DR.

VERGINIA CREŢU

EDUCAŢIA PENTRU DREPTURILE COPILULUI

Editura SEMNE
- 1999 -

1
 EDUCAŢIA PENTRU DREPTURILE COPILULUI
Carte realizată în cadrul proiectului Federaţiei Internaţionale
a Comunităţilor Educative-Secţiunea România, finanţată de
Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile (FDSC)

CUPRINS

I. Toţi oamenii se nasc liberi şi egali în demnitate şi

drepturi........................................................................................ 13
II. Transpunerea drepturilor omului în viaţa cotidiană şi
rolul educaţiei........................................................................

..... 17
III. Educaţia pentru drepturile omului. Educaţia pentru
drepturile copilului ................................................................... .21
IV. Respectarea, protecţia, promovarea drepturilor
copilului ......................................................................................31
V. Taxonomia obiectivelor educaţiei pentru drepturile
copilului .................................................................. .................. 37
a) Necesitatea unei taxonomii .....................................................37
b) Nivele taxonomiei .................................................................. 41
A. Domeniul cognitiv ...................................................................... 41
1. Cunoaşterea
1.1. Cunoaşterea notelor specifice Convenţiei cu
privire la drepturile copilului ........................................ 41
I.1.1. Cunoaşterea drepturilor copilului aşa
cum sunt formulate în Convenţia privind
drepturile copilului .............................................. 41
1.1.2. Enumerarea drepturilor copilului ....................... 41
1.1.3. Definirea drepturilor copilului .............................43
1.1.4. Cunoaşterea Convenţiei cu privire la
drepturile copilului ca
document juridic .................................................43
1.1.5. Precizarea valorii Convenţiei cu privire
la drepturile copilului ........................................ 44
1.1.6. Recunoaşterea universalităţii drepturilor

2
 Omului, a drepturilor copilului ......................... 44
1.1.7. Recunoaşterea drepturilor copilului ................. 45
1.1.8. Recunoaşterea titularului drepturilor –
copilului ............................................................45

1.2. Cunoaşterea definiţiilor ................................................ 48

1.3. Cunoaşterea principiilor ............................................... 51
1.3.1. Valorizarea şi respectarea fiecărei fiinţe
umane ...................................................................51
1.3.2. Egalizarea şanselor .............................................57
1.3.2.1. Egalizarea şanselor ca principiu al
democraţiei ............................................ 57
1.3.2.2. Şanse egale în educaţie ......................... 60
1.3.2.3. Valorizarea fiecărui elev în contextul
unei pedagogii a succesului ................. 64
1.3.3. Principiul promptitudinii ....................................71
1.3.4. Principiul apartenenţei şi integrării
comunitare. Asigurarea normalităţii.................. 73
1.3.5. Principiul intervenţiei şi educaţiei timpurii.........85
1.3.6. Principiul prevenirii ........................................... 87
1.3.7. Principiul solidarităţii ....................................... 92
1.3.8. Principiul centrării pe copil .............................. 94
1.3.9. Principiul responsabilizării copilului ...... ........103
1.4. Cunoaşterea tendinţelor ...............................................106
1.5. Cunoaşterea terminologiei, serviciilor, profesiilor,
instituţiilor, legislaţiei în domeniu ..............................111
2. Înţelegerea ................................................................................111
3. Analiza .....................................................................................122
4. Sinteza ......................................................................................126
5. Evaluarea ..................................................................................130
B. Categorii majore în domeniul efectiv după Taxonomia
obiectivelor educaţionale (Krathwohl 1964) ...........................134
C. Obiectivele domeniului acţional ...............................................138
1. Asigurarea respectării în viaţa cotidiană a drepturilor
copiluilui ...........................................................................139
2. Valorificarea educogenă în lumina drepturilor
copilului a situaţiilor de viaţă ...........................................142
3. Cunoaşterea copilului .......................................................143
4. Crearea de condiţii pentru acţiunea copilului ...................146
5. Diseminarea informaţiei de către educator şi

3
 lucrătorul social ...............................................................147
VI. Aspecte ale respectării unor drepturi ale copilului ........... 149
A. Dreptul la nediscriminare ................................................149
B. Dreptul la educaţie .........................................................156
C. Dreptul la identitate ........................................... ............164
D. Dreptul la familie ..........................................................173
VII. Probleme ale deontologiei şi evaluării în domeniu ........... 189
1. Necesitatea unui cod deontologic centrat pe
drepturile copilului ........................................................189
2. Codul deontologic al educatorilor – lucrători sociali
în domeniul protecţiei sociale a copilului/tânărului
aflat în dificultate ...........................................................193
3. Evaluarea personalului din instituţiile de protecţie
Socială ............................................................................198
4. Pentru prieteni ................................................................207
5. Dascăl în domeniul educaţiei speciale ............................207
6. Probleme şi exerciţii vizând evaluarea
nediscriminării ................................................................208
7. Aspiraţia către o lume bazată pe drepturile omului 214
Bibliografie ..................................................................................217

4
Pag.13

Capitolul I

TOŢI OAMENII SE NASC LIBERI ŞI EGALI

ÎN DEMNITATE ŞI DREPTURI

Aceste drepturi exprimă valorile perene ale umanităţii,

concretizează adevărul „Toţi oamenii se nasc liberi şi egali în demnitate şi
drepturi” şi principiul solidarităţii sociale. Valorile morale subiacente
fiecărui drept trec în domeniul juridicului, devin prerogative conferite de
dreptul intern şi recunoscute de dreptul internaţional fiecărui individ, în
raporturile sale cu colectivitatea şi cu statul,..care au drept scop satisfacerea
unor nevoi umane esenţiale şi a unor aspiraţii legitime, în contextul
economico-social, politic, cultural şi istoric al unei societăţi”.

Omenirea, împuţinată şi cutremurată de ororile celui de-al doilea

război mondial, înţelgând că este în joc viitorul său a adoptat acum 52 de ani
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. Drepturile omului sunt definite
ca „acele prerogative conferite de dreptul intern şi recunoscute de dreptul
internaţional fiecărui individ, în raporturile sale cu colectivitatea şi cu statul,
ce dau expresia unor valori sociale şi care au drept scop satisfacerea unor
nevoi umane esenţiale şi a unor aspiraţi legitime, în contextul economic-
social, politic, cultural şi istoric al unei societăţi” (59 pag.36).
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, convennţiile, tratatele,
recomandările care au urmat, iar, în 1989, semnarea Convenţiei cu privire la
drepturile copilului au declanşat un vast proces de identificare a celor exluşi
pentru a-i cunoaşte şi a le recunoaşte drepturile, a repara injustiţiile, a-i
determina să trăiască în deplină egalitate şi demnitate alături de ceilalţi şi să
participe la schimbarea propriei vieţi şi a societăţii.
Prin semnarea documentelor universale, drepturile şi libertăţile
fundamentale ale omului şi valorile subiacente lor trec din domeniul religiei,
moralei în domeniul juridicului, deschizând calea unui proces îndelungat,

5
dar cu profunde rezonanţe, de organizarea a vieţii sociale, a comunităţilor, a
instituţiilor şi a relaţiilor umane pe baza reflectării acestor drepturi. Acest
proces propune formarea conştiinţei drepturilor fiecărui om corelativ cu
conştiinţa drepturilor celuilalt – centrată pe faptul că nimeni nu poate să-şi
exercite dreptul contra drepturilor celuilalt, iar
Pag.14
libertatea proprie se opreşte acolo unde lezează libertatea şi drepturile
aproapelui.
Adevărul „Toţi oamenii se nasc liberi şi egali în demnitate şi drepturi”
exprimă un conţinut universal şi nenegociabil. Centrarea pe fiecare individ,
pe fiinţa umană unică şi irepetabilă (omul, copilul), negând drepturile
colective în spatele cărora s-au desfăşurat brutal şi ucigător regimurile
totalitare, drepturile omului „reprezintă o revoluţie. De fapt singura revoluţie
culturală a timpului nostru”. (58 pag.207)
În zilele noastre Drepturile Omului sunt:
- instrumentul teoretic şi juridic care afirmă libertatea omului şi care
diminuează potenţialul de intoleranţă al structurilor de putere (24 pag.151);
- „o idee forţă pe care nimeni nu o contestă” (58 pat.208);
- instrumente de protecţie care acţionează atât la nivel naţional cât şi
internaţional;
- o sursă de legitimitate, oferind baze ferme justiţiei şi deschizând orizonturi
vaste libertăţilor individuale;
- criteriu de care trebuie să se ţină seama în orice decizie politică, indiferent
de domeniul specific, de instituţiile şi organizaţiile care aplică deciziile
respective;
- referinţe valorice pentru dezvoltarea instituţiilor democratice orientate spre
interesele legitime ale fiecărui cetăţean, garantarea drepturilor, realizarea
iniţiativelor civile, acordarea de şanse egale tuturor;
- cadru pentru înscrierea în cotidian a drepturilor fiecărei fiinţe umane,
pentru eliminarea oricărei excluderi.
Adoptarea Convenţei cu privire la drepturile copilului reprezintă un
pas istoric. Aşa cum arăta juristul Philip Alston, cel care a redactat
„Comentariul” asupra Convenţiei Naţiunilor Unite cu privire la drepturile
copilului, de-a lungul timpului copiii au fost trataţi ca o proprietate, iar
proprietarul este stăpân. Chiar după cel de-al doilea război mondial, când
legislaţia internaţională în materie de drepturile omului s-a dezvoltat în mare
măsură, copiii nu au beneficiat de atenţia pe care o meritau. Se presupunea,
mai

Pag.15

6
ales în teorie, că toate drepturile se aplică automat copilului, dar în practică
numeroase drepturi le erau refuzate. Se ştie că atunci când Convenţia a fost
redactată, anumite delegaţii au recunoscut cu greu dreptul copilului la
libertatea de exprimare, la libertatea religioasă şi la libertatea de asociere:
(71/91 pag.3).
Afirmarea drepturilor copilului a reprezentat un proces cu mai multe
etape:
Etapa în care s-a recunoscut că drepturile copilului sunt o problemă
importantă.
Mult timp nu s-a perceput că situaţiile defavorabile nu afectează în
aceeaşi , măsură diferite vârste şi că orice copil este mai vulnerabil (la
malnutriţie, la boală, la lipsa de afecţiune, la violenţă, în cazul obligaţiei de a
muncii, etc.).
Etapa în care s-a căzut de acord asupra drepturilor de care această
parte vulnerabilă a omenirii trebuie să beneficieze.
Procesul care are loc astăzi şi este în plină desfăşurare este cel de
transpunere în practică a prevederilor Convenţei pentru a proteja, respecta şi
promova drepturile fiecărui copil.
Convenţia cu privire la drepturile copilului ocupă un loc deosebit în
legislaţie după cum remarcă jurişti şi specialişti în drepturile copilului:
a) Orice copil poate pretinde să se bucure el însuşi de toate drepturile
omului şi nu prin intermediul părinţilor sau reprezentanţilor legali. Orice
copil are dreptul la luarea în considerare a părerilor sale în deciziile care-l
afectează. Se recunoaşte existenţa situaţiilor în care interesele superioare ale
copilului pot diferi de cele ale familiei;
b) Convenţia conţine dispoziţii în întregime noi în planul tratatelor
internaţionale. Unele figurau în declaraţii „cu caracter nonobligatoriu, dar
neavând forţa executorie”. E vorba mai ales de dispoziţii privind tratamentul
copilului în sistemul judiciar şi procedurile de adopţie în străinătate, de
importanţa acordată în Convenţie practicilor de exploatare, de recunoaşterea
necesităţii facilitării unei readaptări a copilului aflat în anumite situaţii;

Pag.16
c) Caracterul exhuastiv al Convenţiei. Într-un singur document sunt
cuprinse toate drepturile copilului, care, înşirate, nu puteau fi găsite decât în
zeci de instrumente oferite în domenii diverse precum justiţia pentru minori,
legislaţia asupra protecţiei sociale, dreptul umanitar, drepturile refugiaţilor;
d) Convenţia obligă guvernele să asigure un rang de prioritate drepturilor
copilului, să recunoască şi să aprobe oficial toată gama de drepturi înscrise
în Convenţie;

7
 e)Convenţia întăreşte acţiunea celor angajaţi în reforma politicilor
economice şi sociale dar şi în apărarea unor copii a căror problematică nu a
fost cunoscută sau a fost negată: copiii victime ale abuzurilor sexuale, copiii
maltrataţi în propriile familii, copiii fără adăpost, etc.;
f) Convenţia previne încălcarea şi violarea drepturilor unui copil
indiferent de contextul în care trăieşte. Se ştie că bogăţia din ţările
industrializate nu a eliminat copiii care suferă, care nu au condiţii adecvate.
Convenţia incită la remodelarea dispozitivului legislativ.

8
Pag.17

Capitolul II

TRANSPUNEREA DREPTURILOR OMULUI

ÎN VIAŢA COTIDIANĂ ŞI ROLUL EDUCAŢIEI

Serge Moscovici a descris în cartea sa „Psihologia socială sau Maşina

de fabricat zei” evoluţia atitudinilor faţă de drepturile omului. La început
erau considerate ca „suficient de vagi şi abstracte pentru a nu se ţine seama
de ele decât în mod selectiv”. Forţa drepturilor omului s-a dovedit atunci
când au început să fie aplicate „pozitiv şi practic”, ca de exemplu de către
dizidenţii din ţările din Est. „Totul s-a produs într-un timp foarte scurt, iar
numele lui Saharov, Havel, Walesa, Soljenitân simbolizează pregnant
metamorfoza drepturilor abstracte într-o realitate concretă, un cuvânt care s-
a făcut trup”.
Pedagogia secolului XX a demonstrat că marea problemă a societăţii
şi educaţiei o reprezintă transpunerea marilor idealuri universale în viaţa
cotidiană.
Doi mari gânditori, unul român şi altu polonez, Ştefan Bârsănescu în a
sa monumentală operă „Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă” şi
Bogdan Suchodolski, în „Pedagogia şi marile curente filozofice”, au
demonstrat geneza unei concepţii active despre educaţie menită să ajute
omul să-şi creeze propriul său mediu şi pe sine însuşi. Principala
caracteristică a acestei concepţii rezidă în evitarea, în acelaşi timp „a
alternativei de a trăda libertatea dintr-o dorinţă de adaptare îngustă şi de a
trăda realitatea dintr-o grijă utopică pentru o dezvoltare ideală”.
Din cele de mai sus reiese că drepturile omului trebuie să treacă din
documentele universale, din Constiţiţie, din analele de drept şi să se
interiorizeze în „spirite, în limbajul comun, în obişnuinţele individuale (58
pag.206). Ori, în acest

Pag.18
proces de transpunere în spirite a drepturilor omului fenomenele care se
produc şi se cer luate în considerare sunt simultan juridice,
psihopedagogice, pedagogice cu rădăcini şi implicaţii sociale. Este vorba de
cunoaşterea aprofundată a ceea ce este de făcut, în situaţii concrete, pentru
oameni reali, pentru anume copii pentru a „înfăptui năzuinţa crescândă a
omenirii către o viaţă în care demnitatea şi valoarea fiecăruia să fie
respectată şi protejată”.

9
 Este vorba de a gândi şi de a acţiona din aproape în aproape, ştiind că
„universul încetează să fie utopic dacă transformăm distanţa care ne separă
de el într-o înlănţuire de proximităţi (69). Drepturile omului reprezintă prin
excelenţă un domeniu care are nevoie de mobilitate pragmatică prin
umplerea intervalelor dintre valori şi manifestările vieţii cotidiene pentru a
modifica realitatea cotidiană a unei anumite fiinţe umane, dintr-un anumit
context social, familial, educaţional ce trăieşte o anumită experienţă, ce are
în faţă anumite obstacole în calea afirmării libertăţii şi demnităţii sale.
Drepturile omului implică valori fundamentale care capătă
recunoaştere internaţională şi protecţie juridică prin consacrarea lor în reguli
de drept. Dar realizarea valorii, confirmarea şi acceptarea valorii de către
state nu este suficientă pentru ca drepturile fiecărui om, fiecărui copil să fie
respectate. Drepturile omului, drepturile copilului sunt respectate autentic
atunci când fiecare individ se bucură de toate drepturile pe care le are în
unitatea şi indivizibilitatea lor. acest lucru este posibil când respectarea
drepturilor omului, ale copilului nu este numai impusă de lege ci provine din
interiorul instituţiile, reţelelor, serviciilor, organizaţiilor, celulelor vieţii
sociale şi mai ales din interiorul omului care-şi cunoaşte drepturile şi le
fructifică şi le respectă în acelaşi timp şi pe ale celuilalt.
Concepţia potrivit căreia respectarea drepturilor omului este numai o
problemă juridică este limitată. Aşa cum sublinia prof.univ. Gerd
Schemenau „Respectarea drepturilor copilului nu poate fi asigurată de nici o
justiţie. Noi toţi, educatori, lucrători sociali,

Pag.19
întreaga societate – trebuie să contribuim la transpunerea în realitate a
acestor drepturi. O societate care vrea să-şi asigure viitorul ar trebui să
înţeleagă acest lucru ca cea mai nobilă obligaţie care-i revine”.
Democraţia nu poate exista fără acţiunea societăţii civile în favoarea
drepturilor omului. „Trebuie să existe forme de asociere naţionale, regionale,
locale, profesionale care să fie benevole, autentice, democratice şi, în primul
rând şi în ultimul rând să nu fie controlabile sau manipulate de către partide
sau de către stat. Oamenii de bine să se comporte cetăţeneşte, asta înseamnă
politicoşi, toleranţi, şi înainte de orice neviolenţi, cetăţeneşte şi civil. Ideea
de drepturi civile trebuie luată în serios (27 pag. 58).
În ţările din Estul Europei este deosebit de importantă orientarea
acţiunilor societăţii civile spre cunoaşterea drepturilor omului la toate
nivelele societăţii şi apărarea dreptului fiecărui membru al societăţii.
Centrarea pe individ, pe univitatea umană şi pe problemele ei specifice,
irepetabile şi nu abordarea globală a drepturilor, făcând referire la grupuri

10
(tânăra generaţie, femeile, cetăţenii, locuitorii satelor în terminologia de
dinainte de 1989) solicită un proces educativ menit să spargă stereotipiile
fixate în timp. În acest context, procesul de sensibilizare psihosocială a
populaţiei privind drepturile omului, creşterea semnificaţiei drepturilor
omului în conştiinţa şi activitatea celor implicaţi, care prin statutul lor
profesional pot fi agenţi ai schimbării şi în special a lucrătorilor sociali şi
educatorilor are un rol determinant.
Pentru ca valorile intriseci drepturilor omului să devină realitate, să fie
încorporate în trăsături psihologice, în viaţa cotidiană, societatea are nevoie
de oameni care să creadă în aceste valori şi să le promoveze cu competenţă
şi bună credinţă.
Conştientizarea drepturilor omului de către copii, înţelegerea lor şi
pregătirea pentru o interrelaţionare în lumina lor reprezintă cea mai
deosebită garanţie că şi viitorul adult va avea ca puncte de reper aceste
drepturi. „Educaţia reprezintă cea mai deosebită garanţie că şi viitorul adult
va avea ca puncte de reper aceste drepturi. „Educaţia reprezintă singura cale
a libertăţii personale, piatra unghiulară a

Pag.20
oricărei dezvoltări, trecerea obligatorie către un viitor mai fericit” (Federico
Mayor).
De aceea educaţie tineretului pentru conştientizarea drepturilor
inalienabile reprezintă o preocupare constantă a activităţii Organizaţiei
Naţiunilor Unite.
Rezoluţia „Educaţia tineretului în respectul drepturilor omului şi a
libertăţilor lui fundamentale” subliniază:
- Speranţa omenirii de a vedea instaurată o lume în care nu există nici
o violare a drepturilor omului şi a libertăţilor lui fundamentale; Este necesar
să se impună în conştiinţa tinerilor nobliele idealuri de demnitate umană şi
de egalitate în drepturi fără nici o distincţie;
- În cadrul procesului de reînoire socială, economică şi spirituală în
care omenirea se găseşte angajată, tinerii au datoria să se consacre cu
entiziasm şi spirit creator pentru eliminarea tuturor formelor de violare a
drepturilor omului.
Karl Otto Apel într-o lucrare deseori citată în domeniul „Etica în
epoca ştiinţei” (L’éthique a l’âge de la science) distinge trei sfere de aplicare
a valorilor:
a) microsfera: individul, familia (nivelul moralităţii şi
responsabilităţii individuale),
b) mezosfera: instituţii, asociaţii, grupuri sociale;

11
 c) macrosfera: naţiunea, întreaga umanitate.
- Omenirea va avea alt chip când drepturile omului se vor aplica în
toate sferele prin acţiuni pornite din voinţa oamenilor care au interiorizat
valorile.

12
Pag.21

Capitolul III

EDUCAŢIA PENTRU DREPTURILE OMULUI

EDUCAŢIA PENTRU DREPTURILE
COPILULUI

Înscrierea în documente juridice a obligativităţii respectării drepturilor

omului reprezintă, în primul rând, un protest împotriva nedreptăţilor,
violenţelor, abuzurilor coroborat cu hotărârea de a aplica legea pentru
curmarea lor şi cu promovarea cadrului legislativ corespunzător. Dar în
acelaşi timp descifrăm o reacţie împotriva abordării generoase dar abstracte
a problematicii umane, o chemare de a coborâ de la idealul omului abstract,
depersonalizat la unicitatea umană, la un anume om, la un anume copil, care
are valoarea umană, la un anume om, la un anume copil, cae are valoarea sa
unică, care are nevoi comune cu ale celorlalţi dar care într-un moment sau
altul, într-un loc sau altul întâlneşte bariere în calea unei vieţi demne.
Dar drepturile omului au prin excelenţă o dimensiune constructivă, ele
fiind „afirmarea unei politici şi a unei morale pentru timpurile noastre”.
Drepturile omului devin idei forţă nu numai atunci când legea apără
cetăţeanul şi pedepseşte pe cel care îi care îi încalcă drepturile şi lebertăţile,
ci mai ales când valorile şi principiile subiacente lor transpar din viaţa şi
activitatea instituţiilor, societăţii, interrelaţiilor umane astfe încât este
prevenită încălcarea drepturilor omului, încălcarea fiind din ce în ce mai
singulară, excepţia care confirmă regula generală. Acest lucru nu este posibil
decât atunci când drepturile omului sint interiorizate „înscrise în conştiinţe”
şi devin prin aceasta „o sobră realizare a vieţii zilnice (R. H. Tawney).
Numai în aceste condiţii drepturile omului devin „puteri practice” ce
contribuie la libertatea fiecăruia.

Pag.22
Dimensiunea constructivă a drepturilor omului îşi are fundamentul în
ultima instanţă într-o educaţie specifică, într-un nou context politic, social şi
moral.
Educaţia pentru drepturile omului se legitimează prin finalităţile
educative specifice:
- cunoaşterea de către fiecare persoană a propriilor drepturi şi libertăţi,
corelate cu drepturile şi libertăţile celuilalt:

13
 - dezvoltarea convingerilor care asigură respectarea liberă, din interior
a drepturilor celuilalt, în familie, în interrelaţii dintre oameni, în instituţii, în
relaţiile dintre putere şi cetăţean;
- formarea însuşirilor personalităţii care asigură trecerea imediată la
acţiune pentru a asigura exercitarea deplină a propriilor drepturi şi a
drepturilor celuilalt, mai ales a persoanelro cu deosebire vulnerabile;
- cunoaşterea şi aplicarea principiilor, normelor, standardelor acţiunii
eficiente în domeniul protecţiei, apărării şi promovării drepturilor omului;
- schimbarea mentalităţilor, mai ales a celor de aşteptare pasivă a
soluţiilor de la stat, de la putere. Într-o autentică democraţie cetăţeanul nu
întreabă ce poate face altul, ci face el însuşi ceva. Cuvintele lui J.F. Kennedy
„Nu întreba tinere ce poate face America pentru tine, ci întreabă tinere ce
poţi face tu pentru America” au o deosebită actualitate.
Educaţia pentru drepturile omului valorifică şi metamorfozează
principiile unor altor componente ale educaţie mai ales ale educaţiei morale,
în sensul unui militantism care caută omul, copilul căruia trebuie să i se
satisfacă drepturile şi alternativele care i se potrivesc. Să ştii ce este binele,
să practici binele atunci când situaţia o cere, după cuvintele lui Platon, nu
este suficient. Un om educat din perspectiva drepturilor omului nu aşteaptă
să îi iasă în cale ocaziile pentru a pune în practică binele, ci se implică, caută
el însuşi victimele, organizează el însuşi măsuri de prevenire şi de
intervenţie promptă hic et nunc, aici şi acum,

Pag.23
acolo une este nevoie, foloseşte legea, construieşte relaţii, instituţii,
organizaţii, centre, pune în mişcare energiile proprii şi ale celorlalţi,
gândeşte asupra alternativelor, face totul pentru ca nimănui să nu-i fie lezată
demnitatea de om.
Un om educat pentru drepturile omului nu aşteaptă ca nedreptatea sau
violenţa să se producă. Unui om educat din perspectiva drepturilor omului îi
este străină abordarea statistică în evaluarea respectării drepturilor omului;
Dacă unui singur om, unui singur copil nu-i sunt respectate drepturile
înseamnă că ceva nu e bine aranjat în societate, că ceva trebuie schimbat la
nivelul general, şi mai ales imediat, eficient, pentru ca acelui copil, omului
respectiv să îi fie restabilite drepturile.
Educaţia pentru drepturile omului este chemată să se răsfrângă asupra
vieţii zilnice, în situaţii sociale concrete, să acorde atenţie vieţii lăuntrice şi
problemelor cotidiene pentru a asigura relaţii umane bazate pe demnitate.
Educaţia pentru drepturile omului depăşeşte concepţia despre edcaţie axată
excesiv pe funcţiile sociale ale acesteia.

14
 Ea proiectează demersuri menite să preîntâmpine întinarea demnităţii
umane, să formeze caractere şi personalităţi care-şi promovează propriile
drepturi fără a le încălca pe ale celorlalţi. Numai astfel „existenţa umană
poate deveni baza creării esenţei umane” (87).
Educaţia pentru drepturile omului se integrează în eforturile orientate
spre formarea unui nou model de personalitate numită de A. Neculau
personalitate democratică. Din păcate spune autorul „personalitatea
democratică a fost puţin studiată; se ştie puţin despre structura ei intimă; mai
puţin decât despre personalitatea autorizată” (62 pag.219).
Educaţia pentru drepturile omului presupune pregătirea generaţiilor
care cresc pentru un comportament în concordanţă cu schimbările
universale, valorizând drepturile proprii şi ale celuilalt. Ea reprezintă o
autentică educaţie pentru viitor, garanţia că valorile conştientizate după al
doilea război mondial drept indispensabile pentru supravieţuirea şi progrsul
omenirii, valorizarea fiecărui individ

Pag.24
vor fi asigurate ş în viitor. Educaţia asigură respectarea fireacă a drepturilor
omului la nivelul întregii societăţi, al vieţii cotidiene, prin înrădăcinarea unor
altfel de relaţii între oameni, între indivizi şi putere, între adulţi şi copii, prin
evoluţia instituţiile nu numai la imboldul dat de lege, cât şi de cetăţean, de
societatea civilă.
Reperele oferite de drepturile omului trebuie să pătrundă în
învăţământ, mai ales prin valorizarea şcolii inclusive, prin planurile şi
programele şcolare şi printr-o altfel de organizarea a mediului şcolar şi a
vieţii şcolare, a relaţiilor profesor-elev, elev-elev, şcoală-familie.
Şcoala care „nu este numai o pregătire pentru viaţă, ci viaţa însăşi”
poate reprezenta un model de respectare a demnităţii umane, a respectării
drepturilor fiecărui copil.

Educaţia pentru drepturile copilulu se înscrie în educaţia generală

pentru drepturile omului, dar are şi obiective specifice. „Convenţia privind
drepturile copilui” prin fiecare articol, trimite la condiţiile care asigură viaţa,
creşterea şi siguranţa copilului, dezvoltarea sa autonomă, liberă, armonioasă.
Asigurarea acestor condiţii este cerută nu numai de principiile psihologice şi
pedagogice cunoscute de dascăli ci devine obligaţie juridică.
Pe de altă parte „Convenţia cu privire la drepturile copilului” relevă
situaţiile în care acesta este în mod deosebit vulnerabil, ceea ce nu a fost luat
în considerare în mod expres în instrumentele existente în materie de
drepturile omului.

15
 Termenii „copii aflaţi în dificultate”, „copii cu nevoi speciale”, „copii
cu handicap”, „copii aflaţi în situaţii de risc”, „copii maltrataţi”, „copi
abuzaţi”, „copii cu cerinţe educaţionale speciale”, „copii părăsiţi în
maternitate şi spitale”, „copii agresivi”, copii victime”, „mame-copil”, „copii
în comportaemtne dificile”, „copii atraşi în grupuri delicvente” au în spatele
lor realităţi dureroase, o mare varietate de condiţii generatoare de nedreptate,
de discriminare pentru anumiţi copii, de încălcare a drepturilor lor
individuale.
Societatea a creat în timp o serie de instituţii şi servicii pentru
protecţia socială a copiilor. Din „Convenţia

Pag.25
cu privire la drepturile copilului” decurg principiile pe care acestea trebuie
să se bazeze, direcţiile în care pot evolua, schimbările iminente pentru ca
toate drepturile copilului să fie respectate. Educaţia pentru drepturile
copilului adaugă o nouă dimensiune educaţiei permanente şi anume
formarea educatorilor convinşi de faptul că: interesul superior al copilului
este asigurat când sunt respectate toate drepturile sale; confruntarea situaţiei
şi problematicii fiecărui copil cu necesitatea respectării tuturor drepturilor
sale solicită competenţe şi atitudini noi.
Educaţia pentru drepturile copilului se defineşte ca acţiune sistemtică,
organizată, planificată care are ca drept scop:
- cunoaşterea de către dascăli şi lucrători sociali, de către toate
persoanele implicate în protecţia socială şi în educaţia copilului, de
reprezentanţii societăţii civile, de manageri, de putere şi de mass-media a
Convenţiei cu privire la drepturile copilului şi a principiilor, condiţiilor şi
demersurilor care asigură respectarea drepturilor fiecărui copil;
- educarea competenţelor care asigură respectarea drepturilor fiecărui
copil în comunitatea în care trăiesc, în instituţii, în şcoală, în societate;
- conştientizarea de către copil a drepturilor pe care le are, formarea
capacităţii de a-şi fructica şi exercita drepturile;
- educaţia copiilor pentru ca în viitor, ca adult să-şi cunoască propriile
drepturi şi libertăţi şi să le poată exercita concomitent cu respectarea
drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale celuilalt;
- educarea competenţelor celor chemaţi să asigure dezvoltarea şi
educaţia copiilor cu nevoi speciale;
- formarea personalităţii democratice;
- schimbarea mentalităţii privind copilul şi drepturile sale, etc.
Copilul are nevoie ca drepturile sale să îi fie apărate cu competenţă
astfel încât în numele respectării unuia dintre drepturi să nu îi fie încălcate

16
altele. Copilul are dreptul la o abordare centrată pe realitatea sa unică şi
irepetabilă,

Pag.26
pe nevoile sale care sunt deosebite de ale adultului şi de ale celorlalţi copii.
Copilul trebuie să fie tratat după capacităţile sale care evoluează.
Fiecare copil are nevoie, zi de zi, ceas de ceas, de luare în considerare
a vulnerabilităţii sale, ca şi de luare în considerare a nevoilor sale de
dezvoltare, precum şi a unor trebuinţe speciale. Fiecare copil are nevoie de
condiţii şi de o educaţie care să dea trupului şi sufletului său întreaga
perfecţiune pe care o poate atinge (Platon).
Educaţia pentru drepturile copilului se alătură eforturilor de punere în
aplicare a actelor dreptului internaţional şi a mecanismelor de protecţie a
drepturilor copilului. Educaţia specifică în domeniul drepturilor copilului
previne disfuncţiile care pot apare din ignorarea Convenţiei privind
drepturile copiilor, necunoaşterea mesajului acesteia de către populaţie şi
chiar de unii lucrători sociali, dascăli, nerespectarea unor prevederi ale
Convenţiei, considerarea drepturilor doar din punct de vedere teoretic,
acestea vizând doar activitatea statală şi nu viaţa fiecărei instituţii, etc.
Educaţia specifică în domeniul drepturilor copilului înarmează, de
asemenea, lucrătorii sociali, reprezentanţii organizaţiilor neguvernamentale
cu competenţele şi atitudinile necesare pentru a avea iniţiative şi a participa
la elaborarea unor acte normative care asigură racordarea la standardele
validate.
Noi finalităţi, o nouă realitate educativă (creată şi prin noile prevederi
legislative apărute după 1989, de schimbările care s-au produs în instituţiile
de protecţie a copilului, de apariţia unor forme de ocrotire a copilului aflat în
dificultate şi de educaţie specială, de integrarea în comunitate a copiilor cu
nevoi speciale, de noile realităţi generate de activitatea organizaţiilor
neguvernamentale) pun noi probleme teoriei, cerctării ştiinţifice şi
metodologiei ce caracterizează pedagogia drepturilor omului care:
- conceptualizează într-o viziune unitară valorile importante pentru
viaţa socială şi le valorifică în serviciul

Pag.27
proiectului de personalitate ce se valorizează pe sine şi care respectă
drepturile fiecăruia; ordonează valorile într-un sistem-fundament al abordării
educaţiei pentru drepturile omului;
- conştientizează ansamblul de fenomene din domeniul respectării
drepturilor omului în cazul cărora dimensiunile şi determinanţii afectivi şi

17
psiho-sociali joacă un rol esenţial (motivaţia profundă, interesul şi angajarea
pentru respectarea drepturilor omului, procese de mobilizare); propune
strategii şi metodologii pentru interiorizarea principiilor toleranţei,
nediscriminării, egalităţii în drepturi;
- dezvoltă principiile unei educaţii eficiente în domeniul drepturilor
omului şi practicile care exemplifică şi împlinesc aceste principii;
- aprofundează principiile subiacente drepturilor omului, le
perfecţionează şi le adaptează practicilor specifice generate de cerinţele
locale sau contextuale, de particularităţile unei persoane, de nevoile speciale
ale unei anumite categorii de persoane;
- oferă informaţii pentru o politică eficientă;
- oferă practicienilor tipul de informaţie cerut de continua
perfecţionare a activităţii în domeniul protecţiei drepturilor omului,
promovării drepturilor persoanei cu handicap, ale copilului;
- conceptualizează efectele schimbării, ale transformării atitudinilor,
implicaţiile noilor legi şi dispoziţii legale în domeniu, ale apariţiei unor noi
instituţii;
- conceptualizează practicile inovatoare;
- susţine inovaţiile, alternativele viabile;
- explică variaţiile în rezultatele obţinute de diferiţi lucrători sociali
în educaţia pentru drepturile copilului, în atitudini şi angajări;
- fundamentează ştiinţific (în lumina psihologiei, pedagogiei,
psihopedagogiei) restructurarea şi diversificarea instituţiilor care se ocupă de
diferite categorii de persoane cu nevoi speciale şi mai ales, alternativele care
asigură respectarea drepturilor fiecărei persoane în familia sa, în comunitatea
sa locală;

Pag. 28
- precizează terminologia în domeniu;
- elaborează şi perfecţionează metodologia domeniului, oferă
instrumente de lucru;
- dezvoltă aplicaţii din ştiinţele comportamentale şi sociale;
- crează instrumente pedagogice pentru educaţia formativă în
domeniu;
- oferă orientare pentru instanţele administrative şi judiciare;
- elaborează strategii puse la dispoziţia societăţii civile şi mass-
media pentru schimbarea mentalităţilor, pentru formarea unei noi atitudini
faţă de persoanele cu nevoi speciale şi faţă de copil;
- elaborează programe privind cunoaşterea de către societatea civilă
a factorilor de risc care generează dezavantaje pentru anumite persoane sau

18
categorii, care generează fenomenul de handicap şi strategii de prevenire a
discriminării şi fenomenului de handicap.
Din perspectiva Organizaţiei Naţiunilor Unite o prioritate a
domeniului o constituie aprofundarea formulării drepturilor universale prin
luare în considerare a situaţiei specifice şi nevoilor speciale a unor anumite
categorii de persoane, a spaţiului, timpului, a contextului naţional în vederea
elaborării de reguli şi metodologii distincte, pentru aplicarea eficientă în
situaţii date. Cu ocazia unor seminarii internaţionale şi în diferite materiale
ale O.N.U. s-a subliniat importanţa aprofundării „raportului cu realitata, a
valorilor şi drepturilor universale precum şi negocierea unui ansamblu de
reguli şi responsabilităţi care vor fi valabile într-un cadru dat” (64).
Nevoie resimţită la nivelul organismului O.N.U. de a aprofunda
formularea drepturilor omului şi a cerinţelor ce decurg din această
operaţionalizare pentru asigurarea respectării drepturilor unei anumite
categorii de pesoane s-a concretizat în documente precum „Regulile standard
privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap”. În acest
document, pe baza experienţei dobândite în zece ani de zile (Decada
Naţiunilor Unite pentru Persoanele cu

Pag.29
handicap 1983-1992), în lumina unor rezoluţii ale O.N.U. sunt cuprinse
„principiile de responsabilitate, acţiuni şi cooperare, zonele de importanţă
decisivă pentru calitatea vieţii şi egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap. Adoptate de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20
decembrie 1993, Regulile standard au devenit un instrument pentru stabilirea
politicilor şi acţiunilor în favoarea persoanelor cu handicap şi a
organizaţiilor nonguvernamentale care le apără drepturile. Ele au devenit şi
în România un punct de reper şi pentru reforma în domeniu, inclusiv a
educaţiei speciale în vederea integrării copiilor cu handicap în şcoala
obişnuită şi în comunitate. O serie de acţiuni şi documente reprezintă o
aprofundare a drepturilor persoanelor cu handicap cu diferite particularităţi
(adulţi, copii, diferite tipuri de handicap, diferite grade ale handicapului),
aflate în diferite situaţii (instituţionalizate, aflate în familie), care au nevoie
de un anumit tip de îngrijire, de anumite activităţi recuperatorii şi terapeutice
şi de o anumită calitate a educaţiei centrată pe individ. S-a demonstrat
necesitatea unei Carte a persoanelor cu handicap.
Au apărut şi alte documente care operaţionalizează problematica
complexă a drepturilor omului. Astfel, domnul Robert Soisson, preşedintele
Federaţiei Internaţionale a Comunităţilor Educative, elaborează Carta
Drepturilor Copiilor Instituţionalizaţi. În acest document sunt aprofundate

19
drepturile copiilor din casele de copii prin referiri la situaţii specifice şi prin
formularea de reguli. Astfel, dreptul universal al copilului la identitate este
aprofundat prin accesul liber al copilului la informaţia despre ei înşişi şi
despre părinţi, bunici, localitatea în care s-a născut şi orice alte date legate de
el precum şi de dosarul propriu.
Evidenţierea acestor note specifice în cadrul dreptului la identitate
duce la construirea unor reguli pentru educatorii şi managerii caselor de
copii; de exemplu căutarea de informaţii privind familia copilului
instituţionalizat şi menţinerea legăturii cu aceasta.
O astfel de concretizare a unui dintre drepturile omului naşte anumite
întrebări şi direcţii de acţiune pentru

Pag.30
soluţionarea lor. Ce pot face eu pentru a asigura respectarea acestui drept în
instituţia în care lucrez? Cum pot să-i ajut pe copii să-şi conştientizeze acest
drept pe care-l au şi să solicite sprijin pentru respectarea lui? (de exemplu
pentru a afla dacă unul din părinţi sau bunici trăiesc, dacă are dreptul să
moştenească pe cineva, cum poate accede la acest drept).
Din punct de vedere psihologic, ţinând seama de copil, apare
întrebarea: Cum pot să-l pregătesc pentru relaţionarea cu familia pe care n-a
avut-o?
La Conferinţa Internaţională O.N.U. – U.N.I.C.E.F. „Cinci ani după”,
Convenţia Copilului a fost adoptată. Este ea şi respectată?: ţinută la Geneva
în 15-20 octombrie 1995 s-a pus de asemenea problema elaborării unor
instrumente de lucru care să cuprindă regulile ce se cer respectate în raport
cu anumite categorii de persoane cu nevoi speciale, la nivel naţional şi
monitorizarea acestora de către factorii responsabili.
Recomandarea O.N.U. privind interprinderea de către statele membre
a unor planuri de implementare a regulilor ce decurg din drepturile omului,
pe baza unor instrumente de lcuru concrete, selective prin natura lor care să
permită o evaluare în adâncime (64 pag.58) a acţiunilor intreprinse solicită o
profundă pregătire pedagogică şi psihologică a celor care intreprind acest
demers, pentru a oferi instrumente de lucru pentru toţi lucrătorii sociali şi
pentru a apropia copiii de cunoaşterea drepturilor şi regulilor unei societăţi
democratice.

20
Pag.31

Capitolul IV

RESPECTAREA, PROTECŢIA,
PROMOVAREA DREPTURILOR COPILULUI

În lucrările consacrate drepturilor copilului se folosesc mai mulţi

termeni precum apărarea, protecţia, respectarea drepturilor copilului ş.a.
Diversitatea terminologică reflectă varietata situaţiilor în care se poate
afla un copil în raport cu drepturile sale, dar mai ales faptul că numai
existenţa şi respectarea cadrului juridic nu este sufiecientă pentru respectarea
drepturilor copilului la nivelul exigenţelor societăţii contemporane care
solicită:
- dezvoltarea maximală a potenţialului biopsihic al fiecărui copil;
- recunoaşterea socială a capacităţilor dobândite de fiecare persoană;
- pregătirea copilului, orientarea sa şcolară şi profesională şi apoi
integrarea sa socială în raport cu competenţele dobândite, cu aptitudinile şi
interesele fiecărei personalităţi.
În esenţă dimensiunea caracteristică a drepturilor omului este cea
individuală (25 pag.72). Drepturile copilului fac parte din drepturile
categoriale, referindu-se la individualităţi umane care au nevoie de o
„protecţie întărită” sau „o protecţie specială”. Mai ales în cazul acestor
categorii de drepturi abordarea juridică este insuficientă. Alte moduri de
abordare sunt utile şi complementare pentru înţelegerea caracteristicilor
contextuale ale asigurării acestor drepturi.
În domeniul drepturilor copilului abordarea sociologică, psihologică şi
pedagogică este indispensabilă pentru respectarea şi promvarea lor.

Pag.32
Termenul de protecţie sau de apărarea drepturilor copilului se
foloseşte mai ales atunci când are loc nerespectarea flagrantă a unora dintre
drepturi sau violarea drepturilor. Cinci organizaţii neguvernamentale
internaţionale au publicat un inventar al cazurilor recente de violare a
drepturilor omului, a drepturilor copilului (2), de tipul:
- Un copil are nevoie de un cărucior pe rotile pentru a se deplasa în
afara locuinţei dar nu-l primeşte;

21
 - O fetiţă cu handicap sever nu a părăsit de câţiva ani apartamentul
familiei sale aflat la etajul 6 al unui bloc;
- Un copil este ridiculizat pentru rezultatele şcolare slabe de către
colegi, iar învăţătorul nu intervine şi nici nu-l sprijină pentru a-şi acoperi
lacunele şcolare;
- Un copil nu este integrat în şcoala obişnutiă şi este trimis într-o
şcoală specială din altă localitate, ceea ce înseamnă despărţirea de familie.
Daniel Premont, director al Centrului pentru Drepturile Omului din
Geneva arată că atunci când se vorbeşte de protecţia sau apărarea drepturilor
omului şi are loc identificarea şi denunţarea violărilor, căutarea de remedii,
utilizarea căilor de recurs, despăgubirea victimelor, adoptarea de noi
reglementări s-a produs deja un eşec, s-a ajuns prea târziu, au existat deja
victime ale violării drepturilor omului (25 pag. 73).
Cel mai folosit dintre termeni este cel de respectarea drepturilor
copilului care se referă la acţiuni care nu se abat de la legea, angajamentul,
contractul respectiv, (deci Convenţia cu privire la drepturile copilului), care
asigură acordarea atenţiei cuvenite şi luarea în considerare a fiecăruia dintre
drepturile copilului în politicile sociale, în viaţa instituţiilor, în demersurile
lucrătorilor sociali.
Noi considerăm că termenul de promovare a drepturilor copilului
evidenţiază mai exact faptul că trebuie să existe o avansare continuă în
cunoaşterea unicităţii fiecărui copil, a factorilor care-i modelează
personalitatea, a mediului care-l condiţionează,a barierelor, a obstacolelor,
dificultăţilor care stau în calea respectării fiecăruia dintre drepturile sale şi
pe această bază, lansarea şi susţinerea celor mai bune alternative şi soluţii.

Pag.33
De altfel pentru fiecare dintre drepturile copilului termenul de
promovare accentuează lansarea de iniţiative, trimite la măsuri concrete şi
pozitive prin care acestea sunt mai bine cunoscute şi înţelese, la condiţiile
care întăresc valoarea normei, care motivează utilitatea ei, la conştientizarea
motivaţiei care solicită respectarea normelor de către indivizi şi societate şi
interzicerea violării lor. Abordarea sociologică şi pedagogică în domeniul
drepturilor copilului asigură în fapt promvarea acestora şi nu numai
respectarea la nivel juridic, care la o anumită capacitate de înţelegere poate
însemna numai absenţa încălcării unuia dintre drepturi.
Mai jos vom demonstra importanţa promovării unui complex de
măsuri, inclusiv lansarea de programe de reformă fundamentate psihologic şi
pedagogic, schimbarea competenţelor şi mentalităţilor lucrătorului social,
personalului didactic pentru ca prevederile documentelor juridice să fie

22
respectate în spiritul lor, asigurând alternativele optime pentru fiecare copil
în parte.
Astfel, dreptul copilului la educaţie este garantat de Constituţie şi de
legile ţării. Acest drept ca şi principiul şanselor egale în educţie care îl
actualizează la nivelul exigenţelor sfârşitului de secol este asigurat la nivelul
sistemului de învăţământ prin şcolarizarea gratuită şi obligatorie până la
vârsta de 16 ani, prin principiile umaniste şi democratice înscrise în Legea
educaţiei naţionale. Dar asigurarea şanselor egale în educaţie pentru fiecare
copil la nivelul procesului de învăţământ înseamnă: acceptarea de către
dascăl a diversităţii; programe modulare; cunoaşterea aprofundată şi tratarea
diferenţiată a copilului în vederea stimulării maximale a potenţialului său
biopsihic dar şi a compensării şi recuperării unor întârzieri în dezvoltare cu
rădăcini în mediul socio-cultural; normalizarea condiţiilor, ridicarea pe cât
posibil prin programe şi strategii speciale a obstacolelor şi dificultăţilor
provenite dintr-o deficienţă care împiedică un copil-viitorul adult să
îndeplinească toate rolurile unui om obişnuit. Dreptul la educaţie nu se cere
doar respectat, el trebuie promovat în viaţa cotidiană

Pag.34
a fiecărei şcoli, a fiecărei clase prin acţiuni concrete, fundamente psihologic
şi pedagogic. Numai astfel, un copil cu redispoziţii şi interese deosebite într-
o anumită direcţie poate obţine un succes. Numai astfel, un copil cu
handicap va beneficia de sprijin recuperatoriu şi compensatoriu, trăind şi
învăţând alături de ceilalţi copii.

Exemple privind necesitatea aprofundării

din perspectiva psihologică şi pedagogică
a respectării drepturilor unui anumit copil

Am studiat peste 60 de cazuri de copii cu handicap gradul I, cu drept

de însoţitor, aflaţi în familii obişnuite, fără probleme materiale sau de cuplu
deosebite, cu ambii părinţi naturali în viaţă, legaţi prin căsătorie. Dar aceşti
părinţi, dincolo de aparenţe au fost totuşi traumatizaţi de necazul apărut din
abisuri genetice sau accidente; dincolo de aparenţe aceşti părinţi sunt
caracterizaţi de o permanentă durere, de aşterptarea unui miracol pe care îl
văd aproape numai în zona medicală şi în unele cazuri renunţă la luptă după
o anumită perioadă. Copilul aflat într-o astfel de familie i se respectă aparent
toate drepturile: este bine hrănit, îngrijit, vizitat des de medici, mângâiat,

23
iubit. Şi, totuşi, dacă ţii în mână Convenţia privind drepturile copilului şi
efectuezi câtva timp, acceptat de familie, observarea şi studierea copilului îţi
dai seama că în fond, comportarea familiei are toate caracteristicile unui
sindrom de hiperprotecţie, că îl feresc de orice activitate fizică, că nu îi
stimulează mobilitatea, că au renunţat uneori la programul de terapie
psihomotrică, că nu îl relaţionează cu alţi copii de vârsta lui, că întârzie să
solicite educaţie la domiciliu. Strict juridic, articolul 29 din Convenţia
privind drepturile copilului referitor la „dezvoltarea capacităţilor mintale şi
fizice ale copilului la nivelul potenţialului lor maxim” este încălcat. În astfel
de cazuri este necesară consilierea familiei, relaţionarea ei cu familiile aflate
în aceeaşi situaţie dar al căror copil a făcut progrese datoria implicării
continuie în activitate, prezenţa în comunitate, însoţirii părinţilor la

Pag.35
muncă (pe câmp, în grădina de legume, la vie), fapt obişnuit în mediul rural.
Antrenarea potenţialului biopsihic al copilului, în primul rând de către
părinţi, este o condiţie pentru eficienţa programelor de kinetoterapie, de
terapie complexă, de educaţie.
Deci respectarea unor drepturi ale copilului care face parte dintr-o
categorie ca cea prezentată mai sus reprezintă un proces în care este necesar
ca actorii sociali (în cazul acesta părinţii), să îşi aprodundeze competenţele
prin care asigură respectarea drepturilor propriului copil cu ajutorul altor
actori sociali (asistentul social, psihologul, consilierul familial, profesorul de
resurse sau educatorul intinerant); aceştia din urmă trebuie la rândul lor să
aibe competenţele necesare pentru evaluarea complexă a potenţialului
copilului şi consilierea părinţilor.

Două exemple privind importanţa iniţiative

în promovarea drepturilor copilului

1. Eleva X a crescut într-un oraş, în casa de copii, până la vârsta de 15

ani, ştiind că nu are părinţi. Luată în familia unei colege, în vacanţă, este
îndemnată şi ajutată de aceştia să ajungă în localitatea natală înscrisă în
certificatul de naştere. Aici, cu destulă uşurinţă îşi găseşte bunica, a cărei
fiică, după naşterea copilului din flori dispăruse din sat, împreună cu nou-
născutul fără a mai da vreo veste. Poliţia a găsit-o pe mamă, cândva, pentru a
se lămuri că nu şi-a omorât copilul ci l-a lăsat la o casă de copii. Bunica îşi
primeşte nepoata cu bucurie, o relaţionează cu celelalte rude, o asigură că
are casă şi drept de moştenire, că o va căsători după tradiţie cu zestre şi
nuntă, etc. Cu siguranţă că viaţa fetei va fi cu totul alta; asigurarea dreptului

24
fetei la familie, la proprietate s-ar fi făcut mai de mult dacă exista iniţiativa
casei de copii de a se relaţiona cu cei din localitatea de naştere a fetei.
2. În casele de copii, în internatele şcolare mai apar cazuri de
agresiuni sexuale efectuate de adolescenţi asupra copiilor mai mici. Delictul
se petrece de obicei la grupurile

Pag.36
sanitare. În condiţiile actuale de normare a supraveghetorilor de noapte şi
instructorilor de educaţie astfel de situaţii nu ar trebui să aibă loc. O bună
repartiţie a sarcinilor ar asigura şi supravegherea continuă a grupurilor
sanitate.

Promovarea drepturilor copilului este facilitată

de organizarea contextului mai larg
pe baza pedagogiei moderne sau îngreunată
de ancorarea în vetust

respectarea drepturilor copilului cu handicap nu se realizează pe

deplin dacă nu este integrat în comunitatea şcolară obişnuită. În momentul
actual profesioniştii domeniului, câteva organizaţii neguvernamentale
puternice au în derulare programe fundamentate ştiinţific privind integrarea
în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Integrarea în şcoală a copilului cu handicap va avea rezultate mai
bune decât cele obţinute de copil în şcolile speciale, numai în condiţiile
reformei învăţământului, a şcolii obişnuite. Sunt necesare planuri de
învăţământ elaborate pe principiul alternativelor găsindu-se secvenţe
adaptate unor anumiţi copii, programe şcolare modulare, soluţii pentru
luarea în considerare a ritmului propriu fiecărui copil, soluţii privind
integrara serviciilor recuperatorii fără a supraîncărca copilul cu handicap,
crearea de condiţii specifice şcolii inclusive care să evite marginalizaera,
evitarea creării unei şcoli speciale în cadrul şcolii obişnuite.

25
Pag.37
Capitolul V

TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAŢIEI

PENTRU DREPTURILE COPILULUI

a) Necesitatea unei taxonomii

Pedagogia contemporană a demonstrat că eficienţa demersului

educativ deprinde de claritatea şi adecvarea finalităţilor, de deinirea clară şi
distinctă a obiectivelor, mergând până la prezentarea comportamentelor
observabile, măsurabile ce se doresc atinse, cu precizarea condiţiilor de
realizare şi performanţele minim acceptabile. Nici o acţiune nu este eficientă
fără răspunsul la patru categorii majore de întrebări:
a) Ce obiective educaţionale se cer atinse, urmărite:
b) Ce experienţe de învăţare pot fi oferite pentru a duce la atingerea
obiectivelor?
c) Cum pot fi organizate experienţele de învăţare planificate pentru
a-l ajuta pe cel care învaţă să integreze, să subsumeze, să valorifice
în raport cu obiectivele stabilite expereinţele din viaţa cotidiană
sau experienţele izolate?
d) Cum poate fi evaluată realizarea obiectivelor stabilite şi eficienţa
experienţelor de învăţare stabilite?
Obiectivele educaţionale exprimă schimbările posibile în universul
cognitiv, afectiv şi comportamental al celui care învaţă.
Obiectivele educaţiei din domeniul drepturilor omului ca şi educaţia
pentru drepturile copilului identifică cunoştinţele, principiile care îi pot ajuta
pe educatori şi copii să rezolve problemele pe care este posibil să le
întâlnească în domeniul respectării drepturilor omului, comportamentele
dezirabile, observabile pe care le manifestă cei care respectă drepturile
omului şi-şi cunosc şi valorifică propriile drepturi.

