaþionale, permite înþelegerea corespondenþelor ºi a contradicþiilor funcþionale care
asigurã evoluþia structurilor educaþiei, mobilitatea ºi echilibrul acestora, dinamica lor
specificã studiatã de ºtiinþele pedagogice.
Opþiunea posibilã pentru formula ºtiinþele pedagogice urmãreºte eliminarea
ambiguitãþii întreþinutã prin formula ºtiinþele educaþiei care:
1) genereazã o inflaþie de ºtiinþe, miniºtiinþe, macroºtiinþe, metaºtiinþe ale educaþiei care
se ocupã doar tangenþial de educaþie (vezi Bîrzea, 1995);
2) întreþine slãbiciunile pedagogiei, care nu ºi-a definitivat nucleul epistemic tare,
încurajând: a) menþinerea limbajului descriptivist, formalist, diluat, redundant;
b) preluarea nediferenþiatã a altor metodologii de cercetare; c) promovarea condes-
cendentã a unor „mijloace” dependente doar de „arta pedagogicã”; d) acceptarea
„specialiºtilor” fãrã o practicã pedagogicã/didacticã elementarã.

Dincolo de aceste observaþii fundamentale, cele douã formule, ºtiinþele pedagogice/

ºtiinþele educaþiei, pot fi folosite simultan sau alternativ, cum vom proceda ºi noi pe tot
parcursul cãrþii. În esenþa lor, ele acoperã aceeaºi realitate epistemologicã, evidentã la
nivelul obiectului de studiu specific, al metodologiei de cercetare specifice, al normati-
vitãþii specifice, angajate în activitatea de formare-dezvoltare a personalitãþii umane.
92 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Deosebirea de fond este cea operabilã între: a) ºtiinþele educaþiei autentice, dezvoltate
din trunchiul comun al pedagogiei generale, prin diferite raporturi de tip disciplinar,
intradisciplinar ºi interdisciplinar; b) „ºtiinþele educaþiei” neautentice, rezultate din
aplicarea la educaþie (instruire, învãþãmânt etc.) a cercetãrilor specifice altor domenii
(psihologie, sociologie, economie etc.).

Elaborarea unei taxonomii a ºtiinþelor educaþiei/pedagogice presupune avansarea

unor criterii de validitate adaptabile la nivelul dimensiunii funcþional-structurale a
educaþiei, care constituie obiectul de studiu specific pedagogiei, abordabil prin strategii
de cercetare specifice, în contextul unor norme, principii ºi legitãþi specifice.
ªtiinþele pedagogice studiazã deci nucleul funcþional-structural al activitãþii de
educaþie. Aceastã delimitare – analizatã pe larg anterior – permite clasificarea ºtiinþelor
pedagogice în funcþie de modul lor de raportare la:
1) obiectul de studiu specific – dimensiunea funcþional-structuralã a educaþiei;
2) metodologia specificã de cercetare a dimensiunii funcþional-structurale a educaþiei,
angajatã în mod predominat.

De altfel, trebuie remarcat faptul cã ºi celelalte modele de clasificare prezentate anterior,

dincolo de diferenþele semnalate, în ultimã instanþ㠄se bazeazã pe aceleaºi elemente
care definesc ºtiinþele ca atare: obiectul ºi metoda lor” (Garcia Garrido, 1995, p.176).

I) Criteriul obiectului de studiu specific pedagogiei – educaþia – este relevant în condiþiile

în care, pe de o parte, acesta este comun pentru oricare din ºtiinþele educaþiei/pedagogice,
iar pe de altã parte este diferit ca sens de abordare ºi nivel sau grad de generalitate.
În funcþie de criteriul obiectului de studiu specific, pot fi sesizate douã categorii de
ºtiinþe pedagogice:
1) ªtiinþe pedagogice care studiazã educaþia (în mod implicit ºi instruirea ca principal
subsistem) în ansamblul sãu; din perspectivã epistemologicã ºi logicã asigurã
fundamentele tuturor ºtiinþelor educaþiei/pedagogice;
2) ªtiinþe pedagogice care studiazã doar anumite aspecte ale educaþiei, pãrþi ale educaþiei,
tipuri de educaþie; din perspectivã epistemologicã ºi logicã sunt dependente de
ºtiinþele educaþiei/pedagogice din prima categorie.

În prima categorie intrã ºtiinþele pedagogice fundamentale. În mod convenþional,

uneori ºi la nivel academic, ele sunt incluse în formula pedagogie generalã sau ºtiinþã
fundamentalã a educaþiei.
În cea de-a doua categorie sunt prezente ºtiinþele pedagogice aplicabile la diferite
niveluri de referinþã: domenii sociale, vârste psihologice, trepte ºi discipline ºcolare etc.;
ele sunt incluse în formula pedagogie diferenþialã (Idem, vezi pp. 204-206).

II) Criteriul metodologiei de cercetare angajate predominant în abordarea obiectului

de studiu specific pedagogiei este relevant la nivel disciplinar ºi interdisciplinar.
1) La nivel disciplinar, corespunzãtor etapei paradigmatice de evoluþie a domeniului,
pedagogia valorificã preponderent anumite metodologii de cercetare afirmate în cadrul
unor ºtiinþe sau categorii de ºtiinþe (ale naturii, socioumane, istorice, economice etc.):
pedagogia experimentalã, istoria pedagogiei, pedagogia comparatã, managementul
educaþiei.
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 93

2) La nivel interdisciplinar, corespunzãtor etapei postparadigmatice de evoluþie a domeniului,

pedagogia valorificã preponderent interdependenþele dintre anumite ºtiinþe (ºi domenii
ale culturii), manifestate în sens:
a) Primar (intradisciplinar) – dezvoltate în interiorul unor ºtiinþe pedagogice cu un
grad mai mare de generalitate (vezi, de exemplu, teoria evaluãrii, în cadrul teoriei
generale a instruirii);
b) Secundar – interdisciplinaritate realizatã prin interdependenþe, care vizeazã obþinerea
unor sinteze între ºtiinþe pedagogice fundamentale ºi alte ºtiinþe fundamentale
(vezi, de exemplu, psihologia educaþiei, sociologia educaþiei, filozofia educaþiei);
c) Terþiar – interdisciplinaritate realizatã prin interpenetrare cu scop de hibridare,
angajatã la intersecþia dintre ºtiinþele pedagogice fundamentale – sau unele ºtiinþe
pedagogice subordonate acestora – ºi alte domenii subordonate unor ºtiinþe
fundamentale sau domenii fundamentale ale culturii (vezi, de exemplu, logica
educaþiei, planificarea educaþiei, managementul organizaþiei ºcolare, comunicarea
pedagogicã, managementul clasei).

Metodologia de cercetare tipicã interdisciplinaritãþii oferã resurse continue de dez-

voltare a unor noi ºtiinþe ale educaþiei. În consecinþã, orice taxonomie are un caracter
deschis, autoperfectibil.
O situaþie aparte este generatã de interdisciplinaritatea de grad terþiar, afirmatã dupã
modelul oferit de noile ºtiinþe sociale. La acest nivel sunt valorificate raporturile intra,
inter ºi pluridisciplinare dezvoltate nu numai între ºtiinþele-mamã, ci ºi între subunitãþile
lor, extinse mai mult sau mai puþin periferic în raport de nucleul central (vezi Dogan,
Pahre, 1997).
Prin „interpenetrãrile” realizabile în contextul unor reþele ºi intersecþii multiple angajate
în plan orizontal, vertical ºi transversal, hibridãrile rezultate genereazã ºi în cazul
ºtiinþelor educaþiei noi discipline pedagogice: sociologia curriculumului, sociopedagogia
familiei, managementul organizaþiei ºcolare, managementul clasei de elevi, pedagogia
învãþãrii (dobândirii cunoºtinþelor), igiena învãþãrii, logica educaþiei, epistemologia
ºtiinþelor educaþiei, axiologia educaþiei, etica educaþiei, sociopsihologia personalitãþii
profesorului/elevului, pedagogia comunicãrii, etnologie pedagogicã, etnografie
pedagogicã, politica educaþiei, planificarea educaþiei, managementul schimbãrii în
educaþie, istoria instituþiilor de învãþãmânt (de tip preºcolar, ºcolar, universitar; dintr-o
anumitã zonã, etapã istoricã) etc.

Valorificarea celor douã criterii de clasificare a ºtiinþelor educaþiei – raportarea la

obiectul de specific ºi la metodologia de cercetare promovatã predominant – contribuie la:
a) depãºirea situaþiilor critice care pun sub semnul întrebãrii însuºi statutul epistemologic
al pedagogiei, calitatea sa de ºtiinþã socioumanã autonomã;
b) unificarea terminologicã necesarã dincolo de variaþiile inerente controlabile, în mod
convenþional, prin acceptarea sinonimiei ºtiinþele educaþiei – ºtiinþele pedagogice.

În contextul epistemologic evocat, vom putea adopta ºi o altã formulã, utilizatã în

studiile de pedagogie comparatã care pun sub semnul egalitãþii termenii de ºtiinþele
educaþiei – „disciplinele educaþiei” (Garcia Garrido, 1995, p. 179).
În consecinþã, în analiza pe care o vom propune în continuare vom folosi termenii de
discipline pedagogice ºi de subdiscipline pedagogice. Termenul de discipline pedagogice
este echivalent cu cel de ºtiinþe pedagogice fundamentale sau de ºtiinþe fundamentale ale
94 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

educaþiei. Termenul de subdiscipline pedagogice este aplicabil la oricare dintre ºtiinþele

pedagogice subordonate epistemologic pedagogiei generale, ºtiinþelor pedagogice
fundamentale sau ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei. Prin extrapolare, aceleaºi formule
pot fi folosite ºi în cazul altor ºtiinþe cu care pedagogia intrã în diferite raporturi de
interdisciplinaritate.
Cele douã criterii de clasificare sunt relevante pentru explicarea ºi înþelegerea peda-
gogiei ca ºtiinþã socioumanã autonomã, specializatã în studiul educaþiei. Ele pot susþine
o taxonomie a ºtiinþelor educaþiei/pedagogice construitã la nivel de sistem deschis,
(auto)perfectibil (vezi Cristea, 2000, pp. 361-362, Cristea, 2006, pp. 16-19).
Prezentarea acestei taxonomii poate fi realizatã ca model orientativ de tip:
a) analitic, care defineºte ºtiinþele pedagogice reprezentative în cadrul celor criterii de
clasificare asumate;
b) sintetic, care sugereazã grafic raporturile orizontale ºi verticale dintre criteriile asumate
ºi ºtiinþele pedagogice/(disciplinele ºi subdisciplinele pedagogice) reprezentative.

Majoritatea ºtiinþelor educaþiei/pedagogice incluse în modelul de clasificare evocat

sunt afirmate ºi instituþionalizate la scarã socialã, inclusiv la nivel academic. Altele sunt
plasate într-o situaþie ipoteticã sau virtualã. Construirea ºi promovarea lor, necesarã din
perspectivã epistemologicã ºi socialã, constituie o provocare pentru cercetarea
pedagogicã, în prezent ºi în viitor.

Taxonomia ºtiinþelor educaþiei/pedagogice

– un model analitic –

1) Dupã modul de raportare la obiectul de studiu specific – educaþia (dimensiunea

funcþional-structuralã a educaþiei):
1.1. ªtiinþe pedagogice fundamentale – studiazã domeniile de maximã generalitate
ale educaþiei:
A) Teoria generalã a educaþiei – argumenteazã epistemic statutul autonom al pedagogiei,
din perspectivã istoricã ºi axiomaticã; defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice
de bazã care constituie nucleul epistemic tare al pedagogiei/ºtiinþelor educaþiei:
educaþia; funcþiile ºi structura educaþiei, finalitãþile educaþiei, conþinuturile ºi
formele generale ale educaþiei, sistemul de educaþie.
B) Teoria generalã a instruirii – defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice de
bazã, aplicabile la nivelul activitãþii de instruire (principalul subsistem al activitãþii
de educaþie) realizate în cadrul procesului de învãþãmânt (principal subsistem al
sistemului de învãþãmânt): instruirea; procesul de învãþãmânt, normativitatea
instruirii/procesului de învãþãmânt; formele de organizare; obiectivele-conþinutul-
-metodologia-evaluarea instruirii/procesului de învãþãmânt, predarea-învãþarea-
-evaluarea, ca acþiuni subordonate activitãþii de instruire în cadrul procesului de
învãþãmânt.
C) Teoria generalã a curriculumului – defineºte ºi analizeazã paradigma de proiectare,
realizare ºi dezvoltare a educaþiei ºi instruirii bazatã pe prioritatea finalitãþilor ºi
pe corespondenþa pedagogicã finalitãþi: a) conþinuturi-forme-metodologie-evaluare;
b) predare-învãþare-evaluare; c) sistem de formare iniþialã ºi continuã a educa-
torilor; defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice de bazã ºi operaþionale angajate
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 95

în proiectarea curricularã a educaþiei ºi instruirii: curriculum, fundamentele

curriculumului (etimologice, istorice, filozofice, sociologice, psihologice,
pedagogice), dimensiunile curriculumului (tipuri, trepte, cicluri, arii curriculare),
produsele curriculumului (fundamentale, operaþionale), procesul curricular
(organizare, planificare, realizare-dezvoltare), schimbarea curriculumului (prin
perfecþionare ºi cercetare pedagogicã, prin reforma educaþiei).
D) Teoria generalã a cercetãrii pedagogice defineºte ºi analizeazã coordonatele funda-
mentale ºi aplicative ale unui tip special de cercetare ºtiinþificã, având ca funcþie
generalã reglarea-autoreglarea permanentã a activitãþilor de educaþie ºi instruire
proiectate, realizate ºi dezvoltate la nivelul sistemului ºi al procesului de învãþãmânt.

1.2. ªtiinþe pedagogice aplicative/pedagogii diferenþiale – studiazã domenii aplicative

ale educaþiei; sunt construite prin aplicarea teoriilor generale/ºtiinþelor pedagogice
fundamentale la diferite niveluri particulare:
A) ªtiinþe pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
a) Pedagogia social㠖 defineºte ºi analizeazã educaþia ºi instruirea din perspectiva
cerinþelor sociale având ca funcþie generalã optimizarea raporturilor dintre ºcoalã
ºi comunitate, cu aplicaþii la diferite niveluri (familie, activitãþi de muncã,
mass-media, grup ºcolar): pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia
mass-media; pedagogia grupului ºcolar.
b) Pedagogia artei – defineºte ºi analizeazã modul de realizare a educaþiei ºi instruirii
la nivelul activitãþilor din domeniul artei, cu conþinut general predominant estetic.
c) Pedagogia sportului – defineºte ºi analizeazã modul de realizare al educaþiei ºi al
instruirii la nivelul activitãþilor cu conþinut general predominant psihofizic.
d) Pedagogia militar㠖 defineºte ºi analizeazã modul de realizare a educaþiei ºi instruirii
la nivelul activitãþilor din domeniul armatei, cu conþinut specific organizat conform
regulamentelor în vigoare.
e) Pedagogia medical㠖 defineºte ºi analizeazã modul de realizare a educaþiei ºi
instruirii sanitare, cu conþinut general predominant psihofizic, orientat conform
valorilor specifice sãnãtãþii psihofizice a omului.
f) Pedagogia (post)industrial㠖 defineºte ºi analizeazã modul de realizare a educaþiei
ºi instruirii la nivelul activitãþilor din domeniul (post)industrial cu conþinut general
predominant profesional, orientat conform unor valori tehnologice specifice.
g) Pedagogia agrar㠖 defineºte ºi analizeazã modul de realizare a educaþiei ºi instruirii
la nivelul activitãþilor din domeniul agriculturii cu conþinut general predominant
profesional, orientat conform unor valori tehnologice specifice.

B) ªtiinþe pedagogice aplicative pe perioade de vârstã psihologicã/ºcolarã:

a) Pedagogia antepreºcolar㠖 defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice funda-
mentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea educaþiei
ºi instruirii în condiþiile specifice vârstei psihologice antepreºcolare ºi ale mediului
familiei sau/ºi al instituþiilor specializate în creºterea ºi îngrijirea copiilor de 0-3 ani
(leagãne, creºe etc.).
b) Pedagogia preºcolar㠖 defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice fundamentale
ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea educaþiei ºi
instruirii în condiþiile specifice vârstei psihologice preºcolare (3-6/7 ani) ºi ale
mediului familiei ºi/sau al grãdiniþei.
96 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

c) Pedagogia ºcolar㠖 defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice fundamentale ºi

operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea educaþiei ºi instruirii
în condiþiile specifice vârstei psihologice a ºcolarului mic (6/7-10/11 ani),
predolescentului (10/11-14/15 ani), adolescentului (14/15-18/19 ani) ºi ale
mediului ºcolar primar ºi secundar (inferior ºi superior).
d) Pedagogia universitar㠖 defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice fundamentale
ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea educaþiei ºi instruirii
în condiþiile specifice vârstei psihologice a adolescenþei prelungite (18/19-24 ani),
tinereþii (25-35 ani), dar ºi maturitãþii (dupã 35-40 de ani) – ºi ale mediului universitar
ºi postuniversitar.
e) Pedagogia profesional㠖 defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice fundamentale
ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea educaþiei ºi
instruirii tehnologice (în general), socioprofesionale (în special) cu caracter iniþial
ºi continuu în condiþii specifice vârstelor psihologice situate dupã 16-18 ani ºi ale
mediului ºcolar ºi universitar, postºcolar ºi postuniversitar, în procesul de formare
continuã a specialiºtilor, angajat pe tot parcursul existenþei umane.
f) Pedagogia adulþilor – defineºte ºi analizeazã conceptele pedagogice fundamentale
ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea educaþiei ºi
instruirii în condiþii specifice vârstelor psihologice situate între 35-65 de ani ºi ale
mediului instituþional formal ºi nonformal angajat pe tot parcursul existenþei
umane cu obiective formative generale ºi socioprofesionale.

C) ªtiinþe pedagogice aplicative pe discipline de învãþãmânt ºi trepte de învãþãmânt

(metodica/didactica aplicatã):
a) Metodica predãrii limbii române/didactica limbii române defineºte ºi analizeazã
conceptele pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea,
realizarea ºi dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a
limbii române, organizate în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi
secundar (inferior ºi superior).
b) Metodica predãrii matematicii/didactica matematicii defineºte ºi analizeazã conceptele
pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi
dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a matematicii,
organizate în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar (inferior
ºi superior).
c) Metodica predãrii fizicii/didactica fizicii defineºte ºi analizeazã conceptele
pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi
dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a fizicii, organizate
în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar (inferior ºi superior).
d) Metodica predãrii chimiei/didactica chimiei defineºte ºi analizeazã conceptele
pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi
dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a chimiei,
organizate în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar (inferior
ºi superior);
e) Metodica predãrii biologiei/didactica biologiei defineºte ºi analizeazã conceptele
pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dez-
voltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a biologiei, organizate în
cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar (inferior ºi superior).
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 97

f) Metodica predãrii istoriei/didactica istoriei defineºte ºi analizeazã conceptele peda-

gogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea
activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a istoriei, organizate în cadrul
procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar (inferior ºi superior);
g) Metodica predãrii geografiei/didactica geografiei defineºte ºi analizeazã
conceptele pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea,
realizarea ºi dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a
geografei, organizate în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi
secundar (inferior ºi superior).
h) Metodica predãrii educaþiei tehnologice/didactica educaþiei tehnologice defineºte
ºi analizeazã conceptele pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în
proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-
-evaluare a educaþiei tehnologice, organizate în cadrul procesului de învãþãmânt la
nivel primar ºi secundar (inferior ºi superior).
i) Metodica predãrii educaþiei fizice/didactica educaþiei fizice defineºte ºi analizeazã
conceptele pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, reali-
zarea ºi dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a educaþiei
fizice, organizate în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar
(inferior ºi superior).
f) Metodica predãrii desenului/didactica desenului defineºte ºi analizeazã conceptele
pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi
dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a desenului, organizate
în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar (inferior ºi superior).
g) Metodica predãrii muzicii/didactica muzicii defineºte ºi analizeazã conceptele
pedagogice fundamentale ºi operaþionale implicate în proiectarea, realizarea ºi
dezvoltarea activitãþilor specifice de predare-învãþare-evaluare a muzicii, organizate
în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel primar ºi secundar (inferior ºi superior).
D) ªtiinþe pedagogice aplicative în situaþii speciale:
a) Pedagogia orientãrii ºcolare ºi profesionale – este ºtiinþa educaþiei angajatã în
formarea-dezvoltarea capacitãþii de (auto)cunoaºtere a personalitãþii educatului
(elev, student, absolvent) ºi a cerinþelor dezvoltãrii sociale în perspectiva stabilirii
(auto)deciziilor optime, necesare pentru integrarea într-o viitoare treaptã ºcolarã
ºi profesionalã.
b) Pedagogia deficienþelor de diferite tipuri (defectologie) – este ºtiinþa educaþiei
angajatã în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea activitãþilor de educaþie ºi instruire
necesare persoanelor cu handicap (de diferite naturi ºi grade) în vederea corectãrii
ºi recuperãrii lor în perspectiva integrãrii lor socioprofesionale.
c) Pedagogia ocrotirii sociale – este ºtiinþa educaþiei angajatã în proiectarea, reali-
zarea ºi dezvoltarea activitãþilor de educaþie ºi instruire necesare persoanelor ºcolari-
zate în instituþii specializate în asistenþã psihopedagogicã ºi socialã de tip comunitar/
familial.
d) Pedagogia aptitudinilor speciale – este ºtiinþa educaþiei angajatã în proiectarea,
realizarea ºi dezvoltarea activitãþilor de educaþie ºi instruire necesare persoanelor
cu potenþial psihopedagogic ºi psihosocial superior (capacitãþi, atitudini,
creativitate inovatoare, motivaþie internã) care impun adoptarea unor programe
formative speciale de tip formal ºi mai ales nonformal.
98 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

e) Pedagogia alternativelor educaþionale – este ºtiinþa educaþiei angajatã în proiectarea,

realizarea ºi dezvoltarea activitãþilor de educaþie ºi instruire, organizate la nivel
formal ºi nonformal, „care oferã diferite soluþii de schimbare a preceptelor oficiale”
ca urmare a cerinþelor formulate la nivel comunitar (familie, comunitate localã),
stimulative pentru corectarea, perfecþionarea ºi chiar restructurarea cadrului
tradiþional de funcþionare a instituþiei ºcolare (vezi Dictionnaire actuel de
l’éducation, 1993, p. 415).

2) Dupã metodologia specificã de cercetare a dimensiunii funcþional-structurale a

educaþiei:
2.1) ªtiinþe ale educaþiei/pedagogice bazate predominant pe o metodologie tip
disciplinar:
a) Istoria pedagogiei – este ºtiinþa educaþiei dezvoltatã conform metodologiei de
cercetare proprie ºtiinþelor istorice adoptatã în mod predominant, special pentru
analiza sincronicã-diacronicã a procesului de evoluþie a educaþiei ºi instruirii, la
nivel teoretic ºi practic, într-un context universal ºi naþional.
b) Pedagogia comparat㠖 este ºtiinþa educaþiei dezvoltatã conform metodologiei de
cercetare comparatã, adoptatã în mod preponderent, special pentru analiza
sistemelor de educaþie ºi instruire prin tehnici de descriere, juxtapunere ºi
interpretare care vizeazã descoperirea caracteristicilor esenþiale ale realitãþii
pedagogice studiate ºi valorificarea acestora în perspectiva explicãrii prezentului
ºi a prospectãrii viitorului.
c) Pedagogia experimental㠖 este ºtiinþa educaþiei dezvoltatã la nivelul unei direcþii
de evoluþie a pedagogiei prin valorificarea metodologiei de cercetare experi-
mentalã, proprie ºtiinþelor naturii, adoptatã în mod predominant, special pentru
analiza obiectivã a faptelor pedagogice angajate la nivelul educaþiei ºi instruirii.
d) Pedagogia cibernetic㠖 este ºtiinþa educaþiei dezvoltatã, în mod predominant,
prin valorificarea principiilor ciberneticii, aplicabile la nivelul sistemului ºi a
procesului de învãþãmânt, în special pentru reglarea-autoreglarea activitãþilor
didactice, realizabile în termeni de comunicare pedagogicã eficientã.
e) Managementul educaþiei/pedagogic – este ºtiinþa educaþiei dezvoltatã conform
metodologiei de cercetare managerialã, adaptatã special pentru analiza ºi
conducerea globalã, optimã ºi strategicã a activitãþii de educaþie ºi instruire,
planificatã ºi organizatã în cadrul sistemului ºi a procesului de învãþãmânt, la
nivel de vârf, intermediar ºi de bazã.
2.2) ªtiinþe ale educaþiei/pedagogice bazate predominant pe o metodologie de tip
interdisciplinar, angajatã preponderent la nivel primar (intradisciplinar) prin
aprofundarea unui domeniu sau conþinut specific al unei discipline/ºtiinþe
pedagogice fundamentale:
a) Teoria evaluãrii – este ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza unei
metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel primar (intradisciplinaritate)
prin aprofundarea ºi extinderea unui domeniu/modul de studiu al didacticii generale.
b) Teoria educaþiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice) – este ºtiinþa
pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar,
organizatã la nivel primar (intradisciplinaritate) prin aprofundarea ºi extinderea
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 99

modulului despre conþinuturile sau dimensiunile generale ale educaþiei studiat la

nivelul teoriei generale a educaþiei (fundamentelor pedagogiei).
c) Orientarea ºcolarã ºi profesional㠖 este ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant
pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel primar (intra-
disciplinaritate) prin aprofundarea ºi extinderea unor obiective ale educaþiei tehno-
logice angajate sistematic pentru cunoaºterea, valorificarea ºi integrarea ºcolarã,
profesionalã ºi socialã a elevului, în acord cu cerinþele ºi ofertele generale ºi
specifice, actuale ºi viitoare ale comunitãþii naþionale, teritoriale ºi locale.
d) Educaþia religioas㠖 este ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza unei
metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel primar (intradisciplinaritate)
prin aprofundarea ºi extinderea unor obiective ale educaþiei morale la nivelul unor
conþinuturi ºi forme specifice concepþiei religioase despre lume ºi viaþã.

2.3) ªtiinþe ale educaþiei/pedagogice bazate predominant pe o metodologie tip

interdisciplinar, angajatã la nivel secundar (interdependenþe între disciplinele/
ºtiinþele pedagogice fundamentale ºi alte discipline/ºtiinþe fundamentale, respectiv
între „disciplinele-mamã”):
a) Filozofia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza
unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel secundar (interdepen-
denþe între „disciplinele-mamã”: pedagogie – filozofie), angajatã special în
fundamentarea cadrului teleologic, axiologic, etic sau epistemologic al educaþiei
ºi instruirii.
b) Psihologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe
baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel secundar
(interdependenþe între „disciplinele-mamã”: pedagogie – psihologie), angajatã
special în fundamentarea: cadrului psihologic al educaþiei ºi instruirii; corelaþiei
profesor-elev; cunoaºterii elevului ºi a clasei de elevi; aptitudinii pedagogice a
profesorului.
c) Sociologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe
baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel secundar (inter-
dependenþe între „disciplinele-mamã”: pedagogie – sociologie), angajatã special
în fundamentarea cadrului de evoluþie al educaþiei ºi instruirii în contextul relaþiei
cu societatea, într-o perspectivã macrostructuralã (raportarea sistemului de
învãþãmânt la sistemul social global: economic, politic, cultural, comunitar,
natural) ºi microstructuralã (organizaþia ºcolarã, clasa de elevi, microgrupul
ºcolar).
d) Antropologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe
baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel secundar
(interdependenþe între „disciplinele-mamã”: pedagogie – antropologie), angajatã
special în analiza fundamentelor culturale ºi interculturale ale activitãþii de
formare-dezvoltare a personalitãþii umane.
e) Economia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã bazatã predominant pe
promovarea unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel secundar
(interdependenþe între „disciplinele-mamã”: pedagogie – economie), angajatã
special în fundamentarea cadrului de evoluþie a educaþiei ºi instruirii în contextul
relaþiei cu producþia, în perspectiva contribuþiei acestora la dezvoltarea
social-economicã generalã ºi sectorialã, pe termen scurt, mediu ºi lung.
100 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

f) Biologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza

unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel secundar (inter-
dependenþe între „disciplinele-mamã”: pedagogie – biologie), angajatã special în
analiza fundamentelor biologice ale procesului de formare-dezvoltare a persona-
litãþii umane la nivel de creºtere fizicã, ereditate, mediu natural, structuri anatomico-
-fiziologice; asimilare, acomodare ºi adaptare etc.
g) Teologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza
unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel secundar (inter-
dependenþe între „disciplinele-mamã”: pedagogie – teologie), angajatã special în
fundamentarea cadrului teleologic al educaþiei ºi instruirii pe baza valorilor
religioase.

2.4) ªtiinþe ale educaþiei/pedagogice bazate predominant pe o metodologie tip

interdisciplinar, angajatã la nivel terþiar, prin interpenetrãri, intersecþii, care tind
spre hibridare între disciplinele/ºtiinþele pedagogice fundamentale (sau unele
subdiscipline subordonate acestora) ºi una sau mai multe discipline/ºtiinþe sau
domenii fundamentale ale culturii).
a) Logica educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza
unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar (intersecþii între
discipline-subdiscipline pedagogice – o subdisciplinã filozoficã), angajatã special
în fundamentarea logicã a educaþiei ºi instruirii.
b) Etica educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza
unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar (intersecþii între
discipline-subdiscipline pedagogice – o subdisciplinã filozoficã), angajatã special
în fundamentarea normelor morale ale educaþiei ºi instruirii.
c) Axiologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe
baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar (intersecþii
între discipline-subdiscipline pedagogice – o subdisciplinã filozoficã), angajatã
special în procesul de fundamentare a valorilor educaþiei implicate în proiectarea
finalitãþilor ºi a conþinuturilor pedagogice.
d) Epistemologia ºtiinþelor educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã
predominant pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel
terþiar (intersecþii între discipline-subdiscipline pedagogice – o subdisciplinã
filozoficã), angajatã special în procesul de fundamentare a domeniului prin:
– delimitarea obiectului specific de cercetare, a metodologiei ºi normativitãþii
specifice în contextul ºtiinþelor socioumane;
– evidenþierea cadrului conceptual unitar („nucleul epistemic tare”) ºi a paradigmelor
consacrate în plan istoric ºi axiomatic;
– clasificarea la nivel de discipline fundamentale – subdiscipline;
– prospectarea liniilor principale de evoluþie a pedagogiei validate în sens disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar (vezi Filozofia
de la A la Z. Dicþionar Enciclopedic de Filozofie, pp. 162, 163).
e) Politica educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza
unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar (intersecþii între
discipline-subdiscipline pedagogice – subdiscipline din domeniul sociologiei,
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 101

politologiei, economiei), angajatã special în fundamentarea strategiilor de acþiune

politicã a educaþiei, susþinute ideologic ºi juridic pentru proiectarea sistemelor
naþionale de învãþãmânt „ca parte importantã a bunurilor comune” (Garcia Garrido
1995, p. 194).
f) Planificarea educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe
baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar (intersecþii
între discipline-subdiscipline pedagogice – subdiscipline din domeniul economiei,
managementului, sociologiei), angajatã special în fundamentarea strategiilor de
valorificare optimã a resurselor pedagogice (informaþionale, umane, materiale,
financiare) în cadrul sistemelor de învãþãmânt.
g) Etnometodologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant
pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar (inter-
secþii între discipline-subdiscipline pedagogice – subdiscipline din domeniul
sociologiei, antropologiei), angajatã special în analiza unor aspecte microsociale
ale educaþiei ºi instruirii aflate în interacþiune (organizarea ºcolii ºi a clasei de
elevi, situaþiile conflictuale, factorii personali, trãirea handicapului ºcolar, sursele
inegalitãþii ºcolare), observabile direct în diferite medii ºi situaþii concrete, „sub
imperativul descrierii” (vezi Alain Coulon, 1993).
h) Managementul organizaþiei ºcolare – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã
predominant pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel
terþiar (intersecþii între discipline-subdiscipline pedagogice – subdiscipline din
domeniul managementului, economiei, sociologiei, psihologiei), angajatã special
în fundamentarea ºtiinþei ºi artei conducerii în cadrul instituþiilor/organizaþiilor
aflate la baza sistemului de învãþãmânt.
i) Managementul clasei de elevi – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant
pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar
(intersecþii între discipline-subdiscipline pedagogice – subdiscipline din domeniul
managementului, sociologiei, psihologiei), angajatã special în fundamentarea
ºtiinþei ºi artei conducerii în cadrul activitãþilor proiectate ºi realizate de profesor
cu clasa de elevi.
j) Fiziologia educaþiei – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe
baza unei metodologii de tip interdisciplinar, organizatã la nivel terþiar (intersecþii
între discipline-subdiscipline pedagogice – subdiscipline din domeniul biologiei),
angajatã special în fundamentarea fiziologicã a proceselor implicate în activitatea
de educaþie ºi învãþare.
k) Igiena învãþãrii – reprezintã ºtiinþa pedagogicã dezvoltatã predominant pe baza
unei metodologii de tip interdisciplinar, dezvoltatã la nivel terþiar (intersecþii între
discipline-subdiscipline pedagogice – subdiscipline din domeniul biologiei ºi
medicinii), angajatã special în fundamentarea condiþiilor fiziologice ºi psihologice
optime de proiectare ºi realizare a învãþãrii în mediul ºcolar ºi extraºcolar.
102 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Taxonomia ºtiinþelor pedagogice

– un model sintetic –

ªtiinþa Problematica
Criteriul angajat Sfera de referinþã
educaþiei/pedagogicã pedagogicã specificã
I) Rmaportarea la La nivel general – Teoria generalã a edu- – educaþia
obiectul de studiu (ºtiinþe ale educaþiei/ caþiei – instruirea
– educaþia (concept fun- pedagogice fundamen- – Teoria generalã a – proiectarea educaþiei
damental elaborat prin tale) instruirii ºi instruirii la un nivel
valorificarea integra- – „pedagogie – Teoria generalã a superior
lã a progreselor înre- general㔠– curriculumului – epistemologia dome-
gistrate în etapa para- – Teoria generalã a niului – modele apli-
digmatica ºi postpara- cercetãrii cative
digmaticã de evolu- La nivel particular („pe- pedagogice
þie a pedagogiei) dagogii diferenþiale”)
conform unor:
– activitate psihosocial㠖 domenii de activi- – pedagogia: socialã; – aplicarea conceptelor,
cu funcþie centralã de tate: muncii; familiei, ar- metodologiilor ºi prin-
formare-dezvoltare tei, sportului, militarã, cipiilor pedagogice la
permanentã a perso- medicalã, industrialã, nivelul unor acþiuni
nalitãþii pentru inte- agrarã, mass-media educaþionale realiza-
grarea în societate, bile în anumite domenii
proiectatã conform ale vieþii sociale
unor finalitãþii de sis- – vârste psihologice/ – pedagogia: antepre- – aplicarea conceptelor,
tem ºi de proces, prin trepte ºcolare ºi pos- ºcolarã, preºcolarã, metodologiilor ºi prin-
acþiuni educaþionale/ tºcolare ºcolarã, universitarã, cipiilor pedagogice la
didactice structurate profesionalã, adulþilor nivelul unor acþiuni
pe baza corelaþiei su- educaþionale realiza-
biect (educator) – – discipline ºcolare – metodica (pedagogia/ bile în contextul spe-
obiect (educat), reali- didactica): limbii ro- cific anumitor vârste
zabilã prin conþinuturi mâne, limbilor strãine, psihologice ºi trepte
ºi forme generale pro- matematicii, istoriei, ºcolare ºi postºcolare
prii într-un context in- fizicii, filozofiei, psi-
tern ºi extern deschis hologiei, educaþiei fi- – aplicarea concepte-
zice, educaþiei tehno- lor, metodologiilor ºi
logice principiilor pedago-
– situaþii speciale – pedagogia orientãrii gice la nivelul unor
ºcolare ºi profesionale, activitãþi/acþiuni rea-
pedagogia deficienþi- lizabile în contextul
lor/de diferite tipuri propriu unor situaþii
(defectologia), peda- psihopedagogice ºi
gogia aptitudinilor sociale speciale
speciale, pedagogia – aplicarea conceptelor,
alternativelor metodologiilor ºi
educaþionale principiilor pedago-
gice la nivelul unor
acþiuni educaþionale
realizabile în contextul
unor situaþii didactice
specifice
EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI
Metodologia general㠖 istoria pedagogiei, - aplicarea metodologiei
sau de tip disciplinar, pedagogia comparatã
angajatã preponderent – pedagogia experimen-
talã
– pedagogia ciberneticã
– managementul educa-
þiei
Metodologia de tip – teoria evaluãrii – vezi
interdisciplinar – teoria educaþiei: mo-
angajatã preponderent rale, intelectuale, teh-
la nivel: nologice, estetice, psi-
– primar (intradiscipli- hofizice; religioase,
nar) interculturale
– secundar (interdepen- – filozofia educaþiei – aprofundarea unor
denþe între disciplinele/ – psihologia educaþiei,
ºtiinþele pedagogice sociologia educaþiei,
fundamentale ºi alte economia educaþiei,
discipline/ºtiinþe fun- antropologia
damentale – sau do- educaþiei
menii fundamentale – fiziologia educaþiei
ale culturii (interde- – teologia educaþiei
pendenþe între „dis-
ciplinele-mamã”) – logica educaþiei, axio-
– terþiar (intersecþii cu logia educaþiei, etica – aprofundarea unor
scop de hibridare între educaþiei, epistemo-
disciplinele pedago- logia pedagogiei (…)
gice fundamentale (sau – politica educaþiei, pla-
unele subdiscipline) ºi nificarea educaþiei, so-
una sau mai multe ciologia curriculumu-
subdiscipline subordo- lui, sociopedagogia
nate unor discipline grupului ºcolar, socio-
fundamentale sau do- pedago-gia familiei,
menii fundamentale sociolingvistica ºco-
ale culturii larã, etnometodologia
educaþiei
– managementul orga-
nizaþiei ºcolare, mana-
gementul clasei de
elevi
– informatizarea educa-
þiei/instruirii (…)
– pedagogia învãþãrii,
teoriile învãþãrii, psiho-
pedagogia grupului
ºcolar, psihopedago-
gia succesului ºcolar,
psihologia curriculu-
mului
– fiziologia educaþiei
– igiena învãþãrii
103
de cercetare proprie
unor discipline sau
domenii în analiza
educaþiei/instruirii ºi
a instituþiilor specia-
lizate în educaþie/in-
struire
aprofundarea
unor capitole sau mo-
dule de studiu din ca-
drul ºtiinþelor peda-
gogice fundamentale
probleme pedagogice
(teoretice, metodolo-
gice, normative) prin
interacþiunea dintre
unele ºtiinþe pedago-
gice fundamentale ºi
alte ºtiinþe socioumane
fundamentale
probleme pedagogice
(teoretice, metodolo-
gice, normative, apli-
cative) prin interpe-
netrarea/hibridarea
unor ºtiinþe pedago-
gice fundamentale (sau
a unor ºtiinþe subordo-
nate acestora) cu alte
ºtiinþe socioumane sub-
ordonate ºtiinþelor so-
cioumane fundamen-
tale
104 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

4.5. ªtiinþele educaþiei/pedagogice fundamentale

ªtiinþele pedagogice fundamentale – sau ºtiinþele fundamentale ale educaþiei – acoperã

o arie de cercetare situatã la un nivel epistemologic, metodologic ºi normativ de maximã
generalitate ºi abstractizare.
Aria de cercetare fundamentalã angajatã vizeazã :
a) activitatea de educaþie abordatã la nivel global, complex, profund, în perspectiva
paradigmei curriculumului, valorificatã în sens istoric ºi axiomatic;
b) activitatea de instruire (ca principal subsistem al activitãþii de educaþie), abordatã, de
asemenea, la nivel global, complex, profund, în perspectiva paradigmei curriculumului,
valorificatã în sens istoric ºi axiomatic ;
b) activitatea de proiectare a educaþiei ºi a instruirii, realizabilã la toate nivelurile sistemului
de învãþãmânt, abordatã în sens global ºi deschis, în perspectiva proprie paradigmei
curriculumului.

Problematica specificã celor trei domenii de referinþã este confirmatã istoric în cadrul
unei discipline de bazã, recunoscutã social, inclusiv în plan academic, sub denumirea con-
venþionalã de pedagogie generalã. Semnificaþia sa evolueazã în raport de paradigmele
pedagogiei, afirmate istoric, din perspectivã: premodernã (clasicã), modernã, postmodernã.
Din perspectivã premodernã, pedagogia clasicã sau „pedagogia generalã urmeazã a
fi tratatã, întâi dupã cele trei noþiuni principale: a guvernãrii, a învãþãmântului ºi a educaþiei
morale” (Herbart, 1976 (1834, 1841), p. 13). Teoria guvernãrii defineºte principiile ºi
fundamentele domeniului educaþiei; teoria învãþãmântului studiazã procesul de
instruire; teoria educaþiei analizeazã efectele morale ale instruirii.
Din perspectivã modernã, pedagogia generalã continuã, pe de o parte, tradiþia
herbartianã la nivelul a trei discipline, dezvoltate interdependent, dar ºi autonom:
fundamentele pedagogiei, didactica (teoria instruirii), teoria educaþiei (raportatã la toate
dimensiunile, nu numai la cea moralã). Pe de altã parte, extinderea problematicii educaþiei
(conducerea ºcolii, cercetarea pedagogicã, activizarea învãþãrii, democratizarea sistemului
de învãþãmânt) a generat evoluþii în interiorul, dar ºi în exteriorul pedagogiei generale.
În interior, prin efortul de integrare a problematicii celor trei domenii evocate (fundamentele
pedagogiei, didactica generalã, teoria educþaiei) într-o structurã epistemicã unitarã. În
exterior, prin desprinderea ºi crearea unor noi ºtiinþe ale educaþiei, în cadrul unui traseu
epistemic care merge pânã la dizolvarea pedagogiei generale.
Din perspectivã postmodernã, pedagogia generalã este reconstituitã ºi revalorizatã episte-
mologic, ca fundament al unui domeniu psihosocial extrem de complex ºi de profund (educaþia),
aflat în continuã extindere, studiat cu timpul de tot mai multe ºtiinþe ºi miniºtiinþe ale educaþiei.
Formula de pedagogie generalã, cunoscut㠄de secole în limbile romanice, germanice
ºi slave”, este folositã ca atare (vezi Gaston, Mialaret, 1994; Massimiliano, Tarozzi, 2001)
sau înlocuitã printr-un termen relativ echivalent, ºtiinþa educaþiei. Este avutã în vedere
o disciplinã fundamental㠄nereductibilã la nici o altã ºtiinþã umanã, al cãrei obiect este
precis ºi a cãrei metodologie este tot atât de diversã ca a oricãrei ºtiinþe sociale”( Garcia
Garrido, 1996, p. 174).
³Cunoaºterea subiectivã promoveazã metodologia de cercetare hermeneuticã, proprie,
de altfel, ºtiinþelor socioumane, în asociere cu analiza istoricã ºi axiomaticã a conceptelor
fundamentale ºi operaþionale.
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 105

Cunoaºterea obiectivã, bazatã pe studiul faptelor pedagogice empirice, observabile în

mod direct ºi indirect, valorificã metodologia de cercetare pozitivistã, experimentalã,
preluatã din ºtiinþele naturii.
În contextul societãþii postmoderne, angajatã în informatizarea ºi democratizarea
educaþiei, este tot mai vizibilã tendinþa de afirmare a unui „model dialogal”. El valorificã
structura de funcþionare a educaþiei, bazatã pe (re)construcþia permanentã a corelaþiei
dintre educator ºi educat, promovând ºi dezvoltând douã tipuri de autoritãþi epistemice:
a) normativã, centratã pe ordonarea conceptele de bazã ale educaþiei, în perspectiva
ordonãrii legice a realitãþii definite, între coordonatele sale specifice;
b) managerialã, orientatã spre creºterea eficienþei tuturor acþiunilor pedagogice
subordonate activitãþii de educaþie într-un context cultural specific.

Evoluþia conceptelor pedagogice în raport cu resursele contextului, culturale, dar ºi

economice, politice, religioase, demografice etc., are loc într-un sistem de învãþãmânt
deschis spre educaþie permanentã ºi autoeducaþie. El permite cunoaºterea extensivã ºi
intensivã, globalã ºi profundã a domeniului de studiu specific prin teorii diferite, multiple,
dar întotdeauna complementare, datoritã bazei lor epistemologice ºi sociale comune
(cercetarea educaþiei ºi instruirii, a proiectãrii curriculare a educaþiei ºi instruirii) – vezi
Weaver, Morris, Appelbaum (edit.), 2000, pp. 8-17.
În acest fel are loc un proces logic ºi epistemologic absolut necesar în constituirea
oricãrei ºtiinþe moderne ºi postmoderne. Este procesul de restrângere a sferei de cercetare
la un obiect epistemic care exprimã ceea este esenþial în domeniul de referinþã. În cazul
pedagogiei este vorba despre structura generalã de funcþionare a educaþiei ºi instruirii
într-un context deschis, care angajeazã proiectarea curricularã la toate nivelurile
sistemului de învãþãmânt.
Prin restrângerea zonei de cercetare a educaþiei la un obiect epistemic, identificat,
esenþializat ºi valorificat cu precizie deontologicã ºi deschidere socialã, pedagogia
generalã îºi pãstreazã ºi chiar îºi amplificã importanþa. Ea constituie „disciplina de bazã
care poate sã traducã direct problematica educaþiei într-un discurs riguros”, dezvoltat în
cadrul unei arhitecturi cu fundamente axiologice ºi practice proprii, cu o metodologie de
cercetare specificã (vezi Bertolini, Tarozzi, 2002, p. 494).
Pedagogia generalã oferã o perspectivã unitarã tuturor ºtiinþelor care studiazã
realitatea educaþiei, devenitã din ce în ce mai extinsã, mai complexã, mai contradictorie.
Funcþia sa centralã constã în gestionarea ºi armonizarea diferitelor puncte de vedere
avansate de numeroasele „ºtiinþe ale educaþiei” aflate deseori în conflict direct sau
indirect. Raportarea acestor „ºtiinþe ale educaþiei” la nucleul epistemic tare al pedagogiei
(reconstruit prin reducerea sferei de cercetare la un obiect epistemic) asigurã premisa
evoluþiei lor constructive, într-un dialog permanent.
Specificul pedagogiei generale, ca disciplinã de bazã reconsideratã în contextul
postmodernitãþii, rezultã din contribuþia sa la:
a) identificarea unui obiect de studiu restrâns epistemic (educaþia, instruirea, proiectarea
educaþiei/instruirii abordate global ºi deschis prin ceea ce au ele fundamental ºi esenþial);
b) valorificarea acestui obiect de studiu specific, restrâns epistemic, care oferã numeroase
resurse metodologice ºi normative pentru dezvoltarea tuturor ºtiinþelor educaþiei;
c) reconstruirea, în cadrul sãu ºi autonom, a unor ºtiinþe pedagogice fundamentale (sau
ºtiinþe fundamentale ale educaþiei), care valorificã, istoric ºi critic, tradiþia ºi modernitatea
(teoria generalã a educaþiei, teoria generalã a instruirii), dar ºi paradigma postmodernitãþii
(teoria generalã a curriculumului).
106 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

ªtiinþele pedagogice fundamentale acoperã o realitate epistemologicã, metodologicã

ºi normativã de maximã generalitate, care include resursele necesare pentru evoluþia
oricãrei ºtiinþe a educaþiei, afirmatã deja sau pe cale de afirmare la scarã socialã ºi în
mediul academic.
Realitatea epistemologicã a ºtiinþelor fundamentale reprezintã obiectul de studiu
specific (educaþia, instruirea, proiectarea educaþiei/instruirii), identificat prin poziþionarea
cercetãrilor la nivelul nucleului funcþional-structural care marcheazã esenþa activitãþii
de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane, în perspectiva integrãrii sale
sociale optime, pe termen scurt, mediu ºi lung.
Realitatea metodologicã a ºtiinþelor fundamentale reprezintã dimensiunea tehnologicã
emergentã a conceptelor pedagogice de bazã definite la nivel de maximã generalitate, aplicabile
în condiþii ºi situaþii educaþionale de maximã variabilitate, într-un context social deschis.
Realitatea normativã a ºtiinþelor fundamentale reprezintã coerenþa axiomelor, legilor,
principiilor ºi regulilor pedagogice fixate ca repere valorice în proiectarea, realizarea ºi
dezvoltarea oricãrui tip sau model de activitate de educaþie/instruire. Sau a oricãrei
acþiuni subordonatã educaþiei sau instruirii care constituie (sau tinde sã constituie)
obiectul de studiu al unei discipline sau subdiscipline pedagogice integratã (sau
integrabilã) în domeniul ºtiinþelor educaþiei.
ªtiinþele pedagogice fundamentale au valoarea unor teorii generale ale domeniului,
de tip abstract, contextual, acþional, dezvoltate în contextul postmodernitãþii, dupã modelul
consacrat în sociologie (în ºtiinþele socioumane, în general) – vezi Zamfir, 1987, pp. 48-61.

Teoria generalã a educaþiei reprezint㠄teoria abstract㔠a domeniului angajatã în

elaborarea conceptelor de maximã generalitate, necesare pentru identificarea, explicarea
ºi interpretarea esenþei activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, concentratã la
nivelul nucleului funcþional-structural. Astfel devine posibilã înþelegerea determinismului
teleologic specific educaþiei, exprimat prin funcþia centralã (formarea-dezvoltarea
personalitãþii) ºi structura de bazã (corelaþia educator-educator), realizabile în raport cu
finalitãþile proiectate.
Toate variabilele, intrinseci ºi extrinseci, endogene ºi exogene, cu valoare de cauzã-efect
sau de efect-cauzã, implicate în orice context pedagogic (sistem de educaþie/învãþãmânt,
proces de învãþãmânt, formã de organizare a activitãþii, situaþie didacticã etc.) sunt
subordonate nucleului funcþional-structural al educaþiei (care conþine cauza primã sau
cauza ultimã a activitãþii).

Teoria generalã a instruirii reprezint㠄teoria contextual㔠a domeniului care valorificã

toate conceptele pedagogice fundamentale (definite ºi analizate de teoria generala a
educaþiei, în calitate de „teorie abstractã”) într-un cadru determinant la nivelul procesului
de învãþãmânt. Ca subteorie a teoriei generale a educaþiei, ea studiazã toate variabilele
implicate în realizarea activitãþii de educaþie la nivel de instruire, în contextul procesului
de învãþãmânt.
Substanþa epistemologicã a teoriei generale a instruirii este asiguratã prin structurarea
variabilelor prezente în cadrul procesului de învãþãmânt la nivel de concepte didactice
fundamentale (instruire, proces de învãþãmânt, normativitate, forme de organizare,
obiective, conþinuturi, metode, predare, învãþare, evaluare). Utilitatea lor este probatã în
alegerea strategiilor de acþiune didacticã eficient㠄care evitã cauzalismul slab” (întreþinut
prin înºiruirea de variabile-factori fãrã evidenþierea legãturilor specifice).
Ca „teorie contextualã”, teoria generalã a instruirii (didactica generalã) nu are
caracterul universal, propriu „teoriei abstracte” cãreia îi este subordonatã (teoria generalã
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 107

a educaþiei). În interiorul unui context social particular (procesul de învãþãmânt), teoria

generalã a instruirii elaboreazã o serie de concepte didactice de bazã necesare pentru
reflectarea unei realitãþi pedagogice specifice, marcatã de prezenþa unor parametri
fundamentali abordabili, însã, din perspectiva unor factori variabili în cadrul structurii
procesului de învãþãmânt (la nivel de organizare, planificare ºi realizare a instruirii).
Conceptele didactice dezvoltate de teoria generalã a instruirii sunt elaborate în raport
de anumite „variabile contextuale”, intermediare între cele abstracte, endogene (vezi
teoria generalã a educaþiei) ºi cele exogene, impuse de cerinþele diferitelor trepte ºi
discipline ºcolare (vezi didacticele aplicate). În consecinþã, teoria generalã a instruirii
(didactica generalã) „reprezintã punctele în care teoria abstractã (n.n. teoria generalã a
educaþiei) se conecteazã la un context social concret (...) pentru explicarea fenomenului
(n.n. instruirea/procesul de învãþãmânt) aºa cum existã el într-o societate oarecare”
(n.n. sistemul de educaþie/învãþãmânt; procesul de învãþãmânt) – Zamfir, 1987, p. 55.

Teoria generalã a curriculumului reprezintã teoria acþionalã sau pragmaticã a

domeniului care vizeazã valorificarea tuturor variabilelor în activitatea de proiectare
eficientã a educaþiei/instruirii. Conectarea variabilelor acþionale (implicate în diferite
proiecte pedagogice elaborate la nivel de sistem ºi de proces) este realizatã în raport de
conceptele fundamentale, pedagogice (vezi teoria generalã a educaþiei) ºi didactice (vezi
teoria generalã a instruirii). Perspectiva creatã este cea a realizãrii unui efect final optim
în raport de sistemul de referinþã (lecþie, grup de lecþii, capitol, modul de studii,
programã ºcolarã, manual ºcolar, plan de învãþãmânt, politica instruirii/educaþiei – la
nivel local, teritorial, naþional; parþial, global).
Ca „teorie pragmaticã”, teoria generalã a curriculumului are valoare de paradigmã
care vizeazã potenþialul acþional al educaþiei/instruirii, realizabil prin optimizarea activi-
tãþii de proiectare pedagogicã la toate nivelurile sistemului ºi procesului de învãþãmânt.
Aceastã paradigmã orienteaz㠄variabilele abstracte”, controlabile prin conceptele peda-
gogice fundamentale (elaborate de teoria generale a educaþiei) ºi „variabilele contextuale”
controlabile prin conceptele didactice fundamentale (dezvoltate de teoria generalã a
instruirii). Proiectarea pedagogicã promovatã prin teoria generalã a curriculumului
dobândeºte, astfel, stabilitate axiologicã ºi deschidere metodologicã, asigurând adaptabilitatea
la condiþii de schimbare într-un context deschis.

Pedagogia generalã dezvoltatã în perspectiva postmodernitãþii include teoriile evocate

(teoria generalã a educaþiei, teoria generalã a instruirii, teoria generalã a curriculumului)
reconstruite ca ºtiinþe fundamentale ale educaþiei. Ele traseazã conþinuturile de bazã ale
cursurilor academice, universitare ºi postuniversitare, subordonate unor obiective generale
ºi specifice, angajate în formarea iniþialã ºi continuã a personalului didactic: a) înþelegerea
ºi analiza conceptului de educaþie; b) aplicarea sa la nivelul instruirii, în contextul pro-
cesului de învãþãmânt; c) dobândirea aptitudinilor ºi atitudinilor necesare în activitatea
de proiectare ºi cercetare pedagogicã eficientã.

ªtiinþele pedagogice fundamentale evolueazã în sens disciplinar, intradisciplinar ºi

interdisciplinar ca domenii ale pedagogiei generale aflate la baza sau în centrul sistemului
ºtiinþelor educaþiei. Ordonarea lor este realizabilã la trei niveluri de referinþã:
a) un nivel de maximã abstractizare (al „teoriei abstracte”) – teoria generalã a educaþiei,
având un caracter normativ extins;
108 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

b) un nivel intermediar (al „teoriei contextuale”), subordonat imediat nivelului anterior –

teoria generalã a instruirii, având un caracter normativ restrâns (în limitele procesului
de învãþãmânt);
c) un nivel pragmatic (al „teoriei acþiunii”) – teoria generalã a curriculumului, având
un caracter praxiologic (vezi unitatea teorie-practicã), demonstrat în activitatea de
proiectare pedagogicã optimã, a educaþiei ºi instruirii.

O ºtiinþã pedagogicã fundamentalã cu statut aparte este teoria generalã a cercetãrii

pedagogice. Ea îmbinã dimensiunea normativã, implicatã în clarificarea discursului epistemic
propriu pedagogiei, cu dimensiunea praxiologicã, angajatã la nivelul corelaþiilor necesare
între cercetarea: fundamental㠖 orientat㠖 operaþionalã.
Pedagogia generalã, reconsideratã din perspectiva postmodernitãþii, îmbinã dimen-
siunea sa normativã cu deschiderea praxiologicã, poziþionatã în direcþia proiectãrii optime
(curriculare) a activitãþii de educaþie/instruire. În consecinþã teoria generalã a educaþiei,
teoria generalã a instruirii, teoria generalã a curriculumului asigurã fundamentele tuturor
ºtiinþelor educaþiei, elaborate ºi instituþionalizate deja, sau aflate pe cale de elaborare ºi
instituþionalizare, în timp ºi spaþiu.

Teoria generalã a educaþiei studiazã fundamentele de maximã abstractizare ale activitãþii

de formare-dezvoltare a personalitãþii umane. Realizarea acestui obiectiv implicã elaborarea
conceptelor pedagogice fundamentale, care definesc: educaþia, funcþiile generale ale
educaþiei, structura generalã a educaþiei, finalitãþile educaþiei, conþinuturile generale ale
educaþiei, formele generale ale educaþiei, sistemul de educaþie, schimbarea în educaþie.
Analiza interacþiunii lor la nivelul unui „model abstract” (vezi structura de funcþionare
a educaþie) permite poziþionarea direcþiilor de evoluþie a educaþiei: educaþia permanentã,
autoeducaþia, proiectarea curricularã.
Ca „teorie abstractã”, dezvoltatã în perspectiva postmodernitãþii, teoria generalã a
educaþiei are un caracter normativ de maximã generalitate care susþine: a) integrarea
celor douã discipline, separate în perspectiva premodernitãþii ºi a postmodernitãþii (vezi
Fundamentele pedagogiei ºi Teoria educaþiei, în sens restrâns); b) aplicarea aparatului
sãu conceptual, metodologic ºi normativ la nivelul unei „teorii contextuale”, teoria
generalã a instruirii (subteorie a teoriei generale a educaþiei), cu caracter normativ
restrâns (la sfera procesului de învãþãmânt).
Integrarea celor douã discipline (Fundamentele pedagogiei – Teoria educaþiei) la
nivelul Teoriei generale a educaþiei reprezintã testul validitãþii epistemice a domeniului
prin elaborarea, definirea ºi analiza conceptelor fundamentale care reflectã dimensiunea
profundã, stabilã ºi dinamicã a realitãþii educaþionale, cognoscibilã în ansamblul sãu.
Resursele metodologice ºi normative ale teoriei generale a educaþiei rezultã din forþa
epistemicã a conceptelor fundamentale, definite ºi analizate la nivel de „model abstract”
(vezi structura de funcþionare a educaþiei). Ca ºtiinþã pedagogicã fundamentalã, teoria
generalã a educaþiei dobândeºte simultan ºi succesiv calitatea de:
a) teorie axiologic㠖 studiazã corelaþia dintre funcþia generalã a educaþiei ºi finalitãþile
educaþiei;
b) teorie explicativ㠖 studiazã corelaþia funcþionalã educator-educat realizatã într-un
context determinat;
c) teorie formal㠖 studiazã conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei, realizabile
prin activitãþi organizate cu maximã rigurozitate;
d) teorie practic㠖 studiazã premisele proiectãrii optime a educaþiei într-un context
deschis (vezi Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993, pp. 1357-1363).
 EVOLUÞIA PEDAGOGIEI – DE LA PEDAGOGIE LA {TIINÞELE EDUCAÞIEI 109

Prin procesarea structurilor sale superioare (conceptele de bazã elaborate la niveluri

de maximã abstractizare), teoria generalã a educaþiei (angajatã axiologic, explicativ,
formal, practic) conferã o bazã metodologicã ºi normativã tuturor ºtiinþelor pedagogice,
inclusiv celor fundamentale.

Teoria generalã a instruirii este subteorie a teoriei generale a educaþiei, care studiazã
fundamentele activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, realizatã la nivelul procesului
de învãþãmânt. Prin obiectul de cercetare specific (instruirea realizatã în contextul
procesului de învãþãmânt), teoria generalã a instruirii este o teorie contextualã. În
consecinþã, caracterul sãu normativ este limitat la nivelul procesului de învãþãmânt (vezi
principiile didactice subordonate în raport de principiile, legile, axiomele pedagogice).
Prin obiect ºi normativitate, teoria generalã a instruirii are un sens contextual larg
care vizeazã întreaga problematicã a instruirii (ca principal subsistem al educaþiei) angajatã
în cadrul procesului de învãþãmânt (ca principal subsistem al sistemului de învãþãmânt).
Avem în vedere, în mod special, baza de proiectare a oricãrei activitãþi de instruire:
a) obiectivele (finalitãþi microstructurale subordonate finalitãþilor macrostructurale);
b) conþinuturile fiecãrei trepte ºi discipline de învãþãmânt (subordonate conþinuturilor
generale ale educaþiei);
c) metodele de predare-învãþare-evaluare (integrate în metodologia procesului de învãþãmânt).

Prin metodologia didacticã specificã (subordonatã metodologiei de cercetare proprie

ºtiinþelor educaþiei), teoria generalã a instruirii are un sens restrictiv. Din aceastã perspectivã,
este definitã drept „ºtiinþa care studiazã metodele de învãþãmânt”, cu numele de metodologia
instruirii, metodologia educaþiei, metodologia didacticã sau teoria ºi metodologia
instruiri (vezi Garcia Garrido, 1995, p. 193).
Din perspectiva postmodernitãþii, teoria generalã a instruirii sau didactica generalã
are semnificaþia largã de ºtiinþã pedagogicã fundamentalã, subordonatã direct ºi imediat,
epistemic, metodologic ºi normativ teoriei generale a educaþiei. Pe de altã parte,
contextul care fixeazã obiectul de studiu specific (educaþia/instruirea în cadrul procesului
de învãþãmânt) este deschis în direcþia activitãþii de proiectare pedagogicã optimã (obiect
de studiu specific al teoriei generale a curriculumului). Doar astfel teoria generalã a
instruirii asigurã baza metodologicã generalã pentru elaborarea didacticii specialitãþii, la
toate disciplinele ºi treptele de învãþãmânt.

Teoria generalã a curriculumului completeazã categoria ºtiinþelor pedagogice funda-

mentale. Este „o teorie a acþiunii” eficiente, cu caracter praxiologic, care are ca obiect
de studiu specific optimizarea activitãþii de proiectare pedagogicã la toate nivelurile
sistemului ºi ale procesului de învãþãmânt. Ca paradigmã afirmatã în ultimele decenii,
proiectarea curricularã reprezintã o direcþie fundamentalã de evoluþie a educaþiei reflectatã
ºi la nivelul aparatului conceptual ºi metodologic dezvoltat de teoria generalã a educaþiei
ºi de teoria generalã a instruirii.

Din perspectiva postmodernitãþii, teoria generalã a educaþiei devine ºtiinþa pedagogicã

fundamentalã cu gradul cel mai ridicat de abstractizare, care confirmã nivelul superior
atins în procesul de maturizare ºi de legitimare epistemologicã ºi socialã.
Calitatea sa de „teorie abstractã”, cu caracter normativ de maximã generalitate, este
susþinutã prin elaborarea conceptelor pedagogice fundamentale integrate în cadrul unui
model epistemic, de tip logico-matematic. Acest model defineºte, prin esenþializare,
110 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

structura de funcþionare a educaþiei valabilã în orice context pedagogic ºi social. Astfel,

este stabilizat „nucleul epistemic tare”, valabil la nivelul oricãrei ºtiinþe pedagogice.
În consecinþã. teoria generalã a educaþiei tinde sã îndeplineascã cerinþele epistemo-
logice proprii teoriilor logico-matematice (sau formale). Pe de altã parte, prin aplicarea
sa la nivel contextual (vezi teoria generalã a instruirii) ºi pragmatic (vezi teoria generalã
a curriculumului), teoria generalã a educaþiei conservã calitãþile unei „teorii factuale”,
cu o bazã largã de cunoaºtere observaþionalã ºi experimentalã.
Analiza teoriei generale a educaþiei, în perspectiva conexiunilor sale cu celelalte ºtiinþe
pedagogice fundamentale (teoria generalã a instruirii – teoria generalã a curriculumului),
impune evidenþierea unor caracteristici exprimate pragmatic prin capacitatea de:
• depãºire a conceptelor empirice, variabile epistemic (vezi pedagogia premodernã,
dar ºi pedagogia modernã), care asigurã doar cunoaºterea externã a realitãþii
educaþionale imediate;
• elaborare a conceptelor fundamentale, stabile epistemic, care reflectã realitatea
educaþionalã la niveluri de maximã generalitate, abstractizare, esenþializare, într-un
context larg, aflat în permanentã schimbare;
• integrare a conceptelor fundamentale la nivelul unor „modele abstracte” (vezi structura
de funcþionare a educaþiei), construite prin „idealizare”, pentru a putea pãtrunde la
nivelul profund al realitãþii educaþionale, incognoscibil doar prin mijloace empirice,
observaþionale sau experimentale;
• aplicare a conceptelor fundamentale, specificate ºi operaþionalizate la nivel contextual
(prin teoria generalã a instruirii – vezi realizarea educaþiei/instruirii în cadrul
procesului de învãþãmânt) ºi pragmatic (prin teoria generalã a curriculumului – vezi
activitatea de proiectarea pedagogicã optimã a educaþiei/instruirii).

Funcþiile îndeplinite de teoria generalã a educaþiei reflectã conexiunile obiective

existente între ºtiinþele pedagogice fundamentale. Avem în vedere legãturile intime,
intrinseci, dintre teoria generalã a educaþiei (ca „teorie abstractã, cu caracter normativ
extins) – teoria generalã a instruirii (ca „teorie contextualã”, cu caracter normativ
restrâns) – teoria generalã a curriculumului (ca teorie pragmaticã a proiectãrii educaþiei/
instruirii la toate nivelurile sistemului ºi ale procesului de învãþãmânt).
În consecinþã sunt identificabile urmãtoarele funcþii epistemice ale teoriei generale a
educaþiei, în calitate de ºtiinþã pedagogicã fundamentalã:
a) funcþia de integrare a cunoºtinþelor pedagogice la nivel de concepte fundamentale ºi
de modele abstracte (ideal-tipuri), care asigurã reducerea sferei de cercetare la un
obiect epistemic foarte clar conturat ºi fixat, cu o largã deschidere metodologicã (vezi
structura de funcþionare a educaþiei);
b) funcþia predictivã care vizeazã ordonarea realitãþii educaþionale, la nivel de sistem ºi
proces, într-un cadru normativ general realizat prin intermediul legilor pedagogice de
tip probabilistic/statistic;
c) funcþia explicativã realizatã la nivelul unui determinism de tip teleologic, care implicã
interpretarea/înþelegerea subiectivã a realitãþii educaþionale, asumatã prin intermediul
finalitãþilor (de sistem ºi de proces);
d) funcþia referenþialã care vizeazã consecinþele teoretice ºi empirice ale adevãrului
pedagogic (coerent, pragmatic, constructiv – intrinsec conceptelor fundamentale ºi
modelului abstract de analizã a structurii de funcþionare a educaþiei), validat prin
toate ºtiinþele educaþiei/pedagogice.
 Capitolul 5
Pedagogia postmodernã

În acest capitol vom analiza pedagogia postmodernã ca nou model de abordare a

educaþiei ºi a instruirii, raportat la anumite repere istorice (societatea postindustrialã,
informaþionalã, bazatã pe cunoaºtere) ºi axiomatice (paradigma curriculumului). Vom
evidenþia caracteristicile educaþiei postmoderne în context cultural (eticã, artã, istorie,
filozofie, sociologie, epistemologie a ºtiinþelor socioumane), în domeniul cunoaºterii
pedagogice (hermeneuticã ºi istoricã), în cadrul diferitelor variante de modele exersate ºi
afirmate social. Vom confirma importanþa curriculumului ca paradigmã a pedagogiei
postmoderne angajatã în reconstrucþia teoriei, metodologiei ºi practicii educaþiei ºi
instruirii, a proiectãrii educaþiei ºi instruirii.

