Dos perspectivas en la didáctica de la literatura: De la literatura como medio a la literatura como fin

María Victoria Alzate Piedrahita

En este artículo se exponen dos perspectivas sobre la enseñanza de la literatura. La primera denominada de orden
comunicativo subordina la enseñanza de la literatura al conocimiento y dominio de la escritura y lectura de la lengua
materna, caracterizada por un fuerte acento didáctico. La segunda perspectiva, apuesta a lo literario como posibilidad de
juicio y goce estético en el ámbito escolar, sin olvidar las profundas transformaciones de lo que se puede entender hoy por
leer literatura. Las dos perspectivas "resumen" la conocida tensión existente en el campo de la didáctica entre el qué enseñar
y el cómo enseñar.
1. Introducción
Una de las características discursivas de lo que podemos denominar como el campo de la educación, de la pedagogía, o el de
las denominadas "ciencias" de la educación, es la presencia evidente de diversos enfoques teóricos, metodológicos e
investigativos, en ocasiones opuestos, sobre sus objetos y prácticas.
En este sentido, la llamada didáctica de la literatura no es la excepción. Ella se nos presenta como un campo de debate y de
reflexión que engloba problemas complejos, que presento a continuación a manera de interrogantes: ¿cuál es la definición
misma de la literatura a enseñar y aprender?, ¿qué relación establecer entre la escritura, la lectura y la literatura a la hora de
aprender y enseñar literatura, sin que se "diluya" la literatura como un medio más?, la pregunta por el lugar y el papel del
profesor o profesora de literatura es inevitable: ¿debe ser un animador o animadora, facilitador o facilitadora que se vale de
métodos o estrategias de lectura y escritura para acceder a la literatura, o por el contrario, debe ser una figura carismática que
debe suscitar pasión y entusiasmo por la literatura en sus estudiantes?; o en fin de cuentas, la literatura que se enseña a los
niños y niñas y jóvenes en la escuela es el resultado de una "transposiciòn" didáctica que inevitablemente reduce o
esquematiza a la "gran" literatura que se mueve fuera de ella?, y podríamos agregar, un tema problemático como pueden ser
el siguiente: ¿qué transformaciones está sufriendo en el lector escolar la lectura y escritura literaria en este escenario de fin
de siglo, caracterizado por la hegemonía de la imagen, por el lenguaje rápido, instrumental, además, fuertemente oral, que
parecería no dejar lugar a la reflexión y al goce estético al que nos acostumbró la modernidad literaria?.
En este sentido, considero, que en el campo de la didáctica de la literatura, se podrían delimitar dos enfoques o perspectivas,
que cada una a su manera, ofrece elementos para abordar algunas de las cuestiones planteadas. Me referiré entonces, en
primer lugar, a una didáctica de la literatura que se define a partir del factor comunicativo tal como se estudia por las
disciplinas que se ocupan de la lengua, y que apuesta a una enseñanza de la literatura subordinada a la enseñanza de la
lectura y la escritura de la lengua materna.
Ahora bien, esta perspectiva tiene un fuerte acento didáctico, en el sentido de ofrecer un repertorio de elementos, más o
menos elaborado de herramientas que le permiten intervenir en el ámbito escolar al profesor o profesora de literatura o, en su
defecto, de literatura. Es posible afirmar que esta orientación didáctica, en ocasiones, se convierte en una metódica
instrumental para abordar algunas variables del proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura. Además, parece evidente
que en didáctica, preguntas acerca del carácter de lo literario, del papel del estudiante y del profesor parecen resueltas. En
pocas palabras, una didáctica más del cómo enseñar.
En este trabajo, expongo, una segunda opción por la didáctica de la literatura, que todavía le apuesta a un lugar principal,
protagonista de la literatura. Sería un enfoque que no se pregunta tanto por los métodos, las estrategias como finalidad de la
didáctica, sino que mantiene abierta la pregunta por el sentido de lo literario en la enseñanza escolar, el papel del profesor o
la profesora, los desafíos de la literatura como goce estético moderno en la contemporaneidad. Es decir, una didáctica más
interesada en las preguntas fundacionales de las disciplinas literarias (teoría, crítica, historia de la literatura) que apunta a una
didáctica en la que se enseñe y aprenda literatura sin más. Es decir, una didáctica más del qué enseñar.
2. La didáctica de la literatura como actividad comunicativa
La delimitación del objeto de estudio de la didáctica de la literatura implica abordar las siguientes consideraciones:
(1) supuestos teóricos que permiten a esta "disciplina" tener una estructura interna coherente;
(2) disponer y sustentar un conjunto de conocimientos para explicar con criterios de cientificidad determinados aspectos del
fenómeno educativo;
(3) dar significados y valores a hechos educativos; y
(4) establecer relaciones con la teoría lingüística y la actividad educativa.

Así, según López (1996), la didáctica de la lengua y la literatura incluye aquel sector del saber didáctico que se constituye
aunando los criterios relativos a las características de la lengua y la literatura y del sujeto discente considerado en las
distintas etapas de su desarrollo evolutivo. Entonces para el autor, la Didáctica de la lengua y la literatura "es una ciencia que
elabora los principios teóricos indispensables para la resolución efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los
contenidos, los métodos, los medios, las actividades y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y la
literatura en los distintos niveles educativos." (p. 525). Así definida la didáctica de la lengua y la literatura, intenta responder
a las siguientes preguntas: ¿Por qué enseñar lengua y literatura?, ¿Qué enseñar?, ¿A quién?, ¿Cómo? y ¿dónde?
El interés por construir una didáctica de la literatura supeditada o subordinada a la didáctica de la lengua, o en ocasiones, a la
de la lengua materna, está asociado al distanciamiento de la idea dominante según la cual la enseñanza de la lengua giraba
alrededor de la gramática concebida como la descripción del funcionamiento de la lengua. Por consiguiente, ahora la
intención primordial en la enseñanza de la (s) lengua (s) será la de lograr individuos que sean competentes
comunicativamente (Lomas et al. , 1993; Llobera, 1995). Esta competencia comunicativa planteada, entre otros, por Hymes,
supone una extensión del concepto chomskiano de competencia lingüística.
Este "giro" pragmático, le permite al profesor de literatura y lengua encausar su accionar en la perspectiva de unir teoría y
praxis: "se aprende actuando y haciendo".
El desplazamiento de la enseñanza de la literatura como enseñanza de la gramática al de enseñanza de la literatura como
competencia comunicativa en la lengua, debe entenderse en el marco del surgimiento de las "ciencias" del lenguaje, de las
tradiciones de una variedad de disciplinas como la lingüística, la psicología cognitiva de Ausubel, de Piaget, Brunner, así
como la sociolingüística de Holiday, Bernstein, Labov y Hymes. (1)
Todas estas disciplinas resaltan dos ejes fundamentales del lenguaje, a saber: la comunicación y el uso. En consecuencia, a
partir de aquí, se hablará cada vez más del uso comunicativo de la lengua (del enunciado y del discurso o texto) en
detrimento del estudio descriptivo del sistema de la misma, que planteaban los modelos o paradigmas anteriores y que
tomaban la oración como unidad de estudio.