Pag.38

Un obiectiv bine identificat conduce la stabilirea condiţiilor care duc

la realizarea lui. În domeniul drepturilor omului el generează întrebări ce ţin
de valori: „Ce pas mai am de făcut pentru a introduce, menţine, dezvolta
relaţii corecte între om şi om, între adult şi copil, între cetăţean şi patrie,
între om şi societate”.

26
 În domeniul educaţiei pentru drepturile omului este deosebit de
important de marcat paşii şi calea progresivă care duce de la simpla
memorare, recunoaştere şi reproducere a drepturilor omului la
comportamente mult mai complexe bazate pe abilităţi, obişnuinţe, deprinderi
ghidate de valori interiorizate.
În literatura existentă privind educaţia pentru drepturile omului, chiar
prin titlul unor lucrări, s-a pus mai ales accentul pe informare şi pe preare
decât pe învăţare şi formare. O explicaţie stă în faptul că există oameni,
grupuri de oameni, sectoare ale societăţii civile cărora drepturile omului le
spun prea puţin pentru activitatea obişnuită, sau persoane care reacţionează
numai atunci când propriile drepturi le sunt lezate.
Este firesc ca informarea privind drepturile omului să constituie un
prim pas. Dar a rămâne numai la acest nivel anulează de fapt demersul,
întrucât se ştie că excesul de informare dăunează realizării obiectivelor şi
mai ales celor afective (Clasic este exemplu din domeniul predării literaturii,
unde excesul de noţiuni teoretice de teorie literară, accentul pus pe
cunoaşterea definiţiilor, termenilor poate îndepărta copilul de la opera
literară).
Există pericolul ca „predarea” drepturilor omului să suprapună
informaţii într-un învăţământ deja sufocat de date şi să estompeze
obiectivele legitime care conduc la învăţarea şi schimbarea profundă şi
durabilă a comportamentelor. Într-o activitate educativă centrată pe
informare şi predare există pericolul alienării informaţionale, a incapacităţii
de a regăsi prompt informaţia utilă, eficace pentru rezolvarea unor situaţii
date. Or, educaţia pentru drepturile omului, prin excelenţă, îşi propune
educarea capacităţii de reacţie la situaţii care pun în discuţie drepturile
omului, ale copilului; aplicarea dprepturilor în rezolvarea situaţiilor
cotidiene şi a problemelor de care deprinde viaţa şi soarta unui om.

Pag.39

Taxonomia cercetătorilor americani B. Bloom, D. Krathwohl şi B.

Macias utilizată pe larg în proiectarea Curriculum-ului şi în didactica din
România, s-a dovedit o metodă de abordare a fenomenelor educative care
relevă câteva din proprietăţile esenţiale şi relaţiile semnificative dintre ele.
Această ierarhizare a obiectivelor foloseşte o ordonare consecventă,
corespunzătoare principiilor psihologiei contemporane. Taxonomia aleasă
urmează o ordine de la simplu la complex, indicând cum anume un
comportament simplu poate fi integrat împreună cu alte comportamente la
fel de simple pentru a forma un comportament mai complex. Într-un

27
domeniu atât de nou ca drepturile omului, a stabili obiectivele iniţiale,
simple dar care constituie fundamentul dezvoltării ulterioare este o opţiune
care condiţionează acceptarea şi demersurile viitoare.
Taxonomia facilitează şi evidenţierea gradului de conştientizare a
fiecărui comportament de către subiect. Complexitatea proceselor care
conduc la interiorizarea valorilor legate de drepturile omului şi mai ales de
formarea comportamentelor corespunzătoare solicită un instrument de
ordonare şi ierarhizare a obiectivelor nu numai în domeniul cunoaşterii ci şi
în cel afectiv şi al practicii. De asemenea, cele trei domenii ale taxonomiei,
cognitiv, afectiv şi psihomotor fac din ea un instrument folositor şi efectiv în
direcţionarea schimbărilor în comportamente şi interrelaţiilor în lumina
drepturilor omului. Taxonomia este comprehensivă, sugerează punctele de
integrare a obiectivelor pentru a ajunge la scopul major; poate fi sursă de
idei pentru inovarea la nivelul practicii.
În domeniul educaţiei, obiectivele subsumate categoriei Taxonomice:
CUNOAŞTEREA sunt de două feluri:
- obiective ce tind spre îmbogăţirea universului cognitiv cu date
privind drepturile omului, ale copilului;

Pag.40

- obiective menite să schimbe tipul de cunoaştere şi de abordare a

realităţii umane, să determine renunţarea la o anumită modalitate de
abordare a problematicii şi să propună noi principii, noi metodologii.
Obiectivele privind cunoaşterea presupun memorarea, stocarea şi
reactualizarea unor informaţii privind drepturile copilului corelate cu
dezvoltarea capacităţii de a utiliza informaţiile în situaţii noi, sau cu o formă
diferită de cea în care au fost iniţial învăţate.
O taxonomie a obiectivelor eficientă şi utilizabilă în mod practic
porneşte de la informaţii sau elemente izolabile, simple pentru a ajunge la
comportamente complexe, precum şi de la comportamente concrete pentru a
ajunge la abstracţiuni, teorii, sisteme de valori. La primul nivel taxonomic
numit Cunoaştere întrebarea care se pune este: „Ce trebuie selectat din
ansamblul cunoştinţelor privind drepturile omului pentru a descrie conţinutul
învăţării pentru educatori, pe de o parte, pentru copii, pe de alta. Cum
justificăm tocmai alegerea unor anumite achiziţii?”.
Este în primul rând vorba de familiarizarea cu problematica
drepturilor omului, cu importanţa pe care acestea o au în rezolvarea
problemelor copilului în general, a copilului cu nevoi speciale, îndeosebi, cu
drepturile pe care le ai tu şi celălalt. Spre deosebire de alte informaţii,

28
cunoştinţele despre propriile drepturi corelative cu ale celorlalţi, nu sunt
perisabile, nu se depreciază, ci dimpotrivă, pe măsură ce societatea
omenească avansează în democraţie, importanţa lor creşte.
Cunoaşterea drepturilor omului devine baza pentru alte scopuri şi
finalităţi precum angajarea, susţinerea tendinţelor ce decurg din principiile
luminate de conştiinţa dpreturilor fiecăruia, şi mai ales facilitează rezolvarea
unor probleme de care depinde viaţa copilului. Este bine să sprijini familia
pentru ca propriul copil să rămână în sânul ei sau să dirijezi copilul spre alte
instituţii?; Este uneori bine să laşi copilul într-o instituţie, în care să se
îmbunătăţească activitatea şi viaţa din cadrul ei sau să se caute o familie de
plasament sau de adopţie pentru copil? Iată două din problemele

Pag.41

care au fost studiate şi rezolvate în lumina drepturilor copilului într-o

modalitate care este evident în interesul copilului.
Orice educator trebuie să cunoască modalităţile de soluţionare a unor
astfel de cazuri, de probleme care s-au dovedit benefice pentru copil.

b) Nivele taxonomiei obiectivelor referitoare la activitatea educatorului

şi lucrătorului social

A. Domeniul cognitiv

1. CUNOAŞTEREA

1.1. Cunoaşterea notelor specifice Convenţiei cu privire la drepturile

copilului

1.1.1. Cunoaşterea drepturilor omului şi drepturilor copilului aşa

cum sunt formulate şi fundamentate în Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului, Convenţia europeană privind drepturile omului şi
Convenţia privind drepturile copilului.

1.1.2. Enumerarea drepturilor copilului

29
- Asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării copilului.
- Dreptul la nume, la înregistrarea după naştere, la buletin.
- Dreptul a-şi cunoaşte părinţii şi de a fi cunoscut de aceştia.
- Dreptul de a-şi păstra relaţiile familiale, de a păstra contacte formale şi
directe cu ambii părinţi în mod regulat, în afara cazului în care acest lucru
este contrar interesului superior al acestuia.
- Dreptul copilului capabil de discernământ de a-şi exprima liber opinia
asupra oricărei probleme care-l priveşte.
- Libertatea de exprimare.

Pag.42

- Libertatea de a căuta, primi şi difuza informaţii şi idei (cu restricţiile

prevăzute de Constituţie).
- Dreptul la libertatea de gândire, conştiinţă, religie, de a-şi manifesta religia
sau convingerile.
- Libertatea de asociere şi de reuniune politică.
- Dreptul de a nu fi obiectul ingerinţelor arbitrare sau ilegale, în viaţa sa
personală, familie sau corespondenţa sa.
- Dreptul la intimitate în instituţia de ocrotire.
- Dreptul de a nu fi obiectul unor atacuri ilegale la onoarea, demnitatea şi
reputaţia sa.
- Dreptul de a fi protejat împotriva oricăror forme de violenţă, vătămare,
cruzime, abuz fizic sau moral, de rele tratamente, neglijenţă sau exploatare.
- Dreptul la protecţie şi ajutor special din partea statului în cazul copilului
lipsit de mediul său familial.
- Dreptul copilului handicapat la demnitate.
- Dreptul copilului handicapat la autonomie.
- Dreptul copilului cu nevoi speciale de a participa activ la viaţa
colectivităţii.
- Accesul copilului handicapt la servicii de recuperare.
- Accesul copilului handicapt la mijloace de recreere.
- Dreptul copilului de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate posibilă.
- Dreptul la un nivel de viaţă suficient pentru dezvoltarea sa fizică, mentală,
spirituală, morală şi socială.
- Dreptul la educaţie.
- Egalitatea de şanse în educaţie.
- Aplicarea disciplinei şcolare într-un mod comparabil cu demnitatea
copilului.

30
- Dreptul copilului la odihnă şi timp liber, de a se juca şi a practica activităţi
recreative proprii vârstei sale.
- Dreptul copilului de a participa în mod deplin la viaţa culturală şi artistică.
- Dreptul de a fi protejat împotriva exploatării economice.
- Protecţia împotriva oricăror forme de abuz sau agresare sexuală.
- Dreptul la măsuri de reintegrare socială.

Pag.43

- Dreptul copilului de a avea în mass-media informaţii şi materiale care

prezintă utilitate socială şi culturală pentru copil şi răspund spiritului
prevederilor Convenţei privind educaţia.
- Dreptul copilului de a avea în comun cu alţi membri ai grupului său propria
cultură, de a profesa şi practica propria religie sau de a folosi propria limbă.
- Dreptul de a nu fi privat de libertate.
- Drepturile oricărui copil suspect, acuzat sau dovedit că a comis o încălcare
a legii penale.
- Drepturile copilului refugiat.
- Drepturile copilului în caz de conflict armat ş.a.

1.1.3. Definirea drepturilor copilului drept prerogative

Prerogativele conferite de dreptul intern şi recunoscute de dreptul

internaţional fiecărui copil, au drept scop satisfacerea nevoilor umane
esenţiale, a celor specifice copilăriei şi a unor trebuinţe speciale pentru a
asigura deplina şi armonioasa dezvoltare a personalităţii sale şi pregătirea
pentru o viaţă autonomă în societate. Drepturile copilului sunt expresia unor
valori sociale fundamentale, a unor aspiraţii legitime şi a unor idealuri
înscrise în Carta Naţiunilor Unite precum pacea, demnitatea, toleranţa,
libertatea, egalitatea şi solidaritatea. Drepturile copilului solicită educarea
fiinţei umane în spiritul acestor valori şi idealuri.

1.1.4. Cunoaşterea Convenţiei cu privire la drepturile copilului ca

document juridic

1.1.4.1. Cunoaşterea obligativităţii respectării drepturilor copilului prin

semnarea Convenţiei privind drepturile copilului de către statul român

31
 Statul român s-a angajat să-şi asume toate obligaţiile ce recurg din
recunoaşterea drepturilor copilului. Angajamentele asumate sunt obligatorii
şi au prioritate în orice act legislativ şi în activitatea administrativă după
principiul Pacta sunt servanda.

Pag.44

1.1.4.2. Cunoaşterea faptului că respectarea drepturilor copilului nu este

condiţionată de atitudinile proprii ale lucrătorului social ci impune
răspundere şi responsabilităţi juridice

În plan juridic, după cum remarcă Voicu A.V. (107 pag.67) nu se face
distincţie între răspundere şi responsabilitate având sensul de „obligaţie
exterioară a cuiva care decurge din normele instituite în societate la un
moment dat sau într-o anumită colectivitate, norme care prevăd obligaţia de
a efectua anumite acţiuni sau a se abţine de la săvârşirea altora cât şi
obligaţia exterioară de a repara prejudiciile prin conduita sa”.

1.1.5. Precizarea valorii Convenţiei cu privire la drepturile copilului

Convenţia este cadru juridic destinat protejării şi promovării

drepturilor copilului pe plan naţional şi internaţional, ghid de referinţă pentru
măsurile ce trebuie luate în domeniu, referinţă etică, punct de reper în
evaluarea instituţiilor, activităţii lucrătorilor sociali, a educatorilor.
Convenţia privind drepturile copilului ca document juridic codifică valorile
sociale, devine obligatorie, încadrează conduita celor care se ocupă de copii,
este prescriptivă.

1.1.6. Recunoaşterea universalităţii drepturilor omului, a drepturilor

copilului

La Conferinţa Consiliului Europei „Egalitate şi Democraţie, Utopie

sau provocare?” s-a reafirmat principiul fundamental al universalităţii
drepturilor omului.
Standardele privind drepturile omului au o aplicabilitate universală
care se referă la toate societăţile; Metoda de aplicare a acestora într-o
societate dată, într-un context cultural poate lua forme diferite dar cu o
anumită condiţie: valorile fundamentale ale standardelor respective să nu fie

32
compromise. Tradiţiile nu pot fi invocate pentru restricţionarea drepturilor
copilului. Educatorul social trebuie să

Pag.45

fie ferm în această privinţă, de exemplu în cazul familiilor care invoca

autoritatea tradiţională a tatălui ca justificare a climatului de tensiune şi chiar
violenţă în care creşte copilul.

1.1.7. Recunoaşterea indivizibilităţii şi interdependenţei drepturilor

copilului. Recunoaşterea faptului că interesul superior al copilului este
asigurat numai în cazul în care sunt respectate toate drepturile sale

Principiul interdependenţei şi indivizibilităţii drepturilor omului

previne ierarhii neacceptabile, afirmând importanţa asigurării atât a
drepturilor civile şi politice, cât şi a celor economice, sociale şi culturale.
În numele respectării unui anumit drept al copilului nu poate fi
încălcat oricare din celelalte drepturi (de exemplu asigurarea dreptului la
educaţie nu trebuie să conducă la despărţirea copilului de familie, cazuri
înregistrate în ceea ce priveşte copii cu handicap). Interdependenţa
drepturilor solicită concertarea unei politici pentru copii.

1.1.8. Recunoaşterea titularului drepturilor care alcătuiesc conţinutul

raportului juridic – COPILUL

Folosirea singularului om şi copil în documente universale nu este

întâmplător ci ţine de esenţa şi scopul acestor documente. Acest singular
indică clar că nimeni, nici un om, nici un copil nu poate fi uitat, că fiecare
om este egal în drepturi cu celălalt. Totodată previne pericolul de a impune
priorităţi în domeniul drepturilor omului, copilului în funcţie de un criteriu
statistic; Exclude raţionamente de tipul: „dacă sunt puţini copii care nu
beneficiaz de şanse egale în educaţie, care au un anumit tip de handicap şi nu
beneficiază de acest drept sau de oricare dintre drepturi, problema este mai
puţin presantă decât, dacă numărul copiilor ar fi mai mare”. Formularea la
singular previne şi conceperea drepturilor copilului ca drepturi colective.
Acest lucru are o semnificaţie aparte pentru educatorii

33
Pag.46

sociali din fostele ţări comuniste, obişnuiţi cu stigmatele „tânăra generaţie”,

„toţi copiii” agresaţi de drepturile colective ale celor cu dosar curat, cu
carnet de partid, devotaţi cauzei socialismului, etc. Bararea ascensiuniii
profesionale după competenţe, luarea în considerare a dosarului de cadre
inclusiv în cercetare şi învăţământ a fost, din perspectiva drepturilor omului
una din cele mai brutale realităţi ale perioadei dinainte de Revoluţia din
decembrie 1989 (când s-a strigat „fără dosare de cadre”). Să nu uităm că
regimurile totalitare au promovat drepturile colective, ale celor fără avere în
stalinism, ale celor de o anumită rasă în regimurile naziste.
Educatorul trebuie să recunoască caracterul impersonal al normei
juridice de a nu se adresa unei sau unor persoane anume determinate ca o
garanţie împotriva oricărei discriminări personale pentru realizarea
principiilor egalităţii tuturor în faţa legii (107 pag.14).
Deci Convenţia pentru drepturile copilului vizează toţi copiii, adică pe
fiecare copil în parte. Esenţa drepturilor omului, dar şi logica realităţii, cu
complexitatea şi neprevăzutul ei impun aceasta. Oricând unui copil îi pot fi
încălcate drepturile, printr-un proces intenţionat, printr-un concurs de
împrejurări nefericit, inclusiv într-un context care pare perfect din punct de
vedere al bunelor intenţii în raport cu copilul. În acest sens, un exemplu tipic
îl reprezintă încălcarea unui drept elementar şi specific copilului – dreptul la
timp liber – prin programele şcolare supraîncărcate informaţional, prin
nenumăratele teme pentru acasă menite să ocupe până la refuz timpul
copilului, prin transformarea evaluării într-o corvoadă bazată pe repetare
mecanică în loc de a fi prilej de a pune într-un context nou, atractiv, bazat pe
situaţiile vieţii, informaţiile şi strategiile învăţate. Într-un învăţământ sufocat
informaţional, integrarea copilului cu handicap în şcoala obişnuită ridică
mari probleme. Lucrătorul social care s-a angajat în promovarea drepturilor
copilului ştie că nu se află numai faţă în faţă cu copilul ci şi cu anume
prejudecăţi şi stereotipii înrădăcinate, cu tendinţe apărute din zone
insuficient studiate de psihologia socială,

Pag.47

şi care uneori în numele drepturilor copilului, încalcă de fapt aceste drepturi,

sau unele dintre ele. Să ne referim la unele tendinţe din unele şcoli privind
respectarea principiului şanselor egale în educaţie. Principiile înscrise în
Convenţia privind drepturile copilului, Legea învăţământului din 1995,
reflectă evoluaţia educaţiei şi pedagogiei, a principiilor educative şi a

34
instituţiilor europene în cea de a doua jumătate a secolului XX. Principiul
şanselor egale în educaţiea eliminat încî din anii '50, '60, tendinţele elitiste
din piesajul şcolar est- european la nivelul învăţământului obligatoriu,
asigurând tratarea diferenţiată a copiilor pentru a impulsiona dezvoltarea
maximală a potenţialului bio psihic atât a copiilor cu nevoi speciale rezultate
dintr-o defienţă şi/sau din amprentele unui mediu familial şi socio-cultural
defavorizant cât şi a copiilor cu o evoluţie obişnuită şi a celor supradotaţi.
Tratarea diferenţiată a copiilor se face însă într-o şcoală comprehensivă,
inclusivă opusă excluderii. Din păcate, la sfârşitul mileniului, sub presiunea
unor părinţi, în condiţiile indiferenţei altor părinţi şi a educatorilor, în unele
şcoli s-a realizat separarea brutală a copiilor care au fost colegi în primele
clase, printr-o testare timpurie, după clasa a IV şi chiar mai devreme şi
formarea aşa ziselor clase de nivel. Aceste clase de nivel reproduc de fapt
starea materială a părinţilor şi pregătirea în sistemul meditaţiilor cu efecte
dezastruoase atât asupra elevilor din clasele cu nivel ridicat cât şi din cele cu
nivel scăzut. Întrucât clasele cu elevi mai slabi nu primesc cei mai buni
profesori care stăpânesc anumite strategii compensatorii şi recuperatorii,
asistăm la mai multe încălcări ale drepturilor copilului: dreptul copilului la
nediscriminare, dreptul de a se bucura de aceleaşi condiţii cu ceilalţi, dreptul
de a trăi şi a învăţa împreună cu ceilalţi. Pedagogia secolului XX a inclus în
manualele curente principiul evitării diversificării timpurii a claselor şi
studiilor, a popularizat experienţa engleză referitoare la această problemă. Se
recunoaşte dreptul copilului cu handicap de a învăţa în orice şcoală obişnuită
alături de colegii de generaţie, se fac eforturi pentru crearea şcolii din
perspectiva

Pag.48

copilului cu handicap. În momentul actual la noi, dacă se acceptă cu uşurinţă

apariţia claselor de nivel în învăţământul obligatoriu timpuriu se pune
întrebarea firească: În care din aceste „nivele” îşi va găsi locul copilulu cu
handicap?
Am prezentat aspectele de mai sus deoarece uneori se creează
impresia ca numai copii aflaţi cu dificultate, cei cu nevoi speciale, copiii cu
handicap, din clasele de copii trebuie să se afle în centrul problematicii
drepturilor omului. Într-adevăr copiii din categoriile de mai sus au nevoie de
un sprijin prompt, de satisfacerea nevoilor lor speciale, de eforturi materiale
deosebite. Dar nici un copil nu trebuie uitat. Din acest adevăr rezultă
importanţa prevenirii situaţiilor care conduc la încălcarea unuia din
drepturile sale, a celor de risc sau a situaţiilor limită. De aici rezultă

35
necesitatea pregătirii tuturor educatorilor în vederea respectării drepturilor
fiecărui copil concomitent cu formarea şi perfecţionarea competenţelor
aprofundate ale celor care lucrează cu anumite categorii de copii.
În Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la drepturile copilului, prin
copil se înţelege orice fiinţă umană sub vârsta de 18 ani.

1.2. Cunoaşterea definiţiilor

În domeniul promovării drepturilor omului, în documentele ONU,

UNESCO, UNICEF privind drepturile diferitelor categorii de persoane sunt
înscrise enunţuri prin care se exprimă determinarea, delimitarea, stabilirea cu
precizie a însuşirilor proprii unei noţiuni, situaţii, activităţi. Definiţiile sunt
rezultatul unui proces de cunoaştere, de aprofundare teoretică şi de
generalizare a practicii.
Cunoaşterea definiţiilor corecte oferă un punct solid de sprijin pentr
practicieni, previne repetarea unor situaţii nedorite.
Ce repercusiuni practice nebănuite chiar de legislatori pot avea unele
definiţii, a demonstrat-o Legea 53/1992.

Pag.49

Elaborată şi adoptată după Revoluţia din Decembrie, legea a apelat la o

definire a handicapului şi la o clasificare a handicapurilor în funcţie de
deficienţă. Astfel, în urma legii un număr de persoane perfect integrate
social, cu venituri peste medie a obţinut certificate de handicapat şi
drepturile aferente în defavoarea altor persoane cu deficienţă, cu
dezavantaje, din faţa cărora societatea nu a reuşit să ridice bariere care
împietează asupra autonomiei personale şi integrării sociale.
Utilizarea definiţiei general acceptate în momentul de faţă şi
introducerea ei în Ordonanţa de urgenţă nr.102/30 iunie 1999 previne astfel
de situaţii.

1.2.1. Cunoaşterea definiţiei handicapului

Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele Handicapate

adopatat de Adunarea Generală ONU la 3.12.1992 a preluat definiţia
Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii privind handicapul. Această definiţie face
distincţie între deficienţă, incapacitate şi handicap.
Handicapul este o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu deficienţă şi
mediul lor înconjurător. Deficienţa este orice pierdere sau anomalie a

36
structurii sau funcţiei psihologice, fiziologice sau anantomice.
Incapacitatea – orice restricţie sa lipsă (rezultând dintr-o deficienţă) a
capacităţii de a efectua o activitate în manieră sau în cadrul a ceea ce se
consideră normal pentru fiinţa umană.
Handicapul – dezavantaj pentru o persoană, rezultând dintr-o
deficienţă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol
care este normal, deprinzând de vârstă, sex, factori sociali şi culturali,
pentru acea persoană.
O astfel de definiţie a handicapului include în ea resurse
optimizatoare, indicând asupra efortului societăţii de a asigura participarea
persoanei cu deficienţe la viaţa comunităţii la un nivel egal cu al celorlalţi,
de a ridica barierele culturale, fizice sau sociale care împiedică accesul
persoanei cu deficienţe la diferitele sisteme ale societăţii care sunt
disponibile altor cetăţeni.

Pag.50

Această definiţie ia în considerare mediul, consideră deficienţele,

incapacităţile şi dezavantajele ca bidimensionale, marcate de interacţiunea
cu mediul. Mediul este cel care hotărăşte în primul rând ce efect are o
deficienţă sau incapacitate asupra vieţii cotidiene a persoanei. S-a trecut de
la o abordare medicală asupra handicapului la o concepţie mai largă bazată
pe drepturile omului. Se ajunge la un model complet al definirii
handicapului care înglobează criterii medicale, psihologice şi sociale, se
raportează la individual şi ajută direct persoana, conştientizând factorii de
mediu creatori de handicap, de dezavantaje asupra cărora se poate acţiona. În
acest model deficienţele antrenează incapacităţi care se transformă în
dezavantaje în planul integrării sociale.
Deficienţe precum cele intelectuale, psihice, de limbaj, ale
analizatorilor, ale scheletului şi aparatului de susţinere generează incapacităţi
privind satisfacerea nevoilor corporale, comunicarea, locomoţia, utilizarea
corpului în anumite sarcini şi activităţi. Dacă societatea nu intervine,
incapacităţile gnerează incoveniente de natură socială, dezavantaje privind
independenţa fizică, autonomia persoanei, mobilitatea, orientarea,
independenţa economică, integrarea socială. Persoana cu handicap nu poate
să joace toate rolurile semenilor săi şi să participe ca şi ceilalţi la viaţă în
societate. Dimensiunea socială în definirea handicapului duce la:
- identificarea situaţiilor mediului fizic şi social care pot restrânge
libertatea unui copil sau adult cu handicap (accesibilitatea în imobil, în

37
mijloacele de transport în comun, în instituţiile publice, comportamente
dezagreabile ale semenilor ş.a.;
- identificarea cerinţelor educative speciale ale copilului cu handicap,
activităţile educative, recuperatorii şi terapeutice care pot conduce la
compensarea incapacităţilor manifestate într-o anumită direcţie, la formarea
autonomiei personale, la orientarea şcolară şi profesională spre domenii în
care handicapul nu are relevanţă;
- fundamentarea deciziei privind acordarea de prestaţii, accesul la un
anumit tip de îngrijire şi la anumite mijloace tehnice.

Pag.51

Astfel dezavantajele pe care le au persoanele cu handicap privind

accesul în mediu trebuie să-şi aibă corespondenţa în servicii medicale
(protezare), sociale (de exemplu: amenajarea locuinţei, a mijloacelor de
transport), educative (adaptarea şcolii şi a sălii de clasă, programe modulare,
acces la servicii de terapie şi compensare), profesionale (adaptarea locului de
muncă):
- apelul la discipline precum psihologia, sociologia pentru a studia şi
evalua consecinţele deficienţei, incapacităţii la nivel: individual (limitarea
autonomiei, mobilităţii, integrării sociale, activităţilor de loisir);
- al familiei (timp pentru îngrijire şi activităţi terapeutice şi
recuperatorii, povară economică, tulburarea raporturilor dintre membrii
familiei şi propria lor profesie);
- în plan social (scăderea productivităţii, necesitatea mobilizării de
fonduri, organizarea serviciilor şi altele);
- stabilirea măsurilor de protecţie socială şi educativă ţinând cont de
evaluarea consecinţelor în plan individual, familial şi social.
Numai conştientizarea barierelor sociale şi organizarea eforturilor
pentru ridicarea lor din faţa persoanei cu handicap creează acesteia condiţii
pentru exercitarea rolurilor specifice societăţii şi comunităţii în care trăieşte,
pentru o viaţă şi o experienţă în comun.
O definiţie care plasează persoana în contextul social în care sunt
inserate procesele care duc la dezavantaje trimite direct direct la soluţii
ameliorative.

38
1.3. Cunoaşterea principiilor
1.3.1. Valorizarea şi respectarea fiecărei fiinţe umane

Fiecare om are valoarea sa. Fiecare copil are o valoare egală cu a

oricărui alt copil. Aceste adevăruri se desprind din documentele universale.
Interiorizarea lor conduce la recunoaşterea valorii egale a nevoilor vitale ale

Pag.52

oricărui om, la aceptarea diversităţii umane, la toleranţă şi nediscriminare, la

respectarea fiecărei fiinţe umane.

Respectul fiinţei umane

Respectul faţă de fiinţa umană este un obiectiv suprem al educaţiei
pentru drepturile omului, dar şi un principiu care autorizează funcţionarea
unei instituţii, legitimează servicii sociale, direcţionează orice acţiune de
protecţie şi educaţie.
Din repectiva drepturilor omului respectul fiinţei umane prespune:
- acceptarea diversităţii;
- toleranţă şi nediscriminare;
- respingerea stereotipurilor şi prejudecăţilor.
O persoană este înainte de tote o fiinţă umană, chiar dacă este femeie
sau bărbat, copil, tânăr sau bătrân, negru, alb, sau de altă rasă, cu handicap
sau fără, de o anumită naţionalitate, cu avere sau fără, etc.
Conştientizarea acestui adevăr fundamental debutează cu acceptarea
diversităţii, cu înscrierea diversităţii în ordinea firească a lumii. Acceptarea
diversităţii se constituie în suportul psihologic al recunoaşterii egalităţii în
drepturi ale oamenilor, indiferent de vârstă, sex, rasă, culoare, limbă, religie,
opinie politică sau orice altă opinie, de origine naţională sau socială, avere,
naştere sau orice alte împrejurări şi al edificării comportamentale tolerante şi
nediscriminatorii.
Temenul „toleranţă”, consemnat în documente internaţionale şi
naţionale, actuale, se referă la solidaritatea interumană activă, exprimată în
afirmarea fără discriminare a diversităţii şi caracteristicilor proprii sub toate
aspectele. Cu o singură condiţie restrictivă – nestânjenirea sau nepericlitarea
drepturilor fundamentale ale omului (24 pag.2969.
Toleranţa ca disponibilitate, însuşire psihică, ideatică,
comportametnală, într-o ierarhie a valorilor se subsumează respectului fiinţei
umane care aduce note în plus. Verbul a tolera indică din start o inegalitate a
poziţiilor, o inechitate (Henri Wald).

39
 Pag.53

În vorbirea curentă, termenul de toleranţă sugerează un raport

asimetric, de relativa inegalitate, între cel ce tolerează şi cel tolerat (24
pag.296).
În terminologia documentelor internaţionale cel ce tolerează şi cel
tolerat au staturu-uri egale şi intersanjabile.
Respectul faţă de fiinţa umană presupune preţuirea pesoanei celuilalt
prin ceea ce reprezintă ea însăşi pe o scară a valorilor umane, diferenţele
dintre indivizi fiind conştientizate ca o expresie a diversităţii umane, fără a
deveni un atribut al persoanei. Aceasta înseamnă că, în gândirea
contemporană, personalitatea precede şi transcede orice atribut (14).
Problematica unui anumit om trebuie raportată la personalitatea acestuia şi
nu la faptul că este o persoană cu handicap sau fără, de o anumită rasă,
religie, apartenenţă socială, naţională. Copilul sau adultul care transforma o
particularitate a unui individ (poartă ochelari, are un alt handicap, aparţine
unei anumite etnii) într-un atribut (ochelaristu, negrul, etc.). Considerăm că
termenul de toleranţă este operaţional în domeniul drepturilor civile, în
legislaţie, în Constituţie, în interzicerea discriminării (cod penal) şi în
organizarea serviciilor sociale din perspectiva unei politic de integrare, de
demarginalizare. În domeniul educaţiei pentru drepturile omului, educarea
respectului pentru fiecare fiinţă umană este un obiectiv general căruia i se
subsumează educarea în spiritul toleranţei.
Copilul care observă deosebirile între persoanele apropiate, care
conştientizează că oamenii se deosebesc unii de alţii în diferite domenii ale
vieţii psihice, în ceea ce priveşte prezenţa, pregnanţa sau absenţa unei
însuşiri, care ajunge la concluzia că diversitatea este specifică întregii specii
umane, dirijat de educaţie înscrie în această diversitate şi copilul cu
handicap, şi pe cel supradotat şi pe cel cu un comportament dificil şi pe cel
de altă rasă sau credinţă.
Acceptarea diversităţii, a diferenţei şi educarea în spiritu respectului
reciproc pun bazele evitării xenofobiei,

Pag.54

Rasismului, antisemitismului, intoleranţei. Copilul trebuie educat să vadă

diversitatea personalităţii umane, diferenţele existente între oameni şi să le
accepte ca pe ceva firesc şi în acelaşi timp să recunoască în celălalt ceva din
ceea ce cunoaştem din noi înşine. „Aceasta face din celălalt un semen al

40
nostru. Odată această descoperire făcută, putem recunoaşte drepturile
celuilalt, mai întâi de a fi, iar apoi de a fi egal cu noi” (24 pag.22).
Drumul spre bararea şi eliminarea intoleranţei se bazează pe
cunoaşterea diversităţii, pe identificarea în fiecare om a ceea ce-l apropie de
un altul diferit de el, a ceea ce-l integrează în umanitate.
Toleranţa ca pas spre respectul reciproc şi convieţuire paşnică,
presupune acceptarea particularităţilor celuilalt, concesii reciproce, afinitate,
înţelegere, bunăvoinţă, empatie, efort de acomodare, îngăduinţă, acord
pentru realizarea unui scop comun.
Prin aceasta toleranţa devine criteriul unei lumi normale „apanaj al
omeniei” (Voltaire).
Respectarea acestui principiu se asigură prin observarea diversităţii în
propria familie şi în mediul restrâns, prin respectul pentru cei de alt sex,
pentru persoanele în vârstă, faţă de cei bolnavi sau aflaţi în dificultate.
Educarea spiritului de toleranţă porneşte de la comportamente simple, dar
extrem de necesare: a trece cu vederea diferite aspecte, unele gesturi, acţiuni,
atitudini neesenţiale, pentru a vedea ceea ce ne leagă de ceilalţi. Se ajunge
apoi la conştientizarea valorilor create de oameni aparţinând unor rase
diferite, culturi diferite, în epoci diferite, a faptului că oriunde în lume
oamenii au nevoi, griji şi aspiraţii identice. Cercetări în domeniul psihologiei
sociale au demonstrat că un popor, un grup, o instituţie par bizare şi
îndepărtate dacă sunt cunoscute numai la nivel abstract, teoretic, fără
reprezentări concrete care ne obligă „a le regândi, a le reexperimenta, a le
reface în modul nostru, în contextul nostru ca şi cum am fi acolo” (58
pag.45). Regândirea programelor de istorie pentru ca dincolo de cifre,
evenimente, regi

Pag.55

şi domnitori, copilul să vadă viaţa omului, cu bucuriile şi necazurile ei, cu

suferinţele provocate de intoleranţă şi nedreptate, de războaie dar şi cu
binefacerile libertăţilor câştigate nu uşor, reprezintă o importantă contribuţie
la educaţia pentru drepturile omului. Acelaşi impact îl au şi studiul unor
opere literare anume ales, vizionarea dirijată a anumitor filme. Demontarea
mecanismului „personalizării răului” în cel de altă rasă, în străin care a
condus la manipularea oamenilor de rând de către regimurile naziste,
cunoaşterea efectelor „banalizării răului”, în condiţiile unei anumite
indiferenţe faţă de celălalt trebuie să devină obiect de studiu pentru a
evidenţia pericolele pe care le închide în ea orice discriminare.

41
 Din perspectiva principiului respectului fiinţei umane educaţia, mai
ales cea şcolară, trebuie să condică prin cele mai variate forme, conţinuturi şi
metode la ameliorarea reprezentării unei persoane de către celălaltă, la
formarea unei imagini reale, din perspectivă umanistă asupra altor grupuri
(de la cele mai mici până la cele naţionale). Programele şcolare la mai multe
obiecte de învăţământ pot fi restructurate pentu a face loc unor elemente de
imagologie, în mod firesc, fără supraîncărcare, prin evidenţierea elementelor
universale ce valorizează fiecare grup uman şi-l integrează în umanitate.
Pe această bază rasismul, antisemitismul, fundamentalismul de orice
fel, pot fi cunoscute ca orori ce provin din discriminare.
Diferiţi între ei oamenii trebuie să fie egali în drepturi.
Recunoaşterea egalităţii în drepturi a celuilalt cu tine indiferent de
înfăţişare, rasă, stare socială, sex, religie, ideologie, exclud existenţa unor
prejudecăţi şi stereotipii, şi presupune formarea unei personalităţi capabile să
reziste unor impregnări, presiuni sau manipulări venite din mediu.
De aceea anumite cunoştinţe de psihologie socială trebuie să
fundamenteze acţiunea de prevenire a unor prejudecăţi şi stereotipuri
intreprinsă de educator, de lucrătorul social.

Pag.56

Acţiunea de prevenire a formării unor prejudecăţi şi stereotipuri.

Psihologia socială a demonstrat că o parte apreciabilă a cunoaşterii
psihologice a copilului şi a anumitor categorii de adulţi se constituie din
ideile altora sau din ideile ce decurg din clasa în care sunt situate de către
alţii. Apar astfel prejudecăţile şi stereotipiile. O prejudecată este definită
drept o judecată pozitivă sau negativă, faţă de un obiect, un concept sau o
persoană, în afara oricărei experienţe personale.
Un stereotip este o judecată calitativă, faţă de o persoană, obiect sau
concept, întotdeauna în afara experienţei personale (13 pag.20). Stereotipul
se exprima deseori printr-un adjectiv: leneş, murdar, mincinos, curat, cinstit
etc.
Unele stereotipuri şi prejudecăţi stau la baza atitudinilor
discriminatorii – faţă de anumite grupuri, persoane.
Îi revine educatorului să demonstreze stereotipuri şi prejudecăţi cu
care copiii vin în contact, de tipul: „X este ....................... deci el are
următoarele însuşiri negative; ............................................. , organizând
experienţa copiilor, demonstrând pe baza unor exemple concrete.
Unele stereotipuri care, însuşite, pot afecta relaţiile interpersonale ale
viitorului adult (de tipul Fetele de la oraş sunt uşuratice. Numai fele de la

42
ţară sunt gospodine) pot fi evitate mai ales prin obişnuirea oricărui copil de a
judeca numai persoana prin ce reprezintă ea, prin comportamentul său, şi nu
prin atribute ce ţin de sex, apartenenţa la un grup, mediu, etc.
Repectul fiinţei umane ca principiu solicită tuturor educatorilor să
aprofundeze condiţionările de ordin psihic-afectiv ale actelor de toleranţă, să
planfice şi să favorizeze formarea însuşirilor psihice implicate în
disponibilitatea şi capacitatea de toleranţă. În paralel, prevenirea formării
unor caractere marcate de invidie, insensibilitate, răutate, agresivitate,
prevenirea apariţiei unor situaţii frustrante pentru cel diferit dintr-un anumit
punct de vedere solicită măiestria educatorilor, aprofundarea ştiinţei dar şi
artei educaţiei.

Pag.57

Din perspectiva momentului, eliminarea indiferentismului, a

neimplicării constituie un obiectiv prioritar al educaţiei.
Având în vedere respectul demnităţii umane în toate planurile,
lucrătorul social conştientizează integrarea în sistemele internaţionale de
protecţie a drepturilor omului, consolidarea puterii judecătoreşti,
descentralizarea administrativă ca instrumente juridice pentru a diminua
potenţialul de intoleranţă al structurilor de putere care există în orice
comunitate. De asemenea ştie că stingerea surselor de intoleranţă se
realizează atunci când drepturile minorităţilor sunt privite ca drepturi
individuale.
Principiul respectării fiinţei umane indică asupra limitelor toleranţei,
asupra faptului că toleranţa are valoare numai dacă acţionează în interesul
oamenilor. „A tolera suferinţa nu mai este o toleranţă” (K. Popper).
Acest principiu indică şi asupra unor finalităţi privind comportamentul
democratic:
- Apărarea societăţii tolerante de atacurile intolerante (K. Popper)..
- Prevenirea şi interzicerea situaţiilor, acţiunilor, a activităţilor care
ameninţă condiţiile care fac posibile existenţa toleranţei.
- Înţelegerea demersurilor autentic democratice în faţa atacului unor
forţe extremiste.
„O democraţie care ai interzice toate partidele nedemocratice ar
deveni ea însăşi nedemocratică, „după cum o democraţie care le-ar lăsa să se
manifeste după bunul lor plac s-ar condamna singură, renunţând să apere la
nevoie dreptul prin forţă şi libertatea prin constrângere”(18).

43
1.3.2. Egalitatea şanselor
1.3.2.1. Egalitatea şanselor ca principiu al democraţiei

Egalitatea şanselor este un principiu al democraţiei civice care

propune situarea tuturor cetăţenilor în condiţii cât de cât egale, la startul
plecării în existenţă, în viaţă, la

Pag.58

începutul şi pe parcursul drumului care duce la afirmarea individuală a

fiecăruia prin cultură, prin educaţie, prin muncă, ş.a. Egalitatea şanselor se
opune egalitarismului care înseamnă uniformizare, negarea efortului
individual. Egalitatea şanselor este contrară elitismului, tendinţei de a
teoretiza şi absolutiza diferenţele genetice, umane, culturale, de avere, pentru
a legitima dominaţia unora.
Principiul egalităţii şanselor ia în considerare diferenţele între oameni,
propune cunoaşterea lor tocmai pentru a crea condiţii necesare afirmării
fiecărui om ca individ liber, dezvoltării personalităţii fiecărui copil la nivelul
maxim al potenţialului său. În documentele O.N.U. care aprofundează
drepturile omului, în cazul anumitor persoane termenul „egalizarea şanselor”
este echivalentul „unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi
mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea sunt
puse la dispoziţia tuturor în particular persoanelor cu handicap” (64 pag.10).
Egalizarea şanselor se bazează pe cunoaşterea egalităţii în drepturi a
cetăţenilor. Egalizarea şanselor implică „faptul că necesităţile fiecărui
individ şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală şi ele trebuie să
stea la baza planurilor făcute de societate. Egalizarea şanselor asigură
condiţiile pentru ca fetele, băieţii, femeile şi bărbaţii cu handicap să poată
exercita aceleaşi drepturi şi să se supună aceloraşi obligaţii, aidoma
celorlalte persoane” (64 pag.10).
Înţelegerea principiului egalităţii şanselor are o importanţă deosebită
pentru interiorizarea şi promovarea drepturilor omului.
Egalitatea de şanse nu este numai o problemă a legalităţii juridice. Ea
presupune ca fiecare membru al comunităţii, indiferent de naştere, ocupaţie,
poziţie socială să posede în fapt, şi nu mai puţin în formă, şanse egale de a-şi
folosi pe deplin capacităţile sale fizice, ce ţin de inteligenţă şi caracter (94
pag.104).
În fostele ţări comuniste, pentru copii şi educatori totodată, este
deosebit de importantă înţelegerea deosebirii între egalitatea de şanse şi
egalitarism. Finalităţile predării

44
Pag.59
istoriei pot fi regândite pentru a marca această deosebire, pentru a evidenţia,
de exemplu, că inegalităţile feudale erau intolerabile deoarece rezultau din
privilegii şi dintr-un favoritism social şi politic.
Progresul spre realităţile contemporane a fost marcat de abolirea
restricţiilor arbitrare, de înlocuirea situaţiei în care poziţia individului în
societate este determinată de clasa în care se naşte cu cea în care calităţile
individului îi determină poziţia, în condiţiile lărgirii oportunităţilor
economice. „De aceea inegalităţile sociale acceptabile în societăţile
industriale sunt demne de respect în măsura în care sunt expresia meritului şi
succesului individual” (947 pag.102).
Egalitatea de şanse în dezvoltarea individului şi în dobândirea
bunăstării sale, în fapt, depinde de startul egal. Progresul în democraţiile
moderne a constat şi în adoptarea unor politici sociale de egalitate practică
care difuzează şi generalizează şansele oricărei fiinţe de a se dezvolta, de a fi
competitivă.
Este important de asemenea conştientizarea legăturii dintre libertate,
ordine şi eficienţă aşa cum s-a stabilit în democraţiile europene. „O libertate
care fireşte trebuie ferită să degenereze în anarhie sau care să creeze
inegalităţi insuportabile destabilizatoare pe plan social ...”(42 pag 110).
„Fără lege nu există libertate” spunea John Locke.
Este important pentru copii şi educatori cunoaşterea istoriei serviciilor
sociale în ţările europene. Înţelegerea libertăţilor şi regulile economiei de
piaţă trebuie dublată de conştientizarea faptului că adevărata bunăstare nu
există fără coeziune şi solidaritate. Aceasta presupune atât şansa la
ascensiune dar şi „un înalt nivel de cultură generală, un simţ puternic al
intereselor comune”, convingerea că civilizaţia este întreprindere comună
care ne priveşte pe toţi şi pe fiecare în parte. Fericirea individuală nu solicită
numai ca oamenii să fie liberi, să acceadă la noi poziţii de confort şi
distincţie; ea cere ca ei să fie capabili să ducă o viaţă în demnitate şi cultură,
indiferent dacă şansele egale le-au permis un succes deosebit sau nu (94 pag.
108).

Pag.60
Principiul şanselor egale în educaţie deschide căi pentru progresul şi
împlinirea individuală. Dar respectarea lui depinde nu numai de intervenţia
statului prin politici sociale, dar şi de centrarea pe individ a procesului
educativ, de atitudinile educatorilor, de valorizarea şi responsabilizarea

45
copilului. Şansele egale solicită adaptarea organizării educaţiei la copiii
înşişi, atenţia acordată variatelor nevoi ale diferiţilor copii. Egalitatea
şanselor este realizabilă numai în condiţii de libertate, acolo unde este
folosită forţa dreptului şi nu dreptul forţei „Fără libertate, actele umane sunt
vide, lipsite de valoare” reaminteşte Papa loan Paul al II-lea.
Cetăţenii pot avea şanse egale numai în condiţiile respectării
drepturilor cetăţeneşti fundamentale care constituie „cheia lumii moderne”.
Lor le aparţin elemente ale statului de drept, ale egalităţii în faţa legii şi
procedee de încredere ale investigaţiei juridice. Nimeni nu se află deasupra
legii, cu toţi îi sunt subordonaţi ei. Dreptul limitează puterea şi pe purtătorii
săi, în vreme ce, în acelaşi timp, garantează protecţie pentru toţi care se
găsesc temporar sau constant în minoritate (27 pag. 53).
Protecţia individului în faţa statului, pluralismul democratic,
preeminenţa dreptului şi principiul esenţial al separării puterii judecătoreşti
de aparatul de stat, precum şi combaterea sărăciei, a vulnerabilităţii, a
segregării reprezintă condiţii prealabile pentru egalitatea şanselor.

1.3.2.2. Şanse egale în educaţie

Educaţia este considerată drept unul dintre factorii care contribuie la

egalizarea şanselor de reuşită în viaţa socială, în profesie, în cadrul societăţii
bazate pe economia de piaţă şi pe stratificare socială. Educaţia poate asigura
depăşirea statutului social al familiei din care face parte copilul, viitorul
adult şi prin aceasta permeabilitatea şi osmoza în ierarhia socială influenţând
pe o cale specifică stabilitatea socială.

Pag.61
Dar pentru a fi un astfel de factor şi totodată o investiţie majoră a unei
naţiuni, procesul educativ se cere guvernat de principiul şanselor egale.
Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune:
 Asigurarea şanselor egale la nivelul sistemului de învăţământ, prin
educaţia pentru toţi promovată de articolele 28 şi 29 din Convenţia privind
drepturile copilului;
 Asigurarea şanselor egale la nivelul procesului de învăţământ prin
educaţia pentru fiecare.
Educaţia pentru fiecare este orientată spre dezvoltarea maximală a
potenţialului biopsihic al fiecărui copil, dezvoltare care se realizeaă prin
cunoaşterea fiecărui copil şi tratarea lui diferenţiată la nivelul curriculum-
ului, strategiilor, metodelor, procedeelor şi mijloacelor în cadrul şcolii
inclusive, cel puţin la nivelul învăţământului obligatoriu. La nivelul

46
finalităţilor educaţiei, educaţia pentru fiecare pune accentul mai ales pe ce se
poate face din fiecare om, pe „puterile creatoare şi civilizatorii pe care le va
dezvolta la nivel maximal în cursul vieţii sale” (Radovan Richta), şi, din
această perspectivă, pe exigenţele unei societăţi date (Este domeniul în care
necesitatea schimbării mentalităţilor este încă resimţită la nivelul şcolii).
Pedagogia contemporană consideră tratarea diferenţiată a elevilor o
condiţie pentru realizarea obiectivelor generale şi operaţionale, pentru
asigurarea unei calităţi acceptabile a instruirii. Calităţile instruirii se asigură
prin:
 claritatea şi adecvarea stimulilor instrucţiei la fiecare elev;
 gradul în care prezentarea, ordonarea, explicarea şi durata
sarcinilor de învăţare sunt optimum adecvate fiecărui elev;
 gradul de participare activă a fiecărui elev la propria învăţare;
 varietatea şi gradarea întăririlor necesare fiecărul elev.
John B. Carrol şi Benjamin Bloom explica mecanismul prin care
tratarea diferenţiată a elevilor asigură şanse egale în educaţia fiecărui copil,
chiar celui care

Pag.62
provine dintr-un mediu social care, prin carenţe de tot felul, inclusiv prin
neglijarea educaţiei, şi-a pus amprenta asupra dezvoltării lui. Se ştie că
anumite condiţii familiale, sociale deplorabile determină o anumită
dezvoltare insuficientă a posibilităţilor intelectuale şi duce la eşec şcolar.
La intrarea în şcoală elevii sunt distribuiţi după curba lui Gauss: o
bună parte din copii au dezvoltate capacităţile care permit integrarea şcolară
(un anumit nivel al gândirii, al exprimării, capacitatea de discriminare a
culorilor, formelor, de ordonare în şir crescător, descrescător), câţiva elevi
au mari rămâneri în urmă (de exemplu vocabular sărac, absenţa unor
deprinderi), iar câţiva au nivel ce depăşeşte media şi permite progrese
rapide.
Daci aceşti elevi astfel distribuiţi (statistic normal) primesc toţi
acceeaşi instruire, aceeaşi informaţie şi calitate a procesului de predare-
învăţare, în acelaşi timp, atunci rezultatele măsurate la sfârşitul perioadei de
învăţare sunt distribuite după aceeaşi curbă gaussiană. Toţi elevii pot să facă
progrese, dar cei proveniţi din mediu social defavorizat rămân tot la nivel
relativ mai scăzut decât al celorlalţi. Corelaţia dintre capacităţile şi
aptitudinile elevilor la începutul şi sfârşitul instruirii este relativ mare. Dar
dacă, în condiţiile unei repartiţii normale a elevilor după aptitudini la
începutul instruirii, metodele şi timpul acordat fiecărui elev ţin cont de
caracteristicile şi nevoile fiecărui elev, atunci la sfârşitul secvenţei sau

47
procesului respectiv toţi pot atinge performanţele dorite.
Teoria lui Bloom şi Carrol care stă la baza concepţiei mastery learning
(maximizarea învăţării – învăţare deplină) ia în considerare istoria elevului,
efectele mediului social, comportamentele cognitive şi afective la intrare.
Dacă prezentarea sarcinii de învăţare, timpul alocat, metodele foblosite ţin
cont de achiziţiile anterioare, de motivaţia fiecărui elev, de interacţiunea
copilului cu sarcina de învăţare, atunci elevii unei clase, în marea lor
majoritate, vor obţine succes. O astfel de abordare consideră elevul în
realitatea lui – fiinţă concretă cu anumite particularităţi, trăsături, calităţi ale
proceselor cognitive, afective şi voliţionale care

Pag.63
diferă în diferite grade de a celorlalţi şi care aşteaptă să fie valorizată.
Principiul învăţării depline şi în ultimă istanţă cel al şanselor egale în
educaţie neagă media aritmetică ca instrument de programare şi evaluare.
Media aritmetică distinge pe cei buni de cei slabi dar nu spune nimic
despre calităţile fiecărui copil şi mai ales despre calităţile şi aptitudinile
evidente ale copiilor care se situează între cei cu medii mari şi cei cu medii
mici. De aceea, judecaţi întotdeauna după acelaşi criteriu, al mediei
aritmetice, unii copii nu ajung niciodată să-şi arate posibilităţile şi
aptitudinile pe care le au într-o anumită direcţie.
În literatura consacrată şcolii viitorului se solicită desfiinţarea
clasificării în raport cu media, deci a acelei structuri care ajunge „să
marginalizeze o parte din efectivele şcolare, aşteptând adesea să le respingă
definitiv” (Bertrand Schwartz). G. de Landsheere analizează aprofundat ceea
ce se numeşte „periculosul mit al curbei lui Gauss”. Repartiţia statistică a
aptitudinilor surprinsă de curba lui Gauss „capătă în minţile oamenilor o
deformare ciudată”. Această repartiţie a aptitudinilor se consideră ca un
prognostic al rezultatelor şcolare de la sfârşitul anului şi nivelul
învăţământului se stabileşte astfel încât acest prognostic să se verifice.
Programele şcolare aleg conţinuturile după criteriul „potrivit de greu” şi lasă
celor mai buni posibilitatea de a se dezvolta, iar celor mediocri o şansă slabă,
întrucât dificultatea mijlocie este determinată nu de media de dificultate
obiectivă a noţiunilor de predate, ci de media aptitudinilor grupului
considerat. În astfel de condiţii deformate este normal ca la sfârşitul anului,
curba cunoştinţelor să respecte la rândul ei distribuţia gaussiană. Landsheere
conchide că, în fond, curba lul Gauss nu trebuie considerată ca model de selecţie
(52 pag. 36).
J. Bruner subliniază necesitatea găsirii tuturor mijloacelor pentru a
cultiva aspiraţia către perfecţiune la toţi elevii şi nu numai la elevii înzestraţi,

48
pentru a acorda atenţie diversităţii talentelor, pentru a stimula pe „elevul
superior” fără a distruge încrederea şi dorinţa de a învăţa a

Pag.64
acelora care sunt mai puţin dotaţi. În acest context se consideră drept o
formulă inadecvată şi adaptarea învăţării la posibilităţile elevului mijlociu în
scopul de a oferi „tuturor câte ceva” şi aprecierea numai a celor ce excelează
de timpuriu.
Necesitatea unei calităţi a procesului de învăţământ care să conducă la
o repartizare a rezultatelor nu după curba lui Gauss, ci după o curbă sub
formă de J (ca dovadă a asigurării progresului tuturor elevilor a fost afirmată
în pedagogia românească de Vasile Bunescu, Ioan Cerghit, ş.a.
Importanţa evaluării iniţiale multinivelare şi comprehensive în cazul
copilului cu handicap precum şi a concentrării eforturilor terapeutice,
recuperative asupra structurilor de comunicare care sunt condiţii esenţiale
ale relaţionării şi afirmării fiecărei persoane au fost aprofundate în opera
prof. univ. Emil Verza.
Ionel Musu şi colectivul condus de acesta din cadrul Institutului de
Studii şi Strategii privind problemele persoanelor cu handicap au elaborat
programe modulare cu perioade distincte de evaluare, de preînvăţare, care
asigură cunoaşterea elevilor de către profesor şi mal ales acoperirea
golurilor, dobândirea comportamentelor cognitive de intrare, care permit
propunerea de sarcini de învăţare care să asigure dezvoltarea fiecărui elev.