5.1. Repere istorice ºi axiomatice

Pedagogia postmodernã promoveazã un nou model de abordare a educaþiei ºi a
instruirii, afirmat la nivel conceptual ºi în practica proiectãrii curriculare. Corespunde
unei anumite etape de evoluþie a teoriei generale a educaþiei ºi a teoriei generale a
instruirii, care a generat apariþia teoriei generale a curriculumului.
Acest nou model are valoare de paradigmã, afirmatã într-un timp ºi spaþiu pedagogic
determinat social. Analiza sa poate fi realizatã din perspectivã istoricã ºi axiomaticã.
Perspectiva istoricã este fixatã în limitele unei anumite perioade de dezvoltare socialã.
Avem în vedere societatea postindustrialã, informaþionalã, bazatã pe cunoaºtere.
Perspectiva axiomaticã este fixatã la nivelul unui model de gândire pedagogicã. Avem în
vedere paradigma curriculumului.
Din perspectivã istoricã, termenul de postmodernitate este lansat în anii 1950. Efortul
de conceptualizare este întârziat ºi insuficient valorificat, chiar dacã în anii 1970 este
analizat㠄condiþia postmodern㔠(Lyotard, 1979) ca stare de spirit ºi ca provocare
filozoficã adresatã cunoaºterii socioumane.
Ca expresie a culturii unei epoci istorice complexe – societatea postindustrialã,
informaþionalã, bazatã pe cunoaºtere –, postmodernitatea reprezint㠄un proces simultan
de diversificare ºi unificare” a valorilor sociale, dezvoltate în diferite domenii ale
cunoaºterii. Acest proces este susþinut în þãrile dezvoltate, la nivel de politicã generalã.
Implicã promovarea valorilor favorabile individualizãrii educaþiei, apartenenþei ºi
participãrii la viaþa comunitarã, democratizãrii sociale, libertãþii de exprimare ºi de
creaþie (Connor, 1999, pp. 11-30; Bîrzea, 1996).
112 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Pedagogia este deschisã spre starea de spirit proprie epocii ºi societãþii postmoderne.
Reflectã, în mod special, ceea ce s-a afirmat în domeniul ºtiinþelor socioumane sub
numele de postmodernism, „care a fost un stil artistic înainte de a deveni o teorie despre
societate”. Existã chiar o preferinþã pentru formula de postmodernism, tipicã artei,
asociatã cu tendinþa de accentuare a deconstrucþiei la nivel de caracteristicã general㠖
vezi Eugen Noveanu (coord.), ªtiinþele educaþiei. Dicþionar enciclopedic, vol. II, 2008,
pp. 887-898).
ªtiinþele socioumane au adoptat, totuºi în timp, formula de postmodernitate. Au
pãstrat doar relativismul propriu limbajului artistic, reconsiderat ca resursã a libertãþii
individuale, raportatã însã la dimensiunea teleologicã a cauzalitãþii sociale, dezvoltatã
într-un sistem de valori deschis (Bruce, 2003, p. 95; vezi pp. 94-101).
În domeniul pedagogiei, termenul de postmodernitate este mai puþin exersat în mod
sistematic, în comparaþie cu alte zone ale cunoaºterii sau ale ºtiinþelor socioumane.
Analizele rezervate culturii postmoderne fac trimitere la teoria socialã ºi juridicã, la
arhitecturã ºi arte vizuale, la literaturã, teatru, muzicã, dans, film, creaþie TV ºi video,
la muzicã rock, modã, feminism, la eticã ºi ecologie; nu ºi la educaþie ºi instruire
(Connor, 1999). Chiar dicþionarele enciclopedice de specialitate nu prezintã postmoder-
nitatea ca pe o categorie distinctã, ci doar ca pe o referinþã în interiorul altor concepte
(educaþie, adult) – vezi Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation,
deuxieme édition, Editions Nathan, Paris, 1998.
Pedagogia va reflecta însã cele douã tendinþe opuse pe care le întreþine
postmodernitatea în raporturile sale cu modernitatea. Avem în vedere faptul cã, pe de o
parte, postmodernitatea este promovatã ca „o reconstrucþie a modernitãþii” sau ca o nouã
modernitate. Pe de altã parte, postmodernitatea este propagatã, pe diferite cãi ideologice,
ca soluþie radicalã necesarã pentru „deconstrucþia modernitãþii” (vezi Emil Pãun, în
Ulrich, 2007, p. 5).
Perspectiva istoricã a pedagogiei postmoderne este dominatã de ambiguitatea pe care
o întreþine terminologia folositã agresiv pentru afirmarea unor noi teorii sau modele de
abordare a educaþiei ºi instruirii. Fenomenul semnalat are loc, în special dupã 1970, pe
fondul proliferãrii teoriilor despre postmodernitate. Are drept sursã principalã lipsa de
specificitate a termenilor utilizaþi în cadrul unor „cupluri conceptuale, modernitate,
modernism, postmodernitate sau postmodernism, care se referã la o varietate de
transformãri economice, politice ºi culturale” (Ulrich, 2007, p. 11).
În mod convenþional, poziþia pedagogiei postmoderne poate fi clarificatã în raport de
douã repere specifice, istorice, dar ºi logistice sau axiomatice:
1) modernitatea, care presupune un model central, relativ stabil ºi rigid, determinat
psihologic (paradigma psihocentristã) sau social/sociologic (paradigma sociocentristã);
2) postmodernitatea, care impune un model flexibil, centrat asupra corelaþiei dintre
cerinþele psihologice ºi sociale ale educaþiei, (re)construitã permanent în condiþiile
unui context deschis (paradigma curriculumului).

Din punct de vedere istoric, pedagogia postmodernã este plasatã în interiorul etapei
de evoluþie epistemologicã a domeniului, denumitã postparadigmaticã. Este angajatã în
rezolvarea conflictului, întreþinut de pedagogia modernã, între tendinþa de abordare
psihologicã sau socialã/sociologicã. Are ca rezultat construirea unei noi viziuni despre
educaþie/instruire, conceputã ca activitate psihosocialã, proiectatã pe baza principiilor
curriculumului (Tyler, 1949), dezvoltate ºi afirmate ulterior în contextul educaþiei
permanente (D’Hainaut, 1981).
 PEDAGOGIA POSTMODERNÃ 113

Din perspectivã axiomaticã, pedagogia reflectã postmodernitatea afirmatã ca strategie

de (re)analizã-(re)sintezã a educaþiei/instruirii prin acþiuni de tip genealogic (disociere,
desprindere, dispersare) sau analogic, exprimate ca „impuls spre o capturare sinopticã”
(Connor, 1999, p. 7).
Pedagogia postmodernã va exersa, astfel, tendinþa de analizã separatã a componentelor
esenþiale ale educaþiei (funcþii generale, structurã de bazã, context extern ºi intern), dar
ºi de sintezã realizatã în termeni de „reflexivitate intensã ºi nediminuabilã”. Linia
paradigmaticã schiþatã este situatã dincolo de expresivitatea termenului de
postmodernism, preluat din artã ºi vehiculat în mod forþat ºi artificial, mai mult ca un
semn exterior de „violenþã conceptualã”.
Semnificativã este tendinþa de raportare a pedagogiei la modelul cultural al
postmodernitãþii, care încurajeazã o nouã strategie de înþelegere a relaþiei dintre
cunoaºtere ºi experienþã, dintre teorie ºi practicã la nivelul activitãþii umane. În educaþie,
postmodernitatea încurajeazã reconstrucþia permanentã a corelaþiilor necesare între
principalele componente ale activitãþii: funcþiile generale ºi finalitãþile, structura de
organizare, mesajul proiectat ºi realizat în context deschis, conþinuturile ºi formele
generale, strategiile de instruire ºi de evaluare continuã. La nivelul instruirii – principalul
subsistem al educaþiei –, reconstrucþia vizeazã corelaþiile dintre componentele structurale
(obiectivele, conþinuturile, metodologia; predarea, învãþarea, evaluarea) ºi cele contextuale
(formele de organizare, impuse social sau iniþiate de profesor, resursele pedagogice
disponibile, stilul didactic promovat).
Ca model cultural, postmodernitatea consemneazã o rupturã faþã de modernitate,
care avea tendinþa tratãrii separate a celor douã laturi aflate la baza oricãrei activitãþi
umane, cunoaºterea ºi experienþa. Implicã însã ºi o continuitate deoarece realizarea unei
sinteze între douã elemente disparate presupune, în prealabil, stãpânirea ºi aprofundarea
lor. Acest dublu demers stimuleazã reconstrucþia teoriei generale a educaþiei ºi a instruirii
din perspectiva paradigmei curriculumului, care impune o abordare globalã ºi deschisã
a sistemului ºi a procesului de învãþãmânt.
Pedagogia postmodernã marcheazã o tendinþã integratoare, realizabilã între teoria
generalã a educaþiei ºi teoria generalã a instruirii, deschisã în sens epistemologic ºi
metodologic spre teoria generalã a curriculumului, care are ca obiect de studiu specific
proiectarea educaþiei ºi a instruirii la nivel de sistem ºi de proces.
Evoluþia pedagogiei postmoderne este influenþatã de apariþia noilor ºtiinþe sociale.
Fenomenul este determinat de ascensiunea culturii postmoderne care construieºte „forma
cea mai reprezentativã a relaþiei paradoxale dintre diversitate ºi unificare” (Idem, p. 30).
Noile ºtiinþe sociale sunt rezultatul procesului de interpenetrare a disciplinelor, nu
numai la nivel central – ca în cazul interdisciplinaritãþii –, ci ºi la nivel periferic.
Hibridarea, care are loc între subdomenii ale disciplinelor, contribuie însã la consolidarea
nucleului epistemic al fiecãrei ºtiinþe aflatã la originea acestui demers inovator (vezi
Dogan, Pahre, 1997).
Ipotezã epistemologicã evocatã este aplicatã ºi în cazul ºtiinþelor pedagogice prezentate
sub denumirea de noile ºtiinþe ale educaþiei (vezi Lerbet, 1995). Dezvoltarea lor în
variante diversificate prin aportul special al psihologilor, sociologilor, filozofilor,
antropologilor etc. poate fi legitimatã ºtiinþific ºi validatã social doar în mãsura respectãrii
integrale a cadrului unificator existent la nivelul fundamentelor pedagogiei, al teoriei
generale a educaþiei ºi a instruirii.
114 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

5.2. Educaþia postmodernã în context cultural

Noile abordãri ale educaþiei, determinate de paradigma curriculumului, nu pot neglija

ideile principale promovate, în ultimele decenii, de teoria socialã a gândirii postmoderne.
Le vom rezuma într-un sens explicit ºi programatic.
1) Renunþarea la naraþiunile centralizatoare ºi generalizatoare, considerate surse de
totalitarism, este necesarã ºi în cazul educaþiei ºi al instruirii postmoderne.
Pedagogia postmodernã încearcã sã elimine „marele teme”, responsabile pentru un
totalitarism extern (generat de o ideologie dominantã) ºi intern, care întreþine
aglomerarea programelor ºcolare/universitare ºi rigiditatea scenariilor didactice. În
aceeaºi mãsurã, însã, pedagogia postmodernã trebuie sã evite sau sã preîntâmpine
„destabilizarea structurilor cunoaºterii” prin apelul la „o sintezã maximã, la un proces
continuu de complexificare”, de valorificare a conceptelor de bazã ale domeniului.
2) Multiplicarea stilurilor este o caracteristicã a postmodernitãþii, opusã modernitãþii
dominatE de tendinþa spre un stil unic ºi relativ autoritar. Noua situaþie este generatã de
necesitatea rezolvãrii unor antinomii apãrute în societatea postindustrialã/informa-
þionalã, între tendinþa de: a) transformare – stabilizare; b) omogenitate – eterogenitate;
c) hegemonie a unei ºtiinþe – interferenþã cu un alt limbaj ºtiinþific de referinþã; d) pro-
movare – renunþare la fundamentele filozofice; e) acceptare – respingere a utopiei.
Pedagogia postmodernã stimuleazã varietatea stilisticã a demersului formativ dezvoltat
în contextul global ºi deschis al oricãrui proiect educativ curricular, stabilizat în
cadrul structurilor de bazã (obiectivele – conþinuturile fundamentale), flexibilizat la
nivelul organizãrii, metodologiei, evaluãrii, utilizãrii resurselor disponibile.
3) Valorificarea codurilor comunicãrii este înþeleasã ca „o formã de schimb”, aflatã în
evoluþie de la tipul represiv (tipic educaþiei tradiþionale, premoderne) spre cel reproductiv
(tipic educaþiei moderne) ºi creativ (tipic educaþiei postmoderne).
Pedagogia postmodernã este adaptatã la codul de comunicare creativ, dezvoltat într-un
spaþiu formativ deschis la nivel formal, nonformal ºi informal (vezi Lyotard, 1979,
1991; Jameson, 1984, 1985; Baudrillard, 1973, 1974, 1976 – apud Connor, 1999).

O problemã aparte pe care o ridicã pedagogia postmodernã este cea generatã de

evoluþia ºtiinþelor educaþiei dupã modelul noilor ºtiinþe sociale. Pe fondul paradigmei
curriculumului,aceastã etapã de evoluþie este necesarã pentru integrarea unor realitãþi
formative tot mai diversificate. Dezvoltarea sa, epistemologicã ºi eticã, este realizatã
într-un mediu cultural global ºi deschis. Este reflectatã la nivelul principalelor
caracteristici ale proiectãrii curriculare a educaþiei ºi instruirii care implicã:
1) stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale în contextul mobilitãþii descentrate
ºi intensive a informaþiei ºi a reþelelor sale de comunicare proprii unei societãþi
postindustriale, informaþionale, bazatã pe cunoaºtere;
2) recunoaºterea diversitãþii opiniilor ºi intereselor pedagogice multiplicate stilistic la
scarã universalã, care solicit㠄crearea unui cadru comun de consimþire” în raport cu
„mulþumirea de sine radioasã a pragmatismului local”, reflectat la nivelul curriculumului
aflat la dispoziþia ºcolii (Connor, 1999, pp. 342, 343);
3) afirmarea direcþiilor majore de evoluþie a educaþiei postmoderne, fundamentate la
nivelul proiectãrii curriculare a educaþiei ºi a instruirii, dezvoltatã în contextul
educaþiei permanente, autoeducaþiei, valorificãrii depline a educabilitãþii.
 PEDAGOGIA POSTMODERNÃ 115

Modelul cultural al societãþii postindustriale/informatizate, evidenþiazã cadrul unei

noi problematici pedagogice, exprimatã prin câteva provocãri ºi paradoxuri: a) „adâncirea
inegalitãþilor sociale ºi economice asociate cu dezvoltarea tehnologiilor”; b) „potenþialul
crescut al controlului social inerent acestor tehnologii”; c) dizolvarea unor semnificaþii
într-o lume dominatã de reþele de comunicare; d) expansiunea „nevoii de critic㔠–
eliberatoare, dar ºi nihilistã (Lyon, 1998, pp. 91-94).
Riscurile majore sunt prezente în condiþiile în care o variantã a culturii postmoderne
„ºterge frontiera mai veche între cultura înaltã ºi aºa numita culturã de masã sau
comercialã”. Aceste riscuri sunt amplificate de performanþa realizatã de cultura media,
excepþionalã în plan tehnologic ºi economic, dar extrem de vulnerabilã la nivel pedagogic.
Mai mult decât atât, prin retorica avangardei sale, prin estompãrile ºi devalorizãrile
sale, directe ºi indirecte, cultura media întreþine „o tendinþã reacþionarã care întãreºte
efectele societãþii tehnocratice, birocratice” (Graff, 1973, apud Ulrich, op. cit., p. 13).
Efectele contradictorii ale culturii postmoderne sunt resimþite ºi la nivel moral. Etica
postmodernã delimiteazã acþiunea educaþionalã în cadrul unor noi repere care evidenþiazã
(vezi Bauman, 2000, pp. 15-20):
1) ambivalenþa comportamentalã exprimatã ca „scenã primar㔠situatã dincolo de toate
aranjamentele sociale ulterioare – instituþii, reguli, îndatoriri raþionale;
2) neîncadrarea fenomenelor morale (care formeazã dimensiunea cea mai profundã ºi
extinsã a educaþiei) „în schema mijloace-scop”;
3) nesiguranþa eului moral „în context de ambivalenþã”;
4) varietatea atitudinilor morale individuale (contestatã de etica modernã în numele
unor pretinse norme universale);
5) existenþa unei ordini raþionale, dar ºi iraþionale a coabitãrii umane;
6) responsabilitatea moralã pentru Celãlalt (premisa oricãrei acþiuni pedagogice eficiente).

Analiza postmodernitãþii trebuie realizatã însã într-un context cultural mai larg, care
evidenþiazã implicarea sa în mai multe domenii ale cunoaºterii ce pot anticipa realizarea
unui proiect global, cu deschideri pedagogice implicite ºi explicite. Avem în vedere
contribuþia sa în artã, istorie, filozofie, sociologie, epistemologia ºtiinþelor socioumane
(Ulrich, op. cit., pp. 15-20)
Postmodernitatea în artã este angajatã în „depãºirea modernismului” pe douã cãi:
prin revenirea la tradiþia clasicã sau prin promovarea „reproductibilitãþii tehnice”. Are ca
rezultat un stil estetic eclectic, numit ºi „caleidoscopic”, evident în plan arhitectural.
Apelul la „arta pedagogic㔠este necesar pentru a putea crea o nouã perspectivã în
înþelegerea raporturilor dintre teoria ºi practica educaþiei postmoderne, promovatã
îndeosebi în teoria curriculumului. Viziunea caleidoscopicã încurajeazã fragmentarea,
dar ºi recompunerea realitãþii pedagogice prin „analiza unor concepte-cheie, în relaþie
unele cu altele, într-o continuã permutare” (Idem, p. 7).
Postmodernitatea în istorie este fixatã la nivelul perioadei care urmeazã epocii
industriale, denumitã în consecinþã postindustrialã. Este lansatã în cea de-a doua jumãtate
a secolului XX, însoþitã gradual de noi etichetãri care sugereazã progresul tehnologic
înregistrat – societatea informaþionalã, societatea informatizatã, societatea bazatã pe
cunoaºtere, aplicatã în reþea, la scarã globalã ºi localã, universalã ºi individualã. În
planul vieþii sociale promoveazã revenirea la individualitate într-o societate a
spectacolului sau jocului, dar uneori ºi a vidului.
Educaþia postmodernã legitimeazã individualizarea, condiþionatã din punct de vedere
istoric ºi social, la nivel normativ, ca axiomã a proiectãrii curriculare.
116 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Postmodernitatea în filozofie este influenþatã de „societatea individualismului” care

respinge forþa unui principiu totalizator, fãrã a-l putea exclude însã pe cel unificator.
Între cele douã extreme coexistã tendinþa de abordare a cunoaºterii generale (ºtiinþifice,
artistice, tehnologice, socioumane etc.) prin: a) deconstrucþie, care respinge orice
principiu în numele opoziþiei faþã de un posibil principiu totalizator, real sau imaginar,
existent sau virtual; b) reconstrucþie, care promoveazã un principiu critic, analitic, dar
ºi sintetic, întotdeauna unificator, opus celui totalizator.
Fundamentarea pedagogiei postmoderne este situatã la nivelul alternativei care
angajeazã deconstrucþia/reconstrucþia conceptelor de bazã implicate în cunoaºterea ºi
orientarea educaþiei ºi a instruirii (funcþie ºi structurã centralã, finalitãþi de sistem ºi de
proces, context extern ºi intern).
Postmodernitatea în sociologie este relevantã prin promovarea unui „criticism social”,
care, de asemenea, încurajeazã deconstrucþia sau reconstrucþia spaþiului public, civic,
politic, economic, cultural etc. Proiectul preconizat este determinat de faptul cã societatea
postmodern㠄a devenit o pluralitate globalã de subculturi ºi miºcãri aflate în competiþie,
în care nici o ideologie sau epistemã (înþelegere a cunoaºterii) singularã nu mai dominã”
(Idem, p. 17).
În plan pedagogic, educaþia postmodernã recunoaºte diversitatea valorificatã la nivel
de interculturalitate, multiculturalitate, pluriculturalitate. Reunificarea sa, posibilã ºi
necesarã în perspectiva îndeplinirii efective a finalitãþilor pedagogice macro ºi micro-
structurale, are loc permanent într-un context deschis, extern (sistem de educaþie, sistem
de învãþãmânt, proces de învãþãmânt) ºi intern (proces de învãþãmânt, activitate de
educaþie/instruire concretã, situaþie de educaþie, instruire).
Postmodernitatea în epistemologia ºtiinþelor socioumane este orientatã special pentru
depãºirea unui obstacol psihologic uriaº. Avem în vedere faptul cã exist㠄o explozie de
utilizãri a termenului”, astfel încât „orice nu se poate încadra undeva poate fi foarte bine
etichetat ca postmodernist” (Ibidem). Soluþia adoptatã trebuie ajustatã la nivelul
complementaritãþii dintre deconstrucþie – reconstrucþie a obiectului de cercetare specific,
situat în zona realitãþii socioumane. Dimensiunea foarte extinsã ºi complexã a acestei
realitãþi impune decentrarea, dar ºi centrarea cercetãrii. Orientarea spre niveluri
periferice, foarte importante în plan interdisciplinar, nu exclude, însã, ci presupune
raportarea permanentã la zona centralã a cunoaºterii care fixeazã nucleul epistemic tare
al domeniului bazat pe concepte fundamentale.
Pedagogia postmodernã valorificã epistemologia evocatã, cu o preferinþã programaticã
pentru descentrarea cunoaºterii. Are drept rezultat creºterea necontrolatã a numãrului de
„ºtiinþe ºi mini-ºtiinþe ale educaþiei”, nevalidate epistemic în raport de nucleul tare al
pedagogiei. Ieºirea dintr-un „eclectism radical”, întreþinut prin ignorarea sau dizolvarea
graniþelor pedagogiei, este posibilã prin respectarea, în orice context, a structurii de
funcþionare a educaþiei. Perspectiva ecologicã a pedagogiei postmoderne solicitã
educatorului recunoaºterea ºi valorificarea permanentã a celuilalt (în calitate de educat)
prin alteritate ºi empatie – cognitivã, dar ºi afectivã ºi motivaþionalã.
Programul educaþiei postmoderne în contextul cultural al societãþii informaþionale,
bazatã pe cunoaºtere, este realizabil în cadrul paradigmatic propriu planificãrii ºi
dezvoltãrii curriculare. Premisele sale normative stimuleazã deconstrucþia/reconstrucþia
unei realitãþi sociale globale în perspectiva unei ideologii umaniste bazate pe interdepen-
denþa comunitãþilor (zonale, naþionale, profesionale, religioase etc.) ºi a organizaþiilor
sociale (culturale, politice, economice, pedagogice etc.), în contextul unui univers
 PEDAGOGIA POSTMODERNÃ 117

reprezentat simbolic prin metafora „organismului viu” sau a „casei” îmbelºugate ºi

liniºtite (Slattery, 1995).
Proiectul global ºi deschis al educaþiei postmoderne anticipeazã construcþia unei noi
realitãþi socioumane bazatã pe: 1) armonia cu natura; 2) cooperare ºi negociere în
realizarea obiectivelor; 3) egalizarea ºanselor de reuºitã în orice context comunitar;
4) valorificarea tuturor resurselor culturale (centrale, periferice; morale, filozofice,
religioase, ºtiinþifice, tehnologice, estetice, fizice/sportive; generale, de profil, de specia-
litate, profesionale; formale, nonformale, informale etc.; 5) echilibrarea ºi complementa-
ritatea raporturilor dintre formarea ºtiinþificã pozitivist㠖 formarea umanistã; 6) formarea
ºi dezvoltarea unei conºtiinþe civice angajatã la scara valorilor universale.

5.3. Cunoaºterea în pedagogia

Pedagogia postmodernã promoveazã o nouã perspectivã epistemologicã. În cadrul ei este

implantat㠄o lentilã filozoficã prin care sã vedem lumea” educaþiei, în fapt sã o reconstruim
permanent la nivel general ºi particular.
La nivel general, noua perspectivã epistemologicã urmãreºte depãºirea logicii cauza-
litãþii directe ºi unice, preluatã în premodernitate ºi (aproape) absolutizatã în modernitate
dupã modelul consacrat în ºtiinþele naturii, în cercetãrile experimentale. Trebuie dezvoltatã
logica proprie ºtiinþelor socioumane, bazatã pe un determinism de tip teleologic, mediat
de calitatea finalitãþilor propuse, care implicã mai multe cãi, mijloace, stiluri de realizare.
Într-un cadru metodologic, susþinut hermeneutic ºi istoric, improvizaþia aparentã este
expresia creativitãþii apelate special pentru adaptarea educaþiei la un context pedagogic ºi
social deschis. În consecinþã, realitatea educaþiei nu mai este definitã sau abordatã în
sens definitiv sau în termeni absoluþi. Ea implicã o reconstituire continuã a practicii, pe
fondul unor valori pedagogice fundamentale, reflectate prin concepte pedagogice de
bazã, relativ stabile din punct de vedere epistemologic (finalitãþile de sistem, conþinuturile
generale, normativitatea degajatã de paradigma curriculumului).
La nivel particular, noua perspectivã epistemologicã este implicatã direct în reconstrucþia
instruirii prin recondiþionarea raporturilor structurale dintre profesor ºi elev, dintre
autoritate ºi libertate. Rolurile profesorului sunt repoziþionate special pentru promovarea
unui stil, managerial ºi didactic, democratic, care corespunde nu doar structurii interne
a educaþiei, ci ºi realitãþii sociale reflectate. Prioritare devin rolurile care susþin ºi
perfecþioneazã continuu corelaþia funcþionalã dintre profesor ºi clasa de elevi. Educatorul
acþioneazã ca manager al instruirii, consultant, consilier, interpret, colaborator, pe fondul
proiectãrii ºi valorificãrii mesajului didactic în raport de resursele cognitive, afective ºi
motivaþionale ale clasei ºi ale fiecãrui elev – vezi Boje, 1996; Eugen Noveanu (coord.),
ªtiinþele educaþiei. Dicþionar enciclopedic, vol. II, 2008.
Pedagogia modernã promoveazã un tip de cunoaºtere ºtiinþificã explicativã bazatã pe
verificare experimentalã ºi pe cercetare criticã raþionalã, obiectivã. Modelul valorificat
este cel propriu ºtiinþelor naturii. Produsele cunoaºterii, probate experimental, cantitativ,
descriptiv, sunt relativ stabile, independente de context.
Pedagogia postmodernã promoveazã un tip de cunoaºtere ºtiinþificã interpretativã,
hermeneuticã, bazatã pe cercetare axiomaticã ºi istoricã, proprie ºtiinþelor socioumane.
Produsele cunoaºterii sunt probate în sens hermeneutic ºi istoric, teleologic ºi contextual.
Sunt interpretabile subiectiv ºi dezvoltate critic printr-o raþionalitate care nu exclude
118 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

„hazardul” (Prigonin) sau „anarhia cunoaºterii” (Feyerabend), presupuse ºi valorificate

într-un context de realizare deschis, în plan pedagogic ºi social, individual ºi universal.
Restructurarea operatã la nivelul pedagogiei postmoderne are loc într-un cadru
conceptual de tradiþie pragmaticã, bazat pe contingenþã, ironie ºi solidaritate (vezi
Richard Rotry, Contingenþã, ironie ºi solidaritate, Editura ALL, Bucureºti, 1998).
Dimensiunea postmodernã, promovatã în termeni de contingenþã, evidenþiazã faptul
cã realitatea nesfârºitã a educaþiei trebuie redusã epistemic la nivelul unui cadru
conceptual creat special în acest sens drept condiþie a ºtiinþificitãþii. Educaþia devine
obiect epistemic în mãsura în care pedagogia postmodernã promoveaz㠄criteriile unei bune
întemeieri aplicabile doar în contexte restrânse ºi bine delimitate” (Ulrich, 2007, p. 36).
În plan axiomatic impune reconstituirea cuplurilor, opuse în modernitate, între analiz㠖
sintezã, centrare – descentrare, cercetare istoricã sincronic㠖 diacronicã.
Ironia ca dimensiune postmodernã a cunoaºterii ºtiinþifice este o replicã datã
fundamentalismului pedagogic promovat sub egida marilor teme ale educaþiei moderne.
Este necesarã pentru descrierea variabilelor concrete ºi dinamizarea lor specialã pentru
individualizarea educaþiei.
Solidaritatea, ca expresie a postmodernitãþii, valorificã resursele empatiei pedagogice
într-un sens psihologic inovator, într-un „proces prin care ne imaginãm alte fiinþe ca pe
unul dintre noi”, astfel încât „ne redescoperim pe noi înºine” (Idem, p. 37).
Epistemologia pedagogiei postmoderne depãºeºte valorile proprii pedagogiei moderne
(adevãr, obiectivitate, raþionalitate) într-o viziune holisticã, antifundamentalistã, bazatã
pe credinþa în adevãr, subiectivitate angajatã în sens hermeneutic, recunoaºtere comunitarã
a paradigmei legitimatã axiomatic ºi istoric. Reflectã caracteristicile teoriilor sociale
postmoderne care: a) promoveazã un discurs supra sau transdisciplinar; b) criticã
raþionalizarea totalizatoare a modernitãþii; c) reorienteazã analiza în raport cu finalitãþile
microstructurale, cu problemele pe care le ridicã multiplicitatea ºi fragmentarea obiectului
de cercetare specific.
Perspectiva pluralistã are o dublã consecinþã în plan epistemologic în mãsura în care
contribuie la: a) aprofundarea obiectului de cercetare prin „teoria critic㔠a domeniului
(educaþiei, instruirii, proiectãrii educaþiei ºi instruirii); b) afirmarea unei metodologii
de cercetare de tip hermeneutic ºi istoric, care contestã teza cauzalitãþii mecanice, probatã
experimental, ºi a raþionalitãþii universale, propagatã pe diferite circuite ºtiinþifice ºi ideologice.
Caracteristicile epistemologiei postmoderne, reflectate la nivelul pedagogiei postmoderne,
pot fi evidenþiate în opoziþie cu cele specifice ºtiinþelor socioumane moderne. Pot fi
identificate în raport de urmãtoarele zone ºi repere tipologice (Idem, pp. 45-47):
1) Sursa dezvoltãrii epistemologice
ªtiinþele sociumane moderne au ca sursã de dezvoltare epistemologicã ºtiinþele naturii
care solicitã testarea empiricã a teoriilor specifice. ªtiinþele sociale postmoderne au o
sursã de dezvoltare epistemologicã proprie – cercetarea hermeneuticã ºi istoricã.
Pedagogia postmodernã valorificã demersul epistemologic piagetian bazatã pe
cunoaºterea geneticã (istoria domeniului – paradigmele afirmate istoric pentru abordarea
teoriilor generale ale domeniului) ºi logisticã (axiomatica domeniului – conceptele
fundamentale ale domeniului).
2) Modelul ºtiinþific propus
ªtiinþele socioumane moderne au ca model obiectivitatea fenomenului studiat, probatã
prin experiment. ªtiinþele socioumane postmoderne au ca model angajarea subiectivã în
 PEDAGOGIA POSTMODERNÃ 119

cunoaºterea ºi valorificarea obiectului de cercetare specific. Pedagogia postmodernã

întreþine, astfel, un anumit „relativism” care stimuleazã participarea educatorului, dar ºi
a celui educat ca subiect epistemic (Piaget), respectiv ca „subiect cunoscãtor” sau
potenþial cunoscãtor.
3) Normativitatea promovatã
ªtiinþele socioumane moderne promoveazã o normativitate bazatã pe predicþie ºi
cauzalitate directã ºi pe principii valorice unice. ªtiinþele socioumane postmoderne
dezvoltã o normativitate deschisã care înlocuieºte explicaþia cauzalã prin determinare
teleologicã (mediatã de finalitãþi), realizatã în condiþii de intercontextualitate, prin
principii bazate pe o pluralitate de valori. Pedagogia postmodernã reflectã o realitate
complexã autoreglatã printr-o normativitate interactivã, determinatã teleologic ºi
axiologic la nivel de finalitãþi de sistem ºi de proces într-un cadru axiomatic aflat la baza
ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei, susþinut printr-un ansamblu deschis de principii de
proiectare ºi realizare eficientã a activitãþii (de educaþie, de instruire, de elaborare a
curriculumului).
4) Metodologia utilizatã
ªtiinþele socioumane moderne utilizeazã o metodologie pozitivistã, care include
strategii ºi metode bazate prioritar pe raþionalizarea acþiunilor subordonate activitãþii de
referinþã (culturalã, economicã, politicã, sociologicã etc.). ªtiinþele socioumane
postmoderne utilizeazã o metodologie postpozitivistã sau chiar antipozitivistã, strategii
ºi metode bazate prioritar pe reconstrucþia ºi deconstrucþia acþiunilor eficiente la scara
întregii activitãþi de referinþã (culturalã, economicã, politicã, sociologicã etc.). Pedagogia
postmodernã utilizeazã, în mod special, o metodologie postpozitivistã (antipozitivistã
doar în condiþii extreme). În termeni pragmatici, exerseazã un sistem de strategii ºi
metode cu caracter deschis, promovate ca acþiuni reconstruite permanent în raport de
situaþiile noi care apar (în mod obiectiv ºi subiectiv) în cadrul activitãþii de referinþã
(educaþie, instruire, proiectare a educaþiei ºi instruirii), în centrul, dar ºi spre periferia
interdisciplinarã a acesteia.
4) Etosul generat de pedagogia postmodernã este pe fondul interceptãrii saltului
epistemologic de la condiþia ºtiinþelor socioumane moderne la cele postmoderne. Acest
etos este întreþinut de necesitatea interpretãrii subiective (introspective, nonpozitiviste,
uneori chiar antipozitiviste) a unei realitãþi obiective complexe, studiatã prin concepte,
metodologii ºi principii specifice ºi transformatã prin deconstrucþie ºi reconstrucþie în
raport de miºcãrile permanente (cu caracter obiectiv ºi subiectiv) care au loc într-un
context social deschis. Forma sa de manifestare este remarcabilã prin „absenþa oricãror
pretenþii ultime ale cunoaºterii, înlocuirea cauzalitãþii cu intercontextualitatea, înlocuirea
tentaþiei spre obiectivitate cu relativismul – promovat metodologic prin deconstrucþie ºi
reconstrucþie –, prin acceptarea interpretãrilor divergente ºi afirmarea realitãþilor
multiple” (Idem, p. 47).

Cunoaºterea pedagogicã postmodernã reflectã procesul de evoluþie epistemologicã a

ºtiinþelor socioumane, înregistrat în mod special prin tranziþia de la explicaþia cauzalã
directã spre determinarea mediatã teleologic, susþinutã hermeneutic ºi istoric. Acest tip
de cunoaºtere complexã ºi contradictorie este promovatã ºi argumentatã în plan
conceptual ºi praxiologic.
120 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

În plan conceptual, cunoaºterea pedagogicã postmodernã concentreazã un ansamblu

de caracteristici reflectate la nivelul reconstrucþiei ºtiinþelor educaþiei (Boje, 1996):
1) Autoreflexivitate pedagogicã
Are în vedere reconstituirea fiecãrei pãrþi a domeniului de cercetare din perspectiva
interacþiunii necesare între cunoaºterea ºtiinþificã ºi decizia la nivel de politicã a educaþiei.
Implicã reîntoarcerea la fundamentele epistemice ale domeniului, autoperfecþionarea
discursului teoretic, consolidarea statutului ºtiinþific specific, inclusiv prin reexaminarea
riguroasã ºi valorificarea pragmaticã a raþionalitãþii pedagogice moderne.
2) Decentrarea demersului pedagogic
Are în vedere ieºirea educatorului (colectiv ºi individual) din mirajul autoritãþii unei
culturi dominante, centrale ºi a unui stil dirijist, exlusiv. Implicã identificarea resurselor
interculturalitãþii – existente într-un context pedagogic ºi social deschis – ºi promovarea
lor la nivel de sistem ºi de proces de învãþãmânt, la scarã macro ºi microstructuralã.
3) Deconstrucþi/reconstrucþia teoriei pedagogice.
Are în vedere fragmentarea „marilor teme” în vederea analizei profunde a educaþiei
ºi instruirii în sens axiomatic ºi istoric, în perspectiva unor noi interpretãri, valorificãri,
teze, antiteze ºi sinteze. Implicã refacerea unor texte pedagogice fundamentale prin
relecturarea lor din perspectivã postmodernã. În acest sens, autori ca J. Dewey, L.S.
Vîgotski ºi R.W. Tyler pot fi reconsideraþi ca reprezentanþi care iniþiazã paradigma
curriculumului ca expresie a pedagogiei postmoderne.
4) Nonuniversalizarea praxiologiei pedagogice
Are în vedere contestarea oricãrui tip de totalitarism didactic extern (determinat de
societate) sau intern (provocat de profesor), prin proiectarea unui curriculum global, dar
deschis (pânã la nivel local ºi individual), critic, creativ, în contextul unui sistem de
învãþãmânt deschis ºi al unui proces de învãþãmânt deschis.
3) Deschiderea pedagogicã permanentã în funcþie de context
Are în vedere (re)organizarea unui sistem de învãþãmânt deschis spre organizaþiile
specializate în educaþie/instruire nonformalã; spre orice organizaþie socialã (economicã,
sportivã, culturalã, religioasã, artisticã etc./prin relaþii contractuale; spre familie ºi
comunitate localã/prin relaþii consensuale. Implicã un proces de învãþãmânt deschis, prin
reconstrucþia continuã a corelaþiei profesor-elev, realizabilã în termeni de negociere ºi de
transpunere didacticã.
În plan praxiologic, cunoaºterea pedagogicã postmodernã promoveazã o perspectivã
caleidoscopicã asupra educaþiei, fundamental diferitã de cea microscopicã, bazatã pe
instrumente care mãresc obiectele mai mici (vezi abordarea ideologicã, propagandisticã
a educaþiei) ºi de cea telescopicã, bazatã pe lentile ºi oglinzi care concentreaz㠄lumina
emanatã dinspre obiecte aflate la distanþã”(vezi abordarea totalizatoare a educaþiei
moderne) – Slattery, 1995.
Perspectiva caleidoscopicã stimuleazã o relaþie dintre teoria ºi practica pedagogicã
tipicã postmodernitãþii care „promoveazã înþelegerea complexã ºi diversã a educaþiei în
interiorul fiecãrui context unic, singular” (Ulrich, 2007, p. 74, subl. aut.). Noua ordine
a educaþiei este definitã drept metaparadigma dialogicã a postmodernismului în cadrul
cãreia „este greu sã tranºãm planul teoretic de cel practic” (Ulrich, 2007, p. 74, 75;
Doll, 1993).
 PEDAGOGIA POSTMODERNÃ 121

Procesul de învãþãmânt este conceput ca o comunitate de învãþare deschisã, adaptatã

la cerinþele societãþii bazatã pe cunoaºtere. Implicã o nouã poziþionare a actorilor
educaþiei pentru o angajare efectivã în reconstrucþia curriculumului: profesorul prin
transformarea sa din transmiþãtor în constructor ºi mediator al cunoaºterii, elevul prin
participarea eficientã la realizarea obiectivelor activitãþii de instruire în calitate de subiect
epistemic, din ce în ce mai conºtient de importanþa individualã ºi socialã a cunoaºterii.
Noile resurse informaþionale aplicate nu doar instrumental, ci ºi strategic, la nivel de
instruire asistatã de calculator, asigurã posibilitatea realizãrii unei noi învãþãri –
interacþionale, situaþionale comunitare. Este ce încearcã sã defineascã metaforic
conceptul operaþional de „învãþare amestecat㔠prin e-learning, e-mentorat, învãþãmânt
la distanþã, module web ºi online, comunitãþi didactice online, instruire pe echipe ºi prin
influenþele mediului, studiul individual dirijat ºi autodirijat. Ca model, este anticipatã
practic cerinþa axiomaticã a paradigmei curriculumului referitoare la integrarea tuturor
resurselor educaþiei/instruirii formale – nonformale – informale la nivelul structurii de
funcþionare a oricãrui proiect pedagogic eficient.

5.4. Modele ale educaþiei postmoderne

Pedagogia postmodernã propune mai multe modele de abordare a educaþiei în condiþiile

rupturii ideologice faþã de modernitate, întreþinutã prin mijloace de deconstrucþie sau de
reconstrucþie. Toate sunt înregistrate pe fondul efortului de rezolvare a conflictului
dezvoltat în cadrul pedagogiei moderne, între paradigma psihocentristã ºi paradigma
sociocentristã.
„O lecturã a educaþiei prin grila postmodernitãþii” permite evidenþierea unor modele
pedagogice exersate în contextul istoric al trecerii de la societatea industrialã la societatea
postindustrialã. Criteriile evocate fac trimitere la trei tipuri de paradigmã socialã: 1)
culturalã; 2) criticã; 3) organizaþional㠖 vezi Pãun, în Pãun, Potolea (coord.), 2002,
pp. 14-16. În analiza noastrã vom face trimitere ºi la alte douã modele pe care le vom
prezenta în partea finalã a subcapitolului: modelul integrãrii acþiunilor pedagogice în
perspectiva saltului de la educaþie la autoeducaþie; modelul practicii didactice în
pedagogia postmodernã.
La nivel de paradigmã culturalã sunt identificate cinci modele de abordare a
educaþiei: a) raþionalã, b) tehnicã; c) umanistã; d) interacþionistã; e) inovatoare (Y.
Bertrand, p. Valios, Fondements educatifs pour une nouvelle societe, Editions Nouvelles,
Montreal, 1999).
Modelul educaþiei raþionale promoveazã o viziune mecanicistã asupra procesului de
formare al personalitãþii umane care acordã prioritate resurselor cognitive intelectuale în
cadrul unui demers unidirecþionat sau unilateral.
Modelul educaþiei tehnice promoveazã o viziune sistemicã staticã asupra educaþiei
care acordã prioritate structurilor procedurale, standardizate la nivel metodologic.
Modelul educaþiei umaniste promoveazã o viziune sistemicã dinamicã, organicistã,
care acordã prioritate resurselor psihologice ale personalitãþii elevului ºi ale profesorului,
care trebuie respectate ºi valorificate în context social.
Modelul educaþiei interacþioniste promoveazã o viziune dialecticã, bazatã pe
reconstrucþia continuã a corelaþiei profesor – elev, conceputã la nivel de autogestiune
pedagogicã.
122 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Modelul educaþiei inovatoare promoveazã o viziune creativã superioarã, situatã între

resursele inventive ºi cele sinergice ale profesorului ºi ale elevului, bazatã pe autoformare –
autodezvoltare.
Din perspectivã istoricã, modelul educaþiei raþionale ºi cel al educaþiei tehnice
corespund culturii societãþii industrializate. Modelul educaþiei umaniste joacã un rol
tranzitoriu între cultura societãþii industrializate ºi cea a societãþii postindustriale.
Modelul educaþiei interacþioniste corespunde cerinþelor culturii societãþii postindustriale,
informaþionale, reflectate pedagogic prin iniþiativa proceselor de formare ºi dezvoltare
permanentã. Modelul educaþiei inovatoare corespunde cerinþelor culturii societãþii
informaþionale, bazatã pe cunoaºtere, reflectate pedagogic prin realizarea saltului valoric
de la formare-dezvoltare la autoformare-autodezvoltare.
La nivel de paradigmã criticã sunt identificate trei modele de abordare ideologicã a
educaþiei: a) romanticã; b) behavioristã/comportamentalistã; c) progresivistã (Brief,
Morin, 2001).
Modelul educaþiei romantice, situat la graniþa dintre pedagogia tradiþionalã/
premodernã ºi pedagogia modernã promoveazã un anumit „naturalism filozofic”, care
acordã prioritate ereditãþii în procesul de dezvoltare al personalitãþii.
Modelul educaþiei behavioriste/comportamentaliste, promovat de pedagogia modernã,
are la bazã o anumitã filozofie empiricã, orientatã spre dirijarea relaþiilor stimul-rãspuns,
care acordã prioritate tehnicilor de proiectare ºi realizare standardizatã a obiectivelor
învãþãrii.
Modelul educaþiei progresiviste, situat la graniþa dintre pedagogia modernã ºi
pedagogia postmodernã, promoveazã o anumitã filozofie pragmaticã (J. Dewey), care
acordã prioritate dimensiunii motivaþionale a personalitãþii celui educat, ca sursã a
acþiunii eficiente, valorificând structurile psihologice genetice favorabile învãþãrii în
perspectivã constructivistã (J. Piaget).
La nivel de paradigmã organizaþionalã pot fi identificate mai multe categorii de
modele ale educaþiei cu deschidere spre pedagogia postmodernã. Vom evidenþia douã
categorii de modele orientate spre construcþia unui anumit tip de sistem de învãþãmânt ºi
de organizaþie ºcolarã.
Prima categorie de modele ale educaþiei sunt cele care orienteazã construcþia
sistemelor de învãþãmânt în sens reproductiv sau inovator. Ambele sunt promovate istoric
la nivel de politicã a educaþiei în perspectiva pedagogiei moderne sau a pedagogiei
postmoderne.
Modelul educaþiei reproductive se bazeazã pe relaþia de cauzalitate directã, mecanicã,
între societate ºi educaþie. Dezvoltarea educaþiei, proiectatã la scara sistemului de
învãþãmânt, depinde de dezvoltarea societãþii, este subordonatã cerinþelor societãþii, de
ordin economic, politic, cultural, religios etc. Sistemul de învãþãmânt reproduce funcþiile
ºi structurile principale ale societãþii. Calitatea educaþiei va reflecta calitatea societãþii,
avantajele ºi dezavantajele acesteia. Este blocatã astfel posibilitatea utilizãrii educaþiei ca
pârghie a progresului social, ca soluþie strategicã necesarã în mod special în þãrile cu o
dezvoltare (economicã, politicã etc.) limitatã, ca urmare a unor cauze istorice ºi culturale.
Modelul educaþiei inovatoare se bazeazã pe angajarea educaþiei în dezvoltarea
societãþii, ca strategie globalã cu efecte sinergice pe termen mediu ºi lung. Acest model
permite educaþiei sã anticipeze dezvoltarea societãþii. Este proiectat de UNESCO în anii
1970 ca rãspuns la cerinþele societãþii postindustriale în ascensiune. Pune accent pe
funcþia prospectivã a educaþiei care, „pentru prima datã în istorie tinde sã preceadã
nivelul dezvoltãrii economice” (Faure et alii, 1974, p. 54).
 PEDAGOGIA POSTMODERNÃ 123

Confirmarea acestui model este realizatã la nivel conceptual ºi de politicã a educaþiei.

La nivel conceptual este integrat în structura pedagogiei postmoderne, ca axiomã a
educaþiei de calitate în societatea informaþionalã. La nivel de politicã a educaþiei,
devine criteriul fundamental pentru construcþia sistemelor postmoderne de învãþãmânt,
bazate pe „cinci piloni” care concentreazã dimensiunea teleologicã a activitãþii de formare
ºi dezvoltare a personalitãþii în contextul deschis al societãþii bazate pe cunoaºtere:
1) a ºti; 2) a ºti sã faci; 3) a ºti sã fii; 4) a ºti sã fii în condiþiile comunitãþii
democratice; 5) a ºti sã devii în perspectiva educaþiei permanente ºi a autoeducaþiei
(vezi Delors, 2000).
Cea de-a doua categorie de modele ale educaþiei sunt cele care au în vedere construcþia
unui anumit tip de instituþie sau de organizaþie ºcolarã ca unitate de bazã a sistemului de
învãþãmânt. Din perspectivã istoricã putem identifica: a) instituþia ºcolarã birocraticã,
adaptatã la cerinþele societãþii industriale timpurii ºi mature; b) instituþia ºcolarã
tehnocraticã, determinatã de cerinþele societãþii industrializate dezvoltate; c) organizaþia
ºcolarã inovatoare, determinatã de cerinþele manageriale ale societãþii postindustriale,
exprimate în termeni de obiective ale educaþiei.
La nivel de model al educaþiei, promovat în societatea industrializatã, pedagogia modernã
proiecteazã o instituþie ºcolarã bazatã pe normativitate de tip birocratic sau tehnocratic.
La nivel de paradigmã a managementului educaþiei, pedagogia postmodernã proiecteazã
o organizaþie ºcolarã bazatã pe obiective construite în raport de resursele existente.
Realizarea lor asigurã dezvoltarea managerialã a organizaþiei ºcolare într-un context
social ºi pedagogic deschis spre comunitate, spre toþi „actorii sociali” (culturali, economici,
politici etc.). Într-un astfel de context deschis, cultivat la nivel extern ºi intern, ºcoalã
este o organizaþie care produce învãþare, specializatã în învãþare eficientã. Astfel devine
o organizaþie cu un statut social ºi pedagogic superior. Avem în vedere calitatea sa de
organizaþie socialã care învaþã continuu.
Un alt model de analizã a educaþiei postmoderne este cel elaborat special pentru
construirea unui sistem de învãþãmânt deschis în condiþiile în care „ºcoala nu mai are
monopolul instruirii” (Pourtois, Desmet, 1997, p. 40). El rãspunde provocãrilor lansate
de UNESCO încã din anii 1970 prin conceptele de „societate educativ㔠ºi de „cetate
educativã”, care urmãresc responsabilizarea pedagogicã a tuturor organizaþiilor sociale
ºi comunitãþilor umane (vezi Lengrand, 1972; Faure et alii, 1974).
Modelul proiectat de Jean-Pierre Pourtois ºi Huguette Desmet dezvoltã douã axe de
analizã a educaþiei exersate în mod diferit la nivelul modernitãþii: a) axa raþionalitãþii
acþiunii pedagogice; b) axa integrãrii acþiunilor pedagogice.
Axa raþionalitãþii acþiunii pedagogice are în vedere raportul dintre obiectivitate ºi
subiectivitate. Pe traiectoria sa, paradigma modernitãþii pune accent pe obiectivitate;
paradigma postmodernitãþii pune accent pe subiectivitate, dar ºi pe corelaþia dintre
obiectivate ºi subiectivitate, evidenþiind importanþa iniþiativei actorilor educaþiei.
Axa integrãrii acþiunilor pedagogice are în vedere „explorarea posibilitãþilor de
construire a situaþiilor pedagogice”. Pe traiectoria sa, paradigma modernitãþii pune
accent pe contribuþia diferenþiatã a unor factori (educator, educaþie intelectualã, educaþie
formalã); paradigma postmodernitãþii pune accent pe integrarea factorilor diferenþiaþi,
„prin cercetarea asemãnãrilor”, a articulaþiilor posibile, perfectibile în termeni de
complexitate, mediere, creaþie (Idem, pp. 33-47).
Postmodernitatea oferã o nouã cale de dobândire a identitãþii fiecãrei activitãþi/
acþiuni cu finalitate educativã prin „paradigma celor 12 necesitãþi” pedagogice,
124 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

desfãºurate la patru niveluri de referinþã aflate în interdependenþã, pe orizontala ºi

verticala sistemului de învãþãmânt, conceput ºi valorificat într-un context deschis (Idem,
p. 68):

NECESITÃÞI
NECESITÃÞI NECESITÃÞI NECESITÃÞI
AXIOLOGICE/
AFECTIVE/ COGNITIVE/ SOCIALE/
în termeni de valori
în termeni de: în termeni de: în termeni de:
fundamentale:
afiliere realizare, desãvârºire autonomie socialã ideologice
ataºare, stimulare, comunicare, morale (Bine)
acceptare, experimentare, considerare, intelectuale (Adevãr)
investiþie întãrire structurare estetice (Frumos)

Interpretarea acestui model în perspectiva proiectãrii ºi realizãrii unei educaþii eficiente

solicitã valorificarea celor patru tipuri de necesitãþi în calitate de cerinþe pedagogice:
1) funcþionale, cu caracter obiectiv – vezi funcþiile generale ale educaþiei care vizeazã
formarea-dezvoltarea permanentã a personalitãþii în vederea integrãrii sale
psihosociale;
2) teleologice, cu caracter subiectiv – vezi finalitãþile educaþiei, de sistem (ideal, scopuri
strategice) ºi de proces (obiective);
3) substanþiale, cu caracter obiectiv-subiectiv – vezi conþinuturile generale ale educaþiei,
determinate axiologic, de valorile pedagogice (cu caracter obiectiv), condiþionate de
experienþa actorilor educaþiei (cu caracter subiectiv);
4) contextuale, cu caracter obiectiv-subiectiv – vezi calitatea sistemului ºi a procesului
de învãþãmânt, exprimatã în termeni obiectivi (spaþiul ºi timpul pedagogic de la
nivelul societãþii, familiei, comunitãþii locale, ºcolii, clasei de elevi etc.) ºi subiectivi
(stilul educaþional adoptat de societate, comunitate localã, familie, profesor etc.),
prin forme organizate (formal, nonformal) ºi influenþe spontane (educaþie informal㠖
vezi rolul câmpului psihosocial, habitusului social ºi pedagogic).

Acest model al postmodernitãþii educaþiei constituie o sursã de (re)construcþie continuã

a factorilor implicaþi în orice acþiune cu finalitate formativã. Implicã evoluþia lor de la
condiþia de agenþi la cea de actori ºi de autori ai educaþiei/instruirii (Idem, pp. 306-310).
Este marcatã, astfel, posibilitatea transformãrii educaþiei însãºi din factor extern în factor
intern al autodezvoltãrii personalitãþii umane. Misiunea pedagogiei postmoderne constã
în anticiparea saltului valoric de la educaþie la autoeducaþie.
Modelul practicii didactice în pedagogia postmodernã urmãreºte reechilibrarea
raporturilor dintre informare ºi formare (pozitivã) la nivelul activitãþilor de instruire
organizate în cadrul procesului de învãþãmânt. Problema poate fi dezbãtutã în contextul
opoziþiei faþã de practicile didactice afirmate în pedagogia modernã: a) valorificarea
excesivã a funcþiei informative a mesajului didactic; b) accentuarea dimensiunii obiective
a cunoaºterii pedagogice în defavoarea celei subiective care implicã iniþiativa „actorilor
educaþiei”; c) reducerea sau limitarea surselor cunoaºterii pedagogice la nivelul
profesorului sau al manualului ºcolar; d) organizarea predominant disciplinarã ºi
academicã a curriculumului ºcolar; e) tehnicizarea proiectãrii didactice prin proceduri
de raþionalizare formalã, de inspiraþie birocraticã; f) menþinerea lecþiei în limitele schemei
de inspiraþie herbartianã, aplicabilã doar în context închis; g) centrarea predãrii-învãþãrii
 PEDAGOGIA POSTMODERNÃ 125

asupra transmiterii mesajului pedagogic în limitele direcþionãrii relaþiei profesor-elev;

h) standardizarea evaluãrii în limitele mãsurãrii cantitative a performanþelor actuale,
realizabile îndeosebi în plan cognitiv; i) supunerea ºcolii „logicii activitãþii productive”,
tipicã societãþii industriale care o menþine la nivel de instituþie birocraticã.
Modelul practicii didactice promovat de pedagogia postmodernã urmãreºte în mod
special depãºirea limitelor „ºcolii birocratatice” prin urmãtoarele iniþiative strategice
(vezi Pãun, op. cit., pp. 17-24):
1) Înlocuirea modelelor explicative, care încurajeazã standardizarea educaþiei/instruirii,
cu cele interpretative, bazate pe abordare umanistã ºi interacþionistã a educaþiei/instruirii.
Acest demers postmodern valorificã: a) rolul potenþial al actorilor educaþiei de
autori ai educaþiei; b) structura de funcþionare a educaþiei eficientã doar prin
reconstrucþia permanentã a corelaþiei pedagogice, psihologice ºi sociale, profesor-elev.
2) Revalorizarea dimensiunii subiective a activitãþii de educaþie/instruire, angajatã la
nivelul finalitãþilor pedagogice de sistem (ideal, scopuri) ºi de proces (obiective) care
asigurã fundamentele pedagogice ale oricãrui proiect de tip curricular.
Acest demers postmodern presupune reconstrucþia optimã a educaþiei/instruirii prin:
A) raportarea permanentã a finalitãþilor (dimensiunea subiectivã a educaþiei) la
funcþiile generale (dimensiunea obiectivã a educaþiei); B) reechilibrarea (co)relaþiilor
dintre dimensiunea: a) psihologicã (individualã) – socialã a educaþiei; b) obiectivã/
cauzal㠖 subiectivã/teleologicã a cunoaºterii pedagogice; c) cognitiv㠖 noncognitivã
(afectivã, motivaþionalã, volitivã, caracterialã) a personalitãþii actorilor/autorilor educaþiei.
3) Valorificarea deplinã a elevului în spaþiul ºi timpul concret al educaþiei/instruirii
formale, nonformale ºi informale în contextul „culturii rezultatã din socializarea
familialã ºi cea ºcolarã”.
Acest demers postmodern implicã: A) „o resurecþie a elevului ca actor în spaþiul
educaþional” cu potenþial de autor al propriului proces formativ (în perspectiva
autoeducaþiei); B) o reconsiderare a relaþiei educaþionale ca „interacþiune cu o
dimensiune simbolicã ºi interpretativã în care profesorul ºi elevii sunt constructori de
sensuri ºi semnificaþii (...), în care profesorul nu lcreazã cu elevii, ci cu elevii ºi
pentru aceºtia”; C) o comunicare bazatã pe transpoziþie didacticã prin elaborarea
repetorului comun (profesor-elev) la nivel cognitiv, afectiv, motivaþional, în vederea
receptãrii, interiorizãrii ºi valorificãrii depline a mesajului pedagogic.
4) Deschiderea curriculumului ºcolar (formal) spre toate sursele ºi resursele de tip
nonformal ºi informal existente sau create într-un context pedagogic ºi social concret,
în situaþii didactice ºi extradidactice concrete generate de raportul dintre natura
activitãþii ºi condiþiile de realizare
Acest demers postmodern implicã: A) medierea didacticã, de naturã psihosocialã,
contractualã ºi consensualã între profesor ºi elev care vizeazã optimizarea relaþiilor
dintre curriculumul formal ºi cel nonformal, în termeni de complementaritate, dar ºi
de adaptare, corectare sau chiar ajustare a curriculumului formal; B) recunoaºterea
ºi valorificarea curriculumului ascuns care exprimã: a) intenþiile nedeclarate de
cadrul didactic, dar generatoare de efecte (im)previzibile; b) subcultura implicitã a
ºcolii ºi clasei (ritualuri, tradiþii, norme convenþionale); c) habitusul ºcolar,
mentalitãþile ºi conduitele generate de activitatea cotidianã, didacticã ºi extradidacticã.

În concluzie, modelele pedagogice evocate sunt orientate în sensul postmodernitãþii,

în mãsura în care aspirã la condiþia postmodernitãþii educaþiei. Legitimarea lor este
126 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

posibilã la nivelul a douã repere: a) acþiunea pedagogicã ºi b) procesul de reconsiderare

a discursului specific ºtiinþelor pedagogice.
Primul reper vizeazã standardul „acþiunilor comunicative”, situat dincolo de raþiona-
litatea proceduralã proprie modernitãþii. Temeiurile sale sunt bazate pe interacþiune ºi
înþelegere, într-un nou echilibru cãutat pânã la nivelul „praxisului comunicativ cotidian”
oferit de zona tot mai largã a educaþiei ºi instruirii informale (Habermas, 2000, pp. 9-25).
Cel de-al doilea reper confirmã condiþia postmodernã a pedagogiei prin corelaþia
dezvoltatã între cunoaºterea narativã ºi cea ºtiinþificã („ºtiinþa educaþiei” valorificând
„arta educaþiei”), între competenþa denotativã (de definire conceptualã) ºi cea prescriptivã
(de acþiune socialã), având drept „criteriu de pertinenþã performativitatea” înregistratã în
învãþãmântul superior ºi în cercetare (Lyotard, 1993).
 Capitolul 6
Curriculum – paradigmã a pedagogiei
postmoderne

Acest capitol analizeazã curriculumul în calitate de paradigmã a pedagogiei

postmoderne. Este evidenþiatã contribuþia curriculumului raþional ºi a curriculumului
procesual la iniþierea ºi aplicarea demersului specific pedagogiei postmoderne la nivel de
politicã a educaþiei. Reconceptualizarea curriculumului în context social postmodern
este prezentatã din perspectiva deconstrucþiei ºi a reconstrucþiei reflectate ºi la nivelul
evoluþiei ºiinþelor educaþiei postmoderne

6.1. Curriculum raþional.

O iniþiere în pedagogia postmodernã

Pedagogia modernã este marcatã prin conflictul prelungit, de la începutul secolului XX

pânã în prezent, între paradigma psihocentristã ºi paradigma sociocentristã. Paradigma
psihocentristã, promovatã în diferite variante pedologice, biologice sau antropologice,
acordã prioritate cerinþelor educatului. Paradigma sociocentristã, promovatã, de
asemenea, în diferite variante, culturale, politice sau economice, acordã prioritate
cerinþelor societãþii.
Încercarea de rezolvare a acestui conflict, aparent de nerezolvat, în care fiecare parte
pare legitimatã ºtiinþific, este iniþiatã la jumãtatea secolului XX prin lansarea unei noi
paradigme cunoscutã sub numele de curriculum. Paradigma curriculumului acordã
prioritate finalitãþilor educaþiei elaborate la nivelul unitãþii dintre cerinþele psihologice
ale educatului ºi cerinþele societãþii faþã de educaþie, angajate la nivelul conþinuturilor
instruirii, validate social.
Din perspectivã istoricã, paradigma curriculumului corespunde perioadei în care este
iniþiatã trecerea de la modelul cultural al societãþii industrializate spre cel al societãþii
postindustriale, postmoderne. În consecinþã putem considera paradigma curriculumului
o paradigmã a pedagogiei postmoderne, care va evolua gradual de la societatea
postindustrialã spre societatea informaþionalã ºi spre societatea bazatã pe cunoaºtere.
Saltul de la pedagogia modernã spre pedagogia postmodernã este iniþiat de Ralph
W.Tyler prin cartea Principii de bazã ale curriculumului ºi ale instruirii (Ralph. W.
Tyler, 1949). Este proiectat un curriculum raþional, promovat ca paradigmã a educaþiei/
instruirii, în funcþie de patru principii prezentate în formã interogativã:
128 CONCEPTE PEDAGOGICE FUNDAMENTALE

1) Ce scopuri educative trebuie sã urmãreascã ºcoala ?

2) Ce experienþe educative pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri ?
3) Cum pot fi organizate aceste experienþe educative în mod eficient ?
4) Cum ne putem da seama dacã aceste scopuri sunt atinse?

Primul principiu de bazã al curriculumului raþional confirmã rolul prioritar al

finalitãþilor, prezentate pe parcursul cãrþii ca scopuri ºi obiective. Ele „devin criterii în
funcþie de care sunt selectate materialele de învãþat, este schiþat conþinutul, sunt alese
procedeele de instruire ºi sunt pregãtite teste ºi examenele” (Tyler, 1969, p. 3).
Scopurile ºi obiectivele educaþiei/instruirii sunt concepute drept „þinte conºtient
stabilite, adicã finalitãþi care nu sunt pur ºi simplu preferinþele unor indivizi sau ale unor
grupuri” (Idem, p. 4).Finalitãþile sunt construite în raport de valorile de bazã, generale,
ale societãþii, ºi individuale, ale educatului. Ca fundamente pedagogice ale
curriculumului, finalitãþile exprimã unitatea teleologicã ºi axiologicã dintre cerinþele
educatului, determinate psihologic, ºi cerinþele conþinutului instruirii, validate social.
Cadrul axiomatic al paradigmei curriculumului, degajat chiar de la nivelul primului
principiu promovat de R.W. Tyler, evidenþiazã faptul cã:
A) „Cea mai eficientã formã pentru elaborarea obiectivelor este exprimarea acestora în
termeni care sã identifice atât comportamentul ce trebuie dezvoltat de elev cât ºi
conþinutul sau domeniul de viaþã în care va opera acest comportament”;
B) „O formulare a obiectivelor destul de clarã pentru a putea fi folositã în ghidarea
selectãrii experienþelor de învãþare ºi în planificarea instruirii va indica atât tipul de
comportament ce trebuie dezvoltat la elev cât ºi domeniile de conþinut sau de viaþã în
care se aplicã acest comportament” (Idem, pp. 46, 47).

Într-o lecturã diacronicã, teza lansãrii pedagogiei postmoderne poate fi argumentatã

prin corelaþia existentã între:
a) dimensiunea psihologicã a finalitãþilor (scopurilor ºi obiectivelor), exprimatã de
R.W. Tyler în termeni de comportament cognitiv ºi noncognitiv care urmeazã sã fie
dobândit de educat (elev), traductibili astãzi la nivel de competenþe sau capacitãþi;
b) dimensiunea socialã a finalitãþilor (scopurilor ºi obiectivelor), exprimatã prin
conþinuturile instruirii, selectate, validate ºi legitimate social, realizabile în raport de
experienþa de învãþare a educaþilor (elevilor).

