Evaluărea și procesul de creștere a calității actului educațional

Cristian LUNEL, Colegiul Economic „Hermes” Petroșani

Rezumat:

Evaluarea reprezintă, din punct de vedere al procesului didactic, ultima etapă. Ea

are un rol extrem de important deoarece măsoară gradul de realizare a obiectivelor
evaluate, având și o funcție de prognosticare extrem de importantă. Există două tipuri de
evaluare, standard și neconvențională, ambele având limite, dar și avantaje. Dacă prima
presupune măsurarea cât mai exactă a gradului de realizare a obiectivelor, pe baza unor
teste standard și a unor bareme stricte, lăsând mai puțin loc creativității elevului, cea de-a
două este mult mai permisivă, elevul având un grad mai ridicat de creativitate, dar
evaluarea implică o doză de subiectivitate mai ridicată. Din perspectiva examenelor finale,
evaluarea se bazează pe teste standard, unde elevii sunt încurajați să răspundă aplicând un
anumit tipar, și încurajează mai puțin valorificarea creativității elevilor.

Orice proces, orice activitate umană are ca finalitate evaluarea. Aceasta

îndeplinește mai multe funcții, cum ar fi: cunoașterea stadiului de atingere a obiectivelor
evaluate, colectarea datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate în
scopul îmbunătățirii rezultatelor, gestiunea informației, aprecierea situațiilor evaluate prin
raportare la diverse criterii, prognosticarea.
Ne propunem să vorbim numai despre ultima funcție a evaluării, adică
prognosticarea, deoarece este funcția care interesează atunci când un profesor face
planificări ale evaluărilor viitoare. Vom prezenta această funcție din perspectiva efectelor
pozitive sau negative asupra învățării.
Există situații când procesele evaluative induc efecte pozitive asupra învățării,
contribuind la succesul școlar. Aceasta se întâmplă atunci când judecățile de valoare
formulate de educator devin modele pentru elevii cu valențe reale în direcția cultivării
capacității autoevaluative și în formarea unei corecte imagini de sine. Elevul înțelege
criteriile pe care se întemeiază aprecierea rezultatelor școlare. În strânsă legătură cu ce am
menționat, „evaluarea progreselor școlare contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor
elevilor, ca și la depistarea dificultăților la învățare, toate îndeplinind rol de premise pentru
orientarea școlară și profesională în concordanță cu capacitățile elevilor”.1 De asemenea, se
mai poate aprecia și faptul că o corectă evaluare duce la întărirea legăturii școlii cu familia,
dar și la ceea ce elevul percepe ca stimă de sine în cadrul grupului din care face parte.
Există situații când procesele evaluative induc efecte negative asupra învățării.
Acest lucru se observă la liceu, în clasa a IX-a, când elevul vine din școala generală
cu obișnuința unui sistem de evaluare pozitiv, ale cărui criterii de apreciere nu i-au fost
suficient de bine explicate. Primele note luate la liceu au un efect dezamăgitor, dacă nici
acum nu i se aduc la cunoștință „așteptările”. Din punct de vedre al funcției de
prognosticare se înțelege că se instaurează bazele unui viitor insucces școlar. Același lucru,
din alte motive, se petrece și la clasa a XII-a, când profesorul a evaluat pozitiv în cei trei
ani de liceu, dar în ultimul an dorește să ofere elevilor un imbold pentru a-și pregăti
bacalaureatul, dând note mai mici. Nici aici rezultatele nu vor fi cele așteptate, dacă nu se