1.3.2.3. Valorizarea fiecărui elev în contextul unei pedagogii a succesului

Pedagogia contemporană evidenţiază importanţa punerii în valoare a

trăsăturilor şi aspectelor pozitive ale fiecărui elev prin sarcini adecvate,
diferenţiate care printr-o anumită dozare a dificultăţilor să poată fi abordate
şi atacate rând pe rând de fiecare elev şi să se asigure dezvoltarea maximală
a potenţialului lui. Procesul de învăţământ concretizând necesitatea şanselor
egale prin tratare diferenţiată a elevilor, dar şi prin punerea în funcţiune a
unui sistem de stimuli morali, asigură reuşita obiectivă a fiecărui

Pag.65
elev dar şi sentimentul reuşitei, cultivarea încrederii în propriile forţe. Acest
rezultat are o deosebită importanţă pentru categoria copiilor aflaţi în
dificultate, care s-au aflat în situaţii de risc, care au acumulat frustrări şi
întârzieri în dezvoltare. Pedagogia contemporană a ajuns la formarea unor

49
concluzii pedagogice cu caracter de cerinţe pentru practica şcolară, care au
primit formulări de tipul:
În principiu trebuie minimalizat insuccesul; în paralel trebuie
subliniată cu îndrăzneală cea mai modestă reuşită, trebuie descoperite orice
ocazii de reconfortare şi de încredere pentru fiecare copil. „Trebuie, mai
ales, copiilor dificili care au proaste rezultate şcolare şi care se instalează în
eşecul lor ca într-un refugiu să li se creeze sistematic ocazii de succes şi de
aprobare” (Maurice Debesse).
„Îndrumările şi aprecierile sunt necesare nu numai pentru elevul care
face progrese rapide, ci mai ales pentru elevul mai lent, mai puţin precoce, mai
puţin constant în activitatea sa şcolară” (10 pag. 96).
În alte cuvinte, aceleaşi idei şi-au găsit o formulare în opera lui
William Glaser „Şcoala fără insuccese 1 ” care afirma: „Succesul naşte
succes; ... într-un mod sau altul un elev nu va reuşi, atâta timp cât nu va
avea, într-un fel sau altul, un succes într-un sector important al vieţii sale;
problema fundamentală a şcolii este cea a eşecului şi trebuie găsite
mijloacele pentru ca un număr cât mai mare de elevi să reuşească, pentru a
crea o ambianţă în care succesul să fie cât mai accesibil tuturor elevilor
(...pag. 19).
Promovarea acestor cerinţe în practica şcolară solicită o bună
cunoaştere a calităţilor şi aptitudinilor reale ale tuturor elevilor, a situaţiei
exacte în care se găsesc, în ceea ce privşte performanţele obiective şi
sentimentul succesului sau insuccesului pe care-l au.
Concluziile formulate mai sus se bazează pe o serie de cercetări
inclusiv experimentale.

Pag.66
S-a constatat astfel că unii copii care trăiesc în grupuri tipic orientate
în direcţia întrecerii şi sunt încă de mici educaţi în spiritul ideii de randament
vor fi şi în viitor orientaţi spre conştientizarea nivelui randamentului şi spre
angajarea totală în creşterea acestuia. Într-o lucrare clasică „Sociologia
succesului” Mihail Ralea şi Traian Herseni au demonstrat rolul stimulentelor
premiale în declanşarea energiilor creatoare, în sprijinirea activităţilor
creatoare şi în dirijarea lor în folosul societăţii.
Cercetări recente evidenţiază importanţa aprecierii şi evidenţierii
succesului obţinut de elev într-un proces de învăţământ orientat spre
obiective definite operaţional, centrate pe elev, prin luarea în considerare a
particularităţilor care-i pot asigura succesul dar şi a laturilor care solicită
recuperarea unor goluri în achiziţii, a unor întârzieri în dezvoltare.
1
Un best-seller pedagogic, tradus şi difuzat în sute de mii de exemplare

50
 În primul rând un copil stimulat prin succes nu-şi formulează o
imagine de sine negativă. Se ştie că elevii care-şi formează o astfel de
imagine progresează realmente lent chiar dacă în mod obiectiv pot obţine
rezultate mai bune. Copiii din casele de copii sunt cei care-şi formează în
primul rând o imagine de sine negativă, atunci când sunt comparaţi în grup
cu alţi copii care au beneficiat în istoria lor de alte condiţii educative.
Cercetări efectuate de membrii FICE la Casa de copii Bucium-Iaşi au relevat
importanţa integrării dispersate a copiilor din Casa de copii (centru de
plasament) în clase obişnuite diferite şi a evidenţierii calităţilor lor specifice
(când sunt concentraţi mai mulţi elevi din Casa de copii în aceeaşi clasă,
sunt percepuţi de ceilalţi mai ales din perspectiva acestei caracteristici, decât
atunci când sunt plasaţi în clase paralele).
Viaţa şcolară şi observaţia pedagogică oferă numeroase exemple care
arată diferenţieri în atitudinea, comportamentul şi linia de dezvoltare a
elevilor „motivaţi prin succes” şi a elevilor „motivaţi prin insucces”.
Subliniem faptul că în „categoria elevilor motivaţi prin eşec” se înscriu şi
elevii care obţin rezultate la indici calitativi şi cantitativi superiori, dar a
căror activitate nu este recunoscută ca atare

Pag.67
şi nu este evidenţiată (Elevi ce eşuează în succes sau după un succes).
Confirmarea succesului numai pentru un anumit elev (cei premiaţi) şi
excluderea celorlalţi de la recunoaşterea deosebită a succeselor pe care le
obţin într-o direcţie sau alta (chiar dacă media aritmetică nu le permite
ierarhizarea în funcţia clasamentului) are efecte negative asupra ambelor
categorii de elevi.
Este descrisă astfel categoria de elevi „răsfăţaţi prin succes” la care se
dezvoltă o tendinţă îndoielnică spre superficialitate şi se surprinde faptul că
elevii care au sentimentul insuccesului sau care suferă de insucces, chiar cu
un nivel ridicat de performanţă, nu vor mai reuşi să realizeze nici nivelul
care le este perfect accesibil.
J. Bruner vorbeşte de pericolul „meritocraţiei”, al tendinţei de a
împinge repede pe elevul capabil, fără o planificare atentă şi o luare în
consideraţie a calităţilor tuturor elevilor:
„Dacă toţi elevii se compară cu o scară corespunzând integral
meritocraţiei, atunci cel care înfloreşte tardiv, rebelul de la început, copilul
care provine dintr-un mediu educativ indiferent de realizările lui, ... toţi
aceştia devin victime ale unei hotărâri adeseori nejustificate şi ireversibile”.
(10 pag. 96)
Necunoaşterea performanţelor sau progreselor pe care un elev le

51
obţine într-o direcţie sau alta poate determina elevul să se simtă frustrat,
privat de ceva care i se cuvine, sau de ceva pe care-l aşteaptă. Ori, frustrarea,
ca stare afectivă a celui care este frustrate, este de multe ori fie cauză, fie
consecinţă a inadaptării (Însuşi copilul delicvent este un copil frustrat pe
planul nevoilor afective), a instalării unui permanent şi descurajant
sentiment de inferioritate.
Sunt evidenţiate o serie de consecinţe negative ale eşecului care pune
elevul într-o situaţie particulară ce solicită o adaptare nouă. De cele mai
multe ori eşecul este resimţit ca o sancţiune care întăreşte sentimentul de
greşeală şi adesea îl creează. Eşecul şcolar al unui copil

Pag.68
normal dotat este aproape întotdeauna însoţit de dificultăţi în relaţiile
interumane; se apreciază că nu se poate decide apriori dacă aceste dificultăţi
sunt la originea eşcului sau dacă rezultă din acest eşec. Orice elev normal
este în general umilit de insucces. Încă Pierre Janet a descris reacţia la eşec,
conduita corespunzătoare insuccesului însoţită de tristeţe şi nelinişte, care
este mai mult sau mai puţin gravă, după importanţa actului sancţionat prin
eşec (ideile sunt reluate şi comentate în literatura noastră de Stela
Teodorescu).
Efectele negative sunt sintetizate în conceptul „conduita de eşec” care
se referă la dereglarea psihică care constă în aceea că, subiectul, simţindu-se
predestinat eşecului, eşuează efectiv în activităţile în care ar putea reuşi sau
are sentimentul de a fi eşuat când efectiv a reuşit. Se remarca că „adulţii şi
copiii caracterizaţi prin conduita de eşec au dificultăţi în ceea ce întreprind
înainte de a începe”.
Se apreciază că nivelul de aspiraţii creşte după un succes şi descreşte
după un eşec (97).
În opoziţie cu efectele eşecului, literatura pedagogică remarcă o serie
de alte efecte stimulative ale succesului. Se apreciază că succesul naşte
succes prin mobilizarea personalităţii umane. Nu întâmplător în literatura
psihopedagogică sunt reluate cuvintele lui A. Dumas-tatăl: „Rien ne reussit
comme le succès”. Justificarea acestor adevăruri se află în însăşi legea lui
Thorndike, potrivit căreia tendinţa de a reface un act provine din satisfacţia
pe care o procură reuşita. Emulaţia, dispoziţia morală orientată spre efort
pentru a egala sau depăşi pe alţii, pentru a obţine succes şcolar şi
performanţe, dacă este însoţită de respectul celorlalţi, de sentimente
generoase, orientată de un scop major şi de dorinţa de a profita de marile
exemple, devine un important mijioc de progres, sursa unor eforturi
generoase ce se cere guvernat şi promovat prin educaţie.

52
 Sistemul de evaluare în general, cel de premiere, alături de sistemul de
notare, în condiţiile în care atrage în competiţie un număr cât mai mare de
elevi, poate contribui la cultivarea emulaţiei în aspectele sale pozitive,
stenice şi

Pag.69
mobilizatoare, la conştientizarea de către fiecare elev a necesităţii de a se
autoperfecţiona continuu în raport cu sine însuşi, cu ceilalţi colegi şi cu
scopuri din ce în ce mai înalte.
Se constată că deosebirile dintre elevii motivaţi prin succes şi cei
motivaţi prin insucces se manifestă pe multiple planuri: pe plan intelectual,
moral şi pe planul orientării spre viitor, al autoaprecierii, al atitudinilor
comportamentelor.
Erich Geissler în cartea sa „Mijloace de educaţie” prezintă deosebirile
(privite din diferite puncte de vedere) între elevii motivaţi prin succes şi cei
motivaţi prin insucces (reluând comparaţia bazată pe investigare
experimentală a lui Hechausen).
Elevii motivaţi de succes îşi propun scopuri realiste, în timp ce cei
motivaţi de insucces îşi propun scopuri prea înalte (pentru a realiza o
reabilitare în urma insucceselor trecute), sau după un lanţ de insuccese se
opresc asupra unor scopuri modeste care le garantează cel mai mult
probabilitatea de succes. În timp ce elevii motivaţi prin succes îşi amintesc
mai uşor sarcinile încă nerezolvate, cei motivaţi de insucces se cramponează
în sarcinile rezolvate (recapitulează în memorie succesele trecute).
În ceea ce priveşte perspectiva viitorului, elevii motivaţi de succes
trăiesc timpul ca o dimensiune care se poate împărţi şi distribui, în care
sarcinile pot fi clasificate în funcţie de ordinea lor obiectivă şi a unei decizii
libere, pe când elevii motivaţi de insucces trăiesc timpul ca o valoare fatală;
viitorul, mai ales, apare ca o serie de neîntrerupte ameninăţri. La nivelul
responsabilităţilor pe care şi le asumă se apreciază că pentru elevii motivaţi
de succes activităţile simple prezintă mai puţin interes pe când elevii din a
doua categorie se îndreaptă mai curând către problemele mai simple în care
insuccesul este mai puţin probabil, şi aici, lucrează, de regulă, cu mai multă
atenţie decât cei motivaţi de succes (fenomen ce trebuie privit ca un fel de
regres care trebuie să garanteze, cel puţin parţial o stabilizare a succesului).
Elevii motivaţi prin succes rezolvă sarcinile complexe mai bine şi mai
repede faţă de cei motivaţi de insucces care au o atitudine de resemnare.

Pag.70

53
 Pe plan moral se mai citează întărirea „tendinţei de a simula” ca un alt
efect negativ al eşecului care declanşează procese de justificare şi de
simulare destinate să mascheze eşecul chiar faţă de victimă.
Se apreciază că efectele diferenţiatoare ale succesului şi insuccesului
şcolar se resimt şi în perioada adultă. Printre efectele târzii ale eşecului
şcolar, sunt citate în literatură uşurinţa cu care renunţă la efort adulţii care au
avut eşecuri şcolare.
„Scoala îi culpabilizează pe elevii slabi. Suferind eşecuri în viaţă, în
realizarea aspiraţiilor lor, aceştia nu vor căuta cu suficientă luciditate cauzele
efectelor acestor eşecuri. Ei vor şti că aceste eşecuri se află la nivelul
eşecului şcolar şi se vor resemna” (Hubert Hannoun). Dintre efectele târzii
ale succesului şcolar se citează angajarea voluntară a adulţilor din această
categorie în obţinerea unor performanţe superioare, permanenta nemulţumire
faţă de rezultatele obţinute, generatoare de noi succese şi de creativitate.
Copilul aflat în dificultate, provenit din familii defavorizate, precum şi
copiii cu handicap senzorial şi fizic sunt destul de sensibili la frustrare, la
insucces.
De accea, în procesul de învăţământ gradarea dificultăţilor pentru a
reuşi, înscrierea lor pe o curbă ascendentă, permanentă de progres este
deosebit de importantă. În condiţiile şcolii inclusive, a cuprinderii şi a
copilului cu handicap mintal în clasă obişnuită, un instrument şcolar precum
fişa de progres şcolar ar permite evidenţierea elementelor pozitive,
achiziţiile în raport cu momentul iniţial, evitarea comparării copiilor în ceea
ce priveşte valoarea absolută a performanţelor. Este important de relevat
pentru fiecare copil domeniul în care poate obţine rezultate mai bune decât
celălalt şi susţinut în această direcţie. Se ştie astfel că unii copii cu handicap
mintal, chiar sever, îşi pot dezvolta anumite deprinderi de lucru manual şi
pot îndeplini cu acurateţe şi răbdare într-un timp mai scurt anumite sarcini
practice. În locul premierii după media aritmetică sau al clasificării după
calificative, valorizarea fiecărui copil ar impune premierea pe arii de
success. Într-un sistem de premiere diversificat şi stimulativ fiecare şi-ar găsi
locul: cel mai bun de la aritmetică dar şi cel mai bun de la lucrări practice,
muzică, cel mai bun coleg.

Pag.71

1.3.3. Principiul promptitudinii

Copilul este cu deosebire vulnerabil deoarece nu şi-a încheiat
dezvoltarea fizică şi psihologică.

54
 Orice violare sau încălcare a drepturilor sale, are repercusiuni de
durată şi profunde.
Intervenţia promptă în stoparea violării drepturilor copilului în cazuri
de maltratări, abuz, violenţă este hotărâtoare.
Copilul-victimă are nevoie de asistenţă imediată. Copilul victimă
speriat, supus unui şoc psihologic are nevoi psihologice deosebite. Copilul
cu handicap sau cu alte nevoi speciale, dacă devine şi victimă a maltratării,
abuzului se află într-o situaţie tragică.
Recunoaşterea necesităţii de a oferi asistenţă imediată victimelor în
general şi copiilor în special a condus, în unele ţări, la crearea unor agenţii
de asistenţă publice sau private ce ajută copii maltrataţi, victimele violenţei
domestice şi a celei sexuale.
Raportul Comitetului European pentru problemele criminalităţii
privind asistenţa acordată victimelor şi prevenirea victimizării (95) prevede
următoarele tipuri de asistenţă acordate victimelor:
a) Ajutor de urgenţă ca răspuns la necesităţile imediat (prin ajutor
medical, găzduire alternativă în caz de violenţă domestică, protecţie faţă de
răzbunarea infractorului, sprijin moral);
b) Continuarea asistenţei medicale, pedagogice , sociale şi materiale
până când victima îşi revine de pe urma consecinţelor victimizării;
c) Sfaturi pentru evitarea repetării victimizării;
d) Informaţii asupra drepturilor victimei şi a modalităţilor în care şi le
poate apăra în viitorul imediat.

Pag.72
e) Asistenţă privind acţionarea în instanţă, asistenţă juridică pentru
obţinerea de compensaţii;
f) Asistenţă prin îndeplinirea formalităţilor pentru obţinerea
compensaţiilor.
În cazul copilului, abordarea problemelor ridicate de exploatarea şi
abuzului victimei se va face numai din perspectiva victimei (copilul este
totdeauna victimă a exploatării sexuale şi nu complice la delicte (95 pag.87).
Unul din obiectivele urgente ale reţelei de asistenţă socială rezidă în
identificarea victimelor.
Uniori acest lucru nu este uşor datorită indiferentismului, neîmpăcării,
prejudecăţilor în cazul violenţei familiale sau organizării sofisticate a celor
care încalcă legea şi martirizează copilul, de exemplu, prin prostituţie şi
pornografie infantilă.
Organismele UNICEF, UNESCO, dar şi instituţiile de investigare a
crimei organizate au semnalat de exemplu, că băieţi, fetiţe şi chiar bebeluşi

55
sunt utilizaţi în scopuri pornografice în întreaga lume. Deşi se consideră că
este imposibil de obţinut cifre precise, lectura atentă a maculaturii
pornografice comercializează cu uşurinţă pe piaţa internaţională atestă că un
număr important de copii sunt exploataţi pe această cale.
În astfel de cazuri posibilitatea identificării victimelor este mică în
absenţa unor prevedri de lege clare să faciliteze identificarea victimelor dar
şi a exploatărilor. Reprezintă un exemplu o circulară a Ministerului
Educaţiei Naţionale din Franţa, privind mobilizarea şi formarea personalului,
vizând implicarea acestuia în dispozitivele de prevenire şi de deterctare a
maltratării. Personalul educativ şi auxiliar au obligaţia de a semnala faptele
şi de a rupe legea tăcerii: „Comunicarea cauzelor de maltratare şi de
privaţiuni se impune şi personalului instituţiilor şcolare ca oricărui cetăţean;
faptul de a nu aduce la cunoştinţă astfel de informaţii, la cunoştinţa
autorităţilor judiciare sau administrative constituie un delict penal (art.434-3
din Codul Penal). Plângerea se cere făcută în regim de urgenţă fără a aştepa
evoluţia evenimentelor.

Pag.73

1.3.4. Principiul apartenenţei şi integrării comunitare.

Asigurarea normalităţii

Evoluţia societăţii şi a serviciilor sociale, experienţa acumulată şi

analiza realităţii din perspectiva drepturilor omului a condus la părăsirea
unor modele şi soluţii practice în domeniul protecţiei sociale şi educaţiei
speciale. Ţările cu tradiţie în protecţia socială au parcurs trei faze în
dezvoltarea serviciilor puse la dispoziţia persoanelor aflate în dificultate şi
îndeosebi a celor cu handicap.
a) Etapa instituţională. În această etapă eforturile au fost dirijate spre
crearea de instituţii (cămin de bătrâni, cămine-spital şi cămine-şcoală pentru
copiii cu handicap profund şi sever, case de copii, şcoli speciale) în care
diferite categorii de persoane aflate în dificultate primeau în primul rând
ocrotire (adăpost, asigurarea nevoilor de hrană, îmbrăcăminte) după modelul
medical şi serviciile specifice cerute de tipul de instituţie (de exemplu
educaţie specială).
În cazl persoanei cu handicap soluţiile vizate priveau mai ales
individual elaborat de medic; educaţia, cu precădere, lua în considerare
diferernţele între persoana cu handicap şi cea obişnuită.
b) Etapa dezinstituţionalizării; în această etapă instituţia închisă în
care copilul, persoana aflată în dificultate îşi petrece o parte din viaţă sau

56
întreaga viaţă, nu mai este o soluţie în raport cu drepturile omului (de
exemplu dreptul copilului la familie, dreptul la nediscriminare), cu
principiile psiho-pedagogice speciale, cu interesul social (de a dezvolta
maximal potenţialul biopsihic al fiecărui individ pentru a duce o viaţă
autonomă şi activă, inclusiv prin integrarea profesională).
Este etapa în care îşi fac loc alternativele la instituţionalizare, în care
dreptul copilului la familie precum şi dreptul copilului de a fi educat alături
de alţi copii, în şcoala obişnuită devin obiectul unui militantism social,
finalizat prin modificări legislative şi instituţionale. Copilul abandonat are în
faţă nu numai instituţia ci şi alternativa adopţiei sau a plasamentului familial.
Copilul cu handicap şi

Pag.74
familia lui poate alege între instituţia grădiniţei sau şcolii speciale şi şcoala
obişnuită (integrarea copilului în clasa obişnuită, în clase speciale din şcoala
obişnuită).
Instituţia însăşi se schimbă. Ea devine deschisă, fiind în relaţie cu
familia copilului, cu alte servicii şi instituţii din afara sa, cu care stabileşte
un parteneriat în favoarea copilului.
Partenerii instituţiei în ocrotirea şi educarea copilului devin în unele
cazuri soluţia optimă care determinădezinstituţionalizarea copilului. De
exemplu familia sprijinită de serviciile sociale pentru a lua copilul din casa
de copii la sfârşitul săptămânii sau în vacanţe devine familia de plasament
sau de adopţie.
Prin valorizarea alternativelor, inclusiv prin efortul instituţiei
tradiţionale (de exemplu casa de copii, capătă funcţia de a căuta familia
naturală a copilului sau de a găsi o familie de plasament sau adopţie) are loc
o depăşire a egoismului instituţional.
Din perspectiva finalităţii şi conţinutului serviciilor în această etapă,
se depun eforturi pentru promovarea unei reforme globale, care să asigure
integrarea copilului aflat îndificultate în structuri obişnuite în aşa fel încât
dezvoltarea personalităţii să se realizeze la un nivel superior, care să
garanteze şi posibilitatea integrării sociale şi profesionale. De regulă
integrarea profesională postşcolară în această etapă se realizează prin ateliere
protejate (spre deosebire de modelul etapei anterioare).
În România şi în alte ţări din Estul Europei, şcolile din învăţământul
special au dezvoltat nu numai un curriculum diferit de al şcolii obişnuite, dar
şi servicii de terapie complexă, de logopedie, de kinetoterapie, de recuperare
în diferite planuri.

57
 Reforma şcolii obişnuite pentru a integra firesc copilul cu handicap
priveşte nu numai structurile (şcoli şi clase inclusive) curriculumul,
strategiile, metodele şi procedeele ci şi construirea de servicii terapeutice,
recuperatorii şi compensatorii în cadrul ei de un nivel cel puţin egal cu al
celor din şcolile speciale. Apar profesiuni didactice noi, precum profesorul
de sprijin, educatorul itinerant.

Pag.75

Şcoala specială, care rămâne în măsura în care oferă o alternativă de

recuperare şi educaţie pentru anumiţi copii, capătă şi o funcţie de centru de
resurese pentru şcoala obişnuită, inclusiv de resurse umane.
c) Etapa aplicării principiului apartenenţei şi integrării cominitare; în
această etapă se oferă şanse unei persoane sau copil, cu sau fără handicap,
aflat sau nu în situaţii de risc de a participa la toate activităţile, din toate
sferele şi domeniile (şcoală, muncă, biserică, timp liber, politică, dezvltarea
comunităţii) alături de ceilalţi, în acord cu propriile interese, nevoi şi
alternative alese, în acord cu propriile interese, nevoi şi alternative alese.
Integrarea socială nu mai este un demers de transpunere dintr-o instituţie sau
arie exterioară în procesul social obişnuit ci reprezintă:
- chiar procesul obişnuit, firesc de a trăi, învăţa sau munci al
persoanelor cu handicap sau fără, aflate sau nu în dificultate;
- un rezultat privind includerea activă a unui individ în toate
domeniile şi la toate nivelurile societăţii pe o bază egală, în absenţa oricărui
mijloc de discriminare.
A rămâne în familie şi în comunitatea locală este regula de bază
pentru organizarea serviciilor de protecţie socială şi educaţie specială.
Serviciile sociale trec de la o direcţionare globală, categorială la elaborarea
suportului individual, pe baza unui plan de stimulare şi educaţie pe arii de
dezvoltare şi a unui plan personal, individualizat de viitor.
Copilul primeşte sprijinul de care are nevoie la nivelul obişnuit al
structurilor de educaţie, sănătate, servicii sociale.
El este pregătit pentru a juca în viitor toate rolurile sociale ale oricărei
alte persoane obişnuite: de membru de familie dar şi de întemeietor al
propriei familii, de părinte, de cetăţean, (care poate fi ales, care-şi exprimă
opinia privind treburile publice, care are o opţiune politică), de spectator, de
participant la activităţile sportive etc. Concomitent societatea, în ansamblul
său crează condiţiile pentru ca orice copil sau tânăr cu handicap sau
dezavantaj în diferite planuri să participe pe deplin la toate activităţile

58
comunităţii puse la dispoziţia celor fără handicap sau fără probleme
deosebite. Principiul integrării comunitare solicită politici sociale care

Pag.76

iau în considerare necesităţile particulare ale copilului (abandonat, cu

handicap, din mediul rural izolat etc.) la toate nivelele şi în toate stadiile de
planificare economico-socială. Lucrătorul social gestionează diferenţa între
un copil şi copiii de aceeaşi vârstă şi aduce sprijinul variat de care copilul
are nevoie pentru a avea aceleaşi şanse de dezvoltare, de autonomie, de
integrare.
Cerinţele minimale ale principiului apartenenţei şi integrării
comunitare sunt formulate simplu şi pe înţelesul oricui.
Copilul locuieşte acasă, învaţă în şcoala din cartier, participă la
activităţile extraşcolare pe care le desfăşoară cei de o vârstă cu el, şi la viaţa
comunitară. Ca adult lucrează într-o instituţie obişnuită. Simplitatea
formulării ascunde şi presupune demersuri complexe. Astfel integrarea
comunitară presupune ridicarea nenumăratelor bariere care limitează
deplasarea, comunicarea, relaţionarea persoanei cu handicap. Este vorba în
primul rând de a adapta arhitectura, mijloacele de transport, mijloacele de
semnalizare de pe căile de comunicaţii. Această adaptare nu trebuie să
depindă numai de sensibilizarea opiniei publice ci şi de legea care ridică
barierele. În legislaţia română obligativitatea asigurării accesului persoanelor
cu handicap este asigurată prin Ordonanţa de urgenţă din 30 iunie 1999.
Din perspectiva principiului integrării cominitare nimic nu trebuie
uitat: transport uşă la uşă pentru anumiţi copii, adaptarea autobuzelor pentru
accesul copilului în cărucior, semnalizarea acustică la trecerea de pietoni
pentru orbi şi ambliopi, adaptarea toaletelor.
Integrarea comunitară acolo unde se realizează la nivel optim este
rezultatul înţelegerii de către întreaga comunitate a semenilor lor, a
promovării unor mesaje pozitive şi a unor campanii pozitive cu antrenarea
societăţii civile şi nu numai a specialiştilor.
De asemenea există o reţea de servicii, constrită în sprijinul unei noi
filozofii sociale, care elimină excluderea. În măsura în care există copii cu
probleme, la nivelul reţelei

59
Pag.77

se declanşează mecanisme care reduc factorii generatori ai incapacităţii lor

de integrare şi favorizează integrarea, indiferent de mijloacele de readaptare
necesare.
Faptul că viitorul adult cu handicap va lucra într-o întreprindere sau
instituţie obişnuită propune o abordare specifică şi o pregătire a copilului
anume direcţionată prin sistemul de orientare şcolară şi profesională.
Integrarea profesională a oricărei persoane, inclusiv a celei cu
handicap porneşte de la înţelegerea faptului că un loc de muncă nu solicită
decât o mică parte din ansamblul capacităţilor umane. Dacă handicapul
priveşte exclusiv capacităţile care nu sunt de nici o utilitate pentru o profesie
dată, atunci locul de muncă respectiv, nu implică nici o restricţie de
performaţe. De exemplu lucrul pe calculator nu are restricţii de performanţă
pentru persoana cu un anumit handicap fizic. Pornind de la cele de mai sus,
este importantă, pe de o parte, cunoaşterea şi evaluarea capacităţilor
candidatului pentru un loc de muncă în mod individual şi complet şi nu în
funcţie de etaloane valabile pentru o categorei largă. Iar pe de altă parte
definirea exigenţelor relative la performanţele de atins, în raport cu un loc de
muncă concret şi nu referitor la o categorie profesională. Astfel dacă
capacităţile unui candidat corespund exigenţelor unui anumit post, loc de
muncă, atunci nu există nici un motiv ca o persoană să fie defavorizată chiar
dacă prezintă handicap, în alte arii nerelevante pentru activitatea respectivă.
Carta asupra evaluării profesionale a persoanelor cu handicap adoptată de
Comitetul de Miniştri al Consililului Europei subliniază că nu trebuie să ne
bazăm pe grupe de handicap în integrarea profesională ci pe persoane.
Analizele şi abordarea prezentată mai sus oferă o perspectivă
optimistă asupra dreptului copilului la viitor dar şi sarcini deosebite şcolii
inclusive.
Este vorba de a găsi pentru fiecare copil domeniile în care poate avea
performanţe maxime ţinând cont de aptitudinile şi particularităţile
individuale.

Pag.78

Pentru copilul cu handicap este importantă cunoaşterea sa complexă şi

pregătirea în direcţii şi profesiuni pentru care handicapul nu are nici o
relevanţă.
Alături de pregătirea pentru viitor în activităţile stabilite, de formarea
priceperilor şi deprinderilor corespunzătoare, este importantă cultivarea

60
încrederii copilului în forţele proprii prin evidenţierea activităţilor în care
poate avea succes în pofida handicapului şi prin antrenarea în activitatea
aleasă. Opţinerea de performanţe în raport cu exigenţele unor viitoare locuri
de muncă accesibile predominante în comunitatea locală depinde de
activităţile terapeutice şi recuperatorii şi în aceeaşi măsură de cunoaşterea
acestor locuri de muncă. De aceea din perspectiva integrării comunitare,
pentru a asigura o viaţă activă fiecărei persoane au apărut noi posturi şi
funcţii mai ales în organizaţiile neguvernamentale.
Astfel, „căutătorii de job-uri” pentru persoanele cu handicap
îndeplinesc o activitate complexă de confruntare a competenţelor şi
pregătirii persoanei respective cu exigenţele locurilor de muncă accesibile
local. Odată integrată în producţie apare persoana de suort profesional, adică
un lucrător social care ajută persoana cu handicap, o anumită perioadă de
timp, să se adapteze cerinţelor producţiei. Uneori o pregătire prealabilă
intensivă pentru locul corespunzător se adaugă activităţii de orientare şcolară
şi profesională continuă.

Respectarea principiului integrării comunitare este în spiritul

drepturilor omului, ale copilului atunci când copiii cu nevoi speciale primesc
serviciile necesare pentru dezvoltarea potenţialului lor în aşezămintele
integrate cel puţin la nivelul diversităţii şi calităţii serviciilor din instituţiile
separate.
De asemenea este necesară o pregătire specială a dascălilor pentru a
face faţă unei mari diversităţi a copiilor cu nevoi speciale şi diferenţelor
existente în capacitatea de învăţare şi valorificare a sprijinului educaţional.
În momentul actual în învăţământ mai sunt partizani ai educaţiei

Pag.79
copiilor cu handicap în şcoli speciale care aduc în sprijinul lor argumente
tehnic profesionale privind calitatea programelor şi serviciilor din şcolile
speciale, argumente valabile atâta timp cât reforma nu s-a produs tocmai
pentru a oferi în şcoala obişnuită, toată gama de servicii şi de profesionişti
din şcoala specială.
De asemenea, cercetarea pedagogică instituţionalizată nu s-a implicat
şi nu a reuşit demonstrarea pe cale experimentală a superiorităţii formării
autonomiei personale şi dezvoltării copilului în multiple planuri în şcoala
obişnuită, în condiţiile reformei învăţământulu în sensul asigurării unei
veritabile şcoli inclusive. De altfel cei ce militează, pe bună dreptate pentru
şcoala inclusivă folosesc drept argumente mai ales aspectele politice şi
sociale (drepturi civile în educaţia publică, echitate, diversitatea acomodării,

61
reprezentare proporţioanlă, integrare socială) şi nu lansează programe de
anvergură pentru a demonstra valoarea şcolii inclusive şi pentru dezvoltarea
personalităţii copilului cu nevoi spciale. Cât de importante sunt aceste
programe o demonstrează experienţa Reţelei Naţionale de Integrare în
comunitate a copiilor cu nevoi speciale (RENINCO) care în colaborare cu
Reprezentanţa UNICEF în România a demonstrat, prin activitatea unor
dascăli din şcoli obişnuite şi din învăţământul special din Timişoara, Cluj şi
Bucureşti valoarea educaţiei inclusive într-o şcoală în care s-au depus
eforturi creative pentru adaptarea curriculară şi tratarea diferenţiată a
copiilor, unde s-au schimbat relaţiile şcoală-familie dascăli-elevi, elevi-elevi.
De asemenea Universitatea din Bucureşti Catedra de Psihopedagogie
Specială a realizat în anul şcolar 1998-1999 pregătirea învăţătorilor din
învăţământul de masă care vor integra copii cu handicap.
Un experiment interesant sub titlul „O dovadă că se poate” a fost
iniţiat şi se află în plină desfăşurare prin eforturile Asociaţiei Down Oradea
România, care a integrat copiii cu handicap în şcolile obişnuite din oraş.

Pag.80

Şcoala inclusivă autentică asigură şanse egale fiecărui elev; ceea ce

este valabil pentru asigurarea şanselor egale este important pentru
construirea şcolii inclusive.
Este vorba de prezenţa unei panoplii bogate de servicii, forme,
metode, mijloace diversificate corespunzător varietăţii trebuinţelor speciale
precum şi o echipă de educatori şi lucrători sociali, cu competenţe
aprofundate (logopezi, psihologi, asistenţi sociali, kinetoterapeuţi, specialişti
în problematica handicapului profund, a copilului autist etc.) care să
intervină în funcţie de caz, acolo şi cât este nevoie.
Principiul integrării comunitare solicită abordarea deficienţei într-un
anumit spaţiu social cu o anumită configuraţie de factori şi sprijinirea
persoanei cu handicap de a atinge rolurile valorizate şi tipice în toate
domeniile vieţii: activităţi sportive, consumator de cultură, cumpărator,
călător etc.
Pentru a-şi putea juca rolurile normale personale cu handicap trebuie
să facă parte şi să se integreze încă din copilărie în fluxul normal.
Obiectivele educaţiei contemporane ierarhizate în A şti, A şti să faci, A şti să
fii (Edgear Faure), A ştii să devii, capătă accente specifice din perspectiva
principiului integării comunitare. A şti să faci indică în primul rând ceea ce e
cerut de comunitate, de activităţile dominante în orizontul local pentru ca
orice absolvent să-şi găsească loc de muncă. A şti să fii solicită detalierea

62
comportamentelor cerute de diferite roluri. A şti să devii solicită nu numai
schimbare, adaptare la cerinţele sociale în general ci şi flexibilizarea în
raport cu evoluţia mediului socio-cultural, economic, comunitar.
Accesul la situaţii, activităţi şi un mod de a-şi trăi viaţa la fel ca şi
oamenii obişnuiţi a fost denumit cu termenul de normalizare. Este vorba de
normalizarea condiţiilor de viaţă şi de acces a persoanelor cu handicap.
O analiză fină şi critică a conceptului de normalizare s-a realizat cu
prilejul atelierului internaţional „Utilizarea şi Utilitatea Clasificării
Internaţionale a Handicapurilor” organizat de Consiliul Europei La
Strabourg în martie 1996.

Pag.81
Termenul de normalizare sugerează aducerea la normal. Dar aşa cum
remarca dr. G. Quinn „structurile sociale şi economive se articulează ele-
însele în jurul unor criterii de normalitate care au în general drept efect –
dacă nu prin intervenţie directă – excluderea persoanelor cu handicap.
Această excluziune se operează fie implicit, fie explicit, dar se operează şi
are reale efecte discriminatorii”. Egalizarea în drepturi, reliefarea valorii
fiecăruia, grija ca personalitatea să primeze faţă de atributele individuale
solicită ca viaţa cotidiană curentă să fie concepută având în vedre egalitatea
şi integrarea tuturor, adică a fiecăruia. De aceea accesul şi participarea la
viaţa curentă trebuie concepută fără un reper anume.
„Trebuie să avem grijă să nu abuzăm de repere botezând un mediu
dpret normal, având drept efect excluderea celor care nu se conformează
normei”. Echitatea şi neutralitatea normelor-repere este discutablă (14
pag.52). principala sarcină este de a permite fiecăruia să-şi ocupe locul său
în viaţă şi să dărâme obstacolele acolo unde există.
O altă obiecţie pe care am putea-o aduce termenului de normalizare se
referă la faptul că în româneşte sugerează reparaţia, revenirea la normal a
ceea ce a fost conceput într-un anumit fel. Or, viaţa este şi devenire,
proiectare, construcţie.
Apar instituţii noi, clădiri noi, locuri de agrement noi, noi tipuri de
mijloace de transport, noi soluţii. Or toate acestea, în lumina egalităţii de
şanse, prin proiect, trebuie să ţină cont de diversitatea umană. Construirea
unei şcoli, a unui grup sanitar, a unui parc de distracţii fără a prevedea
accesul unui copil în cărucior, a unui nevăzător trebuie considerată o sfidare
a drepturilor inerente fiinţei umane, fără a aştepta ca o anumită persoană să
ne izbească de obstacolul pe care aceste noi construcţii, amenajări le pun
libertăţii sale. Date fiind argumentele de mai sus, asigurarea normalităţii ar fi

63
denumirea potrivită pentru conceptul pus în practică cu eficienţă în ţările
scandinave.

Pag.82
Principiul integrării comunitare şi şcoala incluzivă solicită eliminarea
prejudecăţilor de tipul – locul copiilor cu nevoi speciale nu este în
învăţământul de masă, copilul cu handicap nu va face faţă învăţământului
obişnuit, elevul cu dizabilităţi frânează obţinerea de performanţe deosebite
din clasa respectivă. Fiecare din aceste prejudecăţi poate fi demontată cu
argumente ştiinţifice. Dacă în lumina unei programe modulare, obiectivele
operaţionale sunt definite cu precizarea condiţiilor necesare pentru realizarea
şi manifestarea performanţelor minim acceptabile şi se pun în funcţiune
metode, procedee şi mijloace adecvate, atunci elevul cu handicap va atinge
obiectivul.
În acceaşi clasă, pe aceeaşi arie curiculară unui elev creativ, prin
obiective i se cere să facă o compunere despre toamnă şi viaţa locuitorilor,
pe când un elev cu handicap mintal va fi orientat şi sprijinit să recunoască în
imagini şi în natură semnele toamnei şi să aleagă din şifonier îmbrăcămintea
corespunzătoare. Un astfel de obiectiv realizat are o valoare deosebită pentru
formarea autonomiei personale a copilului cu handicap şi asigurarea
activismului copilului cu handicap în clasă.
Fiecare educator trebuie să sprijine fără rezerve includerea tuturor
copiilor în învăţământul de masă, considerând aceasta o problemă a
drepturilor omului, a valorizării fiecărui copil.
De asemeni să considere educaţia segregată drept o discriminare care
conduce la segregarea pe parcursul întregii vieţi a persoanelor cu handicap.
Din perspectiva omului „educaţia integrată este un prim pas în schimbarea
atitudinii discriminatorii, în crearea de comintăţi primitoare şi în dezvoltarea
unei societăţi inclusive”.
În momentul actual pentru a asigura inserţia socială a copilului cu
handicap este nevoie de:
- punere la punct a unor dispozitive de evaluare continuă a nevoilor de
inserţie a copiilor aflaţi în dificultate, cu precizarea barierelor care le stau în
cale;
- comunicarea organelor statului a concluziilor evaluării;

Pag.83
- elaborarea de programe locale de inserţie socială a copiilor cu nevoi
speciale;

64
 - inventarierea, recenzarea ofertelor de inserţie socială existente la
nivelul local; (inclusiv posigilităţile pe care le are copilul cu handicap de a
participa la servări câmpeneşti, spectacole sportive, de teatru, la acţiuni
comunitare);
- stimularea politicii locale de inserţie socială, inclusiv diversificarea
ofertei de inserţie;
- sancţionarea potrivit legii a menţinerii barierelor care împiedică
inserţia (de exemplu neamenajarea autobuzelor pentru copilul cu handicap
fizic).
Din perspectiva principiului integrării comunitare, raportul tradiţional
mediu-educaţie capătă noi accente şi dimensiuni în pedagogie. În pedagogia
actuală se accentuează abordarea ecologică.
Potrivit concepţiei ecologice în protecţia socială şi în educaţie,
calitatea vieţii individului şi dezvoltarea personalităţii sale este rezultatul
interacţiunii subtile între factorii sociali şi coordonatele mediului în care
trăieşte persoane, între caractersiticile mediului în ceea ce priveşte relaţiile
interpersonale, rolurile şi activităţile individului şi educaţia şcolară. Reforma
protecţiei sociale şi a şcolii trebuie să ţină cont de mediul obişnuit în care
trăieşte copilul. Măsurile de protecţie socială şi de educaţie specială trebuie
să ajute copilul să-şi atingă sau să menţină rolurile sociale normale în familie
şi în comunitate indiferent de vârstă sau context social.
Copilul cu nevoi speciale se cere localizat în spaţiul social obiectiv şi
subiectiv.
Gunnar Stangvik a elaborat un model tridimensional al procesului
care separă sau integrează persoana în plan fizic, social, funcţional sau
simbolic faţă de situaţiile obişnuite şi faţă de rolurile sociale tipice. El
prezintă următorul cub al normalizării:
Sunt prezentate: dimensiunile normalizării:
1. Întegrarea opusă izolării (descrie distanţa fizică şi socială faţă de
persoana aflată în situaţiile obişnuite din comunitatea locală).

Pag.84
2. Valoarea pozitivă opusă devalorizării (descrie distanţa simbolică a
persoanei faţă de rolurile normale şi tipice ale comunităţii locale).
3. Stimularea în raport cu deprivarea (descrie nivelul stimulării care
asigură competenţa).
4. Controlul personal opus reprimării (descrie gradul dependenţei de
alţii şi absenţa sau prezenţa controlului personal asupra aspectelor
importante ale situaţiei de viaţă, nivelul de individualizare a serviciilor care
asigură satisfacţia şi exprimarea nevoilor personale.

65
 Cele patru dimensiuni se cer evaluate în toate domeniile vieţii: viaţa
domestică, educaţia, munca, recreerea şi la toate nivelele de intervenţie
socială: statul, comunitatea, serviciile, familia.

Statul

Comunitatea

Servicii

domesticaViata
Familia
Educatia
Izolare vs.

Devalorizare vs.

Deprivare vs.

Represiune vs.
Cotrol persoal
Integrare

Stimulare
Valorizare
pozitia

CUBUL NORMALIZĂRII după Gunnar Stangrik (92)

Pag.85

1.3.5. Principiul intervenţei şi educaţie timpurii

Acest principiu solicită: punerea în funcţiune a mecanismelor şi

mijloacelor protecţiei sociale atunci când apare dificultatea, situaţia de risc şi
orice altă situaţie care periclitează dezvoltarea în toate planurile a copilului
(dacă nu au putut fi prevenite); crearea unui mediu educogen şi stimulativ
încă de la naşterea copilului.
Renunţarea la instituţie sau schimbarea radicală a instituţiilor trebuie
să se realizeze chiar dacă apare un singur caz de manifestări tipice de
hospitalism (legănat continuu, suptul degetului la preşcolari etc.). Un singur

66
caz indică absenţa relaţiilor afective între copil şi cei care îl îngrijesc. Nu se
aşteaptă apariţia altor cazuri sau complicarea manifestărilor hospitalismului
la copilul vizat (deturnarea formării personalităţii lui concretizată în lipsa de
rezistenţă faţă de solicitările biologice şi psihice de tip obişnuit, incapacitate
de identificare cu alţii, neadaptare la condiţii).
La vârste timpurii, sărăcia stimulării venite din mediu are consecinţe
irecuperabile din punctul de vedere al procesului de învăţare care nu pot fi
compensate decât în mică măsură şi nu cu efecte proporţionale, printr-o
îmbogăţire ulterioară a acţiunii mediului în raport cu copilul sau prin acţiuni
educative.
Experienţa copiilor părăsiţi în spitale a dovedit-o. Cercetători ca
Reymert şi Hilton au demonstrat că dacă un mediu suprior, bogat în stimuli
aducogeni are un efect deosebit (asupra coeficientului de inteligenţă),
aceasta se produce la vârste mici; îmbogăţirea mediului de la vârsta de 7 ani
duce la o nesemnificativă îmbogăţire a Q.I.
Familia educogenă are un rol deosebit în educaţia timpurie. Familia
educogenă este cea care creează în jurul copilului un mediu încărcat de
valenţe educative, iar la vârsta şcolarizării exercită presiuni în domeniul
educaţiei intelectuale în aceeaşi direcţie ca şi şcoala. Cerctări efectuate în
Anglia (99 pag.54) au demonstrat că deşi astfel de familii sunt mai
numeroase în vârful scării sociale, nu

Pag.86

Există o corelaţie obligatorie între veniturile familiale şi caracterul educogen

al familiei. De obicei familiile educogene sunt mai mici ca număr de
membrii decât media, părinţii având o instruire cel puţin la nivelul şcolii
obligatorii. Prezenţa bunicilor la un număr mai mic de copii este o
caracteristică pozitivă. Dar, esenţial este climatul favorabil educaţiei, voinţa
de a educa copilul, de a-l stimula iar la vârsta şcolară voinţa de a ţine
legătura cu şcoala şi profesorii, de a cunoaşte şi obţine facilităţi educaţionale
pentru copilul/copiii lor.
Copilul dintr-o familie educogenă în ciuda unor dificultăţi de ordin
material obţine succes în concursul pentru un loc în licee şi rămâne, odată
admis.
Importanţa educaţiei timpurii a fost demonstrată de cercetări
experimentale. Încă din 1964, Benjamin Bloom, membru fondator al
Asociaţiei Internaţionale pentru Evaluarea Succesului Educaţional (IEA) şi
preşedinte al Asociaţiei Americane de Cercetări Educaţionale a efectuat
studii longitudinale prin care a demonstrat că diferenţele individuale în

67
învăţarea şcolară, apărută în primele clase, în şcoala cu metode tradiţionale
nu dispar ci se menţin la alte nivele.
Alte cercetări au demonstrat că există o relaţie susţinută între
diferenţele de performanţă într-o grupă de elevi, într-un anumit moment şi
diferenţele apărute câţiva ani mai târziu. Dar tot Bloom a demonstrat că în
pofida evidenţei existenţei stabilităţii diferenţelor între elevi în învăţarea
şcolară, variaţiile depind de condiţiile de mediu, de cele şcolare şi de
momentul intervenţiei. Multe din diferenţele individuale în învăţarea şcolară
trebuie abordate ca provenind din modul egalizator în care şcoala tratează
copii.
Aceste date demonstrează că educaţia timpurie este inseparabilă de
tratarea diferenţiată a copiilor. Benjamin Bloom, cunoscut în România în
calitate de coautor al binecunoscutei Taxonomii a obiectivelor educaţionale,
netradusă dar diseminată în lucrările pedagogice, a prezentat cercetările de
mai sus în lucrările Stability and Change in

Pag.87

Human Characteristics (Stabilitate şi schimbare în caracteristicile umane) şi

Handbook of Formation and Summative Evaluation of Student Learning
(Manual al evaluării formative şi sumative a învăţării elevului).
Alte teorii vin să justifice importanţa educaţiei timpurii. Teoria
ferestrelor oportunităţii sau mementului optim, lansată de Şcoala Pedagogică
din Chicago s-a fondat pe un set de observaţii simple, consemnate demult în
medicină: copilul cu cataractă congenitală la ambii ochi, dacă este operat
după dou ani nu-şi mai restabileşte funcţiile vizuale, spre deosebire de copii
cu acelaşi diagnostic operaţi în primul an de viaţă. S-au indicat experimental
momentele optime şi cele limită ale intervenţiei educative în diferite arii ale
dezvoltării psihice; odată depăşit un anumit moment, o anumită vârstă,
dezvoltarea firească sau cea dorită nu se mai produce. Astfel dacă nu se
comunică suficient cu copilu în primii ani de viaţă se produc alterări şi
rămâneri în urmă ireversibile atât la nivelul limbajului, cât şi al dezvoltării
gândirii (se instalează falsa debilitate mintală, intelectul de limită). Dacă
auzul fonematic pentru discriminarea sunetelor specifice unei limbi străine şi
pronunţia adecvată nu sunt formate până la vârsta de 7 ani,cu toate eforturile
ulterioare copiii nu vor putea stăpâni o limbă stărină ca vorbitorii nativi.
Dacă predispoziţiile muzicale şi cele pentru artele plastice nu sunt
descoperite până la vârsta de 7 ani, ele se vor transforma în realitate cel mult
la nivelul aptitudinal ratându-se şansa talentului sau geniului. Aptitudinile
matematice solicită o antrenare specifică până la 10 ani. Lipsirea copilului

68
sau tânărului de afectivitate până la 16 ani nu mai poate fi recuperată sau
compensată ulterior marcând întreaga viaţă a individului prin frustrări,
carenţe în plan moral, comportamente asociate sau predispuse spre
antisocial.

1.3.6. Principiul prevenirii

Principiul prevenirii solicită concentrarea eforturilor societăţii în direcţia

eliminării şi diminuării condiţiilor care

Pag.88

afectează respectarea drepturilor copilului şi a oricăror factori care generează

fenomenul de boală, de handicap şi de dezvavantaje pentru dezvoltarea
copilului la nivelul potenţialului său maxim şi pentru viitorul său. Prevenirea
în domeniul protecţiei sociale presupune un ansamblu de acţiuni vizând
depistarea precoce, minimalizarea, neutralizarea, limitarea şi eliminarea
condiţiilor sociale, psihologice şi a altor condiţii care pot contribui la
extinderea si agravarea problemelor socio-economice ale familiei şi
copilului şi asigurarea unui nivel de trai decent.
Prevenirea apariţiei fenomenului de handicap repezintă un obiectiv
important al politicilor în domeniu, înscris ca atare în toate documentele
internaţionale. Aceasta presupune acţiuni complexe de educaţie a populaţiei
vizând conştientizarea factorilor de risc pentru mamă şi copil în timpul
sarcinii (consumul de droguri şi alcool, o anumită medicaţie, îmbolnăvirea
de rubeolă, RH negativ fără măsuri corespunzătoare, accidente) şi de
planning familial.
Pentru orice copil, acest principiu solicită ridicarea oricăror bariere în calea
dezvoltării armonioase, la nivelul maxim al potenţialului biopsihic
individual, eliminarea oricăror întârzieri în dezvoltare. Dacă naşterea unui
copil cu deficienţe nu a putut fi prevenită, atunci, imediat după naştere
copilul se cere înregistrat cu evaluarea ştiinţifică a deficienţei şi cu
integrarea sa şi a familiei într-o reţea de sprijin şi de servicii. Familia trebuie
ajutată pentru a face faţă consecinţelor ce decurg din dificienţă, pentru a
potenţa îndemânările parentale în direcţia stimulării complexe a dezvoltării
copilului. Reţeaua presupune servicii de terapie şi recuperare vizând
reducerea sechelelor, dezvoltarea mecanismelor compensatorii, realizarea
treptată a autonomiei şi integrării şcolare şi sociale.

69
 Măsurile de prevenire sunt situate, în literatură şi în legislaţie la trei nivele:
prevenirea primară presupune reducerea incidenţei unui fenomen negativ,
reducerea cauzelor care generează de exemplu apariţia fenomenului

Pag.89

de handicap sau întârziere în dezvoltarea copilului. Dezvoltarea facilităţilor

sanitare în comunitate în serviciul tuturor, prevenirea îmbolnăvirilor, a
dezordinilor legate de stress, a accidentelor cărora le cad victimă copiii.
Prevenirea secundară presupune limitarea extinderii severităţii unei
probleme prin identificarea timpurie a existenţei sale, studierea şi izolarea sa
în aşa fel încât efectele sale asupra copilului, asupra altor oameni sau situaţii
să fie diminuat şi un ansamblu de măsuri de tratament, intervenţie pe diferite
căi să fie instituite.
Dacă manifestarea permanentă a violenţei într-o familie cu copii nu a putut
fi prevenită, societatea are obligaţia de a preveni maltratarea copilului; în
unele ţări precum Finlanda, luarea în evidenţa serviciilor sociale a familiei în
care există alcoolism sau s-au produs acte de violenţă se realizează înainte ca
să se ajungă la maltratarea copilului.
În anumite medii sunt necesare acţiuni preventive conştientizând
părinţii şi comunitatea că neglijarea copilului, neasigurarea dezvoltării sale
în diferite planuri, periclitarea vieţii sale prin neglijenţă domestică se
sancţionează nu numai în plan moral ci şi juridic.
În momentul actual se paote face mai mult pentru diminuarea actelor de
neglijenţă şi de violenţă faţă de copil pornind de la înscrierea în răspunderile
unor profesii (personal medical, educativ, din domeniul social) şi a unor
asociaţii (de locatari, profesionale, culturale, sportive etc.) a obligaţiei de a
semnala şi de a transmite informaţii privind orice copil care se află în
pericol. Unităţile teritoriale care primesc informaţii privind copilul aflat în
dificultate sau în pericol, care verifică şi evoluează informaţia trebuie făcute
cunoscute ca denumire, adresă, număr de telefon pe cele mai diverse căi.
Populaţia trebuie să cunoască şi prevederile legale din Codul penal de
pedepsire a oricăror forme de acţiune sau de omitere a unei acţiuni, care este
în detrimentul copilului, care pune în primejdie gravă dezvoltarea fizică,
intelectuală sau morală a minorului.