Celelalte trei principii fundamentale ale curriculumului raþional sunt subordonate

scopurilor ºi obiectivelor propuse la începutul activitãþii de instruire.
Selectarea experienþelor de învãþare trebuie realizatã în funcþie de obiectivele propuse
definite în termeni psihologici (comportamentali) ºi sociali (de conþinut). Sunt propuse
în condiþiile de mediu existente (sau construite de profesor) special pentru dezvoltarea
gândirii, însuºirea informaþiilor, dezvoltarea intereselor, cultivarea atitudinilor sociale la
nivel de continuitate pedagogicã între educaþia informalã- nonformalã-informalã.
Organizarea experienþelor de învãþare are semnificaþie metodologicã. Propune cãi de
instruire eficientã, respectând un set de principii generale (continuitatea, succesiunea,
integrarea) ºi particulare (corelaþia logic-psihologic; organizarea cronologicã, extinderea
sferei de aplicaþie). Asigurã articularea unitãþilor de conþinut la nivel de vârf (materii
ºcolare, curriculum comun), intermediar (cursuri semestriale) ºi de bazã (teme, lecþii).
Evaluarea, promovatã ca parte componentã a curriculumului, are ca funcþie principalã
„a vedea în ce mãsurã sunt realizate obiectivele” la nivelul dimensiunii lor comportamentale
 CURRICULUM – PARADIGMà A PEDAGOGIEI POSTMODERNE 129

(psihologice) ºi de conþinut (cunoºtinþe, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor).

Funcþia sa de reglare-autoreglare continuã a instruirii implicã rezolvarea contradicþiei
dintre numeroasele variabile care intervin în cadrul oricãrui proiect curricular ºi
necesitatea verificãrii exacte a rezultatelor conform obiectivelor stabilite la începutul
activitãþii. Soluþia constã în corelarea evaluare cantitativ㠖 evaluare calitativã la nivelul
„unui proces care începe cu obiectivele programului educativ” ºi continuã pânã la
„exersarea instrumentelor care verificã variaþia itemilor”. Valorificarea acþiunii de
evaluare este necesarã în contextul oricãrui tip de program educativ, constituind resursa
dezvoltãrii curriculare raþionale a sistemului de învãþãmânt, ºcolii ca unitate de bazã
sistemului de învãþãmânt, a planului de învãþãmânt, a programelor ºi manualelor ºcolare/
universitare, a lecþiei, a cursului universitar etc. (Idem, pp. 104-120).
Modelul de curriculum raþional, lansat de Ralph Tyler, iniþiazã paradigma pedagogiei
postmoderne la nivel de politicã a educaþiei ºi de reconstrucþie a conceptelor aflate la
baza ºtiinþelor educaþiei.
La nivel de politicã a educaþiei, perioada anilor 1960-1970 confirmã importanþa
proiectãrii raþionale a curriculumului. Este evidentã tendinþa reconstrucþiei planului de
învãþãmânt ºi a programelor ºcolare/universitare în contextul reformelor care au impus
o nouã structurã a sistemului de învãþãmânt. Prelungirea duratei învãþãmântului general
ºi obligatorii are ca efect îngroºarea ºi deschiderea curriculumului comun ca resursã a
eficientizãrii ºi democratizãrii educaþiei.
La nivelul reconstrucþiei conceptelor pedagogic, modelul proiectãrii raþionale
stimuleazã procesul de definire a finalitãþilor în raport de sfera de reprezentare pedagogicã
la nivel de scopuri ºi obiective ale ºcolii ca unitate de bazã a sistemului de învãþãmânt ºi
ale instruirii ca activitate educativã cu funcþie formativã specificã. Analiza obiectivelor
vizeazã structura bidimensionalã a obiectivelor: a) psihologicã, exprimatã prin diferite
comportamente; b) socialã, exprimatã prin conþinuturi esenþiale, legitimate valoric.
Aceastã structurã bidimensionalã, evidenþiatã de R.W.Tyler, va fi reflectatã la nivelul
primei taxonomii, elaboratã în anii 1950 de B.S. Bloom, bazatã pe corelaþia dintre
comportamente, definite drept capacitãþi psihologice (cunoaºtere, înþelegere, aplicare;
analizã, sintezã, evaluare criticã) ºi performanþe, definite în termeni de conþinuturi
validate social, însuºite ºi utilizate de elev, gradual ºi progresiv în raport de stadiul ºi de
contextul instruirii.
Contribuþia modelului de curriculum raþional la dezvoltarea conceptelor de bazã ale
ºtiinþelor educaþiei este semnificativã ºi la nivelul celorlalte componente ale proiectãrii,
subordonate obiectivelor: a) conþinuturile, tratate în relaþie cu experienþa de învãþare
(spontanã ºi organizatã; informalã, nonformalã, formalã) a elevilor; b) organizarea
activitãþii, tratatã în asociere cu principiile ºi metodele instruirii; c) evaluarea, tratatã ca
parte componentã a oricãrui proiect curricular, cu funcþie de reglare-autoreglare a
instruirii, în fucþie de gradul de îndeplinire a obiectivelor anunþate la începutul activitãþii.
Meritele modelului curricular raþional sunt vizibile în condiþiile unei interpretãri
istorice, sincronice ºi diacronice. Altfel, sunt semnalate doar limitele care menþin
raþionalul lui Tyler în zona pedagogiei moderne: liniaritatea ºi ordinea strictã a celor
patru etape ale curriculumului; determinismul impus de logica acþiunii eficiente
unidirecþionate, subordonatã realizãrii obiectivelor; dimensiunea tehnicã, predominant
economicã ºi pozitivistã; caracterul „oarecum rigid ºi simplist” – Potolea, Negreþ, în
Potolea, Neacºu, Iuncu, Pâniºoarã (coord.), 2008, p. 144.
130 CONCEPTE PEDAGOGICE FUNDAMENTALE

6.2. Curriculum procesual.

Aplicaþii în pedagogia postmodernã

Modelele care ºi-au propus depãºirea limitelor „raþionalului lui Tyler” pot fi plasate în
categoria celor de tip procesual care, în mod programatic, pun accent pe relaþiile dintre
elementele componente ale curriculumului. În opinia noastrã, ele marcheazã saltul de la
faza iniþierii pedagogiei postmoderne spre cea a afirmãrii pedagogiei postmoderne la
nivel de politicã a educaþiei, asumatã prin aplicaþii directe sau indirecte, realizate în mod
explicit sau implicit. Literatura de specialitate evocã modelele de tip interacþionist,
naturalist ºi dinamic (Negreþ-Dobridor, 2008, pp. 168-171).
Modelul interacþionist este propus de Hilda Taba în 1962 (Taba, 1962). Confirmã
structura modelului lui R.W Tyler, dar insistã, în mod explicit, pe interacþiunea dintre
elementele componente care poate garanta modelului o mai mare flexibilitate ºi adapta-
bilitate. Prioritare nu mai sunt obiectivele, în sine, privite în sens tehnic, ci legãturile
reciproce dintre toate componentele modelului. În plus, orice demers este precedat de
„diagnosticul trebuinþelor de formar, considerat fundamentul întregii construcþii
curriculare”. Este stimulatã, astfel, participarea profesorilor la procesul de selectare a
obiectivelor ºi de optimizare a raporturilor cu conþinuturile-metodele-evaluarea. Recon-
strucþia curriculumului este importantã în condiþiile în care majoritatea profesorilor nu
plaseazã obiectivelor pe o poziþie prioritar㠖 succesiunea propusã este conþinut-obiective-
-metode-evaluare (86%) sau conþinut-metode-obiective-evaluare (51%).
Obiectivele pedagogice au o dimensiune psihologicã extinsã, situatã dincolo de exte-
rioritatea comportamentalã vizibilã ºi imediatã, întreþinutã sau presupusã de modelul
raþional. Sunt anticipate capacitãþi superioare exprimate în termeni de valori, atitudini,
concepte fundamentale, structuri ale cunoaºterii teoretice, strategii euristice de învãþare.
Difuzarea lor trebuie sã fie „multicircularã”, în interacþiune permanentã cu conþinuturile
ºi metodele vizate ºi cu criteriile de evaluare promovate.
Modelul naturalist este propus de D.F. Walker. Este lansat în 1971 ºi perfectat în
perspectivã postmodernã pe parcursul a douã decenii (vezi Walker, 1971; 1990). Are ca
reper activitatea de planificare a curriculumului în condiþii reale, naturale, proprii
mediului pedagogic. Este vizatã structura de acþiune a curriculumului, desfãºuratã ciclic
pe parcursul a trei etape apropiate de cele specifice unui proces creator, bazat pe
pregãtire, incubaþie, revelaþie, aplicaþie:
1) Platforma curriculumului. Asigurã fundamentarea ºi susþinerea argumentatã a proiec-
tãrii educaþiei/instruirii pe baza unor concepþii, teorii, finalitãþi care vizeazã clarificarea
raporturilor dintre real ºi potenþial, dintre componentele demersului curricular, dintre
credinþele ºi convingerile imprimate în cadrul scopurilor pedagogice ºi mijloacele de
realizare a acestora
2) Deliberarea în vederea stabilirii deciziilor bazate iniþial pe opþiuni imediate, perfec-
þionate în contextul mai multor alternative posibile. Solicitã consultarea celor implicaþi
în realizarea demersului curricular. Implicã valorificarea informaþiilor ºi a faptelor peda-
gogice semnificative, fundamentate în etapa care a definitivat platforma curriculumului.
3) Proiectarea finalã, realizatã în consens cu informaþiile ºi faptele pedagogice acumulate
în cele douã etape anterioare. Este precedatã de decizii tactice care pregãtesc soluþiile
optime din perspectivã generalã, la nivel de politicã a educaþiei.
 CURRICULUM – PARADIGMà A PEDAGOGIEI POSTMODERNE 131

Modelul dinamic este propus de C. McGee în 1997, în ideea generalizãrii sale la

toate nivelurile sistemului de învãþãmânt. Are la bazã ideea integrãrii ºi a interdependenþei
între cinci categorii de concepte dinamice, operaþionalizate ºi angajate la nivelul
demersului curricular postmodern:
1) Analiza situaþionalã. Implicã luarea unor decizii în funcþie de condiþiile în care este
proiectatã ºi urmeazã sã fie realizatã instruirea.
2) Tehnologia finalitãþilor. Implicã decizii care privesc traducerea intenþiilor educatorului
(social ºi individual) la nivel de scopuri ºi obiective ale instruirii.
3) Tehnologia selectãrii conþinuturilor. Implicã decizii care privesc informaþiile, deprin-
derile, strategiile de instruire necesare pentru realizarea scopurilor ºi obiectivelor.
4) Experienþa de învãþare. Implicã decizii ale educatorului bazate pe continuitatea dintre
resursele existente la nivel de instruire informalã-formalã a elevilor.
5) Evaluarea performanþelor realizate în activitatea de instruire. Implicã mãsurarea ºi
aprecierea calitãþii acþiunilor de predare ºi învãþare în vederea stabilirii unor decizii
necesare pentru perfecþionarea activitãþii de instruire.

În intenþia autorului, dimensiunea dinamicã a modelului este superioarã celei liniare

(Tyler) sau ciclice (Walker) prin prezenþa deciziei cu scop de schimbare pozitivã necesarã
în contextul complex pe care îl impune nevoia de interacþiune dintre cele cinci componente
conceptuale ale curriculumului (Mc.Gee, 1997).
Modelele procesuale, promovate în anii 1990, sunt centrate asupra disciplinei de
învãþãmânt, într-un cadru structural triunghiular sau pentagonal – vezi Marsh, Potolea,
în Pãun, Potolea (coord.), 2002, pp. 78-80.
Modelul structurat triunghiular concepe disciplina de învãþãmânt la nivelul
intersecþiei dintre finalitãþi – timp pedagogic – conþinuturi ale instruirii. Variantele în
care lipsesc conþinuturile – în favoarea metodologiei – presupun integrarea acestora în
structura finalitãþilor. Au în vedere dimensiunea bidimensionalã a scopurilor ºi obiec-
tivelor instruirii (comportamentalã/psihologicã ºi de conþinut/socialã), evidenþiatã de
R.W. Tyler.
Modelul structurat pentagonal concepe disciplina de învãþãmânt la nivelul intersecþiei
dintre finalitãþi finalitãþi – timp pedagogic – conþinuturi ale instruirii – strategii de instruire –
strategii de evaluare. În acest fel, „modelul are justificãri teoretice ºi practice, într-o
bunã corespondenþã cu teoriile curriculumului de pe continentul american ºi european”
(Tyler, D’Hainaut).
Modelul structurat sferic, pe care l-am propus în mai multe variante (vezi Cristea,
2000, 2002, 2003) evidenþiazã corelaþiile circulare dintre finalitãþi (de sistem, de proces) –
conþinuturi – metode – evaluare realizate într-un context deschis care include variabile
obiective (formele de organizare determinate social, formarea profesorilor, calitatea
spaþiului ºi a timpului pedagogic, a resurselor informaþionale ºi umane) ºi subiective
(forme de organizare iniþiate de profesor, stilul pedagogic adoptat). Esenþialã este reconstrucþia
permanentã a echilibrului pedagogic dintre componentele curriculumului, realizatã la
nivelul intersecþiei dintre structurile stabile (finalitãþile ºi conþinuturile de bazã) ºi cele
flexibile (metodele, evaluarea, foremle de organizare) adaptabile la un context, intern ºi
extern, deschis.
132 CONCEPTE PEDAGOGICE FUNDAMENTALE

6.3. Reconceptualizarea curriculumului

în context social postmodern

Modelele de ultimã generaþie sunt cele care vizeazã reconceptualizarea curriculumului în

raport de contextul social postmodern. Acestea vor fi promovate în variantã orientatã
predominant spre reconstrucþie sau spre deconstrucþie.
Modelul de reconceptualizare a curriculumului lansat de UNESCO în anii 1970-1980
are în vedere reconstrucþia programelor ºcolare în perspectiva educaþiei permanente. La
nivelul pedagogiei postmoderne, contribuþiile aduse sunt excepþionale în plan:
1) metodologic, prin extinderea contextului pedagogic la scara educaþiei permanente. În
consecinþã curriculumul va fi reconstruit în funcþie de toate conþinuturile (vezi
educaþia: moralã, intelectualã, tehnologicã, esteticã, fizicã) ºi formele generale ale
instruirii (vezi educaþia: formalã, nonformalã, informalã), care trebuie valorificate
pe tot parcursul ºi în fiecare moment al vieþii.
2) epistemologic, prin dezvoltarea unor concepte pedagogice fundamentale în raport de
toate axele educaþiei permanente. În consecinþã, curriculumul va fi reconstruit prin
valorificarea inovaþiilor aduse în definirea ºi analiza conceptelor pedagogice de:
reformã a educaþiei, scopuri ale educaþiei, politica educaþiei, obiective ºi situaþii peda-
gogice, organizare a conþinuturilor (intradisciplinarã, interdisciplinarã, pluridisciplinarã,
transdisciplinarã, modularã), ciclu de bazã al educaþiei, evaluare a conþinutului unui
curriculum, pertinenþa curriculumului (în funcþie de obiective ºi mediu socio-cul-
tural), transformare a curricumului în raport cu problematica lumii contemporane
(finalitãþi/scopuri ºi obiective, conþinuturi, metode, moduri de evaluare reconstruite
la nivel de educaþie permanentã) – D’Hainaut, 1981).

Modelele de reconceptualizare a curriculumului prin deconstrucþie în funcþie de mai

multe variabile contextuale sunt multiplicate la graniþa dintre secolele XX-XXI, pânã în
prezent. Este relevat㠄panorama gândirii curriculare postmoderne”, aflat㠄în
expansiune imperialã”, pe calea unei hermeneutici absolute, excesive ºi unilaterale. Sunt
recunoscute „cel puþin zece colonii sau provincii curriculare”, situate în zona tot mai
extinsã ºi mai necontrolatã (epistemologic ºi etic) a pedagogiei postmoderne (Pinar,
Reynolds, Slattery, Taubman, 2001; Negreþ-Dobridor, 2008, pp. 292-306).
1) Pedagogia postmodernã criticã se bazeazã pe interpretarea politicã a curriculumului.
Este proiectatã într-un spirit neomarxist, inspirat de modelul progresivismului ºi al
reconstrucþionismului, practicat de John Dewey în perioada interbelicã ºi de discipolii
sãi în anii 1970. Valorificã teoria reproducþiei culturale, avansatã în Franþa de
Bourdeau ºi Passeron ºi în Marea Britanie de Bernstein. Evolueazã ca teorie a
criticismului postmodern pur, detaºatã de orice ideologie politicã asumatã în mod
explicit sau programatic.
2) Pedagogia postmodernã multiculturalã se bazeazã pe interpretarea antirasialã a
curriculumului. Angajeazã promovarea unei politici a educaþiei construitã critic pe
ideea emancipãrii ºi a respectãrii identitãþii culturale – aplicatã în sens larg (etnic,
sexual, civic, comunitar, lingvistic etc.). Implic㠄agresivitatea anti- ºi interrasialã
exprimatã în diferite formule (etnicism, „visul american”, feminism, erotism,
afrocentrism, pedagogia emancipãrii).
 CURRICULUM – PARADIGMà A PEDAGOGIEI POSTMODERNE 133

3) Pedagogia postmodernã feministã se bazeazã pe interpretarea curriculumului din

perspectiva diferenþelor socioculturale ºi etnografice de gen (feminin, masculin,
neutru). Este o linie de inspiraþie psihanaliticã, freudo-marxistã, fenomenologicã,
existenþialistã, care valorificã resursele formative ale genului, „un domeniu insidios,
plin de capcane ideologice, religioase ºi etice”. Implicã ideologia toleranþei, eliberãrii
ºi a egalitãþii sexuale.
4) Pedagogia postmodernã fenomenologicã se bazeazã pe interpretarea curriculumului
din perspectiva dimensiunii subiective a fenomenelor pedagogice ºi „caracterului
eminamente uman al educaþiei”. Implic㠄depãºirea radicalã a experimentalismului
behaviorist ºi a raþionalismului eficientist”. Vizeazã aspecte inefabile ºi originale ale
educaþiei, abordate prin tehnici specifice de convertire autobiograficã, de valorificare
a experienþei trãite, a ambianþei educaþionale, a ceremoniilor ºi ritualurilor ºcolare, a
dialogului adult-copil etc.
5) Pedagogia postmodernã poststructuralistã se bazeazã pe interpretarea distructivã a
curriculumului care valorificã teoria subiectului decentrat (J. Lacon), teoria
destructurãrii discursului (M. Foucault), teoria deconstrucþiei (J. Derrida). Implicã
„o emulaþie a cercetãrii orientatã spre probleme educaþionale de profunzime”:
construirea identitãþii personale; dorinþa de a fi la educator ºi la educat, relaþia
putere-autoritate în ºcoalã, arhitectura sinelui, deconstrucþia autobiografiei ºi a
naþionalului, dezintegrarea culturalã postmodernã, interferenþa între realitate ºi
imaginea realitãþii, dimensiunea ludicã ºi spectacularã a educaþiei postmoderne.
6) Pedagogia postmodernã autobiograficã sau biograficã se bazeazã pe interpretarea
curriculumului din perspectiva experienþei personale a actorilor educaþiei. Implicã
valorificarea fiecãrei existenþe, „unice ºi solitare”, ca resursã a curriculumului, ca metodã
de cercetare a experienþei personale, „cu dublu scop: sesizarea trãirilor ºi fenomenelor
profunde ale vieþii; evitarea subiectivismelor de tipul introspecþiei ºi al autoreferinþei”.
7) Pedagogia postmodernã esteticã se bazeazã pe interpretarea artisticã a curriculumului.
Implicã valorificarea educaþiei ca artã ºi a conþinutului instruirii ca „un text estetic”.
Presupune depãºirea confuziei între arta ca meºteºug (tehne) ºi arta ca sursã de
producere a frumosului (poesis). Solicitã revoluþionarea curriculumului final prin
proiectarea unor obiective care vizeazã: epistemologia ºi etica artei, reconstrucþia
programei ºcolare, centratã pe cunoaºterea esteticã, abordarea clasei ca scenã ºi a
instruirii ca spectacol sau ca teatru, care valorificã rolurile actorilor educaþiei.
8) Pedagogia postmodernã religioasã se bazeazã pe interpretarea teologicã a curriculumului.
Implicã valorificarea relaþiei pedagogice dintre ºcoalã ºi bisericã, dintre educaþie ºi
religie, dintre formare ºi credinþã, dintre morala umanistã generalã ºi moralã creºtinã
specificã. Valorificã teme ale educaþiei postmoderne într-o perspectivã de inspiraþie feno-
menologicã: libertatea de opinie, „teologia eliberãrii”, religia liberã, noile cosmologii etc.
9) Pedagogia postmodernã instituþionalã se bazeazã pe interpretarea hiperraþionalizatã
a curriculumului. Implicã un cadru legislativ ºi normativ excesiv, susþinut prin tehnologii
digitale, dar expus birocratizãrii din cauza tendinþei de descriere detaliatã, de pro-
movare a expertului-consultant pentru o categorie extinsã de clienþi (politicieni ai
educaþiei, manageri ºi administratori ºcolari, cadre didactice), de dizolvare a teoriei
în soluþii practice imediate ºi unidirecþionate. În contrast cu aceste tendinþe, este
orientatã spre o problematicã pedagogicã majorã: politica educaþiei/reforma ºcolarã;
organizarea, planificarea ºi implementarea curriculumului; tehnologia curricularã;
evaluarea curriculumului; inspecþia ºcolarã; formarea iniþialã ºi continuã a profesorilor.
134 CONCEPTE PEDAGOGICE FUNDAMENTALE

10) Pedagogia postmodernã internaþionalã se bazeazã pe interpretarea globalistã a

curriculumului. Implicã studii comparative realizate în condiþiile istorice ale societãþii
postmoderne, create dupã 1990. Urmãreºte depãºirea diferenþelor curriculare dintre
þãri în contextul afirmãrii modelului cultural al societãþii informaþionale ºi al idealului
politic al democraþiei. Conþinutul curriculumului global este determinat de o multitu-
dine de obiective, care vizeazã: internaþionalizarea strategiilor de reformã a educaþiei;
standardizarea tehnologiilor de învãþare ºi evaluare; lupta contra poluãrii, violenþei,
terorismului, sãrãciei, orientatã la scarã planetarã; valorificarea tuturor resurselor
instruirii informatizate (internet, învãþãmânt la distanþã etc.); deschiderea spre efectele
„curriculumului ascuns”, degajat la nivel local, spre multiculturalitate ºi interculturalitate,
spre idealul de „cetãþean al universului”, respectiv „al satului global”.
Promovarea modelelor de reconceptualizare a curriculumului prin deconstrucþie a
contribuit la extinderea ºi aprofundarea problematicii pedagogiei postmoderne. Saltul
teoretic exersat urmãreºte redefinirea curriculumului prin repoziþionarea accentului de la
proiectarea raþionalã (obiective-mijloace/resurse-evaluare) la reprezentarea simbolicã a
contextului, în viziune criticã, multiculturalã, poststructuralistã, fenomenologicã,
feministã, internaþionalã etc. Deºi este utilã în planul valorificãrii contextului educaþiei
postmoderne, se considerã cã aceastã reconceptualizare nu va putea înlocui modelul
planificãrii raþionale (R.W. Tyler) în spaþiul pedagogic european, dar ºi în cel
nord-american (vezi Potolea, în Pãun, Potolea, 2002, p. 70).
De altfel, chiar în S.U.A. se constatã o diminuare a încrederii în modelele pedagogiei
postmoderne bazate pe reconceptualizarea curriculumului, într-un context mult prea
extins ºi difuz, la nivelul unui spaþiu ºi timp formativ relativizat, puternic ideologizat sau
birocratizat. „Babilonia teoreticã”, generatã sau degajatã în numele deconstrucþiei, este
combãtutã prin reconsiderarea curriculumului raþional (R.W. Tyler) într-un context care
valorificã modelul matematic al haosului (I. Prigonin), ca sursã a unei noi ordini
pedagogice (Doll jr., 1993; Negreþ-Dobridor, 2008, pp. 336-340).
Balansul ideologic ºi metodologic între deonstrucþie ºi reconstrucþie este reconsiderat
la scarã istoricã ºi din perspectivã pragmaticã.
La scarã istoricã, triada construcþie-deconstrucþie-reconstrucþie permite reaºezarea
paradigmelor pedagogiei într-o nouã ordine, naturalã ºi complexã:
1) Paradigma premodern㠖 pânã în secolele XVI-XVII. Este caracterizatã prin închidere
în numele credinþei ºi încrederii în menirea educaþiei, care nu beneficiazã însã de o
cercetare ºi teoretizare prin mijloace proprii. O putem identifica pânã la momentul
Jan A. Comenius sau John Locke.
2) Paradigma modern㠖 pânã la sfârºitul secolului XIX. Este caracterizatã prin deschidere
faþã de ºtiinþã reflectatã la nivel de politicã a educaþiei prin încrederea în drepturile ºi
resursele formative ale omului. O putem raporta la ideile moderne despre educaþie
lansate de John Locke ºi de John Dewey.
3) Paradigma postmodern㠖 de la începutul secolului XX. Este caracterizatã prin abordarea
psihologicã ºi socialã a educaþiei, ca sistem ºi proces dezvoltat într-un context deschis
(cultural, politic, economic, comunitar, religios, tehnologic etc.). Implicã o etapã
iniþialã, de construcþie, în prima jumãtate a secolului XX (John Dewey: Copilul ºi
curriculumul, 1902; Democraþie ºi educaþie, 1916. Ralph W.Tyler, Principii de bazã
ale curriculumului ºi ale instruirii, 1949) ºi de reconstrucþie, psihologicã (Jean
Piaget) ºi socioculturalã (Jerome Bruner, Howard Gardner), în cea de-a doua jumãtate
a secolului XX.
 CURRICULUM – PARADIGMà A PEDAGOGIEI POSTMODERNE 135

Din perspectivã pragmaticã, pedagogia postmodernã pune accent pe transformare ºi

creaþie, pe dialog, negociere ºi interacþiune la nivelul corelaþiei funcþionale dintre
educator ºi educat. Aceastã corelaþie pedagogicã, psihologicã ºi socialã trebuie
reconstruitã continuu în funcþie de schimbãrile care au loc permanent într-un context
intern (ambianþa ºcolii ºi a clasei de elevi) ºi extern (cultural, politic, economic,
comunitar, natural, tehnologic, religios etc. ) deschis.

6.4. Deconstrucþie ºi reconstrucþie

în ºtiinþele educaþiei postmoderne
Evoluþia ºtiinþelor educaþiei postmoderne oscileazã între deconstrucþie ºi reconstrucþie,
pe fondul unor dezvoltãri intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare ºi trans-
disciplinare, într-un context social din ce în ce mai complex ºi mai contradictoriu, mai
problematic ºi mai supradimensionat.
I) Perspectiva deconstrucþiei este creatã de urmãtoarele tendinþe afirmate în procesul de
evoluþie a ºtiinþelor educaþiei postmoderne:
1) Detaºarea unor teme sau elemente ale întregului, care constituie obiectul de studiu
specific pedagogiei (educaþia), considerate mai importante într-un context social
ºi pedagogic determinat. Ca exemplu, poate fi evocatã insistenþa cu care sunt
avansate teme precum evaluarea, reforma învãþãmântului, managementul clasei,
comunicarea, manualele alternative, educaþia timpurie, descentralizarea sistemului
de învãþãmânt, calitatea în educaþie etc.
2) Prioritatea acordatã contextului extern sau intern în raport cu componentele struc-
turale ale educaþiei, ale instruirii, ale proiectãrii curriculare a educaþiei/instruirii.
Ca exemplu, poate fi evocat interesul excesiv, disproporþionat sau artificial pentru
problematica managementului, a „noilor educaþii” a interculturalitãþii sau a multi-
culturalitãþii, a cercetãrii empirice, a ambianþei sau a climatului clasei de elevi, a
formãrii formatorilor etc.
3) Utilizarea unor concepte ºi metodologii specifice altor ºtiinþe (economie,
management, psihologie, sociologie, biologie, politologie etc.) în analiza
educaþiei, a instruirii, proiectãrii curriculare a educaþiei/instruirii. Ca urmare,
vom înregistra creºterea continuã a numãrului „ºtiinþelor ºi mini-ºtiinþelor
educaþiei fãrã educaþie”, respectiv a falselor ºtiinþe ale educaþiei, care constituie
doar aplicaþii ale altor ºtiinþe la educaþie.
4) Programarea aleatorie a unor discipline de studiu la nivelul curriculumului
pedagogic universitar ºi postuniversitar, destinat formãrii iniþiale ºi continue a
formatorilor. Un exemplu îl constituie plasarea teoriei curriculumului (teoria
proiectãrii curriculare a educaþiei ºi instruirii) înaintea teoriei instruirii (didacticii
generale) sau a managementului clasei înaintea managementului educaþiei.
II) Perspectiva reconstrucþiei asigurã refacerea sau reconstituirea permanentã a întregului,
care constituie obiectul de studiu specific pedagogiei, aprofundat ºi dezvoltat la nivelul
ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei. Analizele disparate sunt integrate, astfel, în structura
sistemului de referinþã:
1) Educaþia, ca activitate realizatã la nivelul sistemului de educaþie/învãþãmânt –
studiatã de Teoria generalã a educaþiei (Fundamentele pedagogiei).
2) Instruirea – ca activitate realizatã la nivelul procesului de învãþãmânt – studiatã de
Teoria generalã a instruirii (Didactica generalã).
136 CONCEPTE PEDAGOGICE FUNDAMENTALE

3) Proiectarea educaþiei ºi instruirii, ca activitate conceputã în sensul paradigmei

curriculumului – studiatã de Teoria ºi metodologia curriculumului.

În cadrul practicii sociale ºi pedagogice dezvoltate în contextul culturii societãþii

informaþionale, bazatã pe cunoaºtere, miza educaþiei postmoderne este angajatã în direcþia
reconstrucþiei. O reconstrucþie continuã, realizatã prin aprofundarea domeniilor de bazã
ºi prin dezvoltarea ºtiinþelor fundamentale, implicate în cunoaºterea acestor domenii de
bazã: educaþia – teoria generalã a educaþiei; instruirea – teoria generalã a instruirii;
proiectarea educaþiei/instruirii – teoria generalã a curriculumului.
În teoria ºi practica pedagogicã, exersatã ºi chiar validatã în plan academic, efectele
postmodernitãþii sunt identificabile la nivelul ambelor tendinþe de abordare a educaþiei ºi
de dezvoltare a ºtiinþelor educaþiei prin deconstrucþie sau reconstrucþie. Cu consecinþe pe
mãsurã, vizibile sau cu greu mascate.

A) Abordarea educaþiei prin deconstrucþie a generat deja tendinþa fãrâmiþãrii, a atomi-

zãrii unor ºtiinþe pedagogice fundamentale în beneficiul altor domenii de cercetare, consi-
derate prioritare într-o anumitã etapã istoricã sau situaþie exersatã la nivel de politicã ºcolarã.
De exemplu, didactica generalã este deposedatã administrativ de câteva dintre structurile
sale tematice de bazã (obiectivele, conþinuturile, evaluarea), trecute, abuziv ºi artificial,
în proprietatea exclusivã a unor noi ºtiinþe ale educaþiei – teoria ºi metodologia curriculumului,
care preia problematica obiectivelor ºi a conþinuturilor instruirii; teoria ºi metodologia
evaluãrii, care preia problematica evaluãrii de proces.
În consecinþã, prin deconstrucþie nu mai poate fi realizatã cerinþa esenþialã a paradigmei
curriculumului referitoare la necesitatea abordãrii unitare a procesului de învãþãmânt ºi
a activitãþii de educaþie/instruire, la nivelul interacþiunii dintre educator ºi educat, dintre
funcþii ºi structuri de bazã, dintre obiective-conþinuturi-metodologie-evaluare, dintre
predare- învãþare-evaluare.
În situaþia evocatã, didactica generalã, expediatã sub formula de teoria ºi metodologia
instruirii, este practic dizolvatã într-o structurã artificialã. Este o structurã care, pe de o
parte, reduce problematica domeniului, iar, pe de altã parte, sacrificã specificitatea acestuia.
Astfel, cursurile ºi cãrþile elaborate sub genericul teoria ºi metodologia instruirii au ca
obiect de analizã procesul de învãþãmânt, predarea, învãþarea, instruirea, metodele de
instruire, principiile didactice; nu au în vedere însã obiectivele, conþinuturile, evaluarea
instruirii. Pe de altã parte, întreþin interferenþa cu alte domenii: cu psihologia – prin
includerea teoriilor psihologice ale învãþãrii, fãrã analiza lor pedagogicã în calitate de
potenþiale modele de instruire; cu managementul – prin preluarea terminologiei
economice ºi aplicarea ei necondiþionatã la nivelul clasei sau al organizaþiei ºcolare.
Soluþiile strategice necesare sunt cele care favorizeazã (re)construcþia ºtiinþelor
educaþiei prin raportarea lor permanentã la nucleul epistemic tare al pedagogiei. Acest
nucleu este studiat, analizat, aprofundat ºi dezvoltat de ºtiinþele pedagogice fundamentale
(sau de ºtiinþele fundamentale ale educaþiei): teoria generalã a educaþiei, teoria generalã
a instruirii/didactica generalã, teoria generalã a curriculumului. Toate celelalte ºtiinþe
ale educaþiei, mai vechi sau mai noi, promovate pe diferite cãi ºi trasee de cercetare, pot
fi validate epistemologic ºi social în funcþie de cele trei ºtiinþe pedagogice fundamentale.
De exemplu, teoria ºi metodologia evaluãrii trebuie legitimatã intradisciplinar ca
„subteorie a teoriei educaþiei ºi instruirii” ºi nu ca sursã de destructurare sau de
descompunere a didacticii generale, în vederea decupãrii unui obiect de studiu specific.
 CURRICULUM – PARADIGMà A PEDAGOGIEI POSTMODERNE 137

B) Abordarea educaþiei prin reconstrucþie valorificã argumentele epistemologice ºi

sociale superioare ale postmodernitãþii, asociate cu cerinþele axiomatice ale paradigmei
curriculumului. Avem în vedere reconstituirea permanentã a întregului (educaþia, instru-
irea, proiectarea curricularã a educaþiei ºi a instruirii) la nivelul raporturilor optime
dintre nevoia de globalizare ºi de stabilizare epistemologicã a demersului ºi de deschidere
a acestuia spre toate problemele psihosociale care apar într-un context pedagogic deschis.
La nivelul demersului teoretic, metodologic ºi practic, sunt valorificate imperativele
paradigmei curriculumului referitoare la realizarea corelaþiei optime educator-educat;
obiective-conþinuturi-metodologie-evaluare; predare-învãþare-evaluare. Mai nou, sunt
valorificate ºi imperativele managementului educaþiei, referitoare la conducerea
sistemicã-optimã-strategicã ºi inovatoare a educaþiei/instruirii/proiectãrii curriculare a
educaþiei ºi instruirii.
În consecinþã, postmodernitatea educaþiei, abordatã din perspectiva reconstrucþiei, va
putea rezolva o problemã esenþialã pentru pedagogie (ºi pentru ºtiinþele educaþiei aflate
în continuã expansiune): problema legitimitãþii statutului epistemic.
Soluþiile strategice, angajate în sens inovator, sunt cele care urmãresc optimizarea
raporturilor dintre anumite tendinþe de abordare a educaþiei/instruirii aflate în opoziþie în
contextul modernitãþii. Avem în vedere optimizarea raporturilor dintre: a) diversificare –
unificare; b) cunoaºtere (teoreticã) – experienþã (empiricã); c) cercetare fundamental㠖
cercetare aplicativã; d) cercetare hermeneutic㠖 cercetare experimentalã; analizã
axiomatic㠖 analizã istoricã (sincronicã ºi diacronicã).
Sintezele rezultate prin integrarea cuplurilor evocate pot contribui la reducerea/
esenþializarea zonei de cercetare a pedagogiei (altfel extrem de extinsã ºi de greu
controlabilã), la un obiect epistemic foarte clar identificat la nivelul profund ºi abstract
al structurii de funcþionare a educaþiei/instruirii.
Acest obiect epistemic este studiat de ºtiinþele pedagogice fundamentale sau de ºtiinþele
educaþiei fundamentale, concentrate teoretic, metodologic ºi practic asupra dimensiunii
de maximã generalitate ºi profunzime, conceptualizare ºi esenþializare a educaþiei, a
instruirii, a proiectãrii curriculare a educaþiei ºi instruirii. Calea ºtiinþificã adoptatã
constã în (re)construirea unor modele teoretice ideale pentru:
a) identificarea stadiului istoric al cercetãrii ºi crearea cadrului axiomatic necesar pentru
rezolvarea problemelor epistemologice ºi sociale ale domeniului de referinþã (educaþie,
instruire, proiectare curricularã a educaþiei ºi instruirii);
b) definirea ºi analiza conceptelor pedagogice fundamentale care asigurã baza de
cunoaºtere ºtiinþificã generalã ºi profundã în domeniul educaþiei, instruirii, proiectãrii
curriculare a educaþiei ºi instruirii;
c) extinderea zonei de aplicare a conceptelor pedagogice fundamentale la toate nivelurile
existenþei psihosociale în condiþii de valorificare a raporturilor dintre general ºi particular
ºi a resurselor de intradisciplinaritate ºi interdisciplinaritate, proprii ºtiinþelor educaþiei;
d) aprofundarea investigaþiilor specifice domeniului, realizate la nivel fundamental ºi
operaþional, istoric ºi axiomatic, hermeneutic ºi experimental, calitativ ºi cantitativ,
fixate epistemologic în cadrul unei ºtiinþe fundamentale a educaþiei – teoria generalã
a cercetãrii pedagogice.

Nucleul epistemic tare al domeniului, identificarea, analiza ºi dezvoltarea lui în per-

spectiva reconstrucþiei sale istorice ºi axiomatice, sociale ºi conceptuale, reprezintã obiectul
de studiu specific ºtiinþelor pedagogice fundamentale (sau ºtiinþelor fundamentale ale educaþiei):
138 CONCEPTE PEDAGOGICE FUNDAMENTALE

1) Teoria generalã a educaþiei. Este reconstruitã epistemologic la nivelul postmodernitãþii

prin integrarea a douã discipline (Fundamentele pedagogiei ºi Teoria educaþiei), tratate
separat în pedagogia modernã. Implicã o abordare istoricã ºi axiomaticã a obiectului
de studiu specific, educaþia. Are ca obiect de studiu specific definirea ºi analiza
urmãtoarelor concepte pedagogice fundamentale: educaþie; funcþiile generale ale
educaþiei; structura de bazã a educaþiei; finalitãþile educaþiei; conþinuturile generale
ale educaþiei; formele generale ale educaþiei; sistemul de educaþie, sistemul de învã-
þãmânt. Analiza, realizatã din perspectivã istoricã ºi axiomaticã, presupune dezvoltarea
epistemicã ºi perfecþionarea socialã a acestor concepte în sensul paradigmei curriculumului.
2) Teoria generalã a instruirii. Este promovatã social prin reconstrucþia epistemologicã
a Didacticii generale, realizatã din perspectiva paradigmei curriculumului. Implicã o
analizã globalã ºi deschisã obiectului sãu de studiu specific – activitatea de instruire
(principal subsistem al activitãþii de educaþie), realizatã în cadrul sau în contextul
procesului de învãþãmânt (principal subsistem al sistemului de învãþãmânt). În acest sens,
Teoria generalã a instruirii sau Didactica generalã poate fi consideratã o subteorie a
teoriei generale a educaþie (cu valoare de teorie aplicatã sau de metodologie generalã,
utilizatã la nivelul tuturor treptelor ºi disciplinelor de învãþãmânt).
În cadrul teoriei generale a instruirii/didacticii generale sunt definite ºi analizate, din
perspectiva paradigmei curriculumului, conceptele pedagogice fundamentale de:
instruire, proces de învãþãmânt, normativitate a instruirii în cadrul procesului de
învãþãmânt (principii de proiectare; principii de realizare a instruirii/principii
didactice), forme de organizare; lecþia ca formã principalã de organizare a instruirii
în cadrul procesului de învãþãmânt; obiective, conþinuturi, metodologie (strategii,
metode, procedee/tehnici, mijloace didactice), evaluare (drept componentã a
planificãrii ºi strategie a instruirii); predare/comunicare didacticã, învãþare, evaluare
(ca acþiune subordonatã activitãþii de instruire).
Obiectul de studiu specific este concentrat la nivelul analizei structurii de funcþionare
a instruirii, proiectatã în sens curricular. Este aprofundat la nivel de bazã (corelaþia
profesor-elev) la nivel de organizare a resurselor pedagogice (forme de organizare
generale, particulare, concrete), la nivel de planificare a activitãþii (obiective-conþinuturi-
-metodologie-evaluare), la nivel de realizare ºi dezvoltare a activitãþii (în context
pedagogic ºi social deschis), prin acþiunile de predare-învãþare-evaluare (subordonate
activitãþii de instruire).
3) Teoria generalã a curriculumului. Este promovatã ca o nouã ºtiinþã fundamentalã a
educaþiei (sau o nouã ºtiinþã pedagogicã fundamentalã), care dezvoltã problematica
teoriei generale a educaþiei ºi a teoriei generale a instruirii (didacticii generale) din
perspectiva proiectãrii curriculare. Are ca obiect de studiu specific proiectarea
curricularã a educaþiei ºi a instruirii în context pedagogic deschis la nivel de sistem
de educaþie ºi de învãþãmânt, sistem ºi proces de învãþãmânt, activitãþi de educaþie ºi
instruire concrete, situaþii de educaþie ºi instruire (generate de raportul dintre
activitatea de educaþie/instruire ºi condiþiile existente într-un spaþiu ºi timp
determinat). Evolueazã într-un context social multidimensional ºi multidimensionat,
propriu societãþii postindustriale, informaþionale, bazatã pe cunoaºtere.
Problematica analizatã de teoria generalã a curriculumului vizeazã:
1) definirea conceptului de curriculum în calitate de paradigmã a educaþiei ºi de
model de proiectare a educaþiei în pedagogia ºi în societatea postmodernã;
2) fundamentele etimologice ºi istorice ale curriculumului;
 CURRICULUM – PARADIGMà A PEDAGOGIEI POSTMODERNE 139

3) fundamentele filozofice, sociologice ºi psihologice ale curriculumului;

4) fundamentele pedagogice ale curriculumului – finalitãþile educaþiei la nivel de sistem
(idealul ºi scopurile strategice) ºi de proces (obiectivele generale, specifice, concrete);
5) domeniile curriculumului: societatea ca sistem global, sistem: cultural, politic,
economic, comunitar, natural; tipurile de curriculum; nivelurile, treptele,
ciclurile, ariile curriculare;
6) Produsele curriculumului: A) la nivel de sistem: a) reforma educaþiei; b) modele
de cercetare pedagogicã; B) la nivel de proces – produse curriculare: a) funda-
mentale (plan de învãþãmânt, programe ºcolare pe ciclu de instruire); b) opera-
þionale (programa ºcolarã anualã, manualul ºcolar – al elevului, al profesorului);
c) anexe ºi conexe (ghiduri, caiete de studiu individual, culegeri de probleme,
culegeri de texte, crestomaþii, atlase, softuri pedagogice etc.);
7) Procesul de proiectare curricularã, la toate nivelurile sistemului ºi ale procesului
de învãþãmânt: A) organizarea resurselor pedagogice (informaþionale, umane,
didactico-materiale, financiare) la nivel de forme: a) generale (instruire formalã,
instruire nonformalã); b) particulare (instruire frontalã, instruire pe grupe,
instruire individualã); c) concrete (curs universitar, lecþie, consultaþii individuale
ºi de grup, excursie didacticã etc.); B) planificarea activitãþii prin valorificarea
resurselor la nivel: a) structural (obiective-conþinuturi-metodologie-evaluare);
b) contextual: variabile cu caracter obiectiv (spaþiul ºi timpul pedagogic, calitatea
resurselor, formele de organizare determinate social) ºi subiectiv (ideologia
pedagogicã a societãþii, a organizaþiei ºcolare ºi a profesorului, stilul didactic
promovat); C) realizarea planificãrii ºi dezvoltarea sa în context deschis prin
corelarea optimã a relaþiilor dintre acþiunile de predare-învãþare-evaluare.
8) Modele de proiectare curricularã necesare pentru: A) reforma educaþiei; B) planul
de învãþãmânt; C) programelor ºcolare; D) manualele ºcolare; E) planificarea
cadrului didactic la nivel de: a) ciclu, an, semestru ºcolar; b) unitãþi de instruire
(grupuri de activitãþi didactice/lecþii etc.); c) unitate de instruire (activitate
didacticã/lecþie etc.).
4) Teoria generalã a cercetãrii pedagogice. Reconstrucþia acestei ºtiinþe fundamentale a
educaþiei este absolut necesarã pentru clarificarea statutului epistemologic al pedagogiei.
Implicã valorificarea metodologiilor de cercetare proprii ºtiinþelor socioumane, bazate
pe analiza hermeneuticã ºi istoricã. Dezvoltã o perspectivã interpretativã ºi explicativã
necesarã pentru înþelegerea ºi valorificarea determinismului de tip teleologic specific
ºtiinþelor educaþiei. Presupune elaborarea unor modele conceptuale pentru analiza
educaþiei la nivel de sistem ºi de proces în vederea adoptãrii soluþiilor strategice,
tactice ºi operaþionale necesare pentru optimizarea activitãþii în contextul societãþii
postmoderne, informaþionale, bazatã pe cunoaºtere.

Concluzie. Identificarea ºi valorificarea nucleului epistemic tare al domeniului –

studiat de aceste patru ºtiinþe pedagogice fundamentale – conferã legitimitate procesului
de expansiune continuã a ºtiinþelor educaþiei. Avem în vedere o legitimitate epis-
temologicã ºi socialã, logicã ºi eticã, rezultatã din distincþia netã operabilã între:
1) ºtiinþele educaþiei autentice, dezvoltate din trunchiul comun al ºtiinþelor pedagogice
fundamentale prin diferite raporturi de aplicabilitate, intradisciplinaritate, interdis-
ciplinaritate etc.);
2) „ºtiinþele”, autointitulate, artificial ºi abuziv, „ale educaþiei”, care sunt doar aplicaþii
la educaþie (sau la instruire) ale altor ºtiinþe.
 Partea a II-a
Concepte pedagogice fundamentale

Capitolul 7. Definirea ºi analiza conceptului pedagogic de educaþie

7.1. Educaþia – obiect de studiu specific pedagogiei
7.2. Funcþiile educaþiei
7.3. Structura educaþiei
7.4. Contextul educaþiei
7.5. Structura de funcþionare a educaþiei. Un model conceptual din perspectiva
paradigmei curriculumului
7.6. Caracteristici generale ale educaþiei

Capitolul 8. Finalitãþile educaþiei

8.1. Conceptul pedagogic de finalitate a educaþiei
8.2. Dimensiunea filozoficã ºi politicã a finalitãþilor educaþiei
8.3. Clasificarea finalitãþilor educaþiei
8.4.Finalitãþile sistemului de educaþie/învãþãmânt
8.5. Finalitãþile procesului de învãþãmânt
8.6. Un model al finalitãþilor – ca fundament pedagogic al proiectãrii curriculare

Capitolul 9. Conþinuturile generale ale educaþiei

9.1. Conceptul pedagogic de conþinut general al învãþãmântului
9.2. Educaþia moralã
9.3. Educaþia intelectualã
9.4. Educaþia tehnologicã
9.5. Educaþia esteticã
9.6. Educaþia psihofizicã
9.7.Un model de analizã a conþinuturilor generale ale educaþiei din perspectiva
paradigmei curriculumului

Capitolul 10. „Noile educaþii” – conþinuturi particulare ale educaþiei

10.1. „Noile educaþii” ºi problematica lumii contemporane
10.2. Relaþia dintre „noile educaþii” ºi conþinuturile generale ale educaþiei
10.3. Conþinuturi specifice dezvoltate de „noile educaþii”
10.4. Integrarea „noilor educaþii” în structura curriculumului ºcolar ºi universitar

Capitolul 11. Formele generale ale educaþiei

11.1. Conceptul pedagogic de formã generalã a educaþiei
 11.2. Educaþia formalã
11.3. Educaþia nonformalã
11.4. Educaþia informalã
11.5. Interdependenþa formelor generale ale educaþiei în perspectiva paradigmei
curriculumului

Capitolul 12. Contextul în care se realizeazã educaþia

12.1. Conceptul pedagogic de context al educaþiei
12.2. Sistemul de educaþie
12.3. Sistemul de învãþãmânt
12.4. Procesul de învãþãmânt
12.5. Funcþiile ºi structura sistemului de învãþãmânt
12.6. Evoluþia structurii de funcþionare a sistemului de învãþãmânt

Capitolul 13. Managementul sistemului de învãþãmânt

13.1. Conceptul de management al educaþiei
13.2. Funcþiile conducerii manageriale a sistemului de învãþãmânt
13.3. Structurile conducerii manageriale a sistemului de învãþãmânt
13.4. Un model de conducere managerialã a sistemului de învãþãmânt

Capitolul 14. Schimbarea sistemului de învãþãmânt

14.1. Conceptul pedagogic de schimbare în educaþie
14.2. Schimbãrile curente la nivelul procesului de învãþãmânt
14.3. Reforma educaþiei – schimbare superioarã la nivelul sistemului de
învãþãmânt
 Capitolul 7
Definirea ºi analiza conceptului pedagogic
de educaþie

În acest capitol vom defini ºi analiza conceptul pedagogic de educaþie. Din perspectivã
istoricã ºi axiomaticã, educaþia reprezintã obiectul de studiu specific pedagogiei. În
calitate de ºtiinþã socioumanã cu statut epistemologic autonom, pedagogia este
specializatã în studiul educaþiei.
Pedagogia studiazã dimensiunea de maximã generalitate ºi profunzime a educaþiei,
concentratã la nivelul funcþiei ºi structurii sale centrale, de bazã. Din aceastã perspectivã
vom analiza funcþiile educaþiei, evidenþiind importanþa funcþiei centrale cu caracter
obiectiv, care vizeazã formarea-dezvoltarea personalitãþii. Structura centralã a educaþiei
asigurã funcþionalitatea activitãþii la nivelul corelaþiei dintre educator-educat, necesarã
în orice context.
Pentru a putea explica ºi interpreta corect numeroasele fapte pedagogice dezvoltate
continuu într-un context deschis, este necesarã elaborarea unui model conceptual de analizã
a structurii de funcþionare a educaþiei, aplicabil la nivelul tuturor ºtiinþelor pedagogice.
Cu ajutorul lui vom putea evidenþia: a) componentele educaþiei: b) legãturile dintre
acestea, realizate permanent într-un context pedagogic ºi social deschis; c) caracteristicile
generale ale educaþiei (interne ºi externe, funcþional-structurale ºi contextuale, sintetice).

7.1. Educaþia – obiect de studiu specific pedagogiei

Educaþia reprezintã obiectul de studiu specific pedagogiei/ºtiinþelor pedagogice. Datoritã

complexitãþii, profunzimii ºi amplitudinii sale, educaþia este studiatã ºi de alte ºtiinþe
socioumane înrudite cu pedagogia. Acestea o fac însã dintr-o perspectivã tangenþialã,
situatã la nivelul câmpului psihosocial care înconjurã activitatea de educaþie (ºi acþiunile
subordonate acesteia), sau particularã, evidentã la nivelul unei anumite funcþii a educaþiei
(uneori la nivelul unei funcþii derivate) sau al unui anumit element al structurii activitãþii
de educaþie (vezi, de exemplu, contribuþia filozofiei în studiul finalitãþilor educaþiei sau
a economiei în studiul planificãrii educaþiei).
Conceptul pedagogic de educaþie urmãreºte cunoaºterea ºtiinþificã, la un grad înalt
de generalitate ºi abstractizare, a unei realitãþi psihosociale cu o foarte mare arie de
extindere în timp ºi spaþiu ºi de desfãºurare complexã ºi contradictorie la nivel de sistem
ºi de proces.
144 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Definirea ºi analiza conceptului pedagogic de educaþie reprezintã, astfel, o mizã

epistemologicã ºi moralã majorã; epistemologicã, prin faptul cã delimiteazã nucleul de
bazã al domeniului, studiat prin metodologii specifice ºi în sensul unei normativitãþi
specifice, la nivelul pedagogiei, al ºtiinþelor pedagogice; moral, prin faptul cã atrage
atenþia asupra problemelor de fond ale teoriei pedagogice, aflate la baza oricãrei soluþii
eficiente în cadrul oricãrei practici educative, realizatã pe termen scurt, mediu sau lung.
Elaborarea conceptului de educaþie ridicã numeroase probleme de ordin metodologic
ºi praxiologic, datorate complexitãþii realitãþii psihosociale reflectate, a cãrei cunoaºtere
profundã depinde de stadiul atins în cercetarea ºtiinþificã de specialitate.
Studiile de epistemologie propun douã cãi posibile de analizã, diferite, dar
complementare, valorificate de noi în partea I a cãrþii, în capitolul 2, „Perspective de
analizã a pedagogiei ca ºtiinþã”: a) o cale de analizã istoricã sau geneticã; b) o cale de
analizã logisticã sau axiomaticã (vezi Piaget, 1970, pp.123-126).
Prima cale de cunoaºtere, cea istoricã, „analizeazã genetica noþiunilor”. În
consecinþã, o noþiune ºtiinþificã se dezvoltã prin acumularea cunoaºterii, „constituind
simultan un fapt istoric, deci sociologic, ºi mental sau psihologic”.
A doua cale de cunoaºtere, cea axiomaticã, avanseazã criteriile generale necesare
pentru legitimarea epistemicã a conceptelor. În consecinþã, acumularea sau „creºterea
cunoaºterii”, din perspectivã istoricã, este interpretat㠄sub unghiul judecãþilor ºi
raþionamentelor care o fac posibilã, permiþând analiza logisticã sau axiomaticã”.

7.1.1. Definirea ºi analizã educaþiei din perspectivã istoricã

Presupune delimitarea prealabilã a momentelor înregistrate în procesul de constituire

a pedagogiei ca ºtiinþã autonomã. Aceste momente pot fi identificate la nivel de modele
de evoluþie sau de stadii epistemologice.
Modelele de evoluþie evidenþiazã tendinþele de definire a educaþiei în raport cu un
anumit factor intern sau extern considerat determinant într-o etapã istoricã sau ca tendinþã
de politicã a educaþiei: educatorul, psihologia celui educat, societatea, tehnologia
educaþiei etc. Astfel, la diferite intervale de timp, în mod succesiv, dar ºi simultan, în
funcþie de condiþiile politice, economice ºi culturale în care funcþioneazã sistemele de
instruire, dar ºi de mentalitãþile practicienilor, exprimate la diferite niveluri de referinþã
(proiectarea planului, programelor, manualelor, lecþiilor, cursurilor univ. etc.), educaþia
este conceputã unilateral în sens magistrocentrist, psihocentrist, sociocentrist,
tehnocentrist. Definiþiile rezultate pun accent pe rolul central al profesorului, al resurselor
elevului, al cerinþelor sociale (economice, politice, culturale, comunitare), al
tehnologiilor implicate în proiectarea instruirii (Gabaude, Not, 1988).
Stadiile epistemologice parcurse de pedagogie în drumul spre statutul de ºtiinþã
maturã sau de „ºtiinþã normal㔠(Kuhn, 1999) sunt reflectate la nivelul definiþiilor ºi al
analizelor care marcheazã geneza conceptului de educaþie. Putem distinge trei etape de
evoluþie, semnificative în plan istoric în procesul de elaborare a conceptului pedagogic
de educaþie.
1) Etapa preparadigmaticã este fixatã istoric în societãþile premoderne, de la cea
primitivã la Renaºtere. Educaþia este definitã ºi analizatã în termenii particulari ºi
spontani, neelaboraþi, preluaþi din practica ºi limbajul altor domenii de activitate ºi de
cunoaºtere: folclor, filozofie, literaturã, religie, moralã, politicã.
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 145

2) Etapa paradigmaticã este lansatã în odatã cu prima operã pedagogicã elaboratã în

termenii unui limbaj specific (J.A. Comenius, Didactica magna, 1657). Educaþia
este definitã pe baza unor principii, conþinuturi ºi cãi metodologice orientate spre
instituþionalizarea unei forme specifice de organizare a instruirii pe clase ºi lecþii.
Paradigma proiectatã ca model al educaþiei vizeazã natura abstractã (Comenius) sau
concretã (J.J. Rousseau, Émile sau despre educaþie, 1762). La nivelul instruirii, este
avansat modelul educativ al învãþãmântului ºi al treptelor psihologice ale lecþiei (J.Fr.
Herbart, Pedagogia generalã, 1806, Prelegeri pedagogice, 1835).
Educaþia va fi conceputã în spiritul societãþii moderne care militeazã pentru dezvoltarea
învãþãmântului la toate nivelurile sale, în perspectiva proceselor economice ºi politice,
de industrializare ºi de democratizare, tipice secolelor XIX-XX. Teza realizãrii unui
învãþãmânt de masã este pregãtitã de acele opere pedagogice orientate special spre
teoria educaþiei primare (J.H. Pestalozzi, Cum îºi creºte Gertrude copiii, 1801) ºi
preºcolare (Fr.W. Frobel, Educaþia omului, 1826).
Maturizarea societãþii moderne în prima jumãtate a secolului XX va fi reflectatã la
nivelul educaþiei prin conceperea ºtiinþificã a acesteia în spiritul unui model
psihocentrist (lansat de curentul Educaþia Nouã, E. Key, Secolul copilului, 1900,
dezvoltat prin resursele psihologiei, A. Binet, Ideile moderne despre copii, 1910) sau
sociocentrist (E. Durkheim, Educaþie ºi sociologie, 1922). Confruntarea celor douã
modele va genera definiþii ºi practici ale educaþiei care pun accent pe resursele
psihologice sau sociale ale activitãþii de formare ºi dezvoltare a personalitãþii celui
educat.
3) Etapa postparadigmaticã este lansatã la jumãtatea secolului XX, odatã cu afirmarea
unei noi paradigme – CURRICULUMUL – care încearcã sã rezolve conflictul între
modelul psihocentrist ºi modelul sociocentrist de abordare a educaþiei. Poate fi
identificatã istoric la nivelul societãþii posmoderne, informaþionale, bazatã pe
cunoaºtere.
Noua paradigmã este anticipatã de John Dewey (The Child and the Curriculum,
1902), care evidenþiazã limitele celor douã modele de abordare a educaþiei: a)
psihocentrist㠖 o definiþie a sterilã educaþiei, realizatã doar în funcþie de resursele
interne ale personalitãþii, referitoare la „dezvoltarea tuturor capacitãþile mentale, fãrã sã
ne dea o idee asupra utilizãrii lor”; b) sociocentrist㠖 o definiþie unilateralã a educaþiei
ca „socializare metodicã a tinerei generaþii”, într-un „proces forþat ºi extern care duce la
subordonarea libertãþii individului faþã de un statut social ºi politic preconceput”.
Definirea educaþiei în perspectivã postparadigmaticã presupune depãºirea limitelor
celor douã modele prin corelarea factorului psihologic, individual, cu cel social. Este
ceea ce propune paradigma curriculumului prin plasarea în centrul educaþiei a finalitãþilor
(scopurilor ºi obiectivelor), construite la nivelul unitãþii dintre cerinþele psihologice,
individuale ale celui educat ºi cerinþele societãþii, exprimate prin conþinuturile instruirii
validate social.
Afirmarea paradigmei curriculumului ca model al educaþiei în etapa
postparadigmaticã de evoluþie a pedagogiei în societatea postmodernã este iniþiatã de
Ralph Tyler în lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949, 1950).
Principiile propuse vizeazã definirea scopurilor ºi obiectivelor educaþiei în termeni
psihologici (de comportamente cognitive) ºi sociali (de conþinuturi ale instruirii), în
funcþie de care sunt selectate experienþele de învãþare ale celor educaþi, modalitãþile de
organizare metodicã a activitãþii ºi tehnicile de evaluare.
146 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Educaþia definitã în spiritul paradigmei curriculumului sintetizeazã toate resursele

(morale, ºtiinþifice, tehnologice, estetice, psihofizice; formale, nonformale, informale)
existente la nivelul activitãþii de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanentã a
personalitãþii în societatea postmodernã. Valorificarea lor permanentã este realizatã în
funcþie de criteriile axiologice promovate, referitoare la: a) finalitãþi – þeluri, scopuri,
obiective; b) cãile ºi mijloacele folosite pentru a atinge aceste finalitãþi; c) metodele ºi
instrumentele pentru a evalua în ce mãsurã acþiunea a dat roade (D’Hainaut, 1981).

7.1.2. Definirea ºi analiza educaþiei din perspectivã axiomaticã

Presupune valorificarea datelor istorice acumulate, interpretabile simultan ca fapte sociale
care confirmã evoluþia cunoaºterii ºtiinþifice, ºi ca fenomene psihologice semnificative
pentru înþelegerea genezei conceptului aflat în studiu. Cu alte cuvine, „analiza logisticã,
axiomatic㔠a educaþiei „solicitã, în loc de a contrazice analiza genetic㔠sau istoricã a
acesteia (Piaget, 1970, p. 125).
În funcþie de caracterul probabilistic al normativitãþii specifice ºtiinþelor socioumane,
în general, ºi ºtiinþelor pedagogice în mod special, se impune calea „deducþiei
algoritmice” a unor criterii axiomatice angajate direct în definirea ºi analiza conceptului
de educaþie, la un nivel de generalitate ºi de abstractizare propriu pedagogiei:
1) Tipologia generalã a activitãþii de educaþie. Educaþia este o activitate psihosocialã,
bazatã pe valorificarea cerinþelor psihologice, interne, în funcþie de cerinþele sociale,
externe.
2) Funcþia ºi structura de bazã a educaþiei. Reprezintã dimensiunea obiectivã a activitãþii
de educaþie, necesarã în orice context. Funcþia de bazã sau funcþia centralã a educaþiei
vizeazã formarea-dezvoltarea personalitãþii în vederea integrãrii sale în societate.
Structura de bazã a educaþiei vizeazã corelaþia dintre educator ºi educat.
3) Finalitãþile educaþiei. Reprezintã dimensiunea subiectivã a educaþiei. Implicã
orientãrile valorice proiectate de educator la nivel de sistem (idealul educaþiei,
scopurile educaþiei) ºi de proces (obiectivele educaþiei).
4) Conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei. Reprezintã dimensiunea substanþialã
ºi expresivã a educaþiei. Substanþa educaþiei este determinatã de valorile generale ale
educaþiei (binele moral, adevãrul ºtiinþific, utilitatea adevãrului ºtiinþific, frumosul,
sãnãtatea psihicã ºi fizicã).
5) Contextul educaþiei. Reprezintã cadrul în care se desfãºoarã activitatea de educaþie ºi
acþiunile educaþionale subordonate acesteia. Contextul intern exprimã ambianþa
educaþionalã sau climatul educaþional existent la nivel de proces de învãþãmânt ºi de
activitãþi concrete realizate în cadrul acesteia. Contextul extern vizeazã sistemul
social, sistemul de educaþie, sistemul de învãþãmânt.

1) Tipologia generalã a activitãþii de educaþie

Constituie primul criteriu axiomatic angajat în definirea educaþiei, în calitate de concept
fundamental, central al pedagogiei. Constituie obiectul de studiu specific pedagogiei.
Identificarea acestei tipologii solicitã rezolvarea conflictului dintre tendinþa de
abordare psihologicã ºi cea de abordare sociologicã a educaþiei. Natura acestui conflict
istoric, lansat în modernitate, prelungit pânã în postmodernitate, este de ordin epistemic,
dar ºi politic ºi moral, generând viziuni diferite, exprimate prin douã tendinþe de
abordare a educaþiei: psihologicã-sociologicã.
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 147

Prima tendinþã concepe educaþia predominant ca proces psihologic de formare a

personalitãþii prin valorificarea resurselor sale interne. Cea de-a doua tendinþã concepe
educaþia predominant ca produs social determinat de condiþiile externe (culturale, economice,
politice, naþionale, internaþionale etc.). Accentuarea unui anumit tip de abordare genereazã
tendinþa de:
a) psihologizare a educaþiei – vezi, de exemplu, riscul neglijãrii finalitãþilor educaþiei,
al „supunerii în faþa mãriei sale copilul” (E. Key);
b) sociologizare a educaþiei – vezi, de exemplu, riscul politizãrii educaþiei, prezent în
diferite forme ºi variante, explicite sau/ºi mascate.

Soluþia pedagogiei postmoderne, realizatã în sensul paradigmei curriculumului, vizeazã

unitatea dintre abordarea educaþiei ca proces/ca produs, realizabilã la nivelul unei
activitãþi psihosociale cu funcþie centralã de formare-dezvoltare a personalitãþii în vederea
integrãrii sale optime la nivelul societãþii prezente ºi mai ales al societãþii viitoare.
Acest efort, de construcþie epistemologicã stabilã, impune definirea educaþiei ca
activitate psihosocialã, bazatã pe valorificarea resurselor psihologice ale personalitãþii ºi
a cerinþelor sociale de integrare permanentã la nivel cultural, comunitar, economic, politic.
Ca activitate psihosocialã, educaþia are o funcþie centralã, cu caracter obiectiv-formarea-
-dezvoltarea permanentã a personalitãþii. Ei îi corespunde o structurã de bazã exprimatã
prin corelaþia dintre subiectul educaþiei (educatorul) ºi obiectul educaþiei (cel educat),
realizabilã, conform unor finalitãþi de sistem (ideal, scopuri) ºi de proces (obiective),
într-un context (intern ºi extern) deschis. Finalitãþile educaþiei, vizând integrarea socialã
optimã a personalitãþii, conferã unitate de cerinþe tuturor acþiunilor educaþionale
(didactice, extradidactice, educative, de formare profesionalã etc.) subordonate activitãþii,
realizabile în diferite contexte (familie, grãdiniþã, ºcoalã, universitate, comunitate localã,
mediul social) prin mijloace specifice (obiective-conþinuturi-metode-evaluare), angajate
în cadrul proiectului pedagogic de iniþiatorul acesteia, individual (profesor) sau colectiv
(instituþii/organizaþii specializate în elaborarea planului de învãþãmânt, programelor
ºcolare etc.).
În concluzie, activitatea de educaþie are o tipologie specificã, bazatã pe: a) un nucleu
funcþional-structural stabil; b) finalitãþi proprii; c) mijloace de realizare (care implicã
toate conþinuturile generale ale educaþiei) condiþionate de un context intern ºi extern
deschis (care implicã toate formele generale ale educaþiei, la nivel de sistem ºi de proces).
Acþiunile educaþionale, subordonate activitãþii, preiau nucleul funcþional-structural ºi
finalitãþile proprii activitãþii de educaþie, angajând mijloace proprii la nivelul proiectului
pedagogic realizabil într-un context deschis spre o (auto)perfecþionare continuã.
Având o sferã de referinþã de maximã generalitate, educaþia include, ca principale
subsisteme, activitatea de instruire ºi activitatea de formare profesionalã.
Instruirea reprezintã activitatea proiectatã, realizatã ºi dezvoltatã de profesor în
vederea formãrii-dezvoltãrii personalitãþii elevilor, studenþilor, cursanþilor etc. prin acþiuni
de predare-învãþare-evaluare organizatã în mod sistematic la nivelul procesului de învã-
þãmânt, în mediul ºcolar, dar ºi extraºcolar. Activitatea de instruire, realizatã în contextul
procesului de învãþãmânt, constituie obiectul de studiu specific didacticii generale
(numitã ºi teoria generalã a instruirii, teoria generalã a procesului de învãþãmânt, teoria
ºi metodologia instruirii).
Activitatea de formare profesionalã, interpretabilã uneori ca realitate distinctã,
ulterioarã celei de educaþie (vezi Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la
148 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

formation, 1998), reprezintã, în fapt, o parte integrantã a educaþiei în contextul extinderii

conceptului pânã la nivelul unei activitãþi de formare-dezvoltare permanentã a
personalitãþii, pe tot parcursul existenþei umane (vezi Mialaret, 1993, p. 12).