1
Ahora bien, si se concibe la didáctica de la literatura como didáctica de la lengua, Fernández (1983), sugiere algunas
exigencias de orden comunicativo a las que la didáctica debe hacer referencia:
- Al sistema mismo de la lengua y de su funcionamiento en cada situación.
- A los mecanismos de la adquisición del lenguaje en general y según la edad, evolución y nivel del alumnado.
- Al medio y condicionamientos socioculturales donde se realiza.
- A las técnicas pedagógicas más adecuadas para favorecer la adquisición y desarrollo del lenguaje.
Es decir, el objetivo final sería favorecer en los estudiantes el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y
comunicarse en cualquier situación que la vida plantee, es decir, el desarrollo de la competencia comunicativa.
Si se adopta el paradigma comunicativo como base de la didáctica de la lengua y la escritura, es necesario aceptar que lo que
se busca en la enseñanza de la literatura es que el alumno aprenda a leer, escribir, a aumentar sus habilidades y destrezas
lingüísticas, tanto orales como escritas, con miras a obtener una personalidad propia (2) .
El "giro" comunicativo-lingüístico de la enseñanza de la literatura, le da a su didáctica una importante herramienta de
intervención o praxis en la actividad educativa: "algo puede o debe ser hecho", antes que "algo puede o debe ser explicado"
cuando se trata de enseñar literatura y lengua en el acto educativo.
Este "giro" pragmático, le permite al profesor de literatura y lengua encausar su accionar en la perspectiva de unir teoría y
praxis: "se aprende actuando y haciendo". Esta perspectiva debe ser intencional, y busca que los profesores tengan claros los
objetivos a lograr. Como afirma López (1996:526), "nuestro modelo comunicativo está centrado más en cómo enseñar la
lengua, en cómo aprende el alumnado y en qué circunstancias. En este sentido, la enseñanza va dirigida más a que la persona
realice su propia experiencia en el logro del saber que a saber transmitir conocimientos ya alcanzados o acabados... "
Ahora bien, esta concepción comunicativa de la didáctica de la lengua y la literatura, tiene implicaciones sobre al papel del
alumno, del docente, de la pedagogía y de la evaluación en el proceso educativo (3) , a saber:
(a) el alumno o alumna cuando llega a la escuela tiene un dominio previo de la lengua y buscará ampliar y profundizar sus
conocimientos en la escuela , con el intercambio con los otros, con el trabajo organizado que el docente les propone.
La planificación escolar en el área de la Lengua debe tener en cuenta los conocimientos previos que el niño y la niña, tienen
antes de llegar a la escuela y los que adquiere fuera de ella, para que pueda potenciar, el proceso natural y espontáneo del
aprendizaje lingüístico. Con lo anterior se quiere hacer énfasis en que la enseñanza de la lengua debe tener unos fines
funcionales y contextuales, esto es desarrollar la competencia comunicativa, siendo esta valida para las distintas
circunstancias o situaciones en las que un sujeto se encuentre.
(b) El maestro debe garantizar que el estudiante realice su propio aprendizaje y propiciar el conocimiento para que este,
obtenga mejores ritmos, y alcance cada vez su zona de desarrollo próximo, retomando el concepto de Vigotsky, lo que lleva
a un entendimiento de la enseñanza y el aprendizaje como procesos activos recíprocamente interactuantes, concepción que
lleva un cambio de actitud tanto al docente como al estudiante, de la instrucción -transmisión de conocimientos propiamente
dichas, se pasa a la investigación y a la discusión compartidas entre estudiantes y profesores.
(c) Recordemos que la pedagogía moderna se caracteriza por una toma de conciencia de la naturaleza real del niño y de la
niña, que dejan de entenderse como un adulto en miniatura o como el sujeto empobrecido, disminuido e incapaz que requiere
siempre de la ayuda, igualmente empobrecida del adulto protector, para vérsele como un sujeto activo, participativo, capaz
de autodeterminarse con unas características propias y un desarrollo que hay que respetar y favorecer para que como
ciudadano se le tenga en cuenta en la sociedad.
(d) la evaluación en este modelo de enseñanza no debe limitarse a comprobar resultados, debe cumplir más bien una función
de aprendizaje, en donde se evalúa no solamente al estudiante sino también al maestro, los contenidos, los métodos y las
maneras de aprender, de relacionarse del sujeto, con los objetos y con los otros sujetos interactuantes en el acto natural e
intencional de enseñanza - aprendizaje de la didáctica de la lengua y la literatura.
En este enfoque el profesor de literatura/lengua o el didacta de la lengua, debe disponer de un marco teórico de referencia lo
más amplio posible, que le permita observar mejor los problemas reales que se dan en la escuela, y así poder construir el
objeto de la didáctica, que como hemos visto está fundado en la intervención psicodidáctica.Desde estos supuestos, y si
enunciamos de manera esquemática los problemas que ocupan a la investigación en la didáctica de la lengua, se constata que
la enseñanza de la literatura, aparece como un problema más entre otros. Siguiendo a Alvarez (1996), tenemos:
(a) Los temas relacionados con la adquisición, la creatividad del lenguaje infantil y los trastornos del lenguaje.
(b) La comunicación verbal y no verbal, el intercambio verbal, el análisis de la conversación, y el análisis crítico del discurso
(lenguaje e ideología, lenguaje y poder) en los medios de comunicación, constituyen otro bloque de temas de estudio.
(c) Estudios sobre los procesos de lectura, las funciones de la escritura hoy, y su incidencia en las actividades escolares
relacionadas con la lectura y la escritura (literaria o creativa versus la funcional o utilitaria).
(d) Se puede encontrar un cuarto bloque de temas relacionados con la didáctica del texto (comprensión y producción,
planificación-importancia de la puntuación- situación de producción, tipología de textos -desde el relato oral o escrito, la
descripción, o el análisis del diálogo y la conversación, o la argumentación. Así mismo, tenemos las estrategias de
composición textual tales como el resumen, la toma de notas, etc.
(e) La enseñanza de la literatura, incluyendo la denominada infantil y juvenil, así como los programas de animación a la
lectura constituyen igualmente temas importantes en la didáctica de la lengua.
(f) Otro bloque de temas de investigación se ocupa del análisis de los currículos (programas, contenidos, métodos, medios y
materiales-recursos informáticos) y manuales escolares como elementos decisivos de la cultura escolar, de los principios de
la transposición didáctica que requiere el paso de los conocimientos científicos al saber escolar.
En consecuencia, podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la enseñanza de la literatura como uno de los
aspectos a enseñar en la didáctica de la lengua, la literatura es un "medio", un "instrumento" que contribuye a una didáctica
de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creación de un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b)
identificar los principales problemas con los que se encuentran los alumnos, que a su vez desemboquen en una lista
estructurada de objetivos de enseñanza; y (c) elaborar las correspondientes secuencias didácticas.
3. La didáctica de la literatura como enseñanza de la lectura literaria
La pregunta por el objeto, el status teórico y científico de la didáctica de la literatura, además de su posible respuesta, suscita
una serie de preocupaciones, que bien podrían enunciarse de la siguiente manera:
(1) La preocupación acerca de la literatura como objeto de conocimiento; es decir, lo que puede y lo que no puede ser
descrito en el fenómeno literario y, de este modo, objeto de transmisión pedagógica.
(2) La preocupación acerca del destino cultural, social, escolar de la literatura.