Pag.90

70
Combaterea indiferentismului social, a concepţiei potrivit căreia relele
tratamente aplicate copilului de către părinţi sunt o problemă internă a
familiei ar conduce la diminuarea cazurilor de abuz şi vătămare a copilului
care au loc profitând de imposibilitatea copilului de a se apăra, de a discerne
între ce este bine şi ce este rău, în unele situaţii.
Prevenirea integrării unui copil în grupuri predelictuale sau delicvente
are o importanţă deosebită pentru destinul acestuia. De aceea acolo unde
familia nu-şi supraveghează copiii, în zone şi cartiere de risc poate apărea ca
alternativă prezenţa educatorul de suport care să ofere modele de petrecere a
timpului liber, care să antreneze copiii în activităţi utile şi plăcute.
Educatorul de suport, în unele ţări stabileşte şi legătura între copiii din
Casele de copii şi centrele de zi şi copiii din cartier, pentru a promova
activităţi în comun şi a fonda prietenii.
Prevenirea victimizării copilului prin viol, bătaie, accidente, se
realizează prin cooperarea activă a publicului, prin acţiuni concertrate a
vecinilor pentru asigurarea terenurilor de joacă, a siguranţei cartierului, prin
educaţia permanentă a părinţilor de către şcoală în sensul răspunderii faţă de
propriul copil dar şi faţă de oricare alt copil.
Prevenirea terţiară vizează eforturile lucrătorului social şi ale altor
profesionişti în domeniul de sprijinire a copilului în recuperarea întârzierilor
în dezvoltare, în reducerea efectelor directe sau indirecte ale condiţiilor,
situaţiilor defavorazante prin intervenţii corective, compensatorii şi
augmentative.
Prevenirea terţiară pregăteşte, pentru copilul cu handicap şi
perspectivele integrării sociale pentru a împiedica recăderea în stadiile
anterioare ale dezvoltării după terminarea şcolii, în absenţa unei vieţi
autonome şi active.
La nivelul prevenirii terţiare familia şi comunitatea este pregătită
pentru a face faţă necesităţilor reale ale copilului cu handicap, în termenii
dinamicii evoluţiei sale şi a viitoarei integrări comunitare şi profesionale.

Pag.91
Prevenirea terţiară se referă şi la împiedicarea fenomenelor negative
care decurg din existenţa unor deficienţe sau tulburări la nivelul anumitor
procese şi activităţi psihice. Astfel se ştie că tulburările de limbaj şi
insuficenta comunicare determină pe de o parte rămânerea în urmă în planul
gândirii, iar pe de altă parte sentimente de inferioritate şi conduite de izolare.
De aceea prevenirea situaţiilor carenţiale în domeniul comunicării verbale şi
nonverbale este un obiectiv permanent al instituţiilor şi al educatorilor.

71
 Evidenţa copilului cu tulburări de limbaj în preşcolaritate, orientarea
părinţilor către serviciile logopedice previn stagnarea şi consecinţe nedorite
în alte domenii ale vieţii psihice.
Constituţia României prin articolul 46 garantează aplicarea
principiului prevenirii: „Persoanele handicapate se bucură de protecţie
specială. Statul asigură realizarea unei politici naţionale de prevenire, de
tratament, de readptare, de învăţământ, de instruire, şi de integrare socială.”
În domeniul protecţiei speciale a persoanelor cu handicap, ordonanţa de
urgenţă a Guvernului României din 30 iunie 1999 acordă o importanţă
prioritară măsurilor de prevenire prin art. 1 (alin.2): „Protecţia specială
cuprinde măsurile ce urmează a fi luate în temeiul acestei ordonanţe de
urgenţă, pentru exercitarea dreptului persoanelor cu handicap la un regim
special de prevenire (s.n.) de tratament, de readaptare, de învăţământ, de
instruire şi de integrare socială a acestei categorii de persoane.”
Articolul 19, punctul 2 din Convenţia privind drepturile copilului
ratificată de Legea nr.18/1990 care se referă la „alte forme de prevenire în
vederea identificării, raportării, retrimiterii anchetării, tratării şi urmăririi
pentru cazurile de rele tratamente aplicate copilului se cere luat în
considerare nu numao în activitatea organelor de poliţiei şi a
Departamentului pentru protecţia copilului ci şi în cea a şcolilor, instituţiilor
sanitare, bisericii ş.a.

Pag.92
Prevederile legii nr.67/1995 privind beneficiarul ajutorului social
(familial) şi criteriile de acordare acestuia (copii în vârstă până la 7 ani –
art.18.1) previne situaţiile de risc pentru copil în planul condiţiilor de viaţă.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a educaţiei speciale
elaborat pe baza Legii învăţământului nr.84/1995 formulează distinct în
cap.2, art.15 şi 16 principiul prevenirii şi al intervenţiei precoce: Principiul
prevenirii deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor are în vedere
necesitatea unei mari diversităţi de acţiuni specializate în acest scop, în
domeniul sănătăţii, educaţiei, muncii şi altor domenii; „Principiul
intervenţiei educaţionale precoce presupune ca evaluarea şi intervenţia
psihopedagogică să fie cât mai timpurie, în raport cu identificarea cerinţelor
educative speciale”. Articolul 82 se referă la structuri alternative de
învăţământ special de tipul Centru de educaţie preventivă, iar art.47(f) la
centre şi clase de educaţie preventivă.

1.3.7. Principiul solidarităţii.

Politica de stat pentru copii

72
 Principiul solidarităţii solicită transpunerea în practică socială şi
instituţională a adevărului universal. „Toţi oamenii se nasc liberi şi egali în
demnitate şi drepturi”, ţinând cont că orice copil este cu deosebire
vulnerabil. Potrivit acestui principiu, societatea trebuie să facă totul pentru
ca drepturile omului, ale copilului să se transpună în realitate, întrucât are o
responsabilitate faţă de cei ce sunt victimele inegalităţilor de tot felul sau a
unor deficienţe generate de abisuri biologice. Conceptul modern de
solidaritate se referă la „manifestarea unei legături colective, în egală
demnitate şi cu şanse egale de acces la bunurile comune ale umanităţii (17
pag.191). solidaritatea reală nu presupune numai milă (a bogatului faţă de
copilul sărac, a celui ce se bucură de drepturi faţă de cel nedreptăţit), ci
exprimarea militantă „a necesităţii schimbării şi eliminării”

Pag.93
imediate a situaţiei defavorizante sau discriminatorii, compensării şi
reducerii dezvavantajului, prin punerea în funcţiune a mijloacelor adecvate.
Solidaritatea are nevoie de caritate pusă în acţiune, „care nu aşteaptă să
întâlnească un semăn în zdrenţe pentru a-i descoperi mizeria”.
Solidaritatea presupune construirea sistemului pe principiul prevenirii
situaţiei în care semenul poate fi desconsiderat, nedreptăţit, pus în situaţii de
risc sau umilitoare. În schimb mila nu simpatizează cu altul decât dacă
aceasta se află în mizerie, dacă starea lui este jalnică: „ea are nevoie de
suferinţele altuia, de zdrenţele infirmului, de spectacolul mizeriei acestuia”.
Mila nu duce prea departe spunea Alain.
Politicile sociale pentru copiii – concept analizat de profesorul Gerd
Schemenau ar reprezenta în domeniul drepturilor copilului fundamentul
solidarităţii reale şi garanţia prevenirii situaţiilor în care un copil ar avea
nevoia de milă. Gerd Schemenau demonstrează că „politica de stat pentru
copii” se realizează numai atunci când „fiecare decizie politică de
importanţă fundamentală pentru situaţiile de viaţă ale copiilor şi tinerilor
este supusă unei examinări de compatibilitate cu copiii”. În accepţia
autorului politica pentru copii presupune, strădanie pentru ocrotire şi
protecţie juridică, preocupare pentru emancipare, preocupare pentru o
ecologie a dezvoltării umane. Politica pentru copii presupune consecvenţă,
continuitate, prevederi legale, interne care să transpună în viaţă Convenţia
privind drepturile copilului, depăşirea intereselor adulţilor şi ale politicii
bugetare în favoarea copilului.
Solidaritatea reală, punând în funcţie mecanisme sociale, legislaţie dar
şi ştiinţă şi conştiinţă la nivelul fiecărei instituţii şi celule sociale care
integrează copilul, oferă speranţă pentru fiecare om.

73
 Principiul solidatităţii are nevoie de o atitudine pozitivă a societăţii
faţă de copilul cu handicap, faţă de copilul abandonat, faţă de copilul aflat în
diferite situaţii de risc.

Pag.94
Orice guvern, fie bogat sau sărac, semnând Convenţia cu privire la
drepturile copilului recunoaşte că va da prioritate copiilor. Chiar dacă
guvernul are puţinii bani, el totuşi s-a angajat că va pune copiii pe primul loc
în planul de priorităţi, în toată dezvoltarea sa viitoare”. (Nora Godwin)

1.3.8. Centrarea pe copil

A trecut un veac de când suedeza Ellen Key a marcat într-o carte
celebră „Secolul copilului” dimensiunile responsabilităţii umanităţii faţă de
copil, a adulţilor care trebuie să-şi dea seama că „în braţele lor doarme
viitorul însuşi, că la picioarele lor se joacă istoria”. După un secol în care
copilul a fost victima cruzimilor şi nedreptăţilor de tot felul, a
totalitarismului, a holocaustului, dar şi a insuficienţei serviciilor orientate
spre nevoia lui, a unei educaţii autoritare, a indiferenţei sau abordării
nepersonalizate a problemelor specifice copilăriei, după un secol în care
dezvoltarea civilizaţiei nu a oprit apariţia unor noi tipuri de violări a
drepturilor sale inalienabile (exploatarea sexuală a copiilor, exploatarea
muncii copiilor, utilizarea lor în conflictele armate), responsabilitatea
umanităţii faţă de copil capătă în documentele prezentului o formulare sobră
şi prgamatică: Bunăstarea copilului este suverană şi primează asupra
drepturilor şi nevoilor părinţilor, comunităţii sau statului.Centrarea pe
copil presupune prioritatea acordată copilului în politicile sociale, asigurarea
în fapt a respectării tuturor drepturilor fiecărui copil, oriunde s-ar afla, dar şi
axarea oricărui demers în favoarea copilului, pentru copil, pe individualitatea
unui anumit copil, pe problemele sale specifice. Centrarea pe copil
presupune ca nici un copil să nu fie tratat ca obiect. Copilul este tratat ca
obiect atunci când:
- puterea publică, familia, instituţia care ocroteşte, uită că el are
nevoie de hrană, adăpost, îngrijire, dragoste şi educaţie în fiecare zi.

Pag.95
Copilul trebuie să capete afecţiune fiindcă altfel dezvoltarea sa
normală este periclitată. Copilul, de la naştere, are nevoie nu numai de
îngrijire ci şi de stimulare, de educaţie. Când spunem educaţie nu ne referim
numai la instituţia şcolară ci şi la necesitatea educaţiei în leagănele de copii,
în maternitatea sau spitalul în care copilul a fost părăsit sau în care-şi petrece

74
un răstimp din viaşă în familie, chiar dacă aceasta este copleşită de griji
materiale sau de exigenţele profesiunii.
- nu sunt asigurate activităţile şi relaţiile specifice copilăriei – jocul,
grupul de prietenei.
- apar interdicţii nefireşti pentru copil, pentru vârsta şi particularităţile
lui;
- abordarea, metodele, mijloacele de acţiune în raport cu copilul nu
iau în considerare paticularităţile sale individuale;
- intervin sancţiuni şi pedepse neconforme cu deminitatea umană şi
fragilitatea copilului. Cuvintele lui Michel de Montaigne sunt valabile şi
astăzi: „Acuz orice violenţă în educaţie unui suflet tandru pe care îl creştem
pentru onoare şi libertate;
- este înşelat, manipulat, pus să execute fapte şi activităţi care
împietează asupra devenirii sale ca om ş.a.;
- nu este implicat în hotărârile care-l privesc.
Din păcate lista situaţiilor concrete în care copilul este tratat ca obiect
chiar în familia sa întrece cu mult situaţiile în care copilul este abordat ca o
fiinţă liberă, care se afirmă prin ea însăşi, ajutat de alţii.
Orice educator şi lucrător social care-şi centrează activitatea pe copil
nu uită comandamentele care se desprind din Convenţia cu privire la
drepturile copilului:
- Fiecare copil este important pentru societate;
- Fiecare copil are nevoi sociale şi trebuinţe identice cu cele ale
celorlalţi copii de vârsta lui;
- Fiecare copil are trebuinţele şi particularităţile specifice. Fiecare
copil este unic;
- Diferiţi între ei, copiii sunt egali în drepturi;

Pag.96
- Situaţia în care se află un anumit copil este unică.
Situaţiile unive care lezează drepturile unui anumit copil trebuie
înlăturate, indiferent de eforturile umane şi materiale, fără a ţine cont de
incidenta statistică a cazurilor de acelaşi tip. Chiar dacă există un singur caz
în care unui copil îi sunt încălcate dpreturile trebuie depuse toate eforturile
pentru rezolvarea situaţiei copilului respectiv şi pentru prevenirea apariţiei
altor cazuri.
- Copiilor aflaţi în situaţii speciale li se asigură şi mijloace
suplimentare materiale, educaţionale, pentru ca toate drepturile să-i fie
respectate.

75
 - Principiul centrării pe copil se referă la orice copil inclusiv la cel
delincvent. Copilul nu se naşte delicvent. Ceea ce devine este determinat de
un complex de cauze diverse psiho-afective, familiale, socio-economice, ce
ţin de mediul apropiat ş.a. Justiţia pentru minorul care a încălcat legea
trebuie să funcţioneze cu respectarea drepturilor sale aşa cum sunt
specificate, în mod expres în Convenţia cu privire la drepturile copilului.
Este un consens al societăţii contemporane, care a conştientizat că în
respectarea drepturilor unor astfel de copii nu e vorba de clemenţă faţă de cel
care nu are capacitatea de discernământ la nivelul adultului ci mai ales de
înţelegerea faptului că un copil ispăşeşte cu precădere crizele morale şi
economice ale societăţii în care s-a născut şi eşecurile educaţiei. Art.37 şi 40
privesc drepturile copilului suspectat, acuzat sau dovedit că a comis o
încălcare a legii penale printre care dreptul la asistenţă juridică, de a fi tratat
cu omenie şi cu respectul datorat demnităţii persoanei umane şi de o manieră
care să ţină seama de nevoile persoanelor de vârsta sa ş.a.
- În privinţa alternativelor, centrarea pe copil solicită găsirea soluţiei,
alternativei celei mai bune pentru un anumit copil, respectarea tuturor
drepturilor sale indiferent de principiile dominante, de ceea ce însemnă cea
mai bună alternativă pentru majoritatea copiilor. Recunoaştem că mediul
familial este cadrul privilegiat pentru dezvoltarea

Pag.97
copilului, iar incluziunea familiară, comunitară reprezintă principiul şi
alternativa optimă totodată pentru majoritatea copiilor. Dar dacă unui singur
copil rămânerea în continuare în sânul familiei îi periclitează viaţa, atunci
cea mai bună alternativă pentru el este instituţia, adopţia, familia de
plasament.
Centrarea pe copil în politica socială, de exemplu, în acordarea
certificatului de încadrare într-o animită categorie de handicap operează prin
luarea în considerare numai a copilului respectiv cu istoria şi dezavantajele
sale. Persoanele cu handicap, deoarece : grupul nu are o cultură proprie,
identică pentru toţi şi nici un scop de dezvoltare comun; în cazul aceloraşi
deficienţe (de auz, de vedere, fizice, mintale ş.a.) la diferiţi copii, la diferite
persoane incapacităţile şi dezavantajele sunt altele.
În domeniul adopţiei, centrarea pe copil, abordarea lui ca subiect
impune ca, aşa cum părinţii nu-şi pot alege copilul biologic, nici copilul
adoptat să nu fie ales ca un obiect. Adopţia trebuie pregătită din timp,
minuţios prin cunoaşterea candidaţilor la adopţie şi a copilului de către cei
îndrituiţi, conform legii, cu evitarea oricărei situaţii în care copilu ar putea
conştientiza că e cântărit ca un obiect, ales, preferat sau respins. Cei ce

76
adoptă trebuie să fie conştienţi că odată ce s-au hotărât pentru adopţie,
copilul trebuie să fie acceptat cu propria sa individualitate, lor revenindu-le
în continuare sarcina modelării personalităţii lui.
În domeniul resurselor luarea în considerare a specificităţii interesului
unui anumit copil dă sens şi valoare măsurilor în domeniu. Mai ales acolo
unde resursele financiare sunt relativ limitate respectarea principiului
„Resursa urmează copilul” (adică un anumit copil), asigură eficienţa
rezolvării situaţiei copilului aflat în dificultate. Astfel drepturile sale rămân
„un fel de abstracţie medico-juridică de care se vorbeşte, în numele căreia se
emit legi şi reglementări sau se elaborează discursuri despre nevoi şi
fericire” (G. Cervera – FICE – Franţa).

Pag.98
- În şcoală copilul nu este tratat ca obiect atunci când este implicat
prin întreg procesul de învăţământ, prin metode activ-participative în
procesul propriu de dobândire de noi achiziţii, în propria dezvoltare
intelectuală, este ajutat să devină om şi să devină prin el însuşi, prin
descoperirea treptată a propriilor puteri.
Copilul-subiect este pregătit pentru o viaţă activă şi pentru integrare
profesională.
Centrarea pe copil presupune abordarea dinamică în domeniul
cunoaşterii copilului, în abordarea nevoilor sociale şi a trebuinţelor sale, în
planificarea serviciilor sociale. Fiind o fiinţă în devenire orice activitate cu
copilul sau pentru copil trebuie să aibă şi o dimensiune educativă, vizând în
ultimă instanţă dezvoltarea maximală a potenţialului să biopsihic. Abordarea
dinamică presupune evaluarea şi reevaluarea continuă a trebuinţelor fiecărui
copil, mai ales a celui instituţionalizat, reversibilitatea deciziei în sensul
întoarcerii la familie sau găsirea unor alte alternative. Pentru orice copil
abordarea dinamică presupune căutarea continuă de alternative pentru
stimularea predispoziţiilor, aptitudinilor, talentului, creativităţii.
Educatorul mai ales este chemat să studieze copilul în realitatea sa
dinamică, să-i planifice şi să-i înregistreze progresele. Cunoaşterea copilului
aflat în dificultate din perspectiva devenirii sale prin eduaţie, nu rămâne
numai la înregistrarea unei realităţi specifice, provenită uneori din întâlnirea
sui-genesis dintre experienţe de viaţă dramatice, un anumit mediu
socicultural şi diferenţele calitative intrapsihice. Ea generează fundamentele
psihologice ale planului individual de dezvoltare şi progres. Conceptul de
plan individual pentru dezvoltarea copilului a fost elaborat şi promovat mai
ales în domeniul educaţiei. Dar orice copil cu handicap are nevoie, încă de la
naştere de un plan individual care să ia în considerare concomitent atât

77
deficienţa şi dezavantajele viitoare pe care le crează cât şi pregătirea familiei
pentru stimularea şi educaţia timpurie a copilului, pentru găsirea şi
practicarea continuă a mijloacelor terapeutice şi recuperatorii adecvate.

Pag.99
Copilul abandonat în maternitate, spital sau pe stradă are nevoie de
găsirea urgentă a unei familii de adopţie sau plasament şi întocmirea tuturor
formelor legale; dacă acest demers nu reuşeşte şi este necesară
instituţionalizarea, elaboraea unui plan individual pentru dezvoltarea în
instituţie şi pentru o alternativă viitoare este o prioritate.
În domeniul respectării drepturilor copilului nu este suficient să
formulezi opţiunea explicită de a pune copilul în centrul preocupărilor
societăţii şi să dezvolţi strategii guvernamentale coerente, globale de
asigurare a bunăstării copilului, având ca punct de plecare nevoile şi
drepturile copilului, indiferent dacă el este în familie sau separat de aceasta.
Copilul ca fiinţă umană în condiţiile asigurării unui nivel de trai decent, mai
are nevoie de o relaţie umană de calitate.
Copilul nu este tratat ca obiect când se înţelege că el are nevoie de
afecţiune, dragoste, mediu ocrotitor şi aceste condiţii la îndeplineşte mai ales
familia.
Dacă trăieşte totuşi într-o instituţie are dreptul al continuitatea
contactului cu acelaşi personal educativ şi de îngrijire, la relaţie prefernţială
cu o anumită persoană. Continuitatea personalului în instituţia de ocrotire şi
continuitatea activităţii cu aceeaşi copii pe parcursul anilor se constituie
astfel în criterii de evaluare, de supraveghere, monitorizare a instituţiei,
inclusiv a şcolii. Pentru copil este importantă nu numai continuitatea
personalului educativ ci a întregului personal (infirmieră, medic, personalul
de la bucătărie şi de îngrijire, portar etc.). O investigaţie efectuată de mine
relevă că majoritatea copiilor din casa de copii percepe pe fiecaer angajat al
instituţiei ca făcând parte dintr-o mare familie. La itemi de tipul: Numeşte
trei din adulţii la care ţii cel mai mult; Numeşte trei din persoanele adulte
care ţin cel mai mult de tine; Numeşte trei persoane importante din Casa de
copii; fiecare dintre copii, la fiecare întrebare a numit persoane din toate
tipurile de servicii.
În baza acestui principiu al continuităţii instrumentale internaţionale
privind plasamentul copilului au stabilit reguli precise.

78
Pag. 100
Copilul părăsit, alungat, despărţit de familia biologică şi care s-a integrat în
altă familie care-i asigură întreţinerea nu poate fi luat de la această familie
doar prin simpla decizie a părinţilor naturali.
Centrarea pe copil solicită grija pentru înlăturarea tuturor elementelor
care ar leza demnitatea copilului, care ar crea frustrări şi discriminare. Orice
copil trebuie să fie departe de cuvinte care sunt folosite pentru a insulta. Un
copil cu handicap, un copil instituţionalizat trebuie ferit de lezare prin
utilizarea termenilor care au căpătat un sens peiorativ, care reflectă o
concepţie perimată, medievală (irecuperabil, indezirabil, handicapat social
ş.a.).
Un profesionist care lucrează cu o anumită categorie de copii are
nevoie de cunoaşterea clasificărilor din domeniul respectiv. Cunoaşterea
clasificărilor în domeniul fenomenului de handicap sprijină cunoaşterea
diferitelor categorii de copii, ajută în găsirea strategiilor şi metodelor optime.
Uneori cel ce lucrează cu un copil ajunge să clasifice el însuşi fenomenul cu
care se întâlneşte. De cele mai multe ori este nevoie ca orice clasificare
utilizată să nu fie transparentă pentru copil, să nu fie conştientizată de acesta.
Un copil nu are nevoie să ştie că este încadrat în categoria copiilor cu
comportament dificil sau predilectual, iar această încadrare, conştientizată, i-
ar putea dăuna (prin voită adaptare la eticheta pusă, în urma declanşării unor
subtile mecanisme psihologice). În fond, când se operează clasificări
ştiinţifice nu se realizează clasificarea copiilor, ci a unor deficienţe,
comportamente, dezavantaje, situaţii în care se află particularităţi de vârstă
sau individuale. Ca individ unic, fiecare copil este un subiect dotat cu
însuşiri proprii. Or, este imposibil de a clasa un subiect. Fiecare subiect
formează el însuşi o clasă”(14 pag.56). cunoaşterea copilului, integrarea sa
într-o anumită categorie (copil autist, copil cu risc de abandon ş.a.) permite o
mai bună înţelegere a contextului, a dezavantajelor şi barierelor care-i stau în
cale, a comportamentelor şi reacţiilor sale în diferite situaţii. În nici un caz
cunoaşterea şi clasificarea nu trebuie să ducă la fixarea, odată pentru
totdeauna într-o anumită categorie.

Pag.101
Orice cunoaştere şi clasificare trebuie utilizată având cunoştiinţa că
fiinţele umane sunt caracterizate printr-o infinită diversitate, că fiecare copil
se dezvoltă, se transformă, că procesle educative, de terapie, de recuperare
schimbă copilul şi situaţia lui.
Centrarea pe copil presupune şi importanţa consultării şi
responsabilizării lui în toate deciziile care-l privesc. Totodată copiii pot fi nu

79
numai actorii proprici protecţiei ci şi primii care pot repera suferinţa altor
copii. Dar aceasta prespune un educator care să-l orienteze astfel, care să-l
sprijine, care să preia constatările copilului şi să găsească soluţii. Un copil,
aflat fie în familie, fie în instituţie trebuie pregătit pentru o viaţă activă şi
responsabilă. Pentru fiecare copil, individualiza, trebuie create ocazii de
participare activă, de alegere, de decizie, de cântărire în libertate, fără
sancţiuni a consecinţelor propriei hotărâri. Ellen Key scria:
„Trebuie să-l învăţăm pe copil cât mai curând posibil ce înseamnă
libertatea şi principiile alegerii personale, dreptul şi responsabilitatea voinţei
personale, condiţiile şi datoriile experienţei personale. Rezultatul cel mai
frumos al educaţiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, în faţa
conştiinţei sale”.
Centrarea pe copil presupune fundamentarea acţiunilor pentru copil şi
împreună cu copilul pe elementele care se dezvoltă în domeniul cognitiv
(zona proximei dezvoltări), pe însuşirile pozitive ale personalităţii sale, în
domeniul afectiv, al educaţiei morale (discriminarea pozitivă). Orice copil,
chiar cel cu handicap profund, chiar cel care a încălcat legea penală are
sâmburele sau de progres, o pârghie care-i aparţine şi pe care se poate baza
educatorul, sau o zonă de lumină care-i arată drumul drept, spre alţi oameni,
spre integrare socială.
Din motive care ţin de naşterea psihopedagogiei speciale ca ştiinţă
uneori sunt investigate mai ales însuşirile copilului cu handicap care-l
diferenţiază de copii de aceeaşi vârstă.

Pag.102
În momentul actual eforturile se îndreaptă spre descoperirea resurselor de
progres. De exemplu, unel calităţi esenţiale ale copilului cu sindrom
Langdon-Down, crescut într-un mediu familial stimulativ pot sta la baza
unui demers compensator complex. Un astfel de copil ascultă adultul, este
docil, afectuos, vesel; rareori manifestările sale trădează instabilitate şi
agresivitate. Este sociabil. Ataşamentul său faţă de cei dragi, de cei ce-l
îngrijesc, însoţit uneori de gelozie, nu este conjuctural ci durabil. Capacitatea
sa de a se exprima prin gesturi şi de a imita în plan motric este remarcabilă.
Memoria sa mecanică dar şi cea de lungă durată pentru elementele stocate
permite progresele în diverse planuri.
Centrarea pe copil solicită profesionalism, ceea ce exlude
amatorismul, lipsa de pregătire pentru activitatea respectivă. Totodată
complexitatea întrebărilor pe care le ridică situaţia fiecărui copil,
complexitatea cunoaşterii copilului şi a unui copil anume impune
profesionalistului să lucreze în echipă şi să aibă disponibilităţile necesar

80
lucrului la echipă. Echipa nu este numai o reunire de fiinţe ci o totalitate, o
interdependenţă consimţită, în care fiecare vine cu propriile sale cunoştinţe,
cu competenţele şi cu tehnicile sale de lucru, dar şi cu propria sa persoană”.
(Robert Lafon)
Profesionistul autentic apelează la alţi specialişti, acţionează
complementar cu aceştia, acceptă comunitatea de acţiune în interesul
superior al copilului. Totodată experienţa în domeniu asigură un ascendent
profesionistului întrucât varietatea incredibilă a stimulilor care pot avea
efecte neaşteptate asupra devenirii personalităţii umane nu poate fi
cunoscută decât în timp.
Competenţele profesionale ale oricărui persoane care lucrează cu copilul se
extind şi în domeniul afectiv. Nimeni nu poate lucra cu un copil dacă nu are
capacitatea de a întreţine cu acesta o relaţie bazată pe afecţiune, bunăvoinţă,
tandreţe, exigenţă explicată, conduită constantă şi de a construi o legătură de
ataşament reciproc durabilă. Pentru copilul instituţionalizat este esenţial ca
să perceapă că relaţia pe care adultul o stabileşte cu el este individualizată.

Pag.103
Copilul trebuie să aibă convingerea că atitudinea adultului nu este formală,
că există cineva căruia îi pasă de el. Cineva, din familie, din instituţie, dar în
mod obligatoriu zilnic, trebuie să-l întrebe pe copil de sănătate, de şcoală, de
micile sale probleme. Educatorul adevărat se ridică la nivelul sentimentelor
şi aşteptărilor copilului.
Marele pedagog şi scriitor polonez Ianusz Korczak, director al unei
case de copii în timpul celui de-al doilea război mondial, copii pe care a
refuzat să-i părăsească şi împreună cu care a mers la Auschwitz şi la moarte
scria: „Spuneţi: - Este obositor să lucrezi cu copiii. – Aveţi dreptate.
Adăugaţi: - Fiindcă tot timpul trebuie să fii la nivelul lor, să te apleci, să te
înclini, să te curbezi, să te faci mic. – Da. Aveţi dreptate. Dar nu aceasta
oboseşte cel mai mult. mai ales faptul de a fi obligat să te ridici până la
înălţimea sentimentelor lor. Să te întinzi, să te alungeşti, să te ridici pe
vârful picioarelor. Pentru a nu-i răni”.

1.3.9. Principiul responsabilităţilor copilului.

Politică cu copii
Principiul responsabilizării copilului presupune coparticiparea la proiectele
care-l privesc (de ocrotire, educaţive), la viaţa şi planificarea instituţiilor în
care se integrează, la fructificarea tuturor drepturilor sale.
Responsabilizarea copilului presupune şi sensibilizarea copilului şi
educaţia lui pentru responsabilitate precum şi exersarea responsabilităţilor

81
înainte de vârsta adultă în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite
contexte.
Conceptul de responabilitate include dar şi depăşeşte cu mult reperele
juridice (La ce vârstă un copil poate fi declarat juridic responsabil). De altfel
în practică s-au instituit deja modalităţi de responsabilizare a copilului care
devine actor în consiliile şcolare, în consiliul municipal, etc.

Pag.104
Marea problemă este găsirea căilor de responsabilizare a copilului în diferite
contexte pornind de la familie care este locul privilegiat al responsabilizării
copilului.
Dar familia şi instituţiile au nevoie de ajutor psihologic şi pedagogic
pentru o educaţie a responsabilităţii. În momentul actual avem multe de
învăţat şi de iniţiat privind responsabilizarea copilului. După unele date de
cercetare numărul familiilor în care se manifestă un sindrom de
hiperprotecţie faţă de copil este mult mai mare decât cel în care este neglijat.
În ambele cazuri este afectată tot atât de dramatic integrarea viitorului adult
în societate. De exemplu, cercetăşia ca instituţie menită nu numai să asigure
petrecerea timpului liber dar şi să ajute copilul să aibă anumite
responsabilităţi şi să le ducă la îndeplinire, ţinând cont de celălalt,de grup nu
are decât puţin membrii. Instituţia pionieriei a dispărut dar o instituţie
democratică fără comandamente de partid şi ideologice nu s-a constituit din
păcate, la nivelul de masă.
Dintre proiectele de responsabilizare a copilului lansate de UNESCO
şi de alte organizaţii fac parte cele cu denumirea „De la copil la copil”. În
cadrul acestor proiecte copii de vârsta şcolară învaţă să îi protejeze pe alţi
copii mai mici sau cu cerinţe educative speciale. Cercul de prieteni al
copilului cu handicap, realizat şi practicat în unele ONG-uri este o strategie
de responsabilizare a copilului şi de exprimare a solidarităţii.
Prin resposabilizare copilul trăieşte sentimentul competiţiei. FICE
Internaţional şi FICE România a acordat o atenţie deosebită responsabilizării
copilului: „De la responsabilităţile faţă de copil la responsabilizarea
copilului” a fost tema seminarului FICE de la Paris din mai 1998, prilejuit de
cea de-a 50-a aniversare a FICE. În mod constant la toate seminariilor sale
FICE România a invitat copiii să-şi spună cuvântul. Propunerile făcute de
copiii din casele de copii, centrele de plasament, centrele de zi au beneficiat
de o atentă analiză. Unele activităţi din proiectul „Ajutor ca să te ajuţi
singur” au fost proiectate împreună cu copiii membri ai grupului ţintă al
proiectului desfăşurat la şcolile 96 şi 97 din Bucureşti.

82
Pag.105
În mumele respectului pentru posibilităţile şi competenţele copilului,
el trebuie consultat la elaborarea proiectului de intervenţie socială sau a celui
educativ.
Rezultatul sau adeziunea copilului faţă de ceea ce-i propun adulţii
trebuie să se producă numai după ce copilul a avut la dispoziţie o informaţie
clară, completă, diversificată, o explicare a legii şi consecinţelor sale, o
explicare a fiecărei alternative şi a consecinţelor sale.
Principiul responsabilizării implică în realitate o interdependenţă între
educator şi educat în care este evident faptul că viaţa unuia depinde de a
celuilalt.
Prof.univ. Gerd Schemenau foloseşte conceptul de „politică cu copiii”
care prsupune participarea copiilor la configurarea comunităţii şi îndeosebi a
spaţiului în care trăiesc efectiv (comuna, cartierul, instituţiile care le
frecventează – casa de copii, grădiniţa, şcoala, locuri de ptrecere a timpului
liber). Dreptul la participare a copiilor presupune schimbarea atitudinilor şi
comportamentelor adulţilor care urmează:
o să ia copii în serios ca cetăţeni;
o să se asigure că nevoile copiilor nu sunt trecute cu vederea (la
construirea locuinţei, la planificarea circulaţiei urbane, în
problemele mediului înconjurător);
o să dezvolte la copii şi tineri solidaritatea şi sentimente pozitive
pentru comunitatea în care trăiesc;
o să lase copiii să-şi asume treptat răspunderi până vor ajunge la
asumarea de obligaţii, îndatoriri (înfiinţarea de parlamente ale
copiilor în fiecare judeţ, comisii ale copiilor, alegeri de
reprezentanţi ai copiilor pe lângă guvern).
Prin astfel de demersuri, demonstrează autorul, copiii nu sunt puşi
numai „în postura de spectatori ai democraţiei, ci li se oferă ocazia, cât mai
de timpurie posibil şi în mod progresiv, pe măsura dezvoltării lor pentru a
trăi şi a participa efectiv la formarea acestei democraţii” (36 pag.23).

Pag.106
În casa de copii participarea copiilor conform nivelului său de
dezvoltare la planificarea activităţilor, mai ales a celor de timp liber este
vitală pentru educarea autonomiei sale, pentru o imagine de sine pozitivă şi
pentru participarea sa activă în viitor.

1.4. Cunoaşterea tendinţelor în domeniu

83
 Cunoaşterea tendinţelor în domeniu este importantă pentru orientarea
educatorului şi lucrătorului social, pentru orientarea în domeniu.

Cunoaşterea tendinţelor de intregrare a copilului cu handicap.

Procesul integrării şi valorizării oricărui copil inclusiv a celui cu

handicap este dinamic, complex. Apar noi experienţe şi experimente, noi
date şi concluzii. Se conturează tendinţe fundamentale pe noi teorii din
domeniul respectiv sau din alte domenii. Apar noi concepte şi direcţii de
abordare. Se ajunge la un consens în anumite privinţe. În ceea ce priveşte
integrarea copilului cu handicap în şcoala obişnuită consunsul priveşte
importanţa existenţei unor clase eterogene, în care predarea – învăţarea se
face pe baza unui curriculum personalizat.
Spre deosebire de curriculumul individualizat care accentua mai ales
conţinuturile diferite, adaptate la particularităţile unor elevi, curriculumul
personalizat vizează acelaşi conţinut care urmează să fie transmis pe căi
diferite şi transpus în obiective operaţionale centrate pe elev. Tipul de
comportamente manifestate, observabile, condiţiile de realizare şi nivelul
performanţei minime diferă de la elev la elev în cazul aceluiaşi conţinut. Pe
acelaşi conţinut se specifică tipuri şi nivele diferite de performanţă.
Această tendinţă în adaptarea curriculară se bazează pe teoria
inteligneţei multiple, care demonstrează că anumite forme de inteligenţă
(verbală, practică) pot fi cultivate cu mai mult succes la anumite persoane.

Pag.107
Într-o programă curriculară personalizată obiectivele centrate pe
acelaşi conţinut, luând în considerare particularităţile copilului cu handicap
sunt construite astfel încât de exemplu: propun un timp mai mare pentru
realizare, reduc nivelul informaţiei abstracte, propun o formă mai puţin
complexă, conţin aplicaţii funcţionale.

Cunoaşterea tendinţelor în protecţia socială

Pentru lucrătorii sociali cunoaşterea evoluţiei în domeniul apărării şi

respectării drepturilor omului, a tendinţelor în protecţia socială îi oferă
puncte de sprijin pentru înţelegerea standardelor existente în domeniu şi
pentru angajarea în promovarea lor.

84
 Cunoaşterea tendinţelor în protecţia persoanelor cu handicap este
necesară pentru găsirea şi acceptarea unor soluţii reale, de durată în spiritul
drepturilor omului.
Viaţa socială, evoluţia mentalităţilor, examinarea problemelor din
perspectiva Drepturilor Omului, militantismul persoanelor handicapate, al
ONG-urilor, al societăţii civile, al personalului şi profesioniştilor în
domeniu, angajamentele în politica naţională şi locală, revoluţiile din Estul
Europei au modificat legislaţiile naţionale pentru a asigura un sistem de
protecţie socială activă a persoanelor cu handicap, dezvoltarea lor în plan
psiho-social, integrarea lor socială şi profesională.
Protecţia socială în ţările europene a cunoscut mai multe etape: etapa
carităţii; etapa îndemnizării (proponderenţa transferului financiar în protecţia
socială a persoanelor); etapa serviciilor.
Persoanele cu handicap au fost mult timp ajutate prin acţiuni de
caritate, prin apelul la milă şi măsuri de tip reparativ. Etapa carităţii în
protecţia socială s-a caracterizat prin non-centralizare şi non-dirijare
desfăşurându-se în urma unor iniţiative laice şi bisericeşti, cu caracter local
şi comunitar. Sistemul de binefacere, cu tot sprijinul real de care beneficiază
unele persoane, în urma zelului şi a sacrifiilor donatorilor se caracterizează
totuşi prin intervenţie fortuită (întâmplătoare) a voluntarilor, amatorism,
improvizaţie, discontinuitate, nedecelarea priorităţilor.

Pag.108
Etapa carităţii coincide şi cu o anumită atitudine faţă de persoana cu
handicap, lucru reflectat în terminologie. Persoanele cu handicap erau
numite anormali, infirmi, incurabili, irecuperabili, alienaţi, retardaţi,
inadaptaţi etc.
În etapa indemnizării statul conştientizează necesitatea unor
intervenţii coerente, în primul rând prin măsuri legislative care determină
transferu unor sume în serviciul persoanei aflate în dificultate, dezvoltarea
asitenţei sociale ca sistem. Apare o specializare a legislaţiei (vizând
persoanele cu handicap), sistemul de asistenţă socială şi profesionişti (în
special asistenţi sociali). Schimbările la nivelul psihologiei sociale se văd în
terminologia utilizată. Termenul de milă este înlocuit cu cel de solidaritate,
de drepturi ale celor aflaţi în dificultate socială. Asistentul social, într-o
primă etapă avea ca sarcină completarea diagnosticului medical al
pacientului cu un diagnostic social, menit să descopere cauze ce ţin de mediu
şi care întreţin maladia. Apoi asistentul social a avut sarcini clare în sfera
educaţiei sanitare în familie şi şcoală. Compentenţele asistentlui social s-au
extins, având rol important, prin anchete sociale la domiciliu, în

85
isntituţionalizarea copiilor aflaţi în dificultate. În perioada îndemnizării, în
raport cu nivelul dezvoltării economice al unei ţări, cu politicile sociale în
domeniu, persoana cu handicap, în mod direct sau prin intermediul familiei,
sau al instituţiei care îl găzduieşte şi-l ocroteşte, primeşte un ajutor social
care să-i asigure nevoile de supravieţuire şi securitate financiară şi care să
compenseze absenţa sa din câmpul muncii, incapacitatea de integrare socio-
profesională. Finalităţile predominante ale acţiunii de asistenţă socială erau
„asigurarea normalităţii vieţii sociale, întărirea rolului familial, redresarea
materială şi morală a unor categorii sociale defavorizate prin intervenţia
statului (106 pag.110). modalităţile concrete de rezolvare în numeroase
cazuri se finalizau prin instituţionalizarea persoanelor cu handicap în case de
copii, centre de recuperare, cămine de bătrâni.

Pag.109
Pentru asigurarea drepturilor copilului, obişnuit sau cu handicap s-au
dezvoltat instituţiile de autoritate tutelară cu serie de atribuţii de
monitorizare exterioară a situaţiei copilului în familie (106).
a) controlul măsurii în care părinţii sau tutorele îşi îndeplinesc
îndatoririle cu privire la persoana minorului (mai ales îngrijirea în plan fizic
şi absenţa sau prezenţa maltratării).
b) atribuţii ca organ de decizie în încuviinţarea înfierării, de exemplu
sau, în cazul persoanei cu handicap în stabilirea formei de ocrotire şi
şcolarizare (cămin spital sau cămin şcoală sau cămin-atelier, şcoală specială
în regim – extern, şcoală specială cu semiinternat, şcoală specială cu internat
ş.a. sau ca organ care este consltat în cazurile în care legea prevede acest
lucru (în caz de divorţ cu privire la încredinţarea minorului).
c) atribuţii ca organ de sesizare, care poate cere, de exemplu,
desfacerea înfierii dacă înfiatul este minor, decăderea din drepturi a
părintelui, schimbarea formei de ocrotire a minorului handicapat.
Serviciile de care beneficiază persoanele aflate în dificultate, a căror
asistenţă şi dezvoltare normală sunt condiţionate de intervenţia statului,
înlocuiesc treptat actele de caritate şi de pură indemnizare. Aparent pare o
simplă schimbare de direcţie, de destinaţie a fondurilor financiare. În fond
este în fapt o revoluţie bazată pe o filozofie profund umanistă, pe înţelegerea
aprofundată a principiilor înscrise în Declaraţia Universală a Drepturilor
Omului, pe luarea în considerare a demnităţii fiinţei umane, indiferent de
gravitatea deficienţei care-i afectează existenţa, de starea de handicap care-l
împiedică să depăşească barierele existente pentru a-şi îndeplini toate
rolurile sociale ale unei persoane obişnuite. S-a conştientizat faptul că orice
copil cu handicap şi familia lui nu sunt o abstracţiune. Ei şi părinţii lui

86
trăiesc în cotidian, alături de noi, printre noi şi în primul rând sunt percepuţi
ca oameni care suferă, care au nevoie de sprijin. Cum se va manifesta acest
sprijin?

Pag.110
Prin milă şi acţiuni de caritate? Prin izolarea persoanei cu handicap într-un
loc pe care cei fără problemele acesteia l-au proiectat şi îl consideră cel mai
bun?
În ultimele decenii modul de abordare a problematicii s-a schimbat,
inclusiv fundamentele sale filozofice. Omul nu este numai o fiinţă care
suferă acţiunea exterioară, ci subiectul unei lumi în devenire, un actor care
poate crea ceva mai bun, aici pe pământ, cu condiţia să-şi îndeplinească
sarcinile pe care le are de împlinit. Familia este chemată să-şo îndeplinească
funcţiile pe care le are în raport cu propriul copil în pofida barierelor cauzată
de deficienţa sau deficienţele acestuia şi de mediul apropiat. Schimbarea
începe cu familia, care trebuie să acţioneze, să se automobilizeze, autoeduce,
şi să valorifice maximal sprijinul dat de societate pentru ca propriul copil să
fie egal cu ceilalţi, deşi e într-un fel difierit („egalitatea diferenţelor”), iar în
viitor să joace pe cât posibil toate rolurile pe care le are o persoană obişnuită
în societate.
În ultimele decenii s-au depăşit, în lumina unei filozofii centrate pe
activismul oricărei fiinţe şi celule sociale concepţiile limitate la compasiune
şi acte caritabile, dar şi cele centrate pe protecţie pasivă (sprijin material
permanent). Protecţia socială a sfărşitului de mileniu se cere prin excelenţă
activă, care să ofere în primul rând servicii, care deblochează nevoile
speciale unor categorii de persoane. Protecţia socială actiă este de neoneput
fără parteneriatul actorilor sociali implicaţi, în cazul nostru parteneriatul
părinţilor şi al persoanei cu handicap. Deasemenea protecţia activă nu
presupune numai dorinţa şi voinţa de a ajuta ci şi găsirea celor mai adecvate
căi, după regulile acţiunii eficiente, fundamentate pe cunoaştere, pe ştiinţă
în serviciul binelui. Protecţia activă acceptă alternativele, dată fiind
diversitatea contextului (aici familia). Protecţia activă se acordă persoanei cu
handicap (resursa urmează copilului, în cazul nostru) dar valorificarea sa în
interesul al copilului ţine de mai mulţi factori inclusiv de familie.

Pag.111
Finalitatea protecţiei active este integrarea socială şi profesională.
Protecţia socială activă formează exigenţe deosebite faţă de şcoală, care are
menirea de a pregăti copilul cu handicap pentru o viaţă activă.

87
1.5. Cunoaşterea terminologiei, serviciilor, profesiunilor, instituţiiloe,
legislaţiei, clasificărilor referitoare la copil şi drepturile sale
oricine este în serviciul copilului trebuie să cunoască toate datele şi
serviciile specifice care vin în sprijinul copilului, ca oricând să poată consilia
copilul şi familia lui, să propună de disciplina pe care o predă, trebuie să
cunoască căile prin care societatea vine în sprijinul unui copil aflat în
dificultate, alternativele existente. A şti ce este protecţia socială,
modalităţile prin care se realizează în lume şi la noi este importantă nu
numai pentru lucrătorul social ci şi pentru orice educator. Perfecţionarea
cadrelor didactice ar fi bine să includă şi cunoştinţe despre protecţia socială,
ca „ansamblu de politici, măsuri, instituţii, organisme care asigură sprijinul
persoanelor şi grupurilor aflate în dificultate şi care nu pot să realizeze prin
efort propriu condiţii normale, minime de viaţă” (113) şi despre sistemul de
protecţie a copilului în special. Cine poate mai bine consilia, în momentul
actual, mai bine un copil aflat în dificultate decât educatoarea, învăţătorul,
dirigintele, profesorii lui?
Cunoaşterea notelor definitorii ale protecţiei copilului în
contemporaneitate este importantă pentru a bara mentalităţile ce leagă
protecţia doar de acţiuni caritabile, pentru a vedea complexitatea ei şi
necesitatea unui demers interdisciplinar şi interinstituţional. În definiţiile
cele mai apropiate de spiritul Convenţiei cu privire la drepturile copilului.
„Proteciaa copilului reprezintă un ansamblu articulat şi coerent de măsuri de
natură legislativă, financiară, materială, medicală, educaţional, culturală prin
care se promovează şi susţine dezvoltarea armonioasă şi bunăstarea
copilului” (55; XI).

Pag.112
Cunoaşterea faptului că protecţia socială trebuie focalizată precis pe
persoana sau copilul în nevoie şi presupune sprijin pentru integrarea socială
şi profesională, pentru dezvoltarea în multiple planuri, în cazul copilului, şi
nu crearea unei stări cronice de dependenţă are o valoare de orientare în
domeniu şi pragmatică deosebită. Are importanţa ei şi cunoaşterea
modalităţilor de protecţie socială şi suport social pentru copil care se
realizează în principal prin două mecanisme: transfer financiar şi servicii
sociale. Principalele servicii sociale pentru copil sunt cele de sănătate,
învăţământ şi asistenţă socială (112 pag.48).
Cunoaşterea legislaţiei are o importanţă deosebită pentru intervenţia
concretă în favoarea copilului.

88
 Oricine lucrează în domeniul protecţiei copilului şi educaţiei trebuie
să cunoască Constituţia României, drepturile şi libertăţile fundamentale aşa
cum au fost votate şi adoptate prin referendumul de la 8 dec.1991.
În domeniul atât de sensibil, complex, aflat în transformare radicală al
protecţiei drepturilor copilului art.20 (2) din Constituţia României conduce
la cunoaşterea aprofundată a documentelor internaţionale semnate de statul
român: „Dacă există neconcordanţe între pactele şi tratatele privitoare la
drepturile fundamentale ale omului, la care România este parte şi legile
interne, au prioritate reglementările internaţionale”.
Cunoaşterea Constituţiei cu privire la drepturile copilului este
obligaţia nu numai a lucrătorului social ci a întregului personal didactic.
Aprofundarea spiritului Convenţiei cu privire la drepturile copilului trebuie
să fie obiectul oricărui perfecţionări în domeniu.
Cunoaşterea întregului sistem de suport de care poate beneficia
copilul, a prevederilor legale care-l favorizează reprezintă instrumentul de
bază pentru a interveni prompt în sprijinul copilului cu handicap, a celui
instituţionalizat,

Pag.113
a celui aflat pe stradă, a celui care are nevoie de adopţie şi plasament.
Diseminarea legislaţiei privind protecţia copilului este necesară şi în
instituţiile de învăţământ nu numai în reţeaua Secretariatului de Stat privind
problemele persoanelor cu handicap sau a Departamentului pentru protecţia
copilului.
Cunoaşterea unor noţiuni elementare din dreptul familiei este necesară
celor care apără drepturile copilului în diferite situaţii. Se ştie că mulţi din
copiii instituţionalizaţi sau cei ajunşi în stradă, alungaţi sau maltrataţi au
unul din părinţi trăind în concubinaj cu altă persoană. Nu rareori se întâmplă
ca de bunurile aparţinând părintelui biologic să nu beneficieze copilul ci
concubinul. Lucrătorul social poate interveni dacă ştie că juridic bunurile
dobândite în timpul concubinajului devin proprietatea fiecăruia dintre
concubini. Cunoaşterea faptului că există două feluri de rudenii, rudenie
firească şi rudenie prin adopţie (între cel ce adoptă şi copil se stabileşte
filiaţia, iar între copil şi rudele adaptatorului se stabileşte rudenia) îşi are
importanţa ei. Orice lucrător şi educator social trebuie să cunoască tot ce
prevede legislaţia românească privind dovada de rudenie şi efectele juridice
pe care le produce.
Cunoaşterea tendinţelor exprimate în modificările legislative care
promovează principii moderne în domeniul protecţiei copilului oferă punct
de sprijin pentru iniţiativele celor care lucrează în domeniu şi care resimt

89
consecinţele exprimării abstracte în unele formulări legislative, a
suprapunerilor, a neacoperirii unor fenomene. Specialiştii (112 pag.9) atrag
atenţia de exemplu asupra valorii legii unice a copilului aşa cum există în
unele ţări occidentale care oferă un suport legislativ coerent şi unitar în
favoarea copilului.
Cunoaşterea clasificărilor în domeniu reprezintă un instrument util de
lucru atât pentru educator cât şi pentru lucrătorul social. Clasificările oferă
un ghid în analiza şi abordarea realităţii, a situaţiilor în care se află copilul,
în promvarea drepturilor acestuia.

Pag.114
Este imprtantă, în primul rând cunoaşterea clasificării în domeniul
drepturilor omului. Lista şi categoriile de drepturi şi lebertăţi redactate de
Daniel Prémont, Marta Santos Pais şi Liliana Valina cuprinde clasificarea
categoriilor istorice de drepturi:
1. drepturile civile şi politice
2. drepturile economice, sociale şi culturale
3. dreptul umanitar şi drepturile omului aplicate în timpul
conflictelor armate
4. drepturi în curs de formare sau noile drepturi ale omului.
Aceste categorii se aplică următoarelor categorii de indivizi-
subiecţi de drepturi:
1. cetăţeanul şi cetăţeana
2. femeia
3. copilul
4. persoanele străine
5. persoanele refugiate
6. apatrizii
7. persoane care muncesc, inclusiv migranţii şi membrii lor de
familie
8. bolnavi mintal
9. handicapaţi
10.persoanelor supuse oricărei forme de arestare, de detenţie
sau încarcerare
11.victimele violărilor dreptului omului (25).
Orice educator trebuie să cunoască instituţiile şi serviciile
existente care vin în sprijinul copilului (Comisiile de expertiză complexă de
pe lângă inspectoratele şcolare, reţeaua din teritoriu a diferite departamente
şi ministere, centrele de zi pentru copil, serviciile organizaţiilor
neguvernamentale din comunitatea locală ş.a.) precum şi profesiunile în

90
domeniu (asistent social, asistent maternal, profesor de psihopedagogie
specială, profesor itinerant, profesor de resurse, isntructor de educaţie,
educator, kinetoterapeut ş.a.).

Pag.115

2. ÎNŢELEGERA

Educatorul şi lucrătorul social este confruntat zilnic cu o problematică

complexă, cu manifestări ale copiilor, ale familiei, cu situaţii ce apar în
relaţiile cu factorii de decizie, cu comunitatea, pe care trebuie să le înţeleagă,
să le descopere cauzele. Cei care lucrează în serviciile sociale, clădite pe cu
o totul altă filozofie socială au nevoie de înţelegerea noilor realităţi şi
principii. Acestă înţelegere este demonstrată în primul rând de capacitatea de
comunicare în altă formă sau în alţi termeni a datelor, deprinderea
semnificaţiilor unui nou context prin prisma principiilor cunoscute.
Înţelegerea propune de asemenea interpretarea, rearanjarea ideilor şi
datelor într-o nouă configuraţie, pentru a stabili importanţa şi relevanţa lor,
pentru a stabili priorităţi în unele cazuri, pentru a face generalizări.
Înţelegerea tendinţelor, direcţiilor de dezvoltare a domeniului,
evidenţierea efectelor, implicaţiilor în alte cazuri este denumită cu termenul
de extrapolare.
Prin înţelegere, ideile abstracte sunt transformate în termeni concreţi,
raportate la activitatea zilnică pentru a putea fi folosite cu eficienţă.
Comportamentul esenţial al lucrătorului social vizează identificarea şi
înţelegerea ideilor majore care se desprind din Convenţia cu privire la
drepturile copilului, detaşarea de vechile idei şi interpretări.
În raport cu copilul, înţelegerea vizează capacitatea de a interpreta cu
profunzime şi claritate datele din biografia acestuia, abilitatea de a face
aprecieri corecte în interpretarea datelor, manifestărilor comportamentale,
soluţiilor date, de a depăşi în favoarea copilului concluziile contradictorii.
Extinderea dincolo de limitele situaţiei, pentru a determina implicaţiile şi
consecinţele pe termen lung care sunt de acord cu respectarea drepturilor
copilului, reprezintă o capacitate a educatorului care lucrează cu copilul aflat
în dificultate. Pentru viitorul copilului aflat

Pag. 116
într-o anumită situaţie este important să se distingă consecinţele relativ
probabile, de cele cu un înalt nivel de probabilitate, de a estima consecinţele
contextului, dacăsunt sau nu dezirabile.

