Fasc15 VOnline

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Graciela Oliveira
Organização e Funcionamento da
Educação Brasileira
LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA - UAB - UFMT
Cuiabá , 2011
Instituto de Física (IF)
Av. Fernando Correa da Costa, nº 2367 - Boa Esperança
Campus Universitário
Cuiabá, MT - CEP.: 78060-900
Tel.: (65) 3615-8737
www.fisica.ufmt.br/ead
Organização e Funcionamento da
Educação Brasileira
Organizador
G racie la O liveira
Copyright © 2011 UAB
Corpo Editorial
• Denise Vargas
• Carlos Rinaldi
• Iramaia Jorge Cabral de Paulo
• Maria Lucia Cavalli Neder
Projeto Gráfico: PauLo H. Z. Arruda / Eduardo H. Z. Arruda / Everton Botan

Revisão: Denise Vargas
Secretaria: Neuza Maria Jorge Cabral
FICHA CATALOGRÁFICA
A p r e s e n ta ç ã o
Este fascículo apresenta a programação de estudos, textos e atividades referentes à disciplina Or-
ganização e Funcionamento da Educação Básica, correspondente ao módulo III. O principal objetivo
de aprendizagem dessa disciplina é “compreender a organização do sistema educacional brasileiro e seus
princípios e a legislação vigente”.
O conteúdo textual oferecido para seus estudos foi estruturado com base nos documentos oficiais
disponíveis no Portal do Ministério da Educação <http://portal.mec.gov.br/index.php>, e também através
de um recorte realizado no Informe OEI-Ministério 2002/2003, para acessar o texto na íntegra visite a
página eletrônica da Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI):
<http://www.oei.es/quipu/brasil/index.html#sis2>.
O q u e é c e n t r a l n e s s e fa s c í c u l o ?
Nesse fascículo, é importante que você compreenda o sistema educacional brasileiro atual, como re-
sultado de uma evolução histórica influenciada pelas mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas
do país. Também compreenda a estrutura geral do sistema educacional e modalidades de ensino, estabele-
cendo conexões com a realidade e necessidades da região em que reside.
D e s e n v o lv i m e n t o c o n c e i t u a l e at i v i d a d e s
Para o desenvolvimento dos conceitos centrais da “Organização e Funcionamento da Educação Bra-
sileira” siga a programação da disciplina apresentada no AVA, respeitando a sequencia de temas tratados
no fascículo.
Ao longo do texto estão disponíveis algumas sugestões de leituras complementares, filmes, endere-
ços de páginas da internet, conforme sua disponibilidade de tempo e de acesso a esses materiais, busque
utilizá-los para aprofundar seus conhecimentos.
No fascículo, também foram sugeridas algumas atividades para reflexão, qualquer dúvida na resolu-
ção, não deixe de consultar seu tutor e professor especialista.
Como v o c ê s e r á ava l i a d o ?
Seus avanços conceituais serão evidenciados nas situações criadas pelas atividades sugeridas no fascí-
culo, bem como na resolução dos exercícios disponíveis na plataforma. Ao final, também será aplicada uma
avaliação para levantamento dos avanços conceituais de cada um dos estudantes.
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Sumário
1. B r e v e E vo l u ç ão do S i s t e m a E d u c ac i o n a l 01
2 . P r i n c í p i o s , F i n s e L e g i s l aç ão E d u c ac i o n a l 07
3. D i r e t r i z e s e Pa r â m e t r o s C u r r i c u l a r e s do
E n s i n o F u n d a m e n ta l 15
4. E s t r u t u r a G e r a l do S i s t e m a E d u c ac i o n a l 23
5. E d u c aç ão I n fa n t i l 27
6. E d u c aç ão F u n d a m e n ta l 31
7. E n s i n o M é d i o 37
8. E d u c aç ão E s co l a r I n d í g e n a 41
9. E d u c aç ão P r of i s s i o n a l 45
10. E d u c aç ão S u p e r i o r 49
11. E d u c aç ão E s p e c i a l 55
12 . E d u c aç ão de Jovens e A d u lt o s 59
13. S i s t e m a s de I n fo r m aç ão , P e s q u i s a e A va l i aç ão 65
Referências Bibliográficas 73
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1
B r e ve Evo luç ão H istó r ic a do
Sistema E duc acional
1.1 Aspectos Fundamentais até a Primeira Metade do Século 20
O s analistas da educação brasileira

afirmam que somente no final do Im-
pério e começo da República delineia-se uma
Para conhecer um pouco mais sobre
a História da Educação no Brasil, leia o
texto de José Luiz de Paiva Bello – Edu-
cação do Brasil: a história das rupturas
política educacional estatal, fruto do fortaleci-
mento do Estado. Até então, a política educacional (1998) – disponível em: http://www.pedago-
era feita quase que exclusivamente no âmbito da giaemfoco.pro.br/heb14.htm.
sociedade civil, pela Igreja Católica. Uma ótima opção para SABER
Durante a Colônia (1500-1822), a educação MAIS sobre a chegada dos Jesuítas ao
assegurava o domínio dos portugueses sobre os ín- Brasil assista ao filme “A Missão” (1986).
dios e os negros escravos. No final deste período e
durante o Império (1822-1889), delineia-se uma estrutura de classes, e a educação, além de reprodu-
zir a ideologia, passa a reproduzir também a estrutura de classes.
Até os anos 20, os estratos que detinham o poder econômico e político utilizavam a EDUCAÇÃO
como distintivo de classe. As camadas médias procuravam-na como a principal via de ascensão social,
prestígio e integração com os estratos dominantes. Nesta sociedade, ainda não havia uma função «educa-
dora» para os níveis médio e primário, razão pela qual eles não mereceram atenção do Estado, senão for-
malmente. A oferta de escola média, por exemplo, era incipiente, restringindo-se, praticamente, a algumas
iniciativas do setor privado.
Na transição de uma sociedade oligárquica para urbano-industrial, redefiniram-se as estruturas de
poder, e o esforço para a industrialização resultou em mudanças substantivas na educação. Foi criado o
Ministério da Educação e Saúde, em 1930; estruturou-se a universidade pela fusão de várias instituições
isoladas de ensino superior; criou-se o sistema nacional de ensino, até então inexistente.
A Constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer a necessidade de elaboração de um Plano Nacio-
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nal de Educação, que coordenasse e supervisionasse as atividades de ensino em todos
os níveis. Foram regulamentadas as formas de financiamento do ensino oficial em cotas
fixas para a Federação, os Estados e os Municípios, fixando-se ainda as competências
dos respectivos níveis administrativos. Implantou-se a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino primário, e o ensino religioso tornou-se optativo. Parte dessa legislação foi ab-
sorvida pela Constituição de 1937, na qual estiveram presentes dois novos parâmetros:
o ensino profissionalizante e a obrigação das indústrias e dos sindicatos de criarem es-
colas de aprendizagem, na sua área de especialidade, para os filhos de seus funcionários
ou sindicalizados.
Foi ainda em 1937 que se declarou obrigatória a introdução da educação moral e
política nos currículos. Portanto, paulatinamente, a sociedade brasileira passou a tomar
consciência da importância estratégica da educação para assegurar e consolidar as mu-
danças econômicas e políticas que estavam sendo empreendidas.
Assim, em 1933, as escolas primárias contavam com 21.726 estabelecimentos de
ensino oficiais (estaduais e municipais) e 6.044 particulares (inclusive os confessio-
nais). Em 1945, são 33.423 e 5.908, respectivamente. Quanto às matrículas, eram de
1.739.613 na rede oficial e 368.006 na rede particular, em 1933. Em 1945, esses núme-
ros haviam se alterado, respectivamente, para 2.740.755 e 498.085 (Sinopse Retrospec-
tiva do Ensino no Brasil, SEEC/MEC, s.d., citado por Freitag, s.d., p. 45).
Do início até meados do século 20, uma grande parte dos brasileiros ainda era
analfabeta. Em 1900, a população brasileira era da ordem de 17.438.434, sendo que
65,3% daqueles que tinham quinze anos ou mais não sabiam ler e escrever. Em 1950,
a população havia crescido para 51.944.397 habitantes, e a metade dos que tinham,
no mínimo, quinze anos, era analfabeta. O que se verifica é que a intensificação do
processo de urbanização e o crescimento demográfico, combinados com o crescimento
da renda per capita, foram acompanhados pela diminuição da taxa de analfabetismo.
Assim, a urbanização e a industrialização foram fatores que influen-
Para mais informações ciaram a escolarização da população, pois, entre os anos de 1920 e 1940, a
sobre o contexto social, taxa de urbanização dobrou e o analfabetismo sofreu uma sensível queda.
econômico e político do Ademais, levando-se em conta a evolução da população ao longo do
Brasil – Acesse a página: período, verifica-se que a sociedade brasileira empreendeu um significati-
http://www.oei.es/quipu/brasil/ vo esforço para diminuir o número de seus analfabetos – uma tarefa que
contexto.pdf será intensificada nos anos posteriores.
Outro aspecto importante do período refere-se à expansão do ensino
depois de 1920. Neste momento, a taxa de escolarização da população entre cinco e 19
anos era de apenas 9%. Já em 1940, ela passou para 21,43% e atingiu 26,15% em 1950
(Quadro 1). Apesar de ser ainda insuficiente, verifica-se que o país despertou para o
problema da extensão da escolarização, empenhando-se por incorporar cada vez mais
um contingente maior de pessoas na escola. Tal processo se completará muito recen-
temente, quando o país passou a enfocar, prioritariamente, a permanência da criança
da escola.
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Q u a d r o 1: E v o l u ç ã o do C r e s cim e n t o P o p u l a ci o n a l e da E s c ol a r i z aç ão
M atrícula M atrícula
População de Total de Taxa de Crescimento Crescimento
A no no Ensino no Ensino
5 a 9 anos M atrículas Escolarização populacional da M atrícula
Primário Médio
1920 12.703.077 1.033.421(*) 109.281(*) 1.142.281(*) 8,99 100 100

1940 15.530.819 3.068.269 260.202 3.328.471 21,43 122,26 291,28
1950 18.826.409 4.366.792 477.434 4.924.226 26,15 148,20 430,92
1960 25.877.611 7.458.002 1.177.427 8.635.429 33,37 203,71 755,70
1970 35.170.643 13.906.484 4.989.776 18.896.260 53,72 276,86 1.653,64
Fontes: Fundação IBGE, Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970; INEP/MEC; Revista Brasileira de Estu-
dos Pedagógicos, n. 101. Nota: (*) Dados estimados.
1.2 Descrição do sistema educacional a partir dos

anos 50
A economia de substituição de importações, iniciada em 1930, acelera-se e di-

versifica-se entre 1945 e o início da década de 1960. A Constituição de 1946 já havia
fixado a necessidade de novas leis educacionais que substituíssem as anteriores, consi-
deradas ultrapassadas para o novo momento econômico e político que o país passava a
viver. O final da Segunda Guerra também imprime ao país novas necessidades que a
educação não podia ignorar. Era um período de transitoriedade em que havia intensa
manifestação a respeito dos rumos do sistema educacional.
Dos muitos debates travados, foi aprovada em 1961, finalmente, a Lei n.º 4.024,
que estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional. Seus dispositivos mais sig-
nificativos eram:
• Tanto o setor público como o setor privado têm o direito de ministrar o ensino
em todos os níveis.
• O Estado pode subvencionar a iniciativa particular no oferecimento de servi-
ços educacionais.
• A estrutura do ensino manteve a mesma organização anterior, ou seja:
-- Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e jardins de infância.
-- Ensino primário de quatro anos, com possibilidade de acréscimo de mais
dois anos para programa de artes aplicadas.
-- Ensino médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o co-
legial, de três anos. Ambos compreendiam o ensino secundário e o ensino
técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de professores).
-- Ensino superior.
• Flexibilidade de organização curricular, o que não pressupõe um currículo
fixo e único em todo o território nacional.

Entre 1950 e 1960, o país conheceu as maiores taxas de expansão da alfabetização.
Isto se deve ao fato de que, a partir de 1947, foram instaladas classes de ensino suple-
tivo na maior parte dos municípios. De certa forma, tal ensino incentivou a matrícula
em cursos profissionais ou pré-profissionais de nível primário. As classes de supletivo
e as de ensino complementar (pré-profissional e profissional) em conjunto foram fre-
quentadas por mais de 400 mil alunos cada ano, por treze anos consecutivos. Assim,
o supletivo composto por duas séries escolares, entre 1947 e 1959, alfabetizou cerca de
5,2 milhões de alunos. A taxa de analfabetos que, em 1950, era de 50%, atingiu 33,1%
em 1970. Assim, as mudanças foram sensíveis: a população total quase atingiu a casa
dos 100 milhões, a população urbana cresceu e o índice de alfabetização acompanhou
a modificação do perfil populacional.
Um dos aspectos que mais marcaram o sistema educacional a partir de 1950 foi a
expansão geral do ensino. No Brasil, as matrículas de ensino primário e de ensino mé-
dio, entre 1920 e 1970, ultrapassaram os índices de crescimento populacional (tabela
18). Em outros termos, boa parcela da população que estava à margem do sistema foi
incorporada.
Observa-se que, entre aqueles que frequentavam a escola primária em meados do
século 20, encontravam-se crianças com mais de 12 anos. Isto ocorria devido a dois
fatores: atraso na procura de escolas por parte da população – o que determinava que
o primário fosse iniciado com mais de sete anos – e o alto índice de reprovação, que
retinha na escola boa parte da população além da idade própria.
Do ponto de vista de sua organização interna, o atual sistema brasileiro de ensino
é resultado de modificações importantes, introduzidas em 1971, 1988 e 1996. Até a
década de 70, o sistema compreendia quatro níveis básicos, que atendiam a diferentes
faixas etárias, enquanto o ensino obrigatório restringia-se à escola primária de quatro
anos (Quadro 2).
Q u a d r o 2 : E s t r u t u r a d o S i s t e m a E d u c a ci o n a l B r a s i l e i r o
A n t e r i o r à R e f o r m a d e 19 71
Ní v el D u r aç ão Fa i x a E t á r i a
P r é-e s c ol a 3 a no s de 4 a 6 a no s
E s c ol a pr i m á r i a 4 a no s de 7 a 10 a no s
Gi ná sio ( L ow er H igh S cho ol) 4 a no s de 11 a 14 a no s
C ol é g io ( H igh S cho ol) 3 a no s de 15 a 17 a no s

Ensi no su per ior Va r i áv e l A p ó s 18 a no s
Fontes: Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Com a Lei n.º 5.692/71, a escola primária e o ginásio foram fundidos e denomi-
nados de ensino de 1º grau. O antigo colégio passou a se chamar ensino de 2º grau. O
ensino obrigatório estendeu-se, assim, para oito anos, embora a terminologia unificada

não correspondesse a uma organização integrada das oito séries. As quatro primeiras
séries continuaram a ser atendidas por um único professor, do qual não era exigido
nível superior, mas apenas formação para magistério em nível médio. As quatro séries
finais do 1º grau e o 2º grau permaneceram divididas em disciplinas ministradas por
diferentes docentes, dos quais se exigia, ao menos formalmente, educação superior. A
organização passou a ser, então, conforme especifica o quadro 3.
Q u a d r o 3 : E s t r u t u r a d o S i s t e m a E d u c a ci o n a l
B r a s i l e i r o a p ó s a R e f o r m a d e 19 71
Ní v el D u r aç ão Fa i x a E t á r i a
1º gr au obr ig at ór io 8 a no s de 7 a 14 a no s
2º gr au 3 a no s de 15 a 17 a no s
Ensi no su per ior Va r i áv e l A p ó s 17 a no s
Esta modificação tornou difícil a comparação entre os indicadores brasileiros e os

dos demais países. As principais diferenças são a longa duração do ensino fundamen-
tal obrigatório (oito anos) e seu início aos 7 anos de idade (e não aos 6, como é o mais
comum). Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o sistema educacional
brasileiro passou por um processo de modificação, culminando com a aprovação da
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), que alterou a
organização do sistema escolar, bem como a sua denominação (Quadro 4).
Q u a d r o 4 : E s t r u t u r a d o S i s t e m a E d u c a ci o n a l
a p ó s a L e i N.º 9. 39 4 /9 6
Ní v eis e Su bdi v isões D u r aç ão Fa i x a E t á r i a
Cr e che 4 a no s de 0 a 3 a no s
Educ aç ão
i n fa n t il
Educ aç ão Bá sic a
En isno F u n da m e n ta l
8 a no s de 7 a 14 a no s
(O br ig at ór io)
Ensi no M é dio 3 a no s de 15 a 17 a no s
Ensi no S u per ior Cu r s o p or Á r e a Va r i áv e l ac i m a de 17 a no s
O atendimento de 0 a 3 anos (creches) e de 4 a 6 anos (pré-escola) passou a ser

denominado Educação Infantil. Os antigos 1º e 2º graus passaram à denominação
Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectivamente. A LDB reduz a dois os níveis
de educação escolar: o da educação básica (composta por educação infantil, ensino
fundamental e médio), e a educação superior. Apresenta a educação profissional como

modalidade de ensino articulada com esses níveis, embora a admita, como habilitação
profissional, nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. Outras modalidades de ensino;
como a educação especial e a educação indígena, ganharam especificidade dentro da
nova forma de organização.