2
(3) La preocupación acerca del destino de la teoría, de su estatuto epistemológico y de su función en la actualidad de los
estudios literarios.
(4) La preocupación por la condición del profesor de literatura, afectado por los cambios, desarrollos y crisis de los ámbitos
antes mencionados.
La didáctica de la literatura involucra estos campos de debate, y en ocasiones, de manera no explícita, por el problema de la
lectura literaria. Tal como considera Reis (1996:113)
"... desde cierto punto de vista puede incluso afirmarse que la didáctica de la literatura está dominada, en el centro de su
campo de acción, por el problema de la lectura, bajo cualquier ángulo en que podamos encuadrarla: lingüístico, psicocultural,
sociocultural, técnico-instrumental, etc."
Conviene advertir, que no se trata aquí de pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica de la lectura, aunque con
mucha frecuencia, cuando se enseña literatura se enseña es más bien a leer literatura.
En este contexto, Reis (1996) plantea algunos postulados que pueden servir para ilustrar la cuestión de fondo de este enfoque
de la didáctica de la literatura, con su correspondiente status y objeto.
(a) La literatura que se enseña es pesada, ha perdido levedad (4) porque lo secundario (5) tiende a anular su presencia
luminosa.
(b) En las condiciones actuales, la enseñanza de la literatura es una falacia, y no puede llegar a ser lo que es: porque, según
Reis, la literatura es un fenómeno que no soporta la prueba de la masificación.
(3) Cuestionarse la enseñanza de la literatura es una forma indirecta de cuestionar a la literatura en sí misma y en su
legitimidad social. Es decir, poniendo en tela de juicio un modelo de cultura humanista y de una concepción kantiana del arte
que se contrapone al prestigio de las ciencias exactas y a los argumentos económicos que éstas generan.
Ahora bien, el autor, avanza varias tesis para sostener su idea de que la preocupación que subyace en la didáctica de la
literatura es la de la lectura, y ésta debe estar en el centro del debate de la mencionada didáctica. Me permito citar y comentar
brevemente cada una de ellas.
La primera tesis dice: "una enseñanza renovada de la literatura cuestiona el poder de prácticas discursivas no literarias, que
interfieren indirectamente en la recepción del discurso literario." (Reis, 1996:115).
No se trata de poner en tela de juicio la posición central que ocupa el texto literario como objeto de trabajo de la didáctica de
la literatura, sino de preguntarse por la validez de una determinada concepción de la literatura, entendida como ejercicio de
las belles lettres, de una parte, y de relativizar el poder canónico de lo literario, de otra parte, y esto último teniendo en cuenta
que un contexto finisecular, nos hallamos inmersos en diversidad de prácticas discursivas que tiene a su vez, sus respectivos
soportes.
Se trata de abrir el fenómeno literario a la penetración de discursos ideológico-culturales diversificados. Es decir, aceptar que
el discurso literario occidental acepta, desde finales del siglo pasado, y sobre todo, desde las épocas de las vanguardias,
discutir y su condición de entidad lineal y puramente verbal, para aceptar los desafíos de la denominada poética de los
medios, y esto implica, en opinión de Reis a la lectura:
"una poética de la lectura que implique una revisión de la práctica de ver, ya que los soportes enfatizan altamente la visión y
el carácter sintetizador de la percepción" (p. 115).
Conviene advertir, que no se trata aquí de pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica de la lectura, aunque con
mucha frecuencia, cuando se enseña literatura se enseña es más bien a leer literatura.
Esta apertura tiene una serie de implicaciones de profundo alcance para una didáctica de la literatura y la lectura didáctica.
Veamos algunas de ellas:
- las prácticas poéticas del discurso publicitario, del discurso fílmico, los comics, el discurso del vídeo constituyen
modalidades que además de seducir, requieren una percepción sintetizadora o integradora, que obligan a aprender de nuevo a
leer, a entender, y obviamente a ver.
- Podríamos estar en presencia de un nuevo paradigma de la lectura, que se caracteriza por la tendencia a asignar un papel
secundario a la palabra-concepto (o al signo verbal), a favor de la globalización del mensaje y de procedimientos de lectura
no lineal; la tendencia a cultivar procedimientos de lectura minimalista e instantánea, justificados por la reducida extensión
de los mensajes y por la multiplicación de estímulos visuales fulminantes; la tendencia a ignorar la sintaxis compleja,
sustituyéndola por una sintaxis elemental de la sucesividad y de la acumulación de elementos fragmentados.
La segunda tesis se enuncia así:
"La enseñanza de la literatura acepta una reformulación del concepto de lectura, en función de la utilización de auxiliares
pedagógicos de naturaleza hipertextual." (Reis, 1996:115).
En consecuencia, la didáctica de la literatura debe aceptar la incorporación pedagógica de los denominados instrumentos
multimedia. Utilizar estos instrumentos implica conceder importancia a procesos de lectura no secuencial: el hipertexto da
privilegio a la articulación de bloques de texto producidos electrónicamente y posibilitadores de su propia autonomía en
relación al todo; el acceso a estos bloques de texto establece sinuosos trayectos de lectura, construidos por el mismo lector,
de manera relativamente libre, desde el punto de vista sintáctico. En este contexto, la lectura puede ser realizada en contexto
hipermedia, es decir, asociando a los bloques verbales informaciones visuales (estáticas o en movimiento) e informaciones
sonoras.
En un horizonte positivo y complementario de palabra e imagen, nos encontraríamos en condiciones de superar en alguna
medida el agudo conflicto entre palabra e imagen, conflicto según el cual la imagen supondría una amenaza para la
supervivencia de la palabra. Así pues, el CD Rom no sólo facilitaría una cantidad impresionante de informaciones con cierta
economía de medios, sino que contribuye a redinamizar los actos de lectura: el carácter lúdico e inventivo de esta lectura, así
como los movimientos interactivos que ésta estimula, contribuyen a anular la frontera entre lector y escritor, tendiendo a
hacer del primero un participante activo en la enunciación de los mensajes. Este hecho sería posible en una didáctica
renovada de la literatura.
Es necesario saber reconocer y respetar el valor del punto de vista del estudiante, de sus particularidades de edad,
socioculturales, de su concepto y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto.
La tercera tesis dice así:
"la enseñanza de la literatura recurre de manera accesoria a cuadros de referencia (histórica, social, política, económica, etc.)
que convocan al trabajo de la memoria" (Reis, 1996:116).
Se trata de proponer de recurrir a las considerables potencialidades informativas de instrumentos de trabajo multimedia. Son
estos, y otros más por supuesto, los que posibilitan que se establezcan cuadros de referencia muy amplios, desde la historia
general a la historia literaria pasando por la historia de la cultura, la historia de las ideas, la historia social, etc., Al mismo
3
tiempo, se procede a la recuperación del autor como entidad históricamente situada, capaz, por ello, de confirmar el amplio
significado de los contextos y su poder de motivación de lectura. Se trata, en resumen, de un proceso de volver a recuperar
los contextos y la memoria del lector.
La cuarta tesis trata del volver a la educación del sentimiento estético, y se plantea así:
"anulada la hiperbolización de la teoría, la enseñanza de la literatura recupera el texto literario como entidad que llama al
goce estético." (p. 116).
Cuando se habla de hiperbolización de la teoría, se hace referencia a una concepción de la teoría como poder, especialmente
como poder ejercido por el metalenguaje de los estudios literarios; en los años 60 y 70, este poder se enraizó en la
consolidación y divulgación escolar de corrientes de pensamiento teórico de carácter formalista y estructuralista y dio lugar a
los conceptos-clave de la época: estructura, función y comunicación.
¿Qué significa este giro de la metodología de la enseñanza de la literatura a la lección de literatura? Realzar la importancia de
otros puntos de vista diferentes de los esta blecidos tradicionalmente, como son los del punto de vista del profesor, el del
sistema de enseñanza, el de la escuela. Significa, así mismo, instaurar el punto de vista de las obras y de los autores (así
como los de los géneros y los de los movimientos literarios), en cuanto que estos puntos de vista siguen una especificidad de
lo literario que no puede ser apreciada por todos los lectores, por todas las lecturas y en todos los ejemplos. Es necesario
saber reconocer y respetar el valor del punto de vista del estudiante, de sus particularidades de edad, socioculturales, de su
concepto y apreciación de lo literario, de su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto. Se trata, entonces, de instituir
el valor pedagógico de la diferencia de gusto, de las diferencias, incluso conflictos, entre generaciones.
No obstante, quedan todavía quedan pendientes algunos componentes problemáticos de ese contexto específico de la
enseñanza de la literatura que es la de su didáctica. Haré referencia sumaria solo a dos de ellos: el cómo enseñar literatura, y
el papel de profesor.
Lo anotado no debe conducir a ignorar la relevancia del problema de cómo enseñar literatura, es decir, cómo motivar,
orientar y establecer métodos de lectura del texto literario en el contexto escolar. Estos componentes están relacionados con
factores de condicionamiento complejos como son los escenarios materiales (la escuela, los instrumentos de que está dotada,
etc.) en que se desarrolla la enseñanza de la literatura o los antecedentes escolares y curriculares del estudiante de literatura,
así como su entorno económico y social.
Respecto al profesor, es casi obvio afirmar, que un profesor de literatura, como el de cualquier otro campo de conocimiento
escolar, debe poseer una consistente preparación científica, en el terreno de la historia literaria, en el de la teoría literaria y en
el de las metodologías. Incluso, para algunos, a estas competencias, se le debe agregar, la idea de un profesor carismático: un
profesor que supone un ejemplo de compromiso con la literatura, un testimonio de placer que no niega, sino que refuerza,
reacciones de pasión y en ocasiones de rechazo a la literatura.
No se puede ignorar que las respuestas de los estudiantes, también están condicionadas por la imagen de sus profesores, por
el entusiasmo y por las decepciones que proyecta. Ahora bien, los estudiantes ofrecen respuestas positivas o negativas frente
a la literatura, las negativas, incluidas en lano lectura, tomar cuerpo en dos formas:
(a) la clandestina, cuando el estudiante de literatura falsifica la lectura y recurre a auxiliares (resúmenes, fichas, etc.) que, en
lugar de ser realmente soportes de lectura, son efectivamente su sustituto precario; y
(b) cuando el profesor es visto en la clase como un representante de requisitos extraños, de obstáculos difíciles de superar, y
es cuando el estudiante expresa la frase: "Todavía no me he enterado de lo que quiere que responda".
A manera de conclusión, podemos afirmar que desde el punto de vista de este enfoque de la didáctica de la literatura, se
procura ahora superar la instancia del cómo enseñar. Dicho de otra manera: al disminuir el poder imperativo de las
metodologías, la didáctica de la literatura intenta eliminar un cierto reduccionismo pedagógico que podía llegar a dañar la
lectura del texto como diferencia. Al mismo tiempo, se afirma la inversión de un procedimiento aparentemente irreversible:
se le concede ahora supremacía a la lección de la literatura sobre la enseñanza y no a la lección de la enseñanza sobre la
literatura.
NOTAS
(1) A partir de mediados de este siglo se produce una convergencia de enfoques y temas relacionados con el estudio del
lenguaje; de este modo coinciden disciplinas como la psicolingüística, la ciencia cognitiva, la neurolingüística, la
etnometodología de la comunicación, el análisis del discurso, la lingüística textual, etc.
(2) A manera de ilustración, cito como ejemplos de textos didácticos que contribuyen a la innovación de los métodos de
enseñanza de la escritura y la lectura los libros de D.H. Graves (1991); T.H. Carney (1992). Los dos trabajos nos ofrecen
capítulos en donde la literatura se concibe como medio para que los niños y niñas sean activos constructores de textos
literarios y expositivos.
(3) Para una presentación amplia y detallada de una didáctica que tome en consideración los aspectos señalados, y que
además subordina la enseñanza de la literatura a la enseñanza de la lectura, se puede ver el texto didáctico de Isabel Solé
(1992). Estrategias de lectura.
(4) Tomando como referencia a Italo Calvino (1990:29), la levedad se concibe como "la tendencia para hacer del lenguaje
elemento un elemento sin peso, que flota sobre las cosas como una nube, o mejor dicho, como un polvo finísimo, o todavía
mejor, como un campo de impulsos magnéticos"
(5) Lo secundario, según George Steiner (1991), designa a lo prolijo de las reflexiones críticas, metacríticas y
epistemológicas, de las propuestas teóricas y de los debates metateóricos, de las exclusiones y cruces de paradigmas.
BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, T.A. (1996) Ciencias del lenguaje y Transposición didáctica: notas para una didáctica de la lengua materna. En:
Cantero, F., López, A., Romea, C. (Editores) Didáctica de la lengua y literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI.
Barcelona: Universitat de Barcelona. p. 449-452.
CAIRNEY. T.H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Ediciones Morata-MEC.
CALVINO, I. (1990). Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid. Siruela.
FERNANDEZ, S. (1983). Didáctica de la gramática. Madrid: Narcea.
GRAVES. D.H. (1991). Didáctica de la literatura. Madrid: Ediciones Morata-MEC.
LOMAS, C., Osorio, A., Tusón, A (1993) Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.
Barcelona: Paidos.
LOPEZ, A (1996). La Didáctica de la lengua y la literatura: estado de la cuestión. En: Cantero, F., López, A., Romea, C.
(Editores) Didáctica de la lengua y literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Universitat de
Barcelona. pp. 525-527.
4
LLOBERA, M. (1995). Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa.
REIS, C. (1996). Lectura literaria y didáctica de la lectura. Confrontaciones y articulaciones. En: Cantero, F., López, A.,
Romea, C. (Editores) Didáctica de la lengua y literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Universitat
de Barcelona. p. 113-118.
SOLE, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó-ICE.
STEINER, G. (1991) Presencias reales. hay algo en lo que decimos. Barcelona: Destino