91
 Pentru a realiza aceste obiective, lucrătorul social, educatorul,
evaluatorul trebuie să distingă dacă are date suficiente pentru predicţie şi să
fie sensibil la factorii care pot face o predicţie incorectă.
Lucrătorul social care înţelege situaţia copilului găseşte termenii şi
conceptele potrivite pentru a o descrie.
Lucrătorul, educatorul care realizează planul individual de dezvoltare
şi progres al copilului pe arii de stimulare, interpretează conceptele,
informaţiile, rezultatele evaluării complexe medico-socio-psiho pedagogice
şi pe această bază trece la planificarea acţiunilor, strategiilor.
Uneori este necesară interpretarea şi aprofundarea sensurilor unor
termeni deosebit de vehiculaţi în domeniu.
Înţelegerea sensului unor noţiuni utilizate frecvent în domeniul
protecţiei sociale şi educaţiei speciale în conformitate cu notele care i s-au
atribuit şi discrimnarea sensului atribuit într-un anumit context de
semnificaţia psihologică a termenului previne neînţelegeri şi mai ales o
anumită atitudine în cadrul activităţii concrete. Este vorba, de exemplu de
termenul de nevoi şi nevoi speciale, fundamental în înţelegerea politicilor
sociale contemporane. În concepţia unor analişti politici, recunoaşterea şi
satisfacerea nevoilor sociale marchează funcţia de protecţie socială a statului
modern în raport cu alte funcţii. Termenul de nevoi tradus în româneşte din
engelzescul needs este deosebit de folosit în literatura privind protecţia
socialăfără a fi definit şi fără a fi corelat sau discriminat de noţiunea
psihologică ştiinţifică de trebuinţă. De aceea apar o serie de disfuncţii în
utilizarea termenului. Nevoile sunt abordate ca fiind date, neproblematizate
şi fără a avea nevoi de aprofundare teoretică, de cunoaştere. Semnificaţia şi
utilizarea termenului diferă de la cei din administraţie şi la anumite categorii
de profesionişti. De exemplu, profesorii de psihopedagogie

Pag. 117
specială când spun nevoi se referă la trebuinţele copilului cu handicap şi
uneori la particularităţile lui care solicită activităţi recuperatorii şi
terapeutice. Chiar specialişti din ţările în care s-a folosit iniţial în sistemul
protecţiei sociale indică faptul că folosit fără a fi definit, termenul de nevoi
rămâne cu o fundamentare valorică incertă, este folosit mai mult retoric
decât ştiinţific, însoţit mai ales de justificări decât de explicaţii (Thomson;
Plant). Dar aşa cum este folosit în protecţia socială termenul de nevoi se cere
însoţit în mod obligatoriu de adjectivul social, definit, recunoscut şi legitimat
de societate. De asemenea în protecţia socială este vorba de nevoi de bază
(basic needs). De aceea piramida lui Maslow privind realizarea nevoilor şi
principiile deblocării lor este mai puţin folosită în ţările scandinave în

92
domeniul protecţiei sociale. Au avut lor largi dezbateri, inclusiv politice,
asupra nevoilor de bază a căror satisfacere este o parte a funcţionării unui
stat al bunăstării. Cu toată divergenţa de păreri s-a evidenţiat că nevoile
sociale de bază sugerează o lipsă, care justifică acţiunea de protecţie socială.
Tabelul lui Mario Bunge privind nevoile de bază este considerat operaţional
în domeniu.

Nevoile de bază după Bunge

Fizice Mentale Sociale

Aer şi apă curate A fi iubit Pace
Mâncare adecvată A iubi Afiliere la un grup
Îmbrăcăminte şi Nevoia de sentimente Ajutor material
încălţăminte
Siguranţă Învăţare Muncă
Activitate fizică Stimulare Participare
Sănătate Recreere Mobilitate
Timp liber Dorinţele legitime să
fie întămpinate Subzistenţă (nivel de
trai decent)

Pag. 118.
Nevoile mentale sunt orientate spre necesitatea de a simţi că cineva (o
persoană, două sau mai multe) au nevoie de tine şi te acceptă; la rândul tău,
ai aceleaşi sentimente faţă de alţii. Învăţătura şi stimularea care fac posibilă
dezvoltarea ocupă un loc privilegiat. Nevoile sociale care fac obiectul
protecţiei sociale sunt puternic normative, deoarece evidenţiază hrana,
iubirea, stimularea ca elemente a căror afectare sau absenţă are efecte
dezastruoase.
Unele nevoi de bază sunt denumite organice (nevoia de hrană face
parte din constituţia fiinţei umane). În teoria modernă a protecţiei sociale
termenul de nevoi sociale este legat de cel de suferinţă şi vătămare (harm în
engeleză) într-o situaţie empiric detectabilă. Existenţa unor nevoi sociale de
bază nesatisfăcut trimite direct la protecţia socială. Este o abordare realistă
care discriminează nevoile sociale reale de trebuinţe personale (nevoia de
hrană este o nevoie socială, de bază, dar cerinţa de a mânca carne la fiecare
masă este personală).
Se asigură astfel, la nivel social posibilitatea de a interveni acolo unde
sunt nevoi obiective. Atât pentru adult, cât şi pentru copil este deosebit de

93
important ca nevoile sociale să fie abordate ca „stări detectabile empiric”
(Törönen).
În cazul copilului, altcineva din afară, de cele mai multe ori cunoaşte
mai bine decât el însuşi nevoile sale sociale sau dacă are loc o vătămare
clară sau considerabilă, un abuz, de exemplu chiar în proprie familie.
Nevoile sociale ale copilului trebuie abordate şi din această perspectivă.
Conceptul de nevoi sociale, are dimensiuni istorice, politice şi
economice. În mare măsură, în prezent, drepturile omului înlocuiesc
utilizarea în acelaşi context a termenului de nevoi. În Finlanda, unii analişti
consideră că termenul de nevoi impune examinarea situaţiilor de viaţă prin
prisma lipsurilor şi problemelor şi generează o perspectivă negativă în
serviciile sociale. Este necesar un

Pag. 119
anumit grad de consens, într-o societate asupra nevoilor care pot fi definite
obiectiv. Nevoile care sunt satisfăcute prin servicii sociale nu pentru că i se
cuvine cuiva ceva „ci datorită solidarităţii” sociale sunt de fapt drepturile
omului aflate în relaţie complementară cu responsabilităţile sale.
Din această perspectivă, satisfacerea nevoilor sociale prin servicii nu
trebuie să implice paternalism şi hiperprotecţie, când clienţii serviciilor
acceptă pasiv servicii orientate spre nevoi definite de alţii (caz timp:
surdomunţii nu plătesc taxa radio şi telefon, dar nu beneficiază de alte
facilităţi).
Unii lucrători sociale utilizează termenul de nevoi în locul celui de
trebuinţă. O extensie a nevoilor sociale de bază la o gamă largă de trebuinţe
duce la diluarea problematicii serviciilor sociale, deoarece nu toate
trebuinţele pot fi satisfăcute. Iar pe de altă parte din lista celor 20 de nevoi şi
16 presiuni ale lui N. Murray (unul dintre marii psihologi care au interpretat
conduita umană în termeni de intenţionalitate) unele trebuinţe care pot fi
manifestate de unii indivizi nu pot fi obiectul satisfacerii sau încurajării de
către societate. Este, de exemplu cazul trebuinţelor de dominare, de a
influenţa şi dirija conduita prin sugestie, seducere, comandă, manipulare, sau
a trebuinţelor de exhibiţie, de a face impresie, de a şoca, intriga, cu orice
preţ.
Confuzia între nevoile sociale care au în principal trei dimensiuni,
administrative şi/sau profesionale, teritoriale şi politice şi conceptul de
trebuinţă, care are prin excelenţă o dimensiune psihologică conduce în
practică la alte neajunsuri.
Se consideră trebuinţele ca fiind date, ca fiind ale copilului
dintotdeauna şi se dezbat problemele ca şi cum orice copil are iniţiative în

94
satisfacerea trebuinţelor sale, „cere” satisfacerea lor. Dar acestor atitudini
implicite li se opun două argumente. Pe de o parte, psihologia contemporană
a demonstrat caracterul dinamic al trebuinţelor, faptul că trebuinţele pozitive
care deschid accesul către zona supedrioară a existenţei socio-culturale
trebuie cultivatet.

Pag. 120
Pe de altă parte viaţa confirmă din păcate, cuvintele marelui pedagog
polonez Ianusz Korczak, des citat în contemporaneitate „Copii şi peştii tac”.
Tocmai copilul care are trebuinţe vitale nesatisfăcute (copilul cu handicap
profund, copilul aflat în situaţii de risc extrem) nu poate să-şi ceară
drepturile. Trebuinţele sale de securitate, de apărare, de ajutor, de înlăturare
a răului, de autonomie trebuie satisfăcute prin depistarea precoce şi promptă
a factorilor nocivi ce afectează copilul. Trebuinţele superioare de
autorealizare, de afirmare în activităţi de succes şi creataive fac obiectivul
unei cultivări sistematice prin educaţie timpurie diferenţiată. Copilul cu
handicap nu poate avea din start, din preşcolaritate, de la naştere cerinţe
educative speciale. În româneşte cerinţă înseamnă nevoie, pretenţie,
exigenţă. Copilul are un anumit potenţial, care se cere cunoscut şi dezvoltat
şi are anumite trebuinţe care prin educaţie şi ocrotire pot fi satisfăcute şi
cultivate.
Conştientizarea de către copil a necesităţii satisfacerii propriilor nevoi
sociale de bază şi a cultivării trebuinţelor sale face parte din finalităţile
educaţiei. A considera trebuinţele ca date impietează asupra activismului
educatorului.
Date fiind cele de mai sus, orice educator şi lucrător social trebuie să
se mişte atât în sfera nevoilor sociale cât şi a trebuinţelor copilului.
Trebuinţa este un concept psihofiziologic fundamental „prin care se
desemnează aceste stări interne de necesitate ale organismului ce împlinesc
real sau potenţial funcţii de raportare prin solicitări faţă de ambianţă ca şi
mecanismele sau dispozitivele ce fac posibile astfel de stări şi relaţii” (Paul
Popescu Neveanu). În formarea şi dezvoltarea trebuinţelor ca subsisteme
tensionale ale sistemului psihic uman un rol determinant îl au factorii socio-
culturali şi educaţionali. Orice educator poate acţiona în cultivarea
trebuinţelor superioare ale copilului numai în condiţiile în care el însuşi are o
vizinue dinamică evolutivă în ceea ce priveşte cultivarea acestora pe de o
parte, iar

95
Pag. 121.
pe de altă parte când valorizează funcţiile energetice, funcţionale şi
informativ-relgatorii ale acestor stări de necesitate.
Pe această bază educatorul poate întreprinde cunoaşterea organizării
particulare a trebuinţelor individuale şi să planifice dezvoltarea trebuinţelor
superioare, diferenţierea lor calitativă, ierarhizarea, organizarea trebuinţelor
în sisteme.
Trebuinţele copilului de joc, de lectură, de petrecere elevată a timpului
liber, de a avea prieteni se cultivă ţinând cont de tendinţa funcţiilor însuşite
de a se reproduce (Allport); Organizând programul zilnic al copilului,
incluzând sistematic un anumit conţinut se cultivă trebuinţele funcţionale, ce
implică reproducerea unei activităţi. Cultivarea trebuinţelor superioare prin
programe distincte este necesară pentru toţi copii. Unii copii, precum cei cu
handicap, cu manifestări de timiditate funcţională sau de apatie au nevoie şi
de cultivarea trebuinţelor de joc, de autonomie, de mişcare. Trebuinţele
copilului cu handicap, „cu nevoi special” nu trebuie confundate cu
particularităţi ale proceselor politice sau cu însuşiri ce ţin de fenomenul de
handicap. Fiecare dintre acestea ţin de fenomene psihice distincte şi solicită
o intervenţie educativă în alt plan, cu mijloace diferite.
Copilul ca fiinţă unică, aflat în situaţii particulare, distincte de mediu
are nevoie uneori de cultivarea unor trebuinţe aparte. Ţine de mecanismul şi
de măiestria învăţătorului de a cultiva la unii copii trebuinţe de separare de
cei care manifestă comportamente antisociale în mediul în care trăiesc (bloc,
stradă).
În alte cazuri cultivarea trebuinţelor de ordine, de curăţenie, de
rânduială trebuie realizată de şcoală în pofida mediului din care provine
copilul şi pe care poate, tocmai el îl va putea modifica. Poate ar fi bine să ne
reamintim că ministrul Spiru Haret, cu doctorat la Paris, un mare savant
(peste ani, un crater de pe faţa nevăzută a Luni a fost botezat de americani cu
numele său) a dotat toate clasele

Pag. 122
şcolilor primare cu dulapul învăţământului în care, pe lângă material didactic
se găsea un săpun, un prosop, foarfece pentru copilul venit dintr-un mediu
indiferent faţă de igiena şi înfăţişarea lui. Aceasta era o manifestare a grijii
faţă de oricare copil, a înţelegerii menirii şcolii de a reduce frustrările
copilului, a necesităţii cultivării trebuinţelor.
Situaţia şi noţiunea de frustrare ocupă un loc important în înţelegerea
fenomenelor din domeniul ocrotirii şi respectării drepturilor copilului.
Apariţia unor obstacole ce se opun satisfacerii trebuinţelor unui copil, în

96
condiţiile satisfacerii aceloraşi trebuinţe la ceilalţi copii, colegi generează
frustrarea (sentimentul şi credinţa că este lispit de ceea ce i se cuvine) care
poate duce la situaţii de conflict, la tulburări de comportament.

3. Analiza

Obiectivele taxonomiei subsumate nivelului Analiza vizează

capacităţile educatorului sau lucrătorului social de a detecta elementele unei
realităţi complexe, relaţiile dintre părţi, modul în care se organizează şi
influenţează. Analiza documentelor şi publicaţiilor în domeniu reprezintă un
ajutor pentru înţelegerea deplină a mesajului lor. Capacitatea de analiză a
educatorului şi lucrătorului social este necesară pentru identificarea
factorilor de excludere la nivelul familiei, şcolii, comunităţii dar şi a
modalităţilor de creştere a participării copiilor.
Diferite situaţii solicită o analiză fină pentru a departaja situaţiile de
excludere a unui copil sau categorii de copii de cele limitare sau
marginalizare. Se ştie că includerea copiilor cu handicap în şcoala obişnuită
fără respecatarea principiilor şcolii incluzive, poate duce la crearea unei şcoli
şpeciale în şcola de masă, care nu asigură decât o apropiere fizică a copiilor.
Analiza stilului de predare-învăţare, a măsurii în care sunt luate în
considerare trebuinţele şi particularităţile copilului în lecţii permite relevarea

Pag. 123
respectării principiului şanselor egale în educaţie sau din contră, a faptului
că în clasa respectivă copii sunt incluşi dar marginalizaţi. Apelul la nivelele
de integrare (fizică, funcţională, socială, societală) aşa cum sunt descrise în
literatura psihopedagogică (71) oferă un punct de sprijin analizei şi
concluziilor sale.
Capacităţile legate de analiză sunt indispensabile unui conducător de
instituţie şcolară sau de ocrotire. Analiza strategiilor, metodelor, produselor
activităţii indică dacă condiţiile dintr-o şcoală sau clasă sunt sau nu
restrictive, dacă se corelează asigurarea unei culturi generale şi a unei
pregătiri solide pentru viitor pentru toţi copii cu stimularea şi cultivarea
inteligenţei şi performanţelor excepţionale. Critica pe care marele psiholog
francez René Zazzo o făcea în 1954 învăţământului poate constitui un punct
de sprijin în această analiză: „Careiera şcolară este o cursă cu obstacole, o
cursă contra cronometru. Şcoala noastră constituie încă un sistem, adesea
nealterat de altfel, de selecţiuni succesive, în loc să fie un mijloc de ridicare
treptată a nivelului cultural al întregii naţiuni, în loc să asigure tuturor
copiilor o pregătire solidă, ţinând cont de diversitatea capacităţilor

97
intelectuale cât şi de nevoile unei societăţi moderne”. Din păcate problemele
ridicate nu au dispărut. Federico Mayor, director general UNESCO şi
Jerôme Bindé, în raportul mondial prospectiv intitulat The World Ahead.
Our Future in the Making vorbesc, în ajunul anului 2000 de nevoia de a
desfiinţa „apartheidul şcolar şi universitar în plină expansiune, şi să
reconstruim educaţia ca proiect-cetăţean”.
Analiza unei situaţii complexe în care se află copilul se poate realiza
şi în vederea precizării consecinţelor mai puţin dorite ale unei alternative,
considerate ca fiind în interesul superior al copilului. Şi în domeniul
drepturilor copilului se întâlnesc situaţiile foarte bine aprofundate în
medicină când, ori de câte ori încercăm să facem bine altora riscăm să le
facem şi rău. De aceea obligaţia morală tradiţională a medicinei este de a
furniza un beneficiu net pacienţilor cu un minimum de inconvenţie –
beneficienţă

Pag. 124
în contextul nonmaleficienţei. Şi în pedagogie, Romeo Poenaru vorbea de
greşelile involuntare ale educatorului. Exersarea în analiza situaţiilor în care
se află copilul şi soluţiilor pentru el în lumina conceptelor de beneficienţă şi
non-maleficienţă sporeşte considerabil competenţa educatorului sau
lucrătorului social. Aşa cum în medicină ceea ce constituie un beneficiu net
pentru pacient poate fi o lezare gravă pentru altul, tot o soluţie potrivită
pentru un copil, aduce prejudicii altuia.
Un exerciţiu de analiză îl poate constitui analiza documentelor
internaţionale privind raportul între drepturi şi obligaţii. Se ştie că
exercitarea libertăţii presupune îndatoriri şi obligaţii. Anumite drepturi
presupun condiţii restrictive clar definite prin lege. Chiar şi Convenţia cu
privire la drepturile copilului le formulează. Dreptul copilului la exprimare
„care cuprinde libertatea de a căuta, primi şi difuza ... informaţii şi idei de
orice natură... la alegerea copilului” formulat în articolul 13 prevede la
punctul 2 „Exercitarea acestui drept poate fi supusă restricţiilor dar numai
acelora care sunt prevăzute de lege şi care sunt necesare: a) pentru
respectarea drepturilor sau reputaţiei altora b) pentru protecţia securităţii
naţionale, ordinii publice, sănătăţii şi moralei publice”. Într-un studiu privind
obligaţiile individului faţă de comunitate şi limitările drepturilor şi
libertăţilor omului în virtutea articolului 29 al Declaraţiei Universale a
drepturilor omului, autor Erica Irene Daes (ONU – 1990) se specifică „În
orice activitate socială şi politică a omului, drepturile şi datoriile sunt
indisolubil legate unele de altele. Dacă drepturile exaltă libertatea
individuală, datoriile exprimă demnitatea acestei libertăţi. Obligaţiile de

98
ordin juridic presupun alte datoriri de ordin moral care ajută la conceperea
acestora şi le servesc drept fundament”.
Termenul de datorie, în accepţia sa foarte generală se referă la orice
act sau orice conduită considerată ca impunându-se moral sau legal
individului, independent de înclinaţii sau antipatii.

Pag. 125
Analiza corelată a drepturilor şi datoriilor este importantă pentru
promovarea unei protecţii sociale active, pentru responsabilizarea copilului,
educatorului şi lucrătorului social. Întrucât unii cetăţeni au înţeles
democraţia ca oferind drepturi discreţionare mari, fără nici un fel de obligaţii
este bine ca în educaţia copiilor să se evidenţieze şi condiţiile restrictive.
Libertatea de exprimare într-o democraţie autentică exclude propagarea de
informaţii care incită la ură naţională, rasială sau religioasă, care
prejudiciază relaţiile dintre naţiuni, care instigă la violenţă şi crimă, care
aduc prejudicii sănătăţii şi moralei publice, drepturilor, onoarei şi a
reputaţiei altora, care impiedică administrarea echitabilă a justiţiei.
Capacitatea de analiză a educatorului şi lucrătorului social se
exersează şi prin descifrarea mecanismelor psiho-sociale care influenţează
un anumit comportament sau devenirea copilului, prin analiza modelelor
elaborate de specialişti care iau în considerare variabilele esenţiale de care
depinde eficienţa activităţii.

99
 etos moravuri valori

instituţie rol expectaţii

Clasa sau Scop

grup ca grup climat interacţiuni Comportament
sistem
social

individualitate personalitate trebuinţă

organism constituţie potenţialităţi

Pag. 126

Schema de mai sus realizată de J. W. Getzels şi H.A. Thelen poate fi

analizată pentru a desprinde complexitatea integrării unui copil într-un
sistem, fie ea clasă, casă de copii, grup din clasă sau casă de copii dar şi ceea
ce autorii au vrut să reprezinte: modelul ideal de clasă sau grup în care se
integrează copilul a) fiecare individualitate se identifică cu scopurile
sistemelor încât acestea aparţin propriilor sale trebuinţe b) fiecare individ
crede că expectanţele faţă de el sunt raţionale dacă obiectivele pot fi

100
realizate c) sentimentul că aparţin unui grup cu identificări emoţionale şi
convingeri raţionale similare.

4. SINTEZA

Obiectivele subsumate SINTEZEI vizează capacitatea celui care

promovează drepturile copilului de a studia contextul, întregul, situaţia
complexă pentru a o înţelege mai bine, combinarea elementelor separate
pentru a constitui un model sau o structură care nu era tocmai clară înainte.
Pe această bază el poate realiza o comunicare unică, în care transmite altora
anumite idei şi experienţe sau convinge. De asemenea ajunge la noţiuni
abstracte, la generalizări pornind de la analiza şi cercetarea concretă şi poate
face propuneri privind ameliorarea situaţiilor existente. Persoana care îşi
dezvoltă capacităţile de sinteză îşi manifestă independenţa gândirii şi
acţiunii, şi opune participarea pasivităţii, lucru esenţial pentru o societate
democratică.
Dezvoltarea capacităţilor educatorului şi lucrătorului social care ţine
de obiectivul taxonomic Sinteză are o importanţă deosebită pentru
perfecţionarea activităţii în domeniu.
Nici o instanţă fie administrativă fie de cercetare nu poate aprofunda
aspectele unui domeniu, nu poate face propuneri pentru ameliorări şi
schimbări punctuale fără colaborare, parteneriatul celui care activează zilnic
în domeniu. De cele mai multe ori acolo unde profesionistul

Pag. 127
practician are un orizont larg, preocupări inovative, contribuţiile sale sunt de
neînlocuit. În domeniul serviciilor sociale, al educaţiei speciale sunt zone
deosebite care pot fi acoperite de cei ce lucrează în domeniu în realizarea de
propuneri, iniţiative de reglementare a activităţii, chiar legislative. Astfel cel
care lucrează cu o anumită categorie de copii, de exemplu, cu copilul cu
handicap sever aflat în familei poate îmbogăţi sau aprofund pe baza
experienţei proprii, Codul deontologic al lucrătorului social cu reguli
specifice vizând parteneriatul cu familia.
Astfel se poate propune ca educatorul şi lucrătorul social să asigureŞ
- Colaborarea cu familia în orice activitate, iniţiativă şi demers
privind copilul;
- Cunoaşterea de către toţi membrii familiei a tuturor drepturilor pe
care le are copilul lor şi ei înşişi, a legislaţiei în domeniu, a tuturor
demersurilor pe care le pot întreprinde la toate nivelele pentru a li
respecta drepturile;

101
 - O înaltă calitate umană şi profesională relaţiei cu părinţii,
fundamentarea lor pe disponibilitate şi încredere;
- Respectarea vieţii private a familiei;
- Punerea la dispoziţia familiei a rezultatelor, concluziilor privind
evaluarea şi activitatea cu copilul, posibilităţile de stimulare în
viitor;
- Includerea în planul personalizat a unor obiective şi sarcini ce pot
fi realizate cu preponderenţă cu efortul părinţilor; Consilierea
părintelui pentru a contribui eficient la realizarea acestor obiective;
- Consilierea cu tact a părinţilor pentru îmbunătăţirea climatului şi
relaţiilor familiale, ştiind că „dacă părinţii sunt mai buni şi copii
sunt mai buni”;
- Desfăşurarea activităţii cu familia în raport cu competenţele
specifice postului, şi pe baza unor eforturi de perfecţionare în
domeniul psihopedagogiei speciale, pedagogiei, consilierii
familiale;
- Elaborarea unui proiect comun privind copilul şi a unei relaţii de
echipă cu toate persoanele care se ocupă de

Pag. 128
copil (însoţitor, profesorii, şcoli); orientarea tuturor membrilor
echipei spre stabilirea unei relaţii cu familia în interesul superior
al copilului;
- Studierea caracteristicilor familiei în raport cu respectarea
drepturilor copilului: îngrijirea şi educaţia copilului, implicaţiile
discuţiilor, situaţiilor de criză şi deciziilor luate asupra copilului,
integrarea familială a copilului pornind de la timpul petrecut
împreună, mesele luate împreună, weekend împreună, ş.a.;
ambianţă şi relaţii bazate pe afecţiune, suportare reciprocă,
apreciere mutuală, încredere ş.a. Păstrarea confidenţialităţii datelor.
Păstrarea secretului profesional.
Redactarea unor norme ca cele mai de sus reprezintă o mobilizare a
capacităţii de sinteză, aflată la un nivel superior al taxonomiei.
În orice aspect al activităţii, lucrătorul şi educatorul social poate
sintetiza experienţa sa pozitivă şi poate face propuneri.
Există neajunsuri, neîmpliniri, situaţii dramatice care-şi pot găsi astfel
rezolvarea. De exemplu persistă fenomenul de părăsire a copilului în
maternităţi, de către unele mame. Serviciile socio-educative ar putea
întreprinde cunoaşterea situaţiei celor care vor deveni mame. În cazul în care
abandonarea copilului pare iminentă, mama trebuie convinsă să păstreze

102
copilul. Dacă acest lucru este cu totul incert atunci mama este informată că
are dreptul să renunţe la copil, dar să nu-l abandoneze. Prin renunţare şi nu
prin părăsire mama îşi ajută propriul copil, îi clarifică statutul juridic de la
naştere, pentru a putea fi înfiat sau luat în plasament. Redactarea unui astfel
de document, cu precizarea tuturor condiţiilor în care renunţarea la copil în
maternitate ar fi o alternativă în interesul superior la copilului şi a
implicaţiilor juridice ar reprezenta o dovadă de implicare a lucrătorului
social, şi o exersare a capacităţii sale de a interveni novator în domeniu.
Tinerii care părăsesc la împlinirea vârstei de 18 ani Casa de copii, dar
şi societatea are nevoie de redactarea unui proiect legislativ care să le
asigure un suport până la

Pag. 129
deplina autonomie în viaţa socială (locuinţă socială, sprijin pentru găsirea
unui loc de muncă, prioritate la angajarea în anumire instituţii). Redactarea
unui astfel de proiect, care să ţină cont de condiţionări multiple (inclusiv de
neaccentuarea mentalităţii de dependent, de asistat al fostului copil
instituţionalizat) ar onora orice jurist şi lucrător social, ar demonstra
capacitatea lor de sinteză, şi înţelegerea profundă a drepturilor copilului”,
din care se poate desprinde şi dreptul copilului la perspectivă, la viitor.
Este benefic în momentul actual ca exersarea capacităţii de sinteză a
educatorului şi lucrătorului social să se realizeze prin desprinderea ideilor,
principiilor, tendinţelor majore pe baza experienţei din alte ţări. Astfel pe
baza analizei tabelului de mai jos elaborat de Friedhelm Peters privind
evoluţia strategiilor de profesionalizare în domeniu (88 pag. 137), şi în
temeiul cunoaşterii teoriilor ecologiei sociale, se poate redacta o lucrare în
care interpretarea datelor conduce la soluţii de perfecţionare a sistemului de
pregătire şi evaluare profesională.

Modelul altruistic tradiţional Modelul ştiinţific tradiţional de Modelul de profesionalizare

de profesionalizare
Prevalenţa integrităţii
Relaţii centrate pe valori
Orientare curativă izolată
Orientare globală a Orientare
procedeelor
Relaţie clinic individuală
profesionalizare bazat pe relaţia din universul
vieţii reale
Prevalenţa abordării ştiinţifice Prevalenţa raportării la
universul vieţii reale
Realizări în cadrul universal
Probleme funcţionale Orientare structurală spre
Orientare spre simptome şi/sau, biografie socială şi situaţia de
spre deficienţă viaţă
specializată pe Orientare ştiinţifică şi globală a
segmente a procedeelor acţiunii
Relaţii conform cu faptele Acţiune bazată pe relaţii
structurale
Profesionalism; orientare spre Profesionalism
experţi

103
Pag. 130
Înţelepciune şi măiestrie Tehnologii fundamental Teorii ştiinţifice şi măiestrie
profesională ştiinţific „Ghidare” practică – inclusiv politică
Existenţa unor obişnuinţe şi Obişnuinţele profesionale ocupă Contează adaptarea la noile
deprinderi profesionale o pondere relativ mică condiţii dar şi obişnuinţele şi
Habitus deprinderile
Etică transcendentă spre valori Etică instrumentală Etică reflexivă centrată pe
individ şi sine
Activitate profesională Activitate profesională în Activitate profesională în
autonomă înstituţii cadrul proiectelor
Fundamentări bazate pe Controlul comportamentului Fundamentare pe reprezentări
concepte generale
Tehnocraţie socială Reconstrucţii pornind de la
individ şi context
Interpretarea problemelor prin Rezolvarea problemelor prin Subvenţii şi sprijin din partea
mediere şi în acelaşi timp intermedierea profesionistului propriului potenţial al
rezolvarea problemelor clientului. Interpretarea
problemelor prin mediere.
Salvare fizică şi psihică Producerea (fundamentarea) Produce prevenirea
securităţii, asigurării clientului nesiguranţei în mod realist
conştientizarea alternativelor în
ceea ce priveşte posibilităţile de
acţiune
Ocupaţie Carieră Carieră şi angajament
Autocontrol Control al statului Relativa autonomie a
supercentralizat controlului statului
Un profesionist altruist Autoritate funcţională Un hermeneut profesional

5. EVALUAREA

Categoria taxonomică Evaluarea presupune efectuarea de judecăţi de

valoarea ideilor, lucrărilor, soluţii, metodelor, sistemelor, alternativelor.
Evaluarea prespune folosirea unor criterii şi standarde pentru a aprecia

Pag. 131
limitele în care elementele sau sistemele evaluate sunt efective,
satisfăcătoare. Drepturile omului, drepturile copilului, respectarea şi
promovarea lor se constituie în standarde ale evaluării, ceea ce implică
realizarea tuturor comportamentelor congnitive anterioare dar şi
interiorizarea valorilor. Aprofundarea drepturilor omului în anumite
documente oferă de asemenea criterii de evaluare. Regulile-standard privind
egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap reprezintă criterii pentru
evaluarea demersurilor în sistem. Cel care-şi evaluează un proiect în lumina
regulilor-standard realizează şi o antrenare a propriilor capacităţi evaluative.
Definiţia dată reabilitării în regulile-standard se constituie deasemenea în
punct de reper pentru evaluarea activităţilor ce poartă această denumire.
Reabilitarea este definită drept „proces destinat să dea posibilitatea

104
persoanelor cu handicap să ajungă la nivele funcţionale fizice, senzoriale,
intelectuale, psihiatrice şi/sau sociale optime şi să le păstreze, furnizându-le
acestor persoane instrumentele cu ajurtorul cărora îşi pot schimba viaţa în
direcţia obţinerii unui grad de independenţă mai mare”. Dacă măsurile dintr-
un centru de plasament sau cămi-spital nu condul la creşterea gradului de
independenţă al copilului cu sau fără handicap noi soluţii se cer investigat
(de exemplu prezenţa unui kinetoterapeu, accentuarea educaţiei pentru o
viaţă activă, formarea deprinderilor şi abilităţilor manuale, ergoterapie ş.a.).
Evaluarea poate viza raportarea unei realităţi şcolare sau din instituţia
de ocrotire la unul din drepturile copilului. De exemplu art. 12 din Convenţia
cu privire la drepturile copilului care garantează copilului capabil de
discernământ dreptul de a-şi exprima liber opinia asupra oricărei probleme
care îl priveşte, opiniile copilului fiind luate în considerare, avându-se în
vedere vârsta sa şi gradul de maturitate poate deveni etalon pentru evaluare.
Evaluare va urmări:
- măsura în care fiecare copil a fost consultat şi implicat în
formularea de judecăţi şi opţiuni în luarea deciziilor care-l privesc;
Pag. 132

- măsura în care s-a creat cadrul pentru exprimarea liberă, cotidiană

a opiniei fiecărui copi privind respectarea drepturilor sale;
- măsura în care se iau în considerare opiniile, propunerile, obiecţiile
copiilor;
- măsura în care copilul este educat pentru a avea iniţiative, a judeca
independent şi a lua decizii libere;
- măsura în care este încurajat să identifice nerespectarea drepturilor
unui alt copil şi este ascultat;
- măsura în care are un cuvânt de spus asupra serviciilor instituţiei,
comunităţilor şi societăţii în care trăieşte.
Raportată la educator, evaluarea poate viza măsura în care devine
purtătorul de cuvânt al copilului în apărarea drepturilor sale, măsura în care-
şi realizează competenţa profesională, apelează la alţi specialişti şi
responsabili în domeniu pentru a proiecta alternative şi a alege soluţia
optimă pentru un copil real, aflat într-o situaţie reală.
Evaluarea preocupării pentru respectarea drepturilor omului se poate
realiza prin intermediul atitudinii educatorului sau a celorlalţi copii faţă de
semenul lor, care trebuie perceput în funcţie de personalitatea, calităţile şi
defectele sale şi nu ca reprezentând o clasă, o categorie de handicap, o
anumită familie, o naţionalitate, o rasă. Un diriginte greşeşte când face
transparente ocupaţiile, veniturile, funcţiile, prestigiul social al unor părinţi,

105
în aceeaşi măsură în care nu păstrează secretul profesional privind situaţiile
dificile, moralitatea şi relaţiile dintre părinţii unui copil, situaţiile sale
speciale: Un copil trebuie perceput ca fiind colegul celuilalt, Ion, Maria,
Marin, Traian, Ioana şi nu ca fiul sau fiica cuiva. Se ştie că rasismul este
„cazul extrem în care fiecare persoană este judecată, percepută, asimilată ca
reprezentând o serie întreagă de alte persoane sau colectivităţi (82, pag. 45).
Educarea capacităţii de apreciere a celuilalt numai prin ceea ce
reprezintă el însuşi reprezintă o pregătire pentru democraţie şi drepturile
omului.
Definirea finalităţilor într-un domeniu, atât a celor care vizează
propriul comportament cât şi a obiectivelor

Pag. 133
care se referă a comportamentele copiilor reprezintă o cale de demonstrare a
capacităţii de evaluare. Astfel, conştientizând articolul 19 din Convenţia cu
privire la drepturile copilului care se referă la măsurile corespunzătoare
pentru protejarea copilului împotriva oricăror forme de violenţă, lucrătorul
social sau dirigintele îşi va orienta eforturile şi spre evaluarea potenţialului
de agresivitate în clasa sau grupul de copii în care lucrează. Mai ales acolo
unde acest potenţial există, pe baza cunoaşterii aprofundate a copiilor va
lansa un program de reducere şi de anihilare, pornind chiar de la obiective
care-i direcţionează activitatea sa sau a colegilor săi tineri.
Se pot defini astfel o serie de obiective. Conştientizând fenomenul de
agresivitate educatorul sau lucrătorul social:
- Va interveni prompt în toate cazurile în care agresivitatea unor
copii poatre leza integritatea fizică a celorlalţi, va produce pagube
sau traume psihologice;
- Va clasa în categoria actelor de agresivitate şi comportamentul
verbal ofensiv orientat spre umilirea şi minimalizarea aproapelui;
- Se va apleca cu atenţia asupra copilului care are un comportament
acţional sau verbal agresiv şi folosind observaţia, anamneza şi
diferite metode ştiinţifice solicitate de specificul cazului va decela
cauzele acestuia; în acest sens va acorda o atenţie deosebită – mai
ales cunoaşterii traumelor externe care au afectat copilul precum
agresivitatea şi existenţa unor antimodele (în familie, microgrup,
din contactul cu mass-media) care permit impregnarea, imitarea şi
învăţarea unor acte agresive;
- Cunoscând faptul că mediul socio-cultural defavorizant, frustrările
impuse de acesta şi traumele suferite favorizează apariţia
agresivităţii, va conştientiza că în ultimă instanţă, agresivitatea ca

106
 manifestare a unei anumite personalităţi în formare este generată
de factori subiectivi şi obiectivi;
- Cunoscând factorii externi şi cei interni, subiectivi şi generatori de
agresivitate, lucrătorul social poate şi trebuie să izoleze cu tact
copilul de antimodelele care văd în agresivitate o modalitate de
rezolvare a conflictelor, a problemelor,

Pag. 134
de impunere a autorităţii personale. Organizarea mediului de viaţă în
aşa fel încât să fie eliminate sursele de tensiune, de minimalizare,
dominând relaţiile echilibrate, deschise, de confort emoţional
reprezintă o preocupare permanentă a fiecărui educator;
- Ştiind că există o agresivitate ascunsă când individul îşi blochează
manifestările exterioare şi amână producerea unei pagube, jigniri
sau dureri, dar voinţa deliberată a actului agresiv există, educatorul
va acorda atenţie unor semne precum antipatia faţă de un anumit
coleg, proasta dispoziţie, rezistenţa şi refuzul cooperării.
Deblocarea prin dialog a agresivităţii, a unor motivaţii ascunse,
conştientizarea prin conversaţie euristică a consecinţelor nefaste
ale agresivităţii asupra celui care o manifestă, caracterizarea ei care
forţă instinctuală dezlănţuită care înjoseşte omul, îl autodistruge şi
nu îl impune poate da rezultate în cazul unor copii. Dar acţiunea
asupra cauzelor şi desfăşurarea vieţii cotidiene într-un climat
echilibrat şi netensionat, fără spaima de pedepse rămâne esenţială;
- Implicarea copilului în întreceri sportive, reprezintă un prilej
deosebit pentru evidenţierea caracterului subuman al agresivităţii,
intimidării adversarului, dar şi pentru educarea spiritului de fair-
play, de întrecere loială, de valorizare a efortului propriu şi a
celuilalt;
- Pe micile ecrane au rulat o serie de filme de bună calitate, cu actori
consacraţi în care personaje frustrate, agresate în copilărie, plătesc
suferinţa anterioară prin acte de răzbunare gratuite, vizând
„durerea ca plată a durerii”. Dezbaterea unor astfel de filme este
benefică.

B. Categorii majore în domeniul afectiv după Taxonomia obiectivelor

educaţionale (KRATHWOHL, 1964)

Principalele categorii în domeniul afectiv se ierarhizează şi se descriu

astfel:

107
Pag. 135
1. Recepţia se referă la dorinţa copilului de-a primi, de-a recepţiona
un fenomen sau un simplu stimul particular. Din punct de vedere al
profesorului, recepţia vizează direcţionarea şi susţinerea atenţiei copilului.
Rezultatele învăţării în acest domeniu se distribuie de la simpla conştiinţă că
un lucru, un element, o valoare există până la atenţia selectivă. Recepţia
reprezintă cel mai de jos nivel al rezultatelor învăţării în domeniul afectiv.
Pentru acest nivel al taxonomiei sunt specifice obiective operaţionale de
tipul:
- ascultă cu atenţie;
- conştientizează importanţa învăţării conţiunutului respectiv;
- demonstrează sensibilitate pentru nevoile umane şi
problemele sociale;
- acceptă diferenţele de rasă şi cultură;
- frecventează sistematic activităţile educative vizând
problematica respectivă.
Pentru a remarca rezultatele specifice ale recepţiei pot fi folosiţi
termeni comportamentali de tipul:
- întreabă, alege, localizează, selectează, urmează, identifică,
numeşte, punctează, dă replica, se concentrează.

2. Răspunsul se referă la participarea activă a copilului. La acest nivel

nu numai că primeşte, recepţionează un fenomen particular dar şi
reacţionează într-un anumit fel. Rezultatele învăţării în această arie
subliniază aprobarea, încuviinţarea proprie în răspuns (de exemplu citeşte
materialul fixat, repartizat) dorinţa de-a răspunde (citeşte voluntar, citeşte
dincolo de indicaţii) şi satisfacţia în răspuns (citeşte din plăcere, cu bucurie).
Cel mai înalt nivel al răspunsului vizează obiectivele educaţionale clasificate
de obicei ca interese; acestea presează căutarea şi resimţirea bucuriei din
activităţile propuse, Categoriei. Răspuns îi corespund obiective operaţionale
de tipul:
- arată interes pentru subiect;
- se oferă voluntar să ajute pe alţii;
- se bucură să ajute pe alţii;
- participă la discuţia din clasă, grup;

Pag. 136
- se supune regulilor şcolare;
- realizează sarcina sau tema primită.

108
 Realizarea răspunsului poate fi desemnată prin următorii termeni
comportamentali: ajută, discută, îşi dă consimţământul, sprijină, se
conformează, joacă rolul, îndeplineşte sarcina, răspunde, scrie.

3. Valorizarea priveşte meritul sau valoarea pe care copilul o ataşează

unui obiect, fenomen sau comportament. Comportamentele din categoria
valorizare se ierarhizează pornind de la cel mai simplu nivel, acceptarea
valorii (doreşte să îmbunătăţească relaţiile de grup) până la nivelul cel mai
complet al manifestării în raport cu valoarea (îşi asumă responsabilitatea
pentru funcţionarea efectivă a grupului). Valoarizarea se bazează pe
interiorizarea unui set de valori specifice dar participarea la aceste valori se
exprimă în comportamentul deschis al copilului. Rezultatele învăţării în
această arie privesc comportamentul care este destul de consistent şi stabil
pentru a face o valoare indentificabilă în mod clar. Obiectivele clasificate în
mod obişnuit ca atitudini şi apreciere intră în această categorie. Orientarea
activităţii educative spre nivelul valorizare presupune definirea unor
obiective educaţionale de tipul:
- demonstrează credinţa în procesul democratic;
- arată preocupare pentru bunăstarea altora;
- apreciază rolul drepturilor copilului în viaţa de zi cu zi;
- demonstrează implicarea în perfecţionarea socială;
- apreciază bunele relaţii.
Pentru obiectivele privind valorizarea se pot folosi termeni
comportamentali de tipul: diferenţiază, explică, justifică, iniţiază, urmează,
propune, selectează, realizează o lucrare, participă, stabileşte legături.

4. Organizarea priveşte reunirea diferitelor valori, rezolvarea

conflictelor dintre acestea şi începutul realizării unui sistem de valori intern
consecvent. Se realizează compararea , relaţionarea şi sintetizarea valorilor.
Rezultatele realizării pot fi raportate la conceptualizarea valorii. Cel

Pag. 137
care şi-a însuşit valorile recunoaşte responsabilitatea fiecărui individ în
perfecţionarea relaţiilor umane sau la organizarea unui sistem de valori. De
exemplu dezvoltă un plan de orientare profesională care să satisfacă atât
nevoile de securitate economică ale individului cât şi serviciile sociale.
Obiectivele legate de dezvoltarea unei filozofii a vieţii intră în această
categorie. Subsumate organizării apar astfel de obiective:
- Recunoaşte nevoia de echilibru între libertate şi
responsabilitate în democraţie;

109
 - Acceptă responsabilitatea pentru propria comportare;
- Înţelege şi acceptă propriile slăbiciuni şi limite;
- Recunoaşte rolul planificării sistematice în rezolvarea
problemelor;
- Formulează un plan de viaţă în armonie cu abilităţile,
interesele şi credinţele sale precum şi cu principiile
universale.
Următorii termeni comportamentali pot fi utilizaţi în denumirea
obiectivelor subsumate organizării: aderă, integrează, modifică, ordonează,
relaţionează, sintetizează, organizează, generalizează, apără, explică,
aranjează, combină, modifică.
5. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un complex de valori. La
acest nivel al domeniului afectiv persoana are propriul sistem de valori care
controlează comportamentul. Acest control a operat un timp destul de
îndelungat pentru a se instala un stil de viaţă caracteristic. Astfel
comportamentul devind consecvent, pătrunzător şi predictibil. Rezultatele
acestui nivel acoperă un număr larg de activităţi având ca dominantă faptul
că acest comportament este tipic. Obiectivele care vizează modelele generale
de ajutare personală, socială şi emoţională sunt specifice pentru acest nivel.
Obiectivele operaţionale subsumate caracterizării printr-o valoare sau pentru
un sistem de valori pot fi de tipul: Practică cooperarea în activităţile de grup;
Manifestă obişnuinţe de a se intersa de ceilalţi; Demonstrează punctualitate
şi disciplină.

Pag. 138
Termenii comportamentali potriviţi pentru astfel de obiective sunt:
acţionează, discriminează, practică, are obişnuinţele, rezolvă, verifică,
manifestă, dă dovadă de şi altele.

C. Obiectivele domeniului acţional

Desfăşurarea vieţii copilului într-un mediu centrat pe drepturile sale

dă sens realizării obiectivelor din domeniul cognitiv şi afectiv. Aceasta este
proba care demonstrează, în cazul educatorului, că recunoaşte aceste drepturi
şi depune eforturi pentru a ele să devină o realitate pentru fiecare copil în
parte. Viaţa copilului cu respectarea nevoilor specific umane, a trebuinţelor
corespunzătoare vârstei, dezvăluirea şi dezvoltarea potenţialului său
reprezintă instanţa supremă care confirmă valoarea oricărei cunoaşteri. Viaţa
cotidiană firească a copilului are valoarea sa de neînlocuit pentru prezent dar
şi pentru viitor. Copilul va putea fructifica pe deplin cunoaşterea drepturilor

110
proprii, va respecta drepturile celuilalt, mai ales dacă în viaţa sa, în familia
sa sau în instituţia care-l ocroteşte, respectarea drepturilor sale este ceva
firesc, expresia normalităţii.
Nicolae Sacalis demonstrează necesitatea de a vedea educaţia ca un
proces atotcuprinzător, ca o multitudine de activităţi care au de a face cu
experienţa de viaţă a fiecărui individ uman şi cu a societăţii în ansamblu: O
mai bună planificare a experienţelor educative ţinând cont de organizarea
experienţei de viaţă individuale pe baza valorilor drepturilor omului ar da un
fundament solid cunoştinţelor şi atitudinilor privind drepturile copilului.
Dacă educaţia este „laboratorul unde experienţa socială, se primeşte, se
reface, se reconstruieşte (N. Sacalis), educaţia pentru drepturile copilului ar
valorifica şi reînnoi din interior valorile solidarităţii umane în perspectiva
unui viitor mai bun.
În domeniul promovărilor drepturilor copilului, de multe ori este
vorba de schimbarea mentalităţilor, ceea ce cere convingerea celuilalt prin
rezultatele unei noi acţiuni,

Pag. 139
unor noi modalităţi practice. Şcoala incluzivă nu-şi va demonstra valoare,
valenţele sale deosebite pentru fiecare copil în parte, nu numai pentru cel cu
handicap, dacă includerea nu va deveni o realitate la nivelul sistemului de
învăţămând şi numai al câtorva şcoli.
„Nimeni nu poate convinge pe altul să se schimbe. Fiecare dintre noi
stă de pază la o uşă a transformării – care nu poate fi deschisă decât pe
dinăuntru (din interior). Nu putem deschide uşa altuia nici prin argumente
raţionale, nici prin seducţie sentimentală” (M. Ferguson). Numai acţiunea,
experienţa, viaţa conduce la schimbarea atitudinilor.
„Aceia dintre noi care sunt acum părinţi sau profesori nu am crescut şi
nu am fost introduşi într-o cultură în care incluziunea şi prietenia cu
persoanele cu dizabilităţi să se petreacă în mod obişnuit, să fie ceva firesc”
(3). Aceste cuvinte aparţin profesoarei Lucia Ciobanu, care a reuşit să
integreze copiii cu sindrom Down din organizaţia nonguvernamentală pe
care o conduce în grădiniţele şi şcolile obişnuite din Oradea şi pe această
bază să convingă asupra îmbunătăţirii semnificative a capacităţilor cognitive
generale şi a schimbărilor la nivelul interacţiunii sociale în şcoala incluzivă.
Deci educatorul şi lucrătorul social fructifică cunoaşterea din
domeniul drepturilor omului numai prin acţiune. El este dator să creeze un
mediu care crează egalitate. La rândul său copilul va învăţa şi interioriza
valorile subiacente drepturilor omului dacă va acţiona în lumina lor şi va

111
conştientiza importanţa acestei acţiuni, va întreprinde acţiuni concrete în
care îşi fructifică drepturile proprii şi ale celorlalţi.

1. ASIGURAREA RESPECTĂRII DREPTURILOR COPILULUI ÎN

VIAŢA COTIDIANĂ

Cursul firesc al vieţii, zi de zi, oriunde s-ar afla copilul, în familie, în

instituţie şi şcoală trebuie să asigure respectarea drepturilor sale.

Pag. 140
Organizarea vieţii fundamentale pe valorice ale drepturilor copilului
asigură educaţia implicită, atitudini, deprinderi şi obişnuinţe durabile.
Valoarea acţiunii de asigurare a respectării cotidiene a drepturilor
copilului va fi mai mare dacă, în paralel copilul conştientizează faptul că
drepturile sunt respectate şi indică comportamentele dezirabile şi cele care
urmează să fie respinse.
- Articolul 16 din Convenţia cu privire la drepturile copilului
precizează: 1 Nici un copil nu va face obiectul ingerinţelor arbitrare sau
ilegale în viaţa sa personală, familia sa, domiciliul sau corespondenţa sa şi
nici al altor atacuri ilegale la onoarea şi reputaţia sa.
În raport cu aceste drepturi, fiecare educator şi lucrător social trebuie
să se comporte în mod adecvat, din convingere dar şi obligaţie juridică. În
paralel va face transparent acest comportament pentru copil şi-l va convinge
că şi el trebuie să se comporte astfel în prezent şi ca adult. Va explica
copilului că orice corespondenţă, prin care cineva îşi exprimă cu deplină
încredere gândurile, năzuinţele, problemele personale ţine de viaţa intimă;
orice convorbire sau corespondenţă are un emiţător (expeditor) şi un
destinatar (receptor) liber ales. De aceea legea consideră interceptare fără
drept a convorbirilor sau corespondenţei drept imixtiune în viaţa intimă şi se
pedepseşte.
Mai ales adolescenţii proveniţi dintr-un mediu needucogen, chiar ostil,
în care au fost privaţi de ceea ce se numeşte intimitate sau au fos desori
martorii unor situaţii conflictuale în care injuriile, jignirile nu au lipsit
trebuie să înţeleagă valoarea pentru propria lor viaţă a unor prevederi legale.
Educatorul, lucrătorul social, conducerea instituţiei respectă aceste
drepturi ale copilului în condiţiile în care:
- Asigură copilului un spaţiu care este al său, ştiind că, în
documentele Uniunii Europene (68 pag. 60) dreptul la respectarea
vieţii private este ca în primul rând dreptul de a trăi cât vrei la
adăpost de privirile celor străini;

112
Pag. 141
- Lasă copilului libertatea de a-şi alege prietenii, de a stabili şi
întreţine relaţii cu alte persoane, cu deosebire în domeniul afectiv,
pentru realizarea şi dezvoltarea propriei personalităţi;
- Bate la uşă, ori de câte ori intră în dormitorul copilului;
- Nu foloseşte fără permisiune lucrurile copilului;
- Crează condiţii pentru evitarea pierderii, distrugerii, sustragerii sau
reţinerii corespondenţei copilului;
- Crează condiţii pentru ca orice copil să poată vorbi la telefon cu
cine doreşte, fără a-i intercepta convorbirile ş.a.

Corelativ, educaţia copilului va fi orientată spre astfel de obiective:

Copilul va enumera cel puţin un motiv pentru care nu e bine să desfacă
corespondenţa colegului, să-i asculte convorbirile; Copilul va semnala
cazurile de sustragere a corespondenţei şi le va califica drept încălcare a
drepturilor copilului; Copilul se va abţine de la orice tentaţii de a-şi satisface
curiozitatea privind relaţiile, sentimentele colegilor fără acordul acestora;
Adolescentul va şti că viaţa personală şi cea publică nu sunt identice;
Adolescentul va explica de ce viaţa personală este ocrotită şi garantată, în
măsura în care închide şi normele morale şi juridice ale societăţii.
Pentru a respecta dreptul copilului la opinie, înscris în Art. 12 din
Convenţia cu privire la drepturile copilului educatorul va consulta copilul în
orice situaţii care-l privesc şi va crea cadrul şi atmosfera potrivită pentru a-şi
spune cuvântul privind dorinţele sale, opinia cu privire la activităţi, pentru a
avea iniţiative.
A inculca la un anumit copil dorinţa de a se exprima şi de a fi înţeles,
a-l face conştient că celălalt (chiar educatorul) nu este el şi nu are cum să ştie
ceea ce îl doare, ceea ce vrea să transmită sau ceea ce doreşte nu este
totdeauna o sarcină uşoară. Orice educator trebuie să solicite de la copil
informaţii, opinii şi sugestii şi să creeze condiţiile pentru a fiecare copil să
emită sugestii, opinii, să dea anumite informaţii. Învăţătorul şi profesorul
realizează obiectivele de mai sus, la diferite discipline numai dacă
problematizează conţinutul, crează nedumeriri, solicită alternative, planifică
lansarea de ipoteze chiar de către copil.

Pag. 142
Educatorul va organiza activităţi educative din care copilul să
înţeleagă ce înseamnă opinie, ce înseamnă dreptul la libertatea de opinie şi
de exprimare, de ce asigurarea lui caracterizează o societate democratică.