1
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004, p.65.
explică criteriile de notare, conform programei școlare și conform programei de
bacalaureat.
Întreaga problematică a evaluării urmează să fie abordată din perspectiva
răspunsului la o întrebare fundamentală: „cum trebuie concepută și realizată evaluarea
rezultatelor școlare pentru ca ea să sprijine în mod real actul predării, să orienteze și să
stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continuă a
procesului didactic?”2
Nu vom răspunde la această întrebare având în vedere generalități, cum ar fi
discutarea condițiilor esențiale pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să
orienteze întreaga desfășurare a activității instructiv-educative, ci aducând în prim-plan
situații concrete, care se ivesc la clasă, atunci când evaluăm după anumite tipuri de teste
sau atunci când se face evaluare neconvențională, tip referat, proiect, studiu de caz.
Profesorul ține cont de echilibrarea unor competențe, de particularitățile individuale
ale fiecărui elev, care va fi solicitat în funcție de acestea, de realizarea unor rezultate
concrete, nu întâmplătoare.
Pe de-o parte, testele standard, prin care elevii sunt evaluați curent, nu impun o notă
clară de diferențiere, după particularitățile individuale, dar îl raportează pe elev la
programa școlară și, în final, la programa de bacalaureat, pregătindu-l pentru evaluări cu
caracter național. În aceste teste există mai multă obiectivitate, competențele sunt clar
explicate, la fel și cerințele. Profesorul poate să-și justifice nota, atât față de elev, cât și față
de părinți, deoarece poate elabora un barem detaliat. Limitele acestei evaluări se văd în
reliefarea unor competențe de creație și de interpretare personală a unui text. Elevul nu este
solicitat în funcție de particularitățile individuale, acestea trecând de multe ori neobservate.
Tot la nivelul acestor teste, unde textul literar este expus fragmentar, se vede o descurajare
a actului lecturii, mai ales a lecturii textului liric. Elevul poate răspunde satisfăcător, fără să
citească mai mult decât fragmentul expus.
Pentru profesor, testele standard sunt mai greu de elaborat, ele necesită realizarea
unui barem, afișat ulterior, care va trebui discutat cu elevii, însă sunt mai ușor de corectat.
Evaluarea neconvențională, individuală este complementară evaluării standard, aici
elevii își pot dovedi abilitățile de analiză, de sinteză, de interpretare. Mă refer la referate, la
portofolii și la compunerile argumentative. Există și aici câteva obstacole, unul este
internetul, mereu o alternativă pentru elevul aflat în criză de timp și de inspirație, dar bun
la informatică. Profesorul va formula cerința în așa fel încât să nu dea posibilitatea elevului
să-și ia materiale de pe internet. Fiind lucrări pe care elevul le realizează acasă, există și
posibilitatea ca el să primească „ajutoare”, sarcina profesorului fiind dificilă în evaluare.
Atunci se impune formularea unor întrebări, prin care să fie ilustrată o secvență
semnificativă din referat, din portofoliu sau din argumentație. Profesorul își va pregăti
aceste „arme secrete” din timp. Uneori, dacă timpul permite, lucrările pot fi realizate la
scoală, împreună cu profesorul de română, în biblioteca liceului. Trebuie stabilite și criterii
de evaluare clare, pentru a nu se ajunge în situația unei evaluări pozitive, de zece pe linie,
elevul înțelegând că sarcinile primite nu au fost riguros formulate și astfel este
minimalizată importanța notării, dar și importanța pregătirii.
Din perspectiva funcției de prognosticare, putem spune că evaluarea
neconvențională este mai aproape de investigarea progresului sau regresului unui elev. Se
observă, după exprimarea scrisă progresul lecturii sau, dimpotrivă, ignorarea acesteia.
Nu am lăsat deoparte nici metodele de evaluare neconvenționale, pe grupe, cum ar
fi proiectul sau studiul de caz, dar aici există rezerve. Pedagogii francezi susțin că a include