Didáctica de la literatura como proceso de significación y desarrollo de la competencia discursiva

Mery Cruz Calvo
Resumen
La Didáctica de la Literatura como un campo de reciente investigación, nos propone desafíos teóricos y pedagógicos que
piden con urgencia propuestas viables. Este artículo hace una revisión y evaluación de algunos de los aportes y reflexiones
sobre esta didáctica específica, y desde este lugar propone una Didáctica de la Literatura atravesada por el estudio de las
obras de ficción, que tiene en cuenta el campo literario como espacio de encuentro de diversidad de discursos, buscando
desarrollar procesos de significación y de competencia discursiva.
Palabras clave
Didáctica de la Literatura
Pedagogía
Investigación en el aula
Introducción
La enseñanza de la literatura se constituye hoy en un reto para quienes nos hemos dado a la tarea de la educación. Un reto
que se debe ubicar en un contexto histórico y cultural donde vemos emerger discursos sobre los campos literarios y
didácticos que se caracterizan por su variedad y ambivalencia, y que son el reflejo de la explosión de las verdades cerradas y
centralizadas que la Modernidad le concedió a las diferentes ciencias y disciplinas. Un mundo de crisis económicas, de
nuevos acontecimientos políticos, de un desarrollo absoluto y generalizado de la tecnología, de la acumulación del capital
multinacional, mueven nuestras seguridades y esquemas.1
Las prácticas pedagógicas en el aula de clase no son ajenas a estos acontecimientos y a las nuevas discursividades que se
tejen alrededor de la Educación y la Literatura, por el contrario, reclaman reflexiones y novedades educativas que sintonicen
con los tiempos que corren y posibiliten una verdadera proximidad entre escuela y vida. Este ensayo quiere presentar algunos
caminos recorridos por la Didáctica de la Literatura y desde ese lugar proponer un enfoque o perspectiva que busque dar
respuestas aproximativas a esta disciplina reciente en el ámbito universitario. Quiere recoger diversas propuestas que llegan
desde la Pedagogía y la Literatura, buscando una posibilidad de articulación de estos dos campos del conocimiento. Pero esta
propuesta, en principio teórica, estaría incompleta sino buscara derroteros que vayan haciendo caminos en el escenario
escolar. Por esto entra a considerar algunas generalidades sobre la Práctica docente en el Programa de Licenciatura en
Literatura.
Didáctica de la Literatura: una historia reciente2
Un recorrido por la historia reciente de la Didáctica de la Literatura, tiene varias implicaciones teóricas.
De un lado se debe considerar la relación entre Pedagogía y Didáctica; de otro lado los desenvolvimientos de la teoría y la
crítica literaria; para encontrar la convergencia y el surgimiento de esta especialidad o especificidad educativa y desde este
punto plantear los futuros derroteros de esta disciplina.
La Educación, hecho histórico y social, ha encontrado en la Pedagogía la discursividad formal que lo expone como un
conocimiento metódico, sistematizado y unificado, y lo proyecta en una praxis3 educativa. Entre los siglos XVI y XVII,
Comenio recoge de la filosofía la preocupación sobre el proceso de conocimiento, y lo aplica a un aspecto específico de la
educación, la Didáctica.

...Por eso, lo esencial en el fenómeno educativo es cómo debe conocer el sujeto, o sea, cómo debe actuar o proceder el
maestro para que se pueda efectuar en el sujeto que aprende ese proceso de conocimiento esperado... (Bedoya, 1989: 70)
1 Para ampliar esta discusión con respecto a la Educación ver: Colom, A. y Melich J.C, Después de la Modernidad. Nuevas
filosofías de la educación, Buenos Aires: Paidós 1997.
2 Bernardino Salinas plantea en Límites del discurso didáctico actual: “¿Qué se puede entender por discurso didáctico
actual? En la literatura generada en los últimos veinte años, hay verdaderas dificultades para distinguir los límites
conceptuales del objeto del discurso”
AV. Volver a pensar la educación (Vol. II) Prácticas y discursos educativos, Madrid: Ediciones Morata, p.45, 1995.
3 Se entiende como una acción que se reflexiona y transforma. Nota de la autora

Partiendo de la pregunta del cómo, la didáctica se convirtió en una disciplina que daba instrumentos para una adecuada
enseñanza de los docentes y un eficaz aprendizaje de los estudiantes. Trayendo como consecuencia la construcción de una
Didáctica General, que proveía una normatividad por la cual se guiaba el docente para su práctica pedagógica. En las aulas
de clases se continúan aplicando estos métodos, que identificamos con el rótulo de Educación Tradicional. Pero la historia de
las filosofías pedagógicas ha tenido avances significativos, y especialmente en el campo que nos interesa. Ya en los años
sesenta se empieza a cuestionar una didáctica instruccional y homogénea para la diversidad de situaciones pedagógicas, y se
reconoce la necesidad de adaptar los aspectos didácticos a la individualidad del alumno, del maestro y de los espacios
educativos:
... Hoy sabemos, en teoría, exactamente que no existen métodos didácticos de validez universal y que por lo tanto tampoco es
posible convertirse en buen maestro por vía de imitación, por la mera aplicación de métodos tradicionales... (Stöcker, 1964:
3)
A la reflexión pedagógica se le ha reprochado su retraso con respecto a los cambios sociales, lo que implicaría una
disociación entre estos dos fenómenos, proyectándose en una imagen de escuela —símbolo de la institución educativa
tradicional— que es conservadora y reproductora del orden social establecido; no obstante, se debe reconocer que en la
historia y el campo educativo han surgido corrientes con presupuestos alternativos, como en los años sesenta y setenta, época
fructífera y abonada para el pensamiento pedagógico, pensemos en los aportes de Paulo Freire, y la educación
desescolarizada, entre otros.

5
... todos estos contenidos filosóficos poseían una característica común, tal como pudiera ser su pertenencia a paradigmas
humanistas que, por ello mismo, propugnaba el antiautoritarismo, y por tanto, ciertos grados de compromiso en oposición a
los sistemas de poder imperantes; eran, de alguna forma, discursos de liberación asentados en las prácticas pedagógicas, por
lo que, desde su perspectiva, la educación se concebía como una vía para la liberación personal y colectiva... (Colom y
Melich, 1997: 11)4
Como podemos observar, las concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, núcleo central de la Didáctica,5 sufren alteraciones
que marcan nuevas líneas de acción en las agendas educativas.
Buscando el camino de la Didáctica de la Literatura, son fundamentales para este artículo las 4 Estos mismos autores
consideran que hoy el panorama de la Pedagogía es otro: “Sin embargo, hoy sabemos que todo ello ha desaparecido. Ha
desaparecido, por lo general y en general, el interés por las cuestiones ideológicas e incluso por la ideología sin más.
También cabe decir que en estos últimos quince años parece que se ha agotado el flujo contestatario de la pedagogía, así
como el surgimiento de experiencias educativas con altos contenidos de pensamiento y reflexión teórica, por lo que se ha
perdido la perspectiva ideológico-crítica en la formación pedagógica”. Op.cit., p.12.
5 Entre las múltiples definiciones de Pedagogía y Didáctica me parece pertinente la reflexión de Olga L. Zuluaga:
“lapedagogía, como disciplina que rige los destinos de los saberes específicos con fines formativos y la didáctica, como el
saber que se produce luego del encuentro entre enseñanza y ciencia específica”. Citado por Carvajal, Edwin, “La
investigación o el pretexto de la creación”, en: Cuadernos Pedagógicos, Medellín: U. Antioquia, Facultad de Educación, No.
20, p.34, 2004. reflexiones sobre el lenguaje y los “desplazamientos teóricos y críticos en el campo literario”(Figueroa; 2001:
11), acontecidos, con especial profundidad, en las postrimerías del siglo XX.
Los Estudios Culturales y la Filosofía del Lenguaje, han colocado al lenguaje como protagonista de su discursividad; los
primeros “operan sobre los artefactos culturales como sobre ‘textos’ que hay que leer antes que como objetos que solamente
se pueden contar” (Culler, 2000: 36), la segunda se desplaza de los conocimientos, de las conductas humanas o de los
atributos de dios hacía el esclarecimiento del significado o “el alcance del lenguaje cognitivo, ético o religioso” (Nubiola,
1997).