2
Pr i n cí pi o s , Fi n s e
Leg isl aç ão E duc acional
2.1 Relação de Documentos Fundamentais em Vigência
A atual Constituição da República Federativa do Brasil foi promul-

gada em 5 de outubro de 1988.
No que se refere à educação, destaca-se, no Título VIII – Da Ordem
Constituição da
República Federativa do
Brasil de 1988
Social, o Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto. http://www.planalto.gov.br/

A Constituição determina que «a educação, direito de todos e dever ccivil_03/constituicao/
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da constituiçao.htm
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho» (art. 205).
Sendo assim, constitui dever da família, da sociedade e do Estado «assegurar à criança e ao adoles-
cente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opres-
são» (art. 227).
O ensino é livre à iniciativa privada, desde que sejam cumpridas as normas gerais da educação nacio-
nal e o seu funcionamento seja autorizado e avaliado pelo poder público (art. 209).
Devem ser fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de modo a «assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais» (art. 210).
A Constituição determina ainda a obrigatoriedade do ensino fundamental, com oito anos de duração,
«assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria [e,
também, a] «progressiva universalização do ensino médio gratuito», cuja duração mínima é de três anos
(art. 208, alterado pela EC n.º 14/96).
A oferta do ensino deve ajustar-se às seguintes determinações constitucionais: «a União, os Estados,

o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas
de ensino. A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financia-
rá as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacio-
nais e padrão mínimo de qualidade de ensino mediante assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. Os Municípios atuarão prioritariamen-
te no ensino fundamental e na educação infantil. Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio. Na organização de seus sistemas de
ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
a universalização do ensino obrigatório» (art. 211, alterado pela EC n.º 14/96).
A Constituição também determina que «as universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao prin-
cípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão» (art. 207, alterado pela EC
n.º 11/96).
Em termos de financiamento da educação, a Constituição Federal define os percen-
tuais mínimos a serem aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino, sendo que
«a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, com-
preendida a proveniente de transferências». Determina ainda que «o ensino fundamental
público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-edu-
cação, recolhida pelas empresas, na forma da lei» (art. 212, alterado pela EC n.º 14/96).
O salário-educação é uma contribuição social destinada ao financiamento do ensino
fundamental; foi criado a partir da Lei n.º 4.024/61, está previsto no art. 212 da Cons-
tituição de 1988 e foi alterado pela Lei n.º 9.424/96. Conforme esta Lei, da arrecadação
do salário-educação, dois terços são distribuídos aos Estados arrecadadores e um terço é
administrado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia
do Ministério da Educação, para aplicação em programas e projetos educacionais (art. 15).
Cabe destacar, em relação ao financiamento da educação, as transformações ocor-
ridas a partir da Emenda Constitucional n.º 14, de 12/09/1996, trazendo modificações
à Constituição Federal. Através desta Emenda, instituiu-se o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Re-
gulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24/12/1996, e pelo Decreto n.º 2.264, de 27/06/1997,
o Fundef é um fundo contábil que redistribui automaticamente os recursos públicos vin-
culados ao ensino fundamental obrigatório entre os governos estadual e municipais. A re-
distribuição desses recursos é realizada com base no valor aluno/ano, definido anualmente.
Assim, «a distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-
-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporção do número de
alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino»
(art. 2º, § 1º). Para o acompanhamento e o controle social do Fundef, a lei determina a ins-
tituição de conselhos no âmbito de cada esfera administrativa, com o objetivo de fiscalizar

a aplicação dos recursos (art. 4º).
A Lei n.º 8.069/90 dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, definin-
do a «criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade» (art. 2º). O Estatuto define ainda
que «a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pes-
soa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de
dignidade» (art. 3º).
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, «nenhuma criança ou ado-
lescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violên-
cia, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,
aos seus direitos fundamentais» (art. 5º).
Com base nos princípios e fins constitucionais, promulgou-se a Lei n.º 9.394, de
20/12/1996, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. De acordo com a LD-
BEN, «a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimen-
tos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais» (art. 1º). No
entanto, atenta-se para o fato de que a LDBEN disciplina apenas «a educação escolar, que
se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias» (art. 1º,
§ 1º).
No que diz respeito ao dever do Estado, determina que este deve garantir «ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria; progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; atendi-
mento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino; atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade; acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando; oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
tos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na es-
cola; atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mí-
nimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem» (art. 4º, incisos I a IX).
Considera a LDBEN que «o acesso ao ensino fundamental é direito público subje-
tivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Públi-
co, acionar o poder público para exigi-lo» (art. 5º).

Define ainda que «é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores,
a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental» (art. 6º). Conforme consta das
disposições transitórias da LDBEN, a matrícula no ensino fundamental é facultativa a
partir dos seis anos de idade (art. 87, § 3º, inciso I).
Nas Disposições Gerais, a LDBEN enfatiza o papel da União na responsabilidade
da oferta da educação indígena através do seu sistema de ensino, bem como o apoio téc-
nico e financeiro aos outros sistemas de ensino para a oferta de educação escolar bilíngue
e intercultural aos povos indígenas e desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa
(arts. 78 e 79).
O poder público deve incentivar o desenvolvimento de programas de ensino à dis-
tância como recurso tecnológico aos vários níveis de ensino e como forma de promoção e
ampliação da educação continuada (art. 80).
Ainda nas suas Disposições Transitórias, a LDBEN define que a União deve enca-
minhar ao Congresso Nacional «o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos» (art. 87).
O Plano Nacional de Educação foi definido e aprovado a partir da Lei n.º 10.172/2001.
Este Plano define as diretrizes para a gestão e o financiamento da educação, as diretrizes
e metas para cada nível e modalidade de ensino e as diretrizes e metas para a formação e
valorização do magistério e demais profissionais da educação, nos próximos dez anos. Tem
como objetivos principais: a) a elevação global do nível de escolaridade da população; b) a
melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; c) a redução das desigualdades sociais
e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; d)
democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo
aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pe-
dagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Além da legislação anteriormente citada, estão em vigor algumas resoluções do
Conselho Nacional de Educação, normatizando aspectos mais gerais e definindo me-
lhor os rumos e as diretrizes nacionais referentes aos diversos níveis de ensino.
2.2 Princípios e Fins Fundamentais do Sistema

Educacional
A Constituição de 1988 refere-se à educação como «direito de todos e dever do
Estado e da família [...] promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, vi-
sando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho» (art. 205).
O seu art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado com base nos seguin-
tes princípios:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino.
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
V - Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de car-
reira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas
as instituições mantidas pela União.
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
VII - Garantia de padrão de qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, além de
anunciar os princípios constitucionais, ampliou-os, incorporando o respeito à liberdade
e o apreço à tolerância, a coexistência das instituições
públicas e privadas de ensino, a valorização da experi- Lei de Diretrizes e Bases da
ência extraescolar e a vinculação entre a educação esco- Educação Nacional
lar, o trabalho e as práticas sociais. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
198 8 C onst it u iç ão Fe der a l
Lei N.º 8.0 69 Estatuto da Criança e do

19 9 0
Adolescente
19 96 Emenda C onst it uciona l N.º 11 Autonomia Universitária
Emenda C onst it uciona l N.º 14 Criação do Fundef
Lei N.º 9.394 Diretrizes e Bases da

Educação Nacional
Lei N.º 9.424 Regulamentação do Fundef
De cr e t o N.º 2.264 Regulamentação do Fundef
Lei N.º 10.172 Plano Nacional de Educação
GRÁFICO 1 - Leis que regulam a Educação Brasileira

2.3 Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A atual LDB (Lei 9.394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique
Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato. Baseada no princípio do direito
universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às
leis.
Em 1988 tramitava uma nova LDB, projeto de Otávio Elízio (PSMG/MG), con-
tava com 1263 emendas – 298 artigos que foi considerado um documento extenso e
inflexível. Então em 1992, Darcy Ribeiro apresenta outro projeto no senado que é
aprovado apenas em dezembro de 1996.
A Lei possui 92 artigos, organizados da seguinte maneira:
• Título I - Da educação
• Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
• Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar
• Título IV - Da Organização da Educação Nacional
• Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
• Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares
• Capítulo II - Da Educação Básica
• Seção I - Das Disposições Gerais
• Seção II - Da Educação Infantil
• Seção III - Do Ensino Fundamental
• Seção IV - Do Ensino Médio
• Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos
• Capítulo III - Da Educação Profissional
• Capítulo IV - Da Educação Superior
• Capítulo V - Da Educação Especial
• Título VI - Dos Profissionais da Educação
• Título VII - Dos Recursos Financeiros
• Título VIII - Das Disposições Gerais
• Título IX - Das Disposições Transitórias
ALGUNS DESTAQUES:
»» O currículo:
• Os currículos do ensino fundamental e médio passam a compreender uma
base nacional comum;
• Fica sugerida uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admi-
te a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta
o contexto e a clientela (art. 28, inciso I);
• A LDB determina que a Educação Artística seja componente curricular
obrigatório no Ensino Básico (pré-escolar, 1º e 2º graus; art. 26, § 2º). O

objetivo é promover o desenvolvimento cultural dos alunos;
• Continua a exigência de uma língua estrangeira moderna a partir da 5ª série,
e pedem-se duas línguas (uma opcional, de acordo com as possibilidades da
Instituição) no ensino médio;
• Entre os saberes que o educando deverá dominar após o ensino médio estão
os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cida-
dania (art.36, § 1º);
• O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatória nas escolas
públicas, com matrícula facultativa (Art. 33).
»» A avaliação:
• Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no Ensino Supe-
rior (art. 44, inciso II);
• A LDB cria o processo de avaliação das instituições de educação superior,
assim como do rendimento escolar dos alunos do ensino básico e superior;
• No ensino superior, o MEC pode, mediante análise dos resultados da avalia-
ção, descredenciar cursos;
• Nos termos da lei, a verificação do rendimento escolar deve ser contínua e
cumulativa, e a recuperação deve dar-se, de preferência, paralelamente ao pe-
ríodo letivo (art. 24). Continua a exigência do mínimo de 75% de frequência.
»» Papel e formação dos professores:

• Na descrição das funções dos docentes, afirma que eles:
-- “participam da elaboração da proposta pedagógica das escolas”; “elaboram
e cumprem planos de trabalho”; “zelam pela aprendizagem dos alunos”;
estabelecem estratégias de recuperação”; “ministram os dias letivos esta-
belecidos e participam integralmente do planejamento/ avaliação”; “arti-
culam escola/família/comunidade” (art.13);
• O aperfeiçoamento continuado; um “piso salarial profissional”; a “progressão
funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho”;
um “período reservado a estudos e planejamento; e “condições adequadas de
trabalho” (art. 67);
• São criados os Institutos Superiores de Educação, para preparação de docentes
em nível superior;
• A LDB rege ainda que a formação docente, exceto para a educação superior,
inclua prática de ensino de, no mínimo, 300 horas (art. 65).
»» Ensino à Distância:
Os programas de educação à distância são incentivados pela nova LDB (art. 80,
§ 4o.) em todos os níveis e modalidades do ensino, desde que as Instituições a oferecê-
-los estejam devidamente credenciadas.

»» Outros destaques:
• A denominação dada aos níveis escolares é: Educação Básica (compreende a
educação infantil, o ensino fundamental (anteriormente 1o grau) e o ensino
médio, anterior 2o grau); e Educação Superior;
• O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como prioridade;
• A carga horária mínima anual da educação básica é de 800 horas em 200 dias
letivos, sem contar os exames finais. Pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula;
• A educação profissionalizante passa a constituir um curso independente do
Ensino Médio;
• A LDB chama a atenção para a necessidade de se alcançar relação adequada
entre o número de alunos e o professor, acenando para uma redução do núme-
ro de alunos em cada sala de aula, porém sem especificar;
• A rede pública de ensino deverá ampliar seu atendimento aos alunos com ne-
cessidades especiais de aprendizagem;
• As universidades públicas são obrigadas a oferecer ensino noturno com a mes-
ma qualidade e estrutura material disponível dos cursos diurnos; o poder pú-
blico (União, Estados e Municípios) deve oferecer ensino supletivo gratuito.
»» Faces positivas da LDB:

A necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu dia no espaço escolar;
• A inserção da transdisciplinaridade nos novos currículos;
• Nova concepção de avaliação na escola. O sistema de promoção continuada;
• Visão abrangente do conceito de educação, sem limitá-la ao mundo escolar;
• Estímulo à educação à distância;
• Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do apren-
dizado;
• Melhoria da qualidade de ensino;
• Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
• Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perí-
odo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos.

