CURRICULUM DISCIPLINAR

LIMBA ROMÂNĂ
CLASELE I-IV
Autori:
Irina Gantea, coordonator, dr. în pedagogie
Viorica Goraş-Postică, cercetător ştiinţific superior
Tatiana Niculcea, cercetător ştiinţific
Zinaida Galben-Panciuc, învăţătoare, gradul superior

CUPRINS
NOTĂ DE PREZENTARE
REPERELE CONCEPTUALE ALE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII LIMBII ROMÂNE ÎN CLASELE
PRIMARE
MODELUL DIDACTIC COMUNICATIV-FUNCŢIONAL AL LIMBII ROMÂNE
LIMBA ROMÂNĂ – DISCIPLINĂ DE STUDIU INTEGRAL
COMPONENTELE STRUCTURALE ALE CURRICULUM-ULUI
SUGESTII METODOLOGICE
SUGESTII DE EVALUARE
BIBLIOGRAFIE

NOTĂ DE PREZENTARE
Actualul curriculum a fost elaborat, în variantă experimentală, în 1992, servind ca punct de
plecare în desfăşurarea unui amplu experiment pedagogic.
După patru ani de verificare în şcolile-pilot şi în cele în care s-a extins experimentul în anii
următori, ca rezultat al discuţiei în cadrul comisiei de experţi de pe lîngă Ministerul Educaţiei şi
Ştiinţei şi al opiniilor pedagogice din republică, curriculum-ul a fost finalizat în versiunea
prezentată în aceste pagini.
La redactarea curriculum-ului s-a ţinut cont de o serie de principii şi cerinţe pedagogice
vizînd scopul şi structura disciplinei:
• adoptarea unui curriculum pertinent în raport cu finalităţile educaţiei, flexibil şi deschis,
care ar permite să se elaboreze seturi didactice alternative;
• renunţarea la ansamblul de prescripţii şi de reguli academice şi insistenţa asupra lărgirii
aspectului funcţional-aplicativ şi asupra necesităţii de a focaliza pe experienţa trăită de copil;
• coordonarea, în plan teoretic, a paradigmei comunicativ-funcţionale de studiere a limbii
materne în clasele primare şi asigurarea coerenţei cu cea din clasele V- IX;
• reducerea “enciclopedismului” şi activizarea dezvoltării deprinderilor de lectură şi de
scriere, a proceselor intelectuale, afectiv-emoţionale şi psihomotorii, prin sporirea stimulării şi a
formării unei motivaţii intrinseci şi a unor aptitudini esenţiale în structura personalităţii;
• renunţarea la concepţia şi experienţa tradiţională a manualelor şcolare separate (de limbă şi
de citire) şi acceptarea elaborării acestora în raport cu principiul integrator al disciplinei, cu
obiectivele vizate şi cu gradul de dificultate a unităţilor de conţinut prin care se realizează acestea;
• perfecţionarea metodologiei învăţămîntului prin experimentări alternative şi printr-o
pregătire anterioară a cadrelor didactice.

REPERELE CONCEPTUALE ALE PREDĂRIMNVĂŢĂRII LIMBII ROMÂNE ÎN

CLASELE PRIMARE
CONSIDERAŢII PRELIMINARE
Problema predării-învăţării limbii materne a fost întotdeauna în centrul atenţiei cercetărilor
psihopedagogiei experimentale. Chiar de la începutul secolului, psihologul elveţian E. Claparede
protestează împotriva studierii limbii în şcoală ca “obiect de ştiinţă”, “ansamblu de prescripţii şi de
reguli” şi insistă ca limba maternă să se înveţe ca “instrument de comunicare”, din perspectiva
funcţională. Americanul J. Dewey propune ca la studierea limbii materne să se insiste “asupra
utilităţii sociale” a acesteia şi ca învăţarea să se întemeieze “pe experienţa trăită” de copil. O
contribuţie deosebită la optimizarea studierii limbilor materne a adus psihologul elveţian J. Piaget,
care prin experienţele sale a dovedit că limbajul nu este o sursă a gîndirii cum s-a crezut multe
decenii la rînd - ci “se dezvoltă în acelaşi timp cu ea” şi “copilul îşi construieşte treptat limbajul
său”. în anii 70, evoluează ştiinţa psiholingvistică care se ocupă de “studiul proceselor psihologice
ce contribuie la însuşirea, producerea şi înţelegerea limbii” (G. Miller, T. Slama-Gazacu, H.
Horman, G. Osgood, T. A. Sebeok ş.a.).
Un interes deosebit a provocat “gramatica generativă” a lui N.Chomsky, care a lansat
concepţia creativităţii în învăţarea limbii. A apărut un şir de programe al căror obiectiv principal a
fost centrat pe comunicarea orală şi scrisă în limba maternă etc.
Rezultatele cercetărilor axate pe studierea limbii şi, îndeosebi, a funcţiei ei fundamentale -
comunicarea - dovedesc că în perioada şcolarizării mici procesele educative sunt strîns legate de
procesele de dezvoltare psihofiziologică a copiilor. Acestea, la rîndul lor, se produc şi se văd
favorizate în contextul unei culturi instructiv-educative, determinate de cele mai noi descoperiri
ştiinţifice şj practice.
Astfel, apare necesitatea de elaborare a unor conţinuturi pentru asimilarea cu un grad
progresiv de proiectivitate a realităţii, o realitate, însă, centrată pe activitatea proprie a copilului,
care este în stare să identifice şi să folosească simboluri şi semne. E posibilă, de asemenea,
învăţarea sistematică şi conştientă de coduri convenţionale (scris, citit, memorare, limbaj, coduri de
reprezentări spaţiale şj temporale etc.).
Copilul poate, la această vîrstă, să construiască abstracţiuni, a căror semnificaţie îşi are
originea în propria lui experienţă; nu este limitat în cunoaşterea intuitivă spontană (prin experienţă,
ca preşcolarul) şi este tot mai capabil de o cunoaştere sistematică. Toate aceste procese se sprijină
pe limbaj, ca instrument simultan al gîndirii şi al relaţiilor speciale. Limbajul este o formă de
ajutorare a gîndirii, pentru a memora, a planifica şi a sistematiza rezultatul acţiunilor. El serveşte la
emiterea şi receptarea mesajelor în situaţii intra- şi interpersonale. E un instrument de reglare a
propriului comportament şi de intervenţie asupra comportamentului altora. Opţiunea unui control
asupra propriei gîndiri presupune, între altele, şi o autonomie în procesul de învăţare.
Disciplină principală din planul de învăţămînt, limba română, însuşită bine, trebuie să
asigure, înainte de toate, succesul în şcoala primară. Pe de o parte, ea este baza tuturor
cunoştinţelor, pe de alta - formează o exprimare corectă, o gîndire clară organizată, care favorizează
reuşita în viaţa socială.
Prin intermediul limbii române şcoala furnizează mijloace şi creează condiţii de integrare în
comunitatea românească, formează o cultură care este totdeauna deschisă spre diversitate; ea este
primul instrument ce asigură libertatea individului.
Limba română, ca limbă maternă, comportă utilizări variate din punctul de vedere al
pronunţiei, al vocabularului şi al sintaxei. Limba mediului din care vin copiii la şcoală diferă mult
de caracterul normat al limbii literare, de aceea, ţinînd cont de cunoaşterea limbii în familie şi de
aportul grădiniţei, şcoala primară insistă asupra stăpînirii limbii comune, standard, orale ş scrise,
deoarece limba literară, cu toată bogăţia şi normele sale, se învaţă, în primul rînd, la şcoală. Copilul
trebuie să conştientizeze că, păşind pragul şcolii, se află în mediul unei limbi frumoase, culte, în
multe cazuri al limbii literare diferită de cea a mediului familiei şi că el este antrenat în însuşirea ei.
întrebuinţarea cotidiană, exersarea sistematică, orală şi scrisă, deschide drum succeselor.
Astfel, pornind de la potenţele de însuşire a limbii de către copii, în primul rînd, şi de la
idealul de a educa o personalitate dezvoltată multilateral, creativă şi liberă, în al doilea rînd, fost
elaborată concepţia unui studiu integrat de limbă maternă în clasele I - IV. Prin aceasta s-a
fundamentat în mod teoretic structura disciplinei, cerinţele principale faţă de elaborare;
conţinutului, principiile de eşalonare a acestuia etc.

PARADIGMA COMUIMICATIV- FUNCŢIONALĂ DE ŞTUDIERE A LIMBII ROMÂNE

ÎN CICLUL PRIMAR
Paradigma este coordonată cu modelul elaborat în România (a se vedea Crişan şi Cincu,
1993; 1994; 1995 a) ş b) şi asigură coerenţa cu cea din clasa a V-a.
Abordarea comunicativ-funcţională a limbii materne, adoptată în ciclul primar în anii 70
cînd s-a trecut la învăţămîntul primar de trei ani, a îmbunătăţit cu mult procesul de predare învăţare
a limbii în şcoală. Aşadar, programa a avut următoarele avantaje:
• a insistat asupra caracterului aplicativ, ceea ce a permis antrenarea elevilor în activităţi de
comunicare orală şi scrisă;
• a propus - ca principiu de bază - dezvoltarea vorbirii şi, îndeosebi, a vorbirii coerente
• a prevăzut, de asemenea, şi principiul abordării în complex a sarcinilor instructiv-educative
în procesul de formare a cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor specifice discipline dar şi a
calităţilor unei personalităţi flexibile şi deschise;
• a fost precizat şi un sistem de cerinţe faţă de cunoştinţele, priceperile şi deprinderile care
trebuiau atinse la sfîrşit de an şcolar pentru fiecare clasă şi pe etapă în ansamblu;
• s-a insistat mult şi asupra problemei de elaborare a complexelor didactice, în măsură să
prevadă nu numai obişnuitul manual, ci şi caietele de lucru ale elevului, fişele pentru organizarea
muncii diferenţiate şi individuale; un astfel de complex didactic a fost elaborat şi editat, o singură
dată, în exclusivitate pentru clasa a doua (1986-87).
Aceste şi multe alte idei pe care nu le-am amintit aici, dar foarte valoroase în practica
predării, au sporit cu mult calitatea însuşirii limbii române în şcoală.
De ce totuşi s-a insistat asupra elaborării unui nou model sau a altei programe de învăţare a
limbii materne?
În primul rînd, evenimentele anilor 1990 ne-au reîntors la învăţarea limbii naţionale - limba
română, cu grafia respectivă precum şi la deideologizarea învăţămîntului preconizat de regimul
totalitar.
În al doilea rînd, se cerea înlocuirea învăţămîntului în care predomina aspectul informativ
reproductiv şi un sistem subiectiv de evaluare printr-un învăţămînt formativ, cu un conţinut
deschis şi flexibil, care să asigure o învăţare diversificată şi individuală, întrucît:
• descompunerea disciplinei în cîteva elemente izolate (limba, citirea, compunerea) a afectat
integritatea şi a dublat componenta informativă, mărind considerabil volumul respectiv de învăţare;
• au fost determinate, dar foarte vag, performanţele care trebuiau atinse, îndeosebi
capacităţile intelectuale şi creatoare de muncă;
• conţinuturile uniforme şi directiv obligatorii pentru toţi elevii deoarece se utilizau manuale
unice! - nu erau capabile să răspundă diversităţii de interese, opţiuni şi capacităţi ale elevului iar
uniformizarea inhiba interesul, eficacitatea şi curiozitatea elevilor;
• n-a fost creat un model naţional unitar de apreciere a nivelului de atingere a obiectivelor
studierii limbii române; testările şi sondajele au purtat şi poartă încă un caracter formal. în al treilea
rînd, se impunea şi folosirea realizărilor practicii mondiale din acest domeniu, studiului integrat al
limbii şi al textului literar, şi anume modelului predominant în toate ţările lumii care urmăreşte:
a) structurarea precisă a competenţelor de bază, specifice disciplinei (lingvistice,
comunicative, textuale), dar şi a competenţelor operative generale, care ţin de domeniul cognitiv
(analiză, sinteză, discriminare, comparare, selectare, ordonare etc.);
b) orientarea întregului proces de studiere a limbii spre educare, formare, şi nu spre
acumularea unor cunoştinţe, deci selectarea conţinuturilor în vederea dezvoltării tehnicilor de
comunicare orală şi scrisă, a familiarizării elevului cu universul textual, literar şi nonliterar.