... puede decirse que la Filosofía del Lenguaje en cuanto disciplina filosófica no tiene más de doscientos años o incluso que
se limita sólo al siglo XX. Concretamente, el nombre de “Filosofía del Lenguaje” para referirse a un área especializada de la
filosofía no se hizo habitual hasta después de la Segunda Guerra Mundial... (Chamizo; 1986)
Los estudios sobre la enseñanza de la lengua, también sufrieron transformaciones y avances. Uno de sus enfoques colocó el
desarrollo de la competencia lingüística como logro a alcanzar; en el medio escolar esta concepción se traduciría en el
estudio de la lengua con categorías gramaticales y en la formación de lectores (as) y escritores (as) ideales, según una
normatividad preestablecida. Luego irrumpe un enfoque que buscará desarrollar la competencia comunicativa entre hablantes
reales y en contextos sociales e históricos concretos, el impacto en los escenarios escolares se aplicaría al desarrollo de las
cuatro habilidades básicas: hablar, escuchar, leer y escribir, sin las prescripciones del primer enfoque y aceptando las
diferenciaciones lingüísticas como expresiones culturales válidas. Por último, surge un enfoque que pretende ir más allá de la
comunicación como un circuito que a veces se convirtió en un dispositivo automático entre emisores y receptores; este
enfoque propone desarrollar procesos de significación.
...El problema de las orientaciones lingüísticas que identifican el lenguaje verbal con un sistema cualquiera de
comunicación, es pues, que dejan por fuera lo que es realmente específico del objeto; y, solamente si nos planteamos el
análisis del lenguaje como el de un sistema que es diferente a cualquier otro sistema de comunicación, nos vemos en la
necesidad de encauzar su análisis desde el punto de vista de su función esencial: la de servir como instrumento en la
producción de los significados, instrumento de la función significante en el proceso de semantización de la totalidad de la
experiencia humana... (Baena, 1987: 61)
Este último enfoque lo retomaré más adelante, porque hace parte de las respuestas aproximativas y propositivas sobre la
Didáctica de la Literatura que presento en este ensayo.
En esta variedad de interpretaciones hay dos ejes que interesan a los propósitos de este escrito; en primer lugar, las nuevas
búsquedas pedagógicas y en particular de la Didáctica; en segundo lugar, el interés por el lenguaje como camino para la
construcción del sujeto y la sociedad, como la literatura también es un lenguaje, se hace necesario detenernos y mencionar
los desplazamientos sufridos por los estudios y la crítica literaria. El panorama del siglo XX en este terreno es rico y
fructífero.
Encontramos un interés por el autor y su vida como camino para la interpretación de la obra; luego el énfasis se coloca en
conocer el contexto social e histórico donde surgen los textos. Vendrá después el estructuralismo, con su análisis interno de
las obras, buscando establecer una poética. Hacía las últimas décadas del siglo, irrumpe el postestructuralismo, que considera
como parte fundamental de los acercamientos a la literatura, a los lectores o receptores, aquí se ha desplazado el interés del
texto al lector/a. En consonancia con los postulados postmodernos, la obra estalla en multiplicidad de interpretaciones, se
rompen los acercamientos críticos monolíticos y centralizados. Se devela el carácter ideológico y de manipulación que tiene
el poder cultural para establecer el canon literario, y de esta manera se abre la posibilidad de descubrir otras literaturas,
haciendo posible una pluralidad de cánones y definiciones del mismo, que consideran el entorno social, cultural y geográfico
en los cuales se desenvuelve el fenómeno literario; así el fenómeno social multicultural se hace presente en las nuevas
maneras de considerar y valorar el hecho literario. “Desde esta perspectiva es posible repensar la historia literaria,
particularmente la nuestra, a partir del espacio inestable de lecturas y no desde periodizaciones estáticas o estrechos marcos
generacionales” (Figueroa, 2001: 12).
La Didáctica de la Literatura, se va construyendo en medio de viejas y nuevas corrientes de pensamiento y nuevos aportes
metodológicos. La enseñanza de la literatura, se ha caracterizado por ser una parte más de la enseñanza del español o
castellano; por una ausencia del estudio profundo de las obras, no se leen los libros se informa sobre ellos, la ausencia del
libro trae como consecuencia la ausencia de la teoría y crítica literaria, porque es desde las obras que nace un pensamiento
sobre lo literario y no al contrario. Nos dice Lyotard:... Un artista, un escritor posmoderno, están en la situación de un
filósofo: el texto que escriben, la obra que llevan a cabo, en principio, no están gobernados por reglas ya establecidas, y no
pueden ser juzgados por medio de un juicio determinante, por la aplicación de este texto, a esta obra, de categorías. Estas
reglas y estas categorías son lo que la obra o el texto investigan. El artista y el escritor trabajan sin reglas y para establecer las
reglas de aquello que habrá sido hecho. De ahí que la obra y el texto tengan las propiedades del acontecimiento; de ahí
también que lleguen demasiado tarde para su autor, o, lo que viene a ser lo mismo, que su puesta en obra comience
demasiado pronto. Posmoderno será comprender según la paradoja del futuro (post) anterior (modo)"... (Lyotard, 1992: 23 y
6
25) Es así, como desfila ante los estudiantes una exposición de corrientes literarias, nombres de autores y sus respectivas
obras representativas; esta pretensión de historia literaria se ha preocupado poco por dar elementos de crítica que tomen en
consideración los desenvolvimientos y planteamientos de las teorías literarias recientes; asistimos a un escenario en el aula
de clase donde están ausentes los análisis sociocríticos, semióticos, psicoanalíticos, desde la perspectiva de género, de las
teorías de la recepción, los estudios culturales. Pero esta ausencia tiene una relación directa con el enfoque educativo
aplicado a la enseñanza de la experiencia literaria. Un ámbito educativo que considere su labor como una transmisión de
conocimientos, es consecuente con la práctica pedagógica mencionada. Con un nuevo enfoque sobre el lenguaje, con los
desplazamientos teóricos y críticos de la literatura, con las innovaciones pedagógicas que supuso considerar el desarrollo de
los procesos de pensamiento en el niño/a, a partir de los estudios de Piaget; ya en los años ochenta la Didáctica de la
literatura se desprende de los estudios de la Lingüística aplicada, este proceso se vive con especial fuerza en España.
... La juventud de la Didáctica de la Lengua y la Literatura motiva que los años venideros confirmen o no la necesidad del
surgimiento de esta didáctica específica. Pensamos que para esa consolidación debería haber una concienciación general de
lo que se pretende que sea el área, ya que de momento parece que hay demasiadas reminiscencias de corte filológico en lo
que respecta a la docencia y a la investigación. Sabemos que es complicado compaginar ambas disciplinas, pero en ello
estriba la grandeza de esta didáctica específica, en la aplicación de contenidos lingüísticos y literarios en una acción didáctica
que logre como objetivo último la mejora de las actuaciones discursivas de las personas y, por ende, de su comunicación...
(López y Encabo; 2002: 51).
Didáctica de la Literatura: un camino abierto
Didáctica de la Lengua y la Literatura
Esta disciplina específica aparece frecuentemente con la denominación de Didáctica de la Lengua y la Literatura, entre sus
propósitos encontramos ofrecer una visión sintética y actualizada acerca de los enfoques psico-pedagógicos y metodológicos
que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura. Desde un enfoque comunicativo busca
desarrollar aspectos generales del lenguaje, entre los cuales estaría el lenguaje literario, al lado de la comunicación oral, la
escritura, la morfosintaxis, los sistemas semióticos. La justificación para que aparezca este título compuesto tiene que ver
con el valor que se le da al “lenguaje como elemento transversal que articula toda actuación humana” (López y Encabo,
2002: 15). Donde se le define como un hecho social que condiciona el pensamiento humano, porque determina nuestro
conocimiento de la realidad. Es especialmente en el mundo académico español donde encontramos este título compuesto, se
ofrecen estudios superiores de esta disciplina en todos los niveles universitarios, incluso de doctorado. Si bien la justificación
que presentan Amando López y Eduardo Encabo en su libro Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura. Un
enfoque sociocrítico, es válido, considero que unir en una misma denominación lengua y literatura está fuertemente
condicionada por la tradición de los estudios filológicos españoles.