3
D iretrizes e Parâmetros C urriculares
do E nsino F uncamental
D iretrizes Curriculares Nacionais (Parecer CEB 04/98) é conjunto de definições sobre:
“[...] princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Acesse as Diretrizes
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Curriculares Nacionais para
escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvi- Educação Básica em:
mento e avaliação de suas propostas pedagógicas” (BRASIL, 1998a, p.4). http://portal.mec.gov.br/
Na Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados
e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio
a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em
Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns
nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modali-
dades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais,
por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando a integra-
ção curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor um todo
orgânico.
A Resolução n.º 2, de 07/04/1998, do Conselho Nacional de Educação, define as seguintes Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:

a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do res-

Acesse as Diretrizes
peito à Ordem Democrática;
Curriculares Nacionais para
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da
Ensino Fundamental em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arqui- Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
vos/pdf/1998/pceb004_98.pdf
Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas
das escolas, pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem De-
mocrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na vida em
sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para o indivíduo e
para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de pa-
drões em que direitos e deveres devam ser considerados, na formulação de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a partir dos
Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações no compor-
tamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o espí-
rito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas.
E, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais, reconhecendo a
imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser, agir e expressar-se.
II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar

o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos
sistemas de ensino.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são consti-

tuídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afe-
tivos, como consequência das relações entre as distintas identidades dos
vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e
intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e
demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas
formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades
afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e au-
tônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida
cidadã.
IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso

dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade
e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional
Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do para-
digma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Funda-
mental com:

a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
• 1. a Saúde;
• 2. a Sexualidade;
• 3. a Vida Familiar e Social;
• 4. o Meio Ambiente;
• 5. o Trabalho;
• 6. a Ciência e a Tecnologia;
• 7. a Cultura;
• 8. as Linguagens;
b) as Áreas de Conhecimento de:

• 1. Língua Portuguesa;
• 2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);
• 3. Matemática;
• 4. Ciências;
• 5. Geografia;
• 6. História;
• 7. Língua Estrangeira;
• 8. Educação Artística;
• 9. Educação Física;
• 10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória de matrí-

cula facultativa no sistema público (art. 33 da LDB).
V – As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, pro-

cessos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, re-
gional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e
a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base
Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo
suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas
de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às
suas famílias e às comunidades.
VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas cur-

riculares, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, pro-
piciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do
interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB);
VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus

regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funciona-
mento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do ca-

lendário escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o
aperfeiçoamento das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts
12 a 14.
At e n ç ã o
A partir da Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, o Ensino
Fundamental foi ampliado para nove anos (9 anos), atualmente o seu
conjunto tem sido:
Ensino F undamental
Anos Iniciais Anos Finais
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano 6o ano 7o ano 8o ano 9o ano
Acessem e leiam com seus colegas e tutores a página do MEC que oferece algumas
orientações sobre o Ensino Fundamental de 9 anos:
Orientações sobre Ensino Fundamental de 9 anos

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf
Passo-a-Passo para o Ensino Fundamental de 9 anos

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_setem-
bro.pdf
Pensando s ob r e o a s s u n t o :
Partindo do pressuposto de que a “aprendizagem não depende do aumento do

tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo”. A am-
pliação do Ensino Fundamental para 9 anos baseia-se na ideia de que a associação do
aumento de tempo com o melhor uso do mesmo deve contribuir significativamente
para que os educandos aprendam mais. No entanto, o Ministério da Educação reco-
nhece que essa nova organização do Ensino Fundamental necessita de reflexões. Nesse
sentido, nas Orientações Gerais são discutidos dois elementos importantes: os nove
anos de trabalho escolar; e a nova idade que se integra nesse ensino.
Com base nesses dois elementos, escreva um TEXTO CRÍTICO sobre a “Im-
portância de considerar o aumento de tempo na escola e o ingresso aos 6 anos,
nas definições e organização do trabalho pedagógico do professor”.

Como e u fa ç o u m t e x t o c r í t i c o ?
O mais importante na elaboração de uma apreciação crítica sobre determinado

texto, é conhecer o assunto, buscar mais de uma fonte confiável sobre o tema, compa-
rando as diferentes opiniões e perspectivas, seguida de uma análise fundamentada na
literatura.
Segue alguns passos importantes:
»» Orientações de leitura:
• Esse é um trabalho individual;
• Leia todo o texto, assinalando as partes que julgar interessante;
• Sublinhe palavras novas e busque significado para as mesmas;
• Ao final da leitura é importante que o leitor tenha domínio dos seguintes
questionamentos: De que trata o texto? Qual sua característica principal?
Como foi abordado o assunto? Quais as conclusões do autor?
»» Com base no texto, discutam suas impressões com os colegas e tutores e

busquem novos textos sobre o assunto:
Na busca de referências na internet, fiquem atentos (as) às seguintes dicas:
• Procure textos confiáveis, em páginas eletrônicas que disponibilizem dados da
publicação, como: autoria, volume ou número, ano da publicação, editora ou
nome do periódico;
• Selecione os textos que apresentam discussões próximas aos temas propostos;
• Sites de busca:
-- http://www.scielo.br
-- http://www.periodicos.capes.gov.br/
-- http://scholar.google.com.br/schhp?hl=pt-BR
-- Não deixe de pesquisar os documentos oficiais http://portal.mec.gov.br
»» Composição do texto:
Na composição do texto, orientam-se ter atenção a três elementos: introdução,
desenvolvimento e conclusão.
• Delimite um título que representa o conteúdo do texto;
• Inicie o texto esclarecendo sobre o assunto e temas tratados, apresentando os
pontos essenciais do que foi pesquisado e discutido com seus colegas;
• O texto crítico não deve ser visto ou elaborado mediante a um resumo a que
se acrescenta, ao final, uma avaliação ou crítica. A postura crítica deve estar
presente desde a primeira linha, resultando num texto em que o resumo e a
voz crítica do autor se interpenetram.
• Lembre-se de mencionar os autores e textos consultados ao longo do texto e
ao final nas “Referências Bibliográficas”; Ficou interessado em saber mais sobre estilos
de textos e manuais de redação?
A PUC-RS criou um Guia de Produção Textual Virtual,
conheça esse espaço - http://www.pucrs.br/gpt/apresent.php -
e aprimore ainda mais a sua escrita.

3.4 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Mé-
dio constituem-se, em uma ambiciosa tentativa do Ministério da Educação em propor
mudanças curriculares e metodológicas nas práticas educacionais presentes na escola.
Entretanto, desde a publicação desses textos que orientam o currículo da educação bá-
sica para os diferentes níveis de ensino, suscitaram controvérsias quanto a sua concep-
ção, processo de construção e estruturação interna. Apresentam crenças distintas sobre
como organizar o currículo e tem sido alvo de críticas (BIZZO, 20041).
Os PCNs têm como objetivo aprofundar a prática pedagógica das diferentes áreas
do conhecimento na escola fundamental, contribuindo para o planejamento de seu
trabalho e para o projeto pedagógico da sua equipe e do sistema de ensino do qual faz
parte.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o primeiro e segundo ci-
clos do ensino fundamental foram os primeiros a ser definidos pelo
Ministério da Educação (MEC) e a virem a público no final de 1995,
Parâmetros Curriculares quando uma versão preliminar foi encaminhada para consulta e ava-
Nacionais para o Ensino liação a professores e acadêmicos de várias instituições do país. Trata-
Fundamental -se de sugestões pedagógicas, conteúdos e discussões sobre os objetivos do
Ensino Fundamental.
Ciências Naturais Os PCNs, configuram uma proposta aberta e flexível, a ser concre-
http://portal.mec.gov.br/seb/ar- tizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas
quivos/pdf/ciencian.pdf de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, por-
Matemática tanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia
http://portal.mec.gov.br/seb/ar-
à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade
quivos/pdf/matematica.pdf
política e cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia de pro-
fessores e equipes pedagógicas (Fonte: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstre-
am/123456789/1838/1/tese.pdf).
O conjunto das proposições expressas nos PCNs tem como objetivo estabelecer
referenciais a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo de
construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma igualdade crescente entre os
cidadãos. Nesse sentido, é necessário que haja parâmetros a partir dos quais o sistema
educacional do país esteja organizado, a fim de garantir que, para além das diversida-
des culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade
múltipla e complexa estejam também garantidos os princípios democráticos que de-
finem a cidadania (Fonte: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1838/1/tese.pdf).
Os PCNs, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceituali-
zação do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que
devem atravessá-las, buscam apontar caminhos para o enfrentamento dos problemas
1
BIZZO, N. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004

do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno,
processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas
como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o
que se tem em vista, nos PCNs, é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação,
em um complexo processo interativo em que intervêm alunos, professores e conheci-
mento (Fonte: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1838/1/tese.pdf).
O processo de elaboração dos PCNs teve início a partir do estudo de propostas
curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação
Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a
experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal
de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desem-
penho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difun-
didas em encontros, seminários e publicações.
Os documentos que constituem os PCNs apresentam-se da seguinte maneira
(Fonte: http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1838/1/tese.pdf):
• Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais: este documento
apresenta um perfil da educação brasileira e define os parâmetros como ins-
trumentos norteadores para melhoria da qualidade do ensino fundamental;
discorre sobre a função social da escola, o aprender e o ensinar nossas tradi-
ções pedagógicas, apresenta a proposta da escolaridade em ciclos e a opção fei-
ta na definição de áreas, objetivos, conteúdos, avaliação e orientações didáticas
gerais. A fundamentação apresentada no documento introdutório embasa o
restante dos documentos.
• Convívio Social e Ética - apresentação dos temas transversais: este
documento discute a necessidade do tratamento de questões sociais para que a
escola possa cumprir sua função; propõe um conjunto de temas que abordam
os valores inerentes à cidadania: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo.
• Documentos de Área: para cada área de conhecimento foi elaborado um
documento, que traça um perfil histórico do tratamento escolar e apresenta as
principais questões a serem enfrentadas tendo em vista a formação da cidada-
nia; compreende fundamentação teórica, objetivos gerais e por ciclo, conteú-
dos, orientações didáticas e critérios de avaliação para o Ensino Fundamental.
Até o presente momento, foi efetuado o detalhamento do primeiro e do se-
gundo ciclo, que correspondem aos quatro primeiros anos de escolaridade. As
áreas apresentadas são: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais,
Conhecimentos Históricos e Geográficos, Artes e Educação Física.
• Documentos de Convívio Social e Ética: para cada tema foi elaborado
um documento que apresenta uma fundamentação teórica e sua operaciona-
lização, ou seja, como o tema é definido e transversalizando nas áreas especí-
ficas.

At e n ç ã o
Com base nos documentos oficiais nacionais, a Secretaria de Educação do
Estado do Mato Grosso instituiu algumas “ORIENTAÇÕES CURRI-
CULARES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE MATO
GROSSO”, subdivididos em três documentos: Ciências Humanas; Linguagem;
Ciências da Natureza e Matemática.
Estude mais um pouco sobre Orientações Curriculares para Educa-

ção Básica, observe algumas especificidades do estado do Mato Gros-
so e faça uma lista apontando as principais características apresen-
tadas no Currículo Mato-grossense:
http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=463&parent=9909

4
Estrutura Geral
do Sistema E duc acional
A
4.1 A estrutura do Sistema Educacional
atual estrutura e funcionamento da educação brasileira decorre da aprovação da Lei de Diretri-

zes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96), que, por sua vez, vincula-se às diretrizes gerais da
Constituição Federal de 1988, bem como às respectivas Emendas Constitucionais em vigor.
O diagrama 1, apresenta a estrutura geral do sistema educacional.
Anos de Educação Especial

Idade Nível Integrada, preferencialmente, na rede re-
estudo gular de ensino; atendimento em classes,
0a3 escolas e serviços especializados; educação
E duc aç ão Básic a
anos Creche para o trabalho

Educação 7
4a6 Infantil anos
Pré-escola Educação de Jovens e Adultos
anos Mínimo: 15 anos de idade
7 a 14 Ensino 8
anos Fundamental anos Educação de Jovens e Adultos
Mínimo: 18 anos de idade
A partir Ensino 3a4
dos 15 Médio anos Educação Profissional

Processos Seletivos
Educação Profissional
Graduação
Educação Superior 3a6

anos Cursos Cursos de
Duração Variável Sequenciais Extensão
Pós -Graduação
Mestrado
Duração Pós Doutorado
Variável
Stricto
Sensu Especialização
Latu Sensu Aperfeiçoamento
Doutorado Outros
Diagrama 1 – ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
No decorrer da exposição de cada um dos níveis e modalidades de ensino, será

possível observar o caráter flexível da legislação educacional vigente, levando-se em
conta a autonomia conferida aos sistemas de ensino e às suas respectivas redes. Ressal-
ta-se ainda o momento de adaptação e adequação dos sistemas à legislação educacional
recente, o que se caracteriza pelas reformas e normatizações em implantação.
Níveis e modalidades de ensino
De acordo com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

n.º 9.394/96), a educação escolar compõe-se de:
I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensi-
no médio;
II. Educação superior.
A educação básica «tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe

a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores» (art. 22). Ela pode ser oferecida
no ensino regular e nas modalidades de educação de jovens e adultos, educação espe-
cial e educação profissional, sendo que esta última pode ser também uma modalidade
da educação superior.
«A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade»
(art. 29). A educação infantil é oferecida em creches, para crianças de zero a três anos
de idade, e pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos.
O ensino fundamental, cujo objetivo maior é a formação básica do cidadão, tem
duração de oito anos e é obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos sete anos

de idade, com matrícula facultativa aos seis anos de idade. A oferta do ensino funda-
mental deve ser gratuita também aos que a ele não tiveram acesso na idade própria.
O ensino médio, etapa final da educação básica, objetiva a consolidação e apro-
fundamento dos objetivos adquiridos no ensino fundamental. Tem a duração mínima
de três anos, com ingresso a partir dos quinze anos de idade. Embora atualmente a
matrícula neste nível de ensino não seja obrigatória, a Constituição Federal de 1988
determina a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade da sua oferta.
A educação superior tem como algumas de suas finalidades: o estímulo à criação
cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; incen-
tivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive. Ela abrange cursos sequenciais nos
diversos campos do saber, cursos de graduação, de pós-graduação e de extensão. O
acesso à educação superior ocorre a partir dos 18 anos, e o número de anos de estudo
varia de acordo com os cursos e sua complexidade.
No que se refere às modalidades de ensino que permeiam os níveis anteriormente
citados, tem-se:
• Educação especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
• Educação de jovens e adultos: destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
• Educação profissional: que, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva. É destinada ao aluno matriculado ou egresso
do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral,
jovem ou adulto (art. 39).
Além dos níveis e modalidades de ensino apresentados, no Brasil, devido à exis-
tência de comunidades indígenas em algumas regiões, há a oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas. Esta tem por objetivos:
I. proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização
de suas línguas e ciências;
II. garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, co-
nhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias» (art. 78).
4.2 Calendários e horários escolares, gerais e por

nível
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define para a educação básica,

nos níveis fundamental e médio, a carga horária mínima anual de oitocentas horas, dis-
tribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, excluído

o tempo reservado para os exames finais; para a educação superior, o ano letivo regular
tem a duração de, no mínimo, duzentos dias de efetivo trabalho acadêmico, também
excluído o tempo destinado aos exames finais.
Para o cumprimento da carga horária mínima, tanto na educação básica como na
educação superior, o ano letivo escolar inicia-se em fevereiro e termina em dezembro,
com interrupção de uma ou duas semanas nos meses de julho e dezembro, para o re-
cesso escolar, e durante o mês de janeiro, para as férias escolares. Essas definições são
seguidas em todo o país, com algumas modificações condicionadas às normas de cada
rede e/ou instituição escolar. No entanto, a legislação é bastante flexível em termos de
adequação do calendário escolar às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econô-
micas. Sendo assim, algumas localidades iniciam suas atividades escolares em períodos
diferenciados dos anteriormente descritos.
Quanto aos horários escolares, a oferta do ensino é feita, geralmente, nos três
turnos: matutino, vespertino e noturno. Apesar de algumas variações em termos de
horário escolar dentro da diversidade da educação brasileira, tem-se, geralmente: pe-
ríodo matutino, das 7h às 12h; período vespertino, das 13h às 18h; período noturno,
das 19h às 23h.
Em algumas localidades brasileiras, onde existe a incompatibilidade entre a de-
manda e a oferta de vagas no ensino público, principalmente em relação ao ensino fun-
damental obrigatório, amplia-se para quatro o número de turnos escolares existentes,
criando-se um turno intermediário entre o matutino e o vespertino. No entanto, esta
é uma prática que vem sendo abolida, principalmente devido às ações para universali-
zação do ensino fundamental, de modo a garantir maior qualidade ao ensino oferecido
nos estabelecimentos públicos.
A LDB define que, para o ensino fundamental, seja cumprida a jornada escolar
de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34); além disso,
ela prevê a progressiva ampliação do período de permanência do aluno na escola, à
medida que se concretize a universalização desse nível de ensino, e determina que este
seja, progressivamente, ministrado em tempo integral. Apesar de existirem escolas que
já adotem esta modalidade de jornada escolar, o seu número ainda é bastante reduzido.