STRUCTURA PARADIGMEI COMUNICATIV - FUNCŢIONALE

L Componenta reglatoare vizează ierarhizarea scopurilor, pornind de la idealul educaţional
pînă la obiectivele finale, învăţării limbii şi principiile de concretizare a acestora.
1 (a). Idealul educaţional care prevede dezvoltarea unei personalităţi creative şi capabile de
iniţiativă şi responsabilitate, concretizează aspectul specific al disciplinei prin două momente
esenţiale:
• educaţia complexă - prin intermediul valorilor vehiculate de limba şi literatura română -
pentru inserţia socială (lingvistică, culturală, morală etc.);
 • structura unor capacităţi, cunoştinţe şi metode de muncă intelectuală, ca premise ale unei
vieţi afective complexe, ale unor aptitudini şi disponibilităţi funcţionale în a recepta şi a interioriza
actul creator.
(b) Finalităţile studiului limbii vor determina obiectivele generale la un prim nivel de
concretizare, vizînd, în esenţă:
• dezvoltarea competenţei comunicative orale şi scrise (deopotrivă);
• structurarea competenţei de înţelegere şi de interpretare a universului textual în general şi
al celui literar în special;
• consolidarea competenţelor cognitive (mentale) şi acţionale în ansamblul lor.
La un al doilea nivel de concretizare, obiectivele generale vor viza:
• performarea raţională a limbii materne, care prezintă: stimularea reflecţiei (gîndirii) active
asupra limbii ca sistem şi utilizarea corectă şi nuanţată a acesteia în diverse situaţii de comunicare
orală şi scrisă;
• realizarea educaţiei literare, ca temelie a structurării culturii generale şi umaniste, precum
şi a formării unui univers afectiv şi a unei atitudini deschise şi reflexive faţă de actul cultural, toate
ca premise ale desăvîrşirii unei personalităţi;
• structurarea şi consolidarea capacităţilor cognitive, în general, dar şi a modelelor şi
tehnicilor de acţiune individuală, independentă şi creatoare.
(2) Principiile didactice trebuie să asigure coerenţa pedagogică a disciplinei de-a lungul
întregii şcolarităţi (cl. I - IX). Noua programă comunicativ-funcţională de studiere a limbii române
trebuie să respecte cîteva principii:
• urmărirea - desigur, cu ponderi diferite - a unui set unitar şi coerent de finalităţi şi
obiective generale, cu rol reglator de-a lungul ansamblului şcolarităţii;
• adoptarea unui model didactic relativ unitar, cu deplasarea accentului pe structurarea de
capacităţi, atitudini şi disponibilităţi de tip funcţional, cu valenţe ulterioare de “actualizare” şi de
“multiplicare”;
• asigurarea unei baze conceptuale coerente pentru abordarea didactică a studiului limbii şi
literaturii;
• diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare, fie prin manuale
alternative, fie prin obiective diferenţiate în funcţie de vîrsta şi de posibilităţile individuale ale
elevilor.
La baza noii paradigme comunicativ-funcţionale stau următoarele principii specifice:
• atribuirea unui caracter flexibil şi actual procesului de studiere a limbii române, prin
conectarea sa şi mai organică la realităţile vieţii cotidiene;
• adoptarea unui model didactic, al cărui principiu ordonator să fie constituit din cele patru
deprinderi integratoare, utile oricărui act de comunicare (înţelegerea după auz, lectura, vorbirea şi
scrierea);
• asigurarea echilibrului dintre studiul variantei scrise şi al celei orale, pe de o parte, iar, pe
de altă parte, a proceselor respective şi a celor productive;
• adoptarea unei perspective consecvent-comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat
pe aspectele concrete de utilizare a limbii.
2.Componenta conceptuală (teoretică)
Aplicarea unui ansamblu de finalităţi şi obiective generale, precum şi a unor principii
pedagogice numite mai sus, implică - la nivelul obiectivelor specifice şi al conţinuturilor, dar şi la
cel al transpunerii acestora în actul didactic concret - adoptarea unui model teoretic şi aplicativ
riguros, unitar şi consecvent, cu şanse maxime de reuşită.
În acest caz se cer a fi explicate succint două componente ale modelului didactic adoptat:
• concepţia despre limbă şi comunicare;
• concepţia despre deprinderile integratoare, subiacente cunoaşterii şi performării limbii.
A. Limba şi comunicarea
În general, limba poate fi prezentată în două ipostaze:
• limba ca repertoriu complex de semne şi de reguli, ierarhic structurate, cu alte cuvinte,
limba ca sistem de (sub)sisteme;
• limba ca mijloc de comunicare interumană, sau, altfel spus, limba în uz, limba în funcţiune.
a) Limba ca sistem “furnizează” limbii în funcţiune un ansamblu relativ complex de
“materie primă”, într-o formă riguros organizată. Ea cuprinde -în esenţă - un sistem de elemente de
construcţie, aparţinînd subsistemelor limbii (fonologic, lexical şi gramatical). în jurul acestei relaţii,
gravitează celelalte elemente - de această dată nonlingvistice, auxiliare - de construcţie a
comunicării (subsistemele gestual, mimic, simbolic etc.), faţă de care capacităţile de “expresie
umană” ar fi de neconceput.
b) Toate elementele menţionate mai sus se concretizează în comunicare abia în momentul
activizării lor în cadrul a ceea ce numim limbă în funcţiune sau, mai simplu, comunicare. Aceasta
din urmă implică un emiţător şi un receptor, plasaţi într-o situaţie comună (a se vedea T. Slama-
Cazacu, 1968).
Există, concomitent, dincolo de toate acestea, un sistem de factori motivaţionali afectivi şi
atitudinali, inclusiv axiologici, care guvernează opţiunile vorbitorului în comunicare dar şi reacţiile
lui ulterioare. în concluzie, orice act comunicativ se situează la intersecţia unor factori de ordin
ideaţional, interpersonal, textual, dar şi motivaţional, afectiv şi atitudinal, prin intermediul cărora se
creează şi se interpretează, de fapt, semnificaţia. De aceea, proiectarea şi acţiunea didactică nu pot
face abstracţie de aceşti factori.
B. Deprinderile integratoare
Procesele-cheie ale oricărui act de comunicare sunt:
• Exprimarea (emiterea) mesajului;
• Înţelegerea (receptarea) mesajului.
Ambele procese se materializează la nivelul a patru deprinderi integratoare, care constituie şi
operaţiile prin intermediul cărora se realizează, în mod concret, comunicarea: înţelegerea după auz
(audierea), vorbirea, lectura şi scrierea. De fapt, actului exprimării i se subordonează vorbirea şi
scrierea (ne exprimăm gîndurile oral şi în scris); actului de înţelegere (receptării) îi sînt subsecvente
înţelegerea după auz şi lectura.
În primul caz, individul îşi construieşte singur exprimarea orală sau scrisă, pe cînd în cazul
al doilea, individul trebuie numai să înţeleagă cele auzite (oral) sau citite (scris), ambele mesaje
fiind compuse de altcineva.
Însă, dat fiind faptul că individul activează în viata cotidiană în calitate de vorbitor şi de
auditor, el e nevoit să-şi dezvolte aceste deprinderi integratoare în egală măsură.
Şi dacă deprinderile integratoare acoperă toate formele posibile de manifestare a individului
prin intermediul actului de limbaj, înseamnă că ele trebuie puse şi la baza studierii limbii. În această
calitate, deprinderile urmează să devină domenii vizate de acţiunea didactică, ele urmînd să
contureze modelul didactic al disciplinei (a se vedea tabelul).
C. Componenta operativă
A treia componentă a paradigmei comunicativ-funcţionale cuprinde:
• obiectivele de abstracţie intermediară, specifice disciplinei;
• conţinuturile în baza cărora se vor atinge aceste obiective.
3.3.1 Obiectivele intermediare specifice disciplinei se elaborează la două nivele de instruire
şcolară:
a) obiectivele de referinţă au caracter formativ şi concretizează obiectivele generale ale
ciclului primar în comportamente (cognitive, afective şi psihomotorii), ierarhizate pe nivele
(respectiv de la clasă la clasă) şi sunt exprimate în unităţi de conţinut prevăzute de programa-cadru
(a se vedea programa);
b) obiectivele performative concretizează obiectivele de referinţă în operaţii concrete (din
acest motiv li se spune şi “obiective operaţionale”) şi măsurabile, ordonate în secvenţe didactice
(module) în care elevul exersează pentru a însuşi, a stăpîni performanţa dorită (a se vedea
planificarea modulelor).
3.3.2 Conţinuturile propuse vizează unităţi de conţinut care constituie mai mult un cadru
orientativ şi un sistem de referinţă (de unde şi noţiunea de “programă-cadru”) şi sînt, în principiu,
“nondirective, deci deschise spre interpretări diverse atît în elaborarea materialelor alternative
(manuale, caiete, fişe etc.), cît şi în realizările tehnologice. De aceea, este necesar de a ţine cont şi
într-un caz, şi în altul, de principiile didactice (accesibilităţii, continuităţii, integrităţii etc.), precum
şi de caracterul ştiinţific al disciplinei şi abordarea ei în viziunea practică şi funcţională.
Autorului de manuale şi, nu în ultimul rînd, profesorului le va reveni rolul de a le utiliza într-
un mod original, oferind soluţia optimă de organizare a unităţilor de conţinut în funcţie de scopurile
şi de necesităţile actului didactic.