113
Copilul va trebui să distingă opinia de informaţie dar şi elemente
personalizate, atitudinale în raport cu informaţia respectivă. Dar
fundamentală pentru atitudinile viitoare, pentru respectarea dreptului la
opinie a soţului, copilului, colegului, subalternului, cetăţeanului rămâne
crearea de ocazii pentru manifestarea modului propriu de înţelegere a
relaţiilor, evenimentelor lumii din jur de către fiecare copil. Educatorul se va
orienta spre obiective de tipul: Organizarea colectivului, relaţiilor,
activităţilor încît fiecare copil să-şi poată exprima opinia privind buna
desfăşurare a vieţii în comun fără a i se aduce vreun prejudiciu pentru
aceasta; Convingerea copilului că decizia de a-şi exterioriza opinia îi revine
personal şi nu poate fi constrâns; copilul nu va fi tulburat în exprimarea
opiniilor sale; Copilul va fi stimulat să-şi exprime o opţiune în nume
propriu, să-şi asume o idee, să şi-o promoveze neîngrădit; Iniţiativa copilului
în promovarea opiniilor proprii va fi cultivată ş.a.
Printr-un ansamblu de acţiuni cumulate în timp, prin acţiuni în
conformitate şi în sensul adevărurilor universale copilul va ajunge la
conţinutul noţiunii juridice,la necesitatea respectării ei şi mai ales la
implicarea fără teamă în viaţa comunităţii, a ţării: Orice persoană are dreptul
la libertate de opinie şi exprimare; Nimeni nu trebuie să aibă ceva de suferit
din pricina opiniilor sale.

2. VALOAREA EDUCOGENĂ, ÎN LUMINA DREPTURILOR

COPILULUI A SITUAŢIILOR DE VIAŢĂ

Un bun educator valorifică diferite situaţii concrete pentru înţelegerea

aprofundată de către copil a drepturilor omului şi pentru direcţionarea
formării unor anumite comportamente.

Pag. 143
În viaţa unei colectivităţi apar diferite situaţii în care cel ce a adus
daune sau a făcut o faptă reprobabilă este bine să fie identificat. Dar în tot
acest demers trebuie să se ţină cont de principiul prezumţiei de nevinovăţie,
aşa cum este formulat în documentele universale şi cum este aplicat în
practica judiciară. Pentru copii, pentru copilul tentat să arunce imediat vina
pe cel mai apropiat este un prilej deosebit pentru a cunoaşte cum se aplică
acest principiu în anumite situaţii de viaţă şi pentru a conştientiza dreptul
fiecărui om la prezumţia de nevinovăţie.
Deci el va şti că în judecarea unei situaţii, nu se porneşte de la ideea
preconcepută că cel învinuit a săvârşit actul incriminat, ci sarcina probei

114
revine acuzării. Cel acuzat trebuie informat despre ce este vorba, pentru a-şi
pregăti şi prezenta apărarea şi să aibă timpul necesar pregătirii apărării.
Acuzarea trebuie să înfăţişeze probe suficiente pentru a constitui
temeiul unei hotărâri de declarare a vinovăţiei şi nevinovăţiei. Copilul,
pornind de la situaţii concrete va cunoaşte dreptul oricărui cetăţean de a se
apăra singur sau de a beneficia de un apărător, dreptul la confruntare cu
martori. Valorificarea situaţiilor de viaţă în sprijinul educaţiei democratice
are implicaţii mai profunde decât predarea academică.

3. CUNOAŞTEREA COPILULUI

Pentru fiecare educator şi lucrător social cunoaşterea copilului este

esenţială pentru eficienţa muncii şi pentru respectarea drepturilor copilului.
Fiecare copil în parte trebuie cunoscut în întregul său. Bineînţeles că
învăţătorul şi profesorul are datoria să conceapă instrumente de evaluare
specifice şi predominante în domeniul congnitiv, pe când asistentul social să
cunoască aprofundat cu metode specifice, rădăcinile sociale, familiale ale
unor manifestări şi realităţi.
Cunoaşterea psihologică a copilului în multiple planuri este apanajul
specialistului, care deţine şi metodele şi

Pag. 144
instrumentele adecvate. Dar toate datele privind un anumit copil trebuie
cunoscute de toţi cei care sunt în serviciul ocrotirii şi educaţiei sale.
Cunoaşterea copiilor cu handicap conduce la relevarea dificultăţilor
care îi pot plasa pe aceştia în dezavantaj dar şi a particularităţilor care, luate
în considerare, permit decizii în ceea ce priveşte adaptarea curriculară,
organizarea lecţiei, adaptarea strategiilor, alegerea sau modificarea
mijloacelor, corelarea stilului de predare al profesorului cu stilul de învăţare
al elevului.
În cazul unor copii autişti este necesară şi o adaptare atentă a mediului
fizic din clasă, pentru ca nivelul zgomotului, luminozitatea, mişcările celor
din jur să îl afecteze.
Pentru realizarea proiectului individualizat de stimulare a copilului cu
handicap este important să se ţină cont de ritmul şi felul dezvoltării
diferitelor procese psihice. Se ţine cont, de exemplu, daă nivelul QI la
copilul cu handicap mintal este mai scăzut dacă se ia în considerare numai
sfera psihomotricităţii, decât atunci când testarea se face pe mai multe
coordonate.

115
 În ceea ce priveşte copilul cu sindrom Down se ştie că dezvoltarea
limbajuluirămâne în urma altor arii ale dezvoltării, în special în urma
dezvoltării cognitive (Cunnigham), iar înţelegerea limbajului (limbajul
impresiv) este mai dezvoltată decât capacitatea de exprimare a gândurilor,
ideilor, informaţiilor (limbajul expresiv). În ceea ce priveşte memoria, s-a
stabilit că memoria de scurtă durată este mai afectată. Dacă un copil a reuşit
să memoreze şi să stocheze mai mult timp anumite date, informaţii atunci
acestea vor fi recuperate când va fi nevoi, memoria de lungă durată nefiind
atât de limitată şi fragilă ca cea de scurtă durată. De aceea, din punct de
vedere educativ este esenţial de a organiza contacul cu elementele de
memorat, de acorda o atenţie deosebită situaţiilor şi activităţilor care sunt
afectate îndeosebi de fragilitatea memoriei de scurtă durată, dar şi repetiţiilor
care asigură păstrarea unor achiziţii pentru toată viaţa.
Prof. Bert Billiet vorbeşte de topografia copilului cu handicap,
descifrând: o axo a dezvoltorii senzori-motorii,

Pag. 145
pe care se înscriu trebuinţele de coordonare şi deplasare; axa dezvoltării
socioafective sau relaţionale în care se dezvoltă capacitatea de a se detaşa de
emoţiile proprii şi de a fi atent la experienţe; trebuinţa de a înţelege
experienţele şi de a găsi reguli generale pentru a explica experienţele
individuale în termeni uşor utilizabili pentru alte situaţii; axa dezvoltării
conative în care copilul învaţă să fie el însuşi şi să trăiască în armonie cu
ceilalţi.
După autor, cunoaşterea copilului cu handicap pe cele patru
coordonate indică asupra situaţiilor în care copilul are nevoie de ajutor
pedagogic şi/sau de intervenţii specializate.
Orice educator trebuie să cunoască nu numai caracteristicile,
particularităţile proceselor cognitive în fenomenul de handicap, în cazul unui
anumit tip de deficienţă ci însuşirile copilului anume cu care lucrează.
Cunoştinţele generale îi sunt necesare pentru înţelegerea manifestărilor,
modului de abordare şi realizare a sarcinii de către copil, pentru interpretarea
rezultatelor, dar nu sunt suficiente pentru o acţiune eficientă în raport cu un
anumit copil.
Cunoaşterea copilului în ceea ce priveşte procesele afective asigură
indicaţii preţioase privind „doza de afectivitate şi climatul în care este mai
bine să se dezvolte. Aici diversitatea primează. Copiii cu sindrom Langdon-
Down sau cu sindromul Franceschetti, afectuoşi sensibili, au nevoie de
ataşament şi căldură umană manifestă, continuă. Uitarea acestui adevăr,

116
chiar pentru moment afectează profund relaţia educator-copil, eforturile în
alte planuri, oricât de instrumentate ar fi.
În cazul copiilor autişti, manifestarea deschisă de către educator a
unor sentimente de căldură şi simpatie poate deteriora relaţia educativă, date
fiind hiperestezia acestuia, chiar suferinţa la atingere şi mişcare, frica în
anumite situaţii, tendinţa de izolare, de închidere în sine.
Numai pe baza cunoaşterii copilului şi în domeniul efectiv educatorul
poate direcţiona o dezvoltare afectivă normală sau apropiată de normalitate,
într-un mediul caracterizat prin afecţiune, stimulente morale, stabilitate,
respect, disciplină conformă cu demnitatea umană.

Pag.146
Instituţionalizarea îşi pune amprente diverse asupra diferiţilor copii.
Un mediu autoritar în casa de copii, bazat pe disciplină formată gnerează la
un copil căutarea exagerată a dominării, iar la alt copil accentuează
timiditatea sau generează pasivitate sau apatie. Căutarea exagerată a
dominării (97) se manifestă prin tendinţa, chiar mania de a da ordine,
comenzi, de a formula interdicţii, de a critica, de a supraveghea colegii de
grupă, de a ajuta adultul. Un copil cu astfel de comportament îşi manifestă
de fapt îngrijorarea faţă de autoritate şi uneori slăbiciunea obligând pe alţii
să facă ceea ce el însuşi nu poate realiza. În contrast copilul timid nu ştie să
comande şi se teme să nu fie devalorizat. Pasivitatea copilului generală de un
mediu autoritar, care nu i-a lăsat loc pentru nici o iniţiativă se transferă şi în
domeniul cognitiv generând lentoare operaţională, labilitatea atenţiei,
scăderea severă a capacităţii de concentrare.
La educator, preocuparea de a cunoaşte efectele unor situaţii
anterioare asupra copilului trebuie să genereze convingerea în necesitatea
găsirii unor alternative (adopţie) şi intervenţii educative punctuale pentru
stoparea alterării dezvoltării copilului datorită unor greşeli educative
anterioare.

4. CREAREA DE CONDIŢII PENTRU ACŢIUNEA

COPILULUI ÎN MULTIPLE PLANURI

Activismul propriu al copilului, pornind de la învăţarea perceptivă

este esenţial pentru dezvoltarea sa în multiple planuri. Organizarea planului
acţional în care copilul cunoaşte lumea acţionând, pipăind, mirosind,
separând, refăcând, constituind, îngrijind, ordonând, clasificând este
hotărâtoare pentru achiziţiile durabile. În contemporaneitate, principiul

117
didactic al marelui Comenias Adenda agendo discantur (Pentru a acţiona se
învaţă acţionând) găseşte condiţii deosebite de respectare ... . În mediul
general al instituţiei se poate organiza „mediul copilului” (28) – spaţiu pe
care-l ocupă copilul oricând, în care are obiecte, jucării,

Pag.147
pe care le poate atinge, demonta, recompune, utiliza şi plante pe care le
îngrijeşte şi le observă evoluţia.

5. DISEMINAREA INFORMAŢIEI DE
CĂTRE EDUCATOR ŞI LUCRĂTORUL SOCIAL

Acţiunea în momentul acutal, în perioada de tranziţie propune şi

eforturi pentru diseminarea informaţiei în domeniu, a rezultatelor proprii în
domeniul respectării drepturilor copilului dar şi a rezultatelor cerctătorilor,
organizaţiilor nonguvernamentale, a oricărui model. Pentru părinţi şi dascălii
ce se pregătesc pentru şcoala incluizivă este bine să cunoască rezultatele
unor cercetători cu prestigiu în domeniu – (Guralnik, Stainback&Stainback –
vezi 3):
- Clasele obişnuite cu copii integraţi furnizează un mediu lingvistic
mai bogat pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare. Competenţele de
comunicare se dezvoltă atât la copiii cu handicap cât şi la cei obişnuiţi.
- Comportamentele sociale se înscriu pe o linie ascendentă atât la
copii cu handicap cât şi la cei obişnuiţi. Copiii cu handicap au condiţii de a
imita copiii obişnuiţi şi de a dezvolta relaţii de prietenie cu copiii din aceeaşi
grupă de vârstă. Copiii obişnuiţi trăiesc experienţa diversităţii capacităţilor
umane, a interacţiunii bazate pe principiile înţelegerii şi toleranţei. Se reduce
semnificativ stigmatul ataşat oricărui copil cu dizabilităţi. Neacceptarea
copilului cu handicap de unii colegi din clasă sunt pentru dascăli un semnal
de alarmă privind potenţialul agresiv latent al acestora din urmă. Experienţa
vieţii comune măreşte eficienţa socială personală la toţi copiii, influenţează
dezvoltarea sinelui.
Diseminarea rezultatelor presupune şi indicarea schimbărilor care
conduc la rezultate pozitive în şcoala inclusivă: un număr de elevi în clasă
care să permită tratarea diferenţiată a copilului cu handicap, existenţa profe

Pag.148
Sorului de sprijin, adaptarea curriculară, servicii speciale (Kinetoterapie,
logopedie), „o structură cooperativă la nivelul personalului şcolii care

118
orientează eforturile spre acelaşi scop comun, formularea de aşteptări prin
care tuturor elevilor li se acordă şansa să ajungă cel puţin la stăpânirea unui
minim de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, climat securizant, implicarea şi
responsabilizarea elevilor, recunoaşterea eforturilor şi realizările fiecărui
copil etc.

119
Pag.149

Capitolul VI

ASPECTE PEDAGOGICE
PRIVIND RESPECTAREA UNOR DREPTURI
ALE COPILULUI

A. Dreptul la nediscriminare

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, prin articolul 2 caracterizează

nediscriminarea drept condiţie esenţială care face ca nimeni să nu fie uitat,
care asigură comprehensivitatea respectării documentelor internaţionale:
„Fiecare om se poate prevala de toate drepturile şi de toate libertăţile
proclamete în prezenta Declaraţie, fără nici o deosebire, ca de exemplu de
rasă, culoare, sex, de limbă, religie, de opinie politică sau de orice altă
opinie, de origine naţională sau socială, de avere, de naştere sau decurgând
din orice altă situaţie”.
Convenţia cu privire la drepturile copilului se referă la acest drept în
articolul 2 prin care Statele Părţi se angajează să respecte drepturile enunţate
în Convenţie şi să le garanteze tuturor copiilor fără nici o discriminare şi să
ia măsuri corespunzătoare astfel încât copilul să fie protejat împotriva
oricărei forme de discriminare directă (.....) sau de sancţiuni motivate prin
situaţia juridică, activităţile, opiniile declarate sau convingerile părinţilor, ale
reprezentanţilor săi legali sau ale membrilor familiei sale. O serie de
documente precum Convenţia Internaţională privind Eliminarea oricărei
forme de discriminare rasială adoptată şi ratificată de Adunarea Generală a
O.N.U. din 21 decembrie 1965., Convenţia împotriva Discriminării în
Educaţie adoptate de Convenţia Generală UNESCO la 14 decembrie 1960,
Declaraţia asupra Eliminării oricăror forme de intoleranţă şi de discriminare
bazate pe religie sau credinţă,

Pag.150
proclamată de Adunarea Generală O.N.U. din 14 noiembrie 1981
aprofundează cerinţele dreptului la nediscriminare.
În aceste documente, discriminarea între fiinţele umane, încălcarea
dreptului la nediscriminare, este considerată drept un afront pentru
demnitatea umană şi este condamnată ca violare a drepturilor umane şi ale
libertăţilor fundamental. De asemnea este derinită discriminarea în diferite
arii. Discriminarea rasială este deinită drept „orice deosebire, excluziune,

120
restricţie sau preferinţă bazată pe rasă, culoare, descendenţă sau origine
naţională sau etnică care are ca scop sau ca efect anularea sau diminuarea
recunoaşterii, fructificării sau exersării pe picior de egalitate a drepturilor şi
libertăţilor fundamentale în domeniul politic, economic, social, cultural sau
în orice domeniu al vieţii publice.
Educatorul, conştientizând dreptul la nediscriminare al oricărui copil
va asigura în primul rând, aşa cum prevede Convenţia împotriva
discriminării în educaţie eliminarea condiţiilor care conduc la:
 privare unei persoane sau grup de persoane de accesul la
educaţie de orice tip sau nivel;
 limitarea unei persoane sau grup de persoane la o educaţie de
un standar inferior;
 impunerea unor condiţii incompatibile cu demnitatea omului.
Aceste condiţii pot apărea într-o comunitate locală, într-o şcoală,
într-o clasă chiar în condiţiile unei legislaţii generale privind educaţia
naţională clare în ceea ce priveşte combaterea discriminării.
Copiii dintr-o localitate, care în condiţiile scăderii populaţiei şcolare
sunt obligaţi să frecventeze şcoala în reşedinţa de comună sau de judeţ, fără
a avea permanent mijloace de transport la dispoziţie sunt din start privaţi de
ceea ce se numeşte tratament egal. Oare, pentru astfel de situaţii
revalorizarea predării stimultane la mai multe clase nu ar fi mai eficientă
decât soluţia deplasării în altă localitate? Înainte de a opta pentru o
alternativă se cer analizate toate variabilele pornind de la vârsta copiilor,
nevoile lor, starea vremii în perioadele anului şcolar, pregătirea

Pag.151
cadrelor, resurse materiale, posibilitatea de a lua masa de prânz în şcoală,
etc.
orice manager de şcoală generală trebuie să prevină selecţia elevilor
pe clase pe orice alt criteriu în afara celui al întâmplării statistice, pentru a
evita inegalitatea de tratament în raport cu starea materială a părinţilor,
culoarea pielii, limba şi mediul din care provine copilul, situaţiile speciale în
care se află anumiţi copii. Şcoala inclusivă propune şi clase inclusive în care
învaţă alături copii din medii diferite, de diverse naţionalităţi, cu handicap
sau nu. Tratarea diferenţiată a copilului în procesul de învăţământ, în cadrul
fiecărei lecţii pentru a se asigura ocazii de succes pentru fiecare elev şi
progresul acestuia, reprezintă una din căile esenţiale de evitare a
discriminării. Educatorul, învăţătorul sau profesorul de gimnaziu care predă
la nivel mediu, care nu asigură recuperarea întârzierilor în dezvoltare şi a
celor şcolare a anumitor elevi, cu sarcini difernţiate creează în clasă situaţii

121
discriminatorii. Unii elevi rezolvă sarcinile primite şi pot merge mai departe,
iar câţiva nici nu pot aborda sarcina de lucru, se plictisesc sau rezolvă greşit,
sunt sancţionaţi pentru o situaţie care de multe ori nu ţine de ei. La fel elevul
creativ care nu primeşte sarcini care ţin de potenţialul său deosebit într-o
anumită direcţie este condamnat la stagnare.
Aplicarea principiilor didacticii moderne devine astfel necesară nu
numai din perspectiva pedagogiei şi psihologiei ci şi a drepturilor copilului.
Şcoala trebuie să fie un model în ceea ce priveşte dreptul la
nediscriminare. Respectarea unor prevederi din Codul Educatorului, al
lucrătorului social privind confidenţialitatea situaţiei familiale a unor copii,
profesia şi situaţia socială a părinţilor previne încălcarea demnităţii
copilului. Asigurarea disciplinei şcolare prin mijloace pedagogice folosite cu
măiestrie şi discernământ, având în vedere demnitatea fiecărui copil devine
un subiect de reflecţie şi din perspectiva drepturilor copilului.
Coeducaţia, nediscriminarea în funcţie de sex a copiilor în educaţie,
modelele oferite în acest sens pot

Pag.152
Constitui fundamentul pentru înţelegerea de către copii a nediscriminării din
punct de vedere al credinţei, religiei, rasei, stării sociale a părinţilor ş.a.
Dreptul la nediscriminare se asigură la nivelul întregii activităţi
şcolare. Curriculum-ulul şcolii, manualele şcolare şi activitatea din lecţii
trebuie orientate spre conştientizarea de către elevi a importanţei
nediscriminării, a progreselor omenirii în câştigarea libertăţilor individuale,
a cerinţelor democratice de nediscriminare.
Fiecare şcoală, fiecare clasă, de la orice nivel are în repertoriu său
obiective vizând dreptul la nediscriminare.
Obiectivele centrate pe eduator:
 Să desfăşoare activităţi instructiv-educative care să prevină
apariţia prejudecăţilor rasiale pornind de la cunoaşterea adevărurilor
ştiinţifice:
 toţi oamenii aparţin unei specii şi au aceeaşi descendenţă;
 toate popoarele din lume posedă facultăţi egale pentru a atinge
cel mai înalt nivel în dezvoltarea intelectuală, tehnică, socială, economică,
culturală şi politică;
 diferenţele între performanţele diferitelor popoare se datorează
în întregime factorilor geografici, istorice, politici, economici, sociali şi
culturali. Astfel de diferenţe nu pot servi drept pretext pentru o ierarhizare a
naţiunilor sau popoarelor.

122
  Selectarea de conţinuturi, metode şi procedee care conduc la
conştientizarea de către fiecare elev a libertăţii religioase ca un drept intim al
persoanei, implicând esenţialmente absenţa oricăror constrângeri în opţiunea
existenţială pe care acesta şi-ar putea-o asuma la un moment dat;
 Evidenţierea în activitatea educativă a consecinţelor tragice pe
care le-au avut în istoria oamenilor dispreţuirea şi încălcarea drepturilor şi
libertăţilor fundamentale precum şi a dreptului la libertatea de gândire,
conştiinţă, religie sau credinţă;
 Asigurarea educaţiei religioase a copiilor în acord cu dorinţele
părinţelor, sau a reprezentanţilor legali ai copilului. În condiţiile în care
copilul nu se află în grija părinţilor

Pag.153
sau a altei persoane legale se va lua în considerare exprimarea dorinţelor sale
în ceea ce priveşte religia sau credinţa, interesul superior al copilului fiind un
principiu direct (63, pag.128)
 Protejarea copilului împotriva oricărei forme de discriminare,
inclusiv cea în plan verbal exprimată prin denumiri ale rasei, naţionalităţii
copilului;
 Comportament militant împotriva prezentării în presă a etniei,
credinţei religioase, grupului minoritar, în cazul indivizilor care au încălcat
legea;
 Explicarea raţionalităţii protestului implicat de obiectivul
anterior prin repartiţia statistic aleatorie în masa populaţiei a persoanelor
delincvente şi prin faptul că nici un act delincvent nu se explică prin
apartenenţa la o anumită categorie, ci prin sărăcie corelată cu carenţe grave
de educaţie, frustrare acumulată, iresponsabilitate, etc.
 Cunoaşterea faptului că libertatea de manifestare a religiei şi
credinţelor poate fi subiectul limitării, numai pe bază de lege şi dacă e
necesar pentru a proteja siguranţa publică, ordinea, sănătatea sa morală, sau
drepturile fundamentale şi libertăţile altora (63, pag.26);
 Convingerile că discriminarea împotriva femeilor violează
principiile egalităţii în drepturi şi respectării demnităţii umane şi reprezintă
un obstacol în dezvoltarea societăţii; capacitatea de a explica de ce
nevalorizarea deplină a potenţialului creator al femeii impietează asupra
întregii societăţi;
 Condamnarea propagandei şi organizaţiilor bazate pe idei şi
teorii privind superioritatea unei rase sau a unui grup de persoane de o
anumită culoare sau origine etnică;

123
  Manifestarea în practica cotidiană a unui comportament care nu
face nici o discriminare între copii, în cuvânt, în gând şi în faptă în raport cu
culoarea pielii, apartenenţa la un grup etnic;
 În procesul educativ: demonstrarea prin date, imagini, relatări a
tragediei Holocaustului determinată de concepţii rasiste, naziste, faptul că a
afectat valorile întregii

Pag.154
umanităţi şi demnitatea umană; Să aducă cu precădere exemple privind
suferinţa nemărginită a copiilor;
 Demonstrarea dimensiunii luptei internaţionale împotriva
aparteheidului; explicare motivelor pentru care aceasta a mobilizat toate
ţările democratice;
 Realizarea unei colecţii de imagini, lecturi, filme prin care se
demonstrează valorile culturale create de oameni aparţinând unor rase şi
culturi diferite;
 Cunoaşterea fenomenelor psihosociale de manipulare a
individului în grup, găsirea celor mai adecvate metode şi mijloace de
prevenire a antrenării elevilor în acte antisociale săvârşite în grup; să
găsească exemple prin care să atenţioneze copilul privind fenomenele cărora
le poate cădea victimă (sub presiunea grupului nu gândeşte la acestea ca
fiind grave, se lasă sugestionat, etc.).
În practica educativă:
 să nu admită separarea copiilor în clase, grupe, şcoli separate
după un alt criteriu care maschează de fapt discriminarea şi avantajele unui
grup;
 să prevină atitudinea negativă, stereotipiile, prejudecăţile
privind rolul femeii şi al bărbatului.
Obiective centrate pe elev:
 Să dea exemplu de valori culturale în patrimoniul umanităţii,
protejate de UNESCO, create de popare aparţinând unor rase şi culturi
diferite, de pe continente diferite;
 Să dea exemple din care să reiasă nevoile comune ale
oamenilor, felul asemănător în care-şi duc viaţa în diferite părţi ale lumii;
 Să rezolve o problemă de tipul: O celebră dansatoare Jesephine
Baker a crescut împreună mai mulţi copii obişnuiţi din diferite colţuri ale
lumii, aparţinân unor rase diferite. Ei au primit aceeaşi educaţie. Ce puteţi
spune despre dezvoltarea personalităţii lor?

124
  Să definească rasele ca fiind grupuri mari de oameni care se
aseamănă întrei ei prin culoarea pielii şi prin alte însuşiri neesenţiale pentru
specia umană;

Pag.155
 Să enumere actele condamnate de lege (violenţa rasială);
 Să nu se lase antrenat de mulţime în manifestaţii de violenţă
verbală (de tip apelare a membrilor unei echipe după culoarea pielii) şi
fizică;
Să fie conştient că, potrivit legii o faptă ilegală săvârşită în grup
nu are circumstanţe atenuante ci dimpotrivă;
 Să dea exemplu de femei care au creat valori deosebite, care s-
au afirmat în diferite domenii, care au avut un rol în istoria noastră naţională;
 Să nu folosească şi să nu admită poreclirea şi dispreţuirea
fetelor;
 Să considere religia sau credinţa ca un element fundamental în
concepţia despre viaţă a oricărui individ şi un drept care trebuie respectat pe
deplin şi garantat;
 Să condamne orice atitudine sau comportament (verbal, în plan
acţional) care minimalizează, ironizează, respinde credinţa, preceptele,
tradiţiile sau practivile religioase;
 Să rezolve probleme de tipul: Un director de întreprindere în
care se lucrează non-stop întreaga săptămână are în subordine credincioşi
ortodocşi pentru care ziua de odihnă este duminica dar şi credincioşi a căror
zi de sărbătoare este sâmbăta. În raport cu această realitate, ce prevedere va
conţine regulamentul de ordine interioară al instituţiei? (condiţie: Se va
explica ce prevede regulamentul de ordine interioară).
Obiective centrate pe viaţa instituţiei:
 asigurarea celebrării sărbătorilor proprii religiei fiecărui copil,
frecventarea locurilor de cult;
 acordarea de zile libere conform religiei angajaţilor instituţiei;
 asigurarea comunicării între copil şi comunitatea religioasă
căreia îi aparţine;
 încurajarea prieteniilor între copii din familie şi cei din
instituţii;
 angajarea şi promovarea personalului să se realizeze în lumina
principiului şanselor egale, pe bază de

Pag.156

125
competenţă, fără nici o deosebire, excluziune sau preferinţă pe bază de rasă,
culoare, sex, religie, opinii politice, provenienţă naţională sau originea
socială;
 obiectivitate în aprecierea şi stimularea copiilor;
 punerea la dispoziţia copiilor de poezii, romane, nuvele scrise
de autori străini din diferite continente.

B. DREPTUL LA EDUCAŢIE

Educaţia poate fi privită ca un drept sau ca un privilegiu (dacă privim

din perspectiva istorică) pe care societatea o conferă individului.
Dar, societatea conferă acest drept cu speranţa şi aşteptarea ca el să fie
aprofundat mai departe prin „însuşi sistemul educativ”.
În Europa de vest a existat o puternică mişcare de reformă a şcolii
(fundamentată sociologic, psihologic şi pedagogic) de a aboli prin educaţie
privilegiile conferite copilului de către statutul social al părinţilor şi de a da
şansa fiecărui copil de a-şi dezvolta la maxim potenţialul său biopsihic.
Mişcarea a avut o largă desehidere dată fiind ambiţia fiecărui părinte
ca propriul copil să depăşească condiţia familiei sale şi ambiţia
adolescenţilor şi tinerilor de a-şi îmbunătăţi statutul social şi de a câştiga
prin educaţie.
Reforma şcolii din perspectiva dreptului la educaţie trebuie să ţină
cont şi de idealurile sociale. Educaţia vizează câştigarea unui statut social de
către fiecare individ. Dar societatea, în fond, asigură dreptul la educaţie
pentru fiecare nu pentru a face pe cineva mai bogat, mai puternic decat altul,
ci pentru a perfecţiona societatea, pentru a-l pregăti pe individ pentru
problemele şi serviciile pe care le va avea în viitor în societatea care i-a
conferit dreptul respectiv. De aceea, educarea responsabilităţii faţă de
societate a celui care a beneficiat de dreptul la educaţie este un revers care se
cere luat în considerare.

Pag.157
Articolele 28 si 29 din Convenţia drepturilor copilului definesc dreptul
la educaţie, dar toate articolele care se referă la dezvoltarea copilului solicită
respectarea aceluiaşi drept (de exemplu art. 6).
Pe primul loc se află asigurarea învăţământului obligatoriu şi gratuit
pentru toţi, care în România se asigură până la împlinirea vârstei de 16 ani.
Articolul 28 la punctul e) prevede obligativitatea statului de a lua
măsuri pentru a încuraja frecventarea şcolii cu regularitate şi reducerea ratei

126
de abandonare a şcolii.
Îndeplinirea în fapt a acestei prevederi depinde nu numai de asigurarea
condiţiilor materiale de către stat, ci de o serie de alte condiţii care ţin de
comportamentul educatorilor. Astfel, „aplicarea disciplinei şcolare într-un
mod compatibil cu demnitatea copilulul ca fiinţă umană” este o obligaţie
(pct. 2 art. 29), dar şi o condiţie pentru menţinerea copilulul în şcoală.
Prevenirea abandonulul şcolar ţine de prezenţa ataşamentului pentru
şcoală ca instituţie, pentru educatori şi colectivul de elevi şi a motivaţiei
pentru învăţare la unii elevi care provin dintr-un mediu indiferent faţă de
cultură şi educaţie sau marcaţi de lipsuri materiale şi suferinţe multiple.
Şcoala trebuie să compenseze şi chiar să şteargă frustrările deja instituite şi
nu să adauge altele noi.
Ţine de măiestria intrinsecă a dascălului dar şi de cunoaşterea unor
principii şi norme didactice, care declanşează dorinţa, atracţia, interesul
imediat pentru învăţare, precum şi mobilizarea, angajarea copilului în
sarcina de învăţare, în realizarea finalităţilor educative. (60)
Problema abandonului şcolar nu trebuie să intereseze numai
învăţământul, ci toate organismele care se ocupă de copil, de protecţia lui.
Organizarea unor servicii educative de sprijin a copilului în mediu
deschis acoperă nevoi nedeblocate în momentul de faţă pentru anumite
categorii de copii. Servicille educative în mediu deschis (din Franţa, de
exemplu) ajută copilul şcolar în mediul său familial sprijinind şi familia să-şi
asume responsabilităţi în domeniul educaţiei copilului. Educaţia în mediu
deschis se adresează concomitent

Pag.158
copilului şi familiei lui. În Finlanda, în legislaţie, noţiunile „copil aflat în
dificultate”, „familie sau părinţi aflaţi în dificultate” sunt aglutinate şi
declanşează intervenţii comune. De exemplu, alcoolismul unuia dintre
părinţi determină luarea în evidenţa protecţiei sociale a copilului, fără a
aştepta ca alte evenimente să se producă; un copil cu un comportament
predelicvent surprins în situaţii de risc determină şi acţiuni specifice cu
familia lui. De altfel centrele pentru copii minori cu comportamente dificile,
predelicvente oferă servicii obligatorii de terapie şi consiliere familială şi de
restabilire a relaţiei copilului cu familia. Centrul de minori de la Koivikko,
vizitat de membrii FICE oferă spaţii de cazare pentru părinţi pe perioade
distincte.
La noi, serviciile educative în mediu deschis s-ar aduce cu precădere
copiilor aflaţi în situaţie de repetenţie şi/sau abandon şcolar, cu sau fără
tulburări de comportament. În unele cazuri abandonul şcolar este urmat şi de

127
părăsirea familiei de către copil, care devine copil al străzii. În alte cazuri
copilul este abandonat de familie, tragedie care-şi pune amprenta asupra
situaţiei şcolare.
În general copilul aflat în dificultate în şcoală, trăieşte într-un mediu
familial necorespunzător, cu resurse materiale insuficiente sau prost
gospodărite. Părinţii sau unul din părinţi care se ocupă de copil (în cazul
familiilor dezorganizate sau monoparentale) sunt lipsiţi de preocuparea
pentru situaţia şcolară şi pentru timpul liber al copilului; uneori sunt
indiferenţi chiar faţă de nevoile sale de hrană şi îmbrăcăminte neutilizând în
folosul exclusiv al copilului resursele puse la dispoziţie de către stat (alocaţia
de stat pentru copii, ajutorul social, drepturile persoanelor handicapate).
Educaţia timpurie precară sau inexistentă îl marginalizează pe copil la
intrarea în şcoală, situaţie care se agravează în multe cazuri precum:
 netratarea diferenţiată a copiilor în procesul de predare-învăţare;
 neasigurarea unui climat în clasă care să protejeze copilul, diferit de
ceilalţi din punctul de vedere al situaţiei familiale;

Pag.159
 acumularea unor goluri în achiziţiile şcolare, fără ca şcoala să pună
în practică strategii recuperative;
 demotivarea prin eşec a copilului în absenţa creării unor ocazii de
succes pentru copil;
 găsirea de satisfacţie în afara şcolii, şi anume preţuire în grupuri
informale cu un comportament predelicvent, etc.
Programele în mediu deschis presupun crearea şi concentrarea de
resurse pentru:
a) evaluarea şi cunoaşterea copiilor, aflarea dificultăţilor lor de
integrare familială şi şcolară, a tulburărilor de comportament, a
posibilităţilor de progres şcolar şi de recuperare în familie; cunoşterea
familiei şi a cauzelor care au dus la situaţia actuală a copilului;
b) aplicarea de programe modulare centrate pe copil şi a unor
instrumente de activitate independentă (caiete, fişe, jocuri) în vederea
recuperării rămânerii în urmă şi în vederea stopării insuccesului şcolar;
c) elaborarea de programe centrate pe copil – de educaţie morală,
terapie în plan afectiv, de integrare a copilului în colectivul clasei şi de
eliminare a oricărei marginalizări;
d) elaborarea de programe de colaborare familie-şcoală-autoritate
tutelară-comunitate, programe de consiliere şi sprijinire a familiei;
e) lucrul efectiv cu copilul în familie pentru efectuarea lecţiilor,
recuperarea întârzierilor, organizarea timpulul liber, crearea unui colţ al

128
elevulul în spaţiul din clasă, structurarea unui cerc de prieteni.
FICE – România a făcut cunoscut modelul serviciilor deschise
existenţa în alte ţări şi a lansat programe de educaţie în mediu deschis
(Ajutor ca să te ajuţi singur, etc.).
Grija pentru fiecare copil trebuie să se regăsească la nivelul
finalităţilor, al strategiilor, al metodelor, mijloacelor, formelor de organizare,
precum şi în al modalităţilor de realizare a evaluării, astfel încât să se asigure
achiziţiile cerute de societatea contemporană la nivelul culturii generale,
autonomiei personale şi dezvoltarea fiecărui elev la nivelul maxim al
potenţialului său.

Pag.160
Cunoaşterea fiecărui copil este o condiţie a asigurării tratării
diferenţiate şi a progresului constant. Acest lucru nu se realizează însă
întotdeauna.
Într-o cercetare pe care am efectuat-o privind succesul şcolar în
învăţământul general, unii învăţători şi profesori chestionaţi propuneau
caracterizarea completă a elevilor, cu multe amănunte chiar, pentru un
număr relativ mic de elevi, făcând parte, în mod surprinzător, la nivelul
fiecărei clase, din numai două categorii: elevi foarte buni din punct de
vedere al performanţelor în domeniu cognitiv, cu note mari la toate
disciplinele de învăţământ, şi elevii „din coada clasei”, aceştia fiind fie cu
note slabe, fie cu un comportament dificil. La această din urmă categorie,
comportamentul este dificil mai ales dacă ne plasăm din perspectiva
dascălului, fiind vorba de elevi care comit acte de indisciplină de o gravitate
redusă dar cu o frecvenţă relativ mare (de tipul vorbitului în timpul orelor).
Sunt obiectul unei caracterizări cu totul generale toţi elevii situaţi între
aceste două categorii. Dintre cauzele obiective ale acestei situaţii relevăm
numărul mare de elevi în clasă, absenţa psihopedagogului şcolar, neglijarea
psihologiei ca ştiinţă.
Datele de cercetare coincid cu alte cercetări ce semnalează răspunsul
aprofundat pe care îl dau dascălii privind conţinutul procesului de predare-
învăţare, metodele, mijloacele şi instrumentele de evaluare ca răspuns la
întrebarea „Ce vei face în clasă?” şi răspunsul general, uneori vag, la
întrebarea „Pe cine şi în ce privinţă trebuie să îl ajuţi în clasă?” (Gage). De
asemenea, dascălii, părinţii şi elevii cred că şcoala trebuie să satisfacă nevoi
cognitive, instrumentale, iar familia expresiv-emoţionale prin excelenţă.
Revenind la datele cercetării, tocmai în intervalul dintre elevii cei mai bine
caracterizaţi se afla un număr de copii cu sentimente şi complexe de
frustrare, cu nevoi şi dificultăţi profunde, cu frământări necunoscute (unii ce

129
păstrează în stare latentă comportamente deviante), cu o „conduită de eşec”.
Dificultăţile şi nevoile unui anumit copil nu pot fi rezolvate decât prin
cunoaşterea lor de către dascăl, cu o anumită

Pag.161
mentalitate, pregătire şi dispunând de anumite condiţii pentru a aborda
aspectele mult mai sensibile, necuantificabile ale relaţiei profesor-elev. În
planul educaţiei intelectuale, tratarea diferenţiată a elevului trebuie să se
bazeze pe cunoaşterea specificului individual în învăţare, pe cunoaşterea
diferenţelor individuale în învăţare. După cum arată Benjamin Bloom,
„diferenţele individuale în învăţare sunt un fenomen observabil (de exemplu,
după timpul de care are nevoie un anumit elev pentru a rezolva un anumit tip
de problemă) care poate fi prezis şi modificat în variate modalităţi.
Diferenţele individuale dintre elevi sunt o noţiune mai esoterică ce
maschează uneori efortul de a lucra direct cu problemele educative deoarece
caută explicaţii în persoană, mai mult decât în interacţiunea dintre elevi şi
mediu instructiv în care este plasat şi gradul de adecvare al metodelor
folosite de profesor”.
La nivelul finalităţilor, programele modulare cu obiective ierarhizate
permit luarea în considerare a particularităţilor de învăţare a elevului.
Definirea operaţională a obiectivelor deschide calea progresului fiecărui elev
pornind de la finalităţile fiecărei lecţii.
Definirea obiectivelor în termeni de comportament observabil şi
măsurabil evidenţiază ceea ce face un anumit elev cu ceea ce învaţă în
anumite condiţii. Precizarea acestor condiţii diferenţiate în funcţie de
particularităţile elevului reprezintă o cale importantă de individualizare şi
diferenţiere a procesului de predare-învăţare în vederea obţinerii unui
progres evident de către fiecare elev în parte. De exemplu într-o clasă
inclusivă în care învaţă împreună elevi obişnuiţi, elevi creativi şi câţiva elevi
cu handicap, profesorul va formula câteva obiective operaţionale, aşezate
într-o anumită ordine, subsumate obiectivului general (Însuşirea noţiunii de
formă de relief):
a) Recunoaşterea în imagini a munţilor, a unui peisaj şi a unei regiuni
de deal;
b) Aşezarea sub imagini reprezentând forme de relief a denumirilor
corespunzătoare;

Pag.162
c) Descrierea munţilor, câmpiilor, dealurilor pe bază de fotografii şi
de desene din care reiese diferenţa de înălţime;

130
 d) Realizarea unei compuneri cu titlul „Formele de relief din ţara
noastră”.
O astfel de formulare a obiectivelor trimite la găsirea unor metode şi
mijloace adecvate ce asigură pentru toţi elevii clasei, inclusiv pentru cei cu
handicap, realizarea obiectivelor a) şi b); majoritatea elevilor clasei vor
realiza şi obiectivul c), iar elevii creativi şi obiectivul d). Se dă astfel o şansă
de progres pentru fiecare elev.
Dascălul are un rol deosebit, el fiind obligat să găsească suportul
intuitiv pentru realizarea obiectivelor, metode şi instrumente de evaluare
adecvate urmăririi realizării tuturor celor patru obiective, pornind de la cele
mai simple.
Şi la nivelul procesului şi al evaluării, pedagogia contemporană pune
în evidenţă o serie de comportamente ale dascălului menite să asigure
progresul fiecărui elev, să-l motiveze pentru învăţare, pentru activitatea
şcolară în general. Astfel, în lecţie găseşte modalităţi originale de captare a
atenţiei elevilor, de motivare intrinsecă a activităţii, oferă sarcini şi probleme
diferenţiate care pun pe fiecare elev în situaţia de a se implica şi de a reuşi;
oferă sprijin suplimentar unor elevi; oferă informaţii suplimentare în sarcini
complexe pe aceeaşi temă elevilor creativi; solicită pe fiecare elev în parte;
solicită elevii să formuleze ei înşişi întrebări; acceptă întrebările şi punctul
de vedere al elevului; foloseşte lauda, aprobarea diferenţiată a rezultatelor;
organizează activitatea pe grupe şi cea independentă în funcţie de obiective;
apreciază rezultatele fiecărui elev în faţa clasei arătând progresul realizat;
încurajează ideile creative, originale, etc.
Diferite modele de instruire, al lui Carrol, (temporal) şi cel al lui
Torshen (bazat pe competenţă) oferă puncte de sprijin pentru realizarea
aspectelor calitative ce ţin de respectarea dreptului la educaţie. Ele presupun
luarea în considerare a timpului necesar fiecărui copil pentru a învăţa un
anumit conţinut, respectarea ritmului

131
 Pag.163
FIŞĂ DE PROGRES ŞCOLAR

1.1. Caracterizare generală (nivelul general de pregătire reflectat în notele din

1. Comportamente cognitive de intrare

anul precedent şi surprins în caracterizarea din clasele anterioare).

1.2. Nivelul de dezvoltare al achiziţiilor din anii anteriori. Nivelul de asimilare

(gradul de stăpânire a noţiunilor fundamentale, instrumentale). Nivelul de
acomodare (operaţii formate, operatori logici antrenaţi, operatori în curs de
consolidare).

1.3. Nivelul de dezvoltare al achiziţiior instrumentale generale, al tehnicilor

de muncă intelectuală specifice disciplinei:
 Posibilitatea de exprimare în limbaj oral sau scris a ceea ce ştie sau
gândeşte (dificultăţi tipice);
 Capacitatea de a lucra cu modele (lucru cu harta, utilizarea simbolurilor
grafice sau matematice);
 Capacitatea de extragere a esenţialului dintr-o comunicare (verbală, text
scris, experienţă) şi de sintetizare a esenţialului (printr-o compunere,
rezumat fişă de prezentare etc);
 Deprinderea de a lucra independent;
 Tipuri de probleme pe care le pot rezolva; tipuri de probleme în rezolvarea
cărora elevii întâmpină greutăţi; etape de rezolvare a problemelor
insuficient stăpânite de elev; observaţii privind strategiile de rezolvare a
problemelor.

1.4. Factori explicativi ai comportamentelor de intrare: Dificultăţi de

concentrare a atenţiei, modul de efectuare a temelor acasă, situaţii speciale în
familie, antecedente etc.

2. Aprecieri privind zona proximei deavoltări.

3. Progrese realizate

3.1. Reflectarea progreselor în note, probe de evaluare, aprecieri.

3.2. Progrese în acoperirea lacunelor 3.2.1. Progrese în asimilare.

din anii anteriori (prin raportarea 3.2.2. Progrese în acomodare,
concretă la comportamentele cognitive inclusiv tehnicile de muncă
la intrare). intelectuală.

132
 3.3. Progrese în însuşirea achiziţiilor curente (din anul şcolar respectiv).
Raportare la curriculum şi obiectivele generale şi operaţionale ale lecţiilor.
3.4. Factori principali explicativi ai progresului.

4. Propuneri privind activitatea diferenţiată, viitoare a tuturor cadrelor didactice cu

elevul respectiv, pentru menţinerea progresului continuu.

Pag.164
individual de învăţare, inegalitate de tratament pedagogic pentru a obţine
egalitate de rezultate la un anumit nivel, realizarea obiectivelor minim
acceptabile de către toţi elevii, importanţa evaluării iniţiale (ce stabileşte
distanţa pozitivă sau negativă faţă de nivelul minim de pornire), evaluare
diagnostică (ce trimite la cauze), evaluarea continuă urmată de prescripţii de
repetiţie, de ajutor, de îmbogăţire, de terapie, de compensare, ş.a.
Pentru copilul cu handicap mintal este importantă centrarea pe un
model care vizează structurarea unor operaţii sau procese subiacente care să
lărgească posibilităţile de asimilare şi structurare a unui conţinut
informaţional şi să bareze imaturitatea cognitivă.
Este vorba de antrenarea capacităţii copilului de orientare spaţială şi
temporală, de explorare a imaginii, de reţinere a sarcinii, de realizare a unor
operaţii logice simple cu suport concret, (ordonări în serie crescătoare,
descrescătoare, grupări, trieri, găsire de similitudini, etc). Progresul pentru
fiecare elev pe această bază, poate fi înregistrat pe procese, operaţii şi
comportamente: analiza perceptivă, organizarea percepţiei, memoria vizuală,
comprehensiunea verbală, sesizarea unei mulţimi, stabilirea asemănărilor, a
deosebirilor, a identităţilor, etc. (vezi pag. 164).

C. Dreptul la identitate

Convenţia privind drepturile copilului vizează dreptul la identitate în

mai multe articole. Articolul 7 alineatul 1 prevede „Copilul este înregistrat
imediat după naşterea sa şi are de la această dată dreptul la un nume, dreptul
de a dobândi o cetăţenie şi, în măsura posibilităţii, dreptul de a-şi cunoaşte
părinţii şi de a fi crescut de aceştia. Alineatul 2 al articolului 7 subliniază
garantarea acestor drepturi şi în cazul în care copilul s-ar găsi în situaţia de a
fi apatrid. Prin articolul 8, alineatul 1 „Statele părţi se angajează să respecte
dreptul copilului de a-şi păstra identitatea,

133
Pag.165
inclusiv cetăţenia, numele şi relaţiile familiale, aşa cum sunt recunoscute de
lege, fără amestec ilegal. Alineatul 2 din articolul 8 se referă la asistenţa şi
protecţia corespunzătoare pe care trebuie să o acorde Statele părţi, pentru ca
identitatea unui copil să fie restabilită cât mai repede posibil, dacă acesta
este lipsit în mod ilegat de elementul care compune identitatea sa sau de
unele dintre acestea.
Art.29 alineatul 1.c subliniază că evoluţia copilului trebuie să
urmărească „dezvoltarea respectului faţă de părinţii copilului, faţă de
identiatea sa culturală, de limba proprie şi valorile sale, precum şi faţă de
valorile naţionale ale ţării în care trăieşte, ale ţării din care eventual este
originar şi ale civilizaţiilor diferite de a sa”.
Viaţa demonstrează că sunt situaţii în care lucrătorii sociali şi
educatorii trebuie să acorde o atenţie deosebită respectării dreptului la
identitate.
Problema asigurării dreptului copilului la identitate se pune încă
înainte de naşterea sa, în unele cazuri. Gravidele care se internează în
maternitate fără acte şi dau date false privind persoana lor, iar după naştere
părăsesc copilul, îl lipsesc pe acesta de identitate.
Prevenirea unor astfel de cazuri nu se poate limita la fotografierea şi
amprentarea viitoarei mame ci necesită punerea în funcţiune a unor
mecanisme şi a unor politici sociale mai largi, ce ţin de educaţia pentru
contracepţie, şi de existenţa unui personal specializat în cartiere şi
maternităţi care, cu tact psihologic să identifice posibilele cazuri de părăsire
a nou născutului, să evalueze lucid situaţia mamei, iar atunci când părăsirea
copilului este inevitabilă să convingă mama să declare oficial abandonul. În
acest fel adopţia timpurie a copilului ar fi mult facilitată.
Prin prisma dreptului de identitate orice educator şi lucrător social din
centrul de plasament are responsabilităţi deosebite în obţinerea şi păstrarea
certificatului de naştere şi buletinul copilului, a tuturor datelor privind
familia acestuia în evitarea oricăror situaţii discriminatorii. Chiar dacă
membrii familiei naturale nu ţin legătura cu copilul din Centrul de
plasament, instituţia trebuie să menţină

Pag.166
funcţiile de legătură cu aceştia, să cunoască de exemplu adresa actuală. Alte
drepturi, ale copilului precum dreptul la proprietate sau la moştenire sunt
legate de aceasta.

134
 Copilul aflat în dificultate trebuie să-şi primească buletinul de
identitate la împlinirea vârstei de 14 ani, ca toţi ceilalţi colegi de generaţie,
fără discriminare, împotriva oricăror piedici birocratice.
De mic, oriund s-ar afla, copilul trebuie să-şi cunoască prenumele şi
numele de familie, numele şi prenumele părinţilor, data naşterii şi localitatea
în care s-a născut, localitatea în care trăiesc părinţii şi bunicii. Copilul
trebuie cunoscut de ceilalţi şi de colegi mai ales, şi apelat cu numele şi
prenumele său corect, fără a recurge la atribute; utilizarea poreclelor la copiii
instituţionalizaţi este de cele mai multe ori un instrument de marginalizare
şi legare de un mediu pe care vor să-l uite.
Activităţile educative vizând cunoaşterea identităţii, evaluarea
cunoaşterii datelor de identitate, a documentelor de identitate, a modului în
care se păstrează sunt necesare de timpuriu.
Copilul trebuie să aibă acces la datele care privesc familia sa naturală
şi eventualele rude.
În unele cazuri instituţionalizarea solicită acordarea unei atenţii
deosebită conştientizării identităţii sexuale, prevenirii unor situaţii ca cea
descrisă mai jos de un tânăr crescut în casa de copii: „Eu am fost un copil
foarte frumos şi serviabil. Educatoarele îmi puneau funde, mă îmbrăca în
rochii. Stăteam pe lângă ele. Nu îmi plăcea să stau cu ceilalţi băieţi între care
domnea legea celui mai tare. Acum simt că sunt un suflet de femeie, închis
într-un corp de bărbat şi am mari probleme”.
Orientarea educaţie spre asigurarea dreptului la identitate în lumina
Convenţiei privind drepturile copilului are dimensiuni valorice şi implicaţii
deosebite pentru climatul de cooperare şi armonie din societate.
Din Convenţie se desprind clar şi distinct obiective curiculare centrate
pe valori naţionale şi cominitare:
- Educarea respectului faţă de părinţi:

Pag.167
- Educarea respectului faţă de valorile naţionale ale ţării în care
trăieşte;
- Educarea respectului faţă de identitatea culturală, faţă de limba
proprie şi valorile sale;
- Educarea respectului faţă de civilizaţiile diferite de a sa.
Pentru Ministerul Educaţiei Naţionale, pentru colectivele acestuia care
elaborează Curriculum-ul, pentru autorii de manuale definirea clară a ceea ce
înseamnă valori naţionale şi găsirea celor mai adecvate căi (inclusiv prin
definirea operaţională a obiectivelor, prin selecţia conţinutului, a textelor
propuse) pentru conştientizarea valorii propriei identităţi (culturale,

135
religioase etc.) concomitent cu valoarea identităţii celuilalt este obligatorie.
Fiecare copil,fie că aparţine majorităţii sau minorităţii trebuie ajutat de
şcoală să atingă aceste obiective.
Astfel, tratată în contextul drepturilor şi libertăţilor umane pentru toţi,
afirmarea identităţii se face concomitent cu „adunarea laolaltă a eforturilor şi
loialităţii tuturor cetăţenilor”. Convenţia pentru drepturile copilului prin
articolul 29(c) solicită o pedagogie a valorilor. Numai educaţia prin valori,
numai educaţia bazată pe practici nediscriminative conduce la educaţia
pentru valori, la comportamente care promovează valorile propriei culturi şi
ale celorlalte culturi şi civilizaţii, la o convieţuire fondată pe drepturile
omului.
Numai centrarea pe valori, educaţia tradiţională pentru omenie asigură
viitoarele comportamente nediscriminatorii „Prin omenie ne-am descoperit
comunitatea în umanitate. În felul acesta, nu poate deveni cineva om decât în
măsura în care-i descoperă pe ceilalţi oameni şi-i tratează ca atare” (Părintele
D. Stăniloae).
Educaţia prin şi pentru valori conduce atât la afirmarea demnităţii
personale cât şi a celi naţionale, concomitent cu respectul pentru demnitatea
celuilalt, pentru orice naţiune. Marele sociolog de perioada interbelică
Dimitrie Gusti spunea: „Demnitatea naţională implică aceleaşi probleme ca
şi demnitatea personală. Mari sau

Pag.168
mici naţiunile au toate, dreptul la existenţă în cuprinsul acţiunii universale.
Fieare naţiune se afirmă, în lume, în acţiunea istorică, cu un sens de viaţă al
ei. Pot fi creatoare, sub raportul culturii, atât naţiunile mari cât şi cele mici.
Laolaltă, naţiunile alcătuiesc un sistem de colaborare universală, care trebuie
să ducă la înfăptuirea, îndepărtată dar reală, a umanităţii”.
În vorbirea curentă referitor la individul uman, identitatea se defineşte
prin ansamblul de date prin care se identifică o persoană dar şi faptul de a fi
identic cu sine însuşi. În psihologie identitatea este definită drept
dimensiunea centrală a concepţiei despre sine a individului reprezentând
„poziţia sa generalizată în societate derivând din apartenenţa sa la grupuri şi
categorii sociale, din statutele şi rolurile sale, din amorsările sale sociale”. A
avea o identitate implică, în afară de faptul că ştiu cine sunt şi faptul că şi
ceilalţi mă cunosc ca aceeaşi persoană.
Pe latura subiectivă, afirmarea individualităţii presupune cunoaştere şi
devoţiune de sine, iar pe această bază o judicioasă orientare şi întrebuinţare a
disponibilităţilor, înţelegând prin aceasta inclusiv rezistenţa la tendinţele
conjucturale.