2
Ibidem, p. 66.
elevul în grupul de lucru înseamnă a-i anula personalitatea. Masa distruge personalitatea,
o obnubilează total: mentalitatea de masă ne face să regresăm. 3
Ar fi totuși de luat în considerare alcătuirea unor grupe-mozaic, în care sunt incluși
elevi cu tipuri de inteligență diferite, sarcinile de lucru date de profesor să fie formulate
după aceste particularități, atunci când se realizează un proiect de grup.
La final, se evaluează proiectul până la un anumit nivel, (60 de puncte), apoi, până
la nota maximă, se evaluează sarcinile asumate de fiecare membru al grupului.
În ceea ce privește studiul de caz, trebuie să remarc ineficiența din perspectiva
funcției de prognosticare. Este o metodă de lucru cronofagă, atât pentru elevi, cât și pentru
profesori, la care se adaugă faptul că, până ce elevii își caută materialele, profesorul a livrat
la clasă informația minimală și selectivă, așadar prezentarea devine neinteresantă. Este
dificil de evaluat un studiu de caz, admițând totuși că profesorul poate interveni și aici,
problematizând unele aspecte din prezentare și angajându-i pe elevi în funcție de tipurile
de inteligență. Cu toate acestea, nu se poate aprecia cine înregistrează un real progres, cine
este în regres și ce premise există pentru ameliorarea regresului.
Concret, se remarcă la disciplina limba și literatura română, la nivelul liceal,
superior, prezența în programa de studiu a unor teme care sunt tratate prin intermediul
studiilor de caz. Manualele de clasa a XI-a conțin nu mai puțin de 8 studii de caz, studiate
(primele 5) într-un interval scurt. Din punct de vedere pedagogic, considerăm că
multitudinea acestor studii de caz, este neproductivă. Elevii trebuie să parcurgă într-un ritm
alert bibliografia aferentă fiecărui studiu, iar ulterior să realizeze raportul de prezentare.
Din perspectiva examenului de bacalaureat, metoda studierii acestor teme prin intermediul
studiilor de caz implică niște minusuri: doar o parte din elevi studiază o temă aferentă unui
studiu de caz, ceilalți elevii având propria temă de aprofundat; prezentarea temei de către
fiecare grupă nu oferă certitudinea aprofundării temei de către toți elevii.
Din practică, s-a constatat că majoritatea elevilor renunță să mai parcurgă toate
etapele, muțumindu-se cu preluarea de pe internet a unor teme gata făcute. Profesorului îi
rămâne, în fond, obligația de a sancționa sau de a aprecia munca fiecărui elev și de a
parcurge unitar aceste lecții pentru a aprofunda materia.
Evaluarea orală este lăsată pe ultimul loc, pentru că, din păcate, așa se întâmplă
uneori și la clasă. Colectivele prea numeroase de elevi nu dau posibilitate profesorului să
organizeze „ascultarea”, doar dacă aceasta este frontală, prin urmare prea subiectivă pentru
a fi consemnată. La aceasta aș mai adăuga și aspectul tern al unui astfel de procedeu, când
profesorul se ocupă de câțiva elevi și întreaga clasă se plictisește, chiar dacă „au ceva de
lucru”.
Cu totul altceva este o dezbatere, cu subiectul formulat dinainte de către profesor.
Încă din clasa a IX-a, când elevului i se predau tipuri de monolog și de dialog, se poate
introduce metoda dezbaterii ca evaluare a discursului-monolog.
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moțiuni (o propoziție care reprezintă
tema dezbaterii) din două perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri există
două echipe: echipa negatoare și echipa afirmatoare. 4 Se poate lucra în acest fel și pe
grupe, căutând totodată interesul clasei. Evaluarea unei dezbateri poate da impuls
constituirii unei teme de cercetare. Elevii înțeleg că se evaluează într-o dezbatere
competențele de argumentare, precum și atitudinile care vizează comunicarea civilizată și
eficientă ca act social tranzacțional. Evaluarea prestației participanților la dezbatere trebuie
să lase loc ideii că argumentele/ contraargumentele ar fi putut fi exploatate mai bine în

3
Jaqueline Combon, Richard Delchet, Lucien Lefevre, Antologia pedagogilor francezi contemporani,
Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogică, 1977, p. 93.
4
Adriana Schnell, Dezbaterea, metodă eficientă în procesul instructiv-educativ, CEDU, Sinaia 18-22 apr.,
2001
demonstrarea unei anumite poziții față de moțiune și că efortul elevului poate fi direcționat
în depășirea unor blocaje de moment și în perfecționarea propriilor strategii argumentative.
În fond, contează faptul că elevii au parcurs etapa de documentare, că au putut identifica,
în bibliografia cercetată, dovezi care să le susțină argumentele și că și-au demonstrat
performanțele argumentative.
Profesorul trebuie să-i provoace să găsească singuri „adevărul”, să le ofere piste
pentru ajungerea la un punct de vedere pe care să și-l poată argumenta convingător. De
aceea, continuarea dezbaterii prin proiect este o activitate care poate rotunji demersul
didactic în sensul rafinării gândirii independente a elevilor.
La finalul dezbaterii se prezintă grila de evaluare, care poate fi completată și de
profesor și de elevi și care cuprinde: folosirea bibliografiei, dezvoltarea temei, fixarea
ideilor care vor fi prezentate, argumentarea lor, aducerea argumentelor pertinente, aducerea
contra argumentelor pertinente, respectarea ideilor și a părerilor celorlalți. La această grilă
se mai poate atașa și o grilă de autoevaluare.
În concluzie, considerăm că în procesul evaluării se întrepătrund metodele
convenționale, cum ar fi testele standard, cu itemi obiectivi și semiobiectivi, și evaluarea
neconvențională (din care se exclude evaluarea studiului de caz) bazată pe dezbatere, pe
proiect individual sau pe proiect de grup.
Funcția de prognozare a evaluării se evidențiază în formularea viitoarelor subiecte
pentru bacalaureat, care ar valorifica, la un nivel de masă, ceea ce s-a lucrat în decursul
anilor de liceu. Pentru proba orală se realizează subiecte accesibile care evaluează
competențe de limbă și de comunicare, iar pentru proba scrisă se evaluează competențe de
redactare, de înțelegere, de analiză și de interpretare a unor texte atât literare, cât și
nonliterare.

BIBLIOGRAFIE

Combon, Jaqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia pedagogilor francezi

contemporani, Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogică, 1977
Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică,
2004
Schnell, Adriana, Dezbaterea, metodă eficientă în procesul instructiv-educativ, CEDU,
Sinaia 18-22 apr., 2001