MODELUL DIDACTIC COMUNICATIV-FUNCŢIONAL AL LIMBII ROMÂNE

Deprinderi Înţelegerea Exprimarea
Domenii Audierea Lectura Vorbirea Scrierea
urmărite
1. Procesul audierii I. Procesul lecturii I. Procesul vorbirii I. Procesul scrierii
(ascultării) 1 . Perceperea 1. Organizarea I. Organizarea
1 . Perceperea mesajului citit mesajului oral mesajului scris
mesajului oral 1.1.Organizarea 1.1.Organizarea
logico-semantică logico-semantică
1.2.Organizarea 1 .2.Organizarea
formală formală
• nivelul lexical • nivelul lexical
• nivelul • nivelul gramatical
gramatical • nivelul textual
• nivelul textual • nivelul stilistic
• nivelul stilistic
Cunoştinţe şi 2. Înţelegerea 2. Înţelegerea 2. Adaptarea 2. Adaptarea
capacităţi organizării organizării vorbirii scrierii
mesajului mesajului
2.1. înţelegerea 2.1. înţelegerea
organizării organizării
formale: formale:
• nivelul lexical • nivelul lexical
• nivelul • nivelul
gramatical gramatical
• nivelul textual • nivelul textual
• nivelul stilistic • nivelul stilistic
3. Adaptarea 3. Adaptarea 3. Producerea 3. Producerea
înţelegerii după lecturii (emiterea) (emiterea)
auz mesajului oral mesajului scris
Motivaţii şi II. Componente
atitudini motivaţionale şi
atitudinale
• curiozitatea
interesul cognitiv
interesul /
autodepăşire
interesul pentru
creaţie / invenţie
etc.
• plăcerea /
satisfacţia
• sentimentele /
emoţiile / pasiunile
• atitudinile
psihosociale
• atitudinile
axiologice
Contexte de III.l. Comunicarea 1 . Lectura 1. Comunicarea 1 . Scrierea
realizare dialogată informativă dialogată informativă
2.Comunicarea 2. Lectura 2. Comunicarea 2. Scrierea
monologată interpretativă monologată reflexivă
3. Lectura de 3. Scrierea
destindere imaginativă
4. Scrierea despre
text

LIMBA ROMÂNĂ - DISCIPLINĂ DE STUDIU INTEGRAT

Studiul practic al limbii române în clasele I - IV reprezintă o disciplină inter- şi
multidisciplinară. Ea include două componente: “citirea şi dezvoltarea vorbirii”, “limba română şi
vorbirea coerentă”; alături de acestea sînt prevăzute şi elemente din disciplinele “Ştiinţe”, “Arte
plastice”, “Educaţia muzicală”. Toate elementele acestor discipline formează un complex didactic
unic şi multifuncţional, cu o împletire organică de conţinut lingvistic (lexic, fonetică, gramatică),
gîndire estetică (literatură, arte plastice) şi procese psihologice (limbaj şi comunicare).
Numai în acest mod, învăţarea limbii materne va asigura însuşirea corectă de către elevi a
celor trei funcţii la care apelează psiholingvistica:
a) conţinutul(ce mesaj trebuie comunicat);
b) structura sau competenţa lingvistică (cum se formulează din punct de vedere gramatical
acest mesaj);
c) valoarea psihologică sau motivaţia expunerii (starea emotivă, atitudinea vorbitorului faţă
de ascultător, faţă de cele comunicate etc.).
Integrarea nu prezintă, pur şi simplu, numirea aspectelor menţionate anterior, ci implică
interacţiunea care, pe de o parte, corelează elemente comune de construcţie a comunicării (unităţi
fonologice, lexicale şi gramaticale), iar, pe de altă parte, asigură echivalenţa care există direct între
procesele ce definesc exprimarea orală (vorbirea) şi procesele ce definesc exprimarea scrisă
(redactarea), implicînd funcţiile afectivităţii, motivaţiei şi ale atitudinilor.
Strategia unei astfel de integrări o poate constitui doar textul literar şi nonliterar. în baza
unui text, se pot profila şi dezvolta direcţiile de activitate lingvistică, comunicativă, literar-artistică
etc.
Astfel, orice categorie gramaticală sau noţiune fonetică vor fi explicate şi însuşite în consens
cu legile actului de comunicare, oral sau scris, şi nu conform principiului teoretic gramatical.
Prima valoare semnificativă a textului este cea care se justifică printr-o influenţă generală
asupra spiritului elevului şi nu prin insistenţa sociologică asupra Eu-lui personal. Lectura şi
discutarea textelor literare provoacă “o gamă foarte variată de emoţii şi sentimente” (E. Planchard),
ceea ce îl ajută pe elev să-şi formeze anumite păreri şi atitudini despre plaiul natal, neam, obiceiuri
şi tradiţii, educîndu-i totodată sentimente patriotice şi moral estetice, contribuind la formarea unei
anumite concepţii despre lume.
De aceea, principiul, care permite elaborarea unui conţinut informativ şi comportamental
afectiv (care ţine de valori, de atitudini, de interese şi de adaptare) este cel de interiorizare Acest
principiu include “incorporarea, adaptarea, ca elemente care îţi aparţin, a ideilor, a practicilor, a
normelor sau a valorilor ce provin de la altă persoană sau de la societate”.
O dată ce textul literar prezintă modul principal de abordare interogativă, în faţa autorilor
de manuale alternative stă sarcina de a selecta liber lucrări pentru fiecare clasă, texte literare şi
nonliterare, respectînd o serie de criterii de ordin:
• valoric - estetic - să includă diferite genuri şi specii literare, opere din creaţia populară şi
din cea universală, opere ale maeştrilor cuvîntului;
• tematic - să prezinte seria de interese a elevilor: universul copilăriei, lumea celor ce nu
cuvîntă (fauna şi flora), datinile şi obiceiurile neamului etc.;
• formativ - să corespundă vîrstei, deci, să fie scrise într-un limbaj pe înţelesul copiilor,
capabil să genereze interesul lor; să ofere situaţii variate de structurare a unor capacităţi proprii
înţelegerii textului; să contribuie la dezvoltarea competenţei şi performanţei lingvistice; să
stimuleze gustul pentru lectură.
Conţinutul informaţional este reprezentat în programa claselor I- IV după principiul
concentric. Potrivit acestui principiu, de fiecare dată, predarea noilor cunoştinţe şi a performanţelor
începe cu activizarea şi sistematizarea celor însuşite anterior, aceste conţinuturi putînd servi ca
suport pentru înţelegerea şi aplicarea informaţiei noi.
Eşalonarea informaţiei lingvistice în programă este prezentată conform principiului de la
abstract-general spre concret-particular. Astfel, elevul mic începe să “descopere” trăsăturile ,
generale ale limbii, în cazul nostru, ale funcţiei sale comunicative (pe care practic ei o posedă -
vorbirea) prin cele mai simple unităţi structurale ale ei: enunţ, cuvînt, fonem, grafem etc.
Procesul instructiv-educativ al însuşirii limbii în clasele primare este privit ca ansamblu de
practici şi activităţi prin care educatorul încearcă să favorizeze dezvoltarea exprimării corecte,
expresive şi conştientizarea importanţei limbii pentru gîndire, experienţă şi înţelegerea mesajelor
audiate sau citite.
Structura studiului integrat al limbii materne evidenţiază două componente de comunicare,
care, de fapt, urmăresc aceleaşi scopuri, dar au forme diferite (orală şi scrisă), subordonînd fiecare
dintre ele deprinderile integratoare respective:
a) Comunicarea orală: ascultarea şi vorbirea;
b) Comunicarea scrisă: lectura şi scrisul.

COMUNICAREA ORALĂ (ASCULTAREA ŞI VORBIREA)