2) Funcþia ºi structura de bazã a educaþiei

Constituie cel de-al doilea criteriu axiomatic angajat în definirea educaþiei ca obiect
de studiu specific pedagogiei. Reprezintã dimensiunea obiectivã a educaþiei. Este situatã
central, în interiorul nucleului care concentreazã la un nivel abstract, de maximã profunzime,
efectul social general al activitãþii de educaþie (formarea-dezvoltarea personalitãþii celui
educat), realizabil prin corelaþia construitã permanent între educator ºi educat.
Funcþia de bazã/funcþia centralã („nucleu”) a educaþiei exprimã necesitatea
integrãrii personalitãþii la nivelul sistemului social global. Defineºte consecinþa cea mai
generalã a activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane, realizabilã
în orice context extern ºi intern deschis perfecþionãrii ºi autoperfecþionãrii într-un timp,
spaþiu ºi stil pedagogic determinat istoric. Aceastã funcþie vizeazã integrarea personalitãþii
umane la nivelul sistemului social global ºi al principalelor sale subsisteme: economic,
politic ºi cultural. În acest cadru de referinþã sunt deduse funcþiile generale principale ale
educaþiei – economicã, politicã ºi cultural㠖, subordonate funcþiei generale de bazã. Pe
de altã parte, în perspectiva paradigmei curriculumului, trebuie evidenþiatã ºi o altã
categorie de funcþie generalã, principalã, cea de umanizare, determinatã la nivel
psihologic, subordonatã, de asemenea, funcþiei generale de bazã sau funcþiei centrale, de
formare-dezvoltare a personalitãþii în vederea integrãrii sale sociale.
Structura de bazã a educaþiei, corespunzãtoare funcþiei centrale a educaþiei, angajeazã
corelaþia dintre educator (subiectul educaþiei) ºi educat (obiectul educaþiei) la un nivel
obiectiv ºi general, necesar în cadrul oricãrei activitãþi de formare-dezvoltare ºi în cadrul
oricãrei acþiuni educaþionale (didactice, extradidactice etc.) subordonatã acesteia. Aceastã
corelaþie funcþionalã valorificã morfologia ºi fiziologia principalelor componente ale
educaþiei (funcþii generale, finalitãþi macrostructurale, finalitãþi microstructurale/
obiective; conþinuturi ºi forme, metodologie, evaluare, normativitate, mesaj pedagogic,
conexiune inversã externã ºi internã, context extern ºi intern), dezvoltate la nivelul unui
proiect pedagogic deschis spre (auto)perfecþionare continuã, în condiþiile unui model de
tip curricular.
Împreunã cu funcþia centralã a educaþiei ºi în funþie de finalitãþile macrostructurale
angajate la nivel de filozofie ºi de politicã a educaþiei, structura de bazã a educaþiei
reprezintã nucleul funcþional-structural al activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a
personalitãþii umane, obiect de studiu specific pedagogiei generale ºi ºtiinþelor pedagogice
(ale educaþiei) rezultate, aflate în continuã expansiune (calitativã ºi cantitativã).
Funcþia ºi structura de bazã a educaþiei formeazã nucleul funcþional-structural al
educaþiei, care are un caracter abstract ºi general. Reprezintã dimensiunea obiectivã
educaþiei, la care se raporteazã toate celelalte componente ale educaþiei, inclusiv
finalitãþile educaþiei (care reprezintã dimensiunea subiectivã a educaþiei).
Acest nucleu funcþional-structural – care constituie obiectul de studiu specific
pedagogiei – stã la baza oricãrei activitãþi de educaþie (în calitate de activitate de formare-
-dezvoltare a personalitãþii umane) ºi a oricãrei acþiuni educaþionale subordonate acesteia.

3) Finalitãþile educaþiei
Constituie cel de-al treilea criteriu axiomatic angajat în definirea educaþiei ca obiect
de studiu specific pedagogiei. Reprezintã dimensiunea subiectivã a educaþiei. Angajeazã
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 149

orientãrile valorice ale educaþiei asumate de educator în calitate de proiectant (individual

ºi colectiv) la nivel de sistem (ideal, scopuri) ºi de proces (obiective generale, specifice
ºi concrete), în perspectiva integrãrii psihosociale optime a personalitãþii umane (aflatã
în condiþia de educat).
Finalitãþile educaþiei sunt definitivate în termeni de filozofie ºi de politicã a educaþiei
la nivel de sistem ºi de proces. La nivel de sistem, sunt proiectate finalitãþile macro-
structurale: idealul educaþiei care defineºte tipul de personalitate necesar societãþii pe
termen lung; scopurile educaþiei care definesc direcþiile strategice de dezvoltare a sistemului
de învãþãmânt pe termen lung ºi mediu. La nivel de proces, sunt proiectate finalitãþile
microstructurale – obiectivele educaþiei/instruirii – generale, specifice, concrete/operaþionale.
Dimensiunea subiectivã a finalitãþilor, care exprimã poziþia activã a educatorului
(colectiv ºi individual, personalizat ºi instituþionalizat), este raportatã permanent la
dimensiunea obiectivã a educaþiei, situatã la nivelul nucleului funcþional-structural al
educaþiei, stabil ºi obligatoriu în orice context (extern ºi intern) de realizare a activitãþii
de formare-dezvoltare a personalitãþii (celui educat).
Dinamica raporturilor dintre nucleul funcþional-structural al educaþiei ºi finalitãþile
educaþiei marcheazã tensiunea filozoficã ºi politicã a interdependenþelor generale ºi
specifice dintre dimensiunea obiectivã ºi subiectivã a educaþiei, implicate în proiectarea,
realizarea ºi dezvoltarea oricãrei activitãþi de educaþie, indiferent de context. Angajarea
lor la nivelul sistemului de educaþie, în general, al sistemului ºi al procesului de învãþãmânt,
în mod special, conferã oricãrei activitãþi de educaþie (ºi acþiunilor educaþionale subor-
donate acesteia) consistenþã internã ºi deschidere externã, stabilitate epistemicã ºi flexibi-
litate praxiologicã, anvergurã axiologicã ºi focalizare operaþionalã. Sunt atribute relevante
în cadrul proiectãrii pedagogice în contextul unitãþii existente între funcþia centralã a
educaþiei ºi structura de bazã a educaþiei, reflectatã la nivelul finalitãþilor educaþiei
asumate în mod activ (reactiv, dar ºi proactiv, productiv ºi creativ) de educator (care
intervine individual ºi/sau colectiv, personal ºi/sau instituþional).

4) Conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei

Constituie cel de-al patrulea criteriu axiomatic, angajat în definirea educaþiei ca
obiect de studiu specific pedagogiei. Intervin în cadrul oricãrui proiect pedagogic (bazat
pe obiective-conþinuturi-metode-evaluare) realizat în context intern ºi extern, organizat
la nivel de sistem ºi de proces.
La nivel de sistem de învãþãmânt, conþinuturile ºi formele generale intervin prin
asumarea unor scopuri ºi obiective generale orientate spre formarea-dezvoltarea complexã
(moralã, intelectualã, tehnologicã, esteticã, psihofizicã) a personalitãþii, valorificând
toate resursele educaþiei organizate ºcolar ºi extraºcolar sau preluate din mediul social
(comunitar, cultural, politic, economic). La nivel de proces de învãþãmânt, conþinuturile
ºi formele generale intervin prin obiectivele specifice fiecãrei trepte ºi discipline de
învãþãmânt, operaþionalizate de profesor în cadrul unor activitãþi concrete organizate în
cadrul ºi în afara programului ºcolar, deschise spre toate influenþele contextului intern ºi
extern al educaþiei/instruirii.
A) Conþinuturile generale – numite în literatura de specialitate ºi dimensiuni sau
laturi ale educaþiei – reflectã valorile pedagogice fundamentale (binele moral, adevãrul
ºtiinþific, utilitatea adevãrului ºtiinþific, frumosul, sãnãtatea psihofizicã) angajate în
formarea-dezvoltarea complexã a personalitãþii umane. Rezultã cinci conþinuturi generale
ale activitãþii de educaþie: educaþia moralã, educaþia intelectualã (ºtiinþificã), educaþia
150 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

aplicatã (tehnologicã), educaþia esteticã, educaþia psihofizicã. Toate conferã substanþa

axiologicã proprie oricãrei activitãþi de formare-dezvoltare a personalitãþii umane, a
educatului.
Analiza conþinuturilor generale ale educaþiei evidenþiazã caracterul lor:
a) obiectiv – determinat de structura bio-psiho-socio-culturalã a personalitãþii umane, de
cerinþele, de existenþa ºi de evoluþia proprii acesteia (necesitatea de a se raporta
permanent la valoarea de bine moral, de adevãr ºtiinþific, de utilitate a adevãrului
ºtiinþific, de frumos, de sãnãtate psihicã ºi fizicã);
b) unitar – determinat de interdependenþa celor cinci conþinuturi care conferã substanþa
activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii, indiferent de direcþia
sau domeniul de manifestare ºi de evoluþie a acesteia;
c) dinamic – determinat de corelaþia informare-formare, cu manifestãri specifice în
cazul fiecãrui conþinut la nivelul structurii mesajului pedagogic care trebuie orientat
spre formarea-dezvoltarea pozitivã a personalitãþii umane, a educatului, în plan
cognitiv ºi noncognitiv, teoretic ºi practic etc.;
d) deschis – determinat în funcþie de numeroasele conþinuturi particulare, proprii fiecãrei
vârste psihologice ºi ºcolare (vezi conþinuturile învãþãmântului, incluse în plan,
programe, manuale etc.) ºi de „problematica lumii contemporane”, abordatã ciclic de
„noile educaþii” (vezi educaþia ecologicã, educaþia demograficã, educaþia pentru ºi
prin mass-media, educaþia civicã pentru democraþie, educaþia sanitarã modernã,
educaþia economicã, educaþia interculturalã etc.).

B) Formele generale ale educaþiei reprezintã modalitãþile n care sunt exprimate,

direct ºi/sau indirect, conþinuturile generale ale educaþiei (implicit ºi conþinuturile
particulare) prin diferite activitãþi (acþiuni) pedagogice organizate ºi/sau prin numeroase
influenþe pedagogice spontane.
În contextul extern ºi intern al educaþiei, al sistemului ºi al procesului de învãþãmânt,
intervin trei categorii de forme generale ale educaþiei:
a) educaþia formal㠖 organizatã foarte riguros, cu structuri ierarhice, obligatorii, cu
modalitãþi oficiale de evaluare cu scop de notare, promovare, selecþie, certificare –
vezi educaþia/instruirea ºcolarã;
b) educaþia nonformal㠖 organizatã flexibil, cu structuri mobile, opþionale, cu iniþiative
metodologice predominant creative, cu resurse multiple de experimentare ºi de
individualizare, cu modalitãþi speciale de evaluare formativã, continuã, dar ºi de
promovare sau certificare în anumite situaþii, în raport cu anumite cerinþe etc. – vezi
educaþia/instruirea extraºcolarã);
c) educaþia informal㠖 neorganizatã, realizatã prin influenþe spontane, provenite de la
nivelul mediului social (comunitar, cultural, politic, economic; familia, strada,
cartierul, grupul de prieteni, mass-media etc.), dar ºi de la nivelul acþiunilor
pedagogice organizate în ºcoalã, clasã etc.

5) Contextul general al educaþiei

Constituie cel de-al cincilea criteriu axiomatic, angajat în definirea educaþiei ca
obiect de studiu specific pedagogiei. Poate fi identificat în plan extern ºi intern. Include
un ansamblu de factori sau condiþii de realizare a activitãþii de educaþie, cu caracter
obiectiv ºi subiectiv, care delimiteazã cadrul de desfãºurare al unei situaþii educative,
constituind „suportul faptelor pedagogice” (vezi Mialaret, 1993, pp. 31-35).
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 151

Contextul extern, în care are loc activitatea de educaþie, include ansamblul acþiunilor
organizate formal ºi nonformal ºi al influenþelor spontane, realizate în sens pedagogic în
cadrul societãþii în ansamblul sãu.
La nivel general tinde sã fie conceput ca „sistem de educaþie” proiectat de UNESCO
(„societate educativã”; „cetate educativ㔠– Lengrand, 1970, 1972; Faure, 1972,
1974) special pentru responsabilizarea pedagogicã a tuturor instituþiilor sau organizaþiilor
sociale (culturale, religioase, politice, economice) ºi a tuturor comunitãþilor (familie,
comunitate localã-naþionalã-internaþionalã). Problema de fond este cea a construirii unui
astfel de „sistem de educaþie” la scarã socialã, prin asumarea unor acþiuni specific
pedagogice organizate formal sau nonformal, deschise faþã de numeroasele influenþe de
tip informal, provenite din direcþia câmpului psihosocial înconjurãtor, propriu fiecãrei
instituþii, organizaþii sau comunitãþi.
La nivel particular, contextul extern al educaþiei poate fi identificat la nivelul
sistemului ºi al procesului de învãþãmânt, în cadrul activitãþilor desfãºurate în ºcoli în
funcþie de anumiþi factori sociali, favorabili sau nefavorabili din punct de vedere
pedagogic. Astfel, existã o ambianþã educaþionalã sau un climat psihosocial proprii
fiecãrei ºcoli care influenþeazã modul de realizare al educaþiei organizate formal (lecþia
în clasa de elevi) sau nonformal (extraºcolar, la un cerc de specialitate etc.). În mod
analogic, specificul psihosocial al comunitãþi locale (oraº, cartier, sat etc.) influenþeazã
calitatea educaþiei ºi a instruirii în ºcoalã, generând sau întreþinând o anumitã ambianþã
educaþionalã, un anumit climat psihosocial.
Factorii care condiþioneazã calitatea contextului extern, la nivel general ºi particular,
sunt de naturã: a) obiectiv㠖 situaþia economicã, atmosfera politicã, tradiþia culturalã
sau religioasã, condiþia pedagogicã familiei ºi a comunitãþii locale, creºterea sau des-
creºterea demograficã, ambianþa generatã de mediul natural (climã, relief, poluare etc.);
b) subiectiv㠖 ideologia pedagogicã oficialã, stilul managerial al ministerului, inspecto-
ratului ºcolar, directorului de ºcoalã, profesorilor, reprezentanþilor comunitãþii locale,
naþionale etc.; implicarea culturalã, economicã, politicã etc. a tuturor actorilor educaþiei
(profesori, pãrinþi, manageri, reprezentanþi ai comunitãþii etc.).
Contextul intern în care are loc educaþia/instruirea intervine la nivel de ambianþã
educaþionalã proprie fiecãrei activitãþi pedagogice/didactice concrete, de tip formal
(lecþie etc.) ºi nonformal (cerc de specialitate etc.), care valorificã influenþele informale
ale câmpului psihosocial înconjurãtor, în condiþiile diferitelor forme particulare de
organizare (frontalã, pe grupe, individualã) specifice procesului de învãþãmânt.
Calitatea contextului intern al educaþiei, identificabil, în mod special, la nivelul
clasei de elevi, depinde de douã categorii de factori: a) obiectivi – spaþiul ºi timpul
pedagogic disponibil, resursele umane ºi didactico-materiale existente, formele de
organizare ºi de evaluare impuse social (instruire frontalã, lucrare scrisã semestrialã,
examen de an, de ciclu etc.); b) subiectivi – ideologia pedagogicã a profesorului, stilul
pedagogic adoptat de profesor; iniþiativele metodologice (utilizarea anumitor metode,
tehnici, mijloace de instruire) ºi de organizare (promovarea unor forme particulare de
organizare/instruire pe grupe ºi individualã; opþiunea pentru anumite tipuri ºi variante
de lecþii etc.); gradul de participare afectivã ºi motivaþionalã a elevilor.
În perspectiva paradigmei curriculumului, contextul general al educaþiei, extern ºi
intern, are un caracter deschis. Poate fi valorificat în funcþie de factorii obiectivi ºi
subiectivi care interacþioneazã în mod specific la nivelul sistemului ºi al procesului de
învãþãmânt, în cadrul fiecãrei activitãþi de educaþie/instruire proiectate de profesor în
152 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

ºcoalã, în clasã etc. În condiþii sociale ºi pedagogice concrete, proprii fiecãrei clase de
elevi sau ºcoli, fiecãrui sistem ºi proces de învãþãmânt, factorii implicaþi la nivel de
context extern ºi intern devin resurse de (auto)perfecþionare permanentã a activitãþii de
educaþie/instruire.

Concluzie

Ca obiect de studiu specific pedagogiei/ºtiinþelor pedagogice/ºtiinþelor educaþiei, educaþia

trebuie definitã la nivel de concept fundamental.
Conceptul pedagogic fundamental de educaþie este elaborat printr-un un demers
epistemologic coerent, în condiþiile valorificãrii criteriilor axiomatice prezentate anterior,
confirmate la scarã istoricã, din perspectiva paradigmei curriculumului.
Educaþia reprezintã, astfel, activitatea psihosocialã cu funcþie centralã de
formare-dezvoltare a personalitãþii, realizatã în vederea integrãrii sale în societate, pe
baza corelaþiei educator-educat, orientatã conform finalitãþilor asumate la nivel de sistem
ºi de proces, prin conþinuturi ºi forme generale valorificate într-un context, intern ºi
extern, deschis.
Analiza educaþiei, în termenii proprii unui concept pedagogic fundamental, este
realizabilã la douã niveluri de referinþã; a) un nivel funcþional-structural care implicã
fixarea obiectului epistemic la o dimensiune internã, stabilã, de maximã generalitate ºi
abstractizare; b) un nivel contextual, care implicã raportarea obiectului epistemic la o
dimensiune externã, variabilã, compusã dintr-un ansamblu de factori sociali aflaþi în
permanentã schimbare, în timp ºi spaþiu.
Viitoarele subcapitole vor analiza educaþia din ambele perspective. Vom începe cu
funcþiile ºi structura educaþiei, articulate la nivelul unui model conceptual care va avea
în vedere ºi resursele contextului educaþiei.

7.2. Funcþiile educaþiei

Analiza educaþiei la nivel funcþional-structural permite delimitarea ºi poziþionarea

corectã a tuturor elementelor implicate în activitatea de formare-dezvoltare permanentã
a personalitãþii. Dinamica lor, reflectatã la nivel central, este sesizabilã prin apelul la
funcþiile educaþiei, componente de bazã care genereazã o anumitã modalitate de
proiectare, realizare ºi dezvoltare a structurii educaþiei.
Funcþiile educaþiei, analizate din perspectiva unui concept-cheie în ºtiinþele
socioumane, definesc „rosturile” activitãþii ºi ale instituþiilor specifice care asigurã un
echilibru structural într-un context dinamic (vezi Burke, 1999, pp. 125-131; Zamfir,
1987, pp. 71-77). Ele constituie consecinþele sociale ale activitãþii de formare-dezvoltare
a personalitãþii angajate la nivel de sistem, în mod obiectiv, „indiferent dacã acestea sunt
sau nu intenþionate”, fiind realizabile în funcþie de finalitãþi prin acþiuni pedagogice
organizate sau/ºi doar prin influenþe pedagogice spontane, provenite din direcþia câmpului
psihosocial, situat ºi dezvoltat în context intern ºi extern.
În aceastã perspectivã, afirmatã la nivelul ºtiinþelor socioumane, funcþiile educaþiei
au un caracter obiectiv. Ele sunt traduse în practica socialã prin acþiunile pedagogice
proiectate prin intermediul finalitãþilor educaþiei, care au un caracter subiectiv în sensul
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 153

cã sunt elaborate periodic prin diferite decizii macrostructurale (de filozofie ºi de politicã
a educaþiei – vezi idealul ºi scopurile sistemului de educaþiei) ºi microstructurale (de
politicã ºcolar㠖 vezi obiectivele procesului de învãþãmânt).
Analiza funcþiilor educaþiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil în
contextul sistemului social global. Taxonomia rezultatã vizeazã astfel trei categorii de
funcþii ale educaþiei: 1) centralã; 2) principale; 3) secundare. Funcþia centralã ºi funcþiile
principale au un caracter general, obiectiv, necesar. Funcþiile secundare au un caracter
subiectiv, imprimat de modul în care sunt valorificate ºi interpretate funcþiile generale
(centralã; principale)
1) Funcþia centralã (de bazã) a educaþiei: formarea-dezvoltarea personalitãþii în vederea
integrãrii psihosociale permanente, realizabilã la scara întregului sistem social, având
cel mai înalt grad de generalitate.
2) Funcþiile principale ale educaþiei sunt implicate direct în asigurarea realizãrii efective
a funcþiei centrale, pe grade de generalitate care reflectã dimensiunile celor mai
importante ale procesului de integrare a personalitãþii umane la nivel psihologic
(cognitive ºi noncognitiv) ºi social (cultural – politic – economic). Ca urmare, sunt
identificate douã tipuri de funcþii principale care vizeazã formarea-dezvoltarea
psihologicã ºi socialã a personalitãþii.
2.1.) Funcþia de umanizare vizeazã formarea-dezvoltarea personalitãþii în vederea
valorificãrii la maximum a resurselor sale psihologice, cognitive (limbaj, gândire,
memorie, imaginaþie, aptitudini generale ºi specializate în plan intelectual) ºi
noncognitive (motivaþie, afectivitate, voinþã, caracter, atitudini ºi aptitudini
specializate în plan noncognitiv).
Din aceastã perspectivã, putem identifica douã funcþii care vizeazã umanizarea
personalitãþii în perspectiva integrãrii sale psihosociale:
a) funcþia cognitivã a educaþiei – de formare-dezvoltare a personalitãþii prin valori-
ficarea resurselor sale cognitive;
b) funcþia noncognitivã a educaþiei – de formare-dezvoltare a personalitãþii prin
valorificarea resurselor sale cognitive.
2.2.) Funcþiile care vizeazã formarea-dezvoltarea personalitãþii în vederea integrãrii
sale sociale la toate nivelurile sistemului social global:
a) funcþia culturalã a educaþiei: formarea-dezvoltarea personalitãþii prin intermediul
valorilor spirituale (ºi materiale) preluate pedagogic din toate domeniile
cunoaºterii umane (ºtiinþã, tehnologie, artã, filozofie, moralã, religie, politicã,
economie etc.), în raport cu particularitãþile fiecãrei vârste psihologice ºi ºcolare;
b) funcþia politicã a educaþiei: formarea-dezvoltarea personalitãþii prin intermediul
valorilor civice care reglementeazã raporturile acesteia cu lumea ºi cu sine, în
condiþii proprii fiecãrei vârste ºcolare ºi psihologice;
c) funcþia economicã a educaþiei: formarea-dezvoltarea personalitãþii prin intermediul
valorilor tehnologice, aplicative, care vizeazã capacitatea acesteia de realizare a
unor activitãþi socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspectivã
imediatã ºi pe termen mediu ºi lung.
Raportarea funcþiilor principale la funcþia centralã a educaþiei evidenþiazã ponderea
specificã a funcþiei culturale, relevantã pedagogic din perspectiva contribuþiei
prioritare a valorilor culturale la:
a) realizarea funcþiei centrale a educaþiei angajatã în activitatea de formare-dezvoltare
permanentã a personalitãþii în perspectiva umanizãrii ºi a integrãrii sociale optime;
154 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

b) proiectarea corectã a finalitãþilor educaþiei la nivel de sistem ºi de proces;

c) realizarea calitativã a celorlalte douã funcþii principale ale educaþiei care vizeazã
integrarea socialã: funcþia politicã, realizabilã prin culturã politicã (altfel
înregistrãm tendinþa negativã, de politizare a educaþiei) ºi funcþia economicã,
realizabilã prin culturã economicã (altfel înregistrãm tendinþa negativã, de
politehnizare sau tehnicizare a educaþiei);
d) realizarea calitativã a funcþiilor secundare, derivate din cele principale, concepute
cu scop de umanizare ºi de integrare socialã (culturalã- politicã-economicã).
3) Funcþiile secundare, derivate, rezultã din atribuirea unor semnificaþii ºi intenþii
speciale funcþiilor principale. Constituirea lor depinde de intervenþia unor factori
externi care le conferã, astfel, un caracter subiectiv. În aceasta constã diferenþa
esenþialã dintre funcþiile secundare, derivate, ºi funcþiile generale (centrale,
principale), care au un caracter obiectiv.

Spre deosebire de funcþiile generale, care exprimã trãsãturi intrinseci ale educaþiei,
funcþiile secundare, derivate, desemneaz㠄caracteristici dependente de observator”,
observator care tinde sã (re)construiascã realitatea formativã în raport de anumite intenþii
ºi interese (Searle, 2000, pp. 21-31).
În aceastã accepþie, pot fi avansate urmãtoarele funcþii secundare/derivate subordonate
funcþiilor principale ca exemple semnificative care se regãsesc, de altfel, în practica
educaþiei, în diferite contexte temporale ºi spaþiale:
a) funcþia de informare, funcþia de culturalizare, funcþia de asistenþã psihologicã
(subordonate funcþiei culturale, derivate din funcþia culturalã);
b) funcþia de protecþie socialã, funcþia de propagandã/ideologizare (subordonate funcþiei
politice, derivate din funcþia politicã);
c) funcþia de specializare, funcþia de profesionalizare, funcþia de asistenþã socialã
(subordonate funcþiei economice, derivate din funcþia economicã).

Definirea ºi analiza educaþiei la nivel funcþional impune evidenþierea prioritarã a

caracteristicilor sale intrinseci, de bazã, existente la nivelul nucleului activitãþii de
formare-dezvoltare permanente a personalitãþii. Aceste caracteristici, cu caracter obiectiv,
sunt exprimate prin intermediul funcþiilor generale ale educaþiei, fiind concentrate la
nivelul funcþiei centrale a educaþiei.
La nivel de politicã a educaþiei, în limitele anumitor paradigme, ponderea acordatã
unor tipuri de funcþii generale principale poate trasa linii diferite de evoluþie a educaþiei,
asumate în termeni de psihologizare (prin accentuarea funcþiei de umanizare în defavoarea
celei de integrare socialã) sau de socializare (prin accentuarea funcþiei de integrare
socialã în defavoarea celei de umanizare). Paradigma curriculumului impune realizarea
echilibrului între cele douã tipuri de funcþii generale principale angajate în proiectarea,
realizarea ºi dezvoltarea educaþiei ca activitate psihosocialã.
Deciziile de politicã a educaþiei pot genera anumite dezechilibre în interiorul funcþiilor
de integrare socialã. Astfel, accentuarea funcþiei politice sau a celei economice în
defavoarea celei culturale (funcþie cu contribuþie esenþialã în realizarea funcþiei centrale,
dar ºi în orientarea pedagogicã specificã a celorlalte douã funcþii principale, politicã ºi
economicã) marcheazã deja intervenþia factorului subiectiv care va influenþa decisiv
întreaga dinamicã de proiectare ºi promovare a funcþiilor secundare, derivate.
Pe de altã parte, trebuie semnalat faptul cã tendinþa de plasare a funcþiilor secundare,
derivate, subiective înaintea celor generale, obiective, necesare poate provoca numeroase
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 155

perturbãri ºi confuzii cu consecinþe grave la nivel de filozofie ºi de politicã a educaþiei.

În plan teoretic ºi metodologic, o asemenea anomalie împiedicã explicarea ºi înþelegerea
educaþiei la nivelul dimensiunilor sale profunde, esenþiale, denaturând realizarea ºi
dezvoltarea sa ca proiect social eficient, aflat în continuã construcþie ºi reconstrucþie în
cadrul unei structuri din ce în ce mai complexe.

7.3. Structura educaþiei

Structura educaþiei reprezintã elementele componente ºi interacþiunea lor, care asigurã

funcþionalitatea activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii. Analiza sa presupune
elaborarea unui model abstract care evidenþiazã importanþa prioritarã a funcþiilor generale
în raport cu numeroasele elemente componente ale activitãþii psihosociale de
formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii.
Datoritã complexitãþii sale ontologice, dar ºi epistemologice, educaþia prezint㠄o
structurã invizibilã a realitãþii sociale”, dincolo de evidenþele sale aparente care întreþin,
pe de o parte, descriptivismul centrat asupra comportamentelor externe, iar pe de altã
parte spiritul fenomenologic înclinat spre extrapolarea impresiilor interne. De aceea este
necesarã sesizarea celor mai importante elemente componente: educatorul (subiectul
educaþiei) ºi educatul (obiectul educaþiei). Corelaþia lor este indispensabilã pentru funcþio-
narea oricãrei activitãþi de educaþie, oricãrei acþiuni pedagogice cu finalitate formativã.
În aceastã perspectivã, structura de bazã a educaþiei este concentratã la nivelul
corelaþiei funcþionale dintre subiectul ºi obiectul educaþiei. Toate celelalte elemente
componente, cu interdependenþele lor generale ºi specifice, sunt raportabile la structura
de bazã a educaþiei, angajatã, implicit ºi explicit, ca structurã de funcþionare a educaþiei.
Avem în vedere urmãtoarele elemente componente: funcþia centralã a educaþiei –
finalitãþile macrostructurale ale educaþiei; obiectivele (finalitãþile microstructurale) –
conþinuturile – metodologia – evaluarea; normativitatea pedagogicã; proiectul
pedagogic curricular; mesajul pedagogic comunicat; repertoriul comun; mesajul
pedagogic interiorizat; strategia de dirijare a educaþiei/instruirii – rãspunsul dirijat;
evaluarea rãspunsului dirijat; conexiunea inversã externã; rãspunsul autodirijat;
evaluarea rãspunsului autodirijat – conexiunea inversã internã; strategia de autodirijare
a instruirii – autoproiectul pedagogic; contextul (intern ºi extern) al educaþiei, exprimat
situaþional, cu diferite variaþii în timp ºi spaþiu.
Din perspectivã pedagogicã, statutul subiectului ºi al obiectului educaþiei are un
dublu sens: ontologic ºi epistemic; ontologic, prin faptul c㠄atribuie anumite moduri
de existenþ㔠care demonstreazã rolul diferit jucat de subiectul ºi obiectul educaþiei (vezi
Searle, 2000, p. 20); epistemic, prin calitatea judecãþilor emise care demonstreazã rolul
activ jucat în cunoaºtere atât de subiectul, cât ºi de obiectul educaþiei.
În sens ontologic este evidentã diferenþa dintre subiectul (educator) ºi obiectul educaþiei
(cel educat). În sens epistemic însã, atât educatorul, cât ºi educatul (cel educat) au calitatea
de subiect activ în cunoaºtere, în receptarea mesajelor pedagogice (educative/didactice).
În analiza structurii de funcþionare a educaþiei, opþiunea pentru formula de subiect ºi
obiect al educaþiei este adoptatã în sens ontologic, fãrã a exclude condiþia epistemicã a
celor „doi actori ai educaþiei”, ca ºi potenþiala evoluþie existenþialã a celui educat, de la
statutul pedagogic de obiect la cel de subiect. Sintetizând importanþa demersului la
nivelul corelaþiei funcþionale necesarã în cadrul oricãrei activitãþi de educaþie eficientã,
156 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

„subiectul este sursa acþiunilor, iar obiectul locul asupra cãrora se exercitã aceste acþiuni”
(Not, 1979, p.10). Aceastã situaþie condiþioneazã modul de definire ºi analizã a celor mai
importante componente structurale implicate în funcþionarea eficientã a educaþiei.
Educatorul/Subiectul educaþiei (E; Se) – individual sau colectiv. Este iniþiatorul
activitãþii de educaþie, în calitate de autor al proiectului pedagogic ºi de emiþãtor al
mesajului pedagogic. Este responsabil de realizarea permanentã a corelaþiei funcþionale
cu educatul, la nivel individual sau colectiv (vezi, de exemplu, corelaþia profesor – clasa
de elevi). Condiþia de subiect al educaþiei vizeazã statutul sãu ontologic, existenþial,
probat prin experienþã de viaþã (cazul familiei) sau nivel profesional specializat (cazul
cadrului didactic).
Educatul (Obiectul educaþiei (Ed.;Oe) – individual sau colectiv. Este beneficiarul
activitãþii de educaþie în calitate de receptor al mesajului pedagogic. Condiþia de obiect
al educaþiei vizeazã statutul sãu ontologic, existenþial, de moment, datorat experienþei de
viaþã sau nivelului de pregãtire limitat (vezi statutul de: fiu, preºcolar, elev, student,
cursant la acþiuni de perfecþionare). Ca potenþial de cunoaºtere, obiectul educaþiei are
calitatea de subiect epistemic (activ în cunoaºtere); existenþial, la nivelul corelaþiei
funcþionale specifice activitãþii de educaþie, obiectul poate dobândi calitatea de subiect
doar în momentul în care devine iniþiator al educaþiei ºi autor al propriului sãu proiect
pedagogic (autoproiect pedagogic) ºi, în mod implicit, al propriului sãu mesaj pedagogic
(vezi stadiul autoeducaþiei pe care, potenþial, îl poate atinge orice personalitate umanã,
situatã iniþial în ipostaza de obiect).
Funcþia centralã a educaþiei (FCE). Reprezintã primul element al structurii educaþiei
la care se raporteazã subiectul educaþiei. Astfel, indiferent de specificul activitãþii de educaþie
pe care urmeazã sã o proiecteze, educatorul va angaja funcþia de formare-dezvoltare
permanentã a personalitãþii în vederea integrãrii psihosociale a personalitãþii celui educat
(în sens general uman, cultural, civic, economic), funcþie de maximã generalitate care
are un caracter obiectiv.
Finalitãþile macrostructurale ale educaþiei (FME). Sunt elaborate la nivel de filozofie
ºi de politicã a educaþiei, fiind valabile la scara sistemului de educaþie/învãþãmânt.
Traduc în plan subiectiv dimensiunea obiectivã a funcþiei centrale a educaþiei, definind
orientãrile valorice care stau la baza acþiunilor specifice angajate în formarea-dezvoltarea
permanentã a personalitãþii umane: idealul educaþiei – defineºte tipul de personalitate
umanã, necesar la nivel de sistem pe termen lung; scopurile educaþiei – definesc direcþiile
generale de evoluþie a educaþiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu ºi lung.
Finalitãþile microstructurale ale educaþiei – obiectivele (o). Sunt derivate din
finalitãþile macrostructurale. Definesc, la nivel general ºi particular, orientãrile valorice
care stau la baza acþiunilor specifice de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii
umane, valabile la scara procesului de învãþãmânt.
Conþinuturile generale ale educaþiei (C) – educaþia: moralã, intelectualã (ºtiinþificã),
aplicatã (tehnologicã), esteticã, psihofizicã. Vizeazã acele valori fundamentale (binele
moral, adevãrul ºtiinþific, adevãrul ºtiinþific aplicat, frumosul, sãnãtatea) aflate la baza
proceselor de formare-dezvoltare permanentã a conºtiinþei psihosociale a omului, cu
deschidere spre problematica lumii contemporane (vezi Noile educaþii – George
Vãideanu, 1988; 1996).
Metodologia educaþiei (M). Include ansamblul metodelor pedagogice propuse de
educator la nivelul unor cãi eficiente aplicate de cel educat ca strategie de educaþie/
instruire bazatã prioritar pe: comunicare, cercetare a realitãþii, acþiune practicã, mijloace
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 157

de instruire programatã (calculator), valorificând diferite forme de organizare particularã

(frontalã, grupalã, individualã) ºi concretã (curs, lecþie, seminar, orã de dirigenþie etc.)
a activitãþii (educative/didactice).
Evaluarea educaþiei (Ev). Include acþiuni de control ºi apreciere a gradului de înde-
plinire a obiectivelor în vederea stabilirii unor decizii optime; poate implica acþiuni realizabile
prin strategii de evaluare: iniþialã-continuã-finalã; predictivã-formativã-sumativã;
normativã-de progres.
Proiectul pedagogic de tip curricular (PPC). Articuleazã cele patru elemente prezentate
anterior (obiective-conþinuturi-metodologie-evalaure) la nivelul unei structuri de acþiune
care, anticipând mesajul pedagogic, acordã prioritate obiectivelor, urmãrind realizarea
permanentã a unei corespondenþe pedagogice optime între obiective-conþinuturi-meto-
dologie-evaluare, valorificând integral ºi adecvat: contextul intern ºi extern în care se
desfãºoarã activitatea la nivel de proces ºi de sistem.
Normativitatea pedagogicã intervine la nivel de principii de proiectare (NPP) ºi de
principii de realizare (NRP). Include principiile cu valoare imperativã care trebuie
respectate în activitatea de proiectare ºi de realizare a educaþiei prin intermediul mesajelor
pedagogice transmise/construite de educator, receptate ºi interiorizate de cel educat.
Mesajul pedagogic transmis/construit (MPt/c) este elaborat de educator la nivelul
interacþiunii dintre finalitãþile macrostructurale ale educaþiei ºi finalitãþile microstruc-
turale ale educaþiei, aflate în centrul proiectului pedagogic curricular. Este transmis sau
construit împreunã cu elevii. Reprezintã o structurã de acþiune specificã, realizabilã în
termeni de comunicare pedagogicã eficientã, bazatã pe corelaþia dintre informare (I),
(informaþie selectatã ºi transmisã/construitã de educator) ºi formare-dezvoltare pozitivã
(fdp) a celui educat (în plan cognitiv ºi noncognitiv; vezi raportul dintre memorie ºi
gândire, dintre motivaþia internã ºi motivaþia externã). Este transmis/construit în
perspectiva receptãrii ºi interiorizãrii sale depline de cãtre educat (individual, colectiv).
Repertoriul comun (RCc.af.mot). Exprimã capacitatea empaticã a educatorului (Ep)
de transpunere a mesajului pedagogic la nivelul conºtiinþei celui educat, transpunere
realizabilã într-un plan psihologic complex – cognitiv, afectiv, motivaþional. Trebuie elaborat
de educator la nivelul unui proces complex de identificare „a cadrului de semnificaþie a
unei alte persoane care devine mai uºor de înþeles” ºi de consubstanþialitate, respectiv de
„conºtientizare a faptului cã împãrtãºeºte puncte comune esenþiale” cu persoana celui
educat (Duck, 2000, p. 88). Calitatea repertoriului comun asigurã receptivitatea,
interiorizarea ºi valorificarea mesajului pedagogic. Lipsa repertoriului comun duce la
blocaj pedagogic (Bp), situaþie în care activitatea de educaþie nu are loc, la nivelul
normal de realizare a corelaþiei funcþionale subiect-obiect, educator- educat.
Mesajul pedagogic interiorizat ºi valorificat (IMpt/c; VMpt/c) reprezintã momentul
în care educatul realizeazã un salt calitativ dupã receptarea mesajului pedagogic transmis/
construit (RMpt/c) la un nivel superior. Este un rezultat al repertoriului comun realizat
între subiectul ºi obiectul educaþiei în plan psihologic complex; este o premisã necesarã
educatorului pentru alegerea strategiilor de dirijare/construcþie a educaþiei/instruirii, în
vederea obþinerii unui rãspuns dirijat/de construit (din partea celui educat).
Strategia de dirijare/construcþie a educaþiei/instruirii (Sd/cE) este constituitã dintr-un
set de metode, procedee, mijloace, selecþionate de educator în vederea obþinerii unui
rãspuns dirijat al educatului, pe termen scurt, mediu ºi lung, adecvat situaþiei existente.
Rãspunsul dirijat/construit (Rd/c) al educatului reprezintã reacþia complexã a acestuia
(exprimatã prin diferite cunoºtinþe, deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia de
dirijare/construcþie a educaþiei/instruirii propuse de educator.
158 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Evaluarea rãspunsului dirijat/construit al educatului (Ev.rd/c) reprezintã operaþia

realizatã de educator în termeni de mãsurare-apreciere, în vederea elaborãrii unor decizii
optime cu scop de reglare-autoreglare a activitãþii. În perspectiva paradigmei
curriculumului, implicã evaluare continuã (Ev.c) în termeni de conexiune inversã
externã (Cie).
Conexiunea inversã externã (Cie) reprezintã retroacþiunea realizatã de educator în
funcþie de reacþia educatului, în general, de calitatea rãspunsului dirijat/construit, în
special. În sens curricular, conexiunea inversã externã este realizatã de educator în mod
permanent, ca mijloc de reglare-autoreglare continuã a rezultatelor activitãþii (inclusiv
când acestea sunt foarte bune), respectiv de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare
a: proiectului pedagogic (în cadrul cãruia metodologia constituie elementul cel mai
dinamic) – mesajului pedagogic – repertoriului comun – strategiei de dirijare/construire
a educaþiei/instruirii – circuitelor de conexiune inversã externã (care pot fi iniþiate pe tot
parcursul activitãþii). În aceastã perspectivã se vorbeºte despre conexiunea inversã pozitivã.
Conexiunea inversã internã (Cii) reprezintã retroacþiunea realizatã de educat în
termeni de autoevaluare continuã (Aev.c) a propriului sãu comportament de rãspuns
dirijat/construit, premisa strategiei de autodirijare/autoconstruire a instruirii/educaþiei.
Strategia de autodirijare/autoconstruire a educaþiei (Sad/acE) este constituitã
dintr-un set de metode, procedee, mijloace, selecþionate de educat în vederea obþinerii
unui nou rãspuns autodirijat al educatului, adecvat situaþiei existente (vezi Cii) ºi în
perspectiva perfecþionãrii continue a acestuia (vezi realizarea unui cumul de rãspunsuri
autodirijate/autoconstruite, realizate la nivel de autoînvãþare (Aî)/autoinstruire (Ai),
premisa saltului la autoproiectul pedagogic curricular/APPC).
Rãspunsul autodirijat/autoconstruit (Rad/ac) al educatului reprezintã reacþia complexã
a acestuia (exprimatã prin diferite cunoºtinþe, deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia
sa de autodirijare/autoconstruire a instruirii/educaþiei, propusã de obiectul educaþiei însuºi.
Autoevaluarea rãspunsului autodirijat/autoconstruit (Aev.Rad/ac) al educatului
reprezintã operaþia realizatã de el însuºi în termeni de automãsurare-autoapreciere în vederea
elaborãrii unor decizii optime de autodirijare (vezi sad) ºi de elaborare a unui autoproiect
pedagogic curricular (APPC).
Autoproiectul pedagogic, de tip curricular (APPC), consemneazã capacitatea de
autoevaluare, autoînvãþare, autoinstruire, autoeducaþie a educatului, confirmând
momentul de vârf al transformãrii obiectului educaþiei în subiect al educaþiei (capabil de
autoeducaþie în mãsura în care devine propriul sãu educator).
Contextul pedagogic intern (Cpi) reflectã influenþele câmpului psihosocial intern
(Cpi) la nivel de ambianþa educaþionalã existentã în cadrul unei acþiuni educaþionale
specifice (didactice, extradidactice etc.). Rezultã din interacþiunea unor variabile specifice
(forme de organizare, spaþiu ºi timp pedagogic, ideologie pedagogicã, stil pedagogic al
educatului, disponibilitate psihosocialã a celui educat), angajate direct sau indirect la
nivelul procesului de învãþãmânt.
Contextul pedagogic extern (Cpe) reflectã influenþele câmpului psihosocial extern
(Cpse) provenite de la nivelul unor medii curriculare macro ºi micro-structurale de
naturã culturalã, economicã, politicã, managerialã, comunitarã, tehnologicã; aceste
influenþe se regãsesc la nivelul sistemului de educaþie/învãþãmânt, stimulând o anumitã
calitate a formelor de organizare a educaþiei, a spaþiului ºi a timpului pedagogic, a
ideologiei pedagogice, a stilului pedagogic, a disponibilitãþii psihosociale a celui educat.
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 159

7.4. Contextul educaþiei

Analiza educaþiei la nivel contextual presupune evidenþierea cadrului în care sunt

realizate acþiunile organizate (formal ºi nonformal), dar ºi influenþele spontane
(informale), caracterizate prin exercitarea unei funcþii formative.
Contextul educaþiei este reprezentat de un ansamblu de variabile pedagogice, de la
formele de realizare a acþiunilor de educaþie/instruire pânã la numeroasele influenþe
externe (provenite din direcþia câmpului psihosocial) ºi interne (rezultate din ambianþa
educaþionalã). Aceste variabile pedagogice sunt identificabile (ca acþiuni organizate sau/
ºi influenþe spontane) la nivelul societãþii, al sistemului de educaþiei, al sistemului ºi a
procesului de învãþãmânt, al activitãþilor concrete desfãºurate în mediul ºcolar ºi
extraºcolar, în clasã ºi în afara clasei etc.
Situaþia educativã, rezultatã în diferite contexte, este condiþionatã de calitatea
(pozitivã-negativã) a spaþiului pedagogic, a timpului pedagogic, a ideologiei pedagogice,
a stilului pedagogic existent sau promovat la nivelul societãþii ºi al comunitãþii de referinþã
(comunitate teritorialã ºi localã; familie, ºcoalã, clasã de elevi, grupã de studenþi, echipã
de formatori etc.), al resurselor pedagogice (informaþionale, umane, didactico-materiale,
financiare).
Aceste cinci elemente condiþionale, materiale ºi spirituale (spaþiul, timpul, ideologia,
stilul ºi resursele – pedagogice), intervin în mod direct, organizat (prin acþiuni) sau/ºi
indirect, prin influenþe (spontane) la nivel de:
a) context extern – societatea, sistemul de educaþie, sistemul de învãþãmânt;
b) context intern – procesul de învãþãmânt, activitãþile concrete/didactice, educative,
extradidactice, de formare ºi perfecþionare profesionalã, de educaþie recurentã etc.

Situaþia educativã este definitã, în literatura de specialitate, la nivelul unui concept

operaþional angajat în identificarea ºi valorificarea contextului în care se înscriu toate
faptele pedagogice, care reprezintã, în sens general „suportul faptelor pedagogice”.
Nucleul funcþional-structural al educaþiei, care concentreazã esenþa activitãþii de educaþie,
„este indispensabil pentru interpretarea ºi înþelegerea faptelor pedagogice”. Pe de altã
parte însã, deºi esenþa activitãþii de educaþie este concentratã la nivel nucleului
funcþional-structural, realizarea sa este condiþionatã de calitatea contextului pedagogic, a
situaþiei educative a cãrei „schemã general㔠este determinatã de trei categorii de factori
(vezi Mialaret, 1993, pp. 31-35):
a) instituþionali, la scarã socialã globalã: societatea, sistemul de învãþãmânt,
programele ºcolare, metodologia pedagogicã oficialã, regulile generale de arhitecturã
ºcolarã, sistemul de formare iniþialã ºi continuã a educatorilor;
b) instituþionali ºi noninstituþionali, la scarã teritorialã ºi localã: micromediul
comunitãþii teritoriale ºi locale (al instituþiilor ºcolare, al familiei, al comunitãþii
pedagogice locale/stradã, cartier, localitate); micromediul instituþiei ºcolare
(arhitecturã, dotare didactico-materialã, spaþii disponibile în raport de elevi); echipa
didacticã afirmatã în timp, la nivel ºcolar ºi extraºcolar;
c) instituþionali ºi noninstituþionali, implicaþi la scara actului didactic/educativ concret:
clasa de elevi, educatorul; grupele, microgrupele, liderii formali ºi informali (în
cadrul clasei de elevi), relaþiile pedagogice educator-educaþi (profesor-elev).
160 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Analiza contextului educaþiei (sau a contextului pedagogic) presupune identificarea

variabilelor evocate, exprimate prin acþiuni ºi influenþe care contureazã cadrul concret al
oricãrei situaþii pedagogice, desfãºuratã la nivel de sistem, proces, activitate concretã.
În consecinþã, în raport de context, educaþia va avea calitãþi graduale, referitoare la
caracterul sãu: sistemic, istoric, universal, naþional, de factor determinant în dezvoltarea
personalitãþii umane.
Poziþionarea variabilelor implicate în conturarea unei situaþii educative permite
identificarea unui context pedagogic extern (sau a unui context extern al educaþiei),
respectiv a unui context pedagogic intern (sau a unui context intern al educaþiei), cu
diferite variaþii cantitative ºi calitative.
Contextul extern al educaþiei (sau contextul pedagogic extern) reflectã influenþele
câmpului psihosocial provenite de la nivelul unor medii curriculare macro ºi micro-structurale
de naturã: culturalã, economicã, politicã, managerialã, comunitarã, tehnologicã, moralã,
religioasã etc. Aceste influenþe se regãsesc la nivelul sistemului de educaþie/învãþãmânt,
individualizând o anumitã calitate a formelor de organizare a educaþiei, a spaþiului
pedagogic, a timpului pedagogic, a ideologiei pedagogice, a stilului pedagogic, a
resurselor pedagogice (informaþionale, umane, didactico-materiale, financiare).
Cadrul de proiectare, realizare ºi dezvoltare a educaþiei, în plan general ºi specific,
este conturat la nivelul sistemului de educaþie. La acest nivel sunt implicate toate mediile
sociale (culturale, comunitare, economice, politice, religioase etc.) constituite direct sau
indirect ºi ca medii curriculare. Miza sistemului de educaþie constã în responsabilizarea
pedagogicã a tuturor organizaþiilor sociale în termenii conceptului de „societate
educativ㔠sau de „cetate educativã”, lansat de UNESCO în anii 1970 (Lengrand, 1973;
Faure et alii, 1974). Contextul educaþiei include, astfel, atât formele organizate în mod
explicit, prin acþiuni specifice (educaþia/instruirea formal㠖 educaþia/instruirea
nonformalã), cât ºi formele întâmplãtoare, incidentale, realizate în mod implicit prin
influenþe spontane (educaþia/instruirea informalã).
Interdependenþa formelor educaþiei/instruirii intervine în cadrul sistemului de învã-
þãmânt (în calitatea sa de principal subsistem al sistemului de educaþie), dar ºi în cadrul
procesului de învãþãmânt (în calitatea sa de principal subsistem al sistemului de învã-
þãmânt, specializat în proiectarea activitãþii de instruire, principal subsistem al activitãþii
de educaþie).
La nivel de sistem, contextul pedagogic extern este dezvoltat în termeni de politicã a
educaþiei prin crearea ºi distribuirea resurselor (informaþionale, didactico-materiale/
spaþiale, temporale) în cadrul unor structuri specifice (trepte, discipline ºcolare, forme
de organizare) determinate în sens curricular (prin finalitãþile asumate). Ideologia
pedagogicã ºi stilurile pedagogice degajate, în mod direct ºi indirect, reflectã gradul de
satisfacere a cererii sociale de educaþie/instruire de calitate, asigurat de sistem prin
structura sa (vezi cantitatea ºi calitatea învãþãmântului general ºi obligatoriu) ºi prin
cadrul instituþional de formare iniþialã ºi continuã (vezi ponderea acordatã pregãtirii
pedagogice – teoretice, metodice, practice; generalã, specificã; obligatorie, opþionalã).
La nivel de proces, contextul pedagogic intern (sau contextul intern al educaþiei) este
dezvoltat în termeni de politicã ºcolarã prin forme de organizare a activitãþii, concrete
(didactice, extradidactice; lecþii, ore de dirigenþie, excursii didactice) ºi particulare
(învãþãmânt: frontal, pe grupe, individual). În cadrul acestor structuri predominant
didactice intervin acþiuni ºi influenþe specifice, generate de particularitãþile mediului
comunitar, ale ºcolii ºi clasei de elevi, ale corelaþiilor dintre profesori ºi elevi etc. Toate
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 161

contribuie la crearea unei ambianþe educaþionale sau a unui climat educaþional care
reflectã specificul acþiunilor proiectate, dar ºi al influenþelor câmpului psihosocial situat
la linia de intersecþie dintre sistemul de învãþãmânt – procesul de învãþãmânt – activitatea
concretã (realizatã în cadrul ºcolii ºi al clasei de elevi).
În valorificarea cadrului de realizare a educaþiei, la nivelul contextului pedagogic
extern ºi intern, al sistemului de învãþãmânt, în general, al procesului de învãþãmânt, în
special, un rol aparte îi revine stilului pedagogic exprimat, adoptat, adaptat.
Dintre variantele cunoscute (stil democratic, stil autoritar, stil permisiv/liberal),
recomandabil este stilul democratic, care corespunde structurii activitãþii de educaþie.
Celelalte douã stiluri dezechilibreazã structura activitãþii de educaþie (în cadrul oricãrei
acþiunii educaþionale), prin accentuarea rolului educatorului/profesorului (stilul autoritar)
sau a libertãþii celui educat/elevului (stilul permisiv). În plus, stilul democratic valorificã
autoritatea, dar ºi permisivitatea pedagogicã, posibile ºi necesare la nivelul structurii de
funcþionare a educaþiei.
Autoritatea pedagogicã, respectatã ºi valorificatã în cadrul stilului democratic, este
necesarã la nivel de funcþie central㠖 finalitãþi macrostructurale – normativitate
pedagogic㠖 proiectare pedagogicã de tip curricular.
Permisivitatea pedagogicã, valorificatã în cadrul stilului democratic, implicã libertatea
de decizie a educatorului (dar ºi a celui educat), necesarã în condiþiile unui context
pedagogic deschis, care impune adaptarea permanentã a activitãþii de educaþie la situaþii
noi. Este realizatã la nivel de elaborare ºi dezvoltare a mesajului pedagogic, (auto)reglabil
prin diferite circuite de conexiune inversã externã ºi internã. Angajeazã, în mod special,
resursele metodelor ºi strategiilor de (auto)dirijare a educaþiei/instruirii.
În condiþiile practicii pedagogice, în anumite situaþii-limitã, poate fi adoptat stilul
autoritar sau stilul permisiv. Decizia luatã în acest sens are un caracter parþial, tactic.
Decizia finalã, cu caracter strategic, vizeazã întotdeauna adoptarea ºi perfecþionarea
stilului pedagogic democratic, care corespunde integral, în esenþa ºi expresivitatea sa,
structurii de funcþionare eficientã a activitãþii de educaþie/instruire.

7.5. Structura de funcþionare a activitãþii de educaþie.

Un model conceptual în perspectiva paradigmei
curriculumului

Structura de funcþionare a activitãþii de educaþie are la bazã corelaþia educato- educat

angajatã, în mod obiectiv, în direcþia realizãrii funcþiei centrale, intrinseci (formarea-
-dezvoltarea personalitãþii), în raport cu finalitãþile asumate în plan subiectiv, la nivel de
sistem ºi de proces.
Toate celelalte elemente componente ale activitãþii de educaþie sunt subordonate
corelaþiei educator-educat, prezentatã în termeni ontologici ca interdependenþã subiect-
-obiect (vezi, ca exemplu tipic, corelaþia: profesor-elev). Aceste elemente componente
intervin în calitate de:
a) variabile de acþiune – proiect pedagogic, normativitate pedagogicã, mesaj pedagogic
transmis/construit, repertoriul comun, mesaj pedagogic recpetat, interiorizat ºi
valorificat; strategii de dirijare-autodirijare a educaþiei/instruirii, conexiune inversã
externã ºi internã;
Structura de funcþionare a educaþiei
– un model conceptual – 162
STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 163

b) variabile de context extern – vezi cadrul delimitat de sistemul social ºi de sistemul de

educaþie/instruire, exprimat prin acþiuni organizate ºi influenþe spontane (vezi câmpul
psihosocial extern);
c) variabile de context intern – vezi cadrul delimitat de procesul de învãþãmânt, în
mediul ºcolar ºi extraºcolar, exprimat prin acþiuni organizate ºi influenþe spontane
(vezi câmpul psihosocial intern).

Avansarea unui model de analizã a educaþiei la nivel funcþional-structural permite

conturarea clarã a obiectului de studiu specific ºtiinþelor pedagogice, centrat asupra
nucleului funcþional-structural al activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a per-
sonalitãþii, premisa elaborãrii metodologiei pedagogice specifice ºi a normativitãþii
pedagogice specifice. Pe de altã parte, un astfel de model teoretic (abstract), necesar în
construcþia epistemicã a oricãrei ºtiinþe socioumane, evidenþiazã importanþa contextului
pedagogic intern ºi extern care condiþioneazã calitatea educaþiei desfãºuratã într-un timp
ºi spaþiu pedagogic determinat.
Elementele componente care susþin structura de funcþionare a activitãþii de educaþie
sunt valabile la nivelul oricãrei acþiuni specifice (didactice, extradidactice, educative, de
formare profesionalã, de educaþie recurentã etc.), organizatã la nivel de sistem ºi de
proces, într-un mediu social determinat. De remarcat prezenþa câmpului psihosocial
intern ºi extern (marcat grafic prin linia întreruptã desfãºuratã la intersecþia dintre
contextul pedagogic extern-intern), cu un potenþial ridicat de influenþe pedagogice
(pozitive sau negative, realizate imediat sau la diferite intervale de timp, directe sau
indirecte, observabile sau neobservabile).
Elementele componente ale activitãþii de educaþie pot fi grupate pe trei coordonate
operaþionale complementare:
E – Educatorul (individual, colectiv)
Se – Subiectul educaþiei
FCE – Funcþia centralã a educaþiei, de formare-dezvoltare a personalitãþii umane
FME (Ie x Sce) – Finalitãþile macrostructurale ale educaþiei (Idealul educaþiei x Scopurile
educaþiei)
PPC – Proiect pedagogic curricular
O (fme) – obiective (finalitãþi microstructurale ale educaþiei)
C – conþinuturi ale educaþiei
M – Metodologia educaþiei
Ev. – Evaluarea educaþiei
Cpi – Context pedagogic intern
NPP – Normativitatea proiectãrii pedagogice
MPt/c – mesajul pedagogic transmis/construit (informare-formare-dezvoltare pozitivã
NPR – Normativitatea realizãrii pedagogice
RC (c, af., mot.) – Repertoriul comun (cognitiv, afectiv, motivaþional)
Ep – Empatie pedagogicã
Bp – Blocaj pedagogic
RPPC – rezultatul proiectului pedagogic curricular (receptarea-interiorizarea, valorificarea
mesajului pedagogic transmis/construit
164 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Oe – Obiectul educaþiei
RMPt/c – receptarea mesajului pedagogic transmis/construit
IMPt/c – interiorizarea mesajului pedagogic transmis/construit
VMPt/c – valorificarea mesajului pedagogic transmis/construit
Sd/c E – Strategia de dirijare/construire a educaþiei
Rd/c – Rãspuns dirijat/construit
Evc – Evaluarea continuã
Ev.rd/c – Evaluarea rãspunsului dirijat/construit
Cie – Conexiune inversã externã
Rad/ac – Rãspuns autodirijatdirijat/autoconstruit
Aevc – Autoevaluare continuã
Cii – Conexiune inversã internã
Sad/AcE – Strategia autodirijãrii/autoconstrucþiei educaþiei
Aî – Autoînvãþare
Ai – Autoinstruire
APPC – Autoproiect pedagogic curricular
Cpsi – Câmp psihosocial intern
Cpse – Cpsihosocial extern

Dinamica activitãþii de educaþie, sugeratã în limitele formulei grafice prezentatã

anterior, conferã acesteia semnificaþia unui model teoretic (conceptual, ideal-tip ) cu
potenþial epistemologic, metodologic, normativ ºi pragmatic superior. Acest potenþial
este demonstrat în mãsura în care modelul teoretic prezentat anterior evidenþiazã,
poziþioneazã ºi coreleazã un ansamblu de variabile abstracte, care vor subordona
funcþional un set determinat de variabile pragmatice ºi contextuale.
În cadrul acestui model abstract, operabil în teoria ºtiinþelor socioumane, pentru
explicarea ºi interpretarea „structurii standard” de funcþionare a activitãþii sociale (vezi
Zamfir, 1987, pp. 48-56), avem în vedere urmãtoarele variabile abstracte, consemnate
ca fiind prioritare ºi indispensabile pentru proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea educaþiei/
instruirii în orice situaþie pragmaticã ºi în orice context pedagogic extern ºi intern:
• valorile sociale care determinã acþiunea subiectului (funcþia centralã a educaþiei; funcþiile
principale ale educaþiei; finalitãþile educaþiei/idealul educaþiei, scopurile educaþiei);
• valorile pedagogice angajate în realizarea proiectului activitãþii de educaþie –
obiectivele pedagogice, conþinuturile pedagogice, metodologia pedagogicã, evaluarea
pedagogicã ºi corelaþiile dintre acestea;
• conþinuturile mesajului educaþional – comunicat de educator ºi interiorizat de educat
(morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice), angajate la nivelul unor
raporturi de determinare pedagogicã angajate între informaþia aleasã ºi efectul realizat
în planul formãrii-dezvoltãrii permanente a personalitãþii;
• resursele comunicãrii pedagogice dintre educator ºi educat angajate informaþional la
nivelul repertoriului comun dintre emiþãtor ºi receptor, dintre mesajul pedagogic
comunicat ºi mesajul pedagogic interiorizat;
• resursele perfecþionãrii permanente a activitãþii educatorului ºi a celui educat angajate
la nivelul circuitelor de conexiune inversã externã (realizate de educator) ºi interne
(realizate de cel educat).
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 165

Activitatea psihosocialã de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane

angajeazã corelaþia subiect-obiect (educator-educat), realizabilã la nivelul unei structuri
de funcþionare specificã domeniului. Indiferent de contextul acþiunilor (didactice, extra-
didactice etc.) iniþiate, subordonate activitãþii de educaþie, este evidentã interdependenþa
elementelor componente dezvoltatã pe baza urmãtoarelor circuite operaþionale,
consemnate ca variabile pragmatice:
• Subiectul educaþiei (educatorul) elaboreazã proiectul pedagogic curricular, plecând
de la funcþia centralã a educaþiei ºi de la finalitãþile macrostructurale (idealul educaþiei –
scopurile educaþiei), respectând normativitatea pedagogicã (principiile de proiectare
ºi realizare); în funcþie de aceste componente este construit mesajul pedagogic
transmis/construit, realizabil prin intermediul repertoriului comun (între subiect ºi
obiect, între educator ºi educat),conceput ºi perfecþionat continuu de subiect
(educator), în sens cognitiv, afectiv, motivaþional.
• Obiectul educaþiei (educatul) recepteazã mesajul pedagogic, ceea ce presupune subiecti-
vizarea/conºtientizarea acestuia la un nivel superior, în calitate de mesaj pedagogic
interiorizat (cognitiv, dar ºi afectiv ºi motivaþional); interiorizarea ºi valorificarea
deplinã a mesajului pedagogic receptat este realizabilã în condiþiile asigurãrii,
menþinerii ºi perfecþionãrii continue a traseului empatic propriu repertoriului comun;
• Subiectul educaþiei (educatorul) proiecteazã, realizeazã ºi dezvoltã diferite strategii
de dirijare/construire a educaþiei, adoptate în funcþie de situaþia obiectului educaþiei
(stadiul receptivitãþii mesajului pedagogic; experienþa anterioarã, potenþial psiho-
pedagogic ºi social; nivel de cunoºtinþe, deprinderi, strategii, atitudini), poziþionatã
într-un context (extern ºi intern) concret.
• Obiectul educaþiei (educatul) elaboreazã un rãspuns dirijat/construit în funcþie de
strategiile de dirijare/construire a educaþiei propuse de subiectul educaþiei.
• Subiectul educaþiei (educatorul) asigurã operaþia de evaluare continuã a rãspunsului
dirijat/construit, în funcþie de care elaboreazã conexiunea inversã externã cu scop de
reglare-autoreglare a proiectului pedagogic, a mesajului, pedagogic transmis/construit,
receptat, interiorizat ºi valorificat (de cãtre educat), a strategiilor de dirijare/construire
a educaþiei; acest scop de reglare-autoregalre este realizabil în termeni de corectare,
ameliorare, ajustare structuralã, restructurare.
• Obiectul educaþiei (educatul), în condiþiile în care beneficiazã de un ciclu de educaþie
generalã de calitate (situatã, de regulã, în perioada 6-16 ani), dobândeºte capacitatea
de a elabora: a) rãspuns autodirijat/autoconstruit; b) conexiune inversã internã;
c) autoevaluare a rãspunsului autodirijat/autoconstruit; d) strategii de autodirijare/
autoconstruire a educaþiei – operaþii evaluabile ºi perfectibile cu contribuþia
subiectului educaþiei (educatorului).
• Educatul realizeazã saltul de la statutul de obiect al educaþiei la statutul de subiect al
educaþiei, respectiv de subiect al propriului proces de (auto)formare-(auto)dezvoltare,
ca urmare a parcurgerii etapelor anterioare angajate în dobândirea capacitãþii de:
a) autoevaluare a rãspunsului dirijat; b) realizare a conexiunii inverse interne;
c) promovare a strategiilor de autodirijare/autoconstruire a educaþiei; d) autoînvãþare,
autoinstruire. Etapa finalã implicã dobândirea capacitãþii de (auto)elaborare a unui
autoproiect pedagogic de tip curricular.

Realizarea efectivã a activitãþii psihosociale de formare-dezvoltare permanentã a

personalitãþii umane depinde de posibilul acþional proiectat la nivelul corelaþiei dintre
166 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

variabile abstracte ºi variabilele pragmatice. La rândul sãu, posibilul acþional devine

realitate pedagogicã într-un cadru concret delimitat ºi dezvoltat la nivelul unui context
pedagogic extern ºi intern determinat în timp ºi spaþiu.
Calitatea educaþiei/instruirii, fundamentatã la nivelul variabilelor abstracte, intrinseci
activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii exersate la nivelul variabilelor
pragmatice ale activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii, este con-
diþionatã de situaþia variabilelor contextuale. Astfel, calitatea educaþiei/instruirii depinde
de mãsura în care variabilele contextuale ale activitãþii, de naturã obiectivã (spaþiul ºi timpul
pedagogic, formele de organizare determinate social) ºi subiectivã (strategiile ºi formele
de organizare iniþiate de educator, ideologia ºi ºi stilurile educaþiei), de tip formal ºi nonformal
(acþiunile organizate la nivel de sistem ºi de proces), dar ºi de tip informal (influenþele
câmpului psihosocial extern ºi intern), susþin:
• poziþionarea activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii în direcþia educaþiei
permanente ºi a autoeducaþiei;
• proiectarea curricularã a activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii,
ceea ce presupune: a) prioritatea obiectivelor ºi realizarea corespondenþelor pedagogice
între obiective-conþinuturi-metodologie-evaluare; b) (auto)formarea iniþialã ºi continuã
a formatorilor (educatorilor) ca specialiºti capabili sã elaboreze, în orice situaþie,
proiecte pedagogice de tip curricular ºi autoproiecte pedagogice de tip curricular;
c) integrarea permanentã a evaluãrii în structura oricãrei activitãþi de educaþie/instruire –
vezi evaluarea continuã, cu funcþie pedagogicã explicit formativã; d) promovarea
strategiilor de educaþie/instruire care asigurã diferenþierea/individualizarea educaþiei/
instruirii; e) afirmarea stilului pedagogic democratic, singurul care corespunde
structurii educaþiei, bazatã pe corelaþia subiect-obiect, care îmbinã autoritatea
funcþiilor, finalitãþilor, normativitãþii ºi conþinuturilor generale cu permisivitatea ºi
adaptabilitatea metodologicã a proiectãrii, realizãrii ºi dezvoltãrii acþiunilor de
referinþã; f) conceperea circuitelor de conexiune inversã (externã ºi internã) în sens
pozitiv (pe tot parcursul activitãþii, inclusiv în cazul obþinerii de rezultate foarte
bune, în vederea reglãrii-autoreglãrii permanente a activitãþii/acþiunii de referinþã);
• valorificarea deplinã a potenþialului de educabilitate al oricãrei personalitãþi umane,
la nivel frontal, grupal, individual, ceea ce presupune: a) cunoaºterea psihologicã,
pedagogicã ºi socialã a personalitãþii celui educat; b) abordarea corectã a raportului
dintre factorii dezvoltãrii personalitãþii umane: ereditatea (factor de premisã naturalã) –
mediul (ca factor de condiþie socialã) – educaþia (factor determinant într-un context
determinat); c) angajarea efectivã a educaþiei ca factor determinant al dezvoltãrii
personalitãþii umane în mãsura asigurãrii integrale a punctelor a) ºi b), prezentate
anterior, ºi a proiectãrii, dezvoltãrii ºi realizãrii acesteia în direcþia educaþiei
permanente ºi a autoeducaþiei ºi în sens curricular.