5
E d u c a ç ã o I n fa n t i l
A
5.1 Organização da Educação Infantil
Constituição Federal de 1988 estabelece como direito dos «trabalhadores urbanos e rurais, além
de outros que visem à melhoria de sua condição social: [...] assistência gratuita aos filhos e de-
pendentes desde o nascimento até seis anos de idade em creches e pré-escolas» (art. 7º, XXV), devendo o
Estado garantir tal atendimento (art. 208, IV).
O direito à educação infantil também é incorporado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
n.º 8.069/90), na medida em que estabelece que «é dever do Estado assegurar [...] atendimento em creche e
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade» (art. 53, IV). E ainda: «é direito dos pais ou do respon-
sável ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais»
(art. 53, parágrafo único).
A Lei n.º 9.394/96, que estipula as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina que a educa-
ção infantil – parte integrante da educação básica, juntamente com o ensino fundamental e médio – é um
direito da criança de 0 a 6 seis anos e um dever do Estado, que se efetiva mediante a garantia de «atendi-
mento gratuito em creches e pré-escolas» (art. 4º, IV). Apesar disso, a educação infantil não é obrigatória,
devendo o poder público contemplá-la «conforme as prioridades constitucionais e legais» (LDBEN, art.
5º, § 2º). Em outros termos, o ensino fundamental se constitui a grande prioridade.
O atendimento na educação infantil, sempre que oferecida pelo Estado, é gratuito, independente-
mente da condição social daquele que a procurar. E, para esse atendimento, devem existir «padrões míni-
mos de qualidade de ensino» que se definem, segundo a lei, «como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem» (art. 4º, IX).

5.2 Objetivos gerais
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além dos objetivos
gerais que norteiam a educação básica, a educação infantil «tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social», em complemento à ação da família e da comunidade
(art. 29). A avaliação, na educação infantil, ocorre «mediante acompanhamento e regis-
tro» do desenvolvimento da criança e não tem o objetivo de promovê-la, nem mesmo para
o ensino fundamental (art. 31). Portanto, a frequência à educação infantil não é exigida
para o acesso ao ensino fundamental.
5.3 Formas e instituições que oferecem educação

infantil
A educação infantil será oferecida em creches (ou entidades equivalentes), para

crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas, para as crianças de quatro a seis
anos de idade. Portanto, no Brasil, o atendimento à criança de zero a três anos encon-
tra-se inteiramente abrigado no âmbito da educação, tal como ocorre com a criança a
partir dos quatro anos de idade.
Cabe ao município incumbir-se do oferecimento da educação infantil (art. 11, V),
com o apoio das esferas federal e estadual. A Lei define três formas de organização
da educação no âmbito municipal: criar um sistema municipal; integrar-se ao sistema
estadual; compor com o estado um sistema único de educação básica (art. 11, parágrafo
único). Sendo assim:
• Reconhecimento da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores
e outros profissionais, bem como a identidade de cada unidade educacional.
• Promoção de práticas de educação e cuidados possibilitando a integração entre
os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da
criança.
• Interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã,
contribuindo com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de
conhecimentos e valores.
• Organização de estratégias de avaliação através do acompanhamento e dos
registros de etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0
a 6 anos, «sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fun-
damental».
• Formação mínima de Curso de Formação de Professores para os formulado-
res, coordenadores, supervisores e avaliadores das propostas pedagógicas; de
outro lado, na direção de instituições de educação infantil, deve participar um
educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores.
• Gestão democrática a partir de liderança responsável e de qualidade, garan-

tindo os direitos básicos de crianças e suas famílias à educação e cuidados,
num contexto de atenção multidisciplinar com profissionais necessários para
o atendimento.
• Regimentos das instituições, bem como suas propostas pedagógicas, devem
promover condições de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do
espaço físico, do horário e do calendário escolar, que contribuam para a imple-
mentação e aperfeiçoamento das diretrizes. Além do mais, o Plano Nacional
de Educação (Lei n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001) explicita metas que
objetivam associar a possibilidade de acesso e o aprimoramento da qualidade.
Tais metas serão apresentadas no item 7.4 Reformas em Curso, do presente
documento.
5.4 Profissionais da educação infantil: requisitos le-

gais, nível de escolaridade dos docentes
Os docentes de educação infantil devem ser formados em cursos de nível superior,

admitida como formação mínima a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
No entanto, com o objetivo de oferecer uma qualificação mais apropriada aos profes-
sores e eliminar as diferenças de formação entre a educação infantil e os outros níveis
de ensino, a LDBEN determina que, a partir de dezembro de 2007, somente serão
admitidos professores com licenciatura plena, em nível superior, ou formados por trei-
namento em serviço (art. 87, § 4º).

6
E d u c a ç ã o F u n d a m e n ta l
A
6.1 Organização do Ensino Fundamental
legislação educacional brasileira define que o ensino fundamental, com duração de oito anos, é
de frequência obrigatória e oferta gratuita nos estabelecimentos públicos de ensino. A matrícula
deve ser feita a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos.
Em relação à organização, ressalta-se a flexibilidade da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, que deixa a cargo dos diversos sistemas de ensino, incluídas aí as redes municipais, estaduais e
particulares de ensino, a opção pelas diversas formas de organização. Diz ela que «a educação básica po-
derá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar» (art. 23).
No Brasil, atualmente, coexistem diferentes sistemas estaduais e municipais de ensino, que, devido
à autonomia conferida pela legislação educacional, organizam a oferta do ensino fundamental das mais
diversas formas. Devido a essa diversidade, não se dispõe de dados mais concretos a respeito de todos os
sistemas de ensino, já que essa autonomia também lhes confere possibilidades de alterações e revisões das
formas de organização anteriormente adotadas.
Apesar das dificuldades de apreensão das especificidades de organização dos estabelecimentos de
ensino do país, ressalta-se, em virtude mesmo da flexibilidade da legislação educacional, bem como das
concepções atuais a respeito da organização do tempo escolar, a tendência atual da organização do ensino
fundamental em ciclos de aprendizagem.
De uma forma geral, o ensino fundamental tem sido organizado, historicamente, em séries anuais. A
partir da introdução e discussão de novas concepções a respeito dos ciclos de aprendizagem do indivíduo,
de questionamentos acerca dos sistemas de avaliação, da inflexibilidade da organização seriada, dos altos
índices de evasão e repetência e das discussões a respeito da progressão continuada, os sistemas de ensino
iniciaram processos de reformulação da organização do tempo escolar.

Pode-se, portanto, afirmar que, atualmente, o Brasil convive com três formas
principais de organização: a organização seriada, a organização em ciclos e a organi-
zação mista.
Na organização seriada, os conteúdos são organizados em programas de estudos
anuais, e a progressão do aluno ocorre anualmente, série a série, com base nos conhe-
cimentos acumulados em cada período. Embora na maior parte dos sistemas de ensino
que adota a seriação a progressão dos alunos não seja automática, a legislação educacio-
nal oferece essa possibilidade.
A organização em ciclos tem como principal característica a concepção de que se
deve respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e, por isso, os conteúdos e programas
de ensino não devem ser estanques e fechados – ao contrário, devem se adequar ao nível
de desenvolvimento do aluno. Com base nessa concepção, os sistemas de ensino que
têm optado por essa forma de organização também apresentam suas peculiaridades, ou
seja, podem ser várias as formas de organização em ciclos.
Entre as várias possibilidades, os oito anos do ensino fundamental, na organiza-
ção em ciclos, podem ser estruturados em: a) dois ciclos de quatro anos cada; b) quatro
ciclos de dois anos cada; c) três ciclos, sendo o primeiro de três anos, o segundo de dois
anos e o terceiro de três anos.
A adoção da organização do ensino fundamental baseada nos ciclos de aprendi-
zagem pode ainda levar as redes de ensino a ampliarem o ensino fundamental de oito
para nove anos de duração. Com isso, existiriam três ciclos com três anos de duração
cada um, iniciando-se aos seis anos de idade. Mais uma vez, ressalta-se que a diversi-
dade brasileira impede a delimitação de características mais específicas e detalhadas a
respeito das peculiaridades das redes de ensino.
A organização mista é aquela em que, no ensino fundamental, coexistem duas
formas de organização do tempo escolar: seriação e ciclos. Essa organização pode ser
encontrada da seguinte forma: a) um ciclo de dois anos e o restante seriado; b) um ciclo
de quatro anos e quatro séries. A organização mista pode ser muito comum em proces-
sos de transição entre a seriação e a organização em ciclos.
Cabe frisar que a diversidade das formas de organização do ensino fundamental
ocorre no interior dos diferentes sistemas de ensino, já que comporta redes de ensino
públicas e particulares, bem como no interior de cada rede, na medida em que os
próprios estabelecimentos de ensino recebem autonomia para definir a sua forma de
organização.
Apesar das diferentes formas de organização do ensino fundamental, é possível
destacar uma importante característica relativa a este nível de ensino. Historicamente,
o ensino fundamental esteve compartimentado em dois segmentos: primeiro segmento
(quatro primeiros anos) e segundo segmento (4 últimos anos). Essa compartimentali-
zação fez com que o formato do trabalho pedagógico fosse diferenciado entre os dois
segmentos.
De modo geral, no primeiro segmento do ensino fundamental, o trabalho peda-
gógico (portanto, o processo ensino-aprendizagem) é realizado de forma unidocente.
Assim, nos quatro primeiros anos, o processo ensino-aprendizagem é mediado por um

professor regente, embora conte com o auxílio de outros professores para o desenvolvi-
mento de atividades específicas.
A partir do quinto ano do ensino fundamental, o trabalho pedagógico passa a ser
mediado por um grupo maior de professores, responsáveis por disciplinas específicas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que o ensino funda-
mental tem como objetivo:
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
II. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnolo-
gia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisi-
ção de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
IV. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social» (art. 32).
O ensino fundamental, portanto, é o nível de ensino em que devem ser constru-
ídas as bases para a formação e consciência da cidadania, principalmente através do
acesso à leitura, à escrita e aos conhecimentos de uma forma geral, do desenvolvimento
das capacidades individuais e do convívio social.
6.3 Formas e instituições que oferecem ensino

fundamental
A oferta do ensino fundamental é realizada em estabelecimentos públicos de en-

sino e, também, em estabelecimentos privados.
No que se refere à oferta do ensino fundamental público, a legislação educacional
a define como prioridade de atuação da rede de ensino mantida pelos municípios. No
entanto, os estados devem, juntamente com os municípios, estabelecer formas de cola-
boração com vista ao atendimento da demanda.
Dada a diversidade dos sistemas de ensino, não somente no que se refere à orga-
nização do ensino fundamental, mas também às instituições que oferecem este nível
de ensino, pode-se encontrar, no interior dessa diversidade, instituições que oferecem:
a) exclusivamente o ensino fundamental; b) somente o primeiro segmento do ensino
fundamental (os quatro primeiros anos); c) somente o segundo segmento do ensino
fundamental (os quatro últimos anos); d) o ensino fundamental juntamente com outros
níveis de ensino (educação infantil ou ensino médio); e) todo o ensino fundamental,
comportando as modalidades de ensino (educação de jovens e adultos e educação es-
pecial).
Algumas escolas, principalmente as localizadas na zona rural, apresentam-se

como instituições unidocentes e multisseriadas, atendendo grupos de alunos com ida-
des diferenciadas numa mesma sala.
6.4 Marco curricular: conteúdos e orientações

metodológicas
De acordo com a LDBEN, o currículo do ensino fundamental compreende: a)

uma base nacional comum, a ser adotada por todos os sistemas de ensino; e b) uma par-
te diversificada que contemple as características regionais e locais (relativas à sociedade,
cultura, economia e clientela), referentes aos respectivos sistemas de ensino.
A base nacional comum deve «abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil». Abrange ainda «o ensino da arte», cujo ob-
jetivo está na promoção do «desenvolvimento cultural dos alunos»; a «educação física»,
embora seja «facultativa nos cursos noturnos» e deva ajustar-se «às faixas etárias e às
condições da população escolar»; o «ensino da História do Brasil»; devendo-se levar
em conta «as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia».
A existência da parte diversificada do currículo é obrigatória a partir da quinta sé-
rie do ensino fundamental, e deve ser definida pelo respectivo sistema de ensino, sendo
obrigatório, no entanto, «o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja
escolha ficará a cargo da comunidade escolar».
De acordo com a LDBEN, os conteúdos curriculares desenvolvidos nos oito anos
do ensino fundamental, tanto na base nacional comum como na parte diversificada,
devem observar «as seguintes diretrizes:
I. a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres
dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabeleci-
mento;
III. orientação para o trabalho;
IV. promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-for-
mais» (art. 27).
Atendendo às exigências dos diferentes segmentos e modalidades da educação
básica no Brasil, foram elaborados:
a) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental: incluem,
além das áreas curriculares clássicas (Língua Portuguesa, Matemática, Ci-
ências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas Es-
trangeiras), o tratamento de questões da sociedade brasileira, como as ligadas
à Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde,
Trabalho e Consumo ou outros temas que se mostrem relevantes.
b) Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos: o foco
das áreas de Língua Portuguesa, Matemática e dos Estudos da Sociedade e

da Natureza está na preocupação com a adequação do trabalho educativo às
condições de vida e trabalho dos alunos.
c) Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Indígena: além das áreas de
conhecimento, incluem temas escolhidos por um amplo grupo de professores
índios, como autossustentação, ética indígena, pluralidade cultural, direitos,
lutas e movimentos, terra e preservação da biodiversidade e educação preven-
tiva para a saúde. A Constituição brasileira garante às comunidades indígenas
o direito de utilização de suas línguas maternas e processos próprios de apren-
dizagem (o que justifica a existência de escolas indígenas que atendem hoje
cerca de 80 mil alunos índios).
6.5 Mecanismos de avaliação, promoção e certificação