Comunicarea orală este indispensabilă tuturor obiectelor şcolare, dar cu diferite grade de
importanţă. Ca o componentă a programei de limbă maternă, comunicarea orală prezintă o arie de
studiere în care relaţia conţinut-exprimare este de o importanţă deosebită.
Ascultarea generează perceperea după auz a mesajului. A-l învăţa pe copil să
persevereze în înţelegerea celor auzite, apoi să se pronunţe asupra lor, e un act didactic important,
Sesizarea, în fluxul vorbirii, a vocalelor, consoanelor, diftongilor şi a triftongilor, adică a
componentelor segmentare ale cuvîntului, identificarea pauzelor, a intonaţiilor ascendente sau
descendente, interogative sau imperative, care indică graniţele dintre enunţuri, decodificarea
(înţelegerea) “semnificaţiei” unor variabile ale vocii umane (tonul, accentuările intenţionate, debitul
rapid, rar, pronunţarea tare, înceată etc.) – toate sînt de o mare importanţă.
Înţelegerea organizării mesajului; receptat la auz vizează şi nivelul lexical (explicarea şi
tălmăcirea corectă a cuvintelor, memorarea lor în cadrul seriilor sinonimice, al perechilor
antonimice), nivelul gramatical (cl. a III-a şi a IV-a), (perceperea sintagmelor, a mijloacelor de
lectură din cadrul lor, în contextul propoziţiei; în frază, recunoaşterea valorii gramaticale a
flexiunilor verbale şi nominale, desinenţele de gen, număr, caz, persoană etc.), nivelul textual şi
stilistic.
COMUNICAREA SCRISĂ (LECTURA Şl SCRISUL)
Spre deosebire de primul compartiment care începe de la ceva cunoscut copiilor – vorbirea,
pe care o posedă şi o înţeleg, acest compartiment include procese ale comunicării necunoscute sau
puţin cunoscute elevilor din clasa I: lectura şi scrisul.
Continuînd activitatea cu privire la dezvoltarea vorbirii literare începută în Ghidul preşcolar,
educatorul organizează şi mai departe întîlnirea copiilor cu cartea (citindu-le poveşti, memorizînd
poezii, ghicitori, numărători; răsfoind cartea şi folosind ilustraţiile ca puncte de reper, copiii
repovestesc conţinutul, caracterizează personajele, încearcă să compună singuri). În acest context,
şcoala începe treptat să-i înveţe pe copii; lectura şi scrisul.
LECTURA. O expresie franceză spune: “A citi înseamnă a înţelege”. Deci, copilul nu se va
angaja într-o lectură mecanică, pasivă. Exerciţiile care implică legătura dintre litere, silabe, etc. nu
valorează decît în cadrul cuvîntului sau enunţului, care poartă o anumită încărcătură de sens.
Lectura capătă valoare doar o dată cu perceperea structurii propoziţiei şi a semnificaţiei cuvintelor
din ea.
De aceea, este bine ca, de la bun început, educatorul să folosească toate mijloacele pentru a
susţine, a încuraja independenţa şi creativitatea în alcătuirea cuvintelor, a propoziţiilor, a textelor eu
ajutorul alfabetului mobil, pentru a dezvolta dorinţa de lectură şi, treptat, de a-l înarma pe elev cu
ştiinţa lecturii, cu un “fond prim” care se îmbogăţeşte în continuare în cadrul exerciţiilor de lectură,
menite a satisface pasiunile elevilor.
Învăţarea lecturii trebuie să fie obiectul unui proces sistematic de însuşire şi nu numai atît,
ea nu trebuie să fie redusă numai la lecţiile de limbă, ci să fie mereu în atenţia educatorului şi la
însuşirea celorlalte discipline.
Lectura în gînd şi cea cu voce tare sînt două calităţi ale cititorului, care trebuie formate prin
folosirea unei dicţii clare, inteligente şi expresive. Educatorul ţine cont de particularităţile de
dezvoltare, de ritmul şi de modalităţile de achiziţionare proprii fiecărui elev, de continuitatea între
treptele de şcolarizare. El nu scapă din vedere faptul că toţi copii pot învăţa să citească şi că datoria
lui primordială este să-i înveţe pe elev a citi.
SCRISUL. Francezii numesc scrisul “disciplină a mîinii şi a capului”, “mîna scrie litera -
afirmă H. Talîzina - însă mîna este condusă de creier”. Scrierea este un obiectiv al atenţiei
permanente din partea învăţătorului, dar şi un mare efort psihomotor din partea copilului. Şi dacă
dăm ascultare afirmaţiei Mariei Montessori, potrivit căreia la copil totul trebuie dezvoltat ;|a
momentul potrivit, atunci sperăm că familia şi grădiniţa vor antrena mînuţa copilului (cu creier cu
tot) la momentul potrivit (între 3 şi 6 ani) şi atunci elevilor clasei I le va f i mult mai uşor să serie.
Dar pînă atunci, învăţătorul trebuie să încurajeze copilul să scrie liber, în joc şi în exerciţii, singur
sau în grup.
Astfel de exerciţii sînt cele legate de elementele artei plastice, adîcă de acele desene care cer
de la copil, în primul rînd, spirit de observaţie - simţul văzului (să observe şi să însemne sau să
verbalizeze asemănări şi deosebiri la 2-3 obiecte desenate; deosebiri şi asemănări dintre conţinut şi
desenul respectiv, etc.); în al doilea rînd, creativitate:(termină un desen început, ilustrează un
basm, un personaj în imaginea creată de vorbire etc.) şi, în al treilea rînd, haşurarea şi colorarea
desenelor propuse. Toate acestea activează simţurile care favorizează receptivitatea faţă de lumea
înconjurătoare descrisă în operele literare, făcînd asociaţii de culori, dimensiuni, forme etc. În plus,
însoţite de o anumită comunicare, asemenea operaţii educă “gîndirea plastică a mîinii” - tehnica de
mare însemnătate pentru arta desenului - îi ajută în mare măsură la formarea abilităţii de a scrie, de
a mînui corect pixul şi, îndeosebi, la formarea unui climat emoţional, care îi permite să-şi manifeste
liber impresiile. Astfel, prin toate aceste manifestări, copilul devine coautor al manualului: el îl
completează, îl colorează etc.
Nivelul gramatical: Studierea elementară a ştiinţei despre limbă este încetăţenită în şcoala
noastră, uneori chiar se exagerează, excesul de teoretizare şi aglomerare producînd antipatie
elevilor.
Abstracţiile lingvistice (categoriile morfosintactice) vor provoca într-adevăr interes din
partea elevului, fiind; propuse pentru învăţare doar în baza textului, în scopul unor motivări (de ce,
pentru ce, cum trebuie utilizată o noţiune gramaticală sau alta). Gramatica, fiind; o “şcoală a
gîndului”(M. Eminescu),educă logica elevului, iar pericolul “tocirii” ei devine tot mai evident în ,
şcoala tradiţională. De aceea, este indicat a insista mai mult asupra ideilor, sensurilor exprimate de
noţiunile gramaticale ca atare şi mai puţin asupra memorării mecanice a definiţiilor, noţiunilor de
tot felul.
COMPONENTELE STRUCTURALE ALE CURRICULUM-ULUI
• obiectivele generale ale studiului integrat al limbii şi literaturii române în învăţămîntul
primar;
• obiectivele de referinţă specifice disciplinei şi exemplele de activităţi sugerate pentru
atingerea lor;
• conţinuturile învăţării;
• sugestiile cu privire la tehnologia învăţării;
• modalităţile de evaluare.
A. OBIECTIVELE GENERALE
1. Obiectivele generale ale învăţării limbii române sînt elaborate în baza modelului
comunicativ-funcţional, completat şi adaptat stadiilor genetice de dezvoltare şi particularităţilor de
vîrstă ale elevilor din ciclul primar. Obiectivele generale concretizează idealul educaţional
(exprimat în capacităţi, atitudini şi cunoştinţe ce se preconizează a fi asimilate de către elevi ca o
consecinţă a intervenţiei şcolare).
2. Obiectivele generale ale învăţării limbii române se organizează pe trei fundamente ale
disciplinei:
• limba cu funcţie denotativă şi pragmatic-socială (practica raţională şi funcţională a
limbii);
• limba cu funcţie conotativă (reprezentări culturale şi formarea unui univers afectiv ş
atitudinal);
• limba cu funcţie instrumentală (însuşirea instrumentarului necesar muncii intelectuale
afective şi psihomotorii).
1. LIMBA CU FUNCŢIE DENOTATIVĂ Şl PRAGMATIC - SOCIALĂ CUNOŞTINŢE Şl
CAPACITĂŢI
1.1 Cunoaşterea şi înţelegerea termenilor adecvaţi şi a mijloacelor care facilitează
comunicarea şi asigură corectitudinea, logica şi fluiditatea exprimării orale şi scrise.
1.2 Dobîndirea unei lecturi coerente, conştiente, fluente şi expresive, cu voce tare şi în gînd.
1.3 Identificarea elementelor lingvistice (să recunoască, să asocieze, să ordoneze etc.) şi
utilizarea corectă a lor în diverse activităţi de comunicare orală şi scrisă.
1.4 Conştientizarea corespondenţei dintre comunicarea orală şi scrisă prin identificarea li
auz şi în scris a componentelor simple: sunet - literă, silabă - cuvînt, cuvînt - propoziţie, text.
Exprimarea ideilor în mod coerent, clar şi simplu în scurte acte de limbaj orale şi scrise.
1.5 Înţelegerea unei ample varietăţi de mesaje cu caracter utilitar (cognitiv şi reflexiv);
ascultate sau citite personal. ;
1.6 Stăpînirea limbajului asimilat şi utilizarea lui corectă în diverse situaţii de comunicare
orală şi scrisă.
1.7 Formarea abilităţilor de redactare a celor mai simple şi variate texte, investind
cunoştinţele achiziţionate în procesul învăţării.
1.8 Prezentarea, după lectură, a informaţiilor detaliat, selectiv sau rezumativ, utilizînd
limbajul adecvat textului cognitiv sau reflexiv.
1.9 Interpretarea corectă a mijloacelor comunicative nonverbale care înlesnesc şi îmbogăţesc
mesajele.
1.10 Exprimarea ideilor în mod coerent, clar şi simplu în scurte acte de limbaj orale şi scrise.
 ATITUDINI
1.1 Stimularea curiozităţii, imaginaţiei, încrederii în forţele proprii şi a gustului pentru
lectura permanentă.
1.2 înţelegerea şi acceptarea elementară a valorilor morale, naţionale, estetice, religioase,
sociale.
1.3 Formarea interesului de a-şi extinde în mod continuu cunoştinţele şi a-şi dezvolta
capacităţile şi deprinderile pe tot parcursul vieţii.
1.4 Dezvoltarea spiritului de a se înţelege pe sine şi locul său în mediul social; de a înţelege
şi a susţine pe alţi oameni aparţinînd altor medii, etnii etc.
2. LIMBA CU FUNCŢIE CONOTATIVĂ CUNOŞTINŢE Şl CAPACITĂŢI
2.1 Cunoaşterea şi înţelegerea sistemului de termeni, a noţiunilor, regulilor despre literatura
artistică (specii literare, procedee de analiză elementară, limbaj poetic) şi utilizarea lor în procesul
comunicării orale şi scrise.
2.2 Conceptualizarea semnificaţiilor expresive ale unor componente adecvate limbajului
poetic; particularităţilor de structură ale celor mai simple texte literare.
2.3 Identificarea elementară a speciilor literare şi utilizarea limbajului poetic în comunicarea
orală şi scrisă.
2.4 Referinţă pentru ascultarea şi lectura textelor artistice şi perceperea cît mai adecvată a
universului emoţional şi estetic al acestora.
2.5 Utilizarea raţională a diverselor sensuri ale cuvântului - antonime, sinonime, sens
propriu şi sens figurat - în comunicări orale şi scrise.
2.6 Aprecierea operelor literare şi exprimarea într-un mod asemănător prin creaţii artistice
proprii.
2.7 Crearea celor mai simple texte artistice şi nonliterare în baza principiilor de structură şi a
limbajului adecvat.
ATITUDINI
2.1 Formarea gustului pentru lectură şi însuşirea ansamblului de capacităţi impuse de ea,
care ar permite elevului să posede o comunicare bogată şi diversă ce îl va ajuta să se adapteze la
cultura modernă a umanităţii.
2.2 Stimularea receptivităţii şi sensibilităţii faţă de valorile morale, religioase, estetice.
2.3 Adoptarea valorilor şi relevarea satisfacţiei personale.
2.4 Acceptarea liberă a valorilor şi folosirea lor drept criterii şi norme pentru activitatea şi
comportamentul elevilor în mediul social şi cultural în care trăiesc.
2.5 Interiorizarea valorilor şi argumentarea lor într-un sistem care constituie un cod de
comportament şi o filozofie de bază a vieţii.
3. LIMBA CU FUNCŢIE INSTRUMENTALĂ
3.1 Dezvoltarea aptitudinilor, a deprinderilor, a metodelor şi tehnicilor care stau la baza
proceselor analitice, sintetice şi evolutive indispensabile pentru colectarea, organizarea şi folosirea
fructuoasă a diferitelor capacităţi de comunicare.
3.2 Formarea aptitudinilor necesare însuşirii comunicării orale şi scrise: memorie rapidă şi
de durată, imaginaţie reproductivă şi creatoare, agerime mentală şi gîndire divergentă, flexibilitate
în interpretare şi creativitate, abilităţi senzoriomotorii (cîmp şi acuitate vizuală, discriminare
auditivă, ritm şi precizie motorică).
3.3 Dezvoltarea conduitei autonome, a deprinderilor de a coopera în grup: capacitatea de a
se afirma prin cunoştinţe, prin relaţii umane şi democratice, prin punctualitate, prin convingerea în
propria sa valoare în grupul de copii, simţindu-se util în acest colectiv etc.
3.4 Utilizarea practică a prezentărilor abstracte (reguli, procedee, algoritmi, idei) în situaţii
similare şi noi (nu numai în cadrul disciplinei date, ci şi în alte obiecte de studiu).
3.5 Posedarea tehnicii unui scris lizibil şi corect, aşezarea în pagină (titlul, alineatele, spaţiile
necesare între cuvinte etc.).
3.6 Formarea obişnuinţei de a frecventa sistematic biblioteca şi de a lucra cu cărţi, reviste,
ziare etc.
 B. OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ SAU SPECIFICE LIMBII ROMÂNE
Obiectivele respective concretizează inventarul comportamental al elevului în cele trei
domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor), într-un plan-cadru, cu logica eşalonării conţinutului
informativ (compartimente, teme, subteme) al disciplinei.
Deoarece activitatea de predare-învăţare nu are loc treptat, separat în fiecare domeniu
(cognitiv, afectiv, psihomotor), ci simultan, or copilul activează în toate cele trei domenii
concomitent, nu s-au formulat toate obiectivele de referinţă separat; pe cele trei aspecte
fundamentale ale disciplinei ca la obiectivele generale: limba cu funcţia denotativă şi pragmatic
socială; limba cu funcţia conotativă şi limba cu funcţia instrumentală, şi nu pe dimensiuni
dezvoltative (cunoştinţe, capacităţi, atitudini),ci împreună, ca un întreg.
S-au evidenţiat numai obiectivele aspectelor care formează individualitatea elevului.
Fiind exprimate sub formă de comportamente măsurabile şi ierarhizate în timp, obiectivele
specifice servesc şi criterii de evaluare sumativă. Ele ajută învăţătorului sa cunoască: “ce
urmăreşte, cum O face şi cît/ce obţine”.
Elevul trebuie să realizeze obiectivele propuse pînă ia finele clasei a II-a.
În clasa I structurizarea celor mai multe capacităţi sînt doar în faza de început; acestea nu
ating decît un anumit grad de automatizare; iar, posibilităţile de a face raţionamente, de a manipula
o informaţie dată sînt doar incipiente. Autorii renunţă la controlul “riguros” la finele anului în clasa
I. Se recomandă să se facă în mod permanent doar evaluarea formativă de caracter orientativ,
reglator şi autocorectiv a procesului de învăţare. Testele de evaluare formative sînt prevăzute pentru
fiecare modul şi sînt prezentate ca o continuare a activităţii zilnice, însă pentru educator ele vor
indica şi nivelurile pe care le-a atins fiecare elev. În funcţie de aceste rezultate, el coordonează
activitatea de mai departe de predare-învăţare şi promovarea elevilor în clasa a II-a.