Perspectiva postmodernitãþii confirmã importanþa abordãrii educaþiei, la un nivel

epistemologic superior, prin intermediul unor modele teoretice necesare pentru sur-
prinderea esenþei acestei activitãþi psihosociale de o maximã complexitate. Astfel, „înainte
de a propune pistele pentru a elabora un proiect de formare, pentru a evalua un program
de învãþãmânt, pentru a gira un plan de pregãtire profesionalã, pentru a valida un sistem
educativ, trebuie sã dispunem de un bun model pentru analiza acþiunilor educaþiei”
(Roegiers, 1997, p. 14).
Un astfel de model teoretic (ideal-tip), prescriptiv dar ºi descriptiv va permite cunoaºterea
educaþiei la nivel intern, funcþional-structural, dar ºi la nivel extern, contextual. Cele
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 167

douã niveluri plaseazã corelaþia educator – educator în cadrul unei situaþii pedagogice
concrete, desfãºuratã într-un context social deschis (temporal, dar ºi spaþial) care conferã
educaþiei un caracter permanent.
În raport de funcþia sa centralã (formare-dezvoltare a personalitãþii), educaþia inte-
greazã toate acþiunile cu finalitate pedagogicã, inclusiv cea de pregãtire profesionalã
(formula „educaþie ºi formare” devenind astfel anacronicã). Condiþiile de existenþã ale
unei situaþii pedagogice, în contextul cãreia funcþioneazã (în diferite variante), corelaþia
eductor-educat, constituie tocmai obiectul de studiu specific ºtiinþelor educaþiei/
pedagogice (vezi Gaston Mialaret, 1991, 1993).
Modelul teoretic (abstract) de analizã a activitãþii de educaþie are ca scop clarificarea
ºi orientarea numeroaselor practici care intervin în activitatea de formare-dezvoltare a
personalitãþii realizatã în situaþii/contexte pedagogice diferite, prin intermediul unor
acþiuni organizate în forme ºi modalitãþi diferite (formale-nonformale; didactice,
extradidactice, educative; ºcolare, extraºcolare; de formare iniþialã ºi continuã etc.).
Aceste acþiuni sunt subordonate mecanismelor abstracte care susþin structura de funcþionare
a educaþiei, care implicã o permanentã corelaþie între educator (teacher, formateur,
profesor) ºi educat (learner, apprenant, elev). Intervenþia lor respectã logica proiectului
(n.n., vezi proiectul pedagogic curricular) – logica strategicã (n.n. vezi strategia de
dirjare/construire a educaþiei) – logica expertizei (n.n., vezi conexiunile inverse externe
ºi interne) – vezi Xavier Roegiers, 1997, p. 15).
Analiza activitãþii de educaþie la nivelul unui model teoretic (ideal-tip) permite
identificarea a douã tipuri de acþiuni: a) directe, de elaborare, realizare, evaluare, având
ca „obiectiv o dezvoltare a cunoºtinþelor, capacitãþilor, competenþelor la unul sau mai
mulþi educaþi (elevi) într-un sens sistematic ºi intenþional”; b) indirecte, incluzând
„operaþiile care contribuie la realizarea acþiunii directe”, cu obiective exprimate în termeni
de „contribuþie la o acþiune care dezvoltã cunoºtinþe, capacitãþi ºi/sau competenþe”
(Roegiers, 1997, pp. 24-33).
Educaþia angajeazã acþiuni directe, care asigurã explicarea ºi interpretarea activitãþii
(de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii) în sens: a) larg (incluzând ansamblul
operaþiilor de elaborare, realizare ºi evaluare a proiectului pedagogic angajat la diferite
niveluri de referinþ㠖 sistem de învãþãmânt, proces de învãþãmânt, activitate concretã/
lecþie etc.); b) restrâns (incluzând dezvoltarea de cunoºtinþe, capacitãþi, competenþe
specifice unui anumit domeniu/unei anumite trepte, disciplinã ºcolarã etc.).
Ca exemple semnificative, identificabile în cadrul structurii de funcþionare a educaþiei
(vezi modelul grafic, prezentat anterior), evidenþiem:
A) acþiunea de elaborare/planificare a educaþiei (având ca rezultat conceperea proiectului
pedagogic curricular – PPC);
B) acþiunea de realizare a educaþiei prin structurare (vezi emiterea mesajului pedagogic
transmis/construit (MPt/c) ºi receptarea sa confirmatã prin: a) elaborarea repertoriului
comun/RC între educator ºi educat, premisa mesajului pedagogic interiorizat ºi
valorificat); b) aplicare (vezi strategia de dirijare/construire a educaþiei, lansatã de
educator pentru obþinerea unui rãspuns diirjat/construit al educatului);
c) acþiunea de evaluare, obþinutã prin revizuire (retroacþiune), prin circuitele de
conexiune inversã externã/Cie (construite de educator) ºi internã/Cii (construite de
educat), care vizeazã dezvoltarea permanentã a activitãþii de educaþie.

În acest proces complex de elaborare (concepere, planificare) – realizare – dezvoltare

(prin evaluare continuã) a activitãþii de educaþie, acþiunile indirecte îndeplinesc rolul de
168 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

„operaþii care contribuie la dezvoltarea acþiunilor directe”, fãrã a constitui acþiuni directe
propriu-zise. Ca exemple semnificative, identificabile, de asemenea, în cadrul structurii
de funcþionare a educaþiei, putem semnala numeroase acþiuni indirecte care contribuie la
elaborarea, realizarea ºi dezvoltarea acþiunilor directe: deducerea obiectivelor concrete,
selectarea conþinuturilor de bazã, a metodelor ºi mijloacelor pedagogice, a tehnicilor de
evaluare (îndeosebi pentru mãsurarea ºi aprecierea continuã/formativã), crearea ambianþei
educaþionale, obþinerea de materiale documentare etc.
Toate operaþiile evocate, angajate la nivel de acþiuni directe ºi indirecte, asamblate în
cea mai mare parte a timpului în mod unitar, conduse, de regulã, de acelaºi educator, în
paralel sau în sens complementar, sunt integrate în cadrul modelului conceptual (teoretic,
abstract, ideal-tip) al structurii de funcþionare a educaþiei. Acest model constituie „o
schemã largã care poate îngloba realitãþi foarte diferite unele de altele”, valabilã în orice
context social (de la cel mai extins –sistemul de educaþie –, la cel mai restrâns – lecþie,
curs universitar etc.; vezi Roegiers, 1997, pp. 29, 30).
Modelul conceptual de definire a structurii de funcþionare a educaþiei, confirmat din
perspectiva postmodernitãþii, fixeazã cadrul epistemic, metodologic ºi normativ necesar
pentru analiza activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii la un nivel de maximã
generalitate ºi abstractizare, valabil în orice context pedagogic ºi social. Într-un astfel de
cadru, toate acþiunile, directe sau/ºi indirecte, sunt raportate la corelaþia educator ºi
educat, susþinutã prin elaborarea, realizarea ºi dezvoltarea curriculumului (vezi proiectul
pedagogic curricular/PPC), bazã obiectivã ºi subiectivã de funcþionare a educaþiei (vezi
conexiunea dintre funcþia centralã a educaþiei/formarea-dezvoltarea permanentã a
personalitãþii – finalitãþile educaþiei/de sistem, de proces).
Triunghiul pedagogic educator – curriculum (proiect pedagogic de tip curricular) –
educat constituie nucleul care oferã consistenþã ºi coerenþã modelului de funcþionare a
educaþiei. Intervenþia contextului poate condiþiona doar forma de exprimare a corelaþiilor
la nivelul nucleului funcþional-structural, care genereazã trei tipuri de activitãþi de
educaþie (Idem, pp. 41-44):
a) activitãþi care pun accent pe oferta de educaþie (acordând prioritate corelaþiei dintre
educator ºi curriculum, într-un cadru pedagogic condiþionat direct de sistemul social
global, îndeosebi la nivel economic ºi politic);
b) activitãþi care pun accent pe cererea de educaþie (acordând prioritate corelaþiei dintre
educat ºi curriculum, într-un cadru pedagogic condiþionat indirect de sistemul social
global, direct de subsistemul comunitar);
c) activitãþi care pun accent pe operaþionalizarea curriculumului pentru rezolvarea
sarcinilor imediate (acordând prioritate corelaþiei dintre educat ºi educat, într-un
cadru pedagogic condiþionat de calitatea sistemului de formare iniþialã ºi continuã a
educatorilor).

În toate situaþiile pedagogice existente la scara societãþii, determinatã rãmâne natura

deschisã a modelului, calitatea sa structural㠄de cutie deschisã”, care permite analiza
necesitãþilor actorilor educaþiei, dar ºi a ofertelor sociale complexe, la nivelul corelaþiei
funcþionale educator-educat, angajatã în elaborarea, realizarea ºi dezvoltarea curriculumului
în termeni de eficacitate ºi de eficienþã, în egalã mãsurã internã ºi extern㠖 Idem, pp. 107-142.
Aplicarea modelului în situaþiile specifice procesului de învãþãmânt ºi în contextul
propriu proiectãrii educaþiei/instruirii va fi realizatã special în partea IV-a a cãrþii
(Teoria generalã a instruirii), respectiv în partea a V-a a cãrþii (Teoria generalã a
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 169

curriculumului). Abordarea corectã a problematicii celor douã ºtiinþe pedagogice

fundamentale presupune însã valorificarea premiselor epistemice, metodologice ºi
normative acumulate ºi dezvoltate de Teoria generalã a educaþiei (vezi conceptul
pedagogic de educaþie, caracteristicile generale ale educaþiei, finalitãþile educaþiei,
conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei, sistemul de educaþie, schimbarea în
educaþie, direcþiile de evoluþie a educaþiei).

7.6. Caracteristici generale ale educaþiei

Caracteristicile generale ale educaþiei pot fi identificate la douã niveluri de referinþã: 1) nivelul
intern, funcþional-structural, care fixeazã dimensiunea profundã, stabilã, a educaþiei;
2) nivelul extern, contextual, care delimiteazã cadrul de desfãºurare a educaþiei, ca
sistem ºi proces în continuã schimbare în raport de o multitudine de variabile. La un al
treilea nivel de referinþã, educaþia ca produs unificator concentreazã caracteristici
sintetice identificabile în cadrul structurii sale de funcþionare abordatã simultan, în plan
funcþional – structural ºi contextual.
Caracteristicile interne sunt identificabile la nivelul modelului abstract (ideal-tipului),
care permite analiza structurii de funcþionare a educaþiei. Explicarea tuturor fenomenelor
educaþionale în funcþie de un nucleu funcþional-structural stabil conferã caracteristicilor
interne o fiabilitate maximã care demonstreazã faptul cã, la acest nivel, „diferenþele
dintre ºtiinþele naturii ºi ºtiinþele socioumane (n.n.: în cazul nostru, ºtiinþele pedagogice)
sunt mai puþin marcante”.
Caracteristicile externe sunt dependente de un context pedagogic ºi social extrem de
larg ºi de diversificat, aflat în continuã schimbare. De aceea, la acest nivel, „diferenþele
dintre ºtiinþele naturii ºi ºtiinþele socioumane” (n.n.: în cazul nostru, ºtiinþele pedagogice)
sunt mai mari. Variaþiile generate de context (vezi, de exemplu, caracterul istoric al
educaþiei) solicitã interpretarea fenomenelor pedagogice, transformabile în timp ºi spaþiu.
Aceste variaþii se încadreazã însã în normativitatea (legitatea) de tip probabilistic proprie
ºtiinþelor pedagogice. Astfel, „lista caracteristicilor interne este aplicabilã oricãrui proces
explicativ (n.n.: ºi interpretativ) indiferent de segmentul de realitate vizat” (Boudon,
1990, p. 144).
În consecinþã, existã douã categorii de caracteristici ale educaþiei cu caracter general,
relevante, în mod complementar, în orice situaþie pedagogicã. În calitate de caracteristici
cu caracter general, prezenþa lor este evidentã în orice situaþie pedagogicã reprezentativã
prin stabilitatea internã a nucleului funcþional-structural ºi forþa emergentã a contextului
extern. Diferenþele apar în ceea ce priveºte forma de exprimare: constantã, indiferent de
context, în cazul primei categorii de caracteristici; variabil㠖 condiþionatã de context,
în cazul celei de-a doua categorii de caracteristici.
Caracteristicile sintetice concentreazã trei calitãþi ale educaþiei confirmate funcþional-
-structural ºi contextual. Avem în vedere caracterul global, multiform ºi integrat al educaþiei.

7.6.1.Caracteristici generale ale educaþiei

la nivel funcþional-structural
La nivelul nucleului funcþional-structural al educaþiei sunt relevante urmãtoarele caracteristici
generale: a) caracterul teleologic al educaþiei b) caracterul axiologic al educaþiei; c) caracterul
prospectiv al educaþiei; d) caracterul dialectic al educaþiei.
170 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Aceste caracteristici interne, reflectând dimensiunea cea mai profundã ºi mai generalã
a educaþiei, evidenþiazã notele definitorii stabile, intrinseci oricãrei activitãþi pedagogice/
didactice, proiectatã, realizatã ºi dezvoltatã la nivel de sistem ºi de proces.
Caracterul teleologic al educaþiei particularizeazã o trãsãturã proprie oricãrei activitãþi
umane care presupune orientarea spre anumite scopuri sau finalitãþi realizabile în timp
ºi spaþiu, într-un sens mai mult sau mai puþin riguros (vezi Filosofia de la A la Z.
Dicþionar Enciclopedic de filosofie, 1999, pp. 519-520).
Scopurile sau finalitãþile care conferã activitãþii umane un caracter teleologic au semni-
ficaþia unor repere pragmatice necesare pentru mobilizarea energiilor interne ºi valorificarea
resurselor externe ale acþiunilor specifice domeniului de referinþã. Ele oferã o a doua
manierã de explicare a cauzelor unei activitãþi, dupã cea evolutivã, istoricã. Este o
manierã specificã domeniului sociouman, fiind bazatã pe judecata teleologicã (Kant),
angajatã în înþelegerea globalã a activitãþii, în opoziþie cu explicaþia mecanicã (a cãrei
cunoaºtere „porneºte de la pãrþile întregului”) – vezi Didier, 1995, p. 276.
Caracterul teleologic al educaþiei subliniazã importanþa finalitãþilor aflate la baza
proiectelor pedagogice, în general, ºi a celor de tip curricular, în special (prin poziþie
centralã ºi rigoare superioarã). Educaþia, la toate nivelurile sale de organizare (sistem,
proces, activitate/acþiune concretã) dobândeºte astfel capacitate de anticipare a
rezultatelor pe termen lung, mediu ºi scurt, într-un spaþiu ºi timp determinat, situat
într-un context pedagogic ºi social deschis.
Caracterul teleologic al educaþiei consemneazã necesitatea general-umanã de orientare
a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, indiferent de context (sistem social,
sistem de educaþie, sistem/proces de învãþãmânt, activitate didacticã de tip formal sau
nonformal/realizatã în mediul ºcolar sau extraºcolar etc.). În termeni practici, este conturatã
direcþia de realizare a funcþiei centrale a educaþiei (formarea-dezvoltarea personalitãþii),
care implicã finalitãþi, angajate, de regulã, între extrema negativã a reproducerii (sociale
ºi pedagogice) ºi cea pozitivã a inovaþiei (sociale ºi pedagogice).
Caracterul axiologic al educaþiei evidenþiazã resursele fundamentale necesare pentru
realizarea activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, orientatã conform finalitãþilor
angajate (vezi caracterul teleologic al educaþiei).
Aceste resurse concentreazã ansamblul valorilor general-umane (binele moral,
adevãrul ºtiinþific, adevãrul ºtiinþific aplicat, frumosul, sãnãtatea), cu origine culturalã
(ºtiinþificã; eticã/politicã, juridicã, religioasã; tehnologicã/economicã, informaþionalã;
esteticã; fizicã/igienicã, medicalã, sportivã), exprimate pedagogic prin conþinuturile
generale ale educaþiei, implicate, obiectiv ºi subiectiv, la nivelul oricãrei activitãþi de
formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane.
Caracterul axiologic reflectã raporturile stabile dintre valorile ºi conþinuturile
generale ale educaþiei, realizate specific dupã particularitãþile fiecãrei trepte, discipline,
vârste, forme, situaþii ºcolare, extraºcolare, postºcolare. Dimensiunea obiectivã a
valorilor, determinatã la nivelul funcþiei culturale a educaþiei, este angajatã subiectiv prin
opþiunea finalitãþilor care orienteazã selectarea conþinuturilor predominant:
a) morale (vezi formarea-dezvoltarea moralã a personalitãþii educatului);
b) intelectuale/ºtiinþifice (vezi formarea-dezvoltarea intelectualã/ºtiinþificã a
personalitãþii educatului);
c) aplicative/tehnologice (vezi formarea-dezvoltarea tehnologicã a personalitãþii educatului);
d) estetice (vezi formarea-dezvoltarea esteticã a personalitãþii educatului);
e) psihofizice (vezi formarea-dezvoltarea psihofizicã a personalitãþii educatului).
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 171

Conþinuturile generale ale educaþiei, care concentreazã pedagogic valorile generale

ale educaþiei, reflectã ºi exprimã: a) preferinþele subiective, dar ºi adevãrurile obiective
(de bine, adevãr, util, frumos, sãnãtate), înþelese ca „realitãþi cosmice care participã la
natura lucrurilor”, b) normele, „absolute ºi eterne”, deschise, în situaþii istorice, spre
„noile religii, descoperiri ºtiinþifice, progrese tehnologice sau evoluþii ale învãþãmân-
tului”; c) ierarhiile finalitãþilor, asumate prin „clasificãri riguroase”, care determinã
orientãrile „capitale pentru om, în raport cu altele pe care el – sau alþii – pretind sã le
punã în prim plan” (vezi Kneller, 1974, pp. 40-41; 57-62).
Caracterul axiologic al educaþiei confirmã importanþa valorificãrii tuturor conþinu-
turilor generale în procesul de elaborare, realizare ºi dezvoltare a proiectelor pedagogice
în orice context social (sistem social, sistem de educaþie, sistem/proces de învãþãmânt,
activitate didacticã de tip formal sau nonformal etc.).
Caracterul prospectiv al educaþiei angajeazã capacitatea specificã activitãþii de
formare-dezvoltare a personalitãþii de raportare permanentã la o situaþie viitoare. Perspectiva
propusã vizeazã sesizarea tendinþelor esenþiale de evoluþie a educaþiei, valabile pe termen
mediu ºi lung, ºi identificarea acelor transformãri necesare (schimbãri curente, corecþii,
ajustãri, inovaþii, reforme) care sunt prioritar importante în viitor. În acest fel, caracterul
prospectiv marcheazã nu numai capacitatea educaþiei de a vedea departe, ci ºi aptitudinea
sa de a analiza profund (vezi Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation,
deuxième édition, 1998, pp. 844, 845).
Caracterul prospectiv al educaþiei evidenþiazã unitatea necesarã între dimensiunea
teleologicã (angajatã în orientarea educaþiei) ºi cea axiologicã (implicatã în fundamen-
tarea conþinuturilor generale ale educaþiei). Sinteza rezultatã dintre caracterul teleologic –
caracterul axiologic (al activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii)
vizeazã capacitatea educaþiei de depãºire a situaþiei actuale, în perspectiva unor situaþii
virtuale, noi, superioare în termeni de progres. Valorile implicate anticipeazã reuºita în
termeni de eficienþã (vezi prospectarea ca planificare a educaþiei) ºi de eficacitate (vezi
prospectarea ca politicã a educaþiei).
Caracterul prospectiv al educaþiei fixeazã norma de elaborare, realizare ºi dezvoltare
a finalitãþilor, de situare pozitivã a acestora în orice context. O asemenea situare pozitivã
presupune o prospectare pedagogicã superioarã, conceputã la nivel de filozofie a
educaþiei. Ea asigurã orientarea finalitãþilor în direcþia inovaþiei sociale ºi pedagogice
(opusã reproducerii pedagogice ºi sociale), o orientare fermã, permanentã, realizabilã în
orice context. Sinteza dintre orientãrile propuse (caracterul teleologic al educaþiei) ºi
mijloacele necesare (caracterul axiologic al educaþiei) este confirmatã la nivelul
proiectelor pedagogice valorizate inovator (caracterul prospectiv al educaþiei).
Caracterul dialectic al educaþiei demonstreazã complexitatea activitãþii de formare-
-dezvoltare permanentã a personalitãþii. Acest caracter este evident, în sens explicit, la
nivelul modelului abstract care analizeazã structura de funcþionare a educaþiei, bazatã pe:
a) „bilateralitatea” activitãþii; b) valorificarea calitativã continuã a mesajelor pedagogice;
c) transformarea treptatã a obiectului educaþiei în subiect al propriei sale activitãþi de
(auto)formare-(auto)dezvoltare continuã.
„Bilateralitatea” activitãþii de educaþie, opusã unilateralitãþii, evidenþiazã necesitatea
reconstrucþiei permanente a unitãþii dintre doi factori (actori) aflaþi iniþial (uneori ºi pe
parcursul acþiunilor declanºate în cadrul activitãþii) în situaþie pedagogicã asimetricã,
uneori chiar contradictorie: subiectul educaþiei (educatul, profesorul) – obiectul educaþiei
(educatul, elevul, studentul).
172 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Situaþia pedagogicã asimetricã este generatã de statutul ontologic al celor doi factori
(actori) ai educaþiei, diferit, în mod obiectiv, prin vârstã, nivel de cunoaºtere, experienþã
socioprofesionalã, roluri disponibile, poziþie sociopedagogicã, motivaþie imediatã.
Contradicþiile posibile pe parcursul desfãºurãrii activitãþii/acþiunilor de educaþie sunt
rezolvabile la nivelul corelaþiei pedagogice dintre educator ºi educat, necesarã în cadrul
unitar al activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii. Rezolvarea acestei contradicþii
constituie este posibilã prin iniþiativa permanentã a educatului orientatã în direcþia
(re)construcþiei corelaþiei cu cel educat la un nivel de maximã eficacitate ºi eficienþã
pedagogicã ºi socialã.
Unitatea pedagogicã rezultatã din interacþiunea permanentã dintre educator ºi educat
constituie premisa eficienþei activitãþii de educaþie la nivelul mesajului pedagogic
cuminicat ºi interiorizat (prin corelaþia optimã informare-formare) ºi al produsului (noua
calitate a educatului, autoperfectibilã prin diferite circuite de retroacþiune/conexiune
inversã externã ºi internã).
Valorificarea calitativã a mesajelor pedagogice presupune transformarea continuã a
informaþiilor selectate ºi transmise de educator (profesor) în valori formative pozitive,
optime pentru dezvoltarea la maximum a educatului (elevului) într-un context determinat
(vârstã, treaptã ºcolarã/postºcolarã; rezultate anterioare; mediul comunitar; potenþial
psihosociopedagogic, imediat ºi de perspectivã etc.). Acþiunile (directe ºi indirecte)
declanºate vizeazã permanent asigurarea repertoriului comun (educator-educat), alegerea
strategiilor adecvate, evaluarea continuã, reglarea-autoreglarea activitãþii (educatorului
ºi a educatului).
Transformarea treptatã a obiectului educaþiei în subiect al propriei sale (auto)formãri-
-(auto)dezvoltãri marcheazã momentul în care educatul, aflat într-un stadiu superior de
evoluþie (capacitate de: retroacþiune internã, autoevaluare, autodirijare strategicã), devine
propriul sãu educator. El îºi depãºeºte condiþia de educat prin capacitatea de auto-
proiectare pedagogicã eficientã, continuã, a activitãþii sale de (auto)educaþie.
Caracterul dialectic al educaþiei, demonstrabil în termenii metodei hegeliene (unitatea
contrariilor, acumulare cantitativã-salt calitativ, negarea negaþiei, tezã-antitezã-sintezã),
evidenþiazã complexitatea activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, relevantã în
orice situaþie pedagogicã rezultatã din angajarea unicã a nucleului funcþional-structural
intern în condiþiile specifice unui context extern, determinat în timp ºi spaþiu.

7.6.2.Caracteristici generale ale educaþiei la nivel contextual

La nivelul contextului educaþiei sunt relevante urmãtoarele caracteristici generale:
a) caracterul sistemic al educaþiei; b) caracterul istoric al educaþiei; c) caracterul
universal al educaþiei; d) caracterul naþional al educaþiei; e) caracterul determinant al
educaþiei ca factor al dezvoltãrii personalitãþii (în raport cu ceilalþi doi factori ai
dezvoltãrii personalitãþii: ereditatea ºi mediul).
Aceste cinci caracteristici, relevante la nivel contextual, au semnificaþii generale.
Manifestarea lor este variabilã în raport de condiþiile specifice de organizare a educaþiei,
într-un timp ºi un spaþiu determinat din punct de vedere social-istoric. Notele definitorii
rezultate evidenþiazã faptul cã activitãþile pedagogice/didactice sunt proiectate, realizate
ºi dezvoltate în mod diferit în cadrul unor sisteme (ºi procese) de învãþãmânt, uneori
chiar în cadrul aceluiaºi sistem de învãþãmânt.
De exemplu, caracterul naþional ºi caracterul universal reprezintã note definitorii ale
educaþiei. Modul în care aceste douã caracteristici sunt realizate, separat ºi în interacþiune,
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 173

diferã de la un sistem (ºi proces) de învãþãmânt la un alt sistem (ºi proces) de învãþãmânt.
În evoluþie istoricã, cele douã caracteristici pot fi realizate în mod diferit chiar în cadrul
aceluiaºi sistem (ºi proces). de învãþãmânt.
Caracterul sistemic al educaþiei reflectã necesitatea realizãrii unor interdependenþe
între toate elementele componente implicate în mod direct ºi indirect în realizarea
funcþiilor generale ale activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii
umane: finalitãþile de sistem – finalitãþile de proces; organizaþiile sociale ºi comunitare,
cu obiective formative implicite ºi explicite; organizaþiile ºcolare, cu obiective formative
explicite; nivelurile ºi treptele sistemului ºi procesului de învãþãmânt; resursele peda-
gogice ale sistemului ºi procesului de învãþãmânt; proiectul pedagogic (obiectivele,
conþinuturile, metodologia, evaluarea); conþinuturile ºi formele generale ale educaþiei…
Modul ºi gradul de asamblare a acestor elemente componente depind de particulari-
tãþile fiecãrui sistem de educaþie/învãþãmânt, de concepþia pedagogicã asumatã la nivel
de filozofie ºi de politicã a educaþiei, în general, la nivel de proiectare a educaþiei/
instruirii, în special. Pot fi evocate, astfel, situaþii pedagogice exemplare, la nivel general
(concepþia de politicã a educaþiei) ºi particular (proiectarea educaþiei/instruirii).
La nivel general, în condiþii istorice concrete, existã diferenþe esenþiale între organi-
zarea sistemicã a educaþiei în contextul unui stat preocupat de centralizarea sau de
descentralizarea învãþãmântului, de consolidarea puterii politice prin mijloace autoritare
sau democratice, de conducerea birocraticã sau managerialã a instituþiei ºcolare, de
ideologizarea sau valorificarea culturalã a activitãþilor cu resurse formative relevante la
scarã socialã.
La nivel particular, în sens strict pedagogic, caracterul sistemic al educaþiei este realizat
în mod diferit în raport de accentele puse, în organizarea structurilor interne, pe:
a) aspectele cantitative (resursele materiale, financiare) sau calitative (resursele
informaþionale, umane);
b) anumite trepte ºcolare sau pe corelarea funcþionalã a acestora;
c) uniformizarea sau pe individualizarea instruirii;
d) amânarea fundamentatã cultural a orientãrii ºcolare ºi profesionale sau pe precipitarea
forþatã economic ºi politic a acesteia;
e) specializarea largã sau pe specializarea restrânsã .

Caracterul istoric reflectã evoluþiile înregistrate la scara societãþii ºi în domeniul

gândirii pedagogice, care au consecinþe directe ºi indirecte la nivelul proiectãrii, realizãrii
ºi dezvoltãrii sistemelor de educaþie/învãþãmânt. În esenþã, trebuie identificatã istoria
socialã a domeniului determinatã de „modelul legilor evoluþiei” (vezi Burke, 1999).
Tendinþa generalã degajatã, „fãrã a fi exclusivã, deplaseazã centrul de interes de la
problemele esenþialmente epistemologice spre cele care privesc practicile ºtiinþifice
efective” (vezi istoria instituþiilor ºcolare ºi cea referitoare la oficializarea studiului
pedagogiei la nivel academic) – Hofstetter; Schneuwly, 2002, pp. 4-13.
Aceste evoluþii semnificative pentru „istoria social㔠a domeniului sunt definitorii în
cadrul paradigmelor confirmate în istoria ºcolii ºi a gândirii pedagogice. Astfel, fiecare
etapã istoricã prezintã o anumitã fizionomie a activitãþii de educaþie: a) reproductivã, în
sens reactiv, propriu „ºcolii magistrocentriste” (educaþia premodernã); b) productivã, în
sens reactiv, unificator la nivelul „ºcolii de mas㔠(educaþia modernã a epocii industrializate –
vezi Toffler, 1973, 1983); c) productivã, în sens proactiv ºi creativ, specific unei societãþi
postindustriale, informatizate, bazatã pe cunoaºtere (educaþia postmodernã, dezvoltatã în
spiritul paradigmei curriculumului).
174 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Pe de altã parte, la nivelul structurii sociale, chiar în condiþiile evoluþiilor înregistrate

în perspectiva societãþii postindustriale/informatizate, persistã caracterul „de clas㔠al
educaþiei, semnalat de specialiºtii care evidenþiazã fenomenul reproducerii sau al
transmiterii inegalitãþilor culturale (ºi) prin intermediul mediului ºcolar (vezi Bourdieu,
Passeron, 1970; Bernstein, 1978).
Caracterul istoric al educaþiei reflectã, în sens funcþional-structural, transformãrile
culturale globale (universale) ºi particulare (naþionale), acumulate într-un timp ºi spaþiu
determinat. Evoluþia educaþiei, ca activitate psihosocialã specificã (vezi ponderea funcþiei
culturale în contextul funcþiilor generale ale educaþiei), depinde astfel de o realitate
socialã complexã exprimatã la trei niveluri de referinþã:
a) nivelul care reprezint㠄impactul culturii mai avansate” (n.n.: vezi tendinþa marcantã
pentru caracterul universal al educaþiei);
b) nivelul care reprezint㠄partea esenþialã din viaþa indigenã asupra cãreia este dirijat
impactul” (vezi tendinþa marcantã pentru caracterul naþional al educaþiei);
c) nivelul care reprezint㠄fenomenul evoluþiei autonome, rezultantã a impactului celor
douã culturi” (vezi tendinþa marcantã pentru realizarea unitãþii dintre caracterul
universal-naþional al educaþiei) –Malinovski, 1970, pp. 51-52.

Caracterul universal al educaþiei reflectã notele comune ale activitãþii de formare-

-dezvoltare a personalitãþii confirmate contextual, în plan social ºi pedagogic, în special
în cea de-a doua jumãtate a secolului XX.
Universalitatea educaþiei este demonstratã în contextul transformãrii radicale a
conceptului de dezvoltare socialã, începând cu anii 1970. Acest concept reflectã un
ansamblu de mutaþii economice (cerere de forþã de muncã bine calificatã; „transferul
creierelor”; dezvoltarea serviciilor bazate pe tehnologii înalte), politice (anticipând
revoluþiile din anii 1980-1990), demografice (cu fenomene de stagnare sau scãdere, dupã
explozia anilor 1950-1960), care vor contura noi prioritãþi în politica mondialã a
educaþiei, cu accent pe: a) calitatea instruiri; b) egalizarea ºanselor; c) deschiderea
spre noi conþinuturi (vezi noile educaþii) ºi noi forme de organizare (vezi corelaþia dintre
educaþia/instruirea formalã-nonformalã-informalã) – Coombs, 1986, pp. 8-29.
Sistemul de învãþãmânt adoptat în consecinþã, cu o ºcoalã generalã-obligatorie
prelungitã pânã la vârsta de 16 ani, dobândeºte deja un caracter universal. Modul de
realizare a acestei formule de organizare a sistemului (post)modern de învãþãmânt diferã
în funcþie de context (zonã geograficã, concepþie afirmatã la nivel de politicã a educaþiei,
resurse, tradiþie pedagogicã ºi culturalã etc.).
Mutaþiile înregistrate în plan social ºi la nivel de politicã a educaþiei contribuie la
afirmarea unui nou model de aplicare a teoriei pedagogice, afirmat la scarã universalã,
în cea de-a doua jumãtate a secolului XX. Este vorba despre paradigma curriculumului,
bazatã pe rolul central acordat finalitãþilor care implicã o nouã modalitate de proiectare
pedagogicã, în perspectiva educaþiei permanente ºi a autoeducaþiei.
În spiritul paradigmei curriculumului, idealul educaþiei, ca finalitate de maximã gene-
ralitate, este proiectat la scarã universalã, conform modelului definit ºi instituþionalizat
la nivel de UNESCO: personalitatea complexã, globalã (anii 1970-1980); personalitatea
creativã, deschisã (dupã 1990) –Faure et alii, 1974; Delors, 2000.
Caracterul universal al educaþiei, demonstrat la nivel teoretic ºi practic, este susþinut
în ultimele decenii prin creºterea „rolului tehnicilor de comunicare în transformarea în
curs a relaþiilor dintre aparatul educativ ºi societate”. Resursele unor suporturi tehnologice
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 175

de vârf (televiziune, video, internet, CD-I, CD-ROM etc.) oferã la scarã socialã
„perspective mai largi ºi mize noi” pentru dezvoltarea educaþiei”. Valorificarea lor este
dependentã de context (resurse, concepþie pedagogicã, structura sistemului de învãþãmânt
angajatã la nivel de politicã a educaþiei etc.). În orice situaþie, însã, tendinþa universalizãrii
educaþiei este susþinutã pedagogic prin:
a) implicarea tehnicilor audiovizuale ºi a celor specifice micro-informaticii în proiecte
globale de transformare a educaþiei ºi a societãþii;
b) lansarea unor produse interactive cu sferã de aplicaþie globalã;
c) dezvoltarea învãþãmântului deschis la distanþã ca model de formare-dezvoltare
permanentã a personalitãþii, adaptabil (economic, politic, cultural, comunitar) la
condiþiile unei societãþi în continuã schimbare (Miège, 2000, pp. 49-65).

Caracterul naþional al educaþiei reflectã specificul valorilor culturale angajate, în

mod obiectiv ºi subiectiv, în proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea activitãþii de
formare-dezvoltare a personalitãþii în contextul sistemelor (post)moderne de educaþie ºi
învãþãmânt. Acest caracter, variabil în raport de condiþiile în care evolueazã fiecare
sistem de educaþie/învãþãmânt, presupune respectarea paradigmei care conferã universalitate
activitãþii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii într-o anumitã etapã istoricã
determinatã. În mod analogic, caracterul universal al educaþiei presupune recunoaºterea
ºi valorificarea pedagogicã ºi socialã a caracterului naþional al educaþiei.
Caracterul naþional al educaþiei poate fi interpretat în sens larg ºi în sens restrâns. În
sens larg, avem în vedere capacitatea educaþiei de organizare macrostructuralã specificã
în funcþie de valorile culturii naþionale, dezvoltate în contextul culturii universale – temã
dezvoltatã prin cercetãrile de antropologie culturalã. În sens restrâns, avem în vedere
resursele educaþiei valorificabile la nivel microstructural în context teritorial ºi local,
inclusiv în cadrul concret al ºcolii ºi al clasei de elevi – temã dezvoltatã prin cercetãrile
de etnometodologie (Géraud, Leservoiser, Pottier, 2001, pp. 65-76; 89-113; 144-150;
O’Sullivan, Hartley, Saunders, Montgomery, Fiske, 2001, pp. 128-129; Coulon, 1993,
pp. 14-23).
Evidenþierea caracterului naþional al educaþiei presupune analiza contextului,
domeniul în care trebuie remarcate contribuþiile antropologiei dezvoltate, în special în
SUA, prin abordarea urmãtoarelor probleme (vezi Bonte, Izard, 1999, pp. 211-213):
1) „culturã ºi personalitate” (dupã 1930 cu implicaþii pânã spre anii 1970): studiazã
„felul în care un grup uman inoculeazã copiilor valorile, credinþele, gesturile ºi
atitudinile necesare pentru a duce o viaþã de adult în societate”. Vezi modelul: a) „trans-
miterii culturii”; „personalitãþii de bazã”; „habitusului care permite accesul la
raþiunea pedagogicã a unei culturi”;
2) relaþia dintre fenomenele culturale ºi instituþiile educative (din 1945 pânã spre anii 1980):
accent pe cunoaºterea valorilor centrale ale societãþii prin „studiul instituþiilor de
învãþãmânt care oferã un material bogat în legãturã cu valorile culturale dominante”;
3) studierea proceselor de învãþare (anii 1970-1990): nu doar din perspectiva „transmiterii
culturale”, ci plecând de la „diversitatea apartenenþelor culturale ale profesorilor ºi
elevilor care poate afecta profund rezultatele dorite ale învãþãrii”.

Caracterul determinant al educaþiei, ca factor al dezvoltãrii personalitãþii, este

dependent de context. Presupune raportarea corectã la ceilalþi doi factori ai dezvoltãrii
personalitãþii, ereditatea ºi mediul, dar ºi proiectarea ºi realizarea educaþiei la un nivel
calitativ superior.
176 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Acest caracter al educaþiei este reflectat la nivelul conceptului pedagogic de

educabilitate,care defineºte resursele de dezvoltare ale personalitãþii umane valorificate
prin acþiunea ºi influenþa factorilor de ereditate- mediu-educaþie.
Dezvoltarea optimã a personalitãþii presupune respectarea dimensiunii specifice a
celor trei factori: 1) ereditatea – premisã naturalã, biologicã ºi psihologicã; 2) mediul –
condiþie naturalã ºi socialã (culturalã, comunitarã, economicã, politicã); 3) educaþia –
resursã determinantã, dar nu în orice situaþie, ci într-un anumit context. Este contextul
pe care îl solicitã educabilitatea în calitate de model de dezvoltare pedagogicã, bazat pe:
A) recunoaºterea resurselor de dezvoltare generalã normalã oferite de ereditate tuturor
educaþilor, dupã cum o demonstreazã cercetãrile de geneticã ºi de psihologie;
B) cunoaºterea diferenþelor între educaþi, generate de condiþiile de mediu social, în
special de ordin cultural, care trebuie compensate în timp prin resursele globale ale
societãþii democratice ºi cele speciale ale ºcolii democratice;
C) proiectarea educaþiei la un nivel superior care asigurã realizarea sa ca factor deter-
minant prin valorificarea deplinã a premiselor ereditare ºi a condiþiilor sociale în
perspectiva (auto)educaþiei permanente.

Educaþia, în calitate de factor determinant al dezvoltãrii personalitãþii educatului,

valorificã în sens pedagogic superior: a) ereditatea ca premisã naturalã substanþialã ºi
de duratã a dezvoltãrii; b) mediul, în calitate de condiþie socialã, existentã în familie,
ºcoalã, comunitate, grup social, mai mult sau mai puþin favorabilã dezvoltãrii celui educat.
Pe de altã parte, educaþia însãºi, pentru a fi un factor determinant al dezvoltãrii, trebuie
proiectatã ºi realizatã la un nivel pedagogic superior, condiþionat de axiomatica para-
digmei curriculumului, angajatã în perspectiva (auto)educaþiei permanente.
Eºecurile înregistrate în procesul formativ, datorate unor condiþii de mediu social sau
chiar anumitor predispoziþii ereditare, nu infirmã calitatea potenþialã a educaþiei de
factor determinant al dezvoltãrii. Confirmã faptul cã educaþie nu este aprioric, de la sine,
un factor determinant al dezvoltãrii personalitãþii. Practic doar educaþia de calitate,
proiectatã ºi realizatã într-un anumit context – generat de paradigma curriculumului –,
devine efectiv factor determinant al dezvoltãrii personalitãþii.
Consolidarea caracterului determinant al educaþiei de factor al dezvoltãrii
personalitãþii permite valorificarea deplinã a educabilitãþii ca direcþie principalã de
evoluþie a educaþiei, în contextul paradigmei curriculumului, al educaþiei permanente, al
autoeducaþiei. Aceastã problematicã va fi dezvoltatã în partea a III-a a cãrþii.

7.6.3. Caracteristicile sintetice ale educaþiei

La nivelul structurii de funcþionare a educaþiei, realizatã într-un context intern ºi extern
deschis, sunt identificate trei trãsãturi generale ale educaþiei „legate de tripla concepþie
a acþiunii pedagogice” care concentreazã caracterul global, multiform ºi integral al
educaþiei (Minder, 1997, pp. 565-566).
Caracterul global al educaþiei reflectã dimensiunea de ansamblu a structurii de
funcþionare a educaþiei care angajeazã corelaþia educator-educat susþinutã de proiectul
pedagogic curricular, construit în raport de situaþiile previzibile ºi imprevizibile ale unui
context intern ºi extern deschis. Acest caracter este probat ºi la nivelul conþinuturile
generale ale educaþiei (moralã, intelectualã, tehnologicã, esteticã, fizicã) care alcãtuiesc
un sistem unitar de valori pedagogice fundamentale.
 DEFINIREA {I ANALIZA CONCEPTULUI PEDAGOGIC DE EDUCAÞIE 177

Caracterul multiform al educaþiei reflectã dimensiunea contextualã a structurii de

funcþionare a educaþiei. Angajeazã prezenþa a douã tipuri de forme ale educaþiei,
organizate (formal, nonformal) ºi o formã spontanã (informalã), exprimate prin acþiuni
planificate ºi influenþe incidentale. Acest caracter este concentrat la nivelul mesajelor
pedagogice dezvoltate „multiform”, în diferite contexte care trebuie sã faciliteze
interdependenþa informare-formare, „preferinþa fiind totdeauna pentru „un cap bine
fãcut”, care nu poate fi „un cap gol”. Resursele multiforme ale mesajelor pedagogice,
realizate întotdeauna în contexte interne ºi externe deschise, trebuie sã rezolve problema
raporturilor dintre obiective ºi „procesul consolidat de transmitere a cunoºtinþelor”.
Caracterul integrat al educaþiei reflectã resursele reglatorii-autoreglatorii prezente în
structura de funcþionare a educaþiei la nivelul interdependenþei dintre obiectivele cognitive –
afective – psihomotorii în termeni de cunoºtinþe (savoir), deprinderi ºi strategii
(savoir-faire) ºi atitudini (savoir-être), în perspectiva educaþiei permanente (savoir-être
devenir). Acest caracter este concentrat la nivelul acþiunilor de evaluare ºi autoevaluare
continuã, realizate de educator (prin conexiune inversã externã), dar ºi de cel educat,
aflat într-un stadiu superior al evoluþiei sale (prin conexiune inversã internã).
În concluzie, caracteristicile sintetice ale educaþiei exprimã trei tipuri de
interdependenþe sau corelaþii fundamentale necesare la nivelul structurii de funcþionare
a educaþiei, realizatã într-un context, intern ºi extern, deschis:
a) corelaþia educator-educator concentreazã caracterul global al educaþiei;
b) corelaþia informare-formare concentreazã caracterul dinamic al educaþiei;
c) corelaþia reglare-autoreglare concentreazã caracterul deschis, (auto)perfectibil al
educaþiei.
 Capitolul 8
Finalitãþile educaþiei

În cadrul acestui capitol vom defini ºi vom analiza conceptul pedagogic de finalitate
a educaþiei, care reprezintã dimensiunea subiectivã a activitãþii de formare-dezvoltare a
personalitãþii, construitã de proiectant la nivel filozofic, politic ºi moral, special pentru
orientarea valoricã a acesteia. Funcþiile ºi structura finalitãþilor confirmã calitatea
acestora de fundament al paradigmei curriculumului ºi al proiectãrii curriculare.
Clasificarea finalitãþilor este realizatã prioritar în funcþie de sfera de referinþã a
acestora. Finalitãþile macrostructurale definesc orientãrile valorice la nivel de sistem de
educaþie/învãþãmânt prin idealul ºi scopurile educaþiei. Finalitãþile microstructurale
definesc orientãrile valorice angajate la nivelul procesului de învãþãmânt prin obiectivele
generale, specifice ºi concrete ale educaþiei/instruirii.
În finalul capitolului este avansat un model global ºi deschis al finalitãþilor ca
fundament al proiectãrii curriculare a educaþiei/instruirii, angajat la toate nivelurile
sistemului ºi ale procesului de învãþãmânt.

8.1. Conceptul pedagogic de finalitate a educaþiei

Finalitãþile educaþiei definesc orientãrile valorice ale activitãþii de formare-dezvoltare a

personalitãþii angajate de proiectant la toate nivelurile sistemului ºi ale procesului de
învãþãmânt. În plan axiomatic, reprezintã dimensiunea subiectivã a educaþiei, complementarã
cu cea obiectivã, fixatã la nivelul funcþiei ºi structurii de bazã a educaþiei.
Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educaþiei poate fi realizatã în funcþie
de caracterul teleologic ºi axiologic al activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii
umane, determinat la nivelul intern al acesteia, funcþional-structural. Construcþia
rezultatã tinde spre dimensiunea de maximã generalitate ºi stabilitate epistemicã a unui
concept pedagogic fundamental, propriu teoriei generale a educaþiei, cu o bazã ºi o
deschidere largã spre problematica teoriei generale a instruirii ºi a teoriei generale a
curriculumului.
În plan teleologic, finalitatea exprimã capacitatea de proiectare a educaþiei conform
unor intenþii sau scopuri angajate la diferite niveluri de referinþã (sistem de educaþie,
sistem de învãþãmânt, proces de învãþãmânt, activitate concretã de instruire). Asigurã
orientarea oricãrei activitãþi sau acþiuni de educaþie sau instruire, anticipând evoluþii
viitoare, superioare de regulã celor realizate anterior.
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 179

Caracterul teleologic al educaþiei, reflectat la nivelul conceptului pedagogic de

finalitate, conferã acestuia un sens larg, inclus chiar în accepþiunea etimologicã (în
limba greacã, teleologie = studiul finalitãþilor). Finalitatea defineºte orientarea asumatã
pentru proiectarea, realizarea, evoluþia unei activitãþi de educaþie/instruire. Prin
intermediul principalelor sale categorii (idealul, scopurile, obiectivele) finalitatea
pedagogicã asigurã explicaþia ºi interpretarea teleologicã a educaþiei care marcheazã
prezenþa factorului conºtient, intenþional, determinant în proiectarea oricãrei activitãþi
sau acþiuni cu funcþie formativã explicitã.
Explicaþia ºi interpretarea teleologicã a educaþiei consemneazã determinismul
teleologic propriu activitãþilor socioumane (studiate de ºtiinþele socioumane). Educaþia
este orientatã ºi dirijatã valoric cu ajutorul finalitãþilor, proiectate la diferite niveluri de
generalitate, pe termen lung, mediu sau scurt. Prin funcþia lor de proiectare pedagogicã,
asumatã în mod obiectiv, finalitãþile intervin în sens subiectiv pentru a da „direcþia,
ordinea ºi perspectiva oricãrei acþiuni educaþionale” (Ioan Neacºu, în Cerghit, Vlãsceanu,
1988, p. 50).
Conþinuturile pedagogice rezultate reflectã dimensiunea teleologicã a finalitãþilor
educaþiei,care asigurã orientarea valoricã spre: a) situaþii viitoare, potenþial superioare
celor anterioare; b) soluþii optime pentru rezolvarea unor probleme globale de care
depinde funcþionalitatea generalã a unei anumite activitãþi de educaþie; c) acþiuni strategice,
inovatoare, care integreazã continuu produsele ºi procesele trecute ºi prezente la nivelul
unei noi activitãþi de educaþie, superioarã celei realizatã anterior.
În plan axiologic, finalitatea exprimã capacitatea de valorizare a educaþiei prin
intermediul unor repere constante aflate la baza conþinuturilor generale ale activitãþii de
formare-dezvoltare a personalitãþii. Astfel, orice categorie de finalitate a educaþiei implicã
un ansamblu de corelaþii funcþionale între valorile ºi conþinuturile pedagogice generale
(vezi educaþia: moralã, intelectualã, tehnologicã, esteticã, psihofizicã), cu deschidere
spre problematica actualã a fiecãrui sistem social (vezi, de exemplu, „noile educaþii”).
Caracterul axiologic al educaþiei, reflectat la nivelul conceptului pedagogic de
finalitate, conferã acestuia un sens restrâns, concentrat asupra valorilor general-umane
implicate, în mod obiectiv, în orice activitate cu funcþie formativã. Valorificarea lor, în
mod subiectiv, depinde de calitatea finalitãþilor propuse la diferite niveluri (sistem de
educaþie/învãþãmânt, proces de învãþãmânt, an de învãþãmânt, treaptã ºi disciplinã
ºcolarã; activitate de tip formal-nonformal etc.).
Capacitatea de valorizare, proprie finalitãþii, presupune raportarea la un sistem de
valori pedagogice fundamentale: bine moral, adevãr ºtiinþific, adevãr ºtiinþific aplicat,
frumos estetic, sãnãtate psihofizicã. Forþa lor emergentã este extinsã prin conþinuturile
generale ale educaþiei: morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice, care
intervin în orice activitate, ca repere constante, ca premise iniþiale sau „cauze finale”
(sau „rezultate ultime”).
Evoluþia lor reflectã particularitãþile unor modele culturale, determinate istoric: a)
valori individuale tipice societãþii premoderne: sacru, bine, adevãr, frumos; b) valori
sociale tipice societãþii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate, competi-
tivitate (în condiþiile societãþii industrializate); c) valori psihosociale tipice societãþii
postmoderne, informaþionale: deschidere, creativitate inovatoare, competitivitate (în
condiþiile societãþii postindustriale) – vezi Cristea, 2000, pp. 145, 145
Analiza finalitãþilor la nivel de concept pedagogic fundamental impune evidenþierea
funcþiilor generale angajate în mod obiectiv ºi a structurilor rezultate, pe fondul reflectãrii
180 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

caracterului teleologic ºi axiologic al activitãþii de educaþie realizate într-un context

social deschis. În sens epistemologic, elaborarea ºi definirea acestui concept presupune
evidenþierea funcþiilor ºi a structurii sale generale
Funcþiile generale, angajate de orice finalitate a educaþiei, definesc consecinþele cele
mai importante ale activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, semnificative la
scarã socialã (sistem social, sistem de educaþie, sistem de învãþãmânt etc.) În funcþie de
caracterul teleologic ºi axiologic al educaþiei, orice finalitate îndeplineºte douã funcþii
generale: a) funcþia de proiectare; b) funcþia de valorizare – a activitãþii de educaþie.
Ambele intervin la nivelul oricãrei activitãþi de educaþie. Realizarea diferã în raport de
„actorii educaþiei” ºi de exprimarea lor într-un context determinat pedagogic ºi social.
a) Funcþia de proiectare a activitãþii de educaþie este angajatã, în sens larg ºi restrâns,
la toate nivelurile sistemului de educaþie/învãþãmânt ºi ale procesului de învãþãmânt.
În sens larg, avem în vedere conceperea politicilor educaþionale pe termen lung ºi
mediu; inclusiv elaborarea planului de învãþãmânt, a programelor ºi manualelor
ºcolare/universitare. În sens restrâns, avem în vedere planificarea calendaristice a
cadrului didactic (anualã, semestrialã, pe capitole, grupuri de lecþii, lecþii etc.).
b) Funcþia de valorizare a activitãþii de educaþie proiectatã la nivel de sistem ºi de
proces este angajatã prin intermediul valorilor pedagogice de maximã generalitate,
concentrate în structura de organizare specificã idealului educaþiei, scopurilor
educaþiei, obiectivelor educaþiei.

Importanþa funcþiilor generale este de naturã epistemologicã ºi metodologicã. Din

perspectivã epistemologicã, prima funcþie (funcþia de proiectare) asigurã explicarea (ºi
interpretarea) teleologicã a oricãrei activitãþi educaþie; cea de-a doua funcþie (funcþia de
valorizare) asigurã interpretarea axiologicã specificã domeniul pedagogiei, necesarã în
cazul oricãrei activitãþi de educaþie/instruire. Din perspectivã metodologicã, funcþiile
generale condiþioneazã o anumitã modalitate de structurare a finalitãþilor educaþiei, la
nivel spaþial, temporal ºi acþional.
Structura de bazã, care conferã o fizionomie proprie finalitãþii, corespunde funcþiilor
generale de proiectare ºi valorizare a activitãþii de educaþie, angajate, în mod obiectiv, la
nivel de sistem ºi de proces. În toate situaþiile vom putea identifica o structurã tridimen-
sionalã a finalitãþii educaþiei: a) spaþialã; b) temporalã; c) acþionalã.
Cele trei dimensiuni, aflate în interdependenþã, oferã criterii complementare de analizã
a finalitãþii educaþiei, în orice context, la orice nivel de reprezentare, în orice sistem de
referinþã. Articularea lor permite elaborarea unui model de explicare ºi interpretare a
educaþiei/instruirii din perspectiva proiectãrii ºi a valorizãrii angajate prin intermediul
finalitãþilor. Un astfel de model conceptual tridimensional este aplicabil la toate nivelurile
sistemului ºi ale procesului de învãþãmânt.
a) Structura spaþialã marcheazã aria de acþiune a finalitãþii care permite analiza modului
de proiectare ºi de valorizare a activitãþilor de educaþie la nivel general-particular-concret.
Aceastã triadã metodologicã are semnificaþia unui model orientativ, aplicabil în orice
spaþiu pedagogic, independent sau în strânsã legãturã cu structura temporalã ºi
acþionalã a finalitãþii educaþiei. De exemplu, o finalitate a procesului de învãþãmânt
(un obiectiv pedagogic) poate avea o semnificaþie diferitã (obiectiv general sau obiectiv
specific) în funcþie de sistemul spaþial de referinþã (procesul de învãþãmânt privit în
ansamblul sãu, o treaptã sau o disciplinã ºcolare), un capitol sau subcapitol etc.,
privit în mod independent sau asociat cu structura temporalã ºi acþionalã a finalitãþii.
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 181

b) Structura temporalã marcheazã aria de acþiune a finalitãþii care permite analiza modului
de proiectare ºi de valorizare a activitãþilor de educaþie pe termen lung-mediu-scurt.
Aceastã triadã metodologicã are semnificaþia unui model orientativ, aplicabil în orice
context temporal, în funcþie de diferite sisteme de referinþã: sistemul de educaþie
(care acoperã tot timpul existenþei umane, în sensul educaþiei permanente), sistemul
de învãþãmânt (nivelul primar-secundar-superior, cu perioade de timp determinate),
procesul de învãþãmânt (privit ca reper temporal: global; pe niveluri, trepte, ani,
semestre, sãptãmâni, zile, ore, or㠖 de instruire).
Pe de altã parte, cele trei dimensiuni temporale, care vizeazã orientarea educaþiei/
instruirii pe termen lung, mediu ºi scurt, sunt valorificabile pedagogic, la nivel de
sistem ºi de proces, în sens larg ºi restrâns, în mod independent, dar ºi în asociere cu
structura spaþialã ºi acþionalã a finalitãþii.
c) Structura acþionalã marcheazã aria de intervenþie a finalitãþii, care permite analiza
modului de proiectare ºi de valorizare a activitãþii de educaþie, la diferite niveluri de
generalizare, specificare ºi concretizare, realizabile în condiþii spaþiale ºi temporale
determinate pedagogic.

În cadrul oricãrei activitãþi de educaþie/instruire, structura acþionalã a finalitãþii este

conturatã ºi dezvoltatã prin operaþii de:
a) direcþionare a idealului educaþiei în cadrul scopurilor educaþiei, valabile la nivelul
sistemului de educaþie/învãþãmânt;
b) generalizare a scopurilor educaþiei la nivelul obiectivelor generale ale procesului de
învãþãmânt;
c) specificare a obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice ale procesului de
învãþãmânt;
d) operaþionalizare a obiectivelor specifice la nivelul obiectivelor concrete ale activitãþilor
de educaþie/instruire planificate semestrial, sãptãmânal, zilnic, în cadrul procesului
de învãþãmânt.

Operaþiile evocate pot fi articulate în cadrul unui model de analizã a activitãþii de

educaþie/instruire, prin acþiunea de derivare gradualã a finalitãþilor realizabilã la cele
patru niveluri de reprezentare. Acest model de analizã are o semnificaþie metodologicã
largã, fiind aplicabil la nivel de sistem ºi de proces, în plan spaþial ºi temporal. Ca
exemplu, avansãm urmãtoarea formulã de structurare acþionalã a finalitãþii bazatã pe
gradualizarea operaþiilor de derivare.
1) Derivare de gradul I. Este realizatã prin operaþia de direcþionare a educaþiei la nivel de
sistem. Are ca rezultat elaborarea scopurilor educaþiei (în raport cu idealul educaþiei),
care definesc liniile strategice de dezvoltare a sistemului de învãþãmânt.
2) Derivare de gradul II. Este realizatã prin operaþia de generalizare a liniilor strategice
de dezvoltare (stabilite prin scopurile educaþiei). Are ca rezultat elaborarea obiectivelor
generale ale procesului de învãþãmânt, valabile pe douã subgrade: a) unificator/
obiectivul general al întregului proces de învãþãmânt care defineºte un anumit tip de
învãþare dezirabil, în concordanþã cu idealul educaþiei; b) normativ, incluzând
obiective generale cu valoare de criterii de proiectare a planului de învãþãmânt, în
concordanþã cu scopurile educaþiei.
3) Derivare de gradul III. Este realizatã prin acþiunea de specificare a obiectivelor generale.
Are ca rezultat elaborarea obiectivelor specifice – specificarea implicã douã subgrade
intermediare: a) obiective-cadru (intermediare între obiectivele generale ºi obiectivele
182 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

specifice); b) obiective de referinþã (intermediare între obiectivele specifice ºi

obiectivele concrete).
4) Derivare de gradul IV. Este realizatã prin operaþionalizarea obiectivelor specifice.
Are ca rezultat elaborarea obiectivelor concrete (operaþionale) – operaþionalizarea
implicã elaborarea unor obiective concrete, concepute în interdependenþa lor, în
cadrul spaþio-temporal al unei activitãþi concrete (lecþie etc.), al unui grup de activitãþi
concrete (lecþii etc.) sau în mod separat, ca „microobiectiv” concret, introdus secvenþial
pe parcursul desfãºurãrii unei activitãþi concrete (lecþie etc.) – De Landsheere, 1992,
p. 102).

8.2. Perspectiva filozoficã ºi politicã a finalitãþilor educaþiei

Analiza conceptului pedagogic de finalitate a educaþiei este realizabilã prin aprofundarea

funcþiilor ºi a structurilor prezentate anterior, dintr-o perspectivã filozoficã ºi politicã
(Cristea, 2003).
Perspectiva filozoficã este angajatã în explicarea teleologicã a proiectãrii. Ea delimiteazã
consecinþele epistemologice ºi praxiologice ale finalitãþii care sunt valabile într-un domeniu
pedagogic (spaþial, temporal, acþional) de maximã generalitate. Aceastã perspectivã este
dezvoltatã în cadrul ºtiinþelor pedagogice de filozofia educaþiei.
Perspectiva politicã este angajatã în valorizarea proiectãrii. Ea direcþioneazã conse-
cinþele pragmatice ale finalitãþii într-un spaþiu ºi timp pedagogic determinat, care implicã
raportarea la normele specifice domeniului ºi la cerinþele manageriale generale de efici-
entizare a resurselor, de perfecþionare continuã a rezultatelor. Aceastã perspectivã este
dezvoltatã în cadrul ºtiinþelor pedagogice de politica educaþiei, completatã de sociologia
educaþiei ºi de managementul educaþiei.
Perspectiva filozoficã evidenþiazã semnificaþia ontologicã, epistemologicã ºi praxiologicã
a finalitãþii, care îndeplineºte un rol determinant în clarificarea statutului ºtiinþelor
pedagogice ºi în explicarea (ºi înþelegerea) raportului dintre dimensiunea obiectivã-
-subiectivã a activitãþii de educaþie/instruire.
În plan ontologic, finalitãþile conferã pedagogiei un tip de abordare specificã a realitãþii
cercetate. Avem în vedere dimensiunea prospectivã a educaþiei, care acoperã o zonã
existenþialã de maxim generalitate, spaþialã, temporalã ºi acþionalã.
Obiectul de studiu specific al ºtiinþelor pedagogice este fixat ontologic la nivelul
realitãþilor formative virtuale, orientate permanent în direcþia scopurilor ºi a idealului
educaþiei, care reflectã tendinþa generalã de evoluþie a societãþii la nivel de sistem global
ºi la nivel cultural, politic, economic, comunitar.
Realitatea pedagogicã a finalitãþilor, construitã ºi reconstruitã permanent de educator,
are o suprafaþã profundã ºi extinsã spre toate nivelurile sistemului ºi ale procesului de
învãþãmânt, chiar în cazul obiectivelor operaþionale propuse în cadrul unei activitãþi
concrete (lecþie etc.). Substanþa teleologicã ºi axiologicã a oricãrei acþiuni didactice
imediate este conservatã ºi dezvoltatã, concentratã ºi amplificatã, în funcþie de capacitatea
lor de reflectare ºi angajare pedagogicã optimã a finalitãþilor cu grad mai mare de gene-
ralitate – a obiectivelor generale ºi specifice ale procesului de învãþãmânt, a scopurilor
ºi idealului sistemului de învãþãmânt.
Perspectiva ontologicã identificatã la nivelul finalitãþilor educaþiei genereazã astfel o
anumitã dinamicã specificã de abordare gnoseologicã ºi metodologicã a problematicii
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 183

ºtiinþelor pedagogice, în contextul afirmãrii paradigmei curriculumului la scarã socialã.