Didáctica de la literatura desde un enfoque comunicativo

El escenario educativo y pedagógico representa un campo donde se encuentran y desencuentran distintos enfoques con sus
metodologías correspondientes, así como líneas de investigación que muchas veces pugnan entre sí. La Didáctica de la
Literatura no es ajena a esta situación; en el primer apartado de este ensayo he descrito a grandes rasgos la historia reciente
de esta disciplina educativa, ahora pretendo mostrar y analizar las implicaciones que tiene el enfoque comunicativo, como
línea que se ha impuesto en las reflexiones y prácticas que se hacen sobre Didáctica de la Literatura.
Ya había mencionado el lugar del enfoque comunicativo en los estudios lingüístico y sus aplicaciones mecánicas en el aula
de clase. El objetivo de este lineamiento teórico es desarrollar la competencia comunicativa, que interpreta la lengua como
instrumento de comunicación y reivindica su uso, dando entrada así a la Pragmática del discurso, donde el análisis de los
actos de habla es su tarea central.
... Afirmar que, al hablar HACEMOS algo, esto es, algo más que meramente hablar, es un simple, pero importante hallazgo
de la filosofía del lenguaje. Debemos añadir que el uso de la lengua no es sólo un acto específico, sino una parte integral de
la INTERACCIÓN SOCIAL... (Van Dijk, 1995: 241).
Estas elaboraciones conceptuales, abren nuevas miradas para el estudio de la lengua, logrando superar una visión que
excluye otros/as actores lingüísticos que no entrarían dentro de un circuito de usuario ideal de la lengua. Estas reflexiones
teóricas han llegado hasta la Didáctica de la Literatura fomentando el desarrollo de la competencia comunicativa, la literatura
será un instrumento más para alcanzar esta competencia; otro aspecto a considerar es el encuentro en su eje comunicacional
entre didáctica y literatura (Eguinoa; 1999: 117), ya que la literatura es una práctica lingüística comunicativa y la didáctica
una actividad comunicativa relacional entre estudiantes y docentes. Por eso, en los planes de estudio encontramos el análisis
de la tipología textual, donde los textos narrativos están a un lado de los argumentativos e informativos; y debo señalar que el
aspecto narrativo incluye variedad de modalidades como la obra de teatro, la historieta y el relato cotidiano.
... En consecuencia, podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la enseñanza de la literatura como uno de los
aspectos a enseñar en la didáctica de la lengua, la literatura es un "medio", un "instrumento" que contribuye a una didáctica
de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creación de un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b)
identificar los principales problemas con los que se encuentran los alumnos, que a su vez desemboquen en una lista
estructurada de objetivos de enseñanza; y (c) elaborar las correspondientes secuencias didácticas... (Alzate; 2002).

María Victoria Alzate en su artículo Dos perspectivas en Didáctica de la Literatura. De la literatura como medio a la
literatura como fin, plantea que dar el tratamiento a las obras literarias de medios para... responde a un enfoque o perspectiva
didáctica que busca contestar la pregunta ¿Cómo...? El resultado de este enfoque es la búsqueda de herramientas,
instrumentos para hacer más asequible la enseñanza y el aprendizaje del acontecimiento literario, con esto se corre el peligro
de devolvernos en el tiempo a una Didáctica que provee de recetas “mágicas” o como modernamente se ha llamado
“experiencias exitosas” en la enseñanza-aprendizaje de la literatura, precipitando a los docentes a prácticas en el aula rígidas,
que en ocasiones logran resultados contrarios a los esperados con sus estudiantes y a un sentimiento de agotamiento y áridez
entre los/as maestros/as; ejemplo fue lo acontecido en los años noventa con la enseñanza de la lectura y escritura a través de
los cuentos infantiles, a los cuales se le aplicaba una fórmula que pretendía responder a un modelo constructivista.
Y aquí vuelvo a retomar a Alzate, ella afirma que en este enfoque o perspectiva lo que se está haciendo con la enseñanza de
la literatura es subordinarla a la enseñanza de la lectura y escritura de la lengua materna. (Alzate; 2000) Yo agregaría que
existe también una realidad que tiene que ver con los escenarios en los cuales se ha dado la discusión académica y la práctica
investigativa sobre la Didáctica de la Literatura, en su mayoría son espacios ajenos al campo literario, encontramos como
agentes de estas discusiones a psicólogos cognitivos con una fuerte influencia de los postulados de Piaget, Vigotsky y
7
Bruner; también los lingüístas con el estudio de las teorías sociolingüísticas de Berstein, Hymes, Halliday; un especial interés
ha suscitado entre los investigadores de la pedagogía y el lenguaje las refelxiones de Jürgen Habermans, que con su teoría de
la acción comunicativa ha tenido gran influencia en el desarrollo de lo que conocemos como competencia comunicativa.