CLASELE I-II
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ - CONŢlNUTUR1 – ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
 Obiective de referinţă
Elevul trebuie să fie capabil:
1. să conceptualizeze vorbirea
ca pe unul din cele mai
importante mijloace de
comunicare:
• să-şi dezvolte deprinderi de a
se exprima oral într-o formă
clară, corecta şi fluidă;
• să însuşească terminologia
corespunzătoare disciplinei;
• să stăpînească şi să utilizeze
corect terminologia în diverse
situaţii de comunicare orală;
• să compună oral texte simple
(mesaje) avînd puncte de reper
o serie de desene, întrebările
învăţătorului sau imaginaţia şi
experienţa proprie.
2. Să formuleze corect şi laconic 2.Textul dialogat
răspunsurile sau întrebările într- Organizarea dialogului:
un dialog (conversaţie) ţinînd
cont de conţinutul şi de logica complete şi eliptice (da, nu),
discuţiei.
Conţinuturile învăţării Activităţi practice de învăţare
I. Comunicarea orală 1 .Diverse tipuri de exerciţii şi
(ascultarea, vorbirea) jocuri, care asigură înţelegerea
Modalităţi de exprimare orală. la auz şi formează anumite
Monologul şi dialogul sub deprinderi şi competenţe:
formă de: • activităţi de exprimare logică a
• naraţiuni; unei poveşti cunoscute (“Capra
• descrieri; cu trei iezi”, “Scufiţa Roşie”
• raţionamente; etc.), folosind şi elemente de
• explicaţii; descriere (portret, peisaj,
• justificări. interior etc.) sau de dialog;
1. Textul monologat • exerciţii de povestire a unei
Elemente structurale: întîmplări (reală sau imaginară),
a) organizarea logico-semantică a unui fapt sau a unui eveniment
a mesajului (semnificaţia la care a fost martor ocular
textului oral: titlul, naratorul,(precizînd locul şi timpul cînd a
personajul). Ideea principală. avut loc acţiunea, numind
Aprecierea faptelor descrise. persoanele, starea şi dispoziţia
b) organizarea formală a tor); povestiri emotive
mesajului. Constituenţii textului(ironizări, susţineri, condamnări
oral: Cuvîntul. Propoziţia. etc.) pentru a-i impresiona pe
Organizarea cuvîntelor în ascultători; încercări de a da
propoziţie. Relaţia propoziţiilorevenimentului sau
în text. Intonaţia. Emotivitatea.comportamentului persoanelor o
anumită apreciere, justificînd-o
sau condamnînd-o, de a face
supoziţii (presupuneri) la un
text, la un desen etc.;
• activităţi practice de executare
a unui consemn: o rugăminte, o
adresare, o satisfacţie
sufletească, folosind cuvinte,
propoziţii cu intonaţie adecvată;
să comenteze secvenţe de film,
o bandă desenată, întîmplări
trăite în mod real sau făcînd
călătorii imaginare;
• probe de prezentare scenică a
unui personaj (din texte
cunoscute), a unei situaţii prin
gest, mimică, pantomimă.
2. Exerciţii de participare la
montarea unui dialog, folosind
întrebare-răspuns, replici adecvat conţinutul şi mijloacele
expresive (intonaţia, tempoul,
formule de salut, de prezentare, gestica, mimica). Jocuri
de permisiune, de solicitare. comunicative cu reguli stabilite:
“Dialogaţi despre... utilizînd
cuvintele noi. Folosiţi gestica,
mimica etc. Explicaţi diferenţa
exprimării.
3. Să-şi dezvolte priceperea de a
compara, a clasifica şi a descrie
obiecte şi fenomene bine
cunoscute după formă, culoare,
mărime, gust, duritate,
elasticitate etc., conform
particularităţilor comune şi
specifice, indicînd şi rolul de
bază al utilizării acestora în
viaţa omului:
• să încerce caracterizarea celor
mai elementare însuşiri fizice şi
morale ale unui personaj literar
sau a unei persoane reale;
• să manifeste sensibilitate la
audierea şi lectura textelor
artistice şi perceperea cît mai
adecvată a coloritului
emoţional;
• să identifice personajele unei
naraţiuni şi să sesizeze
procedeele de utilizare pentru
caracterizarea lor;
• să-şi dezvolte priceperea de a
surprinde frumuseţea unui
peisaj (în realitate şi în pictură):
ploaia, ninsoarea, răsăritul şi
asfinţitul soarelui etc. şi să
încerce de a le crea personal.
4.Să manifeste interes şi
curiozitate faţă de alte mijloace
de comunicare (mimică, gestică,
semne convenţionale etc.).
• să conceptualizeze
comunicarea nonverbală ca
necesară în situaţiile deosebite
(extreme) ce le poate oferi viaţa
socială, împrejurările.
3.Textul descriptiv 3. Exerciţii cu caracter creativ,
Organizarea descrierii care cer de la elevi să facă
obiectelor după: formă, mărime, individual descrierea unor
culoare, utilizare etc. Descrierea peisaje (orientîndu-se după
fizică şi morală (în baza constituenţii propuşi), dîndu-le
faptelor) a personajelor din acestora un anumit dinamism
operele audiate. prin folosirea unor verbe,
Constituenţii peisajului: interjecţii etc. Să caracterizeze
• obiectul descrierii (ce?) cele mai elementare însuşiri şi
• timpul (cînd?) norme morale ale unui personaj
• locul (unde?) literar sau ale unei persoane
• motivul (de ce?) reale, folosind în descriere
Constituenţii portretului: vocabularul respectiv (sinonime,
a)Capul: antonime). Activităţi de
• părul; descriere prin analogie cu un
• ochii; personaj literar a unei persoane
• nasul; reale (să redea imaginea mamei,
• gura; a tatei, a bunicilor, a colegilor,
• obrajii; chipul unui personaj), a unui
• barba; animal fabulos în comparaţie cu
• mimica feţei. un animal real, bine cunoscut,
b) Corpul: orientîndu-se după constituenţii
• înălţimea; propuşi, să descrie cu precizie o
• mîinile; situaţie simplă sau o imagine.
• picioarele;
• îmbrăcămintea.
c) trăsături de caracter, conform
faptelor descrise.
4. Mijloacele posibile de 4. Antrenări practice, care
comunicare nonverbală angajează elevul să comunice
Gestica şi mimica. Funcţionarea un mesaj prin gest, mimică,
simultană a elementelor verbale pantomimă; prin organizarea
şi a celor nonverbale. Semne excursiilor şi demonstrarea
convenţionale (indicatoarele de diferitelor ilustraţii, ca elevii să
drumuri, semnele alfabetului, recunoască cele mai răspîndite
notele muzicale, simbolurile în semne convenţionale din
matematică etc.). localitate, inclusiv pe cele care
Semnale (prin intermediul vocii, îl avertizează pe om de
luminii). nenorociri, primejdii (intrarea
interzisă în localul unde se
păstrează materialele explozive
sau otrăvitoare, în locurile de
înaltă tensiune, pe malul abrupt
al unei rîpi adînci etc. şi să facă
o descriere amănunţită verbal şi
prin desen).
• Să conştientizeze
corespondenţa dintre
comunicarea orală şi scrisă:
• să conceptualizeze mijloacele
de comunicare scrisă ca act de
comunicare cu persoanele care
nu sînt de faţă (bileţelul,
scrisoarea) şi ca izvor de
cunoaştere (cartea, ziarul,
revista etc.);
• să cunoască tipurile de cărţi
după indicii propuşi: carte de
poveşti, de poezii etc. şi
terminologia corespunzătoare
cărţii; literaturii pentru copii.
• să-şi dezvolte treptat
aptitudinile, deprinderile şi
tehnicile indispensabile lecturii
şi înţelegerii celor citite;
• să deosebească unele specii
literare conform modului de
exprimare; naraţiunea,
descrierea, dialogul; forma:
proza, versul;
• să-şi cultive abilitatea de a
aprecia un text literar, fapta
personajelor etc.;
• să-şi dezvolte interesul şi
gustul pentru lectura cărţilor,
memorarea poeziilor,
ghicitorilor etc.;
• să-şi dezvolte abilităţi de
creare a celor mai simple texte,
investind tehnicile învăţate.
II. Comunicarea scrisă
(lectura, scrisul)
1 . Mijloacele posibile de
comunicare scrisă (scrisoarea,
bileţelul, cartea, ziarul, revista,
afişul, dicţionarul etc.).
2. Lectura şi scrisul ca act de
comunicare şi cunoaştere.
2.1 Lectura
a) Cartea în viaţa copiilor –
izvor de cunoaştere şi satisfacţie
sufletească. Tehnicile de lucru
cu elementele cărţii pentru a se
orienta în lumea cărţilor.
Componentele de bază ale cărţii
(copertă, pagină de titlu,
cuprins, capitol etc.) şi rostul lor
în activitatea practică (funcţia
unui titlu, a unui desen, a
paginaţiei, a tablei de materie
etc.). Tipul cărţilor: cărţi
alcătuite numai din ilustraţii (de
format mare). Cărţi de poezii,
de poveşti, folclor etc.
Specii literare.
Cunoaşterea practică: povestea,
schiţa, povestirea,
numărătoarea, cimilitura etc.
Elemente de structură a textului
literar: tema, ideile, începutul,
sfîrşitul. Personajele literare:
clasificarea şi caracterizarea
elementară după fapte şi
comportament. Modurile de
exprimare: naraţiunea
(întîmplări, fapte), descrierea
(portret, peisaj), dialogul.
Atitudinea autorului şi a
cititorului faţă de personaje, de
operă. Limbajul şi imaginile
artistice din opera literară
(descrierea imaginilor concrete:
vizuale, aprecierea funcţiei lor
în operă). Sesizarea stărilor
afective ale personajelor şi ale
cititorului (emoţii, sentimente,
dispoziţie). Imaginaţia
reproductivă şi creativă.
Activităţi de recunoaştere pe
desene, ilustraţii a situaţiilor de
comunicare redate prin gestică,
mimică, simboluri etc. şi de
verbalizare, folosind modalităţi
de exprimare orală: naraţiune,
dialog, descriere. Inventarea
unor situaţii de comunicare
(prin gestică, mimică, semnale).
Vizitarea organizată,
individuală, a unei biblioteci, a
unei librării. Antrenări de
recunoaştere a lucrărilor
analizate în comun în clasă şi
celor citite personal dintr-un şir
de cărţi necunoscute; de
clasificare a anumitor indici:
cărţi de poveşti, cărţi de poezii,
cărţi din folclorul copiilor etc.;
de cunoaştere a părţilor unei
cărţi şi funcţia coperţii, a paginii
de titlu, a cuprinsului etc.
Exerciţii pentru folosirea
bibliotecii clasei (să se iniţieze
în aranjarea alfabetică, tematică
a cărţilor, să caute o carte, un
album, un desen, o regulă de joc
etc.). Activităţi de identificare a
componentelor unui text pentru
a-i descoperi sensul sau funcţia;
a distinge titlul unui text, a
recunoaşte diverse grafisme
particulare (semnele
convenţionale, abrevierile).
Antrenări în memorarea unor
personaje din operele citite şi
discutate în clasă (în grup); cu
ajutorul întrebărilor
învăţătorului să poată explica şi
motiva comportarea
personajelor în diferite situaţii,
făcînd încercări de a le clasifica
în personaje pozitive (bune,
simpatice, deştepte interesante,
frumoase, originale) şi negative
(rele, urîte, necuviincioase); să
ia o anumită atitudine faţă de
comportamentul lor.
• Să conştientizeze
corespondenţa sunetelor vorbite
cu literele alfabetului român;
• să stăpînească mijloacele şi
tehnica unei lecturi corecte,
conştiente şi fluide şi
înţelegerea celor citite;
• sa-şi dezvolte capacităţile de a
reda (a repovesti) detaliat şi
selectiv conţinutul (informaţiile)
celor citite personal, folosindu-
se de anumite repere, de
mijloacele comunicative
nonverbale (gestica, mimica)
• să înţeleagă rolul cărţii în viaţa
omului, să-şi dezvolte gustul
pentru lectura suplimentară.
2.2. Învăţarea cititului
Sunetele şi literele alfabetului
limbii române. Marcarea
sunetelor vorbirii prin literele
respective, distincţia dintre
pronunţarea şi scrierea
grupurilor de litere: ce, ci, che,
chi, ge, gi,ghe,ghi, oa, au, ia, ie,
x (ics)...
Componenţa fonetică a
cuvîntului (vocale, consoane).
Vocala - purtător de silabe şi
“sprijin” în rostirea consoanelor.
Silaba – act psihomotor de
rostire şi citire a cuvintelor în
conformitate cu ritmul
respirator. Procedeele de
alcătuire şi citire cu voce
silabelor, a cuvintelor,
propoziţiilor şi a textelor