Analiza finalitãþilor devine productivã în plan epistemologic. Contribuþia sa poate fi
semnificativã în procesul de clarificare a problemelor statutare pe care le ridicã
pedagogia, în mod special în domeniul normativitãþii educaþiei.
În plan epistemologic, finalitãþile educaþiei conferã pedagogiei un tip de explicaþie
propriu domeniului ºtiinþelor socioumane. Avem în vedere explicaþia teleologicã,
echivalentã, în sens analogic, cu explicaþia cauzalã, operabilã la nivelul ºtiinþelor naturii
(sau al ºtiinþelor experimentale). Explicaþia teleologicã, intrinsecã finalitãþilor educaþiei,
susþine statutul epistemologic al ºtiinþelor pedagogice prin capacitatea sa de evidenþiere
a obiectului de studiu specific, a tipului de determinism specific, a tipului de legi
specifice, a metodologiei de cercetare specificã.
Obiectul de studiu specific ºtiinþelor pedagogice este fixat epistemic la nivelul profund
al structurii interne de funcþionare a activitãþii de educaþie. Presupune prezenþa finalitãþii,
angajatã prin „þinte”, scopuri, intenþii explicite (de orientare a activitãþii de formare-
-dezvoltare a personalitãþii) ºi prin motivaþii psihosociale implicite (particularizate de
acþiunile educaþionale subordonate activitãþii de educaþie).
Prin angajarea factorului conºtient („þinte”, scopuri, intenþii), obiectul de studiu al
ºtiinþelor pedagogice (la fel ca cel al ºtiinþelor socioumane) este în mod fundamental deosebit
de cel al ºtiinþelor naturii (experimentale), care studiazã fenomene (naturale) explicabile
cauzal, desfãºurate în cadrul unor procese cu caracter neintenþional.
Tipul de determinism teleologic, specific ºtiinþelor pedagogice, este bazat pe compre-
hensiune (înþelegere) ºi interpretare. Cele douã mecanisme implicã iniþiativa factorului
subiectiv (angajat la nivelul finalitãþii), raportat însã la logica desfãºurãrii activitãþii de
educaþie, care are un caracter obiectiv (exprimat de funcþiile generale ale educaþiei).
Tipul de determinism rezultat – condiþionat teleologic ºi axiologic – are un sens predictiv
(de prezicere, de anticipare), dar ºi postdictiv, incluzând numeroase resurse de autoreglare.
Este ceea ce îl deosebeºte, în mod fundamental, de determinismul cauzal, specific
ºtiinþelor naturii.
Tipul de legi specifice ºtiinþelor pedagogice corespunde determinismului condiþionat
teleologic ºi axiologic, propriu acelor domenii care implicã prezenþa factorului conºtient
exprimat prin intermediul finalitãþii. La nivelul educaþiei (la fel ca la nivelul societãþii)
intervin legi probabilistice sau statistice, deosebite de legile generale, operabile în
domeniul ºtiinþelor naturii. Legile specifice ºtiinþelor educaþiei sunt integrabile în zona
normativitãþii pedagogice. Interpretate, în sens larg, ele sunt exprimate sub diferite
forme (axiome, legi, legitãþi, principii).
Metodologia de cercetare specificã ºtiinþelor pedagogice este bazatã pe mecanisme de
înþelegere ºi interpretare, operabile la nivelul corelaþiei dintre „intenþia” asumatã ºi acþiunea
proiectatã corespunzãtor acesteia, corelaþie angajatã în cadrul finalitãþii. Aceste mecanisme,
implicate în cunoaºterea ºi valorificarea educaþiei la nivelul sãu profund (funcþional-
-structural), fac diferenþa faþã de metodologia de cercetare proprie ºtiinþelor naturii,
bazatã pe explicarea relaþiei cauzã-efect. Pe de altã parte, la nivel acþional, în contexte
spaþio-temporale determinate pedagogic, cele douã categorii de mecanisme (înþelegere/
interpretare-explicare) pot deveni complementare, evidenþiind valoarea teoreticã ºi
practicã a finalitãþilor educaþiei.
În plan praxiologic, finalitãþile educaþiei conferã pedagogiei resurse multiple de valo-
rificare a statutului sãu specific, care presupune deschiderea spre un anumit tip de
explicaþie quasiteleologicã ºi quasicauzalã (Von Wright, 1995).
184 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Explicaþia quasiteleologicã implicã raportarea finalitãþilor la conceptul de funcþie

generalã a educaþiei. Explicaþia quasicauzalã implicã posibilitatea operaþionalizãrii unor
finalitãþi la nivelul activitãþilor concrete. Un exemplu îl oferã operaþionalizarea finali-
tãþilor instruirii la nivel de obiective concrete care asigurã proiectarea, realizarea ºi
evaluarea unor comportamente observabile, reductibile, în ultimã instanþã, la mecanisme
cauzã-efect, stimul-rãspuns.
Ambele tipuri de explicaþii (quasiteleologicã-quasicauzalã), dependente de contextul
intern ºi extern al educaþiei, sunt subordonate însã finalitãþilor macrostructurale ale
educaþiei care orienteazã valoric toate acþiunile educaþionale realizabile în timp ºi spaþiu.
Astfel, orice acþiune educaþional㠄explicatã teleologic este într-un sens determinatã ºi
anume determinatã prin anumite intenþii ºi atitudini cognitive” specifice celor implicaþi
în proiectarea ºi realizarea activitãþii.
În limitele legilor sale probabilistice, activitatea de educaþie orientatã valoric este
explicabilã teleologic la scarã globalã, la nivelul profund al structurii sale de funcþionare
(nu la nivelul comportamentelor individuale care nu constituie obiect epistemic pentru
ºtiinþele sociale, respectiv pentru ºtiinþele pedagogice). Prin intermediul finalitãþilor,
educaþia ca obiect epistemic ºi pedagogia ca ºtiinþã socioumanã specializatã în studiul
acestui obiect se încadreazã într-un „gen de determinism universal care va domni (ºi) în
istorie ºi în viaþa societãþilor” (Idem, pp. 170, 171).
Prin acþiunea finalitãþilor poate fi rezolvatã problema fundamentalã a oricãrei
activitãþi de educaþie proiectatã la nivel de sistem ºi de proces – problema raportului
dintre dimensiunea obiectivã ºi dimensiunea subiectivã a activitãþii de educaþie/instruire.
Dimensiunea obiectivã a educaþiei este concentratã la nivelul funcþiilor generale care
definesc consecinþa socialã cea mai importantã a educaþiei – formarea-dezoltarea
personalitãþii în vederea integrãrii sale în societate, prin valorificarea tuturor capacitãþilor
sale psihologice (cognitive-noncognitive) în plan economic, politic/civic, cultural.
Dimensiunea subiectivã a educaþiei este angajatã la nivelul finalitãþilor care definesc
orientãrile valorice (generale, specifice, concrete; pe termen lung, mediu, scurt) necesare
pentru transpunerea funcþiilor generale ale educaþiei în practica educaþiei proiectatã,
realizatã ºi dezvoltatã în orice context (vezi sistemul de educaþie/învãþãmânt ºi procesul
de învãþãmânt).
Deciziile subiective, stabilite de factorii de politicã a educaþiei pentru definitivarea
finalitãþilor de sistem (idealul ºi scopurile educaþiei), dobândesc un caracter obiectiv la
nivelul procesului de învãþãmânt, condiþionând calitatea acestuia, în special prin modul
de concepere a structurii de organizare a instruirii pe niveluri, trepte, cicluri ºcolare. În
mod analogic, deciziile subiective stabilite de factorii de politicã ºcolarã pentru definirea
obiectivelor generale ºi specifice aflate la baza elaborãrii planului de învãþãmânt, a
programelor ºi manualelor ºcolare, dobândesc un caracter obiectiv, condiþionând calitatea
activitãþilor concrete proiectate ºi realizate de cadrele didactice la nivelul procesului de
învãþãmânt, în mediul ºcolar ºi extraºcolar.
Perspectiva politicã evidenþiazã semnificaþia finalitãþii în plan normativ ºi managerial.
În termeni de politicã a educaþiei, avem în vedere raporturile dezvoltate de finalitãþi, pe
de o parte cu principiile pedagogice, iar, pe de altã parte, cu resursele pedagogice valori-
ficabile pentru realizarea activitãþilor specifice proiectate în cadrul sistemului ºi al
procesului de învãþãmânt.
În plan normativ, finalitãþile conferã pedagogiei un caracter angajant, asumat la nivel
de politicã a educaþiei prin clarificarea raporturilor dintre orientãrile valorice propuse în
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 185

diferite contexte (de sistem ºi de proces) ºi principiile pedagogice generale (vezi principiul
comunicãrii, principiul cunoaºterii, principiul creativitãþii – pedagogice), aflate la baza
proiectãrii oricãrei acþiuni educaþionale.
La nivel de politicã a educaþiei vom putea identifica douã semnificaþii majore ale
raporturilor dintre finalitãþi ºi principii. Pe de o parte, existã semnificaþia complementaritãþii
celor douã categorii care intervin din interiorul realitãþii educaþionale. Pe de altã parte, este
de semnalat capacitatea aparte pe care o deþine finalitatea, de normare valoricã a oricãrei
activitãþi de educaþie/instruire, proiectatã, realizatã ºi dezvoltatã la nivel de sistem ºi de
proces.
Prima semnificaþie evidenþiazã autonomia funcþionalã a finalitãþilor care asigurã
realizarea principiilor pedagogice generale implicate în proiectarea eficientã a oricãrei
activitãþi.
Finalitãþile nu rezultã din aceste principii (sau din oricare alte norme/politice,
filozofice, morale, religioase etc. impuse din exteriorul educaþiei), ci din specificul
realitãþii pedagogice care solicitã angajarea unor orientãri valorice explicite.
La rândul lor, principiile pedagogice generale sunt identificabile la nivelul structurii
interne de funcþionare a educaþiei, acþionând ca repere valorice determinate în cadrul
unor categorii operaþionale dependente de finalitãþile angajate. Avem în vedere mesajul
pedagogic (pentru principiul cunoaºterii pedagogice), repertoriul comun dintre educator
ºi educat (pentru principiul comunicãrii pedagogice), conexiunea inversã (pentru
principiul creativitãþii pedagogice).
Cea de a doua semnificaþie este legatã de implicarea normativã directã a finalitãþilor.
În contextul specific realitãþii pedagogice, finalitãþile au capacitate de normare explicitã
a activitãþilor proiectate. În termeni de politicã a educaþiei, avem în vedere capacitatea
finalitãþilor de proiectare eficientã, realizatã prin:
a) acumulare valoricã ascendentã, de la nivelul dezvoltãrii actuale spre zona celei mai
apropiate dezvoltãri;
b) anticipare a unor acþiuni viitoare superioare (celor anterioare), astfel încât, în
condiþiile specifice mediului psihosocial, „explicaþia cauzalã trebuie înlocuitã cu cea
teleologic㔠(. Vîgotski, 1971, pp. 21, 320);
c) activizare pozitivã în forme adecvate (acþionalã, iconicã, simbolicã) pentru
valorificarea deplinã a resurselor existente (vezi Bruner, 1970a, pp. 56-63).

În plan managerial, finalitãþile educaþiei conferã pedagogiei un caracter eficient

asumat la nivel de politicã a educaþiei prin clarificarea raporturilor dintre orientãrile
valorice propuse – resursele pedagogice existente – rezultatele obþinute în timp. În termeni
de politicã a educaþiei, existã o responsabilitate socialã maximã angajatã moral în
decizia de elaborare a finalitãþilor educaþiei, care este mai mare în raport cu gradul de
generalitate reprezentat la nivel de sistem (vezi idealul ºi scopurile educaþiei) ºi de proces
(vezi obiectivele generale ºi specifice ale educaþiei). Acest lucru nu exclude rãspunderea
individualã a fiecãrui educator angajat în proiectarea obiectivelor pedagogice concrete.
Proiectarea finalitãþilor educaþiei angajeazã valorificarea deplinã a tuturor resurselor
pedagogice (informaþionale, umane, didactico-materiale, financiare), existente la nivel
de sistem ºi de proces. Gradul de apropiere sau de depãrtare a rezultatelor pedagogice de
„þintele” proiectate prin intermediul finalitãþilor educaþiei evidenþiazã valoarea socialã a
acestora confirmatã (sau infirmatã) în contextul resurselor reale valorificate (sau
nevalorificate) pe termen scurt, mediu ºi lung. Riscurile majore care trebuie evitate sunt
186 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

cele care menþin finalitãþile doar în planul dezideratelor ideale (nedirecþionate, la nivel
de sistem; negeneralizate, nespecificate la nivel de proces) sau, din contrã, doar în planul
obiectivelor concrete imediate, fãrâmiþate, atomizate (neraportate la grade mai înalte de
specificare, generalizare ºi direcþionare strategicã a activitãþii de educaþie/instruire).
În concluzie, conceptul pedagogic de finalitate a educaþiei defineºte orientãrile
valorice asumate subiectiv, la nivel de sistem (prin ideal ºi scopuri) ºi de proces (prin
obiective), pentru realizarea funcþiei generale, de formare-dezvoltare a personalitãþii,
care are un caracter obiectiv.
Analiza conceptului de finalitate a educaþie este realizabilã din perspectiva funcþiilor
sale generale (de proiectare-valorizare a educaþiei) ºi a structurilor corespunzãtoare
acestora, fixate la nivelul unui model tridimensional (spaþial, temporal, acþional) aplicabil
în orice context pedagogic (sistem de educaþie, sistem de învãþãmânt, proces de
învãþãmânt, activitate de educaþie/instruire concretã etc.).
Conþinutul conceptului de finalitate, de naturã filozoficã (ontologicã, epistemologicã
ºi praxiologicã) ºi politicã (normativã ºi managerialã), contribuie la clarificarea statutului
ºtiinþific al pedagogiei ºi la conceperea activitãþii care constituie obiectul de studiu
specific pedagogiei (educaþia) dintr-o perspectivã postmodernã, promovatã de paradigma
curriculumului.
În plan metodologic, definirea conceptului de finalitate are un sens larg ºi restrâns,
valorificabil la nivel de sistem ºi de proces.
În sens larg, finalitãþile reprezintã dimensiunea teleologicã a educaþiei. Este o formã
specificã de manifestare a cauzalitãþii, proprie domeniului psihosocial, care presupune
conºtientizarea scopurilor ºi a motivelor aflate la baza activitãþilor proiectate. Spre
deosebire de finalitatea materialã, proprie fenomenelor din naturã bazate pe relaþia
directã cauzã-efect, finalitatea educaþiei presupune intervenþia factorului subiectiv care
are „rol director ºi reglator”. Astfel, „în orice moment educaþia este orientatã ºi dirijatã
în funcþie de finalitãþile pe care le urmãreºte” (Nicola, 1996, p. 157). Finalitãþile „dau
sensul, orientarea, direcþia, ordinea ºi perspectiva oricãrei acþiuni educaþionale” (Ioan
Neacºu, în Cerghit, Vlãsceanu, 1988, p. 50).
În sens restrâns, finalitãþile educaþiei angajeazã doar „rezultatele ultime” sau „cauza
final㔠care presupune prezenþa unor valori pedagogice fundamentale (binele moral,
adevãrul ºtiinþific, adevãrul ºtiinþific aplicat, frumosul din artã, naturã, societate;
sãnãtatea psihofizicã), aflate la baza conþinuturilor generale ale educaþiei, realizabile în
orice activitate/acþiune educaþionalã, prin produsele educaþiei/instruirii (cunoºtinþe ºi
capacitãþi dobândite la un anumit moment dat, corespunzãtor finalitãþilor proiectate).
Este dimensiunea axiologicã a educaþiei, concentratã, în ultimã instanþã, în rezultatele
finale ale acþiunilor educaþionale, confirmând consistenþa pedagogicã a acestora la orice
nivel de referinþã.

8.3. Clasificarea finalitãþilor educaþiei

Clasificarea finalitãþilor educaþiei este o necesitate metodologicã ºi practicã în contextul

numeroaselor variante, expresii ºi formule întâlnite în literatura de specialitate, în
documentele de politicã ºcolarã, în limbajul pedagogic comun. Ca argument reproducem
o parte dintre formulele vehiculate: „finalitãþi ºi obiective”, „scopuri”, „þinte”, „deziderate”,
„competenþe specifice”, „obiective generale”, „obiective intermediare”, „obiective specifice”,
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 187

„obiective-cadru”, „obiective de referinþã”, „obiective de evaluare”, „obiective educa-

þionale”, „obiective instrucþionale”, „obiective operaþionale”, „obiective concrete”, „micro-
-obiective”, „macro-obiective”, „obiective terminale”, „obiective de formare”, „obiective-
-þintã”; „obiective tangibile”, „obiective intangibile”, „obiective aparente”, „obiective
funcþionale”, „obiective monodisciplinare”, „obiective multidisciplinare” etc. (vezi
Bîrzea, 1979).
În acelaºi timp, trebuie semnalate formulele lansate periodic în textele de politicã
educaþiei care vor sã imprime o nouã fizionomie limbajului pedagogic, exersat sau forþat
doar la nivel exterior. În aceastã situaþie poate fi apreciatã tendinþa promovatã în ultimii
ani pentru afirmarea unor termeni noi – obiective-cadru, obiective de referinþã, obiective-
-competenþã, obiective-performanþã, obiective de evaluare etc. –, fãrã raportarea acestora
la modelul conceptual al finalitãþilor educaþiei.
Criteriile de clasificare a finalitãþilor sunt la fel de numeroase, contribuind la conturarea
unor tipologii, operabile îndeosebi la nivelul obiectivelor procesului de învãþãmânt.
Avem în vedere tipologiile realizate dupã: a) gradul de persistenþã; b) conþinutul specific;
c) aria de generalitate; d) modalitatea de concretizare; e) domeniul de aplicare; f) durata
secvenþei de învãþare etc. (Idem, pp. 13-21).
Dacã avem în vedere triada teleologicã ideal- scopuri-obiective, pot fi avansate mai
multe criterii de clasificare a finalitãþilor educaþiei, abordabile în ansamblul lor, în sens
explicativ ºi interpretativ, dupã:
1) Forma de obiectivare a orientãrilor valorice:
– finalitãþi tip proiect: idealul educaþiei, scopurile educaþiei, obiectivul general al
educaþiei valabil la nivelul sistemului/procesului de învãþãmânt;
– finalitãþi tip produs: obiectivele generale ale procesului de învãþãmânt; obiectivele
particulare (specifice, intermediare) ale procesului de învãþãmânt; obiectivele
operaþionale (concrete) ale procesului de învãþãmânt.
2) Ponderea teoreticã sau practicã a orientãrilor valorice:
– finalitãþi teoretice, fundamentale: idealul educaþiei, scopurile educaþiei;
– finalitãþi teoretice, angajate în termeni de criterii de proiectare pedagogicã:
obiectivele generale ale educaþiei, valabile la nivelul procesului de învãþãmânt;
– finalitãþi aplicative, valorificabile la nivelul unor taxonomii: obiective specifice
ale procesului de învãþãmânt;
– finalitãþi concrete, realizabile la nivelul unor activitãþi concrete: obiective
operaþionale ale procesului de învãþãmânt.
3) Gradul de raportare la sistemul de educaþie/învãþãmânt:
– finalitãþi care vizeazã sistemul de educaþie în ansamblul sãu: idealul educaþiei;
– finalitãþi care vizeazã sistemul de învãþãmânt, în calitate de principal subsistem al
sistemului de educaþiei: scopurile educaþiei;
– finalitãþi care vizeazã procesul de învãþãmânt, în calitate de principal subsistem al
sistemului de învãþãmânt: obiectivele educaþiei/instruirii.
4) Gradul de generalitate-specificitate-operaþionalitate exprimat în sens spaþial, temporal,
acþional:
– o finalitate de maximã generalitate: idealul educaþiei;
– finalitãþi care definesc direcþiile generale de dezvoltare a educaþiei: scopurile educaþiei;
– finalitãþi valabile la nivelul întregului proces de învãþãmânt: obiective generale;
– finalitãþi particularizate la nivelul procesului de învãþãmânt: obiective specifice/
intermediare;
188 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

– finalitãþi concretizate la nivelul unui grup de activitãþi didactice (grup de lecþii,

unitãþi de instruire) sau la nivelul unei activitãþi didactice (lecþie etc.): obiective
operaþionale;
– o finalitate concretizatã în cadrul unei activitãþi didactice (lecþii etc.), în interiorul
unui obiectiv operaþional sau în strânsã legãturã cu alte obiective operaþionale:
„micro-obiectiv operaþional” (De Landsheere, 1992, p. 102) – vezi Cristea, 2000,
pp. 145, 146.

Analiza finalitãþilor educaþiei solicitã asumarea unor criterii de clasificare cu valoare

logicã ºi pedagogicã superioarã în sens explicativ ºi interpretativ. Avem în vedere: 1)
domeniul de referinþã, delimitat spaþial, temporal, acþional; 2) gradul de comparabilitate
ºi/sau de divizibilitate al finalitãþilor educaþiei.
Cele douã criterii sunt tipologice prin capacitatea lor explicativã ºi interpretativã
superioarã, în plan pedagogic, dar ºi social. Angajarea lor epistemicã, dar ºi eticã,
permite identificarea trãsãturilor semnificative pentru fiecare categorie de finalitate
identificatã ºi raportatã la ansamblul orientãrilor valorice necesare la nivel de sistem ºi
de proces, în contextul fiecãrei activitãþi de educaþie/instruire.
În plus, cele douã criterii tipologice asigurã penetrarea structurilor interne ale
finalitãþilor referitoare la funcþiile de proiectare ºi valorizare a educaþiei într-un context
spaþial, temporal ºi acþional deschis, în plan general, specific ºi concret. În consecinþã,
intervenþia lor este legitimatã epistemic nu doar la nivelul clasificãrii finalitãþilor, ci ºi
în domeniul identificãrii criteriilor de analizã a finalitãþilor în raport cu trãsãturile
esenþiale ale acestora.
În funcþie de cele douã criterii tipologice, propunem urmãtorul model de clasificare
ºi analizã a finalitãþilor educaþiei (vezi Cristea, 2003, p. 114):
1) Criteriul domeniului de referinþã al finalitãþilor educaþiei, delimitat spaþial, temporal,
acþional:
1.1. Finalitãþi macrostructurale/de sistem. Definesc orientãrile valorice ale educaþiei
valabile la scara întregului sistem social, la nivelul macrostructurii care vizeazã
relaþiile dintre educaþie ºi societate, respectiv între educaþie ºi culturã, educaþie
ºi economie, educaþie ºi politicã. Categorii de finalitãþi macrostructurale: idealul
educaþiei, scopurile educaþiei, valabile la scara întregului sistem social/sistem de
educaþie/sistem de învãþãmânt.
1.2. Finalitãþi microstructurale/de proces. Definesc orientãrile valorice ale educaþiei
valabile la scara procesului de învãþãmânt, la nivelul microstructurii care vizeazã
relaþiile dintre sistemul de învãþãmânt ºi procesul de învãþãmânt, dintre educaþie
ºi instruire. Categorii de finalitãþi microstructurale: obiectivele educaþiei/instruirii/
procesului de învãþãmânt: generale, specifice (intermediare), concrete (operaþionale).
2) Criteriul gradului de comparabilitate/divizibilitate al finalitãþilor educaþiei:
2.1. Finalitãþi cu grad de comparaþie absolut, indivizibile. Definesc o orientare
valoricã fundamentalã ºi un set restrâns de direcþii strategice valabile la scara
întregului sistem social/de educaþie/de învãþãmânt. Au stabilitate epistemicã ºi
politicã pe termen lung ºi mediu. Fiind indivizibile, nu formeazã taxonomii.
Categorii de finalitãþi de acest tip: idealul educaþiei; scopurile educaþiei.
2.2. Finalitãþi cu grad de comparaþie relativ, divizibile. Definesc orientãri valorice
valabile la nivelul procesului de învãþãmânt. Fiind divizibile, formeazã taxonomii,
cum ar fi cea care include trei categorii de obiective: generale-specifice-concrete
(operaþionale).
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 189

Analiza finalitãþilor educaþiei presupune raportarea la modelul de clasificare prezentat

anterior care evidenþiazã, în plan teoretic, metodologic ºi practic, existenþa a trei categorii
de orientãri valorice: idealul-scopurile-obiectivele educaþiei. Ordonarea lor dupã
domeniul de referinþã permite delimitarea a douã tipuri distincte, dar complementare de
finalitãþi:
1) Finalitãþi ale sistemului de educaþie/învãþãmânt (finalitãþi macrostructurale; finalitãþi
de sistem):
1.1. Idealul educaþiei: defineºte tipul de personalitate necesar societãþii pe termen
lung, proiectat la scara întregului sistem de educaþie/învãþãmânt;
1.2. Scopurile educaþiei: definesc direcþiile strategiile de dezvoltare a educaþiei/instruirii
necesare societãþii pe termen lung ºi mediu, la scara întregului sistem de învãþãmânt.
2) Finalitãþi ale procesului de învãþãmânt (finalitãþi microstructurale, finalitãþi de
proces): obiectivele educaþiei/instruirii: generale-specifice-concrete.

8.4. Finalitãþile sistemului de educaþie/învãþãmânt

Finalitãþile sistemului de educaþie/învãþãmânt definesc orientãrile valorice care asigurã

proiectarea ºi realizarea activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii la nivel
macrostructural. Avem în vedere douã categorii de finalitãþi de sistem: idealul educaþiei
ºi scopurile educaþiei.
În calitate de finalitãþi macrostructurale, idealul ºi scopurile anticipeazã evoluþia educaþiei
pe termen lung ºi mediu, în raport cu tendinþele ºi direcþiile generale de dezvoltare socialã,
reflectate la nivel global ºi particular, în plan economic, politic, cultural, comunitar.
Construcþia finalitãþilor macrostucturale este concentratã teleologic ºi axiologic la
nivelul prospectãrii pedagogice a problematicii globale a sistemului social. Are un caracter
global, indivizibil, în mãsura în care orientãrile valorice asumate sunt angajate stabil, în
unitatea ºi integralitatea lor la scara socialã a sistemului de educaþie/învãþãmânt. În
consecinþã, idealul ºi scopurile educaþiei nu permit gradualizãri ºi divizãri, pe diferite
criterii, în perspectiva elaborãrii unor taxonomii.
Finalitãþile de sistem sunt incluse în cele mai importante documente de politicã
general㠖 proiecte de dezvoltare naþionalã: parlamentare, guvernamentale, prezidenþiale,
comunitare etc.; programe ale partidelor politice, organizaþiilor guvernamentale ºi
nonguvernamentale etc. – ºi de politicã a educaþiei: legea învãþãmântului, statutul
personalului didactic, curriculumul naþional etc.
Idealul educaþiei reprezintã finalitatea de maximã generalitate care defineºte „un
prototip” determinat, în mod obiectiv, de tendinþele de evoluþie ascendentã a societãþii,
în contextul modelului de dezvoltare afirmatã la nivel global, pe termen lung.
Ca finalitate de sistem, cu implicare macrostructuralã globalã, idealul marcheazã
„conºtiinþa pedagogicã a societãþii”, care angajeazã toate resursele formative existente
sau potenþiale într-un cadru formal, nonformal ºi informal (vezi Dicþionar de pedagogie
contemporanã, 1969, p. 129; Dicþionar de pedagogie, 1979, p. 202; Cristea, 2000,
2002, p.176).
Ca „model al devenirii superioare”, idealul defineºte tipul de personalitate la care
aspirã societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acoperã cel puþin douã
cicluri de educaþie, fixate convenþional în limitele a aproximativ douã decenii. În
consecinþã, idealul are un caracter:
190 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

a) istoric – vezi idealul Antichitãþii, Evului Mediu, Renaºterii, epocii moderne, societãþii
postmoderne;
b) abstract – idealul nu este tangibil într-o formã concretã, dar susþine realizarea activitãþii
de educaþie la parametri superiori, la toate nivelurile sistemului de învãþãmânt;
c) prospectiv – idealul angajeazã o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificãrii pe un
deceniu ºi a programãrii pe 1-5 ani, exprimate în termenii valorilor fundamentale
concentrate în formula de personalitate vizatã;
d) strategic – idealul asigurã abordarea globalã ºi deschisã a problematicii generale a
educaþiei, angajatã pe termen lung în sens inovator;
e) politic – idealul reprezintã interese de maximã generalitate, reflectate la nivelul relaþiei
educaþie-societate, care anticipeazã acþiuni de anvergurã la nivelul scopurilor educaþiei.

Idealul epocii moderne reflectã, în plan pedagogic, transformãrile înregistrate la nivel

social global. În consecinþã, vom identifica urmãtoarele modele de ideal care au jucat un rol
decisiv în orientarea generalã a sistemelor moderne ºi postmoderne de educaþie/învãþãmânt:
a) idealul personalitãþii eficiente – corespunde etapei societãþii industrializate timpurii
ºi pe cale de maturizare (secolul al XVIII-lea – prima jumãtate a secolului XX);
b) idealul personalitãþii complexe, multilaterale – corespunde etapei societãþii
industrializate avansate, dezvoltate sau pe cale de dezvoltare (anii 1950-1970);
c) idealul personalitãþii inovatoare ºi autonome – corespunde etapei societãþii
postindustriale, informatizate, bazatã pe cunoaºtere (dupã anii 1980-1990).

Perspectiva informatizãrii determinã generalizarea saltului de la modelul societãþii

închise, caracterizatã prin tendinþa reproducerii stãrii existente, spre modelul societãþii
deschise, caracterizatã prin tendinþa depãºirii stãrii existente, salt reflectat în plan pedagogic
prin idealul personalitãþii deschise, creativã în sens inovator, adaptabilã la condiþii de
schimbare socialã continuã (Popper, 1993, pp. 194-227; Golu, 1993, pp. 20-40) .
Un asemenea ideal este legitimat ºi la nivelul documentelor de politicã a educaþiei,
care evidenþiazã ºi orienteaz㠄dezvoltarea liberã, integralã ºi armonioasã a individua-
litãþii umane”, posibilã ºi necesarã la scarã socialã prin „formarea personalitãþii autonome
ºi creatoare” (Legea Învãþãmântului, nr. 84/1995).
Scopurile educaþiei reprezintã cea de a doua categorie a finalitãþilor de sistem. În
sens teleologic ºi axiologic, scopurile educaþiei sunt determinate de ideal. Acþionând ca
finalitãþi macrostructurale, scopurile definesc direcþiile generale de dezvoltare a
sistemului de educaþie/învãþãmânt, pe termen mediu ºi lung. Aceste direcþii generale
trebuie legitimate în documente de politicã a educaþiei, în perspectiva fundamentãrii ºi
stabilizãrii deciziilor referitoare la structura de organizare a sistemului de învãþãmânt ºi
la criteriile de elaborare a planului de învãþãmânt ºi a programelor ºcolare
Diferenþa dintre idealul ºi scopurile educaþiei intervine în interiorul aceleiaºi categorii
de finalitãþi macrostructurale care vizeazã definirea orientãrilor valorice majore la nivel
de filozofie ºi de politicã a educaþiei. Problema identificãrii specificului celor douã tipuri
de finalitãþi de sistem poate fi rezolvatã în termeni specifici teoriei generale a educaþiei.
Astfel, idealul educaþiei „marcheazã mai mult intenþia, fãrã a garanta urmãrirea efectivã
a acesteia” într-un context pedagogic determinat. Scopurile, determinate teleologic ºi
axiologic de ideal, „asigurã orientarea activitãþii de educaþie în mod real”, prin acþiuni
strategice, într-o gestiune a spaþiului ºi timpului care poate fi evaluatã pe termen mediu
(minimum un ciclu de educaþie, stabilit convenþional la 10-15 ani) – De Landsheere,
1989, p. 26; Hameline, 1979, p. 97.
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 191

Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive sunt stabilite în

cadrul teoriei generale a educaþiei, în perspectiva deciziilor strategice necesare, cu
consecinþe la toate nivelurile sistemului ºi ale procesului de învãþãmânt. În consecinþã,
orice politicã a educaþiei, competentã ºi responsabilã la scarã socialã, presupune
interiorizarea ºi aplicarea criteriilor valorice fundamentale pentru selecþia ºi promovarea
scopurilor pozitive. Aceste criterii valorice fundamentale implicã:
1) asigurarea concordanþei scopurilor educaþiei cu idealul educaþiei, concordanþã
realizabilã prin acþiuni planificate la nivel de politicã a educaþiei;
2) depãºirea stãrii actuale a educaþiei/instruirii, realizabilã prin acþiuni de perfecþionare,
ajustare structuralã, restructurare, reformare a sistemului de educaþie/învãþãmânt;
3) valorificarea deplinã a potenþialului pedagogic existent, realizabilã prin acþiuni bazate
prioritar pe resursele ºi pe necesitãþile interne ale sistemului de educaþie/învãþãmânt;
4) deschiderea spre diferite alternative operaþionale, realizabilã prin acþiuni adaptabile
la diferite situaþii particulare, evitând „scopurile care pretind a fi definitive” (Dewey,
1992, p. 310).

În mod analogic, pot fi depistaþi indicatorii care probeazã apariþia sau menþinerea
„scopurilor pedagogice negative”, lansate ºi întreþinute pe diferite circuite ideologice,
mascate sau latente:
a) acceptarea, întreþinerea sau chiar încurajarea neconcordanþei dintre idealul ºi scopurile
pedagogice ale sistemului de educaþie;
b) reproducerea stãrii actuale a educaþiei/instruirii prin avansarea unor soluþii parþiale,
de corecþie sau de ameliorare a sistemului de educaþie;
c) încurajarea dependenþei de resursele externe ale sistemului, care pot întreþine risipa
sau doar asigura rezolvarea unor probleme pe termen scurt;
d) închiderea acþiunilor pedagogice în limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate,
inadaptabile la diferite situaþii particulare, proprii fiecãrui sistem naþional de educaþie/
învãþãmânt.

Scopurile pedagogice vizeazã finalitatea unor acþiuni complexe, declanºate în termeni

de politicã a educaþiei, în cadrul sistemului de învãþãmânt, cu consecinþe directe la
nivelul procesului de învãþãmânt. Din aceastã perspectivã, au un caracter:
a) practic, angajând direcþiile principale de acþiune socialã care susþin structural politica
ºi planificarea educaþiei într-o anumitã etapã sau perioadã istoricã;
b) strategic, evidenþiind liniile generale de inovaþie care asigurã perfecþionarea sistemului
ºi a procesului de învãþãmânt;
c) tactic ºi operaþional, delimitând criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale
procesului de învãþãmânt, care susþin proiectarea pedagogicã a planului de învãþãmânt
ºi a programelor ºcolare.

Scopurile pedagogice concentreazã direcþiile fundamentale de evoluþie a educaþiei/

instruirii care determinã structura sistemului de învãþãmânt. În funcþie de aceasta, scopurile
condiþioneazã calitatea procesului de învãþãmânt, stabilind criteriile de proiectare, realizare
ºi dezvoltare a principalelor documente curriculare (planul de învãþãmânt, programele ºi
manualele ºcolare), generalizate la nivelul finalitãþilor microstructurale (în mod special
la nivelul obiectivelor generale ºi specifice/intermediare ale procesului de învãþãmânt).
Evoluþia istoricã a scopurilor pedagogice evidenþiazã orientãrile fundamentale înre-
gistrate în politica educaþiei la nivel global, în special dupã înfiinþarea, în 1946, a Organizaþiei
192 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Naþiunilor Unite pentru Educaþie, ªtiinþã ºi Cultur㠖 UNESCO/United Nations Educational

Scientific and Culture (vezi Lengrand, 1973; Faure, 1974; UNESCO, 1983; Vãideanu, 1996).
În contextul reformelor întreprinse în anii 1970-1990, scopurile pedagogice definesc
urmãtoarele direcþii fundamentale sau linii de politicã a educaþiei care orienteazã evoluþia
sistemelor moderne de învãþãmânt, în perspectiva secolului XXI (vezi Les réformes de
l’éducation: experiences et perspectives, 1980; Dix années de réformes au niveau de
l’enseignement obligatoire dans l’Union européenne, 1984-1994, 1997):
1) democratizarea educaþiei prin generalizarea accesului la un învãþãmânt de calitate ºi
prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului de învãþãmânt;
2) modernizarea permanentã a educaþiei prin deschiderea faþã de valorile sale specifice,
dependente de „identitatea sa culturalã”;
3) valorificarea educaþiei în sensul progresului social prin promovarea produselor sale
superioare la toate nivelurile de vârf ale vieþii culturale, politice, economice etc.

Elaborarea scopurilor educaþiei în contextul pedagogiei postmoderne, în perspectiva

paradigmei curriculumului, presupune o analizã prospectivã a raporturilor existente
între tendinþa de evoluþie a educaþiei ºi tendinþa de evoluþie a principalelor subsisteme ale
sistemului social global (economic, politic, cultural, comunitar). Ca urmare a acestei
analize prospective, pot fi proiectate pedagogic urmãtoarele scopuri ale sistemului de
învãþãmânt care definesc orientãrile valorice fundamentale angajate la nivelul relaþiei
dintre educaþie ºi economie, dintre educaþie ºi politicã, dintre educaþie ºi culturã, dintre
educaþie ºi comunitate.
1) Conducerea managerialã a sistemului de învãþãmânt prin valorificarea eficientã a
resurselor pedagogice (informaþionale, umane, didactico-materiale, financiare) – vezi
relaþia educaþie-economie.
2) Democratizarea sistemului de învãþãmânt prin egalizarea ºanselor de reuºitã ale
elevilor ºi promovarea în funcþii de conducere pe criterii valorice specific pedagogice –
vezi relaþia educaþie-politicã.
3) Informatizarea sistemului de învãþãmânt prin selectarea conþinuturilor esenþiale ºi
organizarea lor în reþele – vezi relaþia educaþie-culturã.
4) Dezvoltarea sistemului de învãþãmânt prin valorificarea optimã a cerinþelor pedagogice
exprimate la nivel de comunitate: globalã (internaþionalã)-naþionalã-local㠖 vezi
relaþia educaþie-comunitate.

Aceste patru scopuri asigurã direcþionarea obiectivelor generale ale educaþiei/

instruirii, în mãsura în care constituie criterii valorice pentru:
a) fundamentarea structurii de organizare a sistemului de învãþãmânt;
b) proiectarea planului de învãþãmânt ºi a programelor ºcolare

8.5. Finalitãþile procesului de învãþãmânt

Finalitãþile procesului de învãþãmânt definesc orientãrile valorice care asigurã proiectarea

ºi realizarea activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii la nivel microstructural.
Sfera lor de referinþã vizeazã microstructura educaþiei, dezvoltatã în cadrul sistemului de
învãþãmânt, situatã pe linia de continuitate cu instruirea realizatã în cadrul procesului de
învãþãmânt.
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 193

Finalitãþile de proces sunt cunoscute sub numele de obiective ale educaþiei/instruirii.

În variante alternative întâlnim ºi formulele obiective pedagogice/didactice sau obiective
ale învãþãmântului. O formulã riguroasã ºi explicitã ar putea fi exprimatã în urmãtorii
termeni pedagogici, dezvoltaþi conceptual la nivelul teoriei generale a educaþiei –
obiective ale activitãþii de instruire în contextul procesului de învãþãmânt. Formula
consacratã, în mod convenþional, pe care o vom utiliza ºi noi pe parcursul cãrþii, are în
vedere obiectivele educaþiei/instruirii
În calitate de finalitãþi pedagogice microstructurale, obiectivele educaþiei sunt angajate
în proiectarea activitãþilor de instruire organizate formal ºi nonformal, în context ºcolar,
dar ºi extraºcolar. Funcþia de bazã este cea de proiectare curricularã a planului de
învãþãmânt, a programelor ºi manualelor ºcolare, a altor materiale auxiliare, a activitãþilor
didactice concrete realizate de profesori. Structura de bazã este bidimensionalã reflectând
tipologia activitãþii de educaþie/instruire, afirmatã axiomatic la nivelul unitãþii dintre
cerinþele psihologice ºi sociale. Ea poate fi identificatã la nivelul tuturor categoriilor de
obiective prezentate în cadrul unor taxonomii concepute pe criterii predominant
psihologice sau sociale (în termeni de conþinuturi validate social).
Lectura taxonomiilor evidenþiazã importanþa relaþiilor dintre finalitãþile macrostructurale
(ideal, scopuri) ºi finalitãþile microstructurale (obiective). Finalitãþile microstructurale
propuse în diferite taxonomii reflectã la nivelul activitãþii de instruire orientãrile valorice
stabilite prin idealul ºi scopurile educaþiei. Substanþa teleologicã a finalitãþilor macro-
structurale oferã un reper axiologic stabil, valabil în orice variantã de distribuþie gradualã
a obiectivelor prin diferite taxonomii.
Cea mai cunoscutã taxonomie – cu valoare de model al obiectivelor – este realizatã în
raport cu gradul de generalitate angajat de finalitãþile microstructurale. Include trei
categorii de finalitãþi microstructurale ale activitãþii de instruire organizatã în contextul
procesului de învãþãmânt. În prezentarea lor vom evidenþia ºi modalitatea prn care poate
fi construitã fiecare categorie de obiective prin acþiunea de derivare dintr-o finalitate cu
grad mai mare de generalitate.
1) Obiectiv general/Obiective generale – derivate din scopurile educaþiei prin acþiunea
de direcþionare a instruirii.
2) Obiective specifice (intermediare) – derivate din obiectivele generale prin acþiunea de
specificare a instruirii.
3) Obiective concrete (operaþionale) – derivate din obiectivele specifice prin acþiunea de
operaþionalizare a instruirii.

Criteriul utilizat în cadrul acestei taxonomii (gradul de generalitate) este aplicabil în

funcþie de mai multe sisteme de referinþã, condiþionate de contextul (spaþial, temporal,
acþional) în care sunt angajate finalitãþile microstructurale: procesul de învãþãmânt în
ansamblul sãu; un nivel, o treaptã, un an, un semestru de învãþãmânt; o disciplinã de
învãþãmânt, un modul sau capitol de studii, o unitate de instruire – un grup de lecþii – etc.
Obiectivele generale ºi specifice sunt elaborate la nivel de politicã a educaþiei. Sunt
incluse în documente curriculare valabile la scarã socialã (planul de învãþãmânt ºi
programele ºcolare/universitare), raportate la finalitãþile macrostructurale.
Obiectivele concrete sunt elaborate de cadrul didactic în funcþie de obiectivele generale
ºi specifice, incluse în programele ºcolare. La rândul lor, obiectivele concrete, construite
prin acþiunea de operaþionalizare, sunt incluse în documente de planificare a instruirii,
realizate la nivel anual, semestrial, sãptãmânal; pe module, capitole, subcapitole, unitãþi
de instruire (grupe de lecþii) activitãþi didactice (lecþii etc.).
194 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Obiectivele generale ale educaþiei/instruirii sunt valabile la toate nivelurile, treptele

ºi disciplinele de învãþãmânt. Ele angajeazã microstructural, teleologic ºi axiologic
criteriile de elaborare a planului de învãþãmânt, definitivate macrostructural (îndeosebi
la nivelul scopurilor educaþiei).
Aceste finalitãþi microstructurale vizeazã douã situaþii pedagogice distincte, dar
complementare:
1) stabilirea unui reper valoric unitar pentru realizarea procesului de învãþãmânt,
analogic cu cel angajat de idealul educaþiei, reper valoric care are semnificaþia de
obiectiv general al procesului de învãþãmânt;
2) definitivarea criteriilor de elaborare a planului de învãþãmânt (în calitate de document
curricular fundamental), care au valoare de obiective generale ale procesului de
învãþãmânt (cu un grad de generalitate situat imediat dupã cel exprimat de obiectivul
general al procesului de învãþãmânt).

Stabilirea unui reper valoric unitar, necesar pentru toate finalitãþile pedagogice micro-
structurale, presupune raportarea la dimensiunea strategicã a idealului educaþiei. În mod
analogic cu ceea ce este proiectat la nivelul finalitãþilor macrostructurale, putem identifica
un obiectiv general al procesului de învãþãmânt cu angajare teleologicã ºi axiologicã
superioarã. Este un construct cu valoare de model abstract, indivizibil la un nivel de
maximã generalitate (situat la linia de intersecþie dintre finalitãþile macrostructurale ºi
microstructurale), divizibil în numeroase taxonomii situate imediat dupã nivelul sãu de
maximã generalitate (vezi obiectivele generale ºi obiectivele specifice ale procesului de
învãþãmânt).
Un exemplu de obiectiv general al procesului de învãþãmânt, construit în raport cu
dimensiunea strategicã a idealului educaþiei postmoderne (personalitatea creatoare),
este cel care avanseazã proiectul unui anumit tip de învãþare – învãþarea inovatoare/
complexã, anticipativã, participativ㠖 vezi Botkin, Elmandjra, Maliþa, 1981, pp. 26-71.
Criteriile de elaborare a planului de învãþãmânt, angajate ca obiective generale ale
procesului de învãþãmânt, definesc modalitãþile strategice de proiectare a instruirii/
educaþiei la toate nivelurile, treptele, disciplinele de învãþãmânt. Aceste obiective sunt
definitivate prin acþiunea de generalizare a scopurilor educaþiei la cel mai înalt nivel
microstructural care implicã proiectarea planului de învãþãmânt, în contextul unei anumite
structuri de organizare a sistemului de învãþãmânt.
Obiectivele generale reflectã dimensiunea teleologicã ºi axiologicã a scopurilor generale
ale educaþiei care direcþioneazã procesul de învãþãmânt la nivel de conducere managerialã,
democratizare, informatizare, optimizare a raportului dintre cerinþele globale-naþionale-locale.
Direcþiile valorice incluse în structura scopurilor sunt aplicate microstructural la
nivelul obiectivelor generale exprimate în termeni de criterii de elaborare a planului de
învãþãmânt în context general ºi special (cazul reformelor ºcolare) – vezi Vãideanu,
1988, pp. 74-81; Cristea, 1994, pp. 321-322:
a) abordarea sistemic㠖 plan de învãþãmânt conceput unitar, structurat interdisciplinar,
deschis educaþiei permanente, prin integrarea tuturor conþinuturilor ºi formelor
generale ale educaþiei;
b) abordarea curricular㠖 plan de învãþãmânt centrat pe obiectivele specifice fiecãrui
nivel de învãþãmânt, fiecãrei trepte ºcolare, fiecãrui ciclu de instruire;
c) abordarea psihologic㠖 plan de învãþãmânt centrat pe aptitudinile ºi atitudinile
elevilor, pe resursele lor cognitive ºi noncognitive.
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 195

Obiectivele specifice ale procesului de învãþãmânt reprezintã acele finalitãþi micro-

structurale care definesc orientãrile valorice intermediare între obiectivele generale ºi
obiectivele concrete. Din aceastã perspectivã, obiectivele specifice sunt numite ºi
obiective intermediare.
Elaborarea obiectivelor intermediare este realizatã prin acþiunea de specificare a
obiectivelor generale. Obiectivele specifice rezultate au o sferã largã de aplicare la
nivelul instruirii, organizatã în contextul procesului de învãþãmânt. În cadrul activitãþilor
de instruire/educaþie, specifice procesului de învãþãmânt, obiectivele intermediare proiecteazã
realizarea ºi dezvoltarea unor competenþe de învãþare, angajate pedagogic (prin diferite
programe) în funcþie de:
a) domeniile psihologice reprezentative pentru comportamentul personalitãþii – obiective
specifice: cognitive, afective, psihomotorii;
b) conþinuturile generale ale educaþiei – obiective specifice educaþiei: intelectuale-
-morale-tehnologice-estetice-psihofizice;
c) formele generale ale educaþiei – obiective specifice educaþiei/instruirii: formale-
-nonformale-informale;
d) nivelurile ºi treptele de învãþãmânt – obiective specifice învãþãmântului primar/
preºcolar, ºcolar; secundar/inferior, superior; universitar/licenþã, master, doctorat;
e) conþinuturile particulare ale educaþiei/instruirii – obiective specifice stabilite pe
discipline de învãþãmânt; module de studiu, capitole, subcapitole, unitãþi de instruire,
activitãþi concrete/lecþii etc., concepute mondisciplinar, intradisciplinar, interdisci-
plinar, pluridisciplinar, transdisciplinar; formal-nonformal; obligatoriu, opþional,
facultativ etc.

Datoritã sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice – angajate între doi poli
extremi (obiectivele generale ºi obiectivele concrete) –, existã tendinþa avansãrii unor
obiective intermediare orientate special în direcþia realizãrii tranziþiei de la:
a) obiectivele generale spre obiective specifice – vezi obiectivele-cadru;
b) obiectivele specifice spre obiectivele concrete/operaþionale – vezi obiectivele de
referinþã).

Cele douã subgrade de intermediere, care intervin în orice acþiune de specificare, pot
fi identificate la nivelul oricãrei discipline de învãþãmânt – de exemplu, obiectivele-cadru
sunt raportabile la un modul sau capitol de studiu, iar obiectivele de referinþã sunt
raportabile la un submodul sau subcapitol, facilitând procesul de operaþionalizare,
respectiv de elaborare a obiectivelor concrete.
Obiectivele concrete ale procesului de învãþãmânt reprezintã acele finalitãþi
microstructurale elaborate de educator (profesor) pentru realizarea unor activitãþi de
educaþie/instruire concrete într-un context spaþio-temporal limitat (lecþie, curs, seminar,
orã de laborator, cerc de specialitate, ore de dirigenþie, excursie didacticã etc.).
Construcþia acestor finalitãþi microstructurale angajeazã acþiunea de operaþionalizare,
care constituie opera de creaþie pedagogicã a fiecãrui educator (profesor).
Operaþionalizarea constã în: a) deducerea obiectivelor concrete din cele specifice,
incluse în programele ºcolare/universitare, þinând seama de contextul concret (situaþia
ºcolii ºi a clasei de elevi, calitatea resurselor, rezultatele ºcolare anterioare etc.); b) pre-
zentarea obiectivelor concrete ca sarcini de învãþare ale elevilor, în termeni de perfor-
manþe observabile ºi evaluabile pânã la sfârºirea activitãþii; c) prezentarea resurselor
196 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

necesare pentru realizarea sarcinilor: conþinuturi de bazã, metode ºi mijloace didactice,

condiþii interne ºi externe; d) evaluarea rezultatelor pe tot parcursul ºi la sfârºitul activitãþii
(lecþiei etc.), pe baza criteriilor stabilite anterior (integrate în structura fiecãrui obiectiv concret).
Din aceastã perspectivã, obiectivele concrete sunt numite ºi obiective operaþionale.
Modelul de ierarhizare a obiectivelor (în obiective generale-specifice-concrete),
prezentat anterior, are ca sistem de referinþã procesul de învãþãmânt în ansamblul sãu.
Un asemenea model poate fi raportat însã ºi la alte sisteme de referinþã, spaþio-temporale
ºi acþionale – de exemplu, un nivel de învãþãmânt, o treaptã de învãþãmânt, un an de
învãþãmânt, o disciplinã de învãþãmânt, un modul sau un capitol de studiu etc.
Problematica obiectivelor procesului de învãþãmânt este studiatã, în mod special, în
Didactica generalã/Teoria generalã a instruirii.
Problematica de ansamblu a finalitãþilor educaþiei constituie o temã majorã,
fundamentalã pentru Teoria generalã a educaþiei. Iar elaborarea unui model global al
finalitãþilor educaþiei constituie o premisã metodologicã importantã pentru analizele care
trebuie realizate în (Teoria generalã a instruirii (vezi partea a IV-a a cãrþii) ºi în Teoria
generalã a curriculumului (vezi partea a V-a cãrþii).

8.6. Un model al finalitãþilor – ca fundament pedagogic

al proiectãrii curriculare

Un model al finalitãþilor educaþiei este o construcþie teoreticã necesarã pentru identificarea,

analiza ºi valorificarea exactã a circuitelor de determinare teleologicã a activitãþilor de
educaþie, realizate la nivel de sistem ºi de proces. Are drept scop principal optimizarea
deciziilor de politicã a educaþiei necesare pe termen lung, mediu ºi scurt, cu consecinþe
sociale majore, reflectate pedagogic în cadrul fiecãrei activitãþi concrete, fiecãrei lecþii,
fiecãrei ore de dirigenþie etc.
Modelele numeroase propuse în literatura de specialitate au o arhitecturã comparabilã,
realizabilã pe câteva niveluri de generalitate. Vom evoca trei astfel de modele înainte de
a propune propria noastrã variantã, dintr-o perspectivã proprie teoriei generale a educaþiei.
Un prim model evocat este construit la douã niveluri de referinþã, identificate în
funcþie de capacitatea de derivare a cadrului de selecþie ºi organizare (vezi Nivelul I),
respectiv de specificare a performanþelor ºi competenþelor în cadrul unor activitãþi
pedagogice concrete (vezi Nivelul II) – Bîrzea, 1979, p. 24.
Nivelul I include: 1) finalitãþile – „orientãrile generale ale sistemelor educative”;
2) scopurile – stabilite pe profiluri de studii; 3) obiectivele generale – stabilite pe
„domenii ºi tipuri de modificãri educative”.
Nivelul II include: 4) obiectivele specifice – „materia ºi tipurile de conþinut”;
5) obiectivele operaþionale – „situaþiile de învãþare ºi de evaluare”.
Un al doilea model evocat este proiectat pe trei niveluri – De Landsheere, 1989):
I) Finalitãþile: 1) orientãrile de maximã generalitate, cu caracter abstract; 2) scopurile
educaþiei – obiectivele cele mai generale, deduse din finalitãþi, circumscrise unor
programe ºi acþiuni, realizabile în funcþie de societate, elev, conþinuturi, filozofia
educaþiei, teoria învãþãrii adoptatã;
II) Obiectivele definite în funþcie de marile domenii comportamentale (cognitiv, afectiv,
psihomotor) – taxonomiile, elaborate în raport de principiul: didactic, psihologic,
logic, ierarhizãrii valorice;
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 197

III)Obiectivele operaþionale – traductibile în comportamente observabile ale elevului în

cadrul unei activitãþi concrete (lecþii etc. – obiective concrete) sau secvenþe
(micro-obiective).

Un al treilea model, autoapreciat ca „liniar, propus pentru cei care elaboreazã

curriculumul”, este conceput pe cinci niveluri (Guþu, 2001, pp. 34-39):
I) Idealul educaþional – „o imagine construitã a perfecþiunii”;
II) Obiectivele generale la nivel de sistem/scopurile – consemneazã aºteptãrile societãþii,
proiectând rezultatele finale ale educaþiei/instruirii, pe termen lung;
III) Obiectivele pe trepte: a) transdisciplinare; b) disciplinare; c) pe arii curriculare;
d) generale (integrate, de regulã la nivel de disciplinã);
IV) Obiectivele cadru/de referinþã (pe module ºi submodule de studiu);
V) Obiectivele operaþionale (concretizate prin performanþe mãsurabile). Modelul pe
care îl propunem urmãreºte unificarea formulelor folosite pentru exprimarea
finalitãþilor educaþiei în termeni de concepte pedagogice fundamentale, fixate
epistemologic la nivelul teoriei generale a educaþiei. În consecinþã, vor fi eliminate
redundanþele ºi pleonasmele rãmase în limbajul comun ºi chiar în cel ºtiinþific (vezi
formula „finalitãþi ºi obiective”).

Formulele selectate în cadrul modelului au fundamentare teoreticã, metodologicã ºi

practicã la nivelul valorilor actuale ºi de perspectivã ale culturii societãþii postmoderne,
informaþionale, bazatã pe cunoaºtere.
Arhitectura pedagogicã a acestui model global ºi deschis include douã niveluri de
bazã, care au o largã ºi profundã susþinere angajatã pedagogic în termeni de filozofie ºi
de politicã a educaþiei: I) Nivelul finalitãþilor de sistem (macrostructurale) (de sistem);
II) Nivelul finalitãþilor de proces (microstructurale). Trecerea de la o categorie de
finalitate la o altã categorie de finalitate este realizabilã prin acþiunea de derivare
angajatã (în diferite grade) în interiorul fiecãrui nivel ºi în momentul tranziþiei de la un
nivel la alt nivel. Rezultã urmãtorul model global al finalitãþilor educaþiei:
I) Nivelul finalitãþilor de sistem (macrostructurale)
a) defineºte orientãrile valorice valabile la scara întregului sistem de educaþie ºi de
învãþãmânt, pe termen lung ºi mediu;
b) concentreazã orientãri valorice fundamentale la nivelul unui demers proiectiv global,
indivizibil, cu grad de comparaþie absolut;
c) include douã categorii de finalitãþi: 1) idealul educaþiei; 2) scopurile educaþiei;
d) dezvoltã douã tipuri de derivare: a) de gradul I, care asigurã trecerea de la ideal la
scopurile educaþiei; b) de gradul II, care asigurã trecerea de la scopuri la obiectivele
generale ale procesului de învãþãmânt.
1) Idealul educaþiei
a) proiecteazã tipul de personalitate necesar societãþii pe termen lung – vezi
„personalitatea autonomã ºi creativã”, personalitatea inovatoare, personalitatea
deschisã: corespunde pedagogic modelului cultural al societãþii postmoderne,
informaþionale, bazatã pe cunoaºtere;
b) asigurã derivarea scopurilor construite în termeni de politicã a educaþiei, prin
acþiunea de direcþionare a educaþiei/instruirii (învãþãmântului) la nivel de sistem
ºi de proces (derivare de gradul I).
198 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

2) Scopurile educaþiei
a) definesc liniile strategice de dezvoltare a educaþiei/învãþãmântului pe termen lung
ºi mediu, corespunzãtoare evoluþiilor economice, politice, culturale, comunitare
ale societãþii postmoderne, informaþionale; vezi: a) conducerea managerialã; b)
democratizarea educaþiei; c) informatizarea educaþiei; d) valorificarea resurselor
de dezvoltare globalã-naþionalã-localã;
b) asigurã derivarea obiectivelor generale construite în termeni de politicã a educaþiei,
prin acþiunea de direcþionare a procesului de învãþãmânt la nivel normativ global
(obiectivul general) ºi aplicativ (obiectivele generale care includ criteriile de
elaborare a planului de învãþãmânt, ca document curricular fundamental) –
derivare de gradul II.
II) Nivelul finalitãþilor de proces (microstructurale)
a) defineºte orientãrile valorice valabile la scara procesului de învãþãmânt, pe termen
mediu ºi scurt;
b) promoveazã orientãrile valorice divizibile în cadrul unor taxonomii care oferã
numeroase posibilitãþi multiple de realizare a proiectelor pedagogice în termeni de
politicã ºcolarã;
c) include o categorie de finalitãþi – obiectivele educaþiei/instruirii, gradualizate prin
taxonomii elaborate dupã criterii psihologice ºi sociale;
d) dezvoltã acþiuni de derivare de gradul III ºi IV, care determinã trei categorii de finalitãþi
microstructurale în cadrul unei taxonomii bazatã pe criteriul gradului de generalitate –
obiective generale, obiective specifice (intermediare), obiective concrete (operaþionale).
1) Obiectivele generale ale procesului de învãþãmânt
a) sunt definite la nivel normativ: global – învãþarea inovatoare; aplicativ – criterii
de elaborare a planului de învãþãmânt: abordare sistemicã, globalã, psihologicã;
b) asigurã derivarea obiectivelor specifice (intermediare) prin acþiunea de specificare
a obiectivelor generale (derivare de gradul III, realizabilã la nivel de: trepte,
discipline, ani, semestre, module, capitole de învãþãmânt; în termeni de obiective
intermediare: cadru, de referinþã) .
2) Obiectivele specifice/intermediare (obiective psihologice; obiective-cadru;
obiective de referinþã):
a) sunt definite pe domenii psihologice (cognitive-afective-psihomotorii), aplicabile
la toate nivelurile, treptele, disciplinele de învãþãmânt;
b) sunt definite pe niveluri, trepte, cicluri, ani de învãþãmânt;
c) sunt pe grupuri de discipline, discipline, module, submodule, capitole, subcapitole
de învãþãmânt.
d) asigurã derivarea obiectivelor operaþionale (concrete), realizabilã prin acþiunea
de operaþionalizare a obiectivelor specifice (derivare de gradul IV, realizabilã la
douã niveluri: a) obiective operaþionale aflate în interacþiune, proiectate pe
grupuri de lecþii ºi în cadrul unei lecþii; b) sub-obiectiv operaþional în interiorul
unui obiectiv operaþional în cadrul unei lecþii).
3) Obiectivele concrete/operaþionale:
a) sunt definite la nivelul unui grup de lecþii, la nivelul unei lecþii – obiective concrete/
operaþionale aflate în interacþiune;
b) la nivelul unei lecþii, în cadrul unui obiectiv operaþional – micro-obiectiv operaþional,
în raport de un criteriu de evaluare.
 FINALITÃÞILE EDUCAÞIEI 199

Valorificarea acestui model conceptual, global ºi deschis, este necesarã în contextul

deciziilor de politicã a educaþiei (ºi de politicã ºcolarã) asumate la toate nivelurile sistemului
ºi ale procesului de învãþãmânt. Avem în vedere proiectarea reformelor ºcolare, a curricu-
lumului naþional, a planului de învãþãmânt, a programelor ºi a manualelor ºcolare, a planului
calendaristic al fiecãrui cadru didactic (anual, semestrial, sãptãmânal), a proiectului de:
lecþie, orã de dirigenþie; curs universitar, seminar universitar; consultaþie individualã ºi de
grup, cerc de specialitate, excursie didacticã, studiu individual dirijat sau/ºi autodirijat etc.
În acest context, definirea ºi analiza obiectivelor educaþiei/instruirii – care implicã ºi
prezentarea principalelor taxonomii, dar ºi a tehnicilor de operaþionalizare – asigurã
premisa abordãrii curriculare a problematicii procesului de învãþãmânt. Este o
problematicã amplã, care va fi aprofundatã la nivelul didacticii generale (teoriei generale
a instruirii/teoriei generale a procesului de învãþãmânt/teoriei ºi metodologiei instruirii).
 Capitolul 9
Conþinuturile generale ale educaþiei

În acest capitol este definit ºi analizat conceptul pedagogic de conþinut general al

învãþãmântului pe baza urmãtoarelor criterii epistemice: a) valoarea general-umanã
reflectatã; b) obiectivul general urmãrit; c) obiectivele specifice realizabile în diferite forme
de educaþie/instruire; d) conþinuturile particulare; e) metodologia specificã; f) principiile
care legitimeazã eficienþa activitãþii.
Pe baza acestor criterii pot fi definite ºi analizate conþinuturile pedagogice generale,
determinate de valori umane fundamentale, exprimate în termeni de: a) educaþie moralã;
b) educaþie intelectualã/ºtiinþificã; c) educaþie aplicatã/tehnologicã; d) educaþie esteticã;
e) educaþie psihofizicã. În funcþie de aceste criterii sunt identificate caracteristicile
comune celor cinci conþinuturi generale ale educaþiei.
Analiza celor cinci conþinuturi generale ale educaþiei are în vedere elaborarea unui
model conceptual construit din perspectiva paradigmei curriculumului.

9.1. Conceptul pedagogic de conþinut general al educaþiei

Conþinutul general al educaþiei este delimitat în cadrul dimensiunilor relativ stabile ale
activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii, realizabile la nivel de sistem ºi de
proces, în conformitate cu finalitãþile macro ºi micro-structurale care angajeazã proiectarea
acestora pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral, adevãrul ºtiinþific,
utilitatea adevãrului ºtiinþific, frumosul artistic, sãnãtatea psihicã ºi fizicã).
Definirea conceptului presupune: a) delimitarea perspectivelor necesare; b) eviden-
þierea caracteristicilor generale; c) avansarea unui model ideal de analizã.

8.1.1. Perspective în definirea conceptului

Din perspectivã istoricã pot fi sesizate patru etape semnificative pentru înþelegerea ºi
analiza pedagogicã a procesului de evoluþie a conþinuturilor generale ale educaþiei:
a) etapa pedagogiei tradiþionaliste, magistrocentriste, care urmãreºte, în mod special,
realizarea educaþiei intelectuale ºi a educaþiei moral-religioase (a educaþiei morale cu
conþinut predominant religios);
b) etapa de debut a pedagogiei moderne – lansatã la graniþa dintre secolul al XIX-lea ºi
secolul XX, prin miºcarea cunoscutã sub numele de Educaþia Nou㠖 care urmãreºte
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 201

completarea modelului anterior prin valorificarea laturilor umaniste ale educaþiei

(educaþia esteticã, educaþia fizicã) ºi a unei laturi aplicative, profesionale, necesarã în
contextul societãþii industrializate, aflatã în fazã de ascensiune;
c) etapa de afirmare a pedagogiei moderne care impune, la mijlocul secolului XX,
modelul clasic al dimensiunilor sau laturilor educaþiei, definit de René Hubert în
sensul articulãrii unor conþinuturi fundamentale definite în termeni de: educaþie:
intelectualã-moralã-profesionalã-esteticã-corporalã (vezi Hubert, 1965);
d) etapa pedagogiei postmoderne, dezvoltatã dupã 1960, în perspectiva proiectãrii
curriculare, care vizeazã redefinirea ºi reordonarea conþinuturilor generale ale
educaþiei, în paralel cu deschiderea acestora spre „noile educaþii”, afirmate ca
rãspunsuri la provocãrile lumii contemporane: educaþia ecologicã, educaþia
demograficã, educaþia pentru democraþie, educaþia pentru ºi prin mass-media,
educaþia sanitarã modernã etc. (Vãideanu, 1988, 1996).