A legislação educacional brasileira define que a verificação do rendimento escolar
do aluno deve obedecer a alguns critérios fundamentais:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do apren-
dizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas insti-
tuições de ensino em seus regimentos (LDBEN, art. 24, V). Essas orientações gerais
enfatizam, portanto, a necessidade de privilegiar, no processo ensino-aprendizagem, o
desempenho do aluno durante todo o processo, bem como a avaliação qualitativa do
seu rendimento.
A avaliação também serve de instrumento para a progressão e/ou aceleração de
estudos, tendo um caráter de flexibilidade e atuando como elemento de mobilidade no
interior do sistema de ensino.
A partir dessas orientações gerais, cada sistema de ensino e, no seu interior, cada
estabelecimento de ensino, público ou particular, adota seus próprios procedimentos
de avaliação do rendimento escolar do aluno. O progresso do aluno é decidido pelas
escolas, em particular por seus Conselhos de Classe e/ou Série, a partir de regulamen-
tação contida em regimentos próprios, atendendo a orientações e tendo a supervisão
das Secretarias municipais/estaduais de Educação às quais estão jurisdicionadas. Entre
os muitos procedimentos de avaliação, é possível encontrar aqueles que adotam: a) sis-
tema de avaliação através de notas numéricas (de 0 a 10 ou de 0 a 100); b) sistema de
avaliação através de conceitos, utilizando-se, muitas vezes, uma correspondência com
o sistema de notas; c) sistema de avaliação descritiva, utilizando fichas qualitativas de
acompanhamento do processo de desenvolvimento do aluno. Em relação ao processo

de avaliação e as consequentes formas de progressão do aluno às etapas posteriores,
pode-se encontrar sistemas e estabelecimentos de ensino que adotam ou não o regime
de progressão continuada, ou seja, a passagem automática do aluno às etapas subse-
quentes.
Apesar das diferenças relativas ao processo de avaliação e das formas de progres-
são do aluno, a Lei de Diretrizes e Bases determina que, para a aprovação do aluno,
deve haver a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas.
A expedição de históricos escolares, declarações de conclusão de série, diplomas
ou certificados de conclusão de cursos ou outra qualquer documentação escolar do alu-
no é realizada pelos próprios estabelecimentos de ensino.
A conclusão dos oito anos do ensino fundamental habilita o aluno a dar prosse-
guimento aos estudos subsequentes.
6.6 Docentes do ensino fundamental: requisitos legais

As exigências de formação do professor para atuação nos dois segmentos do ensi-
no fundamental, historicamente, tenderam a ser diferenciadas. Assim, conforme a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para atuação no primeiro segmento do
ensino fundamental (primeiros quatro anos), exige-se como formação docente mínima
aquela realizada em nível médio, na modalidade Normal.
No entanto, com vista a oferecer uma qualificação mais apropriada aos professores
e eliminar as diferenças de formação entre os dois segmentos do ensino fundamental,
a legislação também determina que, a partir de dezembro de 2007, somente serão ad-
mitidos professores com licenciatura plena.
Atualmente, portanto, há um grande movimento para que os professores que já
atuam no primeiro segmento do ensino fundamental obtenham formação em nível su-
perior. No que se refere ao segundo segmento do ensino fundamental (quatro últimos
SABIA anos), o professor deve possuir licenciatura plena na área específica em que atua.
VOCE
7,5 milhões de alunos

VOCE
estudam no campo
SABI
A No Brasil, estimada em mais de 30 milhões, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad) de 2004, a população que mora no campo é equivalente ao número de habitantes de países como a Ar-
gentina e o Canadá. Mesmo com o alto índice de êxodo rural registrado entre 1980 e 1991 - aproximadamente
13 milhões de pessoas trocaram o campo pela cidade durante este período, segundo o IBGE -, são ao todo 7,5
milhões de alunos matriculados em escolas rurais, conforme dados do Censo da Educação Básica de 2006. O
número equivale à população da Suíça, porém, os indicadores sócio-econômicos e educacionais, apesar de terem
melhorado, ainda estão defasados em relação à realidade encontrada nas áreas urbanas. Com o objetivo de di-
minuir as diferenças educacionais entre campo e cidade, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou em
2002 as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Elas contemplam um conjunto
de preocupações conceituais e estruturais presentes historicamente nas reivindicações dos movimentos sociais,
como: o reconhecimento e valorização dos povos do campo, a formação diferenciada de professores, a possibi-
lidade de diferentes formas de organização da escola, a promoção do desenvolvimento sustentável, entre outras.
Conheça esse documento: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012002.pdf

7
Ensino Médio
7.1 Organização Geral do Ensino Médio
O ensino médio, no Brasil, é a etapa final da educação básica e integraliza a formação que todo brasi-
leiro deve ter para enfrentar com melhores condições a vida adulta. De acordo com as finalidades do
ensino médio, postas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), isto significa assegu-
rar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os «conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental» aprimorar o educando «como pessoa humana», possibilitar «o prosseguimento de estudos»,
garantir «a preparação básica para o trabalho e a cidadania» e dotar o educando dos instrumentos que lhe
permitam «continuar aprendendo», tendo em vista o desenvolvimento da «compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos» (art. 35, incisos I a IV).
A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convi-
vência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de
alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem e os procedimentos de
avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a
LDBEN, organizados sob três consignações: sensibilidade, igualdade e identidade.
7.2 Objetivos gerais do Ensino Médio

De acordo com o art. 35 da LDBEN, o ensino médio tem como objetivos:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, pos-
sibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de

modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produ-
tivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
7.3 Oferta do ensino médio

O ensino médio pode ser oferecido em estabelecimentos públicos ou privados.
Em relação aos estabelecimentos públicos, a legislação educacional determina como
responsabilidade prioritária dos sistemas de ensino estaduais, a oferta gratuita do en-
sino médio.
7.4 Acesso ao ensino médio: idades e ciclos

O ensino médio tem a duração mínima de três anos. A legislação não estabelece
idade mínima para o acesso ao ensino médio; no entanto, devido à oferta obrigatória
do ensino fundamental dos 7 aos 14 anos, este acesso pode ocorrer a partir dos 15 anos,
sem limite máximo de idade.
As políticas educacionais brasileiras têm direcionado, recentemente, especial
atenção à universalização do ensino fundamental. Na medida em que essa meta se
concretiza, a demanda pelo ensino médio passa a ser impulsionada. É nesse sentido
que a própria legislação prevê progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio (art. 4º).
7.5 Mecanismos de avaliação, promoção e certificação

Espera-se que, ao final do ensino médio, o educando demonstre:
I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exer-
cício da cidadania. (art. 36, § 1º, da LDBEN)
A verificação do rendimento escolar deve obedecer aos seguintes critérios:
I. avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
II. possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
III. possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do apren-
dizado;

IV. aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V. obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos. (art. 24, inciso V, da LDBEN)
Para aprovação, exige-se a frequência mínima de 75% do total de horas letivas.
Cabe a cada instituição a expedição de históricos escolares, declarações de conclusão de
série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos. Os cursos de ensino médio têm
equivalência legal e habilitam o aluno ao prosseguimento de estudos em nível superior.
7.6 Docentes do ensino médio: requisitos legais, nível

de escolaridade dos docentes
Os docentes, para atuarem no ensino médio, devem ter formação de nível supe-
rior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos supe-
riores de educação.

8
E duc aç ão E sco l ar I n díg e na
A
Constituição Federal assegura às comunidades indígenas o direito de uma educação escolar di-
ferenciada e a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Cabe
ressaltar que, a partir da Constituição de 1988, os índios deixaram de ser considerados uma categoria
social em vias de extinção e passaram a ser respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a
manter «sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições».
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiu aos povos indígenas a oferta de
educação escolar intercultural e bilíngue.
A Resolução n.º 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação, que fixa diretrizes nacionais
para o funcionamento das escolas indígenas, define como elementos básicos para a organização, a estrutura
e o funcionamento da escola indígena:
I. sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por terri-
tórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II. exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III. o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de
preservação da realidade sociolinguística de cada povo; a organização escolar própria. (art. 2º).
O art. 3º determina que na organização de escola indígena deverá ser considerada a participação da
comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I. suas estruturas sociais;
II. suas práticas socioculturais e religiosas;
III. suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendiza-
gem;

IV. suas atividades econômicas;
V. a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comu-
nidades indígenas;
VI. o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena.
A formulação do projeto pedagógico da escola indígena deverá considerar:

I. as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação bá-
sica;
II. as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada povo ou comunidade;
III. as realidades sociolinguísticas, em cada situação;
IV. os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de
constituição do saber e da cultura indígena;
V. a participação da respectiva comunidade ou povo indígena. (art. 5º).
A coordenação das ações escolares de educação indígena está, hoje, sob responsa-
bilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e municípios a sua execução.
A União deve apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provi-
mento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa. Tais programas devem: ser planejados juntamente com
as comunidades indígenas; prever a formação de pessoal especializado para atuação na
educação escolar indígena; contemplar currículos e programas específicos à realidade
da comunidade indígena; dispor de materiais didáticos específicos.
A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma
grande novidade no sistema educacional do país e exige das instituições e órgãos res-
ponsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que
estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema
oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades. Para tanto, estão
sendo implementados programas com os objetivos de proporcionar aos índios, suas
comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; e de garantir aos índios,
suas comunidade e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
cos da sociedade nacional e das demais sociedades indígenas e não-indígenas.
A educação bilíngue, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos,
é melhor atendida por professores índios. É preciso reconhecer que a formação inicial
e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve
ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. A formação que
se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas
específicos para as escolas indígenas; o ensino bilíngue, no que se refere à metodologia
e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico
das línguas maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando à sis-
tematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades

indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngues ou não, para uso
nas escolas instaladas em suas comunidades.
O MEC vem implementando, nos últimos anos, as seguintes ações e programas:
a) apoio financeiro a projetos estaduais de formação e cursos de capacitação de pro-
fessores indígenas, destacando-se o Projeto Tucum, desenvolvido pela Secretaria de
Educação do Estado de Mato Grosso; b) produção e publicação de material didático,
produzido pelos professores indígenas e seus assessores; c) divulgação da temática indí-
gena para a sociedade nacional, objetivando o combate à discriminação e ao preconcei-
to em relação às sociedades indígenas; d) cooperação técnica, organizando seminários
e reuniões técnicas.
8.2 Currículo: orientações metodológicas

De acordo com a LDBEN, os currículos do ensino fundamental e médio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada que
atenda às características locais e regionais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela. No que se refere às comunidades indígenas, está assegurada a utilização de
suas línguas maternas, processos próprios de aprendizagem e, consequentemente, o
desenvolvimento de currículos e programas específicos.
De modo a atender aos preceitos da diferença e especificidade, o MEC publicou
o Referencial Curricular Nacional para a Escola Indígena (RCNEI) em 1998. Esse
referencial está voltado prioritariamente aos professores indígenas e aos técnicos das
Secretarias Estaduais de Educação, responsáveis pela implementação de programas
educativos junto às comunidades indígenas. Na primeira parte desse documento, Para
«começo de conversa», estão reunidos os fundamentos históricos, políticos, legais, an-
tropológicos e pedagógicos que balizam a proposta de uma escola indígena intercultu-
ral, bilíngue e diferenciada.
Na segunda e última parte, «Ajudando a construir o currículo nas escolas indí-
genas», apresenta-se, a partir das áreas de conhecimento, sugestões de trabalho para a
construção dos currículos escolares indígenas específicos a cada realidade. São indica-
dos, então, seis temas transversais, a saber: autossustentação, ética indígena, pluralida-
de cultural, direitos, lutas e movimentos, terra e preservação da biodiversidade e edu-
cação preventiva para a saúde – além de seis áreas de estudos: Línguas, Matemática,
Geografia, História, Ciências, Arte e Educação Física.
A Educação Indígena está presente no esta-

do do Mato Grosso! Estude mais um pouco
sobre esse assunto a partir do texto “Educa-
ção indígena na escola de Bartomeu Melià”
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n49/
a02v1949.pdf

9
E d u c a ç ã o P r of i s s i o n a l
A educação profissional no Brasil já assumiu diferentes funções no decorrer de toda a história edu-
cacional brasileira.
A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tec-
nologia. §1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnoló-
gicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo
sistema e nível de ensino. §2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I – de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II – de educação profissional técnica de nível
médio; III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação [...] (Lei nº 11.741/2008,
art.39).
Num país como o Brasil, que apresenta diversidades físicas, socioculturais e econômicas marcantes, o
modelo educacional adotado para a profissionalização tinha de ser flexível. Os novos currículos voltaram-
-se para atender tanto ao mercado nacional como às características das diferentes regiões brasileiras, além
de se adaptarem às exigências dos setores produtivos.
O objetivo é criar cursos que garantam perspectivas de trabalho para os jovens e facilitem seu acesso
ao mercado; que atendam, também, os profissionais que já estão no mercado, mas sentem falta de uma
melhor qualificação para exercerem suas atividades, e, ainda, sejam um instrumento eficaz na reinserção
do trabalhador no mercado de trabalho.
A formação profissional não se esgota na conquista de um certificado ou diploma. A nova política
estabelece a educação continuada, permanente, como forma de atualizar, especializar e aperfeiçoar jovens
e adultos em seus conhecimentos tecnológicos.

9.1 Objetivos Gerais
A educação profissional, a partir da LDBEN, passou a ser considerada com-
plementar à educação básica, podendo ser desenvolvida em escolas, em instituições
especializadas ou no próprio ambiente de trabalho. A educação profissional, integrada
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao per-
manente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
9.2 Formas e Instituições que oferecem a Educação

Profissional
A educação profissional pode ser oferecida pelas escolas técnicas federais, esta-
duais, municipais e privadas, sendo que, nestas últimas, estão incluídos os estabeleci-
mentos do chamado Sistema S (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SE-
NAI; Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC; Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural – SENAR; Serviço de Apoio à Pequena e Microempresa – SE-
BRAE) e instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas.
9.3 Acesso à Educação Profissional: idade e ciclos

O acesso à educação profissional é possível ao aluno matriculado ou egresso do
ensino fundamental, médio e superior, assim como ao trabalhador em geral. A legisla-
ção em vigor no Brasil classifica a educação profissional em três níveis:
Básico: modalidade de educação não-formal e de duração variável, destinada a
proporcionar ao cidadão trabalhador, independentemente da escolaridade prévia,
conhecimentos que lhe permitam a qualificação, requalificação e atualização para o
exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com a com-
plexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível de
escolaridade do aluno.
T écnico: destinado a jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído
o ensino médio, mas cuja titulação pressupõe a conclusão da educação básica de 11
anos.
T ecnológico: destinado à formação superior, tanto de graduação como de
pós-graduação, de jovens e adultos.
9.4 Marco curricular: conteúdos, orientações

metodológicas e carga horária por áreas ou matérias
Em termos curriculares, a legislação educacional prevê a atenção aos seguintes

elementos:

• Currículos baseados em competências requeridas para o exercício profissional.
• Articulação e complementaridade da educação profissional de nível técnico
com o ensino médio.
• Oferta de cursos sintonizada com as demandas do mercado, dos cidadãos e da
sociedade.
• Diversificação e expansão da oferta, tanto de cursos técnicos e tecnológicos
quanto de cursos de nível básico, que atendam à qualificação, requalificação e
atualização do trabalhador.
• Vínculo permanente com o mundo do trabalho e a prática social.
• Currículos flexíveis, em módulos, possibilitando itinerários diversificados,
acesso e saídas intermediárias e atualização permanente.
• Ensino contextualizado, que supere a dicotomia entre teoria e prática.
• A prática profissional constitui e organiza o desenvolvimento curricular.
• Competências profissionais adquiridas fora da escola passam a ser reconheci-
das para fins de continuidade dos estudos de nível técnico, a partir da avaliação
realizada pela instituição formadora. A legislação brasileira para a educação
profissional estabelece que os cursos de nível básico, abertos a qualquer pessoa
interessada, independentemente de escolaridade, possuam duração variável e
são destinados a qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores, não
estando sujeitos à regulamentação curricular; os cursos técnicos têm organi-
zação curricular própria e são destinados a habilitar alunos que estão cursando
ou já concluíram o ensino médio; os tecnológicos, por sua vez, são cursos de
nível superior. Tanto os cursos técnicos quanto os tecnológicos estão estrutu-
rados em áreas profissionais para atender aos diversos setores da economia.
9.5 Docentes da Educação Profissional: Requisitos

Legais, Nível de Escolaridade
Os docentes, para atuarem na educação profissional para o ensino técnico, devem
ter formação de nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em uni-
versidades e institutos superiores de educação. Para o nível tecnológico a exigência é
especialização, mestrado ou doutorado.