propuse. Expresivitatea logică şi
afectivă a lecturii. Melodia
tonului; nuanţele intonaţionale,
pauzele, tempoul - ca mijloc de
evidenţiere a semnificaţiei şi a
propoziţiilor, de înţelegere a
conţinutului textual în
ansamblu. Lărgirea treptată a
cîmpului vizual şi sporirea (prin
automatizarea treptată a
cititului) a vitezei la lectura
textului.
Diverse tipuri de exerciţii ce
asigură automatizarea lecturii şi
înţelegerea celor citite, deci,
elevii să poată citi şi înţelege o
naraţiune, un text ştiinţific, o
regulă de joc, şi să fie capabili
s-o aplice practic prin:
repovestire, explicaţie,
justificare, utilizînd adecvat
vocabularul textului citit.
Exerciţii de compunere a
textelor miei şi variate (un
bileţel, o scrisoare, lista unor
cărţi în ordine alfabetică, o
regulă de joc, recitative, poezii,
ghicitori etc.). De a deosebi în
textele citite imaginile artistice
concrete (vizuale, auditive sau
dinamice) şi să le utilizeze în
comunicarea personală.
Organizarea jocurilor
distractive, a înscenărilor
literare, care să-i facă pe elevi să
accepte cu plăcere participarea
la prezentarea dramatizată a
unor personaje literare, la
replicile autorului sau numai
prin gestică, mimică sau
pantomimă. Antrenări în
memorarea poeziilor,
ghicitorilor, recitativelor,
fragmentelor de descriere etc.
Exerciţii de formare a cuvintelor
noi prin izolarea, adăugarea sau
comutarea unui fonem: top-tac-
toc-cot; parc-arc-car; să citească
sintetic cuvintele (mai ales pe
cele alcătuite din una sau două-
trei silabe simple), fără a
prelungi sunetele de legătură
între silabe (maaama).
• Să însuşească tehnica
scrisului: (crearea şi
reproducerea din memorie,
exact şi precis, a literelor mari şi
mici, după sau fără model);
• să poată coordona mai multe
performanţe psihomotorii:
copierea de pe tablă în caiet,
transcrierea unui text de tipar
(decodare) cu scris de mînă
(mînă-ochi, carte sau tablă-
caiet), scrierea după auz (dictare
de silabe, cuvinte, propoziţii);
• să-şi automatizeze treptat
tehnica scrisului şi a regulilor
cerute ţinînd cont de spaţiul
dintre linii, de aşezarea corectă
în pagină: data, titlul, alineatul
etc.;
• să facă încercări de redactare a
celor mai simple şi variate texte,
folosind cunoştinţele
achiziţionate în procesul
învăţării.
2.3. Scrisul
2.3.1. Tehnica scrisului
Rechizitele pentru scris
(creionul, stiloul, creta, caietul);
poziţia la scris, igiena scrisului
etc. Literele mari şi mici, izolat
şi în îmbinări de silabe, cuvinte
şi propoziţii, text. Spaţiul dintre
cuvinte şi propoziţii, dintre
liniile caietului pentru litera
mică şi cea mare. Litera mare la
începutul propoziţiei şi semnele
de punctuaţie ta sfîrşitul ei
(punctul, semnul întrebării,
exclamării, virgula, două
puncte, cratima etc.).
2.3.2. Lucrările scrise:
• copierea (litere izolate, silabe,
cuvinte, propoziţii, texte);
• transcrierea textelor (din
manual, de pe planşe, din cărţile
pentru copii etc.);
• dictarea şi autodictarea (litere,
silabe, cuvinte, propoziţii);
• răspunsuri la întrebările date.
Activităţi de formare a
deprinderii de citire cu voce
tare, articulînd corect cuvintele
în propoziţie, dîndu-le o
intonaţie adecvată conţinutului
acesteia; de înţelegere a
mesajului unui text informativ,
descriptiv sau poetic în lectura
personală (să poată răspunde ta
întrebările învăţătorului: despre
cine sau despre ce ai citit? Ce se
spune despre...?; să poată
repovesti, să poată găsi
cuvintele cheie etc.); să
diferenţieze în textul citit
modurile de expunere: dialogul
literar, naraţiunea, elementele de
descriere. Exerciţii de descriere
a unei imagini ce utilizează
textul citit, comparînd-o cu
textul. Organizarea unor
supoziţii (presupuneri): pe baza
unei imagini (ce se poate
întîmpla?); pe baza unui început
de text (ce poate urma?); în
modificarea sfîrşitului unui text
într-un final dorit: pozitiv,
negativ. Antrenări motrice
specifice pentru a-şi perfecţiona
scrisul; să inventeze singur
opţiuni în realizarea şi
dezvoltarea motricităţii fine a
mîinii: să reproducă diferite
figuri geometrice, trasee
continue, legate; să reproducă
un cuvînt din memorie etc.
Activităţi de utilizare a culorii,
făcînd asociaţii variate între
conţinut şi culoare (primăvara e
un verde-crud, vara – un verde
mustos, toamna - un verde-
galben). Descrierea unei benzi
desenateîn baza unui basm,
poveşti, fabule, care să înceapă
cu o precizare centrată pe
sferele acţiunilor sau a
vocabularului.
3.1 Să folosească un vocabular
precis şi adecvat situaţiei de
comunicare;
• să utilizeze în contexte noi
vocabularul însuşit;
• să completeze o listă cu
denumiri de obiecte, de acţiuni,
de semne caracteristice, o listă a
jucăriilor.
• să conştientizeze, graţie
contextului, diverse sensuri ale
cuvîntului: sensul propriu şi
sensul figurat, antonime,
sinonime etc.;
• să poată iitiliza adecvat . în
diverse situaţii de comunicare
cuvintele noi învăţate;
• să identifice unităţile
limbajului poetic cu ajutorul
căruia se caracterizează un
context, un personaj, un peisaj
etc.
3. Elementele de construcţia
comunicării
3.1. Lexicul
Vocabularul. Mijloacele de
exprimare şi perfecţionare a
stilului vorbirii.
3.1.1 Sensul cuvintelor. Tipuri
de sens:
• cuvinte monosemantice
şi cuvinte polisemantice;
• sensul primar şi sensurile
derivate (familii de cuvinte).
3.1.2.Valori expresive ale
cuvintelor în context:
• omonime: ochiul (organ al
văzului), ochiul (de apă), ochiul
(la croşetat);
• sinonime (asfinţit-apus);
• antonime (bun-rău, atent-
neatent);
• sensul propriu şi sensul figurat
al cuvîntului (vulpe - animal,
“Ce vulpe eşti!”);
• epitetul: se transferă
denumirea linei însuşiri asupra
alteia (om harnic-rîu harnic);
• comparaţia (neted ca oglinda);
• metafora (transferul denumirii
unui obiect asupra altuia în baza
unei asemănări: aripa păsării,
aripa vîntului; omului i se zice:
leu, şoim etc.).
Transferul denumirii unei
acţiuni asupra alteia (omul
plînge - apa plînge, omul rîde-
cerul rîde):
• folosirea denumirii părţii
pentru un întreg şi invers (om cu
pălărie şi pălăria a trecut
drumul). Precizia utilizării
cuvintelor şi a construcţiilor
sinonimice în comunicare.
Exerciţii privind procedeele de
îmbogăţire a vocabularului şi de
cultivare a exprimării literare.
Situarea cuvintelor într-un
anumit context pentru a distinge
sensul particular (figurat) al
unor cuvinte; pentru a cunoaşte
sinonimele, antonimele,
omonimele şi a înţelege rolul lor
în comunicare:
• lexicul de rudenie (punguţă-
pungaş);
• emoţiile şi sentimentele
(bucuros, vesel);
• localizările (în fîntînă, în
cireadă);
• temporalitatea (cînd s-a
întors);
• deplasările (în dreapta, în
stînga, în sus, în fîntînă, în
cuptor);
• acţiunile (merge, ajunge,
înghite);
• producerea sunetelor:
interjecţiile, onomatopeele etc.
Activităţi de identificare a
unităţilor lexicale care
caracterizează un context,
folosindu-le adecvat, în funcţie
de situaţiile de comunicare (în
ce context cuvîntul “a şters-o”
are diferite sensuri, se aleg un
şir de cuvinte derivate).
Improvizează pantomimele
(învăţătorul propune situaţii care
indică, obiecte: mare-mic, gros-
subţire etc.) şi explică ce fel de
cuvinte ai folosit.
3.2 Să-şi dezvolte deprinderile
de aplicare a algoritmului la
analiza componenţei sonore a
cuvîntului, şi să poată
materializa prin semne
convenţionale (liniuţa,
cerculeţul, punctul, pătratul etc.)
sunetele vocale şi consoanele,
cuvîntul, propoziţia.
3.3. Să conştientizeze enunţul şi
cuvîntul, ca unităţi principale în
exprimarea orală şi scrisă:
• să asimileze terminologia
respectivă (enunţ, propoziţie
simplă, dezvoltată, afirmativă,
negativă, enunţativă,
interogativă, exclamativă);
deprinderea de a identifica astfel
de propoziţii în diverse texte
literare, făcînd explicaţii
adecvate;
• să poată alcătui independent
diverse tipuri de propoziţii cu şi
fără puncte de reper;
• să utilizeze corect mijloacele
de intonare a fiecărui tip de
propoziţii (intensitatea vocii,
tempoul, ritmul, pauza, semnele
de punctuaţie respective);
3.2 Fonetica Exerciţii şi algoritmi ce ajută
Sunetele limbii române. elevii să conceptualizeze
Vocalele şi consoanele. componenţa sonoră a cuvîntului
Componenţa sonoră a (compus din vocale) şi
cuvîntului. Exprimarea lor prin consoane, să numească şi să
semne convenţionale. rostirea pronunţe corect sunetele, să le
corectă a consoanelor luînd ca poată materializa (modela) prin
sprijin fiecare sunet vocal (ma, semne convenţionale: cerculeţul
mo, mi, me etc.). Pronunţarea sau punctul roşu, liniuţa
corectă pe silabe a cuvintelor albastră, pătratul etc. Activităţi
monosilabice şi plurisilabice. ce solicită antrenări şi dezvoltă
Folosirea cratimei. capacităţi creative cu privire la
conştientizarea şi aplicarea
practică a diverselor tipuri de
propoziţii în construirea
diferitelor comunicări, mesaje.
Exerciţii de cunoaştere a
tipurilor de propoziţii, de
utilizare practică a semnificaţiei
noţiunilor (intensitatea vocii,
tempoul, ritmul, pauza etc.) şi a
semnelor de punctuaţie
respective; diferite încercări de
a intona corect tipurile de
propoziţii învăţate.
3.3. Sintaxa
Structura enunţurilor
3.3.1. Propoziţia simplă; topica
directă şi inversă;
3.3.2. Propoziţia dezvoltată
(dezvoltarea grupului nominal şi
al celui verbal cu ajutorul
întrebărilor respective); topica
liberă;
3.3.3. Semnificaţia enunţurilor:
• afirmative;
• enunţiative;
• interogative;
• exclamative.
3.3.4. Mijloace de intonare a
fiecărui tip de propoziţie
(intensitatea, melodia tonului,
nuanţele intonaţionale, pauzele,
tempoul) şi semnele de
punctuaţie respective.
3.3.5. Părţile principale ale
propoziţiei: Subiectul.
Predicatul.
3.4 Să conştientizeze noţiunile
morfosintaxei (verb, substantiv,
adjectiv, pronume) ca modalităţi
de clasificare a cuvintelor din
punct de vedere lexical şi
gramatical cu funcţii sintactice;
• să le identifice în diverse
propoziţii simple şi dezvoltate;
• să înţeleagă rolul verbului în
formarea propoziţiilor şi
schimbarea lui după cele trei
timpuri: prezent, trecut şi viitor
şi utilizarea corectă în diferite
mesaje, comunicări a
pronumelor personale.
3.4. Morfosintaxa
Verbul. Timpurile: trecut,
prezent, viitor (aplicaţie).
Substantivul. Substantivele
comune şi proprii. Numărul:
singular şi plural. Acordul
substantivului în gen şi în
număr (aplicaţie).
Adjectivul. Acordul cu
substantivul.
Pronumele personale.
Cuvintele de legătură, care
stabilesc raportul între cuvinte şi
propoziţii simple (şi, pentru,
sau, dar, însă, că, fiindcă etc.)
Noţiuni elementare de regim
ortoepic şi pronunţie. Dicţiunea.
Exerciţii pe dezvoltă
deprinderea de a identifica
părţile morfosintactice în
diferite contexte; să perceapă şi
să explice momentul în care are
loc acţiunea, starea: acum, ieri,
mîine.
Activităţi de identificare în
contexte a substantivelor şi de
ortografiere a celor mai
cunoscute cazuri de substantive
proprii: la persoane, animale,
oraşe etc.
Antrenamente în acordarea
adjectivului cu substantivul şi în
ortografierea corectă.
Exerciţii de tipul:
• numeşte acţiunile pe care le
faci cînd te îmbraci, cînd
mănînci, cînd pictezi, scrii etc.;
• numeşte în 30 sec. cît mai
multe rechizite şcolare, obiecte
din clasă, îmbrăcăminte de
iarnă, de vară, animale
domestice, sălbatice etc.