Lo expuesto en este apartado no significa que sea contraria al desarrollo de la competencia comunicativa en la enseñanza de
la literatura, es más consideró que es necesario recoger este enfoque o perspectiva para ampliar los horizontes de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los/as estudiantes en el ámbito que nos interesa. Pero se hace necesario abrir caminos
de búsqueda para articular los más recientes desarrollos de la teoría y crítica literaria con una pedagogía, que también ha
sufrido cambios significativos en los últimos años. El ámbito universitario ofrece las condiciones para investigar y
desarrollar propuestas pedagógicas en una disciplina naciente como es la Didáctica de la Literatura, cuyo propósito sea tener
un impacto directo en la formación de docentes y estudiantes competentes, críticos y creativos frente a la pluralidad
discursiva que invade el medio. Recordemos que las comunidades académicas y científicas deben comunicar, divulgar y
enseñar los avances más significativos en los diferentes ámbitos del conocimiento.
Didáctica de la literatura como proceso de significación y desarrollo de la competencia discursiva
En este apartado quiero presentar caminos aproximativos para una Didáctica de la Literatura, que tienen como punto de
partida lo expuesto hasta el momento; mi intención es complementar estas visiones y prácticas pedagógicas a partir de mi
experiencia docente y mi formación literaria. Considero que en el enfoque comunicativo hay ausencia de reflexión sobre el
hecho literario y el desenvolvimiento de la teoría y crítica literarias, estas últimas llevan implícito un componente
pedagógico porque se construyen para que los lectores aprendan a interpretar las obras; las mismas ficciones tienen la
intención de compartir aspectos de la psicología humana y de transmitir mensajes.
Es evidente que enseñamos y aprendemos sobre un objeto de estudio. Parafraseando a Aristóteles puedo decir que “El
método queda definido por la naturaleza del objeto. Es el mismo ‘objeto’ quien indica el camino para acceder a él.” Se hace
impensable una propuesta de Didáctica de la Literatura sin hacer una profunda reflexión sobre el objeto de estudio: la obra
literaria. Es así como surge nuevamente una pregunta cuyas respuestas suscitan a menudo polémica: ¿Qué es la literatura?
No pretendo dar una contestación definitiva, por el contrario quiero recorrer algunas reflexiones sobre el hecho literario, que
ilustran una discusión abierta; pero algo que sí pretendo es escoger caminos que me conduzcan a aproximaciones y
propuestas sobre la Didáctica de la Literatura.
Se escribe literatura desde hace veinticinco siglos Varios autores coinciden en afirmar que el término literatura, como lo
conocemos hoy, es muy reciente, data apenas del siglo XVII o XVIII. Su génesis la podemos encontrar en los románticos
alemanes, el cambio sustancial que se presenta es considerar la literatura en relación con las instituciones sociales. (Culler;
2000: 33)
Esta aparición del hecho literario puede explicar el surgimiento de múltiples definiciones e interpretaciones de lo que es
literatura. Siguiendo a Terry Eagleton puedo rastrear tres posibles respuestas a la pregunta que me estoy haciendo. Una
primera aproximación apunta a considerar la literatura como una obra de imaginación, que versa sobre algo que no es real o
sea la literatura es una ficción. Pero aquí sale al paso un obstáculo, porque los diversos discursos que circulan en la sociedad
nos muestran ficciones que no soportan el calificativo de literario, pensemos en las telenovelas, historietas de super héroes,
reportajes, etc. Otro camino que presenta y analiza Eagleton, se refiere al empleo característico que hace la literatura de la
lengua; el lenguaje literario se aleja sistemáticamente de la forma de habla cotidiana; no existe proporción entre el
significado y el significante. Eagleton crítica esta posición defendida por los formalistas rusos, al poner en evidencia
prácticas discursivas que se expresan fuera de la ley de la lengua y no son reconocidas como literarias, por ejemplo, los
dialectos producto de diferencias culturales y regionales, la multiplicidad de jergas puestas en prácticas por individuos de una
misma comunidad, que están determinadas más por factores históricos, culturales, sociales y hasta sexuales. Una tercera vía
hacía la definición de literatura, la encuentra nuestro crítico en el lector y su manera de relacionarse con las obras. Aquí el
lector/a construye el sentido, según juicios de valor, notoriamente variables y dependientes de prácticas ideológicas, vividas
y representadas por una colectividad. Por esta razón para Terry Eagleton la literatura: sufre una notoria inestabilidad...
Constituye un tipo de definición hueca, puramente formal... (Eagleton, 1994: 20).
Llega así a la conclusión de que la literatura no existe o más bien que su definición está supeditada a prácticas ideológicas
concretas. Para construir su pensamiento sobre el acontecimiento literario, recurre al término de prácticas discursivas
elaborado y desarrollado por Foucault:... Desde mi punto de vista resulta más fácil considerar la “literatura” como un nombre
que la gente da de vez en vez y por diferentes razones a ciertos escritos ubicados dentro del campo de lo que Michael
Foucault denominó “prácticas discursivas”... (Eagleton, 1994: 243)
Jonathan Culler en su Breve introducción a la teoría literaria (2000) también se hace la pregunta: ¿qué es la literatura? Pero
además agrega: ¿y qué importa lo que sea? Después de hacer un recorrido histórico, pone en consideración los supuestos y
operaciones interpretativas que el lector aplica al acercarse a los textos y reconoce la literatura como una etiqueta
institucionalizada, con unas características derivadas de la voluntad de los lectores. (39). Así va analizando algunos de los
rasgos distintivos del “hecho literario”, que en determinados contextos y épocas se han utilizado como definiciones: es una
construcción intertextual o autorreflexiva, es un objeto estético, es ficción, integra el lenguaje, trae “a primer plano” el
lenguaje. Para concluir, como anteriormente lo hizo Eagleton, “estos rasgos se observa que funcionan por igual en otros usos
del lenguaje” (48). Y siguiendo una línea muy cercana al crítico inglés, dice sobre la literatura: institución que se funda en la
posibilidad de decir todo lo imaginable... (Culler; 2000: 53).
Para Culler una definición de la literatura implica el triunfo de una perspectiva sobre otra, sueño de cualquier teórico y crítico
literario, y la marginación de otros enfoques. Pero sus reflexiones dan un salto cualitativo, que rompe la relatividad de
Eagleton, reivindicando la literariedad como la organización particular del lenguaje que lo distingue del lenguaje usado con
otros propósitos (40). ...Pensar la literariedad, entonces, es mantener ante nosotros, como recurso para el análisis de esos
discursos, ciertas prácticas que la literatura suscita: la suspensión de la exigencia de inteligibilidad inmediata, la reflexión
sobre qué implican nuestros medios de expresión y la atención a cómo se producen el significado y el placer... (55) Es esta
literariedad una veta para los propósitos didácticos que me interesan. Si reconocemos que existe un lenguaje que tiene un
tratamiento particular, un lenguaje en el que se entrecruzan diversos enunciadores con sus discursos ideológicos, un territorio
que tiene un asidero en la realidad, pero que va más allá de ella para crear y recrea otros mundos posibles, un campo donde
estalla la significación a partir de la recepción de múltiples lectores/as. Todos los rasgos anteriores se pueden enseñar y
aprender, desde un enfoque que da prioridad a la construcción de la significación. Se me reprochará que caigo en el pecado
que he criticado, acudir a un enfoque lingüístico y no a los estudios literarios para optar por una línea de trabajo. Quiero
aclarar que esta perspectiva es un punto de partida, porque la primera consideración que presento es que la literatura es
8
lenguaje. El profesor Luis Angel Baena, en su ensayo Lenguaje: comunicación y significación (1987), presenta una crítica al
análisis lingüístico que considera el lenguaje como un simple sistema de comunicación donde se llevan a cabo procesos de
codificación y descodificación de mensajes (61), si bien en principio acepta esta premisa, su texto tiene como objetivo
completar esta reflexión y lo hace a través de considerar el lenguaje en su proceso de significación.
... el lenguaje humano es el órgano de que el hombre se sirve en el proceso de transformación de la realidad objetiva, natural
y social en sentido que circula como significado en la totalidad de los procesos de interacción humana. Que ella es algo más
que un intercambio simple de contenidos, que ella es el proceso que promueve a la existencia las formas de interacción que
pueden considerarse específicamente humanas... (Baena, 1987: 61).
El profesor Baena en este enfoque, resalta los procesos de interacción humana implicados en la
producción de sentido, y donde el lenguaje se convierte en un mediador. Este planteamiento no sólo
sirve para una reflexión sobre el lenguaje, sino que desarrolla pautas para pensar el hecho pedagógico
que es ante todo una relación humana docente - alumno/a, campo relacional donde circulan discursos
cargados más que de informaciones, de conocimientos; donde se transforman o alteran estas
discursividades. En el caso concreto de la Didáctica de la Literatura, hay dos niveles que tienen un
punto de articulación en el sistema de producción de la significación. De un lado, la relación humana
que se da en el ámbito escolar, con las implicaciones mencionadas arriba, pero de otro lado, tenemos el
texto literario cargado de conocimiento, de enunciadores, discursos e intertextualidades y de lectores/as
107
que hacen del texto un territorio de múltiples significados. En conclusión, la significación entendida
como una práctica humana donde se construyen nuevos sentidos que “transforma la realidad objetiva
natural y social” (64), se encuentra con la literatura como espacio de posibilidades interpretativas.
... En consecuencia, es prioritario para los maestros, y por tanto, para los alumnos, asumir de una vez por todas, la literatura
como experiencia vital y como posibilidad de interacción con el otro, camino que no sólo desacraliza los significados
impuestos, sino que permite realizar la vocación humana del diálogo constructivo y respetuoso de las diferencias...
(Figueroa: 16).
Otra consideración a tener en cuenta es la que presenta al texto literario como un entrecruzamiento de
discursos, enunciados por sujetos que portan “palabras propias y ajenas” (Bajtin; 1993:65) la literatura
considerada como el campo de la intertextualidad, donde convergen y divergen discursividades sociales
e históricas.
Esta intertextualidad literaria “está impregnada de significados, lleva el lastre de contextos anteriores”
(Reyes; 1984: 19). Pero debemos dar un salto cualitativo e ir más allá de la materialidad del texto
literario, para considerar con la teoría de la recepción, al lector como constructor activo de significados
y sujeto atravesado por múltiples discursos. La intertextualidad estaría en el texto y en el lector/a, son
estos dos niveles los que intervienen cuando hacemos lectura e interpretación de las ficciones literarias.
Cuando se enseña y aprende literatura lo que se establece en el aula de clase es una relación discursiva,
por esta razón mi propuesta apunta a considera la significación como camino para el desarrollo de la
Competencia discursiva, una línea de trabajo que recoge la competencia comunicativa, predominante
en los enfoques sobre la enseñanza de la literatura,6 pero que busca ir más allá del desarrollo de la
comunicación, como muy bien lo expone el profesor Baena. El término discurso tiene varias
implicaciones teóricas, de un lado se concibe como un campo constituidos por enunciados, que son
signos singulares emitidos en contextos históricos particulares y por sujetos discursivos que portan
ideologías.7 Se trataría de desarrollar una propuesta de Didáctica de la Literatura que propicie la lectura
y análisis de las obras desde perspectivas múltiples, que acoja las teorías y críticas literarias que dan
cuenta de un campo discursivo intertextual, donde el lector/a encuentran un lugar de conocimiento y
donde se construyen significaciones múltiples. Desarrollar esta tarea implica un trabajo de creación y
placer. Este enfoque pretende encontrarse con las necesidades y desafíos que el mundo actual, diverso
y plural, presenta. Un enfoque que propicie un diálogo con la cultura en la interacción verbal y social
6 Para una ampliación de este enfoque ver: Jurado, Fabio, Investigación, escritura y educación. El lenguaje y la literatura en
la
transformación de la escuela, Bogotá: U. Nacional, Plaza y Janés, 1998.
108
de los agentes implicados, estudiantes y docentes. Fortalecer conocimiento, ya no con pretensiones
universales, pero sí estratégico, que permita desarrollar procesos de renovación pedagógica. “La
pedagogía no es solamente un discurso acerca de la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo
de aplicación es el discurso” (Zuluaga; 1979: 6).
Pero debo agregar algo más, buscar que esta propuesta sobre Didáctica de la Literatura desarrolle la
competencia discursiva, es entrar a un terreno donde se debe considerar la interdisciplinariedad en la
relación literatura y pedagogía. Entendida ésta como un diálogo de voces e ideologías alrededor de la
interacción entre disciplinas o de un esfuerzo colectivo sobre un problema común. La Didáctica de la
Literatura convoca en su ámbito muy diversos conocimientos y elaboraciones conceptuales cuyo
propósito es interactuar con el entramado sociocultural y político de las sociedades pluralistas actuales.
...Este carácter de lo literario da cabida a diversas aproximaciones, no solo desde los registros disciplinares, sino que
convoca a un diálogo cultural. Aquí reside el carácter interdisciplinar de lo literario y de la pedagogía que da razón de la
misma. El estudiante y el maestro, como lectores de ese universo de significación que es el texto literario, se postulan como
analistas simbólicos y el espacio académico como ámbito dialógico del encuentro. Los textos literarios son una red de
relaciones tanto desde su génesis, proceso de producción; como en el proceso de recepción, en los cuales interactúan los
polos de la comunicación: autor y lector... (Gómez y Castillo; 2001:40).
Desde la perspectiva que acabo de presentar la Didáctica de la Literatura debería ser un campo de
reflexión sobre postulados teóricos, enfoques, discusiones académicas pero que tienen que ir unidas a
prácticas pedagógicas concretas, propiciando así un diálogo donde el componente conceptual sufre
transformaciones a partir de lo que le dice la realidad del aula y los procesos que en ella se desarrollan,
pero de igual manera se propician nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje de la literatura que nos
aporta la academia. Por eso es necesario, si aún no se hace, que las diversas asignaturas que componen
9
el área de Pedagogía en la Licenciatura en Literatura,8 abran paulatinamente, espacios que incluyan
prácticas docentes o profesionales en ámbitos afines al educativo. Lo que quiero decir es que la
Práctica Docente no se debe limitar a los últimos dos semestres de la carrera, ésta debe ser un proceso o
eje transversal que tenga una presencia continua en la formación de los estudiantes, espacio que
permitiría un campo de reflexión, acción y evaluación que puedan consolidar propuestas de enseñanza
y aprendizaje de la literatura, factibles de desarrollar en la escuela o en otros sectores profesionales.
En lo que tiene que ver con la Práctica Docente en particular, considero que la aproximación que acabo
de presentar, puede abrir caminos para tejer acuerdos mínimos sobre la reflexión de una Didáctica de la
7 Reflexiones presentadas en: Foucault, M, La arqueología del saber, México: Siglo XXI, 1972. Bajtin, M, Estética de la
creación verbal,
México: Siglo XXI, 1985.
Literatura, buscando crear lineamientos teóricos generales y básicos que nos permiten unificar criterios
y proyectar el trabajo de la Práctica Pedagógica en varias direcciones:
• Una investigación-acción en el aula con acompañamiento y asesoría desde la Escuela de Estudios
Literarios, en una dinámica de retroalimentación continua.
• Lo anterior requiere de un campo de acción que proveen los espacios escolares o profesionales donde se desempeñan
nuestros estudiantes. Pero también es necesario buscar convenios institucionales con colegios y entidades culturales, a los
cuales se les ofrecerían prácticas y
• Asesorías por lapsos de tiempo significativos, que nos permitan un impacto, que pueda revisarse, evaluarse y planear
nuevas estrategias de mejoramiento en el desarrollo de la competencia discursiva literaria.
• Es necesario sistematizar esta Práctica Docente, garantía para profundizar en la discusión académica y pedagógica de la
enseñanza de la Literatura, que nos da la oportunidad de abrir un espacio en el debate general sobre Pedagogía presente en la
Universidad, y donde todavía no hemos dicho nuestra palabra sobre ese campo de acción específico, que es la Literatura.