Din perspectivã axiomaticã pot fi semnalate delimitãrile ºi analizele exersate în literatura

de specialitate, în cadrul cãreia conþinuturile generale ale educaþiei sunt definite prin
câteva formule pedagogice: „discipline educative” (Hubert, 1965), „laturile educaþiei”
(Þîrvovnicu, 1975, pp. 307-442), „dimensiunile educaþiei” (Todoran, 1982, pp. 86-126),
„componentele educaþiei” (Nicola, Farcaº, 1990, pp. 4-6, 7-90), domeniile educaþiei
(Minder, 1997) etc.
Formula „domeniile educaþiei” are o semnificaþie mai largã, în mãsura în care vizeazã
„câmpurile de acþiune pedagogicã”, dezvoltate în raport de douã categorii de variabile:
a) variabile dependente de obiectul acþiunii pedagogice, b) variabile dependente de
operaþiile implicate în desfãºurarea acþiunii. Combinarea lor va genera o multitudine de
produse care confirmã caracterul enciclopedic al domeniilor educaþiei, reprezentat de
numeroase conþinuturi identificate ºi analizate în termenii unui model pedagogic
pluridimenional (Minder, 1997, pp. 555-586).
I) Prima categorie de variabile vizeazã obiectul acþiunii pedagogice. Implicã patru
variabile în funcþie de care sunt identificate mai multe domenii specifice ale educaþiei
în termenii urmãtorului model pedagogic pluridimensional :
1) variabile biopsihice: a) educaþia pentru sãnãtate; b) educaþia pentru alimentaþie;
c) educaþia pentru igienã; educaþia pentru asigurarea securitãþii;
2) variabile de dezvoltare: a) educaþia pentru consum ºi economie; b) educaþia
pentru profesie ºi loisir/petrecerea pedagogicã a timpului liber; c) educaþia pentru
mediu ºi tehnologie; d) educaþia pentru valorificarea ciclurilor existenþei umane;
3) variabile sociale: a) educaþia sexualã; b) educaþia moralã; c)educaþia pentru
viaþa socialã;
4) variabile de cercetare, estetice ºi transcedentale: a) educaþia prin ºtiinþã ºi filozofie.
II) A doua categorie de variabile vizeazã operaþiile psihologice implicate în desfãºurarea
acþiunii pedagogice. Implicã trei categorii de variabile, consacrate în teoria
obiectivelor, care determinã dezvoltarea mai multor domenii ale educaþiei, în termenii
aceluiaºi model pedagogic pluridimensional, evocat anterior:
1) variabile psihomotorii: a) educaþia motricitãþii reflexe; b) educaþia motricitãþii
voluntare;
2) variabile cognitive: a) educaþia inteligenþei; b) educaþia cognitivã;
3) variabile afective: a) educaþia emoþiilor; b) educaþia sentimentelor.
202 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Aplicarea modelului pedagogic pluridimensional la ambele categorii de variabile

permite identificarea a numeroase produse pedagogice exprimate în termeni de conþi-
nuturi particulare, dezvoltate în interiorul fiecãrui domeniu al educaþiei. Le prezentãm în
rezumat, în termenii unui model de analizã a tipurilor de educaþii dezvoltate în funcþie
de cele douã categorii de variabile:
I) Domenii ale educaþiei în funcþie de obiectul acþiunii pedagogice, dezvoltate în raport
cu diferite tipuri de variabile.
1) Educaþia biopsihicã/în funcþie de variabile biopsihice:
a) educaþia pentru sãnãtate – produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi
particulare: educaþia sanitarã preventivã; educaþia de remediere sanitarã; educaþia
în condiþii de spitalizare, educaþia prin medicamentaþie, educaþia prin informare
terapeuticã;
b) educaþia pentru alimentaþie – produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi
particulare: educaþia pentru dietã, educaþia nutriþionalã, educaþia pentru arta
culinarã, educaþia împotriva fumatului, educaþia împotriva alcoolismului ºi a
drogurilor;
c) educaþia pentru igien㠖 produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi
particulare: educaþia pentru igiena fizicã (þinutã, vestimentaþie, corp, loc de
viaþã, loc de muncã, poziþie corporalã în cadrul activitãþii), educaþia pentru igiena
minþii, educaþie pentru igiena muncii intelectuale;
d) educaþia pentru asigurarea securitãþii – produse pedagogice realizate în termeni
de conþinuturi particulare: educaþia pentru securitatea casnicã, educaþia pentru
securitatea rutierã, educaþia pentru securitatea publicã ºi privatã.
2) Educaþia pentru dezvoltare/în funcþie de variabile de dezvoltare:
a) educaþia pentru consum ºi economie – produse pedagogice realizate în termeni de
conþinuturi particulare: educaþia prin publicitate, educaþia pentru actul de
cumpãrare; educaþia pentru consum în servicii libere; educaþia pentru apãrarea
consumatorului, educaþia pentru gestiunea financiarã;
b) educaþia pentru profesie ºi loisir/petrecerea pedagogicã a timpului liber – produse
pedagogice realizate în termeni de conþinuturi particulare: educaþia pentru
orientare ºcolarã, educaþia pentru formare profesionalã (iniþialã ºi continuã), educaþia
pentru muncã, educaþia pentru loisir/petrecerea pedagogicã a timpului liber;
c) educaþia pentru mediu ºi tehnologie – produse pedagogice realizate în termeni de
conþinuturi particulare: educaþia în mediul individual ºi familial; educaþia pentru
amenajarea ºi locuinþei, educaþia pentru economie casnicã, educaþia în mediul
social ºi fizic, educaþia în mediul ºcolii, educaþia pentru valorificarea tehnologiei
(în viaþã, în ºcoalã, prin mass-media);
d) educaþia pentru valorificarea ciclurilor existenþei umane – produse pedagogice
realizate în termeni de conþinuturi particulare: educaþia pentru încrederea în
sine, educaþia pentru pregãtirea ieºirii la pensie, educaþia în perioada bãtrâneþii.
3) Educaþia socialã/în funcþie de variabile sociale:
a) educaþia sexual㠖 produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi particulare:
educaþia pentru viaþa sexualã, educaþia pentru viaþa de familie;
b) educaþia pentru viaþa social㠖 produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi
particulare: educaþia pentru sociabilitate, educaþia pentru societate (educaþia
civicã, educaþia politicã, educaþia pentru democraþie, educaþia pentru pace ºi apãrare,
educaþia cu deschidere interculturalã, educaþia pentru prevenirea rasismului);
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 203

c) educaþia moral㠖 produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi particulare:

educaþia pentru însuºirea concepþiilor morale (tradiþionale, moderne), educaþia
prin valori (individuale, sociale).
4) Educaþia prin variabile de cercetare, estetice ºi transcedentale:
a) educaþia prin ºtiinþã ºi filozofie – produse pedagogice realizate în termeni de
conþinuturi particulare: educaþia prin ºtiinþã, tehnicã ºi filozofie, educaþia ca
factor civilizaþie ºi culturã, educaþia prin filozofie;
b) educaþia esteticã ºi artistic㠖 produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi
particulare: educaþia prin valori estetice (artã, joc, sensibilizarea mediului,
dezvoltarea persoanei, cultura artisticã), educaþia prin artã (muzicã, picturã);
c) educaþia religioas㠖 produse pedagogice realizate în termeni de conþinuturi
particulare: educaþia prin contextualizarea psihosociologicã a valorilor religioase,
educaþia pentru interiorizarea credinþei, educaþia prin asumarea mizelor religiei
(antropologice, teologice, epistemologice, învãþãmânt religios).
II) Domenii ale educaþiei în funcþie de operaþiile implicate în desfãºurarea acþiunii
pedagogice, în calitate de variabile psihologice consacrate în teoria obiectivelor.
1) Educaþia psihomotricã/în funcþie de variabile psihomotorii:
a) educaþia motricitãþii reflexe: educaþia prin condiþionare, educaþia prin activitãþi reflexe;
b) educaþia motricitãþii voluntare: educaþia psihomotricitãþii (schemã corporalã, stadii
de evoluþie, câmpuri de aplicaþie particulare/sensul mâinii, învãþarea scrierii etc.),
educaþia fizicã (o filozofie a corpului, obiective generale ºi activitãþi de bazã/pe
trepte de învãþãmânt, educaþia sportivã în ºcoalã/în viaþã).
2) Educaþia cognitivã/în funcþie de variabile cognitive:
a) educaþia componentelor cognitive ale comportamentului (facultãþi cognitive, stadii,
niveluri de activitate ºi învãþare, taxonomia obiectivelor cognitive/Bloom);
b) educaþia inteligenþei: educaþia aptitudinilor ºi capacitãþilor (concepþii tradiþionale –
moderne, inteligenþa generalã), educaþia gândirii ºi a limbajului;
c) educaþia intelectualã: educaþia prin obiective (adaptare la mediu, formarea spiritului),
educaþia prin obiective specifice ºi operaþionale (taxonomia lui Bloom), educaþia
prin abordãri interdisciplinare, educaþia intelectualã prin abordãri inovatoare
(metacogniþie, construirea cunoºtinþelor, creativitate, programare neuro-lingvisticã,
gestiune mentalã, programe de îmbogãþire instrumentalã);
d) educaþia cognitivã: educaþia cunoaºterii (problema motivãrii, psihologia cunoaº-
terii/modelul lui Piaget ºi al lui Vîgotski), educaþia prin discipline de învãþãmânt
(cunoºtinþe disciplinare, clasificarea disciplinelor, de la cunoºtinþe la învãþare,
abordarea funcþionalã, cercetare interdisciplinarã), educaþia prin abordarea
metodologicã a conþinuturilor (modelul lui Gagne, noile didactici, didactica
funcþional㠖 obiective, situaþii-problemã, organizare, evaluare).
3) Educaþia afectivã/în funcþie de variabile afective:
a) educaþia componentelor afective ale comportamentelor (etape, evoluþii, niveluri
de activitate ºi învãþare, taxonomia obiectivelor afective);
b) educaþia emoþiilor: educaþia emoþiilor în viaþa personalã ºi socialã, educaþia
emoþionalã pe anumite domenii (stres, conflicte interpersonale etc.);
c) educaþia caracterului: educaþia caracterului din perspectiva emotivitãþii, activitãþii,
factorului primar-secundar, educaþia descriptivã/pe tabele caracterologice;
d) educaþia sentimentelor: educaþia sentimentalã (din perspectivã sociologicã, pedagogicã,
psihologicã), educaþia personalitãþii (din perspectivã psihologicã, pedagogicã).
204 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Formula dimensiunile educaþiei, spre deosebire de cea de domenii ale educaþiei, are
un caracter mai restrâns din punct de vedere epistemologic ºi social, fiind aproape
echivalentã cu cea de conþinuturi generale ale educaþiei. Este utilizatã în literatura de
specialitate a ultimelor ani, care defineºte dimensiunile educaþiei în termeni de acþiuni
pedagogice eficiente: a) educaþie intelectual㠖 „condiþie a formãrii unei personalitãþi
integrale”; b) educaþia moralã ºi religioas㠖 „nucleu al unei adevãrate personalitãþi”;
c) educaþia ºi integrarea socio-profesional㠖 în calitate de „procese complementare”; d) educa-
þia estetic㠖 „o componentã esenþialã a culturii generale” (Salade, 1997, pp. 45-172).
Pe de altã parte, aceastã formulã, „dimensiuni ale educaþiei”, exprimã mai bine reali-
tatea formativã dezvoltatã la nivelul structurii activitãþii de educaþie, plasatã într-un context
deschis care suportã influenþele unui câmp psihosocial extrem de complex ºi de contra-
dictoriu, controlabil prin mijloace pedagogice funcþional situative (vezi Geissler, 1977,
pp. 42-48). Acþiunea acestora nu pot fi restrânsã în interiorul unor „laturi” sau „discipline”
sau extinse la numeroase conþinuturi raportate la variabile multiplicate la nivelul unor
domenii ale educaþiei.
Dimensiunile educaþiei fixeazã cadrul general în care sunt realizate conþinuturile generale
ale educaþiei, confirmate la scarã socialã, din perspectivã axiomaticã, argumentatã ºi în
plan istoric
Modelul pe care îl propunem respectã structura pentagonalã clasicã. Sunt operate
doar douã modificãri: una priveºte ordinea de analizã a conþinuturilor generale ale
educaþiei, care începe cu educaþia moralã, prioritarã în contextul proiectãrii curriculare
datoritã lãrgimii ºi profunzimii sale superioare; a doua priveºte redefinirea educaþiei
profesionale – prin termenul de educaþie tehnologic㠖 ºi a educaþiei fizice sau corporale,
prin termenul de educaþie psihofizicã. Cea de-a doua modificare este necesarã în contextul
valorilor societãþii postindustriale, informaþionale, care, pe de o parte, conferã un sens
nou educaþiei profesionale, subordonatã funcþional, în raport cu educaþia tehnologicã
(realizatã ca ºtiinþã aplicatã), iar, pe de altã parte, atrage atenþia, în mod special, asupra
corelaþiei existente între formarea psihicã ºi formarea fizicã a personalitãþii omului la
graniþa dintre secolul XX ºi secolul XXI.

9.1.2. Caracteristici ale conþinuturilor generale ale educaþiei

Conþinuturile generale ale educaþiei au câteva caracteristici comune determinate de
ansamblul valorilor pedagogice angajate: binele moral, adevãrul ºtiinþei, aplicabilitatea
ºtiinþei, frumosul, sãnãtatea. În funcþie de relativa stabilitate ºi interacþiune a acestor
valori pedagogice fundamentale, conþinuturile generale ale educaþiei au un caracter:
1) obiectiv, determinat de funcþionalitatea ºi structura bio-psiho-socio-culturalã a
personalitãþii umane care solicitã un amplu proces de formare-dezvoltare permanentã,
realizabilã în plan moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic;
2) unitar, determinat de interdependenþa care existã între activitãþile de formare-dezvoltare
a personalitãþii umane proiectate, realizate ºi dezvoltate în plan moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic, ponderea mai mare acordatã educaþiei intelectuale
reprezentând premisa calitãþii specific umane a educaþiei morale, tehnologice, estetice,
psihofizice;
3) dinamic, determinat de corelaþia pedagogicã existentã între latura informativã ºi
latura formativã a educaþiei morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice;
în acest sens trebuie eliminatã tendinþa de percepere a educaþiei intelectuale doar în
funcþie de latura informativã sau a educaþiei morale doar în raport cu latura formativã;
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 205

4) deschis, determinat de apariþia periodicã a unor noi conþinuturi specifice generate de:
a) evoluþiile înregistrate de cele cinci conþinuturi generale ale educaþiei; b) „noile
educaþii” promovate de UNESCO (educaþia ecologicã, educaþia demograficã, educaþia
pentru democraþie, educaþia prin ºi pentru mass-media, educaþia civicã, educaþiei
interculturalã etc.).

În funcþie de conþinuturile sale generale, educaþia poate fi definitã ca „acþiune care

permite fiinþei umane sã-ºi dezvolte aptitudinile sale fizice ºi intelectuale, ca ºi sentimen-
tele sale sociale, estetice ºi morale, în scopul realizãrii cât mai bine posibil a misiunii
sale de om” (Reboul, 1976, p. 12).
Proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea „misiunii de om” angajeazã, în egalã mãsurã,
educaþia moralã, educaþia intelectualã, educaþia tehnologicã, educaþia esteticã, educaþia
psihofizicã, înþelese ca dimensiuni stabile în activitatea de formare-dezvoltare a persona-
litãþii, deschise permanent în direcþia unor noi conþinuturi specifice generate de problemele
ºi provocãrile naturii ºi societãþii aflate într-o continuã schimbare ºi transformare.

9.1.3. Un model ideal de analizã

Analiza conþinuturilor generale ale educaþiei trebuie fãcutã la nivelul unui model ideal,
conceptual, care avanseazã urmãtoarele criterii de ordin epistemologic:
a) valoarea pedagogicã generalã reflectatã de fiecare conþinut general al educaþiei;
b) obiectivul pedagogic general;
c) obiectivele pedagogice specifice;
d) conþinuturile specifice realizabile;
e) metodologia specificã recomandabilã;
f) principiile de proiectare ºi realizare.

Prin valoare pedagogicã generalã înþelegem valoarea general-umanã intrinsecã

activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii umane, implicatã în mod obiectiv la
nivel funcþional general, în realizarea finalitãþilor angajate în timp ºi spaþiu. Þinând
seama de rolul preponderent al funcþiei culturale în formarea-dezvoltarea permanentã a
personalitãþii umane, valorile pedagogice aflate la baza conþinuturilor generale ale
educaþiei sunt, în mod explicit ºi implicit, valori culturale generale angajate pedagogic
la nivelul: educaþiei morale (valorile generale ale culturii morale – vezi binele moral);
educaþiei intelectuale (valorile generale ale culturii ºtiinþifice – vezi adevãrul ºtiinþific);
educaþiei tehnologice (valorile generale ale culturii tehnologice – vezi adevãrul ºtiinþific
aplicat); educaþiei estetice (valorile generale ale culturii estetice – vezi frumosul general/
din artã, naturã, societate); educaþiei psihofizice (valorile generale al culturii fizice –
vezi sãnãtatea psihofizicã).
Prin obiectiv pedagogic general, angajat în cazul fiecãrui conþinut general al educaþiei,
înþelegem direcþia de formare-dezvoltare permanentã a conºtiinþei psihosociale a
personalitãþii umane, conturatã la nivelul unei anumite tipologii (conºtiinþã psihosocialã
moralã, intelectualã, etc.).
Conºtiinþa psihosocialã reprezintã un ansamblu de cunoºtinþe, capacitãþi, deprinderi,
strategii, obiºnuinþe, atitudini, mentalitãþi, prin care personalitatea umanã se raporteazã
la o realitate reflectatã în mod activ.
Prin obiective pedagogice specifice, angajate în cadrul fiecãrui conþinut general al
educaþiei, înþelegem cele douã laturi interdependente ºi complementare ale conºtiinþei
206 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

psihosociale (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice): a) conºtiinþa

psihosocialã teoreticã ºi ideologicã; b) conºtiinþa psihosocialã practicã.
Prin conþinuturi specifice, realizabile la nivelul fiecãrui conþinut general al educaþiei,
înþelegem variabilele contextuale ºi acþionale dezvoltate permanent în raport cu proble-
matica sistemului social global (ºi a principalelor sale subsisteme – natural, economic,
politic, cultural, comunitar); a sistemului ºi a procesului de învãþãmânt, poziþionat în
timp ºi spaþiu; a organizaþiei ºcolare de referinþã; a formelor de educaþie/instruire;
vârstelor psihologice ºi ºcolare/postºcolare; a disciplinelor de învãþãmânt.
Prin metodologia specificã, recomandabilã în cazul fiecãrui conþinut general al educaþiei,
înþelegem ansamblul de strategii, metode, procedee ºi mijloace de acþiune implicate în
realizarea obiectivelor pedagogice specifice, într-un anumit context social, ºcolar ºi
extraºcolar. În ansamblul intervenþiilor sale, metodologia specificã fiecãrui conþinut
general poate fi raportatã la metodologia generalã a procesului de învãþãmânt (vezi
conþinutul învãþãmântului studiat de Didactica generalã/Teoria generalã a instruirii).
Prin principii de proiectare ºi realizare, valabile la nivelul fiecãrui conþinut general
al educaþiei, înþelegem normele ºi regulile exprimate prin propoziþii de sintezã care
exprimã cerinþele funcþional-structurale care trebuie respectate pentru îndeplinirea
obiectivului pedagogic general angajat. Existã principii generale valabile la nivelul
tuturor celor cinci conþinuturi generale ale educaþiei, dar pot fi avansate ºi unele principii
specifice fiecãrui conþinut general al educaþiei.

9.2. Educaþia moralã

Educaþia moralã reprezintã dimensiunea cea mai profundã ºi mai extinsã a activitãþii de
formare-dezvoltare a personalitãþii, proiectatã, realizatã ºi dezvoltatã pe baza valorilor
etice. Reprezintã un conþinut pedagogic general care reflectã valorile binelui moral
angajate la nivel filozofic ºi individual, în plan civic, politic, religios, juridic, economic.
Ca urmare a acestei implicãri psihosociale multiple, educaþia moralã este apreciatã de
unii autori ca reprezentând „educaþia însãºi” (Reboul, 1976, p. 401).
Valoarea generalã a binelui moral este studiatã la nivelul unei discipline filozofice –
etica. Este valoarea asumatã social ºi individual, aflatã la baza procesului de
formare-dezvoltare a conºtiinþei morale a celui educat.
Conþinutul educaþiei morale, prin natura specificã a ideilor ºi acþiunilor sale, are un
caracter accentuat formativ, angajat în mod explicit ºi implicit. Dinamica sa excedentarã
explicã tendinþa de supradimensionare a educaþiei morale în raport cu celelalte conþinuturi
generale ale educaþiei. Ceea ce nu exclude importanþa reperului informativ de naturã
eticã, susþinut de la nivel formal ºi nonformal, dar ºi informal.

Definirea conceptului presupune raportarea conþinutului general al educaþiei morale

la noþiunea de moralã, abordabilã din perspectiva filozofiei ºi a psihologiei sociale.
Din perspectivã filozoficã, morala marcheaz㠄o teorie a relaþiilor cu lumea ºi cu
sine” care evidenþiazã rolul activ al conºtiinþei umane în formarea-dezvoltarea persona-
litãþii (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 177).
Din perspectiva psihologiei sociale, morala reprezintã o formã a conºtiinþei sociale
care reflectã existenþa socialã la nivel teoretic (conceptual, ideologic, normativ) ºi practic
(acþional, comportamental) – vezi Golu, 1974, pp. 21-23).
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 207

Din perspectivã pedagogicã, educaþia moralã vizeazã formarea-dezvoltarea conºtiinþei

morale, a profilului moral al personalitãþii umane, proiectat ºi realizat la nivel teoretic ºi
practic.
Formarea-dezvoltarea conºtiinþei morale la nivel teoretic sau „ideologic” angajeazã
sensul filozofic al moralei, de teorie care generalizeazã acumulãrile relaþionale proiectate
ºi realizate în toate ciclurile vieþii, în mod special în plan cognitiv, dar ºi în plan afectiv,
motivaþional ºi volitiv.
Teoria ºi „ideologia moral㔠presupun astfel un ansamblu de concepte, judecãþi,
raþionamente morale, dar ºi de sentimente, interese ºi stãri volitive morale. Articularea
lor în plan filozofic este obiectivatã în cadrul normelor morale, incluse în documente
oficiale de naturã juridicã, pedagogicã, politicã, economicã, religioasã etc. Articularea
lor la nivel psihosocial stimuleazã formarea convingerilor morale la nivelul unitãþii
dintre conceptele morale (a ºti ce este binele moral), sentimentele morale (a iubi binele
moral) ºi voinþa moralã (a vrea sã realizezi binele moral). Ca expresie a unei motivaþii
superioare, legitimatã ºi susþinutã cognitiv, afectiv ºi volitiv, convingerile morale asigurã
trecerea de la teoria morala la practica moralã.
Formarea-dezvoltarea conºtiinþei morale la nivel practic angajeazã sensul psihosocial
al moralei, în calitatea acesteia de activitate concretã care traduce teoria, „ideologia”, în
planul comportamentului uman, la nivelul acþiunii sau conduitei umane.
Practica moralã, acþiunea moralã, conduita moralã valorificã resursele convingerii
morale la nivelul obiºnuinþelor morale ºi al atitudinilor morale. Obiºnuinþele morale
reprezintã acele comportamente automatizate formate-dezvoltate prin exerciþiul moral în
vederea adaptãrii personalitãþii la anumite situaþii psihosociale concrete. Atitudinile
morale reprezintã acele comportamente stabile, interiorizate în sens afectiv, motivaþional,
caracterial, care asigurã adaptarea personalitãþii în orice context psihosocial.
În concluzie, educaþia moralã reprezintã acea dimensiune fundamentalã a activitãþii
de educaþie orientatã în direcþia formãrii-dezvoltãrii conºtiinþei morale a personalitãþii
care vizeazã optimizarea raporturilor sale cu lumea ºi cu sine, la nivel teoretic (prin
interiorizarea valorilor generale ale binelui moral, susþinute afectiv, volitiv ºi
motivaþional) ºi practic (prin aplicarea valorilor generale ale binelui moral).
Obiectivele pedagogice ale educaþiei morale pot fi clasificate în funcþie de gradul lor
de generalitate. Modelul conceptual rezultat include:
1) obiectivul general al educaþiei morale: formarea-dezvoltarea conºtiinþei morale a
celui educat;
2) obiectivele specifice educaþiei morale: formarea-dezvoltarea conºtiinþei morale teoretice;
formarea-dezvoltarea conºtiinþei morale practice;
3) obiectivele concrete ale educaþiei morale, rezultate din operaþionalizarea obiectivelor
specifice, realizabile în cadrul unor activitãþi educative organizate formal sau
nonformal, în mod special, în cadrul sistemului ºi al procesului de învãþãmânt.

Obiectivele specifice educaþiei morale reflectã cele douã niveluri de referinþã angajate
în activitatea de formare-dezvoltare a conºtiinþei morale a personalitãþii celui educat:
nivelul teoretic ºi nivelul practic.
1) La nivel teoretic, obiectivele specifice educaþiei morale, angajate în formarea-dez-
voltarea conºtiinþei morale teoretice, vizeazã:
a) formarea-dezvoltarea capacitãþilor cognitive morale: percepþii, reprezentãri, noþiuni,
judecãþi, raþionamente morale;
208 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

b) formarea-dezvoltarea capacitãþilor afective, motivaþionale, volitive morale (senti-

mente, interese, trãsãturi volitive morale);
c) formarea-dezvoltarea capacitãþii de interiorizare a normelor morale care
sintetizeazã, în plan filozofic, concepþia existentã la nivel psihosocial despre
valorile generale ale binelui moral;
d) formarea-dezvoltarea convingerilor morale care sintetizeazã, în plan psihosocial,
valorile binelui moral implicate în capacitãþile morale de ordin cognitiv-afectiv-
-motivaþional-volitiv, angajate în procesul de tranziþie de la nivelul teoretic la
nivelul practic al conºtiinþei morale.
2) La nivel practic, obiectivele specifice ale educaþiei morale vizeazã:
a) formarea-dezvoltarea deprinderilor morale: componente automatizate ca rãspuns
la „cerinþe care se repetã în condiþii relativ identice” (vezi Nicola, 1992, pp. 111-114);
b) formarea-dezvoltarea obiºnuinþelor morale – componente automatizate perfecþionate
prin intensificarea motivului intern al acþiunii, cu efecte stabilizatoare în timp;
c) formarea-dezvoltarea atitudinilor morale, afective ºi motivaþionale, care susþin
dinamizarea ºi energizarea acþiunii morale;
d) formarea-dezvoltarea atitudinilor morale caracteriale care asigurã interiorizarea
deplinã a obiºnuinþelor ºi a atitudinilor morale afective ºi motivaþionale în structura
personalitãþii, ceea ce determinã consecvenþa ºi coerenþa acþiunii ºi a conduitei morale.

Conþinuturile specifice ale educaþiei morale corespund obiectivelor specifice angajate

în activitatea de formare-dezvoltare a conºtiinþei morale a personalitãþii, obictive care
pot fi operaþionalizate în funcþie de condiþiile mediului pedagogic de referinþã (vezi, de
exemplu, resursele educaþiei/instruirii formale-nonformale-informale) ºi de particularitãþile
de vârstã ºi individuale ale elevului, studentului etc.
Conþinutul specific educaþiei morale poate fi identificat în funcþie de mai multe criterii:
dimensiunea filozoficã reflectatã, domeniile sociale angajate, problematica lumii con-
temporane exprimatã prin „noile educaþii”, conduita individualã a celui educat. Ne vom
concentra asupra a douã criterii: dimensiunea filozoficã reflectatã ºi coordonatele care
vizeazã raportarea celui educat la societate ºi la sine.
În raport cu dimensiunea filozoficã reflectã, conþinuturile particulare ale educaþiei
morale sunt: a) obiective – exprimate prin valori ºi norme morale legitimate la diferite
niveluri ale societãþii (juridic, politic, cultural, religios, economic, comunitar etc.;
b) subiective – exprimate prin tradiþii, obiceiuri, practici morale, consolidate la nivel
comunitar ºi comportamente sau conduite morale, manifestate în plan individual.
Din perspectiva coordonatelor care definesc conþinuturile particulare ale educaþiei
morale pot fi identificate douã repere orientative. Ele vizeazã raportarea personalitãþii
umane la societate – educaþia moral-civicã; b) la sine – educaþia moral-individualã.
Educaþia moral-civicã are un conþinut particular preponderent social (vezi Almond,
Verba, 1996). Ea se exprimã la nivel de:
a) educaþie politicã (educaþia patrioticã, educaþia democraticã, educaþia umanistã etc.);
b) educaþie economicã (educaþia prin ºi pentru muncã, educaþia prin ºi pentru valorile
muncii);
c) educaþie juridicã (educaþia prin ºi pentru colectivitate, educaþia pentru cunoaºterea ºi
respectarea legislaþiei în diferite domenii ale vieþii sociale, educaþia comunitarã,
educaþia familialã, educaþia rutierã etc.).
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 209

Educaþia moral-individualã are un conþinut particular condiþionat, în mod preponderent,

prin raportarea omului la sine. Ea se exprimã la nivel de educaþie filozoficã ºi de educaþie
religioasã.
Evoluþia acestor conþinuturi, „în grade ale educaþiei morale”, asigurã un ansamblu de
achiziþii obiectivate sub forma unor „virtuþi personale” (sinceritate, punctualitate, curaj,
onestitate etc.) ºi sociale (atitudini civice – politice, naþionale, umaniste, juridice etc.) –
vezi Hubert, 1965, pp. 417-429.
Un conþinut specific în ascensiune, semnificativ în plan social ºi individual, este cel
angajat de societatea postmodernã la nivel de educaþie civicã. Obiectivele sale vizeazã
formarea-dezvoltarea personalitãþii civice la nivel teoretic ºi comportamental, în strânsã
relaþie cu educaþia politicã (realizatã în termeni de educaþie pentru democraþie) ºi cu
educaþia juridicã (realizatã în termeni de educaþie pentru drepturile omului). Substanþa
educaþiei civice reflectã pedagogic Declaraþia Universalã a Drepturilor Omului. Ca
acþiune implicã responsabilizarea omului în statutul democratic prin cunoaºterea modului
de funcþionare a acestuia (în plan politic, cultural, educaþional, comunitar) ºi cultivarea
propriilor calitãþi psihosociale pentru respectarea ºi aplicarea valorilor ºi normelor civice.
Cãile de realizare sunt proprii proceselor de socializare a celui educat, dar ºi de
psihologizare prin interiorizarea valorilor ºi normelor civice (vezi Eugen Noveanu
(coord.), ªtiinþele educaþiei. Dicþionar Enciclopedic, vol. I, 2007, pp. 355-359).
Metodologia educaþiei morale include un ansamblu de metode ºi procedee care pot
fi grupate la nivelul a trei modele orientative: un model strategic, un model instrumental
ºi un model sintetic
1) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe douã coordonate
fundamentale: coordonata instruirii morale (teoriei morale) ºi coordonata conduitei
morale (practicii morale).
a) coordonata instruirii morale implicã:
– metode verbale: expunerea moralã (povestirea, explicaþia, prelegerea moralã);
conversaþia moralã (dialogul moral, dezbaterea eticã); studiul de caz;
– metode intuitiv-acþionale: exerciþiul moral, exemplul moral;
b) coordonata conduitei morale angajeazã douã categorii de metode centrate pe
evaluarea acþiunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
2) Modelul instrumental propune un numãr apreciabil de metode morale raportate la
obiective globale (de instruire moral㠖 de acþiune moralã):
– explicaþia moralã, bazatã pe „procedee” de stimulare ºi informare moralã care pot
fi preluate de la alte metode;
– prelegerea moralã, bazatã pe un volum de informare asigurat prin procedee
expozitiv-verbale de tip demonstraþie-pledoarie, conferinþe, referate tematice;
– convorbirea moralã, bazatã pe procedee de dialog moral, dezbatere moralã,
povestire moralã, comentariu moral;
– exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte, reale-ima-
ginare;
– analiza de caz, bazatã pe procedee de decizie, prezentare, analizã, dezbatere,
recomandare moralã;
– exerciþiul moral, bazat pe douã tipuri de procedee: procedee externe (ordine,
dispoziþie, îndemn, avertisment, apel, sugestie, lãmurire, încurajare, stimulare
prin recompense); procedee interne (exersarea propriu-zisã prin procedee de
autoevaluare moralã);
210 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

– aprobarea moralã bazatã pe procedee ºi tehnici de laudã, recunoºtinþã, recompensã;

– dezaprobarea moralã, bazatã pe procedee ºi tehnici de observaþie, avertisment,
ironie, reproº, sancþiune etc. (vezi Nicola, 1992, pp. 118-134).
3) Modelul sintetic grupeazã metodele educaþiei în funcþie de trei criterii pedagogice
complementare – vezi Eugen Noveanu (coord.), ªtiinþele educaþiei. Dicþionar
Enciclopedic, vol. I, 2007, pp.368-374; Cãlin, 1996:
a) dupã scopul prioritar angajat:
– metode de receptare ºi înþelegere a valorilor ºi normelor morale, exprimate conceptual
ºi situaþional: naraþiunea moralã, convorbirea moralã, explicaþia moralã, demon-
straþia moralã, analiza de caz, reflecþia moralã;
– metode de generare, consolidare ºi restructurare a conduitei morale, exprimate în
funcþie de context: exemplul moral, exerciþiul moral, sancþiunea moralã (pozitivã-
-negativã);
– metode de autoconducere a personalitãþii celui educat: autoobservarea moralã,
autodirijarea moralã, autoevaluarea moralã.
b) dupã tipul de intervenþie pedagogicã:
– metode de educaþie moralã directã: metode verbale;
– metode de educaþie moralã indirectã: exemplul moral, sugestia moralã, metode
de educaþie moralã la nivel de (micro)grup;
c) dupã modul de raportare a educatului la educator: metode bazate pe autonomia
moralã a educatului; metode morale dependente de adult.

Principiile educaþiei morale concentreazã normele ºi regulile de acþiune valabile în

orice situaþie de proiectare, realizare ºi dezvoltare a obiectivelor, conþinuturilor ºi
metodologiilor specifice asumate într-un context pedagogic determinat. Exprimã cerinþele
funcþionale ale domeniului la nivelul condiþiilor optime necesare pentru reuºita deplinã
a educaþiei morale. Pot fi evidenþiate urmãtoarele principii generale ale educaþiei morale:
1. Principiul corespondenþei pedagogice dintre teoria moralã ºi practica moralã;
2. Principiul valorificãrii resurselor ºi a disponibilitãþilor pozitive ale personalitãþii
umane în vederea eliminãrii celor negative;
3. Principiul unitãþii ºi al continuitãþii axiologice între toate formele de proiectare,
realizare ºi dezvoltare a educaþiei morale;
4. Principiul diferenþierii educaþiei morale în funcþie de determinãrile sale particulare
(vârstã, domeniul socio-profesional, context educaþional) ºi individuale (structura
fiecãrei personalitãþi).

Esenþa educaþiei morale este concentratã în plan axiomatic la nivelul primului

principiu care evidenþiazã corespondenþa pedagogicã necesarã între teoria moralã ºi
practica moralã. În termeni filozofici, este exprimatã corelaþia necesarã între dimensiunea
obiectivã ºi cea subiectivã a educaþiei morale. Dimensiunea obiectivã, de naturã
axiologicã ºi sociologicã, este exprimatã, pe de o parte, prin norme ºi valori morale, iar
pe de altã parte, prin tradiþii morale; cea subiectivã, de naturã psihologicã, este realizatã
prin acþiunile morale susþinute afectiv ºi motivaþional.
Aceastã demonstraþie este propusã de John Dewey într-un anumit context istoric
determinat – vezi Democraþie ºi educaþie, 1916, traducerea în limba românã apãrutã la
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, 1972. Ea confirmã importanþa corelaþiei dintre teoria
moralã ºi practica moralã. Corelaþie necesarã pentru construirea ºi realizarea corectã a
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 211

finalitãþilor educaþiei morale (dimensiunea subiectivã) în raport cu valorile, normele ºi

tradiþiile morale (dimensiunea obiectivã). Scopul general al educaþiei morale este fixat
axiomatic la nivelul cunoaºterii valorilor, normelor ºi tradiþiilor morale ºi al aplicãrii lor
în viaþã, prin conduite morale corespunzãtoare acestora.
O problemã aparte o ridicã principiul diferenþierii educaþiei morale în funcþie de vârstã.
La acest nivel pot fi valorificate teoriile consacrate în domeniul dezvoltãrii morale, în special
modelele promovate de J. Piaget (Judecata moralã la copil, traducere apãrutã la Editura
Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1980) ºi L. Kohlberg, Collected Papers in Moral
Development and Moral Education, Harvard Center for Moral Education, Mass, 1973 –
vezi Eugen Noveanu (coord.), ªtiinþele educaþiei. Dicþionar Enciclopedic, vol. I, 2007.
Modelul propus de J. Piaget urmãreºte geneza moralitãþii de la stadiile iniþiale la cele
finale. Stadiile iniþiale implic㠄morala constrângerii”, cele finale „morala autonomiei”,
care presupune interiorizarea valorilor ºi normelor morale la nivelul structurii de bazã a
personalitãþii celui educat. Procesul psihologic determinat în termenii structuralismului
genetic este raportat la cel pedagogic, care vizeazã formarea moralã prin receptarea ºi
asimilarea treptatã a normelor/regulilor morale, pe parcursul a patru stadii de dezvoltare
moralã: a) psiho-motric (2-3 ani): receptarea regulilor simple, în cadrul unor acþiuni
psiho-motorii, b) egocentric (4-6 ani): imitarea regulilor morale; c) al cooperãrii (7-10 ani):
respectarea regulilor morale ca obligaþii înþelese; d) al codificãrii (dupã 10-12 ani):
interiorizarea regulilor, integrarea lor la nivel de norme, legi.
Modelul propus de L. Kohlberg urmãreºte raportarea stadialitãþii psihice la trei
niveluri ale dezvoltãrii morale prin interiorizarea treptatã a valorilor morale fundamentale
(bine ºi justiþie –morale), reflectate normativ:
1) nivelul moral preconvenþional – realizat pe parcursul a douã stadii: a) stadiul
heteronom/respectarea regulii pe baza motivaþiei externe, cum ar fi teama de
pedeapsã; b) stadiul individualismului moral/respectarea regulii morale corespunzãtor
unor interese imediate;
2) nivelul moral convenþional – realizat pe parcursul a douã stadii: a) stadiul „compor-
tamentului bun”/respectarea regulilor recunoscute de autoritãþi; b) stadiul „sistemului
social”/respectarea regulilor recunoscute la scarã socialã ºi interiorizarea lor;
3) nivelul moral postconvenþional – realizat pe parcursul a douã stadii: a) stadiul sub-
ordonãrii faþã de societate prin „contract social”; b) stadiul responsabilitãþii morale
universale/înþelegerea legii morale.

În concluzie, trebuie semnalat faptul cã toate cele patru principii generale ale educaþiei
morale sunt confirmate în sens pedagogic, psihologic ºi social în orice context sau sistem
de referinþã. Pe de altã parte, în funcþie de evoluþiile domeniului, pot fi dezvoltate ºi alte
principii specifice educaþiei morale:
– principiul orientãrii formative pozitive a cunoºtinþelor intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice prin accentuarea valorilor lor morale;
– principiul integrãrii cunoºtinþelor morale ºi a capacitãþilor afective-motivaþionale-
-volitive la nivelul convingerilor morale;
– principiul corelãrii funcþionale între cerinþele morale ºi stimulentele morale;
– principiul raportãrii optime a valorilor general-morale la specificul fiecãrui conþinut
general al educaþiei;
– principiul integrãrii metodelor morale la nivelul strategiilor activ-participative.
212 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

9.3. Educaþia intelectualã

Educaþia intelectualã reprezintã dimensiunea cognitivã a activitãþii de formare-dezvoltare

a personalitãþii umane proiectatã ºi realizatã la nivel logic superior, pe baza valorilor
adevãrului ºtiinþific. Prin resursele sale formative superioare – rigurozitate, esenþialitate,
abstractizare, obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate epistemicã,
deschidere metodologicã etc. –, aceste valori conferã conþinutului general proiectat,
conþinuturilor specifice realizate în diferite contexte ºi forme de acþiune, dimensiunea
unei „educaþii prin ºtiinþã ºi pentru ºtiinþã”.
Din aceastã perspectivã poate fi avansatã ipoteza echivalãrii termenului de educaþie
intelectualã cu cel de educaþie ºtiinþificã. Ipoteza este valabilã doar în mãsura în care
educaþia intelectualã vizeazã toate domeniile ºtiinþei (ºtiinþele matematice, ºtiinþele
naturii, ºtiinþele istorice, ºtiinþele socioumane), legitimate prin existenþa unui obiect
propriu de cercetare, dar ºi a unor metodologii ºi legitãþi specifice (de tip dinamic, dar
ºi de tip probabilistic – vezi cazul ºtiinþelor socioumane). În toate situaþiile, activitatea
de formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii umane angajeazã valorile intrinseci
adevãrului ºtiinþific, obiectivate pedagogic prin dobândirea unor cunoºtinþe, competenþe/
capacitãþi ºi atitudini ºtiinþifice fundamentale, derivate ºi specificate în timp la diferite
niveluri ºi grade de operaþionalizare, cu o largã susþinere afectivã, motivaþionalã, volitivã,
caracterialã.
Relaþia dintre educaþia intelectualã ºi educaþia ºtiinþificã trebuie demonstratã la
nivelul echivalenþei lor pedagogice, susþinutã în plan funcþional ºi structural. Pe de o
parte, educaþia intelectualã presupune acþiuni de formare-dezvoltare a personalitãþii
umane „prin ºtiinþã ºi pentru ºtiinþã”. Pe de altã parte, educaþia ºtiinþificã se bazeazã pe
resursele psihologice ale cunoaºterii intelectuale, valorificate pedagogic, în mod special,
prin dezvoltarea limbajului ºi a gândirii celui educat angajate în realizarea obiectivelor
instruirii, în contextul procesului de învãþãmânt.
Sfera de referinþã a educaþiei intelectuale/ºtiinþifice include: a) un ansamblu de
valori epistemologice fundamentale: obiectivitate, legitate, rigurozitate, abstractizare,
generalizare, spirit critic; b) sisteme de cunoºtinþe structurate la nivelul tuturor ºtiinþelor
(matematice, ale naturii, socio-umane, istorice etc.), organizate pedagogic în sens disci-
plinar, intradisciplinar, interdisicplianr, pluridisciplinar, transdisciplinar; c) metodologii
de cercetare afirmate istoric, în raport cu specificul fiecãrui domeniu care solicitã obser-
vare ºi experimentare, analizã istoricã ºi hermeneuticã, demonstraþie matematicã ºi argumen-
taþie axiomaticã etc.; d) un ansamblu de metode ºi tehnici de activitate intelectualã, bazate
pe acumulare de fapte ºi interpretare a acestora, pe documentare, analizã funcþionalã ºi
contextualã, rezolvare de probleme ºi situaþii-problemã, descoperire, demonstraþie,
modelare, problematizare, exersare algoritmicã sau euristicã etc.
Prin complexitatea ºi extinderea sa, educaþia intelectualã/ºtiinþificã întreþine, în plan
pedagogic, contradicþia dintre dimensiunea sa academicã ºi cea popularã, între procesul
de elaborare al cunoaºterii (care este îndelungat) ºi conþinutul elaborat (însuºit de elev
doar ca produs final). Soluþia pedagogicã eficientã este sugeratã de paradigma constructi-
vismului, care stimuleazã: a) tratarea elevului ca cercetãtor angajat intelectual în sesizarea
ºi rezolvarea de probleme ºi situaþii-problemã; b) abordarea procesualã a conþinutului
ºtiinþific al programei ºcolare, prin crearea de situaþii de instruire raportate la contextul
psihosocial al clasei, ºcolii, comunitãþii – Eugen Noveanu (coord.), ªtiinþele educaþiei.
Dicþionar Enciclopedic, vol. I, 2007, pp. 390-392).
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 213

Prin efectele sale formative pozitive, probate la nivelul unor capacitãþi cognitive
superioare (gândire, inteligenþã, limbaj, memorie, imaginaþie), educaþia intelectualã asigurã
premisa proiectãrii ºi dezvoltãrii calitative a tuturor conþinuturilor generale ale educaþiei.
Din cauza acestei situaþii existã tendinþa negativã de a acorda educaþiei intelectuale un rol
exclusiv în cadrul instruirii ºcolare. Aceastã tendinþã negativã, existentã în pedagogia
tradiþionalã, este prelungitã uneori pânã în contemporaneitate, mai ales în învãþãmântul
secundar ºi superior. În plan teoretic, este marcatã prin definirea forþatã a instruirii ca
domeniu echivalent cu cel al educaþiei intelectuale.
O altã tendinþã negativã este cea care încurajeazã prejudecata ponderii exclusiv sau
predominant informative a educaþiei intelectuale. Ea este în mare parte responsabilã de
aglomerarea excesivã a programelor ºi a manualelor ºcolare/universitare.
Pentru eliminarea acestei tendinþe negative poate fi avansat un argument substanþial
de ordin psihologic ºi pedagogic. Structura gândirii, ca resursã de bazã a educaþiei inte-
lectuale, este bidimensionalã. Funcþionalitatea sa pedagogicã este posibilã doar la nivelul
corelaþiei dintre dimensiunea sa informativã (noþiuni, judecãþi, raþionamente) ºi dimensiunea
sa operaþionalã. Educaþia intelectualã asigurã formarea-dezvoltarea operaþiilor logice
fundamentale (analiza-sinteza, abstractizarea-generalizarea, comparaþia, concretizarea)
ºi instrumentale (de tip algorimic ºi euristic), angajate în proiectarea ºi realizarea oricãrui
conþinut general ale educaþiei.
Definirea conceptului pedagogic de educaþie intelectualã implicã evidenþierea punctului
central ºi de plecare al demersului epistemologic, relevat la nivelul corelaþiei funcþionale
existente între valorile adevãrului ºtiinþific ºi obiectivul general al formãrii-dezvoltãrii
permanente a conºtiinþei ºtiinþifice a personalitãþii. În aceastã perspectivã pedagogicã,
educaþia intelectualã poate fi explicatã ºi interpretatã în sens larg ºi restrâns.
În sens larg, educaþia intelectualã poate fi înþeleasã ca educaþie ºtiinþificã, angajatã
mai ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de învãþãmânt, oferind cadrul principal de
realizare a obiectivelor generale ºi specifice ale acestuia. În aceastã accepþie, asigurã
premisele informative (cunoºtinþe ºtiinþifice fundamentale ºi operaþionale) ºi formative
(capacitãþi ºi atitudini ºtiinþifice) necesare pentru realizarea la nivel calitativ a tuturor
conþinuturilor (dimensiunilor) generale ale educaþiei.
În sens restrâns, educaþia intelectualã poate fi raportatã doar la activitãþile didactice
specifice procesului de învãþãmânt care vizeazã realizarea unor obiective pedagogice de
ordin cognitiv. În aceastã accepþie existã tendinþa raportãrii educaþiei intelectuale doar la
resursele existente în cadrul activitãþilor de instruire, în general, al celor de tip formal,
în mod special. În mod analogic este întreþinutã ideea reducerii educaþiei ºtiinþifice doar
la disciplinele integrate convenþional în familia „ºtiinþelor exacte”.
Definirea educaþiei intelectuale la nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune
eliminarea semnificaþiilor restrictive, iar pe de altã parte, promovarea deschiderilor
metodologice de anvergurã. În consecinþã, educaþia intelectualã reprezintã activitatea de
formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii prin intermediul valorilor specifice ºtiinþei
(adevãrului ºtiinþific),reflectate în cunoºtinþe-capacitãþi-atitudini ºtiinþifice integrate
intra, inter, trans-disciplinar, care pot fi dobândite prin strategii pedagogice graduale,
angajate la nivel didactic ºi extradiactic, în plan general, particular ºi individual,
„asigurând adaptarea omului la realitatea obiectiv㔠(vezi Hubert, 1965, pp. 340-376).
În mod sintetic, educaþia intelectualã defineºte corelaþia funcþionalã existentã între
valorile fundamentale ale adevãrului ºtiinþific ºi obiectivul pedagogic general propriu
acestei dimensiuni, obiectiv general care vizeazã formarea-dezvoltarea conºtiinþei ºtiinþifice.
214 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Din perspectivã pedagogicã, implicã formarea-dezvoltarea intelectualã a personalitãþii

umane prin tehnologii de cunoaºtere ºtiinþificã de tip experimental, hermeneutic ºi
istoric, angajate în dobândirea cunoºtinþelor, strategiilor, atitudinilor ºtiinþifice, a
metodelor ºi tehnicilor de investigare ºtiinþificã a realitãþii naturale ºi socioumane, în
sens istoric ºi axiomatic, în plan teoretic, metodologic ºi practic.
Obiectivele pedagogice ale educaþiei intelectuale pot fi clasificate în funcþie de
gradul lor de generalitate. Modelul rezultat include:
1) obiectivul general al educaþiei intelectuale: formarea-dezvoltarea conºtiinþei ºtiinþifice;
2) obiectivele specifice ale educaþiei intelectuale: a) formarea-dezvoltarea conºtiinþei
ºtiinþifice teoretice; b) formarea-dezvoltarea conºtiinþei ºtiinþifice practice;
3) obiectivele concrete ale educaþiei intelectuale sunt rezultate din operaþionalizarea obiec-
tivelor specifice; sunt realizabile în cadrul unor activitãþi educative, didactice, extra-
didactice, organizate formal sau nonformal, de regulã în cadrul procesului de învãþãmânt.

Obiectivul pedagogic general al educaþiei intelectuale angajeazã procesul psihologic

complex de formare-dezvoltare a conºtiinþei ºtiinþifice a personalitãþii, abordabil pedagogic
în diferite contexte formale ºi nonformale, în mediul ºcolar ºi extraºcolar. Prin raportarea
sa permanentã la acest obiectiv pedagogic general, educaþia intelectualã are un caracter
complex ºi dinamic, angajat dincolo de latura informativã a demersului sãu specific sau
chiar de coordonatele activitãþii de instruire care poziþioneazã, în mod pregnant ºi
prioritar, acþiunile sale, realizabile în cadrul procesului de învãþãmânt.
Obiectivul pedagogic general al educaþiei intelectuale reflectã interdependenþa dintre
latura informativã ºi latura formativã a cunoaºterii logice, raþionale, bazatã, pe de o
parte, pe dobândirea de concepte, judecãþi, raþionamente, principii, teorii, paradigme
ºtiinþifice, iar, pe de altã parte, pe dobândirea de deprinderi, strategii, atitudini ºtiinþifice.
Cele douã laturi sunt complementare la nivelul structurii de funcþionare a conºtiinþei
ºtiinþifice formate ºi dezvoltate continuu prin mijloace ºi resurse pedagogice specifice.
Obiectivele specifice ale educaþiei intelectuale reflectã dimensiunea funcþional-
-structuralã a obiectivului general, transpusã pedagogic la douã niveluri de referinþã:
nivelul teoretic ºi nivelul practic al conºtiinþei ºtiinþifice.
1) La nivel teoretic, obiectivele specifice educaþiei intelectuale, angajate în formarea-
-dezvoltarea conºtiinþei ºtiinþifice teoretice, vizeazã dobândirea de:
a) cunoºtinþe ºtiinþifice fundamentale care constituie nucleul epistemic tare al fiecãrei
ºtiinþe, trunchiul de bazã al fiecãrei discipline de învãþãmânt;
b) capacitãþi intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogicã ºi socialã ridicatã,
exprimate în termeni de competenþ㠖 de cunoaºtere, de comunicare, de creaþie;
c) capacitãþi cognitive de maximã eficienþã pedagogicã ºi socialã, exprimate în
termeni de: aptitudini cognitive generale ºi specifice; atitudini cognitive cu o
largã susþinere afectivã, motivaþionalã, caracterialã;
d) capacitãþi creative exprimate în sens epistemic (intra, inter, trans-disciplinaritate)
ºi etic (deschiderea cunoºtinþelor spre lume, în condiþii de schimbare socialã rapidã),
metodologic (aplicarea conceptelor fundamentale în contexte variate) ºi practic (în
rezolvarea de probleme complexe, contradictorii, în plan didactic ºi extradidactic);
e) capacitãþi de integrare a cunoºtinþelor, deprinderilor, strategiilor ºi atitudinilor
intelectuale dobândite anterior (vezi ºi obiectivele specifice propuse la nivel
practic) într-o concepþie ºtiinþificã generalã, deschisã în direcþia (auto)perfecþionãrii
activitãþii umane.
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 215

2) La nivel practic, obiectivele specifice educaþiei intelectuale, angajate în formarea-

-dezvoltarea conºtiinþei ºtiinþifice practice, vizeazã dobândirea de:
a) deprinderi ºi strategii intelectuale fundamentale, bazate pe tipuri de raþionament
deductiv ºi analogic, pe tipuri de organizare a gândirii în sens convergent ºi
divergent, pe tipuri de instrumente ale gândirii euristice ºi algoritmice;
b) atitudini intelectuale de tip metodologic, care oferã cãi de cunoaºtere eficientã,
respectiv modalitãþi de perfecþionare continuã a cunoºtinþelor, deprinderilor ºi
strategiilor intelectuale învãþate;
c) atitudini intelectuale creative, aplicabile ca strategii de învãþare eficientã în condiþii
de adaptabilitate optimã la situaþii ºi contexte aflate în continuã schimbare.

Conþinutul ºi metodologia specifice educaþiei intelectuale reflectã dimensiunea

generalã ºi specificã a obiectivelor asumate care pot fi operaþionalizate respectând
particularitãþile fiecãrui domeniu al cunoaºterii, fiecãrei profesii ºi situaþii sociale, fiecãrei
trepte ºcolare, fiecãrei etape de vârstã psihologicã/ºcolarã.
Conþinutul specific educaþiei intelectuale este realizabil, îndeosebi, prin activitãþile
de instruire, didactice ºi extradidactice, organizate la nivelul procesului de învãþãmânt,
proiectate în perspectiva formãrii-dezvoltãrii permanente a personalitãþii. Structura sa de
bazã susþine formarea ºi valorificarea inteligenþei la un nivel care „îl învãþa pe elev sã o
dezvolte atâta timp cât este capabil de progres, chiar dupã încheierea vieþii ºcolare”
(Piaget, 1972, p. 27).
Educaþia intelectualã, acþionând prin intermediul activitãþilor de instruire formalã ºi
nonformalã, ridicã problema epistemologicã fundamentalã a naturii conþinuturilor
preluate pedagogic de la nivelul celor mai importante ºtiinþe abordate în sens disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar. Angajeazã numeroase
resurse cognitive cu potenþial formativ superior, complex ºi diversificat, adaptabile la
specificul fiecãrui nivel de învãþãmânt.
Nivelurile educaþiei intelectuale reflectã modul gradual în care resursele cognitive sunt
realizate în raport de specificul fiecãrei vârste psihologice ºi trepte ºcolare: 1) educaþie
intelectualã concret㠖 în învãþãmântul primar); 2) educaþie intelectualã abstract㠖 în
învãþãmântul secundar, îndeosebi în cel superior, liceal ºi profesional; 3) educaþie
intelectualã spiritualizat㠖 în învãþãmântul superior universitar, în perspectiva educaþiei
permanente.
Caracterizarea globalã a celor trei niveluri ale educaþiei intelectuale – concretã,
abstractã, spiritualizat㠖 reflectã dinamica modelului de elaborare a cunoaºterii în sens
constructivist, propus de Jean Piaget (Idem, pp. 28-39). Conþinutul educaþiei intelectuale
este marcat de stadialitatea inteligenþei care evolueazã, în mod obiectiv, „de la acþiuni
senzorio-motorii la operaþiile cele mai abstracte”.
Educaþia intelectualã concretã, proiectatã la nivelul vârstelor psihologice corespun-
zãtoare învãþãmântului preºcolar ºi primar, permite prelungirea acþiunilor senzorio-motorii
la nivelul unor structuri de gândire preoperatorii (între 3-6/7 ani) ºi chiar operatorii
(6/7 – 10/11 ani). Sfera cognitivã este limitatã doar la obiecte concrete, nu ºi la ipoteze
ºi enunþuri verbale, al cãror progres este posibil deocamdat㠄încã din aproape în aproape”.
De aceea, în plan pedagogic este importantã alegerea unor conþinuturi ale educaþiei
intelectuale cu o bazã intuitivã. Ele vizeazã definirea ºi analiza unor concepe concrete,
care pot fi reprezentate sau actualizate în plan concret, la nivelul experienþei cognitive a
elevului, valorificatã în instruirea sa de tip formal sau nonformal.
216 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Educaþia intelectualã abstractã, proiectatã la nivelul vârstelor psihologice corespunzã-

toare învãþãmântului secundar (12-18/19 ani), marcheaz㠄cucerirea unui nou mod de
relaþionare care nu se mai referã exclusiv la obiecte sau la realitãþi direct reprezentabile,
ci la ipoteze adicã la propoziþii din care pot fi trase consecinþele necesare” (Idem, p. 32).
În acest stadiu al operaþiilor intelectuale formale, acþiunea gândirii, combinatorie ºi
mobilã, devine din ce în ce mai flexibilã, cu o reversibilitate valabilã în condiþii din ce
în ce mai complexe, exprimatã prin operaþiuni inverse – operaþiuni reciproce, pe cale de
asamblare. Acum devine posibilã alegerea unor conþinuturi fundamentale ale educaþiei
intelectuale, care angajeazã conceptele ºi metodologiile ºtiinþifice de bazã în termeni de
culturã generalã a fiecãrei discipline ºtiinþifice. Ea asigurã deja orientarea aptitudinilor
ºi a atitudinilor generale ale elevului spre câteva domenii de bazã: ºtiinþe exacte, ºtiinþe
socioumane, tehnologie, reprezentând cultura de profil, corespunzãtoare unor domenii
mari ale cunoaºterii ºtiinþifice, premisa viitoarelor specializãri socioprofesionale.
Probabilitatea acestei orientãri progresive generate de evoluþia operaþiilor intelectuale
formale este posibil㠄cu maturarea sistemului nervos care nu se încheie înainte de vârsta
de 11-16 ani”, în cadrul unui proces extrem de complex ºi de contradictoriu, destul de
puþin cunoscut (Idem, p. 35). Formarea-dezvoltarea capacitãþii de conceptualizare,
susþinutã prin programele de educaþie intelectualã generalã, creeazã noi perspective de
evoluþie a operaþiilor formale în termeni de specializare ºi profesionalizare, dar ºi de
spiritualizare continuã a elevului ºi studentului, în contextul perfecþionãrii relaþiilor sale
epistemologice cu realitatea într-un mediu pedagogic formal ºi nonformal, dar ºi informal.
Educaþia intelectualã spiritualã este proiectatã dupã vârsta psihologicã a adolescenþei
(sau odatã cu vârsta adolescenþei prelungite), pânã la sfârºitul vieþii, Ea marcheazã
capacitatea dobânditã de cel (auto)educat de „a cãuta sã disocieze factorii ºi de a-i face
sã varieze pe fiecare în parte, neutralizându-i pe ceilalþi sau combinându-i” în variante
din ce în ce mai perfecþionate, ceea ce permite structurarea tot mai complexã a relaþiilor
sale epistemologice, dar ºi general-umane cu o realitate aflatã în continuã miºcare ºi
transformare (Piaget, op.cit., p. 37).
Programele de educaþie intelectualã corespunzãtoare acestui stadiu valorificã resursele
cognitive dezvoltate în procesul de dobândire a spiritului ºtiinþific, susþinut în plan general,
dar ºi particular ºi concret, în sens restrâns, dar mai ales în sens larg. Aceste programe
sunt angajate la nivelul învãþãmântului superior ºi în cadrul tuturor activitãþilor de formare
iniþialã ºi continuã, organizate în plan formal ºi nonformal, inclusiv prin valorificarea
resurselor pedagogice de tip informal, în perspectiva educaþiei permanente ºi a autoeducaþiei.
Coordonarea capacitãþilor dobândite atinge, astfel, forma de operaþionalitate cea mai
abstractã, cea mai spiritualizatã prin interiorizare ºi reflexivitate, de o eficienþã maximã
în condiþii de acþiune ºi de retroacþiune, în contexte externe ºi interne aflate în continuã
schimbare, care solicitã creativitate ºi autonomie. În acest stadiu, angajat în realizarea
obiectivelor (auto)educaþiei permanente, problema fundamentalã a educaþiei intelectuale –
reflectatã la nivelul conþinutului dar ºi în plan metodologic – este „aceea a mecanismelor
înseºi ale dezvoltãrii spiritului” (Idem, p. 148).
Metodologia specificã educaþiei intelectuale respectã particularitãþile fiecãrei vârste
psihologice ºi sociale. Specialiºtii vorbesc, în acest sens, de „metode ale culturii intelectuale”
care asigurã adaptarea interesului cognitiv la un obiect real, reflectat prin diferite sisteme
ºi circuite valorice. Aceste metode sunt superioare celor didactice, „limitate la ele însele”,
sau celor intuitive, centrate doar asupra unor raþionamente inductive care întreþin „o pasi-
vitate mai mare decât metodele didactice”.
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 217

Metodele educaþiei intelectuale sunt, în esenþa lor, metode active care formeaz㠄nu
numai capacitatea de achiziþionare a cunoºtinþelor ci, în primul rând, obiºnuinþa de a
gândi sãnãtos”, susþinutã atitudinal prin „dorinþa de a ºti întotdeauna mai mult ºi mai
bine” (Hubert, 1965, pp. 493-539).
Asemenea metode pot fi selecþionate din categoria celor numite, în mod tradiþional,
didactice, în mãsura în care asigurã efectiv calea de educaþie intelectualã eficientã, în
funcþie de specificul fiecãrei trepte ºi discipline de învãþãmânt. Ele sunt grupate în jurul
unor strategii de învãþare care vizeazã formarea-dezvoltarea deprinderilor intelectuale
(prin exerciþiu), a capacitãþilor intelectuale de rezolvare a problemelor (demonstraþia,
descoperirea) ºi a situaþiilor-problemã (problematizarea), în condiþii de comunicare-cercetare-
-acþiune practicã (vezi metodele în care predominã comunicarea-cercetarea.acþiunea
practic㠖Cerghit, 1997, 2006; Cristea, 2000).
Procesul educaþiei intelectuale ridicã probleme de ordin metodologic legate de
ponderea pe care trebuie sã o aibã aceastã dimensiune a educaþiei în învãþãmântul primar,
secundar ºi superior. În prima jumãtate a secolului XX, educaþia intelectualã este realizatã
în mod special în învãþãmântul superior universitar, care reprezenta un nivel de instruire
elitist, situat la mare distanþã de cel secundar.
În a doua jumãtate a secolului XX, bazele educaþiei intelectuale sunt puse în învãþã-
mântul primar ºi secundar prin modul de proiectare al activitãþii de predare-învãþare-
-evaluare. Aceasta vizeazã formarea-dezvoltarea unor capacitãþi intelectuale de bazã prin
receptarea, înþelegerea ºi aplicarea unor cunoºtinþe ºi metodologii de bazã, dependente
de „structura obiectului” care reprezintã cultura generalã a disciplinei respective.
Metodologia educaþiei intelectuale solicitã plasarea culturii generale a obiectului
înaintea culturii de specialitate. Astfel, „existã evident probleme generale care vor trebui
examinate înainte de a trece la problemele specifice”. Ele asigur㠄dezvoltarea intelec-
tualã optimã, fapt demonstrat de faptul cã structura obiectului” este însuºitã, peste nivelul
mediu, de 75% dintre elevii din învãþãmântul secundar deoarece solicitã folosirea integralã
a capacitãþilor intelectuale dependente prioritar nu de memorie, ci de gândire. În aceastã
perspectivã metodologicã, elevul memoreazã scheme logice elaborate anterior prin
înþelegerea structurii de bazã, prin însuºirea unor concepte ºi metodologii cu legãturã
între ele care permit apoi aprofundarea ºi extinderea lor la nivel de concepte operaþionale
de specialitate, studiate în trepte ºcolare superioare (Bruner, 1970 b, pp. 35-37).
Astfel, „cu cât noþiunea însuºitã este mai de bazã, cu atât mai largã va fi aplicabilitatea
ei la noile probleme”. De aceea însuºirea noþiunilor de bazã face ca:
a) „obiectul studiat sã fie mai limpede” – fapt care trebuie sã fie valabil nu numai pentru
„ºtiinþele exacte”, ci ºi pentru „ºtiinþele socioumane”;
b) cunoºtinþele fundamentale memorate sã reziste în timp ºi sã aib㠄proprietãþi regene-
rative”, în contrast cu „amãnuntul care este repede uitat dacã nu este plasat într-o structurã”;
c) însuºirea principiilor ºi ideilor fundamentale sã asigure „calea transferului adecvat”
la nivel disciplinar, intradisciplinar ºi chiar interdisciplinar;
d) înþelegerea structurii obiectului, care reprezintã cultura generalã a disciplinei de
învãþãmânt, sã ducã la reducerea decalajului dintre ºcoala primarã ºi secundarã, pe
de o parte, ºi învãþãmântul universitar, pe de altã parte, între cunoºtinþele elementare
ºi cele superioare (Idem, pp. 50-53).

La nivelul instruirii ºcolare, metodologia educaþiei intelectuale ridic㠄problema

crucialã a logicii copilului”, respectiv a particularitãþilor de cunoaºtere proprii elevului,
218 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

în calitate de obiect al educaþiei. În acest plan este evidentã contradicþia dintre abordarea
fixatã de pedagogia tradiþionalã ºi cea promovatã de pedagogia modernã ºi postmodernã.
Pedagogia tradiþionalã întreþine iluzia cã tipul de raþionament exersat de elev este
(aproape) identic cu cel propriu educatorului.
Pedagogia modernã ºi postmodernã, dezvoltatã în mod special, în contextul afirmãrii
paradigmei curriculumului, sesizeazã ºi evidenþiazã diferenþele fundamentale existente la
nivelul:
1) dezvoltãrii cognitive: generale, datoratã vârstei; specifice, datoratã experienþei
acumulate într-un domeniu de activitate;
2) organizãrii raporturilor dintre inteligenþa teoreticã (reflexivã) ºi inteligenþa practicã.

În cazul elevului, în faza educaþiei intelectuale concrete, dar ºi a celei abstracte, demersul
practic, de acþiune, este prioritar în raport cu cel teoretic, de reflexie. În acest context sunt
necesare: a) metoda demonstraþiei, care deduce „rezolvarea unei probleme de inteligenþã
practicã din reprezentãrile teoretice clare”; b) metoda descoperirii, care, prin raþionament
inductiv, permite rezolvarea unei probleme „printr-o tatonare empiricã dar în care nu este
greu sã regãsim neîncetat influenþa unor cunoºtinþe anterior gândite” (Piaget, 1972, p. 143).
În plus, metodele bazate pe acþiune (exerciþiul – de tip algoritmic ºi euristic –, instruirea
dirijatã, jocul didactic etc.) stimuleazã realizarea conþinuturilor educaþiei intelectuale la
nivelul unor obiective cu semnificaþie mai largã, angajate ºi în plan moral ºi tehnologic
pentru depãºirea egocentrismului infantil (deja în perioada educaþiei intelectuale concrete)
ºi pentru dezvoltarea unor procese de socializare profundã (disciplinã asumatã ºi interio-
rizatã, orientare ºcolarã ºi profesionalã, integrare socialã în diferite medii ºi situaþii etc.).
Principiile educaþiei intelectuale evidenþiazã aspectele esenþiale care normeazã activi-
tatea de formare-dezvoltare a personalitãþii prin valorile ºtiinþei, valabile în orice situaþie de
proiectare, realizare ºi dezvoltare a obiectivelor, conþinuturilor ºi metodologiilor specifice
asumate într-un context pedagogic determinat.
În aceastã perspectivã, principiile generale ale educaþiei intelectuale intervin în mod
analogic cu cele avansate ca imperative axiomatice în cazul educaþiei morale (ºi al
celorlalte conþinuturi generale ale educaþiei: educaþia tehnologicã, educaþia esteticã ºi
educaþia psihofizicã). În consecinþã, pot fi evidenþiate urmãtoarele principii generale ale
educaþiei intelectuale:
• principiul corespondenþei pedagogice dintre conºtiinþa intelectualã/ºtiinþificã teoreticã
ºi conºtiinþa intelectualã/ºtiinþificã practicã;
• principiul valorificãrii resurselor intelectuale pozitive ale personalitãþii umane în
vederea compensãrii, corectãrii ºi eliminãrii celor negative;
• principiul unitãþii ºi al continuitãþii axiologice între toate formele de proiectare ºi de
realizare a educaþiei intelectuale;
• principiul diferenþierii educaþiei intelectuale în funcþie de determinãrile sale particulare
(vârstã, domeniul socio-profesional, context educaþional) ºi individuale (structura
fiecãrei personalitãþi).

La fel ca în cazul educaþiei morale, în diferite contexte ºi situaþii de acþiune proprii

domeniului de referinþã, intervin unele principii specifice educaþiei intelectuale, subordo-
nate celor generale, dar având o coloraturã ºi o dinamicã aparte. Ceea ce impune nu numai
prezentarea, dar ºi comentarea lor într-o variantã sinteticã, rezumativã.
Principiul unitãþii ºi diversitãþii educaþiei intelectuale evidenþiazã raportul pedagogic
necesar între baza comunã a activitãþii de formare-dezvoltare intelectualã a personalitãþii
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 219

(cunoºtinþe-capacitãþi-atitudini ºtiinþifice de maximã generalitate) ºi baza specificã a

activitãþii de formare-dezvoltare intelectualã a personalitãþii (cunoºtinþe-capacitãþi-atitudini
ºtiinþifice specifice anumitor domenii).
Principiul ponderii educaþiei intelectuale în raport cu toate celelalte conþinuturi generale
ale educaþiei evidenþiazã conexiunea existentã între calitatea cunoºtinþelor-capacitãþilor-
-atitudinilor ºtiinþifice dobândite la diferite niveluri de evoluþie a personalitãþii ºi efectele
corespunzãtoare înregistrate în plan moral („echilibrul moral-afectiv”), tehnologic („spiritul
aplicativ”), estetic (receptarea frumosului în orice context natural, social, artistic) ºi psihofizic
(„sãnãtatea fizicã ºi psihicã”) –Kneller, 1974, p. 40).
Principiul corelaþiei dintre nivelul cultural al educaþiei intelectuale ºi necesitãþile
pedagogice proprii fiecãrei vârste psihologice ºi ºcolare evidenþiaz㠄procesul de adaptare
evolutivã a omului” la realitatea proprie copilãriei, tinereþii, maturitãþii, bãtrâneþii, posibil
doar prin selectarea ºi valorificarea deplinã a unor conþinuturi specifice (vezi Hubert,
1965, p. 376).
Principiul valorificãrii permanente a cunoºtinþelor empirice – proprii vârstelor educaþiei
intelectuale concrete, dar ºi etapelor de iniþiere a cunoaºterii ºtiinþifice în diferite domenii
de activitate – evidenþiazã procesul de formare ºi dezvoltare a gândirii la nivel informa-
þional ºi operaþional, în plan general ºi particular, în sens convergent ºi divergent.
Literatura pedagogicã de ultimã generaþie avanseazã axioma educaþiei centratã pe
intelect, bazatã pe „principii ale învãþãrii deduse din mecanismele de funcþionare a
creierului”. Practicile exersate valorificã cercetãrile fundamentale ale unei noi ºtiinþe,
dezvoltatã în SUA în ultimele decenii ale secolului XX, „neuroºtiinþa”. Modelul promovat
vizeazã realizarea unei educaþii intelectuale eficiente în contextul societãþii informa-
þionale, bazatã pe cunoaºtere, intelect (Noveanu, 2007, pp. 352-355).
Educaþia centratã pe intelect implicã respectarea a douã principii generale care
vizeazã corelaþia necesarã, la nivelul proiectãrii educaþiei intelectuale, între:
1) „hardul neuronal” ºi funcþionarea softului mental;
2) „programul educaþional” ºi „impactul la nivel cerebral”.