CLASA A III-A
ASCULTAREA Şl VORBIREA
Obiective de referinţă Conţinuturi recomandate Activităţi şi oportunităţi de
învăţare
Elevul va fi capabil: Mijloacele de comunicare Exerciţii de recunoaştere a
• să utilizeze conştient termenii • Comunicare orală: ascultarea, comunicării verbale şi
indicaţi la temele de învăţare; vorbirea. nonverbale conform reperelor
• să manifeste interes şi • Comunicare: lectura, scrisul. de nivel: auzim, vorbim, scriem,
curiozitate faţă de diferite • Comunicare interioară. vedem. Activităţi practice de
mijloace de comunicare; • Mijloace expresive în adecvare la contextul
• să conştientizeze necesitatea comunicarea orală: tăria comunicării a intensităţii vocii,
vitală a comunicării verbale şi (intensitatea) vocii; tempoul; a tonului, tempoului şi a
nonverbale; tonul general; timbrul vocii. timbrului, a gestului şi a
• să utilizeze intonaţia adecvată • Comunicare nonverbală. mimicii. Exerciţii de identificare
intenţiilor şi contextului Gestica şi mimica. Semnele şi motivare a semnelor
comunicării; convenţionale. Semnale (de convenţionale şi a semnalelor
• să identifice în desene şi lumină, de alarmă rutiere), (alarmă, pericol, materii
ilustraţii situaţii de comunicare importanţa mijloacelor de explozibile sau otrăvitoare,
redate prin gest, mimică şi comunicare în viaţa omului. malul abrupt al unui rîu, o stîncă
simboluri şi să le verbalizeze, periculoasă, semnele
folosind diferite modalităţi de convenţionale din manualele din
exprimare orală: naraţiune, care învaţă); exerciţii de
dialog, descriere; improvizare a naraţiunii şi
dialogului cu folosirea lor.
• să facă aprecieri şi concluzii
relative la diferite acte de
comunicare verbală şi
nonverbală;
• să aplice corect diferite semne
convenţionale ia modelarea
vorbirii: marcarea sunetelor,
cuvintelor, propoziţiilor prin
cerculeţe, liniuţe, scheme;
• să înţeleagă semnificaţia
globală a mesajului oral şi să
poată da răspunsuri corecte la
întrebările învăţătorului sau ale
colegilor;
• să sesizeze structura
monologată a unui mesaj oral;
• să-şi organizeze ideile într-un
plan simplu;
• să povestească emotiv,
pronunţînd corect cuvintele,
ţinînd cont de succesiunea celor
expuse;
• să organizeze dialoguri
folosind cuvintele autorului; să-
şi adapteze vorbirea la tema,
ideea propusă;
• să expună clar, concis,
caracteristicile obiectelor
descrise şi să le dea o apreciere
de valoare;
• să înţeleagă rolul comunicării
scrise, pe de o parte - ca act de
comunicare cu persoanele care
nu sînt de faţă (scrisoarea,
bileţelul) şi pe de altă parte - ca
sursă de cunoaştere (cartea,
ziarul, revista etc.);
• să cunoască titlurile şi autorii a
8-10 cărţi pentru copii; a unor
poezii, poveşti, povestiri din
operele acestor scriitori;
• să cunoască componentele
cărţii şi funcţia copertei, a
paginilor de titlu, a cuprinsului;
• să manifeste interes faţă de
carte, ca obiect de cultură, şi ca
sursă de cunoaştere;
I. Comunicarea orală
(audierea şi vorbirea)
1 . Textul monologat
2. Structura textului oral
Organizarea logico-semantică a
textului (nivelul lexical, nivelul
gramatical, nivelul textual,
nivelul stilistic). Ideea
principală. Planul de idei.
Motivul: cauză - efect.
Aprecierea.
3. Organizarea formală a
textului: cuvîntul, propoziţia,
fraza în organizarea textului;
expresivitatea în vorbirea orală.
4. Textul dialogat
Organizarea dialogului:
întrebare - răspuns însoţit de
cuvintele autorului; replici
complete şi eliptice (da, nu).
Semnele de punctuaţie
respective.
5.Textul descriptiv
Descrieri de obiecte după indicii
propuşi, de personaje şi
persoane prin analogie şi prin
creaţia proprie.
II. Lectura şi scrierea (acte de
comunicare şi de
cunoaştere)
A. Lectura
Cartea în viaţa copiilor - sursă
importantă de cunoaştere şi de
satisfacţie sufletească. Tehnici
elementare de lucru cu cartea.
Componentele cărţii: coperta,
pagina de titlu, cuprinsul,
pagina, capitolul, rostul şi
funcţia lor. Cartea de poveşti.
Cartea cu poezii. Cartea în
proză. Cartea în versuri.
• Călătorii imaginare, prezentări
scenice indicînd prin semne
convenţionale (executate de
către copii) jocurile
primejdioase pentru om; imitînd
semnele de recunoaştere
(onomatopee), semnalele
urgenţei sanitare şi urgenţei de
poliţie etc.;
• angajări în diferite acte de
comunicare practică, în care
elevii se vor antrena în
îmbinarea corectă, expresivă a
vorbirii cu gestul şi mimica.
Antrenarea în diferite acte de
comunicare: a cere, a da o
informaţie; a susţine o discuţie
telefonică, a se adresa cuiva; a
pune întrebări; a saluta şi a
răspunde la salut; a repovesti în
succesiune mesajele. Exerciţii
cu caracter creativ care cer ca
elevii să improvizeze în grup şi
individual sau să reproducă
diferite mici dialoguri din
textele citite, explicîndu-se
semnele de punctuaţie.
Exerciţii de construire a
diferitor mesaje cu caracter
descriptiv, folosind algoritmii
învăţate, dramatizînd etc.
Exerciţii de lectură şi discuţii
analitice care vor permite a
deduce rolul cărţii în viaţa
omului ca sursă de cunoaştere şi
de delectare sufletească.
Lecturi colective, individuale;
memorări ale poeziilor,
cimiliturilor; parcurgeri
analitice ale acestora; Exerciţii
intuitive de identificare a
componentelor cărţii şi a
relaţiilor dintre acestea; exerciţii
de căutare şi selectare a
informaţiei dorite cu ajutorul
cuprinsului.
• să ştie a se folosi de biblioteca Tehnica citirii cu voce şi în Exerciţii de sesizare a legăturii
familiei, clasei, şi de cea publică gînd. Elemente de analiză dintre desenele şi textul unei
pentru copii; literară. Cîmpul vizual de pagini. Activităţi de
• să participe la formarea şi lectură. Tempoul. Calităţile perfecţionare a tehnicii citirii, de
îngrijirea bibliotecii personale şi citirii: corectă, conştientă, mărire a cîmpului vizual şi al
a celei din clasă; cursivă, expresivă. Elemente de accelerării tempoului de
• să citească fluent (cursiv) un structură a . textului. pronunţare corectă a unor
text din aproximativ 30-35 Compoziţie. Conţinutul ideatic- expresii şi cuvinte noi din textul
rînduri fără silabisiri, omisiuni, afectiv al textului. citit, de folosire a dicţionarului
înlocuiri; Expresivitatea logică şi afectivă pentru elevi.
• să citească în gînd un text a lecturii: melodia tonului,
accesibil, demonstrînd ulterior pronunţia, intonaţia, pauzele,
înţelegerea acestuia prin diferite tempoul. Procedee de analiză
activităţi recomandate de elementară a textului (Povestea.
învăţător: răspunsuri la întrebări Fabula. Numărătoarea. Poezia.
deschise, prin expuneri Cimilitura.)
rezumative, selective, înscenări
etc.
• să scrie corect, lizibil şi rapid
B. Scrierea Exerciţii de scriere caligrafică,
diferite mesaje, să le aranjeze a) Tehnica scrisului. de aranjare a textului în pagină,
estetic în pagină, păstrînd Folosirea rechizitelor pentru de precizare corectă a spaţiului
distanţa potrivită dintre litere, scriere (creionul, stiloul, creta, dintre cuvinte şi propoziţii.
cuvinte, propoziţii, înălţimea şi caietul). Poziţia corpului la Exerciţii de transcriere: dictări
înclinaţia literelor; scris. Igiena scrisului. şi autodictări, redactări de
• să-şi automatizeze treptat b) Tipuri de lucrări scrise: enunţuri şi texte simple.
scrisul. copieri, completări, dictări şi
autodictări, compoziţii simple
etc.
Conţinutul de idei şi sentimente: Textul literar şi nonliterar Exerciţii de identificare a
• să recepteze adecvat textului Structura textului şi modul de structurii şi a modalităţilor de
citit independent; expunere. expunere: naraţiunea, dialogul şi
• să cunoască şi să opereze cu a) Naraţiunea: locul şi timpul descrierea. Exerciţii de
unii termeni de teorie literară; acţiunii, tema şi ideea identificare a locului şi timpului
• să identifice diferite principală, personajele, acţiunii, a temei şi ideii
componente ale unui text, naratorul, autorul. principale, a mesajului şi
descoperindu-le semnificaţia şi b) Descrierea: tabloul, timpul şi atitudinii personajelor şi a
rolul lor; locul, tema şi ideea, obiectele şi naratorului. Exerciţii de creare a
• să determine şi să motiveze fenomenele descrise, portretul. unor naraţiuni formînd diverse
faptele şi sentimentele c) Dialogul: replicile urmate de repere, de apreciere a
personajelor, propunînd soluţii cuvintele autorului, semnele de personajelor, a atitudinii lor.
alternative pentru problemele cu punctuaţie Exerciţii de completare a unui
care se confruntă personajele; d) Raţionamentul explicativ dialog, de stabilire a semnelor
e) Enunţul. Felicitarea. de punctuaţie. Activităţi
Scrisoarea. Jurnalul personal. comunicative - de improvizare a
dialogurilor pe bază de imagini
şi alte repere.
• să compună alte începuturi,
continuări sau sfîrşituri ale
naraţiunii, folosind procedeul
prezicerii;
• să identifice naratorul textului,
remarcînd succesiunea faptelor
povestite, aprecierile
naratorului, care motivează
comportarea personajelor;
• să creeze naraţiuni, avînd ca
suport tema; ideea principală,
cuvintele de reper ale unei
întîmplări;
• să ilustreze verbal tablouri, să
caracterizeze persoane şi