136
 În planul dreptului, identitatea individuală se exprimă prin conceptele
de persoană, capacitatea juridică şi drepturile omului. Drepturile omului ca
expresie juridică a identităţii individuale au principala funcţie de a combate
intoleranţa generată de identitatea comunitară dacă aceasta estompează sau
neagă identitatea individuală.
Respectarea dreptului la identitate care presupune şi formarea
conştiinţei propriei identităţi, este un proces complex, definitoriu pentru
devenirea personalităţii, cu repercusiuni profunde şi nebănuite asupra
respectării celorlalte drepturi. Psihologia socială şi sociologia contemporană
subliniază că numai „un individ interpelat şi identificat devine subiect, un
agent autonom şi responsabil de propriile acţiuni” (ceea ce este indispensabil
pentru funcţionarea societăţii).

Pag.169
Identitatea de sine este produsul şi condiţia conştiinţei de sine, care la
rândul ei se dezvoltă în unitate cu conştiinţa de lume (P. Popescu Neveanu).
Ea reprezintă nu numai condiţia autonomiei ci şi a autoreglării persoanei. Ea
determină integrarea liberă a individului în grup, rezistenţa sa la manipulare.
Ovidiu Hurduzeu, lector de ştiinţe umaniste la Stanfrod University
California analizează consecinţele tendinţei de a înlocui drepturile omului
prin drepturi de grup, prin grup înţelegându-se, în unele cazuri, un grup de
victime stabilit prin „consens” politic şi ideologic. „În cadrul grupului
victimizat, individul se simte singur şi depersonalizat, căci grupul este
omogen şi omogenizant, îi cere individului concret să renunţe la unicitatea
sa umană, pentru a deveni o simplă reflexie a ideologiei, a viziunii asupra
lumii a grupului respectiv”.
Responsabilitatea pe care şi-o atribuie individul sporeşte într-o situaţie
de conştiinţă obiectivă de sine. Pentru educaţia democratică este important
de ştiut că numai un individ interpelat ca subiect liber, cu conştiinţa propriei
identităţi de către celălalt va răspunde mesajelor de participare la viaţa
socială, politică prin acceptarea liberă a subordonării şi efortului comun.
Conştiinţa autentică a identităţii personale, care nu exclude identitatea
naţională previne fenomenul de depersonalizare şi preluarea dimensiunilor
stereotipice care caracterizează un anumit grup. Acest fapt este deosebit de
important pentru prevenirea manipulării copilului şi tânărului, mai ales a
celui aflat în situaţii dificile sau cu cerinţe educative speciale.
Conştiinţa apartenenţei la grup presupune delimitarea propriei
identităţi de a celorlalţi în pofida modelelor socio-culturale comune. Marea
problemă a educaţiei se regăseşte în „necesitatea unei reglări, a unui dozaj, a
unei medii între identitatea socială şi personală , evitarea extremelor”

137
(asimilarea de către grup cu ştergerea opiniilor, conceptelor, convingerilor
proprii, a lucidităţii deciziei autonome, pe de o parte şi tendinţa de a fi diferit
cu orice preţ (31 pag.47).

Pag.170
Copilul trebuie învăţat să caute concomitent similitudinea şi diferenţa.
Consolidarea cunoaşterii de sine, a potenţialului propriu, a
predispoziţiilor, aptitudinilor care se cer cultivate, a propriilor aspiraţii, a
ceea ce poate realiza în pofida constrângerilor din mediul apropiat previne
criza de identitate. La adolescent criza de identitate se poate manifesta prin
supunerea necondiţionată la presiunea grupului, la comportamente care
reflectă o inteligenţă inferioară celei proprii personalităţii sale. Imaginea de
sine a copilului instituţionalizat sau aflat în situaţii de risc este marcată de
numărul de ani în care nu i s-a permis afirmarea demnităţii şi valorii proprii
(dominarea de către tatăl alcoolic sau de către concubinul atotstăpânitor nu
sunt cazuri rare). Unii copii sunt marcaţi în ceea ce priveşte imaginea de sine
de către sistemul de evaluare şi apreciere şcolară, fără suficiente funcţii
explicative şi formative care nu vede în întârzierile în dezvoltare şcolare un
efect al mediului şi nu dezvoltă strategii recuperatorii.
Individualitatea precară, oscilantă aduce un mare prejudiciu şi
exerciţiului democratic. Uneori ne se prezintă la vot. Alteori prin vot îşi
manifestă numai apartenenţa la un grup, cominitate, tradiţie fără a cântări
probabilistic interesele proprii, cele naţionale sau legate de consolidarea
democraţiei.
E bine ca un lucrător să cunoască contribuţiile în domeniul psihologiei
sociale care evidenţiează procesul complex prin care organismul în
interacţiune cu lumea exterioară îşi construieşte propria identitate. Georges
Mead, filosof din Chicago între 1900-1931, publicat ulterior după notiţele
studenţilor într-o operă fundamentală (Mind, Sefl and Society) evidenţiază
următoarele stadii din dobândirea identităţii:
 La început copilul, eul („le je” în franceză, în engleză „I”), aflat
în stadiul activităţii senzoriomotorii, după Piaget, primeşte excitaţiile şi
răspunde. Orice obicei fizic există în termeni de activitate;

Pag.171
 Sub influenţa constantă şi continuă a stimulilor sociali, copilul
devine capabil de imaginare, de simbolizare. Comportamentul celorlalţi nu
mai este numai un stimul ce solicită un răspuns imediat; Cunoscând
comportamentul celorlalţi şi mai ales regularitatea unor anumite
comportamente, anticipându-le, ştiind că e vorba de un rol pe care celălalt îl

138
are în mod obişnuit, copilul ţine seama de el în organizarea propriei
conduite. Apare astfel eul social („le moi” în franceză „me” în engleză),
capabil de anticipări mentale, de reprezentarea schemei situaţiei în care
interacţionează cu altul.
Copilul în joc preia rolurile din jur, tatăl, mama, educatorul, doctorul.
Are loc o învăţare de roluri sociale.
 Personalitatea totală („le soi” în franceză, „self” în engleză)
acţionează în armonie cu anticiparea rolurilor altora. Sinele nu este numai o
organizare, o interiorizare a atitudinilor sociale ci şi totalitatea reacţiilor
unice şi irepetabile, la atitudinile celorlalţi, organizate în decursul timpului.
Personalitatea rezultată în cele din urmă dintr-o interacţiune, dintr-o
tensiune dialectică între eul psihologic – şi cel social. Eul psihologic
reprezintă aspectul cunoscut al eului care răspunde atitudinilor interiorizate
ale celuilalt, pe când eul social este tocmai acest ansamblu de judecăţi ale
celuilalt pe care eul şi le asumă. Eul este constituit din „conversaţie dintre
eul psihologic şi eul social, în măsura în care această conversaţie reprezintă
transpunerea în conduita individului a procesului care, în interacţiune leagă
un organis de celelalte” (Doise pg.18). În jocul copilului care-şi conturează
identiatea şi personalitatea proprie, acesta îşi asumă un rol precis având clară
mental configuraţie ansamblului rolurilor şi această configuraţie îi dictează
comportamentul.
Copilul îşi constituie propria imagine prin cuceriri treptate, spune
Georges Mead: prezenţa în lume, reprezintarea lui însuşi în lume.
Pe baza aprofundării bazelor psihologice ale identităţii în educaţie, un
copil:

Pag.172

 Va şti că este important să se cunoască pe sine, să se aprecieze

(fără lăudăroşenie sau îngâmfare), să perceapă unicitatea celor din jur şi să
accepte diferenţele pronind de la valoarea propriei individualităţi.
 Se va respecta pe sine, ceea ce implică şi evitarea practicilor
dăunătoare precum drogurile, alcoolul, fumatul şi astfel va atrage şi
respectul celorlalţi; Îşi va face prieteni care-l acceptă aşa cum este şi care-i
pot fi alături la greu.
 Nu se subestimează şi nu invidiază pe alţii.
 Îşi recunoaşte greşelile şi învaţă din ele.

139
  Gîndeşte pozitiv, îşi propune mereu ceva mai bun. Îşi dă seama
că în viitor, în viaţă sunt nenumărate alternative şi numai el însuşi are
dreptul şi puterea de a alege ceea ce este bun.
 Conştientizează puterea pe care o va avea în viitor ca cetăţean
al unei ţări democratice (şi de votul său depinde alegerea celor care conduc;
Ca plătitor de impozite are dreptul să ceară supravehgerea felului în care
sunt folosite fondurile etc.).
Un educator trebuie să-l ajute pe copil:
 să conştientizeze propriile însuşiri specifice care-l fac
diferit de ceilalţi în interiorul grupului de apartenenţă;
 să cunoască cerinţele celorlalţi faţă de felul în care ar
trebui, în viziunea acestora, să-şi joace rolul (care pot fi destul de îndepărtate
de felul în care el însuşi îl vede jucat;
 să perceapă aşteptările grupului, ale celorlalţi faţă de
sine;
 să-şi exprime tensiunile şi neliniştile care refulate îl vor
împiedica să se comporte la nivelul propriilor cerinţe şi al expectantelor
celorlalţi;
 să se opună manipulării propriei persoane;
 să-şi susţină propriile judecăţi şi opinii;
 să indice consecinţele negative al infatuării,
supraevaluării asupra relaţiilor interpersonale;

Pag. 173
 să indice consecinţe negative ale timidităţii, complexului
de inferioritate;
 să indice conecinţe pozitive ale autoaprecierii corecte a
propriei persoane pentru proiectele de viitor şi relaţiile interpersonale, pentru
implicarea lucidă în rezolvarea problemelor comune;
 să înveţe să preţuiască valorile, să-şi aprecieze semenii la
justa lor valoare;
 să nu se lase antrenat în conflicte dintre grupuri
identitare (de suporteri sportivi, de exemplu);
 să înţeleagă că dacă există resemnare şi indiferenţă nu
există democraţie (Jean Claude Bogaert).
Educaţia orientală spre conştientizarea identităţii se înscrie în
ansamblul eforturilor educative vizând interiorizarea drepturilor copilului.
Într-o lume în schimbare, cu presiuni complexe şi contradictorii asupra
individului, păstrarea însuşirilor pozitive care definesc propria personalitate,
dându-i o unicitate inconfundabilă face parte din finalităţile eudcaţiei.

140
Cuvintele lui Spinoza (Etica IV) sunt încărcate de semnificaţii profunde:
Raţiunea cere ca fiecare să se iubească pe sine, să-şi urmeze interesul, adică
ceea ce îi este cu adevărat folositor, ceea ce-l duce cu adevărat pe om la o
mai mare desăvârşire şi, în mod absolut, ca fiecare să năzuiască, pe cât îi stă
în puteri, să-şi păstreze fiinţa”. Întrebarea din opera homerică „Cine eşti tu
oare omule, de unde vii tu între oamnei?” rămâne o întrebare crucială a
omenirii, faţă de care educaţia nu poate fi indiferentă.

D. Dreptul copilului la familie

1. Dreptul copilului abandonat de familia naturală la altă familie

Viaţa a demonstrat că o familie este mai bună pentru copil decât orice
instituţie, oricât de bine ar fi organizată aceasta şi oricâte resurse ar avea.

Pag.174
Convenţia privind drepturile copilului acordă atenţia cuvenită
drepturlui la familie prin articolele 9, 19, 11 şi 22; Ocrotirea alternativă în
cazul copilului care este temporar sau definitiv lipsit de mediul său familial
prin plasament familial sau prin adopţie face obiectul articolelor 20 şi 21.
Încredinţarea copilul aflat într-o situaţie dificilă spre îngrijire unei familii de
plasament sau spre adopţie este reglementată în legislaţia românească în
conformitate cu standardele internaţionale.
Găsirea unei soluţii pentru ocrotirea definitivă a copilului în cadrul
unei familii este o problemă complexă care solicită comptenţele psihologice
şi relaţionale ale lucrătorului social. Este vorba în primul rând de seleţia,
evaluarea şi pregătirea familiei care va avea în adopţie copilul, precum şi de
asigurarea accesului la informaţii privind creşterea şi educaţia copilului, în
viitor, atât în cazul adopţiilor în ţară cât şi a celor internaţionale.
Lucrătorului social îi revine şi sarcina medierii relaţiei: copilul aflat în
dificultate-familia care-l va prelua spre plasament sau adopţie. Această
mediere presupune cunoaşterea aprofundată a situaţiei în care s-a aflat
copilul şi a consecinţelor pe care aceasta le-au avut. Se ştie că un copil
abuzat fizic şi emoţional, crescut fără dragoste, se relaţionează cu greutate,
învaţă pe o cale dificilă şi întortocheată să acorde el însuşi simpaţie şi
dragoste celor care-l îngrijesc. Familia de plasament şi adopţie devine
obiectul consilierii psihologice pentru a manifesta îngăduinţă, răbdare, tact
pedagogic, pentru a forma la copil, treptat conştiinţa că aparţine unei familii,
că este dorit, ocrotit şi iubit. De asemenea, părăsirea modelelor
comportamentale din vechiul mediu viciat, formarea unor conduite în sânul

141
familiei şi în afara ei confrom cu normele şi exigenţele morale, fără a critica
sau blama copilul, reprezintă o problemă psihologică şi pedagogică pentru
noua familie care are nevoie uneori de consiliere şi sprijin. Noua familei
trebuie să conştientizeze de asemenea complexitatea relaţionării copilului cu
rudele familiei de plasament şi adopţie, precauţiile pe care trebuie să le ia
şcoala, acolo unde există

Pag.175
un nivel scăzut de educaţie manifestat prin curiozitate excesivă faţă de
copil, discriminare, reamintirea situaţiilor trecute.

2. Dreptul copilului instituţionalizat la reintegrare famililă

Majoritatea copiilor abandonaţi în instituţii au cel puţin unul dintre

părinţi. În unele cazuri abandonarea copilului s-a realizat datorită unor
situaţii extreme ale mamei (mama – ea însăşi copil alungat de familie, mama
în condiţii limită, de sărăcie cu copil din flori, cu tata necunoscut sau care nu
recunoaşte copilul). Alteori copilul instituţionalizat provine din familii cu
numeroşi copii care solicită instituţionalizarea unor copii, pentru a putea face
faţă cerinţelor materiale pentru restul familiei. Aproape fiecare copil părăsit
în instituţie, în afară de părinţi, mai are undeva bunici sau alţi membrii de
familie. În astfel de cazuri reîntoarcerea copilului la unul din părinţi, la
bunici, în familia lărgită este recomandabilă.
Reintegrarea familială nu este însă un proces simplu, iar restabilirea
relaţiilor fireşti părinte-copil solicită timp.
Reintegrarea familială nu este însă un proces simplu, iar restabilirea
relaţiilor fireşti părinte-copil solicită timp.
Evaluarea recentă a familiei care va reprimi copilul, mai ales din
punct de vedere al respectării drepturilor copilului la siguranţă, la dezvoltare,
la educaţie trebuie făcută de specialişti având în vedere interesul copilului.
Precauţiile sunt necesare deoarece statisticile au arătat că, în anumite medii,
violenţa asupra copilului este opera concubinilor şi a unor membrii de
familie (verişori, unchi etc.).
Copilul care a crscut numai în instituţii, în Casa de copii trebuie
pregătit treptat pentru integrarea familială, pentru cunoaşterea părinţilor şi a
celorlalte rude. Regăsirea rudelor nu înseamnă automat şi acceptarea de către
copil a familiei regăsite. Din experienţa mea de eduator la Casa de copii
şcolari nr.4 Bucureşti am constatat că fetiţele trecute de 11-12 ani refuzau

142
reîntâlnirea cu mama care le căuta, judecând-o aspru pentru abandonare.
Unii copii respingeau condiţiile igienico-sanitare sau violenţa verbală
Pag.176
din familiile care doreau să îi integreze. Crearea de trepte spre integrarea
familială este necesară.
FICE-România a lansat în 1995 un APEL cetăţenilor, primarilor,
cadrelor didactice, reprezentanţilor cultelor religioase, mass-media pentru a
sprijini integrarea familială a copiilor din casele de copii. Era vorba de a
găsi familii de plasament şi adopţie pentru unii copii. Pe de altă parte apelul
a solicitat sprijin pentru găsirea familiei naturale, a unui dintre părinţi, a
bunicilor, rudelor copiilor părăsiţi în instituţii. Primarii, preoţii, dascălii au
fost incitaţi să invite copii să-şi petreacă vacanţele în localităţile de unde
provin, să-i cunoască mai bine, să-i implice în activităţile locale şi să
prospecteze un viitor loc de muncă pentru aceştia. S-a relevat şi dreptul
fiecărui copil de a-şi cunoaşte istoria ca element important al identităţii sale.
În anul 1995 cu ocazia săptămânii copiilor ocrotiţi de stat (sfârşitul lunii
mai), părinţii regăsiţi ai copiilor, rudele, naşii, locuitorii din zonă au fost
invitaţi să participe la serbări, spectacole, întreceri sportive, concursuri
literare, pe meserii realizate de copiii ocrotiţi; s-au realizat şi expoziţii cu
creaţiile copiilor. S-a evidenţiat efortul copiilor din casele de copii de a-şi
depăşi limitele generate de o instituţionalizare timpurie, posibilitatea
dezvoltării maximale a capacităţilor şi aptitudinilor lor, drăgălăşenia şi
frumuseţea fiecărui copil. Apelul lansat de FICE-România şi activitatea
membrilor şi simpatizanţilor, complexă, solicitând precauţii şi o abordare
psihologică au dat rezultate. Printr-o insistenţă specială a filialelor locale au
fost descoperite peste 1.500 de mame şi familii care-şi abandonaseră copiii
de ani de zile. Momentele reîntâlniri au fost minuţios pregătite (şi cu
concursul psihologilor) pentru a influenţa pozitiv relaţia.

3. Dreptul copilului cu handicp de a fi păstrat în familie

Prezenţa unui copil cu handicap modifică problematica familiei. În

întregul ei devine o familie cu nevoi speciale. În general este blocată sau
afectată cariera profesională a mamei,

Pag.177
se reduce semnificativ timpul liber, apar dezechilibre în interiorul familiei,
contradicţii între părinţi care uneori duc la divorţ, la adulter sau alcoolism, în
cazl unuia dintre parteneri. În plan psihologic, la unii părinţi, apar
sentimente de culpabilitate, vinovăţie, depresie, întreruperea comunicării cu

143
membrii familiei extinse. Cercetări în domeniu au prezentat, avertizat că, în
unele cazuri, reechilibrarea familiei se face cu greu sau nu se realizează.
Personal, din activitatea raportată la numeroase familii de-a lungul carierei
am constatat că familia care a rămas unită după depăşirea şocului iniţial se
întăreşte, îşi crează noi linii de conduită, caută soluţii pentru autonomia
copilului, pentru relaţionarea fraţilor cu acesta; dacă nu au alţi copii, cu
efecte benefice şi pentru părinţi şi pentru copilul cu handicap aduc pe lume
un alt copil.
Statul ajută copilul cu handicap şi familia lui prin sprijin material şi
prin alte forme, prin angajarea însoţitorului pentru persoana cu handicap
server şi profund. Unul dintre efecte este păstrarea copilului în familie. Este
o situaţie radical deosebită de cea dinainte de decembrie 1989 când
instituţionalizarea este recomandată familiei care se afla în dificultate, iar
accesul copilului la anumite forme de educaţie şcolară, în cămine şcoală
însemna practic ruperea de familie. Centrele de zi sunt una din formele de
sprijin deosebite pentru păstrarea copilului în familie. Consilierea familiei
reprezintă una din modalităţile prin care are loc creşterea caracterului
educogen al familiei copilului cu handicap, înarmarea acesteia cu metode şi
procedee de sprijinire a formării reprezentărilor, de dezvoltare a gândirii
pornind de la antrenarea unor operatori logici în situaţii obişnuite, de
formare a deprinderilor de autonomie personală şi de orientare în activităţile
simple de muncă.
Şcolile speciale cu internat reprezintă forme tradiţionale în
învăţământul românesc de sprijinire a copilului cu handicap. Chiar în
condiţiile dezvoltării integrării copilului cu handicap în şcoala obişnuită,
existenţa internatului pentru elevi cu cerinţe educaţionale speciale proveniţi
din familii cu probleme sociale deosebite reprezintă o formă de

Pag.178
protecţie socială pentru prevenirea instituţionalizării. E vorba, de exemplu,
de situaţiile în care copilul părăsit de părinţi se află în îngrijirea unui bunic
sau bunice cu probleme de sănătate sau materiale, sau cazuri în care familia
monoparentală – mama e grav bolnavă sau ea însăşi e cu handicap.
În astfel de cazuri, copilul vine în familie de vineri până luni, ceea ce
înseamnă mult pentru păstrarea legăturilor şi afectivităţii specifice mediului
familial şi stă în internat de luni până vineri unde primeşte hrană şi
îmbrăcăminte pe care nu le are în familie la un nivel decent al vieţii şi de
unde pleacă la şcoală zilnic. Internatul asigură şi rechizitele şcolare precum
şi procesul specializat de sprijin educativ (educatori şi instructori de
educaţie).

144
4. Dreptul copilului instituţionalizat de a creşte în condiţii similare
familiei

Critica instituţiilor de ocrotire, a caselor de copii mamut aglutinate cu

instituţia şcolară a precedat cu ani buni reforma în domeniu. Pedagogi cu
verticalitate au descris consecinţele instituţionalizării, fenomenul de
hospitalism, efectele asupra vieţii de adult a perioadei petrecute în casele de
copii.
De aceea, imediat după decembrie 1989, alături de efortul de găsire de
alternative la instituţionalizare s-a trecut la reforma caselor de copii
tradiţionale.
Sunt copii a căror familie nu este regăsită, sau are caracteristici care
nu permit reintegrarea copilului. Unii copii nu sunt adoptaţi sau luaţi în
plasament. Pentru aceşti copii, instituţia care înlocuieşte familia trebuie să
creeze condiţii cât mai apropiate de cele familiale.
FICE- România a contribuit la reforma caselor de copii încă de la
început sprijinind procesul care a vizat:
 decongestionarea instituţiilor şi crearea de instituţii mai mici;

Pag.179
 despărţirea caselor de copii de grădiniţe şi şcoli; integrarea
copiilor în şcolile de cartier, din comune şi localităţile respective;
 eterogenizarae caselor de copii din punct de vedere al sexului şi
vârstei pentru a fi mai aproape de modelul familial;
 reunirea fraţilor în cadrul aceleiaşi case de copii;
 reducerea numărului de copii la grupe, creşterea numărului
personalului, crearea de grupe eterogene din punctul de vedere al vârstei;
 asigurarea condiţiilor de pregătire pentru o viaţă autonomă. S-
au realizat spaţiile pentru copii şi grupe de copii separate, dotate cu mobile
de bucătărie, aragaz, maşină de spălat, de călcat, dulapuri personale, în care
copiii se gospodăresc singuri;
 amenajarea unor spaţii necesare legăturii cu părinţii, rude,
prieteni; conceperea unor spaţii pentru ca părintele sau ruda să poată rămâne
şi peste noapte;
 urmărirea exersării autonomiei personale şi a unor drepturi
necesare inserţiei sociale prin activităţi specifice de orientare şcolară la
nivelul unităţii, în ateliere de croitorie, frizerie, coafură, cofetărie, cizmărie,
tâmplărie, pe loturi agricole, zootehnice sau apicole;

145
  recompartimentarea spaţiilor şcolii şi extinderea lor.
Casele de copii nu mai sunt instituţiile de tip închis, fără comunicare
cu familiile şi comunitatea locală. În momentul actual, denumite Centre de
plasament, casele de copii au căpătat funcţia de a restabili legătura copilului
cu familia, de a-l plasa fie în familia naturală, fie în cea de plasament sau
într-o familie de adopţie.
Dar pentru copilul care rămâne aceasta este casa lui şi trebuie
organizată precum casa fiecărei familii. Schimbările organizatorice nu au
efectul scontat dacă în instituţie relaţiile, climatul nu sunt similare unei bune
familii pentru copii. Pentru mulţi pedagogi contemporani aceasta însemnă
viaţa împărtăşită, trăită în comun, cunoaştere reciprocă, sentimentul
solidarităţii, conştiinţa copilului că este acceptat aşa cum este el.

Pag.180
Copilul trebuie să primească iubire. Or, iubirea nu se comandă şi în
consecinţă nu poate fi o datorie. Datoria de a iubi este o absurditate (I. Kant).
De aceea, capacitatea de a dărui iubire, de a fi empatic şi înţelegător a celui
care lucrează cu copiii din instituţii este o condiţie esenţială pentru uitarea
traumelor suferite de copiii instituţionalizaţi şi de blocarea consecinţelor pe
termen lung ale acestora. Climatul similar celui familial presupune şi sprijin
comun, interes pentru performanţele şcolare sau de orice fel dar şi înţelegere
pentru nereuşite, o anumită failiaritate şi legătură profundă.
Nu pot fi angajaţi în casele de copii cei ce nu suportă variatele
manifestări ale copilului, cei care au cerinţe nerealiste faţă de copil, cei
orientaţi spre pedeapsa pe care o consideră necesară în controlul copilului,
cei ce nu ştiu să fie iubiţi, exigenţi şi ocrotitori totodată.
Casele de copii de tip familial sunt în România o realitate
postrevoluţionară. În vile sau în apartamente de bloc, mame sociale (uneori
şi soţul lor) au în ocrotire câţiva copii. În viaţa acestei familii se respectă pe
cât posibil caracteristicile unei bune familii naturale. Proiectul
„Apartamentul” realizat de filiala FICE din Roşiori de Vede asigură la câte
10 copii camere cu atmosferă plăcută şi confort corespunzător, un cuplu de
părinţi dintre care unul are pregătire pedagogică, personal de îngrijire şi
lucrător social. Copiii merg la şcoala de cartier, îşi pregătesc temele sub
supraveghere, îşi petrec timpul liber individual, în funcţie de înclinaţiile şi
interesele fiecăruia, participă la gospodărirea apartamentului, la stabilirea
meniului etc. Experienţa dovedeşte efectele pozitive în planul socializării.

5. Reţeaua de servicii socio-pedagogice care valorizează familia ca

partener

146
 Reţeaua de servicii socio-pedagogice care valorizează familia ca
partener, respectă în contemporanitate o serie de reguli şi principii:

Pag.181
- Societatea oferă persoanei cu handicap nu numai sprijin material ci
servicii diversificate, prin definiţie socio-educative;
- Termenul educativ marchează existenţa unor finalităţi ce vizează
actualizarea şi dezvoltarea potenţialului bio-psihic al fiecărei persoane în
vederea autonomiei sale sociale şi personale;
- Serviciile vizează individualitatea umană şi contextul în care
trăieşte;
- Dreptul copilului la familie conferă o anume orientare serviciilor
socio-educative;
- Dacă un copil se află în suferinţă şi în dezavantaj provocat de
handicap şi familia trebuie preluată în sistemul serviciilor, inclusiv pentru a
se implica în valorificarea sprijinului pe care copilul cu handicap îl primeşte;
- Dacă familia suferă mari probleme de tip: alcoolism, droguri,
maltratări, şi copilul intră înatenţia serviciilor socio-educative;
- Serviciile scio-educative lucrează direct cu copilul şi familia lui, în
casa lor, în comunitatea locală;
- Familia este partener, participă cu drepturi şi responabilităţi egale la
valorificarea sprijinului socio-educativ;
- Centrarea pe nevoile reale ale persoanei cu hadnicap aflate într-un
anumit context solicită prestarea serviciilor socio-educative pe bază de
proiecte;
- Copilul are nevoie de familia sa. Legăturile sale naturale sunt extrem
de importante. Serviciile socio-pedagogice trebuie să facă totul pentru a le
menţine sau a le restabili. Indiferent de măsura în care îşi conştientizează
handicapul, copilul pus în afara familiei resimte într-un fel sau altul că este
marginalizat. El are nevoie de cineva care să creadă în el, care să-l sprijine,
să-l încurajeze şi să-i pună în valoare calităţile. Şi aceste lucru îl realizează
în primul rând familia;
- Este dificil să schimbi un copil dacă nu lucrezi cu adultul cu care el
are legături fundamentale adică cu părinţii săi;

Pag.182
- Orice copil chiar cu handicap server răspunde la situaţiile de
stimulare;

147
 - Părinţii îşi păstrează responsabilitatea;
- Personalul socio-educativ este un negociator, un mediator între
părinţi şi autorităţi, între părinţi şi copil în cazul în care realizează acţiuni de
asistenţă socială şi un profesionist autentic când desfăşoară direct cu copilul
activităţi terapeutice şi educative;
- Abordarea axată pe dezvoltare şi totodată ecologică subliniază
interacţiunea între persoane şi mediul fizic şi social, inclusiv fundamentele
sale culturale şi social-politice. Practica de ocrotire socială şi de educaţie a
copiilor cu nevoi speciale se concentrează asupra copilului, în contextul
familiei sale, al comunităţii şi al fluxului vieţii (life span). Nevoile copilului
cu handicap şi ale familiei sale impun diversitatea serviciilor;
- Dată fiin diversitatea nevoilor speciale numai imaginaţia şi resursele
financiare pot limita numărul formelor de prestare a serviciilor socio-
educative. Ele pot fi:
- în familie, fără sprijin pentru îngrijirea fizică (schimbat, spălat etc.)
dar cu prezenţa unui terapeut ;
- în familie, cu prezenţa asistentului şi a educatorului;
- în familie şi centru de zi;
- în familie şi centru cu program de 24 de ore (pentru mamele ce
lucrează în schimbul de noapte);
- mama şi copilul asistaţi într-un centru de primire;
- în familie, şcoală şi semiinternat, ş.a.

6. Reguli pentru familie şi însoţitor privind respectarea drepturilor

copilului/persoanei cu handicap gradul I (exemple)

Pe baza cunoaşterii situaţiei concrete în care se află anumite persoane

handicapate, luând în considerare tendinţele existente privind aprofundarea
drepturilor omului

Pag.183
şi elaborarea unor reguli standard, am conceput spre exemplificare reguli
specifice ce se cer respectate de către familie şi însoţitorul copilului şi
persoanei cu handicap sever şi profund gradul I, având în vedere drepturile
omului înscrise în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (art.3, art.5,
art.7, art.8, art.12 şi 16) şi Convenţia privind drepturile copilului (art.7,8 şi
12).

148
 Familia şi însoţitorul persoanei handicapate gr.I au obligaţia să asigure
toate condiţiile pentru ca acesta să-şi cunoască şi să-şi exercite toate
drepturile pe care le are, în deplină libertate.
În numele interesului superior al persoanei handicapate nu poate fi
încălcat nici unul din drepturile prevăzute în documente.

Dreptul la viaţă şi securitate

Dreptul la securitate afectivă

Persoana handicapată va fi astfel ocrotită şi îngrijită încât va

conştientiza şi interioriza faptul că există persoane care o îngrijesc şi o
iubesc şi nu o vor părăsi în nici o condiţie.
Părinţii şi însoţitorul vor asigura satisfacerea nevoilor de hrană,
îmbrăcăminte, locuinţă ale persoanei cu handicap gr.I, asigurarea
supravieţuirii şi dezvoltării copilului.
Vor veghea ca alimentaţia să fie suficientă cantitativ şi calitativ
(raport optim pâine/cereale; carne-brânzeturi; legume-fructe), fără apariţia
de discrepanţe în raport cu ceilalţi membrii ai familiei. În aceeaşi măsură ca
şi ceilalţi membri ai familiei persoana handicapată are libertatea să
contribuie la stabilirea meniului, să-şi afirme preferinţele alimentare, să
aleagă. Apa şi alte lichide indispensabile vor fi la îndemâna persoanei
handicapate.
În funcţie de vârstă, sex, diagnostic, tip de handicap, activitate,
persoana handicapată poate beneficia de un regim alimentar diferenţiat
(asigurarea unui aport proteinic suplimentar, evitarea unor alimente,
asigurarea unei diete, regim în anumite boli cronice etc., vitaminizare).
Se vor asigura condiţiile igienico-sanitare, se vor preveni
îmbolnăvirile.

Pag.184
Îmbrăcămintea şi încălţămintea vor fi adecvate vârstei, sexului,
sezonului şi activităţii desfăşurate. Persoana handicapată îşi va alege singură
vestimentaţia corespunzătoare, afirmându-şi gustul, preferinţele. Dreptul la
îmbrăcăminte-încălţăminte nouă va fi respectat şi se vor creea condiţiile ca
în deplină libertate să-şi facă singuri cumpărăturile.
Locuinţa va fi astfel amenajată încât persoana handicapată să se poată
mişca liber în interiorul ei, autonom sau ajutată (după caz), îndepărtându-se
toate elementele care i-ar pune în pericol integritatea corporală. Se vor
preveni situaţiile care pot duce la lovituri, arsuri, aplecarea periculoasă peste
fereastră sau balustrada balconului etc.

149
 Însoţitorul, permanent prezent va considera absolut necesară prezenţa
persoanei handicapate în locuri publice, pe stradă, stadioane, parcuri etc. şi
va sprijini deplasarea ei acolo, asigurând însă securitatea acesteia şi difijarea
formării autonomiei persoanelor în diferite contexte, acolo unde este posibil
(cunoaşterea regulilor de circulaţie, formarea deprinderilor de a urca şi
coborî scările din bloc, din instituţiile pe care le frecventează).
În locuinţă nu vor fi prize accesibile, fire electrice neizolate.
Vor stabili căile de evacuare sau/sşi comportametul adecvat în caz de
incendiu sau cutremur, pregătind şi persoana handicapată în acest sens.
Prin atmosfera familială şi de grup, persoana handicapată va fi
orientată să conştientizeze bucuriile simple ale vieţii, solidaritatea familiei
cu problemele sale, importanţa vieţii, solidaritatea familiei cu problemele
sale, importanţa prezenţei lui în familie şi în preajma însoţitorilor, faptul că
viaţa şi personalitatea lui au aceeaşi valoare ca şi a celorlalţi.
În cazul oricărui pericol, copiii şi persoanele handicapate gr.I vor fi
salvate în primul rând.

Asigurarea dezvoltării armonioase a persoanei cu handicap,

în toată măsura „posibilului”

Fiecare persoană handicapată va fi abordată în mod unitar ca o fiinţă

biopsihosocială unică şi irepetabilă.
Familia şi însoţitorul vor depune toate eforturile care depind de ei
pentru menţinerea şi dezvoltarea potenţialului

Pag.185
biopsihic al persoanei handicapte, pentru valorificarea potenţialului restant şi
compensatoriu, pentru desfăşurarea în măsura posibilului a activităţilor
umane fundamentale: comunicarea, învăţarea, jocul, munca, creaţia. Va
acorda importanţă educaţiei timpurie. Va înscrie şi va duce copilul la şcoală.
A vorbi cu persoana handicapată, a dialoga cu ea, a o informa cu
privire la ceva, a o învăţa ceva şi a învăţa de la ea, a desfăşura o activitate
utilă cât de simplă, a te juca cu ea dacă este copil, a-i pune la îndemână
instrumente necesare creaţiei – în funcţie de tipul de handicap şi de
particularităţile individuale sunt deziderate ce pot fi transpus în realitate
indiferent de gradul de cultură şi de instruire al însoţitorului.

Dreptul la nume, dreptul la cetăţenie,

dreptul de a-şi păstra identitatea, inclusiv cetăţenia,
numele şi relaţiile familiale, aşa cum sunt acestea

150
 recunoscute de lege, fără un amestec ilegal.

Familia şi persoana însoţitoare vor face totul din punct de vedere

educativ şi practic pentru ca persoana handicapată să-şi cunoască toate
elementele care-i determină identitatea: numele şi prenumele, locul şi data
naşterii, părinţii şi bunicii, localitatea în care trăieşte, ţara al cărei cetăţean
este, religia, naţionalitatea, tradiţiile fundamentale ale naţiunii sale.
Persoana handicapată va obţine la împlinirea vârstei de 14 ani
buletinul de identitate, pe care-l va cunoaşte (ce date sunt înscrise în ele) şi
importanţa lui.
Documentele care atestă identitatea persoanei handicapate (cetificatul
de naştere, buletinul) ca şi actele care-l privesc direct (de moştenire, de
proprietate), vor fi păstrate în general de către persoana handicapată sau
locul de păstrare va fi cunoscut de acesta, asigurându-se condiţiile pentru a
nu fi deteriorate şi pentru a fi folosite la nevoie de către persoana
handicapată în interesul ei.
Familia şi însoţitorul vor menţine legătura persoanei handicapate cu
celelalte rude şi vor asigura participarea

Pag.186
persoanei la evenimentele familiale când aceasta doreşte şi/sau o vor
convinge şi obişnui în acest sens, ajutând-o să depăşească anumite bariere
psihologice.
I se va asigura persoanei handicapate cunoaşterea instituţiilor,
însemnelor şi grupurilor legate de identitatea sa şi frecventarea unora (de
exemplu participarea la sărbătorile tradiţionale sau naţionale).

Dreptul la libertate

Libertatea persoanei handicapate nu va fi îngrădită decât de dreptul de

libertate al celuilalt. Libertatea persoanei cu handicap mintal sever sau
profund nu va fi îngrădită decât de necesitatea respectării drepturilor sale (la
supravieţuire, la securitate etc.). Nici o persoană handicapată nu va fi
folosită drept obiect sau instrument pentru anumite scopuri degradante
(cerşetorie, milă publică).
Persoanei handicapate cu discernământ i se vor crea toate condiţiile
pentru a dispune în mod liber de veniturile sale, de averea sa, de timpul său.
I se va asigura libertatea de mişcare şi condiţiile necesare pentru a se deplasa
oriunde doreşte pentru a-şi rezolva problemele, a contacta persoane sau în
orice alt scop ar dori.

151
 Persoanei cu handicap mintal sever şi profund (gr.I), i se va respecta
dreptul de a menţine relaţii de comunicare cu oricine doreşte, de a se
deplasa (a fi deplasat) în afara familiei, de a cunoaşte alte persoane din afara
familiei şi de a ţine legătura cu acestea.
Persoana handicapată are dreptul şi libertatea de a-şi petrece o parte
din timp în afara familiei, inclusiv într-o staţiune balneară, într-un sanatoriu,
într-o familie prietenă.
Nici o persoană handicapată nu va fi separată de familiei, împotriva
voinţei ei.

Dreptul la o viaţă demnă, ferită de tratamente,

atitudini degradante, înjositoare
Însoţitorul şi familia vor avea constant un comportament care exprimă
şi convingerea că persoana cu handicap „nu este un altul” ci un membru al
familiei la fel cu ceilalţi.

Pag.187
Capacitatea de identificare cu nevoile, problemele şi interesele
persoanei handicapate reprezintă o trăsătură definitorie a însoţitorului.
Indiferent de greutăţile pe care le întâmpină în îngrijirea şi ocrotirea
persoanei handicapate, însoţitorul se va relaţiona cu calm şi blândeţe cu
acesta, nu se va plânge de problemele date, îi va cere colaborarea. Cuvintele
jignitoare, tonul dur, gesturile violente, brutalitatea decad un însoţitor din
statutul sau drepturile sale.
Dreptul la recunoaşterea personalităţii sale juridice şi la o protecţie
egală a legii. Egalitatea în faţa legii, fără nici o deosebire de tip de handicap,
rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă opinie, de
origine naţională sau socială, de avere sau decurgând din orice situaţie ce
ţine de deficienţa, incapacitatea sau handicapul său sau de altă natură.
Familia şi însoţitorul vor crea condiţiile pentru ca persoana
handicapată să aibă posibilitatea de a fi ascultată în orice procedură judiciară
sau administrativă, care-l priveşte, mai ales direct, sau, în funcţie de caz
printr-un reprezentant sau instituţie corespunzătoare, în conformitate cu
regulile de procedură din legislaţia naţională.
Ori de câte ori este cazul, familia/însoţitorul vor cere
statului/organelor de drept să garanteze persoanelor handicapate capabile de
discernământ dreptul de a-şi exprima liber opinia asupra oricărei probleme
care-l priveşte.

152
 Însoţitorul/familia vor avea iniţiative pentru asigurarea unor drepturi
ale persoanei handicapate precum dreptul la moştenire, la ocrotirea
proprietăţii, la familie ş.a.
Vor face totul pentru ca persoana handicapată să-şi cunoască
drepturile.
Persoana handicapată are dreptul să se adreseze în mod efectiv
instanţelor juridice competente, împotriva actelor care violează drepturile
fundamentale care îi sunt recunoscute prin constituţie sau lege.
Persoana handicapată va fi informată asupra acestui drept şi sprijinită
să se adreseze personal instanţelor juridice prin facilitatea deplasării,
redactării plângerii, angajării unui avocat.

Pag.188
Familia şi însoţitorul vor cere monitorizarea de către stat, organizaţii
neguvernamentale etc. a modului în care ei înşişi respectă drepturile
fundamentale ale persoanei handicapate care îi sunt recunoscute prin
constituţie sau lege.

Dreptul persoanei handicapate la protecţia legii

împotriva unor imixtiuni exterioare în viaţa sa particulară,
în familia sa, în domiciliul său, în corespondenţă sau
împotriva unor atingeri ale onoarei şi reputaţiei sale.

Însoţitorul persoanei cu handicap va respecta prin întreaga sa

comportare acest drept. Relaţiile persoanei handicapate cu ceilalţi membri ai
familiei, cu prieteni sau cunoscuţi nu vor fi obiectul unor imixtiuni,
manipulări, bârfe.
Comportamentul deontologic al însoţitorului exclude comunicarea
oricăror date cu privire la persoana handicapată sau familia acestuia, cauzele
deficienţei, relaţiile intrafamiliale şi extrafamiliale, comportamentul
acestuia, evoluţia în diferite planuri.
Intimitatea persoanei handicapate va fi respectată; persoana
handicapată are dreptul la camera sa şi la un loc în casă, în care nu se va
intra fără a bate la uşă, a cere voie la ore, la care doarme sau doreşte să fie
singur.
Însoţitorul va sări în sprijinul persoanei handicapate şi familiei sale
când apar astfel de imixtiuni împotriva cărora este protejată.
Corespondenţa persoanei handicapate nu va fi deschisă şi citită decât
de acesta sau la cererea acestuia.

153
Pag.189

Capitolul VII

PROBLEME ALE DEONTOLOGIEI

ŞI EVALUĂRII ÎN DOMENIU

1. Necesitatea unui cod deontologic centrat pe drepturile copilului

Evaluarea presupune raportare la obiective concrete, operaţionale,

operaţii de măsurare a fenomenelor pe care le vizează, interpretarea şi
aprecierea datelor obţinute, adoptarea deciziilor ameliorative. Dacă în
domeniul unor drepturi ale copilului evaluarea se poate realiza întrucât
există instrumente de evaluare a progresului şcolar sau a dezvoltării în plan
cognitiv şi psihomotor, în cazul altor drepturi (dreptul copilului la o familie)
pentru a se realiza evaluarea trebuie să se declanşeze un proces complex de
cunoaştere a situaţiei fiecărui copil, al alternativelor pe care le-a avut
educatorul, proces care înseamnă dublarea muncii educatoriului. De aceea,
într-o serie întreagă de cazuri garanţia respectării dreptului copilului este
dată de profesionalimul, competenţa şi ţinuta morală a actorilor sociali 2.
Raportarea la un cod deontologic în selecţia şi aprecierea serviciilor actorilor
sociali din perspectiva drepturilor copilului reprezintă pasul indispendabil în
evaluarea obiectivă în domeniu.
Precizăm de la început că în România s-a conturat o puternică şcoală
deontologică cu realizări, cursuri şi publicaţii remarcabile în anumite
domenii: deontologie generală

Pag.190
şi pedagogic – Romeo Poenaru; medicina – Benone Dutulescu; filozofie şi
logică – Cornel Popa.
Conform definiţiilor acceptate codurile deontologice cuprind
ansambluri, situaţii normative privind datoriile şi drepturile unor
profesionişti. Normele sunt propoziţii descriptive (reguli sau scheme privind
activitatea) care reglementează conduita agenţiilor într-un sistem de acţiune
dat (Cornel Popa). În sistemul de norme, obligaţiile şi interdicţiile formează
corp comun. Normele sociale care definesc comportamentul impus agentului
sub forma obligaţiilor şi interdicţiilor dau naştere răspunderii. Termenul
de responsabilitate indică interiorizarea de către actorul social a necesităţii
2
Termenul de actor provenit din terminologie juridică franceză şi română are drept corespondent în
limbajul sociologic, folosit în protecţia socială, termenul de actant=cel ce ia parte activă la acţiune.

154
respectării normelor, asumarea obligaţiei şi a răspunderii, acceptarea
motivaţiei interdicţiilor.
Valorile acceptate sau adoptate de agentul social determină
responsabilitatea acestuia, conştientizarea datoriei şi nu numai a obligaţiei şi
a răspunderii. În domeniul activităţi vizând fiinţa umană, responsabilitatea
trebuie să depăşească răspunderea pe care o include, responsabilitatea vizând
şi activitatea desfăşurată din proprie iniţiativă în vederea promovării
drepturilor copilului. Pentru Romeo Poenaru şi alţi deontologi „codul unei
profesiuni are un dublu scop: pe o parte să prevadă un ansamblu de norme
sub care membrii săi vor putea duce mai multe servicii pentru societate, iar
pe de altă parte să-şi asume responsabilitatea pentru asigurarea competenţei
membrilor săi”.
Necesitatea unui astfel de cod reiese în primul rând din complexitatea
problematicii domeniului, a specificităţii lui, diversităţii obiectivelor şi
dificultăţilor de monitorizare şi evaluare derivată din complexitatea şi din
necesitatea iniţiativei în aprofundarea şi promovarea drepturilor fiecărui
copil. Termenul de aprofundare trimite la sublinierea condiţiilor în care se
află copilul, a contextului şi factorilor care pot asigura respectarea unui
anumit drept şi a interesului superior al copilului.
De respectarea dreptului copilului aflat într-o instituţie se ocupă de
exemplu şi educatorul şi medicul şi directorul şi asistentul social şi
psihologul. Medicii beneficiază

Pag.191
de cel mai pus la punct cod deontologic în funcţiune, modern dar cu rădăcini
în antichitate. Jurământul lui Hipocrat operaţionează de fapt ce înseamnă „un
om curat cu o meserie curată”. Una din norme Primum non nocere. (În
primul rând să nu dăunezi), trebuie să fie prezent în orice cod al oricărui
angajat care lucrează cu copilul. Există elaborat un cod deontologic al
psihologului practician şi un cod educatorului.
Întrebarea este „E oare nevoie de un cod deontologic centrat pe
respectarea dreptului copilului, general, pentru toţi actorii implicaţi, sau este
suficientă prezenţa codurilor diferitelor categorii profesionale?”
Răspunsul poate fi dat în urma studierii realităţii concrete. Medicul
dintr-o casă de copii are datoria şi respondabilitatea să diagnosticheze corect
şi să prescrie tratamentul unui copil, dar mai mult, în absenţa familiei are
datoria să urmărească efectuarea corectă a tratamentului, evoluţia bolii,
organizarea mediului, prescrierea şi urmăreirea alimentaţiei corecte,
impunerea ei, dacă este cazul, relaţionarea verbală şi afectivă cu copilul
bolnav. Şi psihologul şi educatorul care lucrează cu copiii instituţionalizaţi

155
au datorii şi responsabilităţi care depăşesc normele cărora trebuie să li se
conformeze un psiholog de întreprindere sau un educator care predă într-o
şcoală obişnuită unor copii cu familie obişnuite. Un educator, deşi scuipat,
înjurat, sau chir frustrat şi agresat, trebuie să vadă în el numai şi numai un
copil aflat în dificultate, care are nevoie de sprijinul său, de competenţă şi de
un tact pedagogic deosebit pentru a declanşa dialogul şi interrelaţionarea.
Calităţile morale presupune de această situaţie pot fi înscrise în codul
deontologic.
Deontologii români converg spre următoarea structură a unui cod
deontologic:
 O motivaţie a necesităţii normării;
 Condiţiile de studiu, pregătire şi practică pe care trebuie să le
îndeplinească cei cărora aceste coduri se adresează;
 Normele care se cer respectate, răspunderile dar şi
responsabilităţile cu trimitere directă la valorile morale;
Pag.192
 Interdicţiile şi modul de amendare de la normele stabilite.
Considerăm că în cazul actorilor sociali implicaţi în respectarea
drepturilor copilului din codul deontologic general nu poate lipsi:
 Obligativitatea respectării codului deontologic al profesiunii de
bază;
 Promovarea drepturilor fiecărui copil;
 Iniţiativa în găsirea soluţiilor pentru aprofundarea şi
promovarea drepturilor fiecărui copil;
 Primum non nocere – (în primul rând să nu dăunezi) – în orice
acţiune şi iniţiativă;
 Fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor, continuă perfecţionare în
domeniul drepturilor copilului, psihologiei, ştiinţelor educaţiei;
 Obligativitatea elaborării proiectului individual de educaţie şi
stimulare a copilului pe arii de dezvoltare, responsabilitate
pentru asigurarea viitorului copilului şi sprijinirea lui în
integrarea socială şi profesională;
 Activitate vizând respectarea codului deontologic şi de către
personalul în subordine;
 Prezenţa însuşirile psihice indispensabile profesioniştilor care
lucrează cu copii: toleranţă, verticalitate, răbdare, încredere în
puterea educaţiei, respect, perseverenţă, capacitate de
comunicare în plan semantic şi ectosemantic şi altele;

156
  Educarea copilului pentru drepturile omului, conştientizarea
drepturilor sale, asigurarea condiţiilor pentru coparticiparea
copilului la organizarea mediului său de viaţă, la proiectarea
activităţii în care este implicat şi a viitorului său şi altele.
Codul deontologic al celor implicaţi în respectarea drepturilor
copilului reprezintă un punct de reper în evaluarea calităţilor celor chemaţi
să lucreze în domeniu, a eficienţei serviciilor prestate dar, totodată împreună
cu statutele profesionale, codurile deontologice specifice, regulamentele de
ordine interioară şi fişa postului reglementează şi activitatea respectivă.
Raportarea la respectarea totalităţii drepturilor fiecărui copil cu aprofundarea
contextului şi situaţiei

Pag.193
lui specifice este necesară în oricare din aceste documente. În
contemporaneitate revine preocuparea pentru jurământul profesional ce
exprimă într-o formulă solemnă conţinutul datoriei morale, prezentarea a
ceea ce este permis sau interzis. Se republică jurăminte străvechi care în
formule de o înaltă vibraţie dar laconice stabilesc „standardele minime” (în
termeni moderni) de relaţionare cu cei aflaţi în nevoie valabile şi astăzi. „O
Doamne, umple-mi sufletul de dragoste pentru meşteşug şi pentru toate
făpturile. Nu îngădui ca setea de câştig şi goana după slavă să mă
înrăurească în practica meşteşului ... . Întăreşte-mi inima ca să fie mereu
gata să slujească pe bogat şi pe sărac, prieten şi pe duşman, pe cel bun şi pe
cel rău. Fă să nu văd decât omul în cel ce suferă. Dăruieşte-mi Doamne,
îngăduinţă şi răbdare. Fă să fiu cumpătat în toate dar nesăţios în dragostea
mea pentru ştiinţa şi pentru făptura omenească”.

2. Codul deontologic al educatorilor – lucrătorilor sociali în domeniul

protecţiei sociale a copilului/tânărului aflat în dificultate

Codul este rezultatul unei ample acţiuni a FICE-Internaţional şi FICE-

România şi a dezvoltării propunerilor făcute de mulţi membri FICE.
Redactarea formei finale s-a realizat de prof.univ.dr. Ioan Neacşu,
prof.univ.dr.Romeo Poenaru, prof. Toma Mareş, dr. Verginia Creţu şi dr.
Mihaela Ianăşi. Autorul are aprobarea FICE-România pentru reproducerea
codului în acest volum.

157
 Reamintind că dreptul la educaţie este un drept fundamental şi
recunoscând rolul esenţial al intervenţiilor socio-educative în formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane în societatea modernă.
În conformitate cu Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, cu
Convenţia cu privire la drepturile copilului, cu Declaraţia de la Salamanca
cu privire la direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale, cu tradiţia şi
cu legislaţia naţională.

Pag.194
Federeaţia Internaţională a Comunităţilor Educative – România
propune un Cod Deontologic al educatorilor – lucrători sociali în domeniul
protecţiei sociale a copilului/tânărului adult aflat în dificultate. Misiunile
sale prioritare sunt: să susţină nivelul profesional ridicat al acţiunilor iniţiate;
să contribuie la asigurarea prestigiului lucrătorilor din acest domeniu; să
condică la profesionalizarea muncii sociale prin promovarea calităţii
profesionale, cu scopul de a se evita neclarităţile, imixtiunile, presiunile,
lipsa de răspundere şi responsabilitate în situaţiile determinate de asistenţa şi
protecţia copilului/tânărului adult aflat în dificultate – ca şi pentru a susţine
demnitatea şi întărirea prestigiului celor care prin munca lor promovează
buna credinţă şi profesionalismul în practica profesiei de educator – lucrător
social.
Principiile acţiunilor de comportament profesional al educatorilor-
lucrători sociali sunt derivate din modele naţionale deschis, cunoscute şi
armonizate cu direcţiile comunitare europene.

Definiţie şi sfera de cuprindere

Art.1. – (1) Noţiunea de educator-lucrător social se referă la toate

persoanele care, în interiorul ori în afara instituţiilor şcolare, de asistenţă şi
ocrotire sunt abilitate, în urma unei pregătiri anerioare atestate, să ofere
servicii de educaţie, de sănătate şi asistenţă socială eficiente.
(2) Intervenţia socială eficientă se manifestă ca un complex de acţiuni
desfăşurate în scopuri funcţionale, favorizând dezvoltarea armonioasă a
copilului/tânărului adult pornind de la respectarea tuturor drepturilor sale.
Art.2. – (1) Educatorii-lucrători sociali implicaţi în domeniul
protecţiei copilului se preocupă de prevenirea dificultăţilor sau tratarea
acestora la copii/tineri adulţi, în special a celor de natură familial-
educaţională, socială, medicală, psihologică sau comportamentală.
(2) Toţi cei implicaţi în astfel de activităţi recunosc delimitările dintre
diferite arii profesionale şi tipuri de intervenţii

158
Pag.195
în domeniul protecţiei sociale a copilului/tânărului adult şi îşi respectă
independenţa statutului profesional.
(3) Întrucât în munca şi acţiunea lor educatorii-lucrători sociali vin ca
reprezentanţi ai unor profesii cu structuri deontologice anume, ei recunosc
caracterul interprofesional al acţiunilor şi respectă principiile muncii în
echipă.