Conclusiones
Quiero cerrar esta ponencia expresando nuevamente que los caminos de la Didáctica de la Literatura están abiertos a
discusiones y construcciones conceptuales, pedagógicas y metodológicas. La propuesta que expuse en esta ponencia pretende
contribuir a las búsquedas que se están haciendo, ella se hace pertinente en la medida que da un salto cualitativo al colocar en
un lugar central el hecho literario, y considerarlo desde una perspectiva de discurso, lo que implica considerarlo en sus
manifestaciones intertextuales, de hecho ideológico y reconociendo en ellos la expresión de un diálogo entre diversos sujetos
discursivos. El trabajo que se debe seguir es todavía largo y prometedor. Las reflexiones y discusiones teóricas sobre la
relación Pedagogía y Literatura, están abiertas y en el centro del debate.
Nuestra influencia directa en la formación de docentes que enseñan literatura y el impacto en los estudiantes, es una línea de
investigación y análisis que se debe sistematizar. La posibilidad de producir una reflexión pedagógica y didáctica sobre la
enseñanza de la literatura, que apunte a la formación de docentes es otra veta que es posible explorar. Esta ponencia
pretendía también ser una puerta de entrada a estos desafíos que son tareas urgentes para una labor que se compara con la
creación artística.
8 Para esta reflexión se consultó el texto: Acevedo, Mario A, La práctica docente en la Universidad del Valle. Diagnóstico y
criterios
110
Bibliografía
Alzate Piedrahita, María Victoria, “Dos perspectivas en la Didáctica de la Literatura. De la literatura como medio a la
literatura como fin”, en: Revista de Ciencias Humanas, Pereira, UTP, mayo, 2002.
Arruda Penteado, José de, Didáctica y práctica de la enseñanza, Bogotá: McGraw-Hill, 1988
Baena, Luis Ángel, “Lenguaje: comunicación y significación”, en: Lenguaje No. 16, Cali: Universidad del Valle, pp. 61-66,
1987.
Bajtin, Mijail, Problemas de la poética de Dostoievski, Bogotá: Fondo de Cultura Económico, 1993.
Bedoya, Iván, Gómez, Mario, Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos,
Bogotá: Ecoe, Segunda Edición, 1989.
Colom, Antoni J. y Melich, Joan C., Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación,
Buenos Aires: Paidós, 1997. Culler, Jonathan, Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona: Biblioteca de Bolsillo
Crítica,
2000.
Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994.
Eco, Humberto, Lector in fábula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo, Barcelona:
Lumen, Tercera Edición, 1993.
Solana, Fernando, (compilador), Educación para el siglo XXI, México D.F: Limusa, Grupo Noriega
Editores, 1999.
Figueroa Sánchez, Cristo Rafael, “Crítica, Literatura y Pedagogía”, en: Escritores, profesores y literatura, I Foro
Internacional de Reflexión UNEDA para creadores y profesores de literatura, ponencias, Bogotá: Plaza y Janés, 2001.para
una propuesta, Ponencia para el Seminario Permanente sobre Educación, Pedagogía y Didácticas, 2° Sesión, junio 21 de
2000.
111
Gómez, Blanca Inés, Castillo, Myriam, ‘Interdisciplinariedad en la docencia de la literatura”, en:
Escritores, profesores y literatura, I Foro Internacional de Reflexión UNEDA para creadores y profesores de literatura,
ponencias, Bogotá: Plaza y Janés, 2001.
Kristeva, Julia, El texto de la novela, Barcelona: Lumen, 1974.
López Valero, Amando, Encabo Fernández, Eduardo, Introducción a la Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Un enfoque sociocrítico, Barcelona: Octaedro-EUB, 2002.
Lyotard, J.F, La Postmodernidad. (Explicada a los niños), Barcelona: Gedisa, 1992.
Nubiola, Jaime, “Renovación en la filosofía del lenguaje: hacia una mejor comprensión de nuestras prácticas comunicativas”,
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, XVII/1, pp. 3-10, 1997.
Reyes, Graciela, Polifonía textual. La citación en el relato literario, Madrid: Gredos, 1984.
10
Stöcker, Karl, Principios de didáctica moderna, Buenos Aires: Kapelusz, 1964.
Van Dijk, Teun A., Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso, Madrid: Cátedra, 1995. Zuluaga, Olga Lucía,
Hacía una historia de la práctica pedagógica colombiana (Siglo XIX), Medellín: Mimeo, Universidad de Antioquia, 1979.
Mery Cruz Calvo
Profesora de la Escuela de Estudios Literarios de la Universidad del Valle. Es licenciada en Literatura y Magister en
Literatura Colombiana y Latinoamericana (tesis con calificación emérita) de la Universidad del Valle. Ha publicado en los
libros de ensayos De sobremesa lecturas críticas (1996). Género y Literatura en debate (2004), libros editados por lab
Universidad del Valle. De igual manera en Nueva novela colombiana: ocho aproximaciones críticas (New York: Sin
Fronteras Editores/ Cali: Botella y Luna, 2004) Ha participado con ponencias en diversos eventos sobre literatura colombiana
y latinoamericana. Actualmente participa del grupo de investigación sobre género literatura, y discurso adscrito a la Escuela
de Estudios Literarios y al Centro de Estudios de Género de la misma universidad.

11