10
E duc aç ão Su pe r i o r
A
10.1 Organização da Educação Superior
educação superior se constitui no mais elevado nível da educação brasileira. De acordo com as
finalidades da educação superior, postas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
cabe a esse grau de ensino fomentar «a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo» (art. 43, I).
Desde 1988, a educação superior está passando por um intenso processo de reformas, que se adensou
a partir de 1995. A primeira providência foi a aprovação da Lei n.º 9.131, de dezembro de 1995, que refor-
mulou o Conselho Nacional de Educação e redefiniu as bases da criação de novas instituições superiores,
tendo em vista a expansão com qualidade para fazer frente à crescente demanda por ensino superior. O
novo sistema assenta-se em três pontos: flexibilidade, competitividade e avaliação. O mérito maior dessa
lei foi o de estabelecer a necessidade do recredenciamento periódico das instituições, baseado na avaliação
do desempenho dos cursos e do conjunto da instituição. Nasceram aí o Exame Nacional de Cursos – o
«Provão» –e a avaliação das condições de oferta do ensino superior, que foram somados à avaliação insti-
tucional.
Uma outra vertente importante da reforma trata da autonomia das universidades. Pela Constituição
de 1988, as universidades brasileiras «gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial» (art. 207). Isto significa que cabe a elas: a criação, organização e extinção de cur-
sos; a elaboração de estatutos; a atribuição de graus, expedição e registro de diplomas; a fixação de currícu-
los de cursos e programas; a fixação do número de vagas; a celebração de contratos, acordos e convênios; a

administração de rendimentos; a programação de pesquisas e atividades de extensão; a
contratação e dispensa de professores; a definição de planos de carreira.
As reformas em curso incentivam, finalmente, o surgimento de instituições com
diferentes missões institucionais e acadêmicas, reconhecendo que essa diversidade é
absolutamente indispensável para que o sistema de ensino superior cumpra seu papel
na nova sociedade do conhecimento. No Brasil, o termo universidade informa menos
sobre o sistema do que sobre o tipo de missão institucional e acadêmica que cada ins-
tituição de ensino superior representa. Essa categoria abrange instituições com perfis
muito diferentes, tornando pouco esclarecedoras as análises e comparações por tipo de
instituição.

De acordo com o art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
educação superior tem por finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a in-
serção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desen-
volvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,
de publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e pos-
sibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci-
mento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e esta-
belecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à di-
fusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.

10.3 Formas de oferta e instituições que oferecem
ensino superior
A legislação educacional determina que a educação superior deve abranger os se-

guintes cursos e programas:
I. cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino;
II. de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III. de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos
de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados
em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV. de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em
cada caso pelas instituições de ensino. (LDBEN, art. 44)
A educação superior é ministrada em instituições de ensino superior, públicas

ou privadas, podendo abranger no todo ou em parte os cursos e programas descritos
anteriormente.
As profundas transformações por que passa o ensino superior brasileiro tiveram
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), aprovada em dezembro
de 1996, sua peça fundamental; a partir dela, promoveu-se a diversificação do sistema.
Além das Universidades e dos Institutos Isolados já existentes, foram criadas as novas
figuras jurídicas dos «Centros Universitários» e das «Faculdades Integradas», para pro-
piciar a expansão do ensino superior com mais liberdade na criação de novos cursos,
nas instituições não-universitárias. A lei também possibilita a criação de universidades
especializadas por campo do saber, o que não ocorria anteriormente.
Além disso, estão sendo criados os cursos sequenciais, uma nova modalidade na
oferta de ensino superior, que não se confundem com os cursos tradicionais de gradu-
ação e representam uma relevante alternativa para o acesso dos estudantes ao ensino
pós-médio. Os cursos sequenciais foram preconizados pela LDBEN, normatizados
pelo Conselho Nacional de Educação em dezembro de 1998 e regulamentados em
1999, e devem se firmar como alternativa viável de acesso ao ensino pós-médio. Com
duração de dois anos, eles se dividem conforme duas finalidades: podem ser de forma-
ção específica ou de complementação de estudos.
No primeiro caso, dirigem-se mais ao mercado de trabalho. O estudante poderá
sair do ensino médio e fazer o curso superior de protético, por exemplo, passando a
trabalhar com prótese dentária, plenamente integrado com os profissionais graduados
em odontologia.
Os cursos sequenciais voltados para formação específica poderão ser oferecidos

por instituições que tenham, pelo menos, um curso de graduação, desde que cumpram
as exigências legais. Nesse caso, o processo de autorização deve ser submetido à Secre-
taria de Educação Superior (SESU) do Ministério da Educação. As universidades têm
plena liberdade de criar cursos sequenciais em sua sede, de acordo com seus próprios
critérios. Em todos os casos, porém, os cursos sequenciais de formação específica de-
vem ser reconhecidos por meio de avaliação do MEC. Apenas em instituições isoladas,
o curso de formação específica depende de autorização prévia do Ministério.
Os cursos sequenciais de complementação de estudos são ainda mais simples.
Destinam-se a quem já tem ou está cursando algum tipo de graduação e quer se espe-
cializar em outra área correlata à sua. Um aluno de jornalismo, por exemplo, interes-
sado em se aperfeiçoar na área econômica, poderá fazer disciplinas antes restritas aos
graduandos em Economia.
Com carga horária mínima de 1.600 horas, os cursos sequenciais de formação
específica não poderão durar menos do que 400 dias letivos, incluídos os estágios ou
práticas profissionais e acadêmicas. Ficarão a critério da instituição de ensino os limites
superiores da carga horária e do prazo máximo de sua integralização. Nos cursos de
complementação de estudos, a proposta curricular, a carga horária e a duração serão
definidas pela própria instituição.
A graduação à distância está prevista na LDBEN e foi regulamentada em portaria
do MEC e objeto de decreto presidencial, em 1998. Para oferecer ensino à distância,
a instituição de ensino superior precisa pedir credenciamento e autorização ao MEC e
ao CNE, relacionando os cursos que pretende ter. Cumpridas as exigências, a univer-
sidade poderá trabalhar com o aluno por meio de vídeo, internet, impressos, etc., com-
binando com uma parte presencial e oferecendo assistência de tutores que auxiliarão
nas lições. Os estudantes estão obrigados a comparecer a laboratórios, se a disciplina
exigir, e a fazer estágio.
A análise do comportamento da matrícula por área do conhecimento demonstra
que, embora aparentemente o sistema se diferencie por tipo de instituição, na prática
essa diferenciação está mais relacionada ao tipo de oferta. Ao contrário de outros siste-
mas em que a diferenciação se dá por tipo de instituição – universidades, colleges e com-
munity colleges, como no caso americano, ou universidades, grandes écoles e institutos,
como no caso francês – no caso brasileiro, a diferenciação se dá mais pela categoria ad-
ministrativa da instituição. Ou seja, observa-se mais homogeneidade na oferta do setor
privado, independentemente do tipo de instituição – universidade, centro universitário,
faculdades integradas e faculdades isoladas –, do que no grupo das universidades, que
podem ser públicas ou privadas.
O perfil da oferta apresenta maiores similaridades quando se comparam as uni-
versidades públicas (as federais e algumas estaduais) e as universidades privadas con-
fessionais, que se aproximam mais da tipologia clássica de universidade de pesquisa. As
universidades públicas, por sua vez, se diferenciam claramente das universidades pri-
vadas e cumprem diferentes papéis no sistema de educação superior. Essa diferenciação

tende a aprofundar-se, refletindo a adequação do sistema em face do crescimento da
demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado.
10.4 Estrutura geral: níveis, graus, títulos
O quadro 5, a seguir, apresenta a estrutura geral da educação superior no Brasil.
Q u a d r o 5: E s t r u t u r a da E duc aç ão S u pe r ior
Ní v el Gr aus Títulos
Bach a r e l a do Bach a r e l
Gr a duaç ão
L ic e n ci a t u r a L ic e n ci a d o
Não c on f e r e t i t u l a-
Su per ior E s p e ci a l i z a ç ã o e
ç ã o e s im c e r t ific a d o d e
A per f eiçoa men to
conclus ão
Pós - Gr a duaç ão
Mestr ado Mestre
Dou tor a do Dou tor
No caso das universidades, como parte da qualificação e aprimoramento dos do-

centes da educação superior e como forma de ascensão na carreira, estão previstos con-
cursos públicos, que pressupõem provas específicas, análise de currículo e defesa de
tese, que conferem o título de livre-docente ou o de titular em uma área de conheci-
mento.
10.5 Mecanismos de avaliação e promoção

A frequência é obrigatória na educação superior, salvo nos programas de educação
à distância. O ano letivo regular tem, no mínimo, 200 dias de trabalho acadêmico
efetivo, excluído o tempo reservado para exames finais, quando houver. Como norma
geral para os sistemas de ensino, os critérios de avaliação dos alunos, ainda que de
competência interna de cada instituição, devem ser claramente informados antes de
cada período letivo. Além disso, devem ser informados os programas de curso e de-
mais componentes curriculares, sua duração, requisitos e a qualificação dos professores
responsáveis pelas disciplinas.
Alunos com «extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora
especial, poderão ter abreviada a duração de seus cursos» (LDBEN, art. 47, § 2°).
10.6 Docentes do ensino superior: requisitos legais,

nível de escolaridade
Para ministrar aulas no ensino superior, o professor deverá ter, no mínimo, a

formação universitária. As universidades, para se constituírem como tal, devem contar

com um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado.
10.7 Sistema de avaliação da educação superior

De acordo com o Decreto n.º 3.860/2001, o Ministério da Educação é o res-
ponsável pela coordenação da avaliação de cursos, programas e instituições de ensino
superior.
A avaliação de cursos e instituições de ensino superior é organizada e executada
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), compreenden-
do as seguintes ações: avaliação dos principais indicadores de desempenho global do
sistema nacional de educação superior, avaliação institucional do desempenho indivi-
dual das instituições de ensino superior e realização de censo anual abrangendo todo
o sistema.
As avaliações realizadas pelo INEP deverão subsidiar os processos de recreden-
ciamento de instituições de ensino superior e de reconhecimento e renovação de reco-
nhecimento de cursos superiores.
A avaliação de programas de mestrado e doutorado, por área de conhecimento,
será realizada pela CAPES, de acordo com critérios e metodologias próprios.

11
E duc aç ão E special
11.1 Organização da Educação Especial
A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos portadores de necessi-

dades educativas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a
seis anos, durante a educação infantil. Sendo assim, respeitando-se as possibilidades e as capacidades dos
alunos, a educação especial destina-se às pessoas com necessidades especiais e pode ser oferecida em todos
os níveis de ensino.
A Constituição Federal estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais receberem edu-
cação, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração
dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de dois direcionamentos principais: o
direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação, sempre que possível,
junto às demais pessoas, nas escolas «regulares».
No entanto, apesar do atendimento preferencial na rede regular para os educandos com necessidades
especiais, a legislação educacional considera a existência de atendimento especializado. Assim, quando
não for possível a integração desses educandos em classes comuns do ensino regular, deve ser oferecido
atendimento em classes, escolas ou serviços especializados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os sistemas de ensino devem asse-
gurar aos educandos com necessidades especiais:

I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super-
dotados;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacita-
dos para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacida-
de de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponí-
veis para o respectivo nível do ensino regular. (art. 59)
11.2 Instituições que oferecem educação especial.

Necessidades educativas especiais atendidas pelo siste-
ma educacional
A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou particulares.

As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes situações
para a organização do atendimento:
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de
recursos.
• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos alunos
em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas
de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais.
• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação integra-
da não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas do
sistema de ensino.
A Secretaria da Educação Especial do MEC

tem publicado vários materiais na perspectiva da
inclusão escolar.
Conheça esses materiais: http://portal.mec.
gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625
&option=com_content&view=article

11.3 Mecanismos de atenção aos alunos com
necessidades educativas especiais no ensino regular
(integração)
A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema de
ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política
governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo pe-
ríodo, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de
sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos
em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições
pessoais.
11.4 Currículo: orientações metodológicas em institu-

ições especiais e regulares. Avaliação e certificação
Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir os mesmos re-

quisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. No en-
tanto, de modo a considerar as especificidades dessa modalidade de ensino e auxiliar no
processo de adaptação à nova política de integração, os sistemas de ensino contam atu-
almente com o documento Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias
para a educação de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas
de ensino para o processo de construção da educação na diversidade.
Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os
arts. 26 e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada por uma parte diversi-
ficada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos.
Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos
mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um currículo que inclua formalmen-
te a base nacional comum, deverá ser proposto um currículo especial para atender suas
necessidades, com características amplas apresentadas pelo aluno.
O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais do en-
sino fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das atividades
previstas.
Alunos com grave deficiência mental ou múltipla, têm na grande maioria das ve-
zes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização previs-
tos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo».
Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da LDBEN,
deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de escolaridade, denomina-
da «terminalidade específica». Terminalidade específica, portanto, é «uma certificação
de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresenta, de forma descritiva,

as habilidades atingidas pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de gra-
ve deficiência mental ou múltipla, não lhes permitem atingir o nível de conhecimento
exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, es-
gotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de acordo com o
regimento e a proposta pedagógica da escola».
A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas edu-
cacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e adultos
e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e encaminhamento para o
mercado de trabalho competitivo ou não.
A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas especiais, go-
vernamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes (de
forma protegida ou não), em escolas profissionais do sistema S (Sesi, Senai, SENAC,
etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas federais ou em centros federais de educação
tecnológica e em outras congêneres.
Os arts. 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de alunos em
cursos de educação profissional de nível básico, independentemente de escolaridade
prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com necessidades
especiais também podem, com essa condição, beneficiar-se desses cursos, qualifican-
do-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho.
A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades especiais, que
não apresentarem condições de se integrar aos cursos profissionalizantes acima men-
cionados, deve ser realizada em oficinas profissionalizantes protegidas, com vista à
inserção não-competitiva no mundo do trabalho.
11.5 Docentes de educação especial: requisitos legais,

nível de escolaridade
Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os diversos

níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para atuação nos
respectivos níveis de ensino aos quais está associada. Sendo assim, para atuação na
educação infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental, exige-se formação
mínima em nível médio, na modalidade Normal. Para atuação no segundo segmento
do ensino fundamental e no ensino médio, exige-se formação em nível superior.
A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos níveis
de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a licenciatura plena,
obtida em nível superior.
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, também
desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos, dirigido aos
profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê atendimento gradual
dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da educação à distância, de modo
a possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais.