În realizarea activitãþilor proprii educaþiei intelectuale/centratã pe intelect, trebuie

respectate urmãtoarele 11 principii de acþiune:
a) valorificarea creierului uman ca sistem adaptativ complex;
b) dezvoltarea creierului în context social;
c) valorificarea abilitãþilor înnãscute de cãutare a sensului celor învãþate;
d) identificarea regularitãþilor în procesul de cãutare a sensului;
e) valorificarea afectivitãþii în identificarea punctelor critice la nivelul emergenþei ideilor;
f) valorificarea intelectului în procesarea simultanã a pãrþilor ºi a întregului;
g) valorificarea în învãþare a atenþiei concentrate ºi a percepþiei periferice;
h) valorificarea proceselor conºtiente ºi inconºtiente implicate întotdeauna în învãþare;
i) valorificarea în învãþare a douã tipuri de memorie, spaþio-temporalã ºi mecanicã;
j) integrarea faptelor ºi deprinderilor în memoria naturalã ºi spaþialã;
k) stimularea învãþãrii într-o atmosferã care provoacã iniþiativa creatoare ºi inhibã
ameninþarea cu sancþiuni negative.
220 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

9.4. Educaþia tehnologicã

Educaþia tehnologicã reprezintã activitatea de formare-dezvoltare a personalitãþii, proiectatã

ºi realizatã prin valorile ºtiinþei aplicate în toate domeniile vieþii sociale, în general, în
producþia (materialã ºi spiritualã) în mod special, cu implicaþii directe în procesul de
orientare ºi integrare ºcolarã, profesionalã ºi socialã.
Definirea conceptului presupune raportarea la noþiunea de tehnologie, care vizeazã
procesul de aplicare a ºtiinþei în viaþa socialã prin intermediul unor strategii ºi norme
specifice, a unor metode, tehnici, instrumente, mijloace etc. proprii fiecãrui domeniu
practic de referinþã. Înþelegerea ºi analiza conceptului solicitã evidenþierea funcþiei ºi a
structurii centrale a tehnologiei.
Funcþia centralã a tehnologiei este cea de aplicare eficientã a ºtiinþei în toate domeniile
vieþii sociale. Sursa aplicãrii este plasatã la nivelul tuturor ºtiinþelor (matematice, ale
naturii, socioumane, istorice). Zona aplicãrii este extinsã la toate nivelurile vieþii sociale,
nu doar la cel al economiei sau al producþiei (post)industriale.
Structura centralã a tehnologiei, determinatã de funcþia centralã a acesteia, este multi-
dimensionalã. Include dimensiunea: a) normativ㠖 reprezentatã la nivel de principii de
organizare ºi valorificare a cunoºtinþelor ºtiinþifice în perspectivã aplicativã; b) strategic㠖
reprezentatã prin ansamblul de metode ºi tehnici de aplicare a cunoºtinþelor ºtiinþifice;
c) material㠖 reprezentatã prin instrumente, instalaþii, mijloace, maºini, unelte etc., care
contribuie efectiv la aplicarea cunoºtinþelor ºtiinþifice respectând normele de organizare
ºi strategiile de realizare); d) psihosocial㠖 reprezentatã de un ansamblu de capacitãþi
de muncã, de învãþare, de creaþie etc., exprimate prin diferite comportamente individuale
ºi colective, susþinute la nivel normativ, strategic ºi material (vezi Zamfir, Vlãsceanu,
1993, p. 637.
Educaþia tehnologicã marcheazã stadiul actual de evoluþie al unui conþinut general al
educaþiei, angajat la nivelul unei dimensiuni generale a educaþiei – educaþia aplicativã.
Delimitatã astfel, educaþia tehnologicã reprezintã activitatea de formare-dezvoltare a
personalitãþii umane prin intermediul valorilor generale rezultate din aplicarea ºtiinþei în
toate domeniile societãþii, în plan material, normativ, strategic, material ºi psihosocial,
la nivelul acþiunilor de orientare ºcolarã, profesionalã ºi socialã a elevului, studentului
etc. ºi de pregãtire profesionalã iniþialã ºi continuã a acestora, în perspectiva integrãrii
lor sociale optime.
Conceptul pedagogic de educaþie tehnologicã reprezintã un reper axiologic ºi meto-
dologic necesar pentru înþelegerea noilor semnificaþii ale educaþiei aplicative în contextul
unor procese istorice de amploare, de genul celor care pregãtesc trecerea de la modelul
cultural al societãþii industrializate la modelul cultural al societãþii postindustriale,
informatizate, bazatã pe cunoaºtere.
În condiþiile societãþii industrializate, în funcþie de evoluþiile tehnologice (mecanizare,
electrificare, automatizare), dimensiunea aplicativã a educaþiei este definitã ca educaþie
tehnicã, educaþie politehnicã sau educaþie profesionalã, cu conþinuturi ºi metodologii
angajate la nivelul unui domeniu particular de acþiune, specific anumitor ramuri sau mai
multor ramuri de activitate.
În condiþiile societãþii postindustriale, în funcþie de evoluþiile tehnologice (automatizare,
cibernetizare, electronizare, informatizare), dimensiunea aplicativã a educaþiei este definitã,
în mod explicit, ca educaþie tehnologicã. Ea vizeazã capacitatea generalã de aplicare a
cunoºtinþelor ºtiinþifice în diferite contexte sociale de naturã economicã, politicã ºi culturalã.
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 221

În aceastã ultimã accepþie, promovatã prin cultura societãþii postindustriale/infor-

matizate, bazatã pe cunoaºtere, educaþia tehnologicã poate fi interpretatã ºi ca „educaþie
intelectualã aplicatã”, respectiv, ca educaþie ºtiinþificã aplicatã (vezi Vlãdulescu, 1996,
pp. 46, 47). Realizarea sa are loc în cadrul unui dublu proces: a) în cadrul procesului
general de cunoaºtere a ºtiinþei, dezvoltat în perspectiva aplicãrii rezultatelor la scarã socialã;
b) în cadrul procesului de învãþãmânt, angajat special în reconstrucþia disciplinelor
ºcolare (ºi) ca ºtiinþe aplicate. Aceastã viziune explicã ºi susþine, pedagogic ºi social,
promovarea educaþiei tehnologice în planul de învãþãmânt ca disciplinã de culturã
generalã, dar ºi valorificarea sa ca resursã de perfecþionare a fiecãrei discipline ºcolare,
în contextul fiecãrei trepte ºcolare.
Educaþia tehnologicã asigurã premisa formãrii profesionale, dar ºi baza metodologicã
a acesteia, iniþiatã de la nivelul învãþãmântului general, prelungitã în învãþãmântul
secundar superior, inclusiv prin dobândirea unor tehnici specifice anumitor domenii de
activitate, adaptabile la condiþii de schimbare rapidã a „structurilor ocupaþionale”
(fenomen specific unei societãþii postindustriale, informatizate).
Obiectivele pedagogice ale educaþiei tehnologice pot fi clasificate în funcþie de gradul
lor de generalitate. Modelul angajat este asemãnãtor cu cel folosit în cazul tuturor conþi-
nuturilor generale ale educaþiei. Pot fi avansate urmãtoarele categorii de obiective pedagogice:
1) Obiectivul general al educaþiei tehnologice: formarea-dezvoltarea conºtiinþei tehno-
logice;
2) obiectivele specifice ale educaþiei tehnologice: formarea-dezvoltarea conºtiinþei
tehnologice teoretice; formarea-dezvoltarea conºtiinþei tehnologice practice;
3) obiectivele concrete ale educaþiei tehnologice: rezultate din operaþionalizarea
obiectivelor specifice, realizabile în cadrul unor activitãþi educative, organizate formal
sau nonformal, în condiþii proprii diferitelor domenii de aplicare a ºtiinþei în viaþa
socialã, în toate sectoarele ºi ramurile producþiei materiale ºi spirituale.

1) Obiectivul pedagogic general al educaþiei tehnologice: vizeazã procesul complex

de formare-dezvoltare a conºtiinþei tehnologice a personalitãþii care angajeazã un ansamblu
de cunoºtinþe, capacitãþi ºi atitudini ºtiinþifice aplicative. În perspectiva educaþiei
permanente, acest obiectiv evidenþiazã importanþa orientãrii aplicative a activitãþilor
organizate formal ºi nonformal, cu valorificarea influenþelor de tip informal provenite de
la nivelul mediului social, în general, a celui economic, productiv, în mod special.
Ca structurã de funcþionare, latura preponderentã a obiectivului general al educaþiei
tehnologice este cea de naturã aplicativã. Ea nu exclude, ci presupune prezenþa dimen-
siunii teoretice, ambele conferind conþinutului general implicat – bazat pe valoarea culturalã
a adevãrului ºtiinþific aplicat – o dinamicã aparte a raportului informativ-formativ.
Astfel, pe de o parte este vizatã cunoaºterea modelului general de aplicare a teoriei,
angajat la nivelul oricãrei ºtiinþe, respectiv al oricãrei discipline ºcolare/universitare. Pe
de altã parte, este urmãritã specificarea modelului la nivel de orientare ºcolarã ºi
profesionalã, acþiuni angajate în procesul de integrare socialã permanentã a personalitãþii,
operabile în cadrul oricãrei vârste psihologice ºi ºcolare.
2) Obiectivele specifice ale educaþiei tehnologice: reflectã structura de funcþionare a
obiectivului general, transpusã pedagogic la douã niveluri de referinþã: teoretic ºi practic.
A) La nivel teoretic avem în vedere formarea-dezvoltarea conºtiinþei tehnologice teoretice.
Acest obiectiv pedagogic specific vizeazã însuºirea modelelor de aplicare a teoriei ºtiinþifice,
în general, în anumite domenii de cercetare particularã, în special.
222 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

Conºtiinþa tehnologicã teoreticã angajeazã valorile culturii ºtiinþifice aplicate,

specifice societãþilor moderne care au parcurs în ultimele secole trei revoluþii industriale:
a) mecanizarea producþiei materiale; b) automatizarea producþiei materiale ºi spirituale;
c) informatizarea producþiei materiale ºi spirituale ºi a societãþii în ansamblul sãu.
Ultima revoluþie industrialã, tipicã societãþii postindustriale informatizate, bazatã pe
cunoaºtere, genereazã un nou model de aplicare a ºtiinþei, de universalizare ºi globalizare
a consecinþelor sale economice, spirituale ºi manageriale, prin afirmarea ºi promovarea
valorilor culturii tehnologice.
Acest model de aplicare generalã, universalã, a ºtiinþei, prin valorile culturii
tehnologice, are resurse pedagogice specifice, „de mediu educogen” (propriu educaþiei
tehnologice) ºi globale, angajate în reflectarea unitarã a realitãþii în sens:
a) cognitiv, prin relaþia specialã dintre educaþia tehnologicã ºi educaþia intelectualã/ºtiinþificã;
b) etic, prin relaþia specialã dintre educaþia tehnologicã ºi educaþia moralã;
c) estetic, prin relaþia specialã dintre educaþia tehnologicã ºi educaþia esteticã, valorificatã
în cadrul designului industrial ºi postindustrial;
d) psihofizic, prin relaþia specialã dintre educaþia tehnologicã ºi educaþia psihofizicã.

În calitatea sa de resursã de formare-dezvoltare a conºtiinþei ºtiinþifice aplicative,

modelul teoretic al tehnologiei trebuie interiorizat la nivel de culturã generalã, într-un
sens larg, situat dincolo de cadrul sãu iniþial, limitat doar în plan instrumental.
Valorile pedagogice ale tehnologiei sunt angajate astfel într-un plan social tot mai
extins ºi mai complex:
a) economic, prin promovarea unui nou tip de profesionalizare, bazatã tot mai mult pe
un sistem de formare prin studii superioare;
b) cultural, prin perfecþionarea reþelelor de comunicare globalã, cu potenþial uriaº de
„umanizare integralã a spaþiului social”;
c) politic, prin instanþele superioare de democratizare a mesajelor sociale care permit
dezbaterea directã în spaþiu ºi timp nelimitat;
d) managerial, prin abordarea globalã, optimã ºi strategicã a conducerii la toate nivelurile
sistemului, susþinutã normativ ºi material;
e) antropologic, prin articularea unui nou tip de comportament creativ, exprimat în
diferite contexte sociale ºi individuale.

Conºtiinþa tehnologicã teoreticã include ansamblul valorilor ºtiinþifice, tehnice ºi

manageriale necesare pentru „reactualizarea problematicii omului în context viitorologic”.
Interiorizarea lor, ca norme de acþiune eficientã, asigurã saltul pedagogic de la sociali-
zarea primarã spre cea secundarã, superioarã. Acest salt valoric este determinant, pe
termen lung, dar ºi mediu ºi scurt, în mãsura în care socializarea primarã, bazatã doar
pe reproducerea rolurilor profesionale, asigurã trecerea spre socializarea secundarã,
superioarã, prin caracterul sãu anticipativ. În cadrul ei, cei educaþi se raporteazã la
roluri profesionale, dar ºi socioculturale posibile ºi probabile, prezente, dar ºi virtuale,
aflate în continuã transformare ºi perfecþionare (Buzãrnescu, 1999, pp. 69-80).
B) La nivel practic avem în vedere formarea-dezvoltarea conºtiinþei tehnologice practice.
Aceasta implicã douã tipuri de acþiuni care asigurã consistenþa activitãþii de formare-
-dezvoltare a personalitãþii umane prin intermediul valorilor ºtiinþei aplicate: orientarea
ºi integrarea ºcolarã, profesionalã ºi socialã; pregãtirea profesionalã iniþialã ºi continuã.
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 223

a) Acþiunea de orientare ºi integrare ºcolarã, profesionalã ºi socialã a elevilor, studen-

þilor etc. presupune realizarea urmãtoarelor obiective specifice educaþiei tehnologice:
– cunoaºterea pedagogicã, psihologicã ºi socialã a elevului, studentului etc. (cu accent
pe descoperirea trãsãturilor pozitive ale personalitãþii);
– informarea ºcolarã, profesionalã ºi socialã a elevului, studentului etc. (cu accent
pe descoperirea relaþiei optime dintre oferta ºcolarã, profesionalã, socialã ºi
potenþialul real al elevului, studentului etc.);
– stimularea procesului de adaptare/integrare ºcolarã, profesionalã ºi socialã a
elevului, studentului etc. (cu accent pe valorificarea deplinã a trãsãturilor pozitive
ale personalitãþii).
b) Acþiunea de pregãtire profesionalã iniþialã ºi continuã a elevului, studentului este
realizabilã în funcþie de urmãtoarele obiective specifice educaþiei tehnologice:
– formarea-dezvoltarea capacitãþii de fundamentare ºtiinþificã a activitãþii practice,
în contextul modelului cultural al societãþii postindustriale, informatizate;
– formarea-dezvoltarea capacitãþii de susþinere a unitãþii metodologice dintre cultura
teoreticã ºi cultura practicã, valabilã la toate nivelurile, treptele ºi disciplinele de
învãþãmânt;
– formarea-dezvoltarea atitudinii superioare faþã de activitãþile umane fundamentale –
învãþarea, munca ºi creaþia –, concepute în interdependenþa funcþiilor lor
psihosociale de bazã: didacticã-productivã-inovatoare
– formarea-dezvoltarea creativitãþii tehnice care concentreazã elementele productive
cele mai avansate (automatizare, cibernetizare, informatizare) ºi mai eficiente (cu
grad ridicat de aplicabilitate ºi de adaptabilitate în situaþii complexe, în condiþii de
schimbare rapidã, continuã) – vezi King, Schneider, 1993, pp. 49-56).

Conþinuturile specifice educaþiei tehnologice corespund obiectivelor specifice prezentate,

fiind adaptabile la particularitãþile fiecãrei trepte ºcolare universitare ºi perioade de
vârstã psihologicã ºi socialã.
A) Conþinutul educaþiei tehnologice, proiectat din perspectiva însuºirii modelelor de
aplicare a teoriei ºtiinþifice, angajeazã toate resursele aplicative incluse la nivelul disci-
plinelor ºcolare/universitare, planificate gradual (în învãþãmântul: primar, secundar
superior, dar ºi în activitãþile de formare iniþialã ºi continuã), la nivelul corelaþiei
formative dintre cunoºtinþele fundamentale, pe de o parte, ºi deprinderile ºi strategiile
angajate în rezolvarea unor situaþii practice, pe de altã parte.
Conþinuturile tehnologice rezultate reflectã specificul fiecãrei trepte ºi discipline
ºcolare/universitare, fiind mai evidente sau mai pronunþate în cazul unor domenii
(ºtiinþele naturii, activitãþile practice). Prezenþa lor este intrinsecã însã oricãrei cunoºtinþe
ºtiinþifice transpuse pedagogic la nivelul disciplinelor ºcolare/universitare prin
intermediul unor aplicaþii, programate imediat sau dupã acumularea unui anumit volum
de informaþii.
B) Conþinutul educaþiei tehnologice, proiectat din perspectiva orientãrii ºcolare ºi
profesionale, implicã adoptarea unui model formativ. El este superior altor modele
promovate (motivaþional, clinic, psihofiziologic), prin faptul cã pune accent pe necesitatea
educãrii permanente a personalitãþii (vezi Ghivirigã, 1976, pp. 13-15).
Pe acest fond normativ, componentele sistemice ale activitãþii de orientare angajeazã mai
multe conþinuturi specifice – raportabile la conþinutul general al educaþiei tehnologice –,
„întemeiate pe patru acþiuni fundamentale: a) cunoaºterea elevului; b) educarea elevului
224 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

în vederea alegerii carierei; c) informarea ºcolarã ºi profesionalã; d) consilierea ºi

îndrumarea efectivã a elevului” (Tomºa, 1999, p. 143; vezi pp. 143-148).
În contextul pregãtirii profesionale iniþiale ºi continue, conþinuturile specifice
educaþiei tehnologice au simultan un caracter: a) cognitiv (formarea-dezvoltarea gândirii
tehnologice; cunoaºterea fundamentelor ºtiinþifice ale producþiei de tip postindustrial);
b) afectiv (cultivarea atitudinii superioare faþã de activitãþile practice); c) psihomotoriu
(cultivarea abilitãþilor de acþiune practicã în diferite situaþii educaþionale).
În contextul integrãrii socioprofesionale, educaþia tehnologicã angajeazã conþinuturi
specifice bazate pe norme:
a) cognitive, proprii culturii sociale, profesionale, manageriale;
b) axiologice, exprimate în termeni de valori tehnice, dar ºi socioumane;
c) praxiologice, exprimate în termeni de capacitate/competenþã de cooperare,
participare, inovare, rezistenþã la efort, perfecþionare.

Complexitatea ºi complementaritatea acestor valori specifice culturii tehnologice

conferã conþinuturilor proiectate o anumitã gradualitate evaluabilã în termeni de: a) adaptare
(la mediul tehnic ºi profesional); b) asimilare – a domeniilor profesionale; c) participare –
la practica ºi disciplina profesiei; d) autoperfecþionare, în planul profesionalizãrii, în sens
larg ºi restrâns.
În cadrul procesului de învãþãmânt, conþinuturile specifice educaþiei tehnologice sunt
realizate prin forme de instruire formalã ºi nonformalã.
La nivel de instruire formalã sunt proiectate discipline ºcolare specifice, angajate în
realizarea educaþiei tehnologice prin activitãþi didactice care promoveazã direct, explicit,
modele de aplicare a ºtiinþei sau de orientare ºcolarã, profesionalã ºi socialã. Disciplinele
ºcolare respective incluse în planul de învãþãmânt, construite pedagogic la nivel inter sau
pluridisciplinar, sunt formulate în urmãtorii termeni: tehnologie generalã (disciplinã de
culturã generalã), tehnologia anumitor profesii (în învãþãmântul secundar profesional),
consiliere ºcolarã, orientare ºcolarã ºi profesionalã etc. Lor li se adaugã o disciplinã
ºcolarã cu statut special: ora de dirigenþie/activitatea de educaþie, bazatã pe convorbiri
ºi dezbateri etice. Ea abordeazã problematica educaþiei tehnologice din perspectiva
formãrii-dezvoltãrii morale a elevilor, în contextul specific fiecãrei clase ºi trepte ºcolare.
Tot la acest nivel trebuie semnalate resursele de educaþie tehnologicã pe care le oferã,
în diferite proporþii, toate disciplinele ºcolare incluse în planul de învãþãmânt. Avem în
vedere capacitatea lor intrinsecã de a promova modele ºi exerciþii aplicative ale ºtiinþei
respective ºi informaþii indirecte (dar ºi directe) despre problematica orientãrii ºcolare,
profesionale ºi sociale a elevilor de la diferite trepte de învãþãmânt.
La nivel de instruire nonformalã existã numeroase posibilitãþi de realizare a educaþiei
tehnologice prin activitãþi extraºcolare organizate cu elevii ºi pãrinþii, cu alþi reprezentanþi
ai comunitãþii locale: excursii tematice, vizitarea unor întreprinderi economice, instituþii
culturale, întâlniri ºi dezbateri cu personalitãþi ale vieþii sociale (economice, politice,
culturale), lectorate tematice, consultaþii individuale ºi colective oferite elevilor ºi
pãrinþilor etc.
Metodologia specificã educaþiei tehnologice corespunde obiectivelor educaþiei
tehnologice – obiectivul pedagogic general ºi obiectivele pedagogice specifice –, angajate
în dobândirea unor conþinuturi specifice. Aceste conþinuturi specifice, care solicitã o
metodologie specificã, sunt proiectate gradual de-a lungul procesului de învãþãmânt,
pentru optimizarea raporturilor pedagogice dintre:
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 225

a) cultura generalã, care susþine dezvoltarea normalã a personalitãþii în cadrul învãþã-

mântului general obligatoriu, prelungit în sistemele moderne de învãþãmânt cel puþin
pânã la vârsta de 16 ani, asigurând stabilitatea structurii aptitudinal-atitudinale a
personalitãþii elevului, premisa unei linii ascendente de orientare ºcolarã, profesionalã
ºi socialã;
b) cultura de profil, care asigurã prelungirea culturii generale pe domenii de cunoaºtere
determinate de evoluþia structuralã a personalitãþii umane, orientatã aptitudinal ºi atitudinal
spre profiluri specifice dupã vârsta de 16 ani: real-uman-tehnologic-economic etc.;
c) cultura de specialitate, care asigurã profesionalizarea ºi aprofundarea culturii de
profil la nivelul învãþãmântului secundar superior (prin ºcoli profesionale, adaptabile
la cerinþele locale, teritoriale, comunitare etc.) ºi al învãþãmântului superior (care
impune, în condiþiile modelului cultural al societãþii postindustriale, o specializare
largã cu deschidere spre specializãrile de vârf).

Metodele ºi tehnicile (procedeele) promovate în funcþie de specificul obiectivelor ºi al

conþinuturilor educaþiei tehnologice sunt preluate de la nivelul strategiilor în care predo-
minã cercetarea ºi acþiunea practicã: observarea, experimentul, demonstraþia, descoperirea,
problematizarea, exerciþiul (algoritmic, dar ºi euristic), studiul de caz, jocul didactic etc.
Ele pot fi (re)definite ºi (re)interpretate la nivelul unor cãi eficiente – propuse de educator,
preluate de educat –, de formare-dezvoltare a capacitãþilor tehnologice (ºtiinþifice aplicative)
necesare elevului, studentului, absolventului, în procesul de integrare ºcolarã, profesionalã
ºi socialã, în perspectivã imediatã, dar, îndeosebi, pe termen mediu ºi lung, în contextul
unei societãþi postindustriale, informatizate, bazatã pe cunoaºtere.
Metodologia educaþiei tehnologice este implicatã, în acelaºi timp, în activitatea de
realizare ºi perfecþionare continuã a orientãrii ºcolare ºi profesionale.
Metodele ºi tehnicile propuse sunt selecþionate în raport cu obiectivele specifice
angajate în formarea-dezvoltarea conºtiinþei tehnologice practice. În acest cadru, pot fi
delimitate, ordonate ºi clasificate în calitate de:
a) metode ºi tehnici de cunoaºtere a personalitãþii elevului: observarea, analiza produselor
activitãþii, convorbirea, chestionarul, biografia, autobiografia, autocaracterizarea;
b) metode ºi tehnici de investigare a grupurilor ºcolare: metoda aprecierii obiective,
testul sociometric;
c) metode ºi tehnici de educare a elevului în vederea alegerii carierei: vizeazã metodele
didactice, valorificate ca metode active, participative, implicate direct în individualizarea/
diferenþierea activitãþilor de educaþie/instruire;
d) metode ºi tehnici de informare ºcolare ºi profesionalã: conferinþe, cursuri, consultaþii,
vizite, expoziþii, monografii;
e) metode ºi tehnici de consiliere în perspectiva sfatului final de orientare ºcolarã,
profesionalã ºi socialã: metoda corelaþiei dintre rezultatele ºcolare, aptitudinile
generale ºi speciale, motivaþiile interne ºi externe, cerinþele socioprofesionale,
obiectivate la nivel local, teritorial, naþional, pe termen scurt, mediu, lung; metoda
corelaþia dintre opþiunile elevului ºi ale familiei ºi potenþialul psihopedagogic al
elevului – vezi Tomºa, 1999, pp. 150-183.

Metodele ºi tehnicile (procedeele) evocate în contextul evoluþiilor înregistrate în

domeniul educaþiei tehnologice respectã ºi valorificã urmãtoarele criterii normative,
determinate la nivelul psihologiei educaþiei, sociologiei educaþiei, politicii educaþiei:
a) prelungirea momentului orientãrii dupã 16-18 ani; b) integrarea orientãrii în acþiunea
226 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

de asistenþã psihopedagogicã ºi socialã; c) întãrirea pozitivã a motivaþiei orientãrii;

d) susþinerea resurselor psihologice ale autoorientãrii; e) asumarea resurselor sociale ale
(re)orientãrii (Thomas, 1977, p. 40-43).
Aceste criterii normative sunt afirmate, în ultimele decenii, la nivel de politicã a
educaþiei. Ele contribuie la reformarea învãþãmântului profesional, în contextul societãþii
postindustriale, prin determinarea unor decizii eficiente referitoare la:
a) integrarea educaþiei tehnologice în „trunchiul comun de culturã general㔠(în învã-
þãmântul primar ºi în învãþãmântul secundar inferior);
b) prelungirea educaþiei tehnologice generale în educaþia tehnologicã de profil ºi de
specialitate (în învãþãmântul secundar superior-liceal ºi profesional); c) asigurarea
legãturilor funcþionale dintre formarea profesionalã iniþialã ºi perfecþionarea
profesionalã (în învãþãmântul superior, învãþãmântul postuniversitar, la nivel de
instruire permanentã, instruire recurentã etc.).

Principiile educaþiei tehnologice normeazã activitatea de formare-dezvoltare a

personalitãþii prin valorile ºtiinþei aplicate, intervenind în mod analogic cu cele avansate,
ca imperative axiomatice, în cazul celorlalte conþinuturi generale ale educaþiei. Astfel,
pot fi evidenþiate urmãtoarele principii generale ale educaþiei tehnologice:
• principiul corespondenþei pedagogice dintre conºtiinþa teoreticã tehnologicã ºi conºtiinþa
tehnologicã practicã;
• principiul valorificãrii resurselor ºi a disponibilitãþilor tehnologice pozitive ale perso-
nalitãþii umane în vederea orientãrii ºi integrãrii ºcolare, profesionale ºi sociale optime;
• principiul valorificãrii în plan tehnologic a tuturor formelor de educaþie/instruire;
• principiul diferenþierii educaþiei tehnologice în funcþie de determinãrile sale
particulare (vârstã, treaptã ºcolarã, domeniu socio-profesional, context educaþional)
ºi individuale (structura aptitudinalã ºi atitudinalã a fiecãrei personalitãþi).

În contextul ideilor pedagogice promovate de UNESCO, angajate în „reconcilierea

cunoaºterii cu ºtiinþa de a acþiona”, pot fi avansate ºi alte principii, valorificabile, în mod
adecvat, la nivelul unor principii specifice educaþiei tehnologice (vezi UNESCO, 1983,
pp. 13-29):
a) principiul complementaritãþii, prin „alternanþã ºi continuitate”, între formarea
intelectualã ºi formarea practicã a personalitãþii umane;
b) principiul integrãrii personalitãþii umane în mediul social (economic, politic, cultural)
prin acþiune;
c) principiul echilibrului între acumularea cunoaºterii teoretice ºi dezvoltarea experienþei
practice;
d) principiul proiectãrii resurselor aplicative ale cunoaºterii ºtiinþifice la toate vârstele,
nivelurile ºi formele de educaþie.

9.5. Educaþia esteticã

Educaþia esteticã reprezintã activitatea de formare-dezvoltare a personalitãþii, proiectatã
ºi realizatã prin receptarea, evaluarea, trãirea ºi crearea valorilor frumosului din naturã,
societate, artã.
Definirea conceptului presupune sublinierea caracterului obiectiv al valorilor frumosului,
existente în naturã (armonie, perfecþiune, echilibru, proporþionalitate, vitalitate etc.),
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 227

societate (organizare, perfecþionare, interrelaþie, satisfacþie psihosocialã, funcþionalitate –

vezi designul industrial ºi postindustrial) ºi artã (valori exemplare, concepute clasic, prin
imitarea naturii sau modern prin recrearea, reconstrucþia frumosului).
Toate aceste valori, care au un caracter deschis, emergent, multifazic, sunt sintetizate
în cadrul unor categorii estetice cum ar fi, de exemplu:
a) idealul estetic: reprezintã modelul de frumos afirmat la scarã socialã, determinat din
punct de vedere istoric într-o anumitã etapã de evoluþie a societãþii în general, a
culturii ºi a educaþiei în mod special;
b) simþul estetic ºi gustul estetic: constituie capacitatea de a percepe ºi reprezenta frumosul,
respectiv de a explica ºi de a înþelege frumosul, care asigurã, în interacþiunea lor,
capacitatea/ompetenþa de a evalua ºi de a trãi frumosul;
c) spiritul de creaþie esteticã: reprezintã aptitudinea rezultatã din capacitatea/competenþa
de a realiza frumosul la nivelul naturii, societãþii, artei.

Educaþia esteticã defineºte, astfel, dimensiunea generalã a activitãþii de formare-dezvoltare

permanentã a personalitãþii în vederea integrãrii sociale, proiectatã ºi realizatã prin
conþinuturi pedagogice generale proprii valorilor frumosului, obiectivat în naturã, socie-
tate, artã.
Obiectivele pedagogice ale educaþiei estetice pot fi clasificate în funcþie de gradul lor
de generalitate. Modelul de analizã propus – comparabil cu cel folosit ºi în cazul
educaþiei: morale, intelectuale, tehnologice – permite evidenþierea urmãtoarelor obiective
ale educaþiei estetice:
1) obiectivul general al educaþiei estetice: formarea-dezvoltarea conºtiinþei estetice a
personalitãþii umane.
2) obiectivele specifice ale educaþiei estetice:
a) formarea-dezvoltarea conºtiinþei estetice teoretice;
b) formarea-dezvoltarea conºtiinþei estetice practice.
3) obiectivele concrete ale educaþiei estetice, rezultate din operaþionalizarea obiectivelor
specifice, realizabile în cadrul unor activitãþi educative, didactice, extradidactice,
organizate formal sau nonformal, în cadrul procesului de învãþãmânt, dar ºi în afara
acestuia, þinând seama de larga deschidere a frumosului, existent sau promovat în
naturã, societate, artã, în relaþie directã ºi indirectã cu toate celelalte valori pedagogice
generale (binele moral, adevãrul ºtiinþific, utilitatea adevãrului ºtiinþific, sãnãtatea
pihofizicã).

Obiectivele specifice ale educaþiei morale reflectã cele douã niveluri de referinþã
angajate în activitatea de formare-dezvoltare a conºtiinþei estetice a personalitãþii –
nivelul teoretic ºi nivelul practic.
A) La nivel teoretic, obiectivele specifice educaþiei estetice, angajate în formarea-dezvoltarea
conºtiinþei estetice teoretice, vizeazã:
a) formarea-dezvoltarea capacitãþilor cognitive estetice, exprimate în termeni de
cunoºtinþe estetice: (percepþii, reprezentãri, noþiuni, judecãþi, raþionamente estetice);
b) formarea-dezvoltarea capacitãþilor afective-motivaþionale-volitive estetice (senti-
mente, interese, trãsãturi volitive estetice;
c) formarea-dezvoltarea capacitãþii de interiorizare a categoriilor estetice (ideal
estetic, gust estetic, spirit creator), angajate la nivelul unor norme estetice (care
sintetizeazã concepþia existentã în societate despre valorile generale ale frumosului –
din naturã, societate, artã);
228 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

d) formarea-dezvoltarea convingerilor estetice (care sintetizeazã, în plan psihosocial,

valorile frumosului implicate în capacitãþile estetice de ordin cognitiv-afectiv-
-motivaþional-volitiv, pregãtind trecerea de la conºtiinþa esteticã teoreticã la
conºtiinþa esteticã practicã).
B) La nivel practic, obiectivele specifice educaþiei estetice, angajate în formarea-dezvoltarea
conºtiinþei estetice practice, vizeazã:
a) formarea-dezvoltarea deprinderilor sau a obiºnuinþelor estetice în cadrul unor
componente psihice fixate ca rãspunsuri automatizate la cerinþele de receptare,
evaluare ºi creare a frumosului existent sau potenþial în naturã, societate, artã;
b) formarea-dezvoltarea atitudinilor estetice prin interiorizarea deplin㠖 în plan
afectiv, motivaþional ºi caracterial – a obiºnuinþelor estetice ºi manifestarea lor
activã ºi reactivã în orice context, în termeni de receptare, evaluare, creaþie
corectã a valorilor estetice;
c) formarea-dezvoltarea aptitudinilor estetice creatoare ºi integrarea lor în toate
tipurile de activitate umanã, în artã, ºtiinþã, tehnologie, pedagogie, religie, politicã,
filozofie, economie etc.

Din perspectivã psihologicã, aceste obiective specifice pot fi transpuse la nivelul unui
model tridimensional care vizeazã:
a) formarea-dezvoltarea receptivitãþii estetice, prin educarea sensibilitãþii-gândirii-
-conduitei estetice;
b) formarea-dezvoltarea motivaþiei estetice, prin educarea intereselor estetice ºi a stilului
de viaþã estetic;
c) formarea-dezvoltarea creativitãþii estetice prin cultivarea aptitudinilor creative/
generale ºi specifice ºi a atitudinilor creative deschise).

Conþinuturile specifice ale educaþiei estetice sunt în raporturi de corespondenþã

pedagogicã directã ºi indirectã cu obiectivele specifice angajate în direcþia formãrii-
-dezvoltãrii conºtiinþei estetice teoretice ºi practice a elevului, studentului etc. Ele sunt
adaptabile la particularitãþile fiecãrei trepte ºcolare/universitare ºi perioade de vârstã
ºcolarã/universitarã ºi psihologicã. Proiectarea, realizarea ºi dezvoltarea lor angajeazã
toate valorile generale ºi particulare ale frumosului, existente ºi potenþiale în domeniile
artei, societãþii, naturii.
Prioritatea acordatã valorilor artei, care pot fi dobândite ºi practicate – respectiv
receptate, evaluate ºi cultivate creator – la nivelul procesului de învãþãmânt, în mediul
ºcolar, dar ºi extraºcolar, evidenþiazã importanþa acestui domeniu specializat în construirea
frumosului, exemplar pentru teoria ºi practica esteticã. Avem în vedere valorile existente
în literaturã, muzicã, picturã, sculpturã, arhitecturã, teatru, cinema etc., difuzate, direct
sau indirect prin programele ºcolare/universitare, dar ºi prin activitãþile nonformale ºi
prin resursele informale ale mass-media cu caracter general ºi specializat. Ponderea
educaþiei artistice, justificatã prin exemplaritatea formativã pozitivã a modelelor sale
estetice, consacrate la scarã socialã, nu înseamnã însã reducerea conþinuturilor specifice
educaþiei estetice la cele specifice educaþiei artistice.
Educaþia esteticã angajeazã ºi alte conþinuturi specifice, care pot fi receptate, evaluate
ºi dezvoltate creator la nivelul:
a) societãþii – design specific relaþiilor comunitare de tip cultural, civic, pedagogic, religios;
design industrial; design postindustrial, specific tehnologiei informatizate etc.;
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 229

b) naturii – exemplul formelor de relief, armonia ºi echilibrul unor fenomene naturale,

deschiderea ºi imensitatea lor, sugestiile estetice întreþinute direct ºi indirect,
raportabile la diferite arte, în mod separat ºi complementar etc..

Conþinuturile particulare ale educaþiei estetice sunt evidente la nivelul unor discipline
de învãþãmânt sau al unor activitãþi extraºcolare, specializate în realizarea educaþiei
estetice (muzicã, arte plastice, literaturã; ansamblul coral, cerc de picturã, cenaclul
literar, revistã ºcolarã literarã etc.). Ele pot fi proiectate însã ºi la un alt nivel, care
probeazã deschiderea educaþiei estetice spre toate valorile pedagogice generale.
În relaþiile sale directe cu educaþia ºtiinþificã/intelectualã ºi cu educaþia moralã,
educaþia esteticã poate proiecta activitãþi specifice plecând de la premisa avansatã
programatic, chiar la nivelul domeniului sãu, conform cãreia „frumosul este o sintezã
necesarã între bine ºi adevãr” (Rusu, 1968).
La un alt nivel de referinþã pot fi evidenþiate produsele estetice excepþionale realizate
la nivelul intersecþiei dintre valorile frumosului ºi valorile utilitãþii adevãrului ºtiinþific
(proprii educaþiei tehnologice). Ele sunt difuzate la scarã socialã prin creaþiile tehnologice
ale designului industrial ºi postindustrial (mobilã, aparaturã casnicã, televizoare,
calculatoare etc.), exemplare la nivelul corelaþiei funcþionale dintre frumos ºi utilitate.
O situaþie aparte, cu resurse pedagogice deschise, poate fi identificatã la nivelul
relaþiei dintre educaþia esteticã ºi educaþia psihofizicã, dintre valoarea frumosului ºi
valoarea sãnãtãþii psihice ºi fizice a omului. Produsele care pot fi identificate ºi promovate
în mediul ºcolar ºi extraºcolar valorificã resursele estetice ale educaþiei fizice, exprimate
în termeni de armonie, echilibru (psihic ºi fizic), vitalitate, expansivitate etc.
Toate produsele superioare ale educaþiei dobândesc o calitate esteticã în mãsura
valorificãrii resurselor limbajului estetic (general ºi specific unor arte), existente sau
provocate, directe sau indirecte, la nivel moral, intelectual, tehnologic, psihofizic.
Metodologia specificã educaþiei estetice valorificã resursele formative ale procesului
de învãþãmânt proiectate, realizate ºi dezvoltate în cadrul unor discipline ºcolare/
universitare, în mod direct (literaturã, filozofie, ºtiinþe socioumane, muzicã, arte plastice)
sau indirect (matematicã, fizicã, biologie, chimie, astronomie). O situaþie aparte este cea
existentã în cazul unor discipline care preiau nu numai numele, ci ºi problematica unor
conþinuturi sau dimensiuni generale ale educaþiei: educaþia tehnologicã ºi educaþia
psihofizicã. Interdependenþa lor cu disciplinele plasate în sfera conþinuturilor specifice
educaþiei estetice conferã metodelor ºi tehnicilor selecþionate pentru receptarea, trãirea
ºi crearea frumosului o mare varietate, ºi flexibilitate, calitãþi adaptabile ºi în contextul
valorificãrii mediului extraºcolar (cercuri ºi cluburi artistice, excursii tematice, vizionãri
de spectacole, filme, mass-media etc.) ºi al spaþiului comunitãþii locale ºi teritoriale (vezi
resursele estetice ale educaþiei informale).
În funcþie de situaþiile evocate pot fi evidenþiate mai multe metode ºi tehnici valorifi-
cabile în mediul ºcolar ºi extraºcolar pentru receptarea, trãirea ºi crearea frumosului din
artã, naturã ºi societate: lectura – dirijatã, explicativã; naraþiunea, introspecþia, observarea,
studiul de caz, descoperirea, demonstraþia, problematizarea, exerciþiul, jocul didactic,
dramatizarea, studiul documentelor, instruirea programatã, asaltul de idei etc. – de tip estetic.
Principiile educaþiei estetice au valoarea unor norme din categoria imperativelor
axiomatice, valabile ºi în cazul celorlalte conþinuturi generale ale educaþiei. Avem în
vedere urmãtoarele principii generale ale educaþiei estetice:
• principiul corespondenþei pedagogice dintre conºtiinþa esteticã teoreticã ºi conºtiinþa
esteticã practicã;
230 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

• principiul valorificãrii resurselor ºi a disponibilitãþilor estetice pozitive existente la

nivelul fiecãrei personalitãþii umane în vederea facilitãrii procesului de integrare
ºcolare, profesionalã ºi socialã;
• principiul valorificãrii în plan estetic a tuturor formelor de educaþie/instruire;
• principiul diferenþierii educaþiei estetice în funcþie de determinãrile sale particulare
(vârstã, treaptã ºcolarã, discipline ºcolare/universitare, mediu ºcolar/extraºcolar, context
educaþional) ºi individuale (structura aptitudinalã ºi atitudinalã a fiecãrei personalitãþi).

Practica educaþiei estetice, realizatã în mediul ºcolar ºi extraºcolar, într-un cadru

organizat (formal, nonformal), deschis în direcþia numeroaselor influenþe formative cu
rezonanþã esteticã pozitivã, dar ºi negativã, venite din mediul informal, impune avansarea
unor principii specifice educaþiei estetice. Ordinea prezentãrii lor sugereazã regularitatea
normativã aparte a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii umane prin intermediul
valorilor frumosului, receptate, evaluate, trãite ºi (re)create, în diferite sensuri ºi accepþiuni:
• principiul deschiderii educaþiei estetice spre toate sursele ºi resursele de frumos
existente în naturã, societate ºi artã;
• principiul interdependenþei dintre receptarea esteticã, evaluarea esteticã ºi creaþia esteticã;
• principiul înþelegerii unitãþii dintre conþinutul ºi forma „obiectelor estetice”;
• principiul modelãrii estetice a personalitãþii umane în contextul oricãrei activitãþi cu
finalitate creativã de tip inovator sau emergent.

9.6. Educaþia psihofizicã

Educaþia psihofizicã reprezintã activitatea de formare-dezvoltare a personalitãþii, proiectatã,

realizatã ºi dezvoltatã prin acele valori pedagogice fundamentale care cultivã ºi întreþin
sãnãtatea generalã a organismului uman. Este o dimensiune generalã a educaþiei, plasatã
pe axa aceloraºi valori fundamentale (binele moral, adevãrul ºtiinþific, adevãrul ºtiinþific
aplicat, frumosul) aflate la baza celorlalte conþinuturi generale ale educaþiei (educaþia:
moralã, intelectualã, tehnologicã, esteticã).
Definirea conceptului evidenþiazã importanþa acestei valori fundamentale pentru
existenþa uman㠖 sãnãtatea fizicã ºi psihicã. Este o valoare esenþialã, care susþine realizarea
conþinutului general al oricãrei activitãþi cu finalitate pedagogicã. Este angajatã, în mod
direct sau indirect, în direcþia dobândirii ºi îmbunãtãþirii permanente „a stãrii de echilibru
ºi de funcþionare a organismului” în ansamblul calitãþilor sale psihice, fiziologice, anatomice
(Hubert, 1965, p. 320).
Sãnãtatea omului ca valoare pedagogicã generalã, fundamentalã, esenþialã pentru
existenþa sa individualã ºi socialã, este exprimatã printr-un ansamblu de indicatori fizici
ºi psihologici referitori la: tonus, forþã, armonie, frumuseþe fizicã, vigoare biopsihicã,
echilibru psihosomatic. Toþi aceºti indicatori probeazã sãnãtatea la nivel de dezvoltare
normalã ºi de ºansã de prelungire a duratei existenþei umane în condiþii fizice ºi psihice
optime în raport de context. Ei valorificã douã categorii de condiþii: a) ereditare, care
exprimã disponibilitãþile native ale omului spre o viaþã sãnãtoasã, de ordin fizic, fiziologic
ºi psihic; b) ambientale, care reprezintã particularitãþile mediului natural ºi sociale,
exprimate în termeni calitate a igienei publice generale, a practicii profesionale, a
timpului liber utilizat pentru miºcare fizicã ºi întreþinere psihicã etc. Cele douã categorii
de condiþii trebuie valorificate prin proiectarea ºi realizarea unei educaþii psihofizice de
calitate (vezi Noveanu, op. cit., pp. 362-365).
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 231

Termenul nou propus, de educaþie psihofizicã, atrage atenþia asupra complexitãþii

unei activitãþi general-umane, care, în condiþiile unui mediu natural, economic, politic,
cultural ºi comunitar extrem de solicitant, specific societãþilor moderne ºi postmoderne, nu
mai poate fi redusã doar la latura sa „corporal㔠sau la alte conþinuturi specifice, referitoare
la educaþia sanitarã, igienicã, sportivã, medicalã. În perspectiva pedagogiei postmoderne,
este necesarã realizarea unui salt care vizeazã corelarea obiectivelor raportate la formarea-
-dezvoltarea fizicã integralã cu cele dependente de formarea-dezvoltarea psihicã integralã.
Educaþia psihofizicã reprezintã, astfel, activitatea de formare-dezvoltare a personalitãþii
prin valorificarea deplinã a potenþialului anatomo-fiziologic ºi psihologic al omului în
condiþii igienico-sanitare specifice societãþii moderne ºi postmoderne, care solicitã
„o minte sãnãtoasã într-un corp sãnãtos”.
Obiectivele pedagogice ale educaþiei psihofizice respectã aceeaºi logicã de proiectare
exersatã ºi în cazul celorlalte conþinuturi generale ale educaþiei. Avem în vedere gradul
de generalitate al obiectivelor propuse.
În consecinþã, putem propune urmãtorul model taxonomic:
1) obiectivul pedagogic general al educaþiei psihofizice: formarea-dezvoltarea conºtiinþei
psihofizice, printr-o culturã (psihicã ºi fizicã, medicalã, igienico-sanitarã, sportivã)
adecvatã.
2) obiectivele pedagogice specifice ale educaþiei psihofizice:
a) formarea-dezvoltarea conºtiinþei psihofizice teoretice;
b) formarea-dezvoltarea conºtiinþei psihofizice practice.
3) obiectivele concrete ale educaþiei psihofizice, rezultate din operaþionalizarea obiectivelor
specifice, realizabile în cadrul procesului de învãþãmânt, dar ºi în afara acestuia,
þinând seama de deschiderea problematicii sãnãtãþii psihofizice a omului, care trebuie
cultivatã ºi întreþinutã permanent, printr-o existenþã activã, raþionalã, eficientã.

Obiectivele specifice ale educaþiei psihofizice pot fi proiectate, realizate ºi dezvoltate

pe douã coordonate valorice, aflate în interacþiune, esenþiale pentru procesul de evoluþie
a personalitãþii umane:
A) consolidarea dezvoltãrii biologice a personalitãþii umane;
B) stimularea dezvoltãrii psihice a personalitãþii umane.

Prima coordonatã valoricã implicã: a) formarea-dezvoltarea deprinderilor ºi a

capacitãþilor psihomotrice; b) definitivarea conduitei igienico-sanitare în condiþii de
normalitate ºi pentru corectarea unor deficienþe fizice; c) valorificarea capacitãþilor
speciale la nivelul activitãþilor sportive.
Cea de-a doua coordonatã valoricã angajeazã: a) corelarea sarcinilor privind
dezvoltarea biologicã echilibratã cu sarcinile care þin de dezvoltarea psihicã echilibratã
(cognitivã-afectivã-volitivã; temperamentalã-aptitudinalã-caracterialã; b) dezvoltarea
atenþiei concentrate, a spiritului de observaþie, a gândirii flexibile, prin exerciþii ºi acþiuni
care stimuleazã independenþa ºi creativitatea în activitate; c) dezvoltarea stãrilor afective
pozitive provocate de mobilizarea energeticã generalã ºi specialã, proprie activitãþilor
proiectate ºi realizate; d) educarea voinþei în condiþii de competitivitate, cu numeroase
obstacole interne ºi externe; e) valorificarea potenþialului temperamental, aptitudinal ºi
caracterial, la nivelul activitãþilor sportive orientate spre (auto)perfecþionarea resurselor
fizice ºi psihice ale personalitãþii umane.
Ca o particularitate a obiectivelor pedagogice specifice ale educaþiei psihofizice,
trebuie remarcatã tendinþa de orientare prioritarã în direcþia laturii comportamentale a
232 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

activitãþii. Aceasta nu exclude însã posibilitatea ordonãrii lor (la fel ca în cazul celorlalte
conþinuturi generale ale educaþiei) în funcþie de douã sisteme de referinþã care vizeazã:
a) formarea-dezvoltarea conºtiinþei psihofizice teoretice prin dobândirea unor cunoºtinþe
ºi capacitãþi psihofizice semnificative în planul culturii psihofizice, culturii
igienico-sanitare ºi a culturii sportive.
b) formarea-dezvoltarea conºtiinþei psihofizice practice prin realizarea unei conduite
psihofizice adecvate în mãsura exersãrii, stãpânirii ºi aplicãrii unor deprinderi/
obiºnuinþe ºi atitudini psihofizice de naturã motricã, biologicã, psihologicã,
medicalã, igienico-sanitarã, sportivã.
Conþinuturile specifice educaþiei psihofizice corespund obiectivelor pedagogice
prezentate anterior, în cadrul celor douã coordonate valorice particulare care direcþio-
neazã procesul de exersare, dobândire ºi aplicare a unor cunoºtinþe, capacitãþi, obiºnuinþe
ºi atitudini de ordin biologic, psihomotric, igienico-sanitar, sportiv, în raport de vârsta
ºcolarã/psihologicã a elevului, studentului etc. ºi de forma de activitate propusã (formalã-
-nonformalã), cu valorificarea tuturor influenþelor de tip informal.
Realizarea conþinuturilor particulare ale educaþiei psihofizice solicitã crearea unui
cadru instituþional sau organizaþional specific. Activitãþile propuse sunt realizate de
specialiºti în educaþia psihofizicã: profesori de educaþie fizicã ºi sport, medici ºcolari,
medici sportivi, antrenori, manageri sportivi, arbitri, asistenþi medicali, asistenþi sociali etc.
La nivelul procesului de învãþãmânt, conþinuturile specifice educaþiei psihofizice pot
fi realizate în mod direct ºi explicit prin disciplina educaþie fizicã, inclusã în curriculumul
ºcolar ca disciplinã de culturã generalã, obligatorie la toate nivelurile ºi treptele
sistemului. Complementaritatea ºi aprofundarea conþinuturilor specifice este realizabilã
în plan nonformal (vezi rolul activitãþilor extraºcolare, al cercurilor sportive) ºi informal
(vezi resursele oferite de mass-media în special în domeniul sportului, dar ºi în ceea ce
priveºte cultura: medicalã, igienico-sanitar).
Obiectivele care vizeazã formarea-dezvoltarea conºtiinþei psihofizice pot fi realizate
în mod direct prin conþinuturile specifice unor discipline incluse în planul de învãþãmânt:
ºtiinþele naturii, dirigenþia, consilierea ºi orientarea ºcolarã, educaþia tehnologicã. În
plus, trebuie menþionate conþinuturile specifice propuse de „noile educaþii” (educaþia
sanitarã modernã, educaþia nutriþionalã), care pot fi integrate ca module sau teme de studiu
la nivelul unor discipline angajate în realizarea unor obiective proprii educaþiei psihofizice.
În mod indirect, prin strategii de activizare ºi individualizare a instruirii, orice disci-
plinã de învãþãmânt poate valorifica anumite conþinuturi specifice în direcþia realizãrii
obiectivelor specifice educaþiei psihofizice. Avem în vedere iniþierea, exersarea ºi cultivarea
cunoºtinþelor-capacitãþilor-deprinderilor-atitudinilor psihofizice necesare pentru respectarea
condiþiilor optime de igienã a învãþãrii, de corelare a eforturilor fizice ºi psihice, de
realizare a unui echilibru funcþional între calitãþile fizice ºi cele psihice, de organizare a
unui regim de viaþã raþional în mediul ºcolar ºi extraºcolar, în familie ºi societate.
Conþinuturile specifice ale educaþiei psihofizice sunt dependente de formele de organizare
asumate ºi valorificate în perspectiva formãrii ºi dezvoltãrii optime a personalitãþii umane.
La acest nivel trebuie evidenþiate conþinuturile specifice, dar ºi metodologiile corespun-
zãtoare, necesare în cadrul unor forme generale de educaþie psihofizicã: a) ºcolarã;
b) sportivã generalã; b) sportivã specializatã (la nivel amator sau profesionist); c) militarã
(generalã, profesionalã); d) profilacticã (pentru menþinerea sãnãtãþii); e) medicalã.
Educaþia psihofizicã sportivã reprezintã un domeniu specializat, care poate fi iniþiat
în mediul ºcolar, la nivelul activitãþilor organizate formal („lecþia de educaþie fizicã”) ºi
nonformal (cercuri sportive, echipe sportive, activate în aceeaºi ºcoalã sau în ºcoli sportive).
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 233

Psihologia activitãþii sportive este angajatã în la nivelul activitãþilor specifice bazate

pe „antrenament sportiv”. Ea ridicã probleme de educaþie psihofizicã specialã, orientatã
specific în direcþia atingerii performanþei sportive. Dintre aceste probleme cele mai
importante vizeazã (vezi Dragu, 2003):
a) caracteristicile psihologice ale activitãþii sportive: psihomotricitatea, capacitatea
motricã, agresivitatea sportivã;
b) învãþarea psihomotricã: rolul proceselor cognitive (empirice ºi logice), procesul
formãrii deprinderilor psihomotrice;
c) motivaþia activitãþii sportive: primarã (limitatã la performanþa activitãþii sportive),
secundarã (raportatã la dezvoltarea personalitãþii); extrinsecã (stimularea performanþei
din exterior) – intrinsecã (autostimularea performanþei din interiorul personalitãþii);
trebuinþe primare: de dezvoltare, de stimulare, de afiliere, de confirmare a propriei
valori a sportivului; motivaþie orientatã predominant spre succes – spre eºec sportiv;
d caracterizarea psihologicã a ramurilor de sport: caracteristici generale, caracteristici
ale sporturilor individuale ºi ale sporturilor de echipã;
e) aspecte psihologice ale formei sportive: forma sportiv㠖 „complex de stãri fiziologice
ºi psihologice, rezultat la pregãtirii sistematice a individului care se obiectiveazã în
performanþe superioare ºi comportament adecvat la situaþia de concurs”; componente
stabile (pregãtirea sportivului, indicii subiectivi); componente variabile (tempera-
mentale, saturaþie, supra ºi submotivaþie); factori stimulativi – perturbatori; conceptul
de performanþ㠖 definit la nivelul unui model sistemic care articuleazã: potenþialul
(valorificat în competiþie) – procesul (probat în reuºitã) – rezultatul (obiectivat în
performanþã) – contextul (reprezentat de mediul ambiant);
f) antrenamentul sportiv: instruirea, pregãtirea, educarea sportivului individual ºi în
echipã; pregãtirea teoreticã, tacticã, tehnicã, fizicã, psihicã; „factorii antrenamen-
tului total”: generali (condiþii materiale, factorii: umani, de conducere, de cercetare,
de la nivel micro ºi macrosocial), factori ai „antrenamentului propriu-zis” (pregãtire:
fizicã, tehnicã, tacticã, teoreticã, refacere, recuperare), factori ai antrenamentului
psihologic (psihoreglare, tehnici de relaxare, de reglare a respiraþiei, de concentrare;
antrenament mental, antrenament invizibil);
g) competiþia sportivã din perspectivã psihologicã: specificul psihosocial al competiþiei;
psihologia sportivului în competiþie; competiþia ca realizare socialã; depãºirea tracului
sportiv;
h) echipa sportivã ca grup social: identificarea contextului psihosicla necesar per-
formanþei; caracteristici ale echipei sportive: factori personali – de conducere, sociali –,
interpersonali/poziþii, roluri, de comunicare, de eficienþã (actualã-potenþialã); rolul
iderului (formal-informal);
i) personalitatea antrenorului – ca educator, manager (factor de decizie; tipologie
stilisticã, perspective pedagogice);
f) stãrile psihice de limitã: cauze, soluþii pentru eliminarea stresului, anxietãþii competitive;
g) refacerea psihicã a sportivului: caracteristici, cauze ale consumului psihic, mijloace
de refacere, tehnici de psihorelaxare.

Metodologia educaþiei psihofizice rãspunde cerinþelor pedagogice de dezvoltare

armonioasã a personalitãþii pentru valorificarea deplinã a însuºirilor psihice ºi fizice,
aplicabile în mod progresiv în procesul de integrare ºcolarã ºi socialã, cu deschidere
vocaþionalã ºi profesionalã finalizatã la diferite intervale de timp. În cazul aptitudinilor
sportive, ca ºi a celor artistice (vezi educaþia esteticã), datoritã precocitãþii lor, este
234 STATUTUL {TIINÞIFIC AL PEDAGOGIEI

necesarã selecþia ºcolarã ºi orientarea vocaþionalã din perioada învãþãmântului primar

(uneori chiar a celui preprimar).
Strategiile educaþiei psihofizice evolueazã în jurul metodelor bazate pe acþiune:
exerciþiu, joc (didactic, cu roluri, de creaþie), activitãþi practice, studiu de caz etc. În plus
pot fi valorificate, ca metode sau procedee, diferite tehnici didactice de observare,
demonstraþie, exerciþiu (algoritmizat, euristic sau problematizat), instruire programatã.
Aceastã metodologie, subordonatã obiectivelor ºi conþinuturilor specifice angajate la
diferite niveluri de competenþã pedagogicã, dependente de particularitãþile de vârstã ºi
individuale, dar ºi de resursele didactico-materiale (vezi dotarea ºcolilor, a sãlilor de
sport, echipamentul sportiv, timpul disponibil), este aplicatã diferenþiat în cazul unor
activitãþi care vizeazã performanþe superioare (vezi cazul antrenamentului sportiv).
În toate aplicaþiile realizate în mediul ºcolar sau extraºcolar, la nivel general sau
special (sportiv), strategiile ºi metodele educaþiei psihofizice trebuie sã contribuie la
ridicarea statutului pedagogic al domeniului, aflat în strânsã corelaþie cu toate celelalte
dimensiuni ale educaþiei:
a) cu educaþia moralã, pentru formarea trãsãturilor superioare de voinþã ºi caracter;
b) cu educaþia intelectualã, pentru dezvoltarea funcþionalã a sistemului nervos;
c) cu educaþia tehnologicã, pentru perfecþionarea deprinderilor psihomotrice ºi a unor
calitãþi psihomotrice/forþã, vitezã, mobilitate, îndemânare etc.;
d) cu educaþia esteticã, pentru stimularea miºcãrilor ritmice, individuale ºi colective, în
concordanþã cu „criteriile frumosului”…
Principiile educaþiei psihofizice au valoarea unor norme cu caracter general ºi specific.
Ca ºi în cazul celorlalte conþinuturi generale ale educaþiei, trebuie evidenþiate, în mod
prioritar, urmãtoarele principii generale ale educaþiei psihofizice:
• principiul corespondenþei pedagogice dintre conºtiinþa psihofizicã teoreticã ºi
conºtiinþa psihofizicã practicã;
• principiul valorificãrii resurselor ºi a disponibilitãþilor psihofizice pozitive existente
la nivelul fiecãrei personalitãþi umane, în vederea dezvoltãrii armonioase a acesteia;
• principiul valorificãrii tuturor formelor de educaþie/instruire, în vederea realizãrii
obiectivelor ºi a conþinuturilor specifice educaþiei estetice în mediul ºcolar ºi extraºcolar;
• principiul diferenþierii educaþiei psihofizice în funcþie de determinãrile sale particulare
(vârstã, treaptã ºcolarã, discipline ºcolare/universitar, mediu ºcolar/extraºcolar, context
educaþional) ºi individuale (structura aptitudinalã ºi atitudinalã a fiecãrei personalitãþi),
la nivel general ºi special (sportiv).
Practica educaþiei psihofizice, realizatã în mediul ºcolar ºi extraºcolar, într-un cadru
organizat (formal, nonformal), deschis în direcþia numeroaselor influenþe formative cu
rezonanþã psihofizicã pozitivã, dar ºi negativã, venite din mediul informal (vezi exemplele
oferite de activitatea sportivã popularizatã prin mass-media), impune avansarea unor
principii specifice educaþiei psihofizice:
a) principiul corespondenþei pedagogice dintre dezvoltarea psihicã ºi dezvoltarea fizicã
a personalitãþii umane (vezi maxima latinã Mens sana in corpore sano – „Minte
sãnãtoasã în corp sãnãtos”);
b) principiul interdependenþei pedagogice dintre cultivarea permanentã a deprinderilor
igienico-sanitare ºi dezvoltarea deplinã a potenþialului biologic al personalitãþii umane;
c) principiul ponderii obiectivelor pedagogice de ordin practic ºi a metodelor didactice
bazate predominant pe acþiune (realã sau simulatã);
d) principiul deschiderii educaþiei psihofizice spre activitatea sportivã de masã ºi de performanþã.
 CONÞINUTURILE GENERALE ALE EDUCAÞIEI 235

În concluzie, trebuie subliniat faptul cã cele cinci conþinuturi generale ale educaþiei
analizate anterior – educaþia moralã, educaþia intelectualã, educaþia tehnologicã, educaþia
esteticã, educaþia psihofizic㠖 reflectã liniile constante de evoluþie a personalitãþii umane,
valabile la toate nivelurile de vârstã psihologicã ºi ºcolarã, adaptabile la contextul propriu
fiecãrei etape istorice, în general, fiecãrei societãþi ºi comunitãþi, în mod special. Integrali-
tatea lor nu exclude însã, ci asigurã deschiderea spre problemele pedagogice noi care apar,
mai ales, în momentele de schimbare socialã reformatoare înregistrate la nivel naþional
ºi internaþional.

9.7. Un model de analizã a conþinuturilor generale

ale educaþiei din perspectiva paradigmei curriculumului

Analiza conþinuturilor generale ale educaþiei poate fi realizatã din perspectiva unui
model descriptiv sau a unui model global.
Modelul descriptiv, prezent în pedagogia premodernã ºi modernã, accentueazã
particularitãþile cantitative ale celor cinci laturi ale educaþiei dependente de stadiul
cercetãrii ºi de cerinþele prezente ale societãþii. În lipsa unor criterii de delimitare între
dimensiunea generalã ºi cea particularã a „laturilor educaþiei”, existã tendinþa completãrii
cu noi conþinuturi, situate la acelaºi nivel de referinþã. În acest fel, cele cinci laturi ale
educaþiei pot fi multiplicate permanent, prin anexarea unor domenii reactualizate ºi
revalorizate într-un anumit context cultural (vezi, de exemplu, educaþia religioasã sau
educaþia feministã) sau a unor „noi educaþii”, afirmate deja sau pe cale de afirmare.
Deschiderea faþã de „noile educaþii”, determinate de problematica lumii contemporane,
nu trebuie sã ducã la situarea acestora la acelaºi nivel de referinþã care fixeazã
dimensiunile generale ale educaþiei. „Noile educaþii” constituie conþinuturi particulare
care pot fi raportate la cele cinci dimensiuni generale ale educaþiei, în funþie de context.
Aceastã problemã va fi analizatã în viitorul capitol.
Modelul global de analizã a conþinuturilor generale ale educaþiei, promovat de
pedagogia postmodernã, valorificã axiomatica paradigmei curriculumului, care impune
abordarea calitativã sistemicã a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii,
perfectibilã permanent într-un context psihosocial deschis.
„Laturile educaþiei” sunt analizate global la nivel de conþinuturi generale ale educaþiei,
determinate, în mod obiectiv, de anumite valori pedagogice ºi cerinþe psihosociale de
dezvoltare a personalitãþii, fundamentale în plan ontologic ºi stabile din punct de vedere
epistemologic.
Cele cinci conþinuturi generale ale educaþiei reflectã cele cinci categorii de valori
pedagogice ºi cerinþe psihosociale concentrate la nivel de obiective generale care vizeazã
formarea-dezvoltarea conºtiinþei: morale, intelectuale/ºtiinþifice, tehnologice, estetice,
psihofizice a personalitãþii celui educat.
Evoluþia celor cinci conþinuturi generale ale educaþiei are loc într-un context psihosocial
deschis. Implicã realizarea unor obiective specifice care condiþioneazã dezvoltarea sau
integrarea unor conþinuturi particulare, valorificate printr-o metodologie specificã,
aplicatã în mediul ºcolar ºi extraºcolar, prin toate formele de educaþie. Criteriile de
reuºitã care vizeazã obiectivele proprii celor cinci conþinuturi generale ale educaþiei sunt
definite normativ la nivelul principiilor generale de proiectare ºi realizare a activitãþilor
cu finalitate formativã moralã, intelectualã/ºtiinþificã, tehnologicã, esteticã ºi psihofizicã.
 Un model global de analizã a conþinuturilor generale ale educaþiei
236
Valoarea general-umanã Obiectivul pedagogic Obiectivele pedagogice Conþinuturile Metodologia specificã Principii de proiectare-
Conþinutul general
de bazã general specifice specifice realizabile recomandabilã realizare-dezvoltare
EDUCAÞIA Binele moral/ Norma Formarea-dezvoltarea – F.d conºtiinþei cunoºtinþe, povestirea, explicaþia, – Concordanþa dintre
MORALà eticã (F.d) conºtiinþei morale teoretice capacitãþi morale; conversaþia, studiul de cmt – cmp
morale (cmt) caz, exerciþiul, exem- – Prioritatea
Definirea Definirea conceptului: – F.d conºtiinþei obiºnuinþe, atitudini plul, aprobarea-dez- trãsãturilor pozitive
conceptului: morale practice morale aprobarea, dialogul, ale personalitãþii
(cmp) comentariul, prelege- – Respectarea particu-
– de naturã: rea, asaltul de idei… laritãþilor de vârstã
politicã/civicã, ºi individuale
juridicã, filozoficã, – de t