Educatorii – lucrătorii sociali

Art.3. – În România cei implicaţi în domeniul protecţiei sociale a

copilului/tânărului adult aflat în dificultate se consideră în serviciul
societăţii. Fiecare educator-lucrător social se angajează cu toate resursele şi
capacităţile sale la realizarea unor prestaţii profesionale de cea mai înaltă
calitate.
Art.4. – Întrucât acţiunile lor profesionale iau ca obiect persoana-
copilul/tânărul adult – scopurile şi mijloacele, nu pot fi rezolvate decât prin
referire la valori umane. Respectul tuturor drepturilor şi libertăţilor sale şi
demnităţii umane, a vieţii intime, a intereselor, a libertăţilor sale, a acţiunii
în toate împrejurările, în conformitate cu principiul „primum non noceere”,
sunt recunoscute ca fiind nu numai legitime ci şi imperative.
Art.5. – Educatorii-lucrători sociali vor fi deschişi şi receptivi la
nevoile sociale şi de educaţie ale copiilor, elevilor şi tineretului,
preocupându-se de tratarea individuală a fiecăruia, considerat ca o fiinţă
unică.
Art.6. – (1) În acţiunile lor profesionale îşi interzic orice act sau
cuvânt, care aduc atingere negativă celor educaţi sau care le lezează
demnitatea.
(2) Când, în activitatea lor profesională, se găsesc în prezenţa unor
interese divergente, îşi orientează toate intervenţiile în aşa fel încât să evite
orice nedreptate adusă părţilor în cauză – copiilor, părinţilor acestora, altor
persoane, interesul superior al copilului, prevalând.
(3) Considerând că sentimentul de recunoştinţă este un simţământ
firesc, ei nu admit ca devotamentul lor să fie cupărat ori echivalat cu valori
materiale.

Pag.196
Art.7. – (1) Educatorii-lucrători sociali păstrează cu responsabilitate
secretul profesional.

159
 (2) În asistenţa acordată, asigură subiecţilor confidenţialitatea. Datele
personale, bolile şi tratamentele subiecţilor vor fi astfel prezentate în studii,
articole ştiinţifice, cărţi ş.a., încât acestea să nu poată fi identificate.
Art.8. – Educatorii-lucrători sociali vor manifesta o atitudine neutră
din punct de vedere politic şi religios, vor proteja subieţii de orice tendinţă
de îndoctrinare şi manipulare ideologică, vor respecta dreptul acestora la
opţiuni proprii politice şi religioase.
Art.9. – Educatorii şi lucrători sociali vor respecta toate drepturile
copilului şi vor promova educaţia pentru drepturile omului.

Educatorii – lucrători sociali şi ceilalţi profesionişti

Art.10. – (1) Toţi educatorii-lucrători sociali vor respecta în relaţiile

cu alţi reprezentanţi ai altor profesii normele comportamentului civilizat de
colaborare, stimă şi ajutor reciproc, preţuind în acelaşi timp rolul social şi
uman al altor categorii socio-profesionale.
Art.11. – Fiecare educator-lucrător social manifestă dorinţa de a-şi
susţine confraţii în apărarea prestigiului profesiei. Observaţiile şi criticile vor
fi făcute cu tactul corespunzător şi într-o manieră constructivă.
Art.12. – Edcatorii-lucrători sociali evidenţiază propriile norme ale
activtăţii lor profesionale, din dorinţa de a sluji mai bine, fiindu-le străină o
altă atitudine faţă de orice alte meserii sau profesii.

Eduatorii – lucrători sociali şi opinia publică

Art.13. – Educatorii-lucrători sociali îşi apropie colaborarea

părinţilor, reprezentanţilor societăţii civile şi ai comunităţii locale.

Pag.197
Art.14. – Dată fiind aria socială de largă adresabilitate a profesiei lor,
cu ecouri în diverse medii sociale, ei vor fi conştienţi de faptul că opinia
publică le judecă atitudinile, conduita şi performanţele lor profesionale, după
felul în care se comportă.
Art.15. – Educatorii-lucrători sociali introduc în societate şi sunt, prin
faptele lor zilnice, exemple de comportare şi atitudine pozitivă. Ei tind să
facă profesia lor atât de atractivă şi interesantă, încât să dezvolte motivaţii
sociale pozitive şi opţiuni pentru alegerea ei de către tineri.

160
 Dispoziţii finale

Art.16. – Prin prezentul cod deontologic educatorii-lucrători sociali

îşi exprimă dorinţa şi voinţa de a promova împreună o concepţie unitară
asupra drepturilor şi datoriilor lor, de a o pune în practică şi de a o susţine
oriunde este necesar concursul.
Art.17. – (1) Toţi educatorii-lucrători sociali înţeleg că trebuie să
declare sub semnătură că au luat la cunoştinţă de conţinutul codului
deontologic şi să se angajeze să îl respecte.
(2) Conformându-se normelor lui, cei care se pregătesc pentru o
asemenea ocupaţie pot depune la terminarea studiilor o promisiune solemnă
– jurământ ori legământ – în virtutea căruia, de bună voie, înţeleg să
acţioneze.
Art.18. – (1) Abaterile de la normele prezentului cod, care descalifică
profesional întrucât aduc deservicii asociaţiei prin acţiunile întreprinse, sunt
de competenţa Comitetului Naţional al F.I.C.E. – România în perimetrul
atribuţiilor prevăzute de Statut (cap.IX, pct.9.7).
(2) Comitetul Naţional alege dintre membrii săi, prin tragere la sorţi
un juriu compus din 3-5 persoane ca judecători arbitri, care iau o decizie cu
majoritate de voturi motivată în scris.
Biroul Central şi Secretariatul Operativ al F.I.C.E. funcţionează ca
instanţe de apel, urmând aceeaşi procedură de lucru.

Pag.198
(3) Personalul implicat în situaţii de artitraj păstrează secretul
deliberărilor şi confidenţialitatea lucrărilor.
(4) Prezentul Cod Deontologic va intra în vigoare odată cu dobândirea
calităţii de membru al F.I.C.E. – România.

Adoptat
În Adunarea Generală a F.I.C.E. – România
în ziua de 12 martie 1999

3. Evaluarea personalului din instituţiile de protecţie socială a copiilor

cu handicap

PRINCIPII:
- Evaluarea instituţiei, a mangementului şi a personalului
angajat are drept fundament raportarea la respectarea tuturor drepturilor
omului/copilului în cazul fiecărei persoane aflate în instituţie;

161
 - Evaluarea activităţii vizează în ultimă instanţă un raport
între obiectivele realizate şi cele propuse. Obiectivele propuse trebuie să
asigure promovarea tuturor drepturilor persoanei cu handicap;
- Reversibilitatea deciziei de instituţionlizare, revenirea
persoanei cu handicap în familia naturală, realizarea plasamentului sau
adopţiei reprezintă un criteriu fundamental al eficienţei instituţiei şi
personalului angajat;
- Evaluarea personalului angajat se poate sistematiza şi poate
cuprinde:
- Competenţele prevăzute de fişa postului (care iau în
condiderare principiile de mai sus) manifestate în
comportamente;
- Eficienţa activităţilor;
- Fundamentele competenţelor (care asigură eficienţa pe
termen lung şi în absenţa controlului direct);
- Respectarea normelor deontologice specifice domeniului;

Pag.199

A. Manifestare comportamentelor cerute de fişa postului.

În vederea schimbării mentalităţilor, asigurării unei activităţi eficiente
centrate pe copil sau pe adultul cu handnicap, în vederea unei evaluări
obiective, în anumite condiţii date, fişa postului va defini operaţional
obiectivele pe care le va atinge angajatul.
Definirea operaţională a obiectivelor presupune:
- precizarea condiţiilor de realizare;
- precizarea performanţelor minim acceptabile.
Exemplu:
Pentru fişa postului femeii de serviciu nu este suficientă formularea
obiectibului general, „Va asigura curăţenia grupului sanitar”, ci în
majoritatea instituţiilor trebuie adăugate obiective operaţionale de tipul:
- „Zilnic, după ora stingerii (condiţie de realizare) va realiza
curăţenia tuturor recipientelor WC cu burete de sârmă, perie cilindrică
turnare de apă clocotită, ştergere cu cârpa cu detergenţi, dezinfectarea cu
clor, spălarea pardoselii, dezinfectarea acesteia şi aerisirea încăperii astfel
încât persoana cu handicap să găsească sala şi WC-urile curate şi uscate şi să
se poată aşeza pe scaunul WC-ului.”
- Ia un interval de ........................ (intervalul se stabileşte în
funcţie de afecţiunile persoanelor cu handicap, de situaţia concretă), femeia
de serviciu va asigura întreţinerea curentă a curăţeniei grupului sanitar”;

162
 De la angajare personalul trebuie să cunoască comportamentele pe
care va trebui să le manifeste. O persoană care vrea să ocupe postul de
femeie de serviciu va accepta cu uşurinţă să facă „curăţenie”, dar poate că nu
va accepta să cureţe cuva closetului, la anumite ore, seara, în tura de noapte.
Pentru fiecare obiectiv operaţional din fişa postului se va stabili un
anumit punctaj. Se va urmări şi se vor nota

Pag.200
Comportamentele manifeste ale lucrătorului social vizat. Un obiectiv
operaţional din fişa postului instructorului de educaţie de tipul: „Va alcătui
repertoriu de jocuri adaptate particularităţilor fiecărui copil. Descrierea
fiecărui joc cu menţionarea copiilor cărora li se adresează şi a procedeelor de
iniţiere a fiecărui copil în joc se află în caietul instructorului de educaţie.
Instructorul de educaţie va procura sau confecţiona mijlocele necesare
desfăşurării fiecărui joc” trimite direct la un număr de puncte pe care le va
avea cel ce manifestă comportamentul dorit.
La punctul A se va evalua şi calitatea proiectării activităţii acolo unde
fişa postului o cere. Educatorul şi instructorul are de exemplu obligaţia de a
realiza:
- programarea activităţilor zilnice după un program care să asigure
alternarea şi diversitatea activităţilor, respectarea normelor privind
prevenirea oboselii şi luarea în considerare a particularităţilor fiecărei
persoane;
- planificarea anuală, trimestrială şi lunară a activităţilor pe baza unor
obiective generale şi operaţionale vizând formarea autonomiei personale şi
dezvoltarea armonioasă a fiecărui copil, menţinerea activismului, a
capacităţii de autonomie, împiedicarea recăderii în stadiile anterioare ş.a.

B. Evaluarea activităţilor desfăşurate de lucrătorul social.

Periodic prin acţiuni de asistenţă la activităţile planificate pe baza
unei fişe specifice pentru tipul de activitate respectiv (de comunicare, de
formare a autonomiei personale) se va evalua competenţa candidatului de a
desfăşura activităţi eficiente.
Se va avea în vedere, de exemplu:
- Organizarea colectivului şi activităţii;
- Crearea climatului afectiv-emoţional;
- Organizarea spaţiului pentru a preveni accidentele;
- Captarea atenţiei;

163
 - Concordanţa între activităţile şi obiectivele stabilite iniţial
(concordanţa între natura solicitărilor şi particularităţile fiecărei persoane cu
handicap);

Pag.201
- Desfăşurarea activităţii;
- Gradul de implicare a fiecărei persoane cu handicap în activităţi.
Gradul de individualizare;
- Motivarea activităţii;
- Favorizarea unor alternative pentru anumite persoane cu handicap;
- Favorizarea exprimării opiniei personale;
- Acceptarea propunerilor, atitudinii persoanei cu handicap;
- Valorificare experienţei şi cunoştinţelor anterioare a persoanei cu
handicap;
- Alternarea de activităţi frontale, pe grupe, desfăşurare individual;
- Dirijarea activităţii spre îndeplinirea obiectivelor;
- Evaluarea continuă a activităţii desfăşurate de fiecare copil,
reglarea activităţii;
- Raportarea la persoana cu handicap în timpul activităţii;
- Raportarea ca la un subiect; i se spune pe nume şi se aminteşte
ceea ce acesta ştie, este încurajat, (Dacă e vorba de un concurs, se va preciza
de exemplu: „Nu puteţi câştiga toţi”; Important este să participi, să te simţi
bine şi să înveţi ceva”);
- Folosirea stimulării prin succes (aprobare diferenţiată prin
evidenţierea fiecărui progres), aprecierea progreselor realizate, acordarea
sarcinii şi aprecierii la posibilităţile fiecărei persoane;
- Încurajarea aprecierii reciproce (aplicarea de exemplu a metodei
autoaprecierii obiective a profesorului Gheorghe Zapan);
- Gradul de utilizare a paralimbajelor (tonul vocii, gesturi) pentru
manifestarea afecţiunii şi încurajarea persoanei;
- Ţinută şi stilul de conducere al activităţii ş.a.

Pag.202
care le desfăşoară. De exemplu pentr instructorul de educaţie se vor face
asistenţe atât la activităţile de formare a autonomiei personale dar şi la cele
de tip cognitiv, ludice, de abilitare manuală, terapie ocupaţională şi a celor
distrativ-delective.
Asistenţa trebuie să desprindă măsura în care angajatul are
dreprinderile solicitate de activităţile respective, abilitatea de a prezenta un

164
model şi fazele formării deprinderii astfe încât să fie înţelese de toţi
participanţii.

C. Evaluarea fundamentelor competenţelor angajatului.

C 1. Studii
C 2. Educaţie
C 3. Experienţa anterioară; continuitate în instituţie
C 4. Trăsăturile de personalitate
Punctajul pentru fiecare din fundamente va ţine de cerinţele postului.
Astfel femeia de serviciu nu va fi depunctată dacă nu are studii liceale sau
profesionale (prezenţa acestora nu dă un avantaj celei care le are). În schimb
continuitatea în instituţie trebuie punctată.
Punctele Educaţie şi Trăsături de personalitate sunt hotărâtoare pentru
angajarea şi rămânerea pe post a oricărui membru al personalului inclusiv al
femeoo de serviciu. În cazul femeii de serviciu capitolul Educaţie se referă la
minim de cultură generală, la deprinderi igienico-sanitare, la ţinuta decentă,
la disponibilitatea de a cominica cu persoana cu handicap şi la capacitatea de
a vorbi corect fără greşeli gramaticale.
Capitolul Educaţie în cazul persoanelor cu studii superioare vizează
cu precădere modul de relaţionalre, respectul faţă de celălalt, capacitate de a
lucra în echipă şi de a crea un climat adecvat. Trăsăturile de personalitate se
evaluează în timp. Unde este posibil se pot folosi şi teste de personalitate,
ale căror rezltate se corelează întotdeauna cu observaţii directe asupra
personalului vizat. Este important de urmărit empatia, capacitatea de a se
identifica cu situaţia şi problemele persoanei cu handicap, altruismul,

Pag.203
ataşamentul afectiv faţă de persoana cu handicap, sensibilitatea, dar şi
răbdarea, perseverenţa, promptitudinea, spiritul de observaţie, atenţia
distributivă, flexibilitatea în gândire şi comportament, disponibilitatea de a
face unele sacrificii, optimism.
Unele comportamente care pot fi observate în timpul asistenţei sau în
timpul zilei dau indicii asupra trăsăturilor de personalitate. Astfel un lucrător
social respectă demnitatea persoanei cu handicap dacă:
- salută persoana cu handicap după uzanţe, bate la uşa dormitorului;
- respectă obiectele şi obişnuinţele persoanei instituţionalizate;
- comunică în modul cel mai adecvat; are un ton adecvat, amabil,
îngăduitor, stimulator;
- stabileşte contactul vizual cu persoana cu handicap;

165
 - se angajează în conversaţie cu persoana cu handicap dincolo de
obligaţiile profesionale, pe teme de conversaţie specifice în orice
familie: starea de sănătate (Cum te simţi, Cum ai dormit), starea
vremii, întâmplări din timpul zilei, meniul, (dacă astăzi şi ieri a
mâncat supă, mâine vom găti ciorbă), îmbrăcăminte, starea
locuinţei, prieteni, preferinţe pentru program;
- manifestă grijă pentru interlocutor (îl lasă să vorbească, îl
încurajează, îl ajută să găsească exprimarea corectă, accentuează
cuvintele importante, repetă şi reformulează întrebările şi
explicaţiile în funcţie de reacţia persoanei).

D. Respectarea normelor deontologice specifice domeniului

Personalul în serviciul copilului aflat în dificultate este evaluat şi în
raport cu normele deontologice ale profesiei de bază (medic, psiholog,
profesor) cât şi în raport cu norme deontologice specifice domeniului
protecţiei sociale.

Pag.204
Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative a propus un cod
deontologic al lcurătorilor sociali vizând şase categorii de norme
deontologice:
D 1. Răsppundere faţă de sine
Vizează evaluarea capacităţii personalului de a-şi menţine şi
perfecţiona competenţele, de a păstra standardele profesionale înalte, de a nu
fi manipulat, de a-şi păstra sănătatea emoţională, de a nu fi tentat de favoruri
materiale ş.a.
D 2. Răspunderea faţă de copil
Vizează activismul în promovarea tuturor drepturilor copilului şi
persoanei aflate în gjijă, luarea în considerare a nevoilor fiecăruia, abordarea
fiecărei probleme de pe poziţia de părinte şi educator sprijinind dezvoltarea
integrală a copiilor şi tinerilor, educaţia lor armonioasă.
Vizează de asemenea menţinerea legăturii cu familia naturală,
căutarea unei familii de adopţii sau plasament, reconstituirea dreptului de
proprietate al persoanei, respingerea prin comportament manifest a
practicilor dăunătoare persoanelor pe care le are în gjijă şi altele.
D 3. Răspundere faţă de colegi.
În evaluare se va avea în vedere respectarea relaţiilor colegilor cu
perssoanele asistate, integrarea în echipă, relaţii de colaborare şi ajutor,
păstrarea confidenţialităţii ş.a. de colaborare şi ajutor, păstrarea
confidenţialităţii ş.a.

166
 D 4. Răspunderea faţă de superiori
Vizează respectarea prestigiului instituţiei şi a persoanelor
responsabile, activism faţă de sesizarea şi eliminarea circumstanţelor care
dăunează instituţiei, promptitudine în îndeplinirea scopurilor profesionale
transmise ş.a.
D 5. Răspundere faţă de profesie
Vizează îmbogăţirea cunoştinţelor şi perfecţionarea modalităţilor de
transmitere a cunoştinţelor profesionale şi de integrare în practică, difuzarea
ideilor valoroase, desfăşurarea de cercetări şi preluare a experienţelor
valoroase.
D 6. Răspunderea faţă de instituţie şi reţeaua în care este integrată
instituţia.
Vizează contribuţia la îmbunătăţirea activităţii instituţiei, la crearea
unui mediu fizic şi relaţional deosebit,

Pag.205
iniţiativă în lansarea de proiecte în favoarea instituţiei şi a persoanelor
protejate, iniţiative, normative şi legislative ş.a.
E. O condiţie eliminatorie pentru selecţia, angajarea şi menţinerea
personalului care lucrează cu copilul instituţionalizat şi cu orice copil o
constituie absenţa trăsăturilor specifice personalităţilor dificile.
Este vorba de personalităţile pasiv-agresive, paranoice, narcisiste,
schizoide în primul rând, dar şi cele obsesioanle, anxioase, histrionice,
depresive (după F. Lelord şi C. André).
Copilul are nevoie de modele şi de un climat care nu poate fi asigurat
de persoana care:
- este mereu îndârjită împotriva colegilor, manifestă rezistenţă la
exigenţele celorlalţi, comentează excesiv ordinele şi sugestiile, este
intenţionat ineficientă (sindromul pasiv-agresiv);
- se consideră deasupra celorlalţi, se raportează la om în funcţie de
aparenţe (vestimentaţie, aspect fizic) şi la copil în funcţie de starea socială a
părinţilor, solicită atenţii, privilegi, nu este mişcată de situaţia şi emoţiile
celuilalt, manipulează pe alţii în favoarea propriilor interese (sindromul
narcisist);
- este mereu suspicioasă, preocupată de sine şi propriile drepturi,
răzbunătoare, nu se raportează decât în plan logic la problemele celorlalţi
fără nici o tendinţă empatică, incapabilă să exteriorizeze emoţii pozitive
(sindromul naranoic);

167
 - se izolează de ceilalţi, stabileşte cu greu relaţii, este indiferent la
atitudinea faţă de el, nu se angajează în activităţi de grup (sindromul
schizoid);
- este mereu neliniştită, cu temeri exteriorizate, în stare de tensiune
care se transmite cu uşurinţă copiilor; controlează mereu orice situaţie şi în
acest context îi scapă cele cu risc ridicat (sindromul anxios);
- vede doar latura negativă a situaţiilor persoanelor sau copiilor cu
care lucrează , minimalizează aspectele pozitive, nu se implică cu plăcere
nici în actitivităţi distractiv –

Pag.206
delective, nu-şi apreciază nici propriile calităţi, dispoziţie predominant tristă
(sindromul depresiv);
- încăpăţânată, urmând doar propriile reguli, nedecisă şi nehotărâtă
din teama de a nu greşi, fără iniţiativă şi orientare spre alternative, obsedată
de teama de a nu greşi, care manifestă un egoism moral ce nu ţine seama
situaţiile şi nevoile speciale ale celuilalt (sindromul obsesional);
- caută să atragă cu orice preţ atenţia celorlalţi inclusiv prin
exprimarea zgomotoasă a emoţiilor, în activitate se bazează mai ales pe
impresii şi mai puţin pe analiză lucidă, lipsită de obiectivitate în aprecierea
celorlalţi, idealizându-i sau depreciindu-i excesiv (sindromul histrionic);
- nu ia singură decizii, pasează răspunderea altora, nu manifestă
iniţiativă, lasă situaţiile aşa cum sunt chiar dacă apar aspectele negative, este
un yen man (spune mereu da mai ales celor ce au puterea), nu rezistă
emoţional la critica sau observaţiile celorlalţi (sindromul dependenţei);
- este hipersensibilă, îşi subestimează capacităţile şi reuşitele, se
complac în situaţia dată, stabileşte mai greu noi relaţii (sindromul
personalităţii ezitante).
- În general cel ce lucrează cu copilul, cel care trebuie să-i cunoască
şi să-i promiveze drepturile nu poate avea unele trăsături de caracter
accentuante, rigide, inadecvate situaţiilor, cu o mică flexibilitate şi capacitate
de adaptare.
Traumele pe care le-au suferit cei ce se bucură de diferite forme de
protecţie socială şi educaţie specială nu mai fac suportabilă confruntarea cu
o personalitate dificilă, aflată pe post de lucrător social, educator, învăţător,
profesor, conducător de instituţie sau de organizaţie neguvernamentală.
În acelaşi timp complexitatea problemelor care se cer rezolvate în
raport cu fiecare copil mai ales cu cel cu handicap sau care s-a aflat în
situaţii de risc nu dă timp pentru a te apleca şi asupra personalităţii dificile,
când acesta este pe o funcţie care trebuie să ofer modele.

168
Pag.207

4. Pentru prieteni
- De la un copil cu handicap –

Binecuvântat eşti tu care îţi faci timp

Să asculţi vorbirea-mi dificilă,
Tu, care mă ajuţi să aflu că dacă perseverez
Pot fi înţeles.
Binecuvântat eşti tu care niciodată nu-mi porunceşti:
„Grăbeşte-te!”
Şi care nu iei sarcinile mele asupra ta,
Pentru că eu adesea am nevoie de timp, mai degrabă decât ajutor.
...................................................................................
Binecuvântat eşti tu care înţelegi că
Este dificil pentru mine
Să-mi exprim gândurile prin cuvinte.
Binecuvântat eşti tu care cu un zâmbet
Mă încurajezi să mai încerc
Încă odată.
Binecuvântat etşi tu care niciodată nu-mi aminteşti
Că astăzi ţi-am pus aceeaşi înrebare de două ori.
Binecuvântat eşti tu care mă respecţi
Şi mă iubeşti exact aşa cum sunt.
(autorul rămâne anonim)3

5. Dascăl în domeniul educaţiei speciale

Multe calităţi se cer dascălului din domeniul educaţiei speciale: inimă
caldă şi inimă rece (cum cerea Mihai Eminescu scriitorului); stare de ardere
realizată cu un consum de forţă vitală chibzuit în slujba înfruntării
întunericului dat de abisuri anatomice şi fiziologice; rămânerea

Pag.208
continuă în Zodia Bucuriei luptând împotriva tristeţilor date de trăirea
zilnică alături de o natură neîmplinită, de accidente, izbucniri
comportamentale; soldat luptător împotriva rutinei, un căutător şi dezvăluitor
3
Poezia care circulă în isntiţiile de ocrotire a copiilor cu handicap ne-a fost pusă la dispoziţie de
prof.Lucia Ciobanu preşedinta Asociaţiei Down Oradea România, care prin activitatea ei a dovedit
că „se poate”.

169
de comori ascunse în personalitatea în formare a acestor copii, comori pe
care cei din afară nu le bănuiesc. Copiii care îi stau în preajmă absorb lumina
iradiată de strădania cotidiana de a-i aşeza în preajma rostirii cu mândrie a
apartenenţei la umanitate şi la un neam nobil, prin lupta şi munca sa, care
ştie că:
„Atenţi la toţi şi la toate
Am învăţat mereu
Să fim veşnici”
Un adevărat dascăl din domeniul educaţiei speciale are un suflet rănit
continuu de problematica cu care se confruntă zilnic.

Ştim că scoica care dă naştere perlei e rănită de un fir de nisip. Cele

nerănite nu fac perle.
(prof.dr. Verginia CREŢU(Cerc pedagogic Bucureşti, 1991)

6. Probleme şi exerciţii vizând evaluarea nediscriminării atitudinii faţă

de drepturile copilului

1. Într-o familie s-a născut un copil cu handicap. La trei ani copilul nu

merge decât sprijinit, are incontinenţă urinară, iar vocabularul este al unui
copil de un an şi jumătate. Familia a primit sfaturi de tipul:
A. Să interneze copilul într-un centru de recuperare şi să vadă
cum evoluează;
B. Copilul să fie crescut de bunici;
C. Să se ocupe în continuare de copil, în familie;
D. Să plaseze copilul într-o casă de copii, renunţând la calitatea
de părinte.
Tu ce sfaturi dai?
2. Într-o grădiniţă s-au înscris 60 de copii. Dintre aceştia 12 sunt copii
cu handicap. Cum ar trebui constituite grupele:

Pag.209
A. Copiii cu handicap indiferent de vârstă să fie în aceeaşi
grupă, separată de copiii obişnuiţi;
B. Copiii cu handicap să fie repartizaţi după vârstă în grupele
de copii obişnuiţi;
C. În grădiniţă să fie grupe de copii cu handicap, după vârsta
copiilor (mică, mijlocie, mare chiar dacă sunt puţini copii
într-o grupă) şi grupe de copii obişnuiţi (mică, mijlocie,
mare).

170
 3. O persoană cu handicap poate fi membră a guvernului? Spune-ţi
părerea. Formulează altfel întrebarea.
4. Un copil are dreptul să redacteze un ziar? Trebuie să-şi dea cineva
acordul asupra conţinutului ziarului înainte de difuzarea acestuia?
5. O persoană cu handicap are dreptul să întemeieze şi să conducă o
asociaţie? Dar un copil?
6. O familie adoptă un copil care după un timp se dovedeşte a avea o
deficienţă, un handicap. Ce ar trebuie să facă familia în continuare?
A. Să ia legătura cu comitetul de adopţie care i-a încredinţat
copilul şi să-l returneze;
B. Să menţină copilul în familie şi să se comporte ca până
atunci;
C. Să-i caute familia biologică pentru a-l returna;
D. Altă soluţie şi anume.
7. Obişnuinţa unor copii de a caracteriza sau numi un coleg, o
persoană printr-un atribut al ei („grasu”, „ochelaristul”) sau al familiei („al
primarului”, „al ciungului”) ţi se pare:
A. Ceva copilăresc;
B. Ceva ce trebuie interzis;
C. Ceva firesc;
D. Ceva care depinde de tine şi trebuie schimbat;
E. Un obicei căruia n-ai ce-i face;
8. Eşti dirctoarea unei şcoli şi trebuie să repartizezi copiii înscrişi în
clasa întâia pe mai multe clase. Cum procedezi?
A. Aşezi numele în ordine alfabetică şi le împarţi pe clase;

Pag.210
B. Ţii cont de preferinţele părinţilor pentru o anumită învătătoare;
C. Formezi clasele întâmplător, în ordinea în care s-au înscris copiii;
D. Testezi copiii şi formezi clase cu elevi de acelaşi nivel;
E. Ţii cont de alte criterii şi anume.
9. Eşti mamă şi te afli cu copilul în parc. O persoană cu o deficienţă
vizibilă şi inestetică încearcă să se joace cu copilul. Ce faci?
A. Tragi copilul de o parte;
B. Observi cum reacţionează copilul şi hotărăşti apoi ce vei face;
C. Intri în vorbă cu persoana respectivă şi îndemni copilul să se
joace;
D. Te faci că nu observi persoana respectivă.
10. O familie de intelectuali află că unicul copil are mari întârzieri în
dezvoltarea vorbirii şi gândirii. Părinţii se hotărăsc să se izoleze şi să izoleze

171
şi să păstreze secretul faţă de rude, vecini şi copiii lor, colegii de serviciu.
Spune-ţi părerea faţă de această hotărâre.
11. Maria este timidă şi cu tulburări de limbaj. Intră în cofetărie să-şi
cumpere îngheţată. Mama nu-şi găseşte cuvintele. Vânzătoarea se răsteşte la
ea („Zi odată”). Mariei îi dau lacrimile şi se îndreaptă spre ieşire fără a
cumăra. Cumărătorii au reacţiile:
A. Unii critică vânzătoarea;
B. Unii critică mama („Un astfel de copil nu se lasă singur”);
C. Cineva se referă la fetiţă („Ce sensibilă e”);
D. Unii se referă la situaţie („E cald, e coadă”) şi scuză vânzătoarea.
Între timp o persoană ajunge din urmă fetiţa, o ia de mână şi se întoarce „Eu
te ajut să cumperi îngheţată”. Comentează atitudinea personajelor implicate
(prelucrare vezi 101).

Pag.211

12. Un medic vede la ecograf că o mamă, gravidă în luna o opta are

un copil cu o deficienţă. Ce soluţie vei alege tu în locul medicului?
A. Vei informa ambii părinţi;
B. Vei păstra secretul;
C. Vei informa numai tatăl;
D. Vei informa numai mama;
E. Altă soluţie.
13. Eşti primarul unui orăşel. Cum vei proceda pentru a asigura
accesul persoanelor în cărucior la intituţiile publice? Alege din următoarele
situaţii:
A. Afli câte persoane sunt în cărucior, în oraş şi în funcţie de
numărul lor amenajezi sau nu intrarea în instituţie;
B. Amenajezi intrarea în isntituţii fără să-şi pui întrebări;
C. Chestionezi persoanele cu handicap la ce instituţii să faci
amenajări speciale pentru ei;
D. Informezi familiile persoanelor cu handicap că au prioritate
la audienţe.
14. Afli că un vecin singur, datorită unui concurs nefericit de
împrejurări nu are de câteva zile bani de mâncare. Cum vei proceda?
15. Eşti student şi aflii că un coleg vrea să pună o pocnitoare pe
scaunul unui cadru didactic. Consideri asta:
A. Ceva nostim care-ţi aminteşte de liceu;
B. Ceva care trebuie discutat cu colegul respectiv;
C. Ceva care nu te priveşte;

172
 D. Ceva care trebuie discutat cu toţi colegii;
E. Ceva care ............................................
16. Într-o zi călduroasă de vară, într-un parc, cineva a pus un furtun cu
apă lângă o statuie şi a amenajat ca aceasta să stropească orice persoană care
trece prin faţa statuii. Ce părere ai?
17. Părinţii au dreptul să citească jurnalul intim al copilului lor?
18. Într-o casă de copii, directorul trebuie să bată la uşa dormitorului
când face inspecţia stării de igienă?

Pag.212
19. Într-o familie cu patru copii sub 10 ani, mama nu lucrează iar tatăl
este alcoolic şi agresează zilnic atăt mama cât şi copiii. Ce alternative are în
faţa sa mama, după părerea ta? Cu ce ai fi de acord.
20. O văduvă cu cinci copii, trăind din ajutorul social şi alocaţiile
copiilor, află că fiul cel mare care aduce de câtva timp bani în casă se afla
într-o reţea de traficanţi de droguri. Ce alternative are în faţa ei mama? Cu
care ai fi de acord?
21. Te afli în parc pe o bancă. O persoană se apropie şi spune ceva
neinteligibil care pare a fi o întrebare. Ce faci?
A. O ignori;
B. Pui la rândul tău întrebări pentru a afla ce doreşte;
C. Îi spui „Lasă-mă în pace”;
D. Te ridici de pe bancă şi pleci.
22. Trei orbi află că într-un oraş a fost adus un elefant. Cum nu ştiau
cum arăta un elefant, au plecat să întâlnească elefantul. Ajunşi în faţa
acestuia au început să-l pipăie. Unul a pipăit trompa, altul picioarele, un altul
coada. Ajunşi în satul natal descriu astfel elefantul. „Este asemănător unui
şarpe; capul şarpelui nu este ascuţit, ci se termină drept, obtuz şi are două
nări; Este ca un zid, dur; Este un animal lung şi subţire cu o coadă lungă, cu
peri aspri”. Ce concluzii pentru propria ta profesiune tragi din povestirea de
mai sus?
(prelucrare după material UNICEF vezi 101)
23. Lângă un orăşel dintr-un stat democrat aterizează un OZN avariat.
În el se află extratereştrii care sunt mici de statură (1.50 maxim), verzi şi
asexuaţi, cu inteligenţă identică cu a oamenilor. Locuitării hotărăsc ca
extratereştrii să rămână în oraş şi să se integreze în viaţa acestuia. Ce
modificări trebuie aduse Constituţiei statului respectiv pentru deplina
egalitate în drepturi a extratereştrilor? Sau nu trebuie aduse modificări? Ce

173
modificări trebuie aduse Regulamentului şcolar pentru a se integra copiii
extratereştrilor? (după material UNICEF).

Pag.213
24. Citiţi fragmentele extrase din cărţile fundamentale ale celor trei
mari religii ale lumii, împărăţite de milioane de oameni de pe toate
continentele. Stabiliţi asemănările. Explicaţi-le. Ce concluzii trageţi din
punctul de vedere al dreptului copilului. Formulaţi două reguli ce se cer
respectate de ducatorul social.
„... Şi de-aş avea darul proorociei şi tainele toate le-aş cunoaşte şi
orice ştiinţă, şi de-aş putea să mut muncţii, iar dragoste nu am, nimic nu
sunt. Dragostea nu se bucură de nedreptate ci se bucură de adevăr. Căci voi,
fraţilor, aţi fost chemaţi la libertate; numai să nu folosiţi libertatea ca prilej
de a sluji trupului, ci slujiţi unul altuia prin iubire.
Căci toată legea se cuprinde într-un singur cuvânt, în acestea: iubeşte
pe aproapele tău ca pe tine însuţi.
Iar dacă vă muşcaţi unul pe altul şi vă mâncaţi, vedeţi să nu vă
nimiciţi voi între voi.”. (Din învăţătura creştină).
„Spălaţi-vă, purificaţi-vă, înlăturaţi din faţa ochilor mei răutatea
acţiunilor voastre, încetaţi să faceţi răul. Învăţaţi să faceţi binele, căutaţi
dreptatea, protejaţi pe cel oprimat, daţi drepturi orfanului, apăraţi văduva”.
(Din învăţătura iudaică)
„Credincios este cel care, în numele dragostei lui Dumnezeu dă din
averea sa celor din jur, orfanilor, săracilor, călătorilor şi tuturor celor care-l
roagă, care eliberează pe cei captivi, care observă rugămintea, care-şi
împlineşte angajamentele, care este răbdător în timp de nenorocire şi de
nefericire”. (Din învăţătura islamică)
25. Un copil de 11 ani este agresat (lovit şi deposedat de banii de
buzunar) pe stradă. Ce ar trebui să facă? Alegeţi din următoarele:
A. Să meargă acasă să spună părinţilor şi aceştia să depună
plângere la poliţie;
B. Să depună singur plângere la poliţie;
C. Să apeleze la şcoală, la diriginte pentru a depune plângere la
poliţie.
26. Ce este handicapul conform definiţei Organizaţiei Mondiale a
Sănătăţii, recomandată de ONU, UNESCO, UNICEF statelor membre.

174
Pag.214
A. Deficienţă în plan mintal, senzorial, fizic;
B. Dezavantaj în exercitarea rolurilor sociale rezultat dintr-o
deficienţă;
C. Incapacitate de a exercita anumite activităţi.

27. Subliniaţi termenii care se referă la tipurile de handicap mintal în

terminologie general acceptată:
 Debilitate mintală;
 Irecuperabili;
 Handicap sever;
 Psihoză;
 Handicap profund;
 Nevroză;
 Parţiali recuperabili;
 Handicap social.
28. Subliniaţi tendinţele benefice existente pe plan mondial şi la noi
privind ocrotirea copiilor abandonaţi.
 Perfecţionarea instituţiilor existente;
 Crearea de noi instituţii performante;
 Integrarea copilului în familie.
29. Ce presupune interesul superior al copilului:
Baraţi răspunsul corect
o Asigurarea bunăstării materiale;
o Respectarea tuturor drepturilor sale;
o Asigurarea dezvoltării fizice şi psihomotrice.

7. Aspiraţia către o lume bazată pe drepturile omului

Poezia de mai jos va fi cândva obiectul de studiu al istoricilor şi
sociologilor. În România, înainte de decembrie 1989, ea a circulat din mână
în mână, din familie în familie, din liceu în liceu, din birou în birou. Nu cred
că a fost tipărită. Nu se ştia cine a tradus-o. Se transmitea pe foi scrise de
mână sau bătute la maşină.
Reprezenta oare acest fenomen dezvăluirea unor aspiraţii profunde şi
ascunse spre o lume bazată pe valoarea, curăţenia şi drepturile fiecărei
fiinţe?

175
Pag.215
Învaţă de la toate
(Din lirica norvegiană)

I.
Învaţă de la ape să ai statornic drum
Învaţă de la flăcări că toate-s numai scrum
Învaţă de la umbră să taci şi să veghezi
Învaţă de la stâncă cum neclintit să crezi
Învaţă de la soare cum trebuie să apui
Învaţă de la piatră cât trebuie să spui
Învaţă de la vântul ce-adie pe poteci
Cum trebuie prin lume de liniştit să taci
Învaţă de la toate, că toate-ţi sunt surori
Cum treci frumos prin viaţă, cum poţi frumos să mori.

II.
Învaţă de la vierme că nimeni nu-i uitat
Învaţă de la nufăr să fii mereu curat
Învaţă de la flăcări ce-avem de ars în noi
Învaţă de la apă să nu dai înapoi
Învaţă de la umbră să fii smerit ca ea
Învaţă de la stâncă să-nduri furtuna grea
Învaţă de la soare ca vremea sa-ţi cunoşti
Învaţă de la stele că-n cer sunt multe oşti.

III.
Învaţă de la greier, când singur eşti, să cânţi
Învaţă de la lună să nu te înspăimânţi
Învaţă de la vulturi când umerii ţi-s grei
Şi du-te la furnică să vezi povara ei
Învaţă de la floare să fii gingaş ca ea
Învaţă de la miel să ai blândeţea sa
Învaţă de la păsări să fii mai mult în zbor
Învaţă de la toate că totu-i trecător.
Ia seama, fiu la jertfei prin lumea-n care treci
Să-nveţi din tot ce piere cum să trăieşti în veci.

176
Pag.217

BIBLIOGRAFIE

Convenţia cu privire la drepturile copilului

1. ABC-ul drepturilor omului, Bucureşti, SIRDO 1993.

2. Are Disabled Peaple Included?
To commemorate the 50 th anniversary of Universal Declaraţion
of Hurman Rights Edited by Rachel Hurst 1999.
3. ADOR Asociaţia Down Oradea România, O dovadă că se poate –
Buletin informativ, finanţat de Uniunea Europeană prin Programul
Phare Lien.
4. Albu Gabriel – Introducere într-o pedagogie a libertăţii.
Despre libertatea copilului şi autoritatea adultului, Iaşi, Polirom,
1998.
5. Băndilă Aurelia, Rusu Constantin – Handicap şi readaptare,
Dicţionar selectiv Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1999.
6. Billiet Bert – Pentru un învăţământ integrativ sau paradoxul
învăţământului special. Modele alternative, traducere.
Reprezentanţa UNICEF România, 1998.
7. Bloom S. Benjamin – Human Characteristics and school learning,
Mc. Graw Book Company, New York, 1976.
8. Bloom B., Krathwohl D., Masia B., - Taxonomie des objectifs
pédagogiques, taduit de Marcel Lavalée, Education Nouvelle,
Montréal.
9. Bogart Jean Claude – Tineri crescuţi în casele de copii. Modalităţi
de combatere a şomajului şi piaţa muncii, seminar FICE-Iaşi,
1999.
10.Bruner Jerome – Procesul educaţiei intelectuale, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică, 1970.
11.Călin Marin – Teoria educaţiei, Bucureşti. Editura All, 1996.
12.Cerghit Ioan – Metode de învăţpmânt, Bucureşti, EDP, 1998.
13.Castellan Yvonne – Initiation a la psychologie sociale, Paris,
Armand Colin.
14.Conseil de l’Europe – L’emploi et l’utilité de la classification
international des handicaps: déficiences, incapacité et
désavantages, Edition du Conseil de l’Europe Strasbourg, 1999.

177
15.Copilul în centru – Manual pentru persoanele instituţiilor de copii
din România, Liga Internaţională a Societăţilor de Cruce Roşie,
Crucea Roşie Daneză, 1994.
16.Covaciu Maria, Nanu Andrei – Îmi cunosc coflictele. Pot să le
rezolv, Asociaţia Adolescentul, Bucureşti 1997.
17.Comte André Sponville – Mic tratat al marilor virtuţi, trad.,
Editura Unviers Bucureşti, 1998.
18.Consiliul Europei – Copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale,
Bucureşti, 1990.
19.Cosmovici Andrei, Iacob L. – Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom,
1999.
20.Cristea Sorin – Fundamentele pedagogice ale reformei
învăţământului, Bucureşti, EDP, 1994.
21.Creţu Verginia – Carta drepturilor persoanelor cu handicap. În
Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap, 1997.
22.Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale. UNESCO, Minsiterul Educaţiei şi Ştiinţei
Spania editare în limba română de către Reprezentanţa UNICEF
România.
23.Dicţionarul spiritului Tolerant – Fundaţia Evenimentul pentru
cultivarea Păcii şi a Spiritului Tolerant, centrul de Informare şi
Documentare al Consiliului Europei, Bucureşti, Ed. Evenimentul,
1997.
24.Les droits de l’homme 1948-1988, Quarantieme Anniversaire de la
Declaration Universelle. Palais de Chaillot 8-10 decembrie 1988.
25.Drepturile omului – Documentar pentru predarea cunoştinţelor din
domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar,
Institutul Român pentru drepturile omului, Bucureşti, 1995.
26.Drepturile omului – Documente adoptate de organismele
internaţionale, Ed. Adevărul, 1990.
27.Dahrendorf Ralf – Conflictul social modern. Eseu despre politica
libertăţii, Editura Humanitas, 1996.
28.Dumitru M. – Copilul instituţionalizat, Bucureşti, EDP, 1998.
29.Drepturile omului, publicaţie a Institutului Român pentru
drepturile omului.
30.Debesse Maurice – Traîté de psychologie appliquée – Paris, PUF.
31.Doise W., Deschamps J. – Cl. Mugny 6 – Psihologie socială
experimentală, Iaşi, Polirom, 1996.
32.Drăgoi Călin – Optimizarea procesului educativ în casele de copii,
Bucureşti, EDP, 1981.

178
33.FICE – Ministerul Învăţământului, România – Convenţia ONU
privind drepturile copilului. Drepturile copilului instituţionalizat,
Constanţa 1996, Ed. Carro, 1997.
34.FICE-România – Tineret şi intergrare socio-profesională,
Bucureşti, Ed. Semne, 1999.
35.FICE-România – Educaţia copiilor cu comportament dificil,
Bucureşti, Ed. Carro, 1994.
36.FICE-Ein Ethik – Code fur Personen die mit kindern und
jugendlichen arbeiten FICE Bulletin 1998 Erfurt.
37.FICE-România – Evoluţia apărării şi respectării drepturilor
copilului aflat în dificultate, Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii
Civile, Editura Semne, 1998.
38.Fundaţia Copiii României, Cartea albă a Copilului, România
1998.
39.Ghid informativ privind protecţia Copilului în România, Asociaţia
de sprijin a copiilor handicapaţi fizic, Reprezentanţa UNICEF
România, 1996.
40.Forum – Revista Forumului copiilor şi familiei infectaţi cu HIV
SIDA Romanian Angel Appel.
41.glaser William – l’Ecole sans dêchets – Paris, 1973.
42.Geissler Erich – Mijloace de educaţie, trad., Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977.
43.Germani Dionisie – Despre democraţie, Unitatea ordine-libertate;
Un conflict între deziderat şi realizare, Cluj-Napoca, Dacia, 1996.
44.Gomien Donna – Introducere în Convenţia Europeană a
Drepturilor Omului, Bucureşti, Ed. All, 1996.
45.Grosu Nicolae – Tratat de sociologie, Bucureşti, Ed. Expert, 1999.
46.Godwin Nora – UNICEF şi Convenţia cu privire la drepturile
copilului, în Buletin informativ ASCHF –R, mai, 1999.
47.Jiga Ioan, Negreţ I. – Învăţarea eficientă, Ed. Aldin, 1999.
48.Jones Haydn Davies – The training of Social pedagogues in the
European comunity after 1992 FICE Luxemburg, 1996.
49.Lăcăturş Voicu – Pedagogia ocrotirii, Cluj-Napoca, Ed. Casa
Cărţii de Ştiinţă, 1992.
50.Kemppainen Martti, Gigorjeva G. – Sovmestno na blago rebenka
Lastensuajelun keskuliito, Helsinki, 1998.
51.Larionova Nina – Copiii în situaţii de risc extreme, Simpozion
internaţional – FICE Romnânia, Constanţa, 1996.
52.Limitele puterii, volum editat de Adrian Paul Iliescu şi Mihail
Radu Solcan, Editura All Bucureşti, 1994.

179
53.Landsheere G., - Evaluarea continuă a elevilor şi examenele,
Bucureşti, EDPT, 1976.
54.Lelord F., André C., - Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile,
Bucureşti, Ed. Trei 1998.
55.Mareş Toma – Rolul Asociaţiei Comunităţilor Educative din
România în respectarea drepturilor copilului din instituţiile de
ocrotire-comunicare la seminarul internaţional. Cinci ani după
semnarea Convenţiei privind drepturile copilului, Geneva,
oct.1995.
56.Mălai D., Ioniţă C., Ilea R., Zeicu G., - Ghid de intervenţie
comunitară, World Vision România, Ed. Motiv, Cluj-Napoca,
1999.
57.Manuel portant sur l’égalisation des chances pour les personnes
handicapées Nation Unies, New York, 1986.
58.Mitrofan Iolanda, Mitrofan Nicolae – Familia de la A la Z,
Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1991.
59.Moscovici Serge – Psihologie socială sau Maşina de fabricat zei,
Iaşi, Ed. Polirom, 1997.
60.Năstase Adrian – Drepturile omului, religia sfârşitului de secol,
Bucureşti, IRDO, 1992.
61.Neacşu Ion – Motivaţia şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1978.
62.Neculau Adrian – Pedagogie socială, Ed. Al. I. Cuza, Iaşi, 1994.
63.Oancea Ioan – Cum sunt protejate drepturile şi identitatea
persoanelor aparţinând minorităţilor în România, IRDO, 1998.
64.ONU-Human Rights A Compilation of International Instrumentes
UN New York, 1988.
65.ONU – Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru
persoanele cu handicap, ONU – traducere: Reprezentanţa
UNICEF România.
66.Ocrotirea copilului şi a familiei în România. Seminar pentru
formarea persoanelor de intervenţie pe teren, Bruxelles, Bucureşti,
ianuarie, 1993.
67.Păun Emil – Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi, Polirom,
1999.
68.Program mondial de acţiune privind persoanele cu handicap,
„Naţiunile Unite” New York, 1983.
69.Popa Vasile, Cozmâncă O., Mihai Ghe. – Care sunt şi cum se pot
apăra drepturile omului (Concept şi practică europeană), Helicon,
Timişoara, 1995.

180
70.Pleşu Andrei – Minima moralia. Elemente pentru o etică a
intervalului, Bucureşti, Ed. Humanitas, 1991.
71.Popescu Neveanu Paul – Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros,
1994.
72.Popovici Doru Vlad – Elevi cu tulburări de învăţare în Educaţia
integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998.
73.Potolea Dan – Scopuri şi obiective, în Sinteze de didactică
modernă, Tribuna şcolii, 1988.
74.Un projet 1996-2000 pour le „orphlins de la société”, Paris PEP,
1998.
75.Poenaru Romeo – Deontologie generală, Ed. Erasmus, 1992.
76.Preda Vasile – Delicvenţa juvenilă, Presa Universitară Clujeană,
1998.
77.Protecţia socială a copilului, revista editată de FiCE România.
78.Radu Gheorghe – Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu
handicap, EDP, 1999.
79.Răscanu Mihaela – Psihologie medicală şi asistenţă socială,
Bucureşti, Ed. Ştiinţă şi tehnică, 1997.
80.Rechte haben – recht Kriegen Ein Ratgeber Handbuch fur
Jugendliche in Erzichungshilfen Munster, Votum Verlag, 1996.
81.Roth – Szamoskozi Maria – Protecţia copilului, Dileme, concepţii
şi metode, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 1999.
82.Rusu Constantin – Deficienţă, incapacitate, handicap, Bucureşti,
Ed. Pro Humanitas, 1998.
83. Reninco România – Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Coord. Emil Verza, Emil Păun, Bucureşti, 1998.
84.Sacaliş Nicolae – Politica culturală educaţională – La noi şi în
lume, Bucureşti, Universitatea populară „Ioan I. Dalles”, 1997.
85.Salvaţi copiii (ONG) Copilul abuzat, neglijat – cunoaştere,
prevenire, intervenţii.
86.Schemenau Gerd – Cine apără drepturile copilului. FICE –
Seminar, Ed. Semne, 1998.
87.Schemenau Gerd – Condiţii cadru ale măsurilor de protecţie a
copilului în anii 2000, Seminar, FICE Iaşi, 1999.
88.Suchodolski B. – Pedagogia şi marile curente filozofice.
Pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei, Bucureşti, EDP.
89.Soisson Robert - Social Ecology and the context of Care Kongress
FICE, Praha, 1990
90.Şchiopu Ursula (coord.) – Dicţionar enciclopedic de psihologie,
Ed. Babel, 1997.

181
91.Schimbarea începe cu mine. Seminar internaţional, Mangalia,
octombrie, 1998.
92.The social Psychology of Teaching Editet by A Morrison and D.
Mclntyre Penguin Books.
93.Speranţa, revista editată de Societatea română „Speranţa” a
familiilor cu persoane cu handicap mintal, Timişoara, 1993-1996.
94.Stangvik Gunnar – Normalisation – based model of education and
care. Multi disciplinary and community based approach, Educaţie
şi handicap, Bucureşti, 4-7 .XI. 1991.
95.Tomşa Gheorghe – Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de
Editura Viaţa Românească, 1999.
96.Tawney RH Equality, Barnes de Noble Books, Totowa, New York,
1980.
97.Timpul acţiunii. Protecţia drepturilor, ocrotirea copiilor şi a
tinerilor adulţi, culegere de documente şi teste elaborate sub egida
Consiliului Europei. Centrul pentru drepturile omului, Bucureşti,
1998.
98.Trebuie – Revista organizaţiei pentru copii şi adulţi cu nevoi
speciale.
99.Teodorescu Stela – Psihologia conduitei, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică.
100. Societate şi Handicap – Revista Institutului Naţional de Studii
şi Strategii privind problemele persoanelor cu handicap.
101. UNESCO – A şti pentru a trăi. Provocare la comunicare, trad.
Bucureşti, 1996.
102. UNESCO – Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor. Lucrare editată în limba română cu
sprijinul Reprezentanţei speciale UNICEF în România.
103. UNICEF – The Rights of the World’s Children A
Developement Eduation Kit New York, 1989.
104. UNICEF Raportul regional „Educaţie epntru toţi”
Reprezentanţa UNICEF România.
105. Văideanu George – Educaţia la frontiera dintre milenii,
Bucureşti, Ed. Politică, 1987.
106. Verza Emil – Psihologia vârstelor, Bucureşti, EDP, 1997.
107. Verza Emil (coordonator) – Ghidul educatorului, Universitatea
Bucureşti, DPC-Ev/Phare, 1997.
108. Voinea Maria – Sociologia familiei, Universitatea Bucureşti,
1993.
109. Vlad Elena – Evaluarea în actul educaţional terapeutic,
Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, 1999.

182
110. Voicu Alexandru Virgil – Elemente ale dreptului de familie şi
protecţia copilului, Editura Inter-Tonic, Cluj-Napoca, 1997.
111. Vrăşmaş Traian, Dănuţ Patrik, Muşu Ionel – Integrarea în
comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Bucureşti,
Ministerul Învăţământului, Reprezentanţa UNICEF în România,
1996.
112. Vrăşmaş Ecaterina – Strategiile educaţiei inclusive în Educaţia
integrală a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998.
113. Zlate Mielu – Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei,
1997.
114. Zamfir Cătălin, Zamfir Elena – Pentru o societate centrată pe
copil, Ed. Alternative, 1997.
115. Zamfir C., Vlăsceanu L. – Dicţionar de sociologie, Bucureşti.
116. Zanc Grigore – Hamlet între vocaţie şi datorie morală, Cluj-
Napoca, Ed. Dacia, 1998.
117. Zugrăvescu Alexandra (coord. Ştiinţific) – Sărăcia şi drepturile
omului, România 1998. publicaţie finanţată de PNUD.
118. Weihs J. Thomas – Copilul cu nevoi speciale – Elemente de
pedagogie curativă, trad. Humanitas, 1992.

183