12
E duc aç ão de Jovens e A d u lt o s
A
12.1 Organização Geral da Educação De Jovens e Adultos
educação de jovens e adultos é uma modalidade do ensino fundamental e do ensino médio, dando
oportunidade a jovens e adultos para iniciar e/ou dar continuidade aos seus estudos.
A Constituição de 1988, em seu art. 208, inciso I, garante o acesso ao ensino fundamental gratuito,
inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria. Esse dispositivo constitucional determina,
portanto, o dever do Estado de promover a educação de jovens e adultos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases definiu que a educação de jovens e adultos deve atender aos
interesses e às necessidades de indivíduos que já tinham uma determinada experiência de vida, participam
do mundo do trabalho e dispõem, portanto, de uma formação bastante diferenciada das crianças e ado-
lescentes aos quais se destina o ensino regular. É por isso que a educação de jovens e adultos é também
compreendida como educação contínua e permanente.
De acordo com a Resolução n.º 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação
(CNE) – que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos a oferta
desta modalidade de ensino deve considerar as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se
pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das
diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I. quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um
patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito à educação;

II. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e
inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização
do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos compo-
nentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e
Adultos, com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem
aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica. (art. 5º) A educação de jovens e adultos é oferecida em
cursos presenciais, semipresenciais e não-presenciais (à distância), além da
oferta de exames supletivos.
A estrutura do ensino presencial, semipresencial e não-presencial pode variar de
acordo com as opções de cada sistema de ensino. Tanto a estrutura e a duração dos
cursos de educação de jovens e adultos como dos exames supletivos devem ser definidas
pelos próprios sistemas de ensino, respeitadas as normas da legislação educacional.
O ensino presencial pode ser oferecido anualmente, correspondendo à duração
do ensino regular, embora com enfoque e metodologias diferenciadas. Pode também
ser oferecido semestralmente, ou seja, cada semestre na educação de jovens e adultos
corresponderia a um ano do ensino regular. Qualquer que seja a forma dos cursos pre-
senciais de educação de jovens e adultos, os alunos são avaliados no processo.
Os cursos não-presenciais podem ser oferecidos sob as mais variadas formas, in-
clusive mediante estudos modulares, e avaliados em exames supletivos. Os cursos se-
mipresenciais são de frequência não-obrigatória e, também, são avaliados em exames
supletivos.
A Resolução n.º 1/2000, do CNE, define que «no caso de cursos semi-presenciais
e à distância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão,
em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autoriza-
das, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respec-
tivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime
de colaboração» (art. 10).
No Brasil, não existem ainda dados sistematizados sobre o ensino não-presencial.
Por isso, os dados limitam-se ao ensino presencial.
PESQUISANDO NA INTERNET
O PORTAL EJA foi criado pelo MEC/FNDE, sob a Coordenação Técnica da
Unitrabalho, que disponibiliza Cadernos do Professor e dos Alunos, para construir
referências pedagógicas capazes de apoiar o desenvolvimento de Programas de Edu-
cação de Jovens e Adultos em todo o Brasil.
O primeiro material disponibilizado é a coleção "Trabalhando com a educação de
jovens e adultos", e você já pode conferir!
Acesse: http://eja.sb2.construnet.com.br/

12.2 Instituições que oferecem educação presencial de
jovens e adultos: calendário e horário escolar
Enquanto modalidade de ensino, a educação de jovens e adultos está inserida nos

mesmos preceitos dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada: o ensino
fundamental e o ensino médio.
Apesar das diversidades existentes na educação brasileira, de uma forma geral, a
educação de jovens e adultos pode ser oferecida em instituições públicas ou privadas,
estabelecimentos estes que podem atuar:
Exclusivamente nesta modalidade de ensino, oferecendo o ensino fundamental e/
ou o ensino médio.
Em um ou mais níveis de ensino, inclusive nesta modalidade.
A oferta visa alfabetizar e escolarizar através de cursos que atendam as especifi-

cidades dos alunos jovens e adultos, estruturados em módulos, ciclos ou etapas, cor-
respondentes, em média, a um ano para cada duas séries, uma vez que leva em conta a
experiência e os conhecimentos prévios que os alunos possuem.
A educação de jovens e adultos pública e gratuita é um direito de todo jovem
ou adulto pouco ou não-escolarizado, sendo, portanto, um dever do poder público
ofertá-la. No entanto, ela é também oferecida por organizações não-governamentais
(ONGs) e empresas e instituições da sociedade civil, sobretudo no que se refere aos
cursos de alfabetização. Ressalte-se, no entanto, que muitas dessas instituições não são
credenciadas pelos sistemas de ensino conforme a legislação vigente. Da mesma forma,
muitos dos cursos de educação de jovens e adultos oferecidos por associações de bairro,
clubes e demais espaços alternativos não têm validade legal.
A organização do calendário e do horário escolar da educação de jovens e adultos
deve atender as especificidades locais e da clientela escolar.
12.3 Alunos da educação presencial de jovens e adul-

tos: acesso, matrícula, idades, níveis, cursos
A matrícula na educação de jovens e adultos é destinada a todos aqueles que não

tiveram acesso ao ensino fundamental e médio em idade escolar própria e desejam dar
continuidade aos seus estudos.
Em termos de acesso a essa modalidade, a legislação educacional define que a ida-
de mínima para o ingresso nos cursos de educação de jovens e adultos e a participação
nos exames supletivos, é de 15 anos completos para o ensino fundamental e de 18 para
o ensino médio.

Pensando s ob r e o a s s u n t o :
Nesse capítulo estudamos várias modalidades de ensino oferecidas à população

pelos órgãos públicos e privados brasileiros. No Mato Grosso, esses níveis e mo-
dalidades de ensino também estão presentes, e no primeiro capítulo, por exemplo,
conhecemos quais são de responsabilidade Federal, Estadual e Municipal.
Você conhece todas as modalidades de ensino oferecidas em sua cidade?
Va m o s b u s c a r a r e s p o s ta d e s s a p e r g u n ta ?
Para facilitar o nosso trabalho, vamos tentar seguir alguns passos:

• Primeiro Passo: Formem pequenos grupos de alunos (2 a 4 integrantes);
• Segundo Passo: Discutam sobre as modalidades de ensino apresentadas
nesse capítulo;
• Terceiro Passo: Com ajuda do tutor e professor especialista, elabore um pe-
queno roteiro de entrevista;
• Quarto Passo: Busquem pelos representantes das Secretarias de Educação
do Estado (SEDUC) e do Município presentes em sua cidade e façam a
entrevista;
• Quinto Passo: Compare as modalidades de ensino discutidas no texto com
as existentes em sua cidade e elabore um pequeno texto informativo, ressal-
tando a importância da presença de cada uma dessas modalidades de ensino
para atender a comunidade local.
• Sexto Passo: Socialize os dados encontrados e sua análise com os colegas.
Como e u fa ç o u m r o t e i r o d e e n t r e v i s ta ?
Conceito
Entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha in-
formações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza
profissional.
Ti p o s
Existem três tipos de entrevistas: estruturada, semiestruturada e não-estruturada.
Entende-se por entrevista estruturada aquela que contem perguntas fechadas, seme-
lhantes a formulários, sem apresentar flexibilidade; semiestruturada a direcionada por
um roteiro previamente elaborado, composto geralmente por questões abertas; não-

-estruturada aquela que oferece ampla liberdade na formulação de perguntas e na in-
tervenção da fala do entrevistado (MANZINI2, 2004).
Nessa atividade, vamos utilizar um dos modelos mais frequente nas pesquisas
sociais, a entrevista semiestruturada, guiada pelo roteiro de questões, pois essa permite
uma organização flexível e ampliação dos questionamentos à medida que as informa-
ções vão sendo fornecidas pelo entrevistado.
Para elaborar um roteiro, primeiramente devemos ter claros os objetivos da pes-
quisa. Nesse trabalho, tentem responder “o que precisamos saber do nosso entrevista-
do?”.
Por exemplo, nessa atividade, podemos dizer que nosso OBJETIVO é: “Verificar
as modalidades de ensino oferecidas em Pontes e Lacerda - MT”.
Então o PROBLEMA da nossa pesquisa é que precisamos verificar junto a nos-
sos entrevistados “quais modalidades de ensino são oferecidas em nossa cidade”.
Agora, que já temos claro o principal objetivo e problema da pesquisa, vamos
tentar criar algumas HIPÓTESES.
Nesse momento, nossos conhecimentos prévios sobre nossa

cidade e os conteúdos estudados serão muito importantes.
Hipóteses são suposições plausíveis, mas provisórias, colocadas como res-
postas ao problema da pesquisa. Essas respostas, ao longo da pesquisa, poderão
ser confirmadas ou refutadas.
Convide seus colegas e tutor e tentem criar algumas possíveis respostas para o
problema da pesquisa, como por exemplo:
1. Em Pontes e Lacerda - MT, são oferecidas: educação infantil, fundamental e
médio, as duas primeiras são de responsabilidade do município e a última do
Estado...
Agora é com vocês!!!
Definimos alguns passos do trabalho científico, objetivo, problema e criamos al-
gumas hipóteses, chegou a hora de elaborarmos o roteiro de entrevista.
O Roteiro de Entrevista irá garantir que ao entrevistar alguém, o pesquisador não
desvie dos objetivos da pesquisa ou deixe de indagar alguma questão importante.
Nesse momento, deve-se criar algumas questões que serão feitas ao entrevistado,
segue abaixo algumas dicas:
1. Crie questões com linguagem clara, sem palavras técnicas ou ambíguas, ade-
quadas a compreensão do seu entrevistado;
2. Evite questões polêmicas, para evitar qualquer tipo de constrangimento;
3. Ao criar as questões, saiba que: as abertas exigem mais tempo para o entre-
vistado responder, e o entrevistador deve tomar cuidado para que as respostas
não desviem do objetivo da pesquisa; as questões fechadas podem resultar em
2
MANZINI, E. J. Entrevista: definição e classificação. Marília: Unesp, 2004.

respostas extremamente curtas, dificultando a análise ao final da coleta de
dados.
»» Exemplo:
• Questão Aberta: Fale sobre as modalidades de ensino da cidade? (Ao respon-
der, seu entrevistado poderá falar de todas as modalidades ou apenas uma)
• Questão Fechada: A SEDUC oferece a educação fundamental? (O entrevistado
pode responder apenas: SIM)
Agora, perguntando de forma mais clara e objetiva, poderemos obter respostas
completas e que atendam os objetivos da pesquisa.
Sugestão: Você poderia dizer quais as modalidades de ensino oferecidas pela
SEDUC? Poderia nos contar como e quando foram implantadas essas modalidades? A
Secretaria de Educação tem feito uma análise sobre as necessidades de modalidades da
população, como: a educação especial, indígena, campo, jovens e adultos?
Dica: Ao estabelecer contato com o entrevistado, esclareça sobre os

objetivos da pesquisa, a importância da participação dele, garanta que
as respostas serão mantidas em sigilo e sua identidade não será divulgada.
Procure agendar com antecedência a entrevista e em um momento que não
cause transtornos ao entrevistado e também procure ter uma relação amistosa
e cordial desde o primeiro contato.
Já com as respostas em mãos, organize um pequeno texto informativo, sobre as

modalidades existentes e as não existentes em sua cidade, ressalte a importância da pre-
sença de cada uma delas, e o papel da comunidade na reivindicação por modalidades de
ensino que incluía toda a comunidade local.
Agora vamos socializar com os colegas os resultados
Dúvidas sobre como desenvolver um da pesquisa e a análise desenvolvida.
texto informativo?
Procure um auxílio no Guia de Pro-
dução Textual Virtual:
http://www.pucrs.br/gpt/apresent.php.
Boa Sugestão:
Convide seus colegas e assista a um bom filme!
Filme: “Escritores da Liberdade” (Freedom Writers) de Richard
Lavagranese, Erin Gruwell.
Ao final do filme, discuta com seus colegas e tutores sobre a “Relação Pedagógica na
Sala de Aula” e busquem responder: “Qual o nosso papel enquanto professores do
Ensino Fundamental na escola, na sala de aula e na sociedade?”

13
S i s t e m a s d e I n fo r m a ç ã o ,
P e s q u i s a e A va l i a ç ã o
13.1 Sistema de informação estatística
A LDBEN – Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – delega à União as seguintes competências:
a) Coletar, analisar e disseminar informações sobre educação.
b) Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamen-
tal, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e
a melhoria da qualidade do ensino.
c) Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino.
13.2 Unidades responsáveis

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), autarquia vinculada ao Mi-
nistério da Educação, tem, hoje, como principal atribuição, coordenar os sistemas e projetos de avaliação
educacional e organizar o sistema de informações e estatísticas, com o objetivo de subsidiar a formulação,
implementação, monitoramento e avaliação das políticas educacionais dos governos federal, estaduais e
municipais.
Nesse sentido, ao INEP compete a produção das estatísticas básicas da educação nacional, por meio
da realização de levantamentos periódicos que abrangem os diferentes níveis e modalidades de ensino.

Como resultado do esforço empreendido na montagem de um sistema moderno e efi-
ciente de informações na área, baseado numa plataforma que reúne o que há de mais
avançado em tecnologia de informação, foi criado o Sistema Integrado de Informações
Educacionais (SIED), incorporando as bases de dados das avaliações nacionais e dos
censos educacionais. Estes levantamentos são realizados anualmente, em parceria com
as secretarias estaduais e municipais de educação e com as próprias instituições de
ensino.
Para desempenhar suas múltiplas funções regimentais, segundo prescreve a Lei n.º
9.448, inciso IX, o INEP deve «articular-se, em sua área de atuação, com instituições na-
cionais, estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação institucional, técnica
e financeira bilateral e multilateral».
13.3 Periodicidade e metodologia

Constituem-se como principais projetos e ações de desenvolvimento continuado
sob a responsabilidade executiva do INEP:
»» Censos educacionais:
• Censo escolar;
• Censo do ensino superior;
• Censos especiais.
»» Levantamentos e estudos sobre financiamento e gasto da educação.
»» Avaliações:
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
• Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
• Exame Nacional de Cursos (ENC).
• Avaliação das condições de ensino dos cursos de graduação.
• Avaliação Institucional das instituições de ensino superior.
»» Disseminação:
-- Centro de Informações e Biblioteca em Educação (CIBEC);
-- Linha Editorial.
O Censo Escolar abrange em média um universo de cerca de 52 milhões de alu-

nos e 266 mil escolas públicas e privadas de ensino fundamental e médio, distribuídas
em mais de 5.560 municípios. Mediante o Censo Escolar, é atualizado anualmente o
Cadastro Nacional de Escolas e são obtidas as informações sobre a situação de funcio-
namento e infraestrutura dos estabelecimentos de ensino, sobre as formas de organi-
zação do ensino e sobre o movimento e rendimento escolar, além dos dados referentes
aos alunos e recursos humanos.
O Censo do Ensino Superior, também com periodicidade anual, promove o le-
vantamento de dados e informações estatístico-educacionais junto às instituições de
ensino superior. O instrumento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefini-
ção, ajustando-se ao novo conceito de educação superior estabelecido pela LDBEN.

O questionário foi ampliado, passando a abranger não só a graduação, mas também a
pós-graduação.
Os Censos Especiais são realizados sem periodicidade definida, com o objetivo
de aprimorar as informações disponíveis sobre as diferentes modalidades de ensino e
preencher as lacunas existentes, e desenvolvidos sempre em parceria com as instituições
públicas e organizações não-governamentais diretamente envolvidas com as políticas
públicas das respectivas áreas. Em 2000, foram divulgados os resultados do Censo da
Educação Profissional, o Censo da Educação Infantil e o Censo da Educação Indígena.
13.4 Investigação Educativa

A investigação educativa é realizada também por universidades, fundações e cen-
tros de pesquisa, com financiamento próprio ou via convênios com órgãos financiado-
res, como o Conselho Nacional de Fomento à Pesquisa, a CAPES, a Finep, o MEC
e o INEP.
13.5 Avaliação Do Sistema Educacional

No campo das avaliações educacionais, podem ser destacados os três grandes pro-
jetos, a saber: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Provinha
e Prova Brasil, o Exame Nacional de Cursos de Graduação (ENADE) e o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM). Por meio destes instrumentos, o MEC assume a
responsabilidade, atribuída pela LDBEN, de «assegurar processo nacional de avaliação
do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com
os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino» (art. 9º, VI).
13.6 Instituições Avaliadoras

Estão sob a responsabilidade do INEP as três avaliações nacionais implantadas
na década de 90: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o
Exame Nacional de Cursos (ENC), que se tornou mais conhecido como «o Provão», e
o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Em 2001, novas atribuições relativas
ao sistema de avaliação da educação superior passaram a ser de competência do INEP,
a saber: a avaliação institucional e a avaliação das condições de ensino dos cursos de
graduação.
No âmbito da pós-graduação, a CAPES, desde a década de 70, realiza uma ava-
liação sistemática e criteriosa do desempenho de todos os cursos de mestrado e douto-
rado do país.
A partir da avaliação de 1998, com base na análise dos subsídios coletados, a CA-
PES implantou um novo modelo de avaliação, que incluiu inovações como:
• Introdução dos critérios internacionais de qualidade correspondentes às dife-

rentes áreas do conhecimento.
• Ajustamento dos parâmetros e indicadores adotados, com a valorização da
produtividade docente e discente.
• Avaliação por programa de pós-graduação e não mais isoladamente por curso
de mestrado e de doutorado.
• Estabelecimento da periodicidade trienal, para a avaliação geral do sistema, e
não mais bienal como era até então.
• Adoção de uma escala numérica, de 1 a 7, em substituição à escala de cinco
conceitos anteriormente utilizada. As notas 6 e 7 são exclusivas para progra-
mas que ofereçam doutorado com nível de excelência, segundo os padrões
internacionais da área; a nota 5, a nota máxima admitida para programas que
ofereçam apenas mestrado; e a nota 3, correspondente ao padrão mínimo de
qualidade aceito para a validação dos diplomas pelo Ministério da Educação.
13.7 Prioridades de avaliação na Educação Básica:

programas e metodologias
Sistema Nacional de A va l i a ç ã o da E d u c a ç ã o B á s i c a (SAE B)
O projeto de avaliação de maior tradição desenvolvido pelo INEP é o SAEB, ini-

ciado em 1990, com periodicidade bianual. Atualmente, esse programa foi aprimorado
e denominado Provinha Brasil (Ensino Fundamental – séries iniciais) e Prova Brasil
(Ensino Fundamental – séries finais).
O levantamento abrange três séries tradicionalmente associadas ao final de um
ciclo de escolaridade: a 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e a 3ª série do ensino
médio. Também são aplicados questionários em amostra de professores e diretores,
obedecendo ao mesmo critério estatístico que assegura a representatividade das redes
de ensino de todos os Estados e do Distrito Federal.
Para coletar dados e produzir informações sobre o desempenho do aluno e os
fatores a ele associados, bem como a respeito das condições em que ocorre o processo
de ensino-aprendizagem, o SAEB utiliza procedimentos metodológicos de pesquisa
formais e científicos que garantem sua confiabilidade.
Para tanto, são utilizadas provas elaboradas com um grande número de itens.
Estes são distribuídos em vários cadernos de provas (169 itens por série e disciplina), o
que permite uma ampla cobertura dos conteúdos e das habilidades (com seus diferentes
graus de complexidade) em todas as séries avaliadas.
Os itens das provas são elaborados com base nas Matrizes de Referência do
SAEB, instrumentos que são produto de uma ampla consulta nacional sobre os conte-
údos praticados nas escolas brasileiras do ensino fundamental e médio. Essas matrizes
incorporam a reflexão de professores, pesquisadores e especialistas sobre cada área ob-
jeto da avaliação.
As escolas e turmas que participam do SAEB são escolhidas aleatoriamente, por

meio de rigorosos métodos estatísticos. Deve ser destacado, ainda, que as informações
coletadas pelo SAEB são sigilosas.
Quando ocorre a divulgação dos resultados da avaliação, alunos, professores, di-
retores e escolas que integram a amostra não são identificados.
E x ame Nacional do E n s i n o M é d i o (ENEM)
O ENEM, como procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tem por

objetivos:
Conferir ao cidadão parâmetro para autoavaliação, com vista à continuidade de
sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho.
Criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino
médio.
Fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior.
Constituir-se modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio.
A prova do ENEM avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos

examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadê-
mica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz de
competências especialmente definida para o exame.
São as seguintes as competências e habilidades a serem avaliadas:
Demonstrar domínio básico da norma culta da Língua Portuguesa e do uso das
diferentes linguagens: matemática, artística, científica, entre outras.
Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para compreensão
de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e
das manifestações artísticas.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados
de diferentes formas, para enfrentar situações-problema segundo uma visão crítica,
com vista à tomada de decisões.
Organizar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para
a construção de argumentações consistentes.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de pro-
postas de intervenção solidária na realidade, considerando a diversidade sociocultural
como inerente à condição humana no tempo e no espaço.
O ENEM é realizado anualmente, com aplicação descentralizada das provas, ob-

servando as disposições contidas em Portaria do MEC e em suas normas complemen-
tares.
A participação no ENEM é voluntária, circunscrita aos egressos do ensino médio
em qualquer um de seus cursos, independentemente de quando o concluíram, e aos
concluintes da última série do ensino médio, também em qualquer uma das suas mo-
dalidades, podendo o interessado participar dos exames quantas vezes considerar de
sua conveniência.

13.8 Formas de Difusão das Informações
Educacionais
Com a finalidade de tornar as informações produzidas acessíveis aos usuários,
constituídos pelos diferentes atores da área educacional e pelos segmentos sociais inte-
ressados na questão, o INEP desenvolve um conjunto de ações de disseminação. Nessa
tarefa, sustenta uma diversificada linha editorial, promove e participa de eventos e
conta com o Centro de Informações e Biblioteca em Educação (CIBEC), que mantém
uma moderna unidade de atendimento ao público no edifício-sede do Ministério da
Educação, em Brasília, e gerencia a página WEB na Internet (<http://www.inep.gov.
br>). Os relatórios e publicações resultantes dos projetos desenvolvidos pelo INEP po-
dem ser acessados nesse endereço eletrônico.
A CAPES também disponibiliza as informações em seu site e faz ampla divulga-
ção dos resultados da avaliação da pós-graduação.
Além disso, é dada ampla cobertura de imprensa aos resultados dos levantamen-
tos e avaliações educacionais, bem como realizados seminários e eventos para debater
sua relação com as políticas educacionais do país.
13.9 Projetos Internacionais

Desde 1997, o INEP coordena a participação brasileira no Projeto Mundial de
Indicadores Educacionais (WEI, desenvolvido em parceria pela UNESCO e pela Or-
ganização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE). O Projeto
visa desenvolver um conjunto de indicadores comuns que efetivamente reflita o estado
atual da educação de maneira internacionalmente válida, eficiente e oportuna, cobrin-
do uma ampla variedade de dimensões, como o contexto, os insumos, os processos e os
produtos dos sistemas educacionais. Seus resultados, além de publicados no Anuário
da OCDE Education at a Glance – 2001, foram divulgados no relatório Teachers for
Tomorrow´s Schools – Analysis of the 2000 World Education Indicators.
Outro projeto internacional de grande relevância de que o INEP está participan-
do é o PISA (Programme for International Student Assessment), também coordenado pela
OCDE. Trata-se de uma aferição ampla dos conhecimentos, habilidades e competên-
cias dos estudantes de 15 anos nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências. O PISA
é um instrumento fundamental para se proceder a uma comparação internacional dos
sistemas educacionais, não apenas do ponto de vista quantitativo, mas também qua-
litativo, resultando na produção sistemática e regular de indicadores de rendimento
e desempenho. O primeiro ciclo de avaliação do PISA foi realizado em 2000, com
ênfase no campo da leitura.
No plano hemisférico, o INEP participou de três grandes iniciativas internacio-
nais: o Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação, o
Sistema de Informação e Comunicação do Setor Educacional do Mercosul e a Linha

de Ação em Avaliação e Indicadores Educacionais da Cúpula das Américas.
A INTERNET n a s n o s s a s at i v i d a d e s c o m o PRO FESSO R !
Conheça o conteúdo do Portal do Ministério da Educação (MEC) http://

portal.mec.gov.br/index.php e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (INEP) http://www.inep.gov.br/.
No Portal do MEC observe com atenção o conteúdo direcionado aos professores
e diretores, espaço que oferece informações sobre a Prova Brasil; Legislação; Progra-
mas e Publicações que contribuem para a Formação Continuada, entre outros.
No Portal do INEP, enriqueça sua leitura sobre os programas de avaliação da
Educação no país.

Referências Bibliográficas
SI S T E M A E DUCAT I VO NAC IONA L DE BR A SI L: M i n i s té r io d a E duc a ç ã o d e Br a s i l ( M E C / I N E P) e

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c a c ión l a Cie nc i a y l a Cu lt u r a (OE I ), M a d r i , E s p a n h a , 2 0 0 3.
C on s t it u iç ã o d a R e p ú bl ic a Fe d e r at i v a do Br a s i l , promu l g a d a em 5 d e out u bro d e 19 8 8 . D i á r io O f ic i a l d a

Un i ã o, Br a s í l i a , 5 out . 19 8 8 . p. 1, c ol . 1. D i s p on í v e l em : <ht t p: //w w w. s e n a do.g ov.br>.
L ei n .º 9. 394 , d e 2 0 d e d e z embro d e 19 9 6 . E s t a b e le c e a s d i r e t r i z e s e b a s e s d a e duc a ç ã o n a c ion a l . D i á r io

O f ic i a l d a Un i ã o, Br a s í l i a , 2 3 d e z . 19 9 6 . p. 278 33 , c ol . 1. D i s p on í v e l em : <ht t p: //p or t a l .me c .g ov.br /
i nd e x .php>.
BR A SI L . Ciê nc i a s d a n at u r e z a , m atem át ic a e s u a s te c nolog i a s . S e c r e t a r i a d e E duc a ç ã o Bá s ic a . – Br a s í-

l i a : M i n i s té r io d a E duc a ç ã o, S e c r e t a r i a d e E duc a ç ã o Bá s ic a , 2 0 0 6 . 135 p. D i s p on í v e l em : <ht t p: //p or t a l .
me c .g ov.br /s e b /a rq u i v o s /p d f / b o ok _v olu me _ 0 2 _ i nte r ne t .p d f>.
_ _ _ _ _ _ _ _ . Pa r â me t ro s Cu r r ic u l a r e s Na c ion a i s do En s i no Mé d io Pa r te I I I - Ciê nc i a s d a n at u r e z a ,
m atem át ic a e s u a s te c nolog i a s . S e c r e t a r i a d a E duc a ç ã o Mé d i a e Te c nológ ic a , M i n i s té r io d a E duc a ç ã o,
Br a s í l i a , 2 0 0 2 . 14 4 p.
_ _ _ _ _ _ _ _ . P C N+ En s i no Mé d io.O r ie nt a çõ e s E duc a c ion a i s C ompleme nt a r e s a o s Pa r â me t ro s Cu r r ic u l a r e s

Na c ion a i s . Ciê nc i a s d a Nat u r e z a , M atem át ic a e s u a s Te c nolog i a s . Br a s í l i a : M E C /SE M T E C , 2 0 0 2 . 14 4
p. D i s p on í v e l em : <ht t p: //p or t a l .me c .g ov.br /s e b /a rq u i v o s /p d f /Cie nc i a sNat u r e z a .p d f.>.

MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO

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ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA - UAB - UFMT

Projeto Gráfico: PauLo H. Z. Arruda / Eduardo H. Z. Arruda / Everton Botan

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | IX

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | XIII

1.1 Aspectos Fundamentais até a Primeira Metade do Século 20

O s analistas da educação brasileira

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 1

2 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

1920 12.703.077 1.033.421(*) 109.281(*) 1.142.281(*) 8,99 100 100

1.2 Descrição do sistema educacional a partir dos

A economia de substituição de importações, iniciada em 1930, acelera-se e di-

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 3

Gi ná sio ( L ow er H igh S cho ol) 4 a no s de 11 a 14 a no s

C ol é g io ( H igh S cho ol) 3 a no s de 15 a 17 a no s

4 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

Ensi no su per ior Va r i áv e l A p ó s 17 a no s

Esta modificação tornou difícil a comparação entre os indicadores brasileiros e os

Ní v eis e Su bdi v isões D u r aç ão Fa i x a E t á r i a

Ensi no S u per ior Cu r s o p or Á r e a Va r i áv e l ac i m a de 17 a no s

O atendimento de 0 a 3 anos (creches) e de 4 a 6 anos (pré-escola) passou a ser

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 5

6 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

2.1 Relação de Documentos Fundamentais em Vigência

A atual Constituição da República Federativa do Brasil foi promul-

Social, o Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto. http://www.planalto.gov.br/

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 7

8 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 9

2.2 Princípios e Fins Fundamentais do Sistema

10 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

198 8 C onst it u iç ão Fe der a l

Lei N.º 8.0 69 Estatuto da Criança e do

19 96 Emenda C onst it uciona l N.º 11 Autonomia Universitária

Emenda C onst it uciona l N.º 14 Criação do Fundef

Lei N.º 9.394 Diretrizes e Bases da

Lei N.º 9.424 Regulamentação do Fundef

De cr e t o N.º 2.264 Regulamentação do Fundef

Lei N.º 10.172 Plano Nacional de Educação

GRÁFICO 1 - Leis que regulam a Educação Brasileira

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 11

12 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

»» Papel e formação dos professores:

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 13

»» Faces positivas da LDB:

14 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

D iretrizes Curriculares Nacionais (Parecer CEB 04/98) é conjunto de definições sobre:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 15

II- Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar

III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são consti-

IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso

16 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

b) as Áreas de Conhecimento de:

A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória de matrí-

V – As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, pro-

VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas cur-

VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Organização e Funcionamento da Educação Brasileira | 17

Orientações sobre Ensino Fundamental de 9 anos

Passo-a-Passo para o Ensino Fundamental de 9 anos

Partindo do pressuposto de que a “aprendizagem não depende do aumento do

18 | Ciências Naturais e Matemática | UAB

1920 12.703.077 1.033.421() 109.281() 1.142.281(*) 8,99 100 100