personaje cu ajutorul cuvintelor
selectate din text, ordonîndu-le
în tablouri;
• să completeze un dialog, să
improvizeze pe baza unei
imagini, punînd semnele de
punctuaţie respective;
• să-şi facă notiţe în jurnalul
personal utilizînd limbajul
colocvial (vorbit);
• să formuleze raţionamente,
concluzii relative la informaţii
factologice;
• să inventeze situaţii scenice
(legate sau nu de mesajul audiat
sau citit) cerînd colegilor să le
verbalizeze;
• să identifice părţile textului,
înţelegînd rolul fiecăreia în text;
• să redacteze planul simplu al
unui text, respectînd normele
gramaticale învăţate;
• să alcătuiască compoziţii
(ţinînd cont de cele trei părţi ale orale şi scrise
textului) pe bază de benzi
desenate, a temei, a cuvintelor a) Respectarea normelor
de reper;
• să modifice (transforme) un
text (mesaj) audiat sau citit
conform cerinţelor indicate
(schimbînd persoana, timpul,
începutul, încheierea);
• să însuşească tehnicile
expunerii (rezumativă, selectivă, p. Vocala â. Diftongii: ea, ia, oa,
detaliată);
Părţile textului Exerciţii de redactare, cu
Introducerea (locul, timpul, ajutorul învăţătorului, a
personajele). Cuprinsul anunţurilor, a afişelor, a
(conflictul, desfăşurarea articolului de ziar, a reclamelor
subiectului). Încheierea etc., folosind anumite forme
(concluzii, păreri, atitudini, verbale.
aprecieri). Planul simplu şi Exerciţii de identificare a
dezvoltat. Tehnici de expunere părţilor textului şi de
(sau relatare) a textelor: detaliat, caracterizare a acestora.
selectiv, rezumativ. Exerciţii de ordonare a ideilor
• răspunsuri la întrebările textului într-un plan simplu şi
învăţătorului, colegilor; dezvoltat şi de redare a
• selectiv (după o secvenţă conţinutului în mod rezumativ,
indicată de învăţător sau după o detaliat sau selectiv. Exerciţii de
imagine ce ilustrează o parte a redactare corectă a unui text,
textului); respectînd legătura de sens între
• rezumativ (după un plan enunţuri, normele ortografice,
simplu sau o serie de imagini ce gramaticale şi punctuaţionale;
ilustrează ideile principale ale utilizînd mijloace artistice de
textului); exprimare. Exerciţii de creare a
• scenic (prin dramatizarea unor texte mici descriptive;
individuală, utilizînd expresiile artistice şi ştiinţifice.
contextuale nonverbale).
IV. Mijloace de exprimare şi Exerciţii de identificare a
cultivarea comunicării tipurilor de propoziţie, după
Exprimarea orală şi scrisă: structură şi scopul comunicării,
• în stilul propriu (cu folosireade construire a unor astfel de
cuvintelor şi a expresiilor enunţuri. Activităţi de cultivare
cheie); a pronunţiei, dicţiei şi
• în stilul artistic-poetic (cu expresivităţii conform mesajului
folosirea mijloacelor de şi semnelor respective de
expresie şi a limbii literare); punctuaţie. Exerciţii de
• în stilul ştiinţific, la recunoaştere şi creare a celor
argumentare, demonstrare. mai simple cazuri de sinonime,
antonime şi omonime între
cuvinte.
Particularităţi ale exprimării Activităţi de identificare în
context a epitetului, comparaţiei
Corectitudinea: şi metaforei, fără utilizarea
noţiunilor. Exerciţii de utilizare
ortografice şi gramaticale. în contexte noi a vocabularului
b) Ortografia cuvintelor. nou însuşit; jocuri verbale de
Raportul ortoepie-ortografie. la creare prin asociaţie a
cuvintele care conţin grupurile răspunsurilor rimate şi ritmate;
de litere: “ce”, “ci”, “ge”, “gi”, activităţi de discriminare a
“che”, “chi”, “ghe”, “ghi”, “x”. imaginilor vizuale, auditive şi
Consoana “m” înaintea lui b şi dinamice.
ie.
• să conştientizeze sensul
obiectual al cuvîntului (sensul
propriu) şi sensul figurat;
• să cunoască şi să stabilească
cele mai simple cazuri de
sinonimie, antonimie şi
omonimie;
• să deosebească în context
epitetul şi comparaţia, explicînd
rolul lor artistic;
• să opereze cu cuvintele noi la
reconstituirea sensului unei
propoziţii sau a unei fraze din
text;
• să improvizeze răspunsuri
ritmate şi rimate la textele,
cuvintele propuse;
• să-şi dezvolte imaginaţia
reproductivă în baza celor
redate în opera literară şi
imaginaţia creatoare – în baza
asocierilor, propriei fantezii;
• să deosebească în mod practic
stilurile de comunicare:
colocvial (vorbit, familiar),
artistic, ştiinţific;
• să identifice în orice text
tipurile de propoziţii studiate;
• să intoneze corect enunţurile
din text, conform semnelor
respective de punctuaţie;
• să transforme un tip de
propoziţie în altul;
• să redacteze diferite tipuri de
propoziţie;
• să identifice părţile principale
şi secundare de propoziţie,
orientîndu-se la cele secundare,
după partea de vorbire pe care o
determină;
• să încadreze corect, gramatical
şi logic în enunţuri, părţile de
propoziţie;
Claritatea exprimării. Cuvinte Exerciţii de recunoaştere a
şi expresii uşor de înţeles, cu textelor din diferite stiluri, de
sensuri bine cunoscute, sesizare a stilului după
generalizate. vocabularul folosit. Exerciţii de
comparare a limbajului din
diferite stiluri.
Cuvîntul • Exerciţii de identificare a
a) Sensul cuvîntului: sens subiectului şi predicatului
primar şi sens derivat. Cuvinte conform întrebărilor.
monosemantice şi • Exerciţii de recunoaştere a
polisemantice. Omonime, atributului şi complementului
sinonime, antonime. conform întrebărilor şi
b) Valori expresive ale cuvintelor determinate.
cuvîntului în context: sens Activităţi de utilizare adecvată a
propriu şi sens figurat. Epitetul,părţilor principale şi secundare,
comparaţia şi metafora. de înţelegere a rolului lor în
c) Utilizarea precisă şi vorbire. Exerciţii de extensiune
potrivirea (aplicativ) a şi constrîngere a propoziţiilor.
cuvintelor. Îmbogăţirea Exerciţii de sesizare a
vocabularului. Cultivarea limbii. complexităţii informaţiei redate
d) Vocabularul ca proprietate a de frază. Exerciţii simple de
stilurilor de comunicare: identificare a raportului de
colocvial, artistic, ştiinţific. coordonare în frază, de
despărţire a frazei în propoziţii,
conform numărului de
predicate.
SINTAXA Activităţi practice de utilizare
Enunţul corectă a semnelor de
1. Structura enunţurilor. punctuaţie, jocuri de reglare a
Propoziţia simplă, topică, intonaţiei strofei. Exerciţii de
directă, inversă. Propoziţia înţelegere a Funcţiilor părţilor
dezvoltată, topică liberă. de vorbire în limbajul cotidian.
2. Semnificaţia enunţurilor: Exersări de identificare practică
afirmative, negative, în context, conform noţiunilor
enunţiative, interogative, denumite (semnificaţie) a
exclamative. Mijloace de substantivului, adjectivului,
intonaţie la fiecare tip de pronumelui şi numeralului.
propoziţie: intensitatea, melodia Exerciţii de deosebire a părţilor
tonului, nuanţele intonaţionale, de vorbire şi de propoziţie.
pauzele, tempoul. Semnele de
punctuaţie.
• să reprezinte schematic
propoziţia simplă şi dezvoltată;
• să conştientizeze deosebirea
dintre volumul de informaţie
redat de propoziţie şi frază;
• să recunoască propoziţiile în
frază conform predicatelor;
• să respecte în lucrările scrise
normele ortografice şi de
punctuaţie prevăzute în
“Conţinuturi”;
• să facă distincţie conştientă
între părţile de vorbire şi cele de
propoziţie, în mod practic;
• să identifice în context părţile
de vorbire învăţate, precizîndu-
le categoriile gramaticale şi
rolul lor în vorbirea orală şi
scrisă.
Obiective de Conţinuturile
referinţă învăţării
3. Părţile principale de Exersări şi jocuri de dicţie,
propoziţie. jocuri de cuvinte, exerciţii de
Subiectul multiplu. Acordul rostire şi scriere corectă a
între subiect şi predicat. cuvintelor cu probleme de
Predicatul. accentuare şi ortografie.
Atenţie! Toate noţiunile Exersări: identificarea funcţiei
teoretice se vor prezenta în stilistice: adjectivul în mesaje
exclusivitate, practic şi descriptive, verbul - în mesajul
funcţional. dinamic, pronumele-înlătură
repetările.
4. Părţile secundare de
propoziţie. Atributul şi
complementul.
5. Extensiunea (dezvoltarea)
propoziţiei simple.
Constrîngerea propoziţiei
dezvoltate. Fraza. Raportul de
coordonare între propoziţii.
Punctuaţia propoziţiei şi a
frazei: punct, virgulă, semnul
întrebării, semnul exclamării,
linia de dialog, două puncte.
MORFOSINTAXA
a) Substantivul. Substantive
comune şi proprii.
Ortografia substantivelor
proprii. Genurile substantivului:
masculin, feminin, neutru.
Numărul singular şi plural.
b)Adjectivul. Relaţia dintre
substantiv şi adjectiv, acordul.
c) Pronumele personal. Cele
mai simple cazuri de ortografie
a formelor accentuate.
d)Verbul. Persoana, timpul,
numărul.
e) Numeralul.
CLASA A IV-A
ASCULTAREA Şl VORBIREA
Activităţi de învăţare Obiective de
evaluare
Elevul ar I. Exerciţii de educare a auzului şi a înţelegerii Elevul va fi
urma: Comunicare mesajului rostit, citit, audiat, ilustrat, intuit din capabil:
• să recepteze verbală mimică şi gesturi, de reţinere a informaţiei relevante, • să rezume
mesajul în 1. Comunicare de consemnare a unor adnotări în timpul audierii, de un mesaj
funcţie de verbală, orală reproducere a mesajului cu cuvinte proprii. audiat
codificările şi scrisă. enumerînd
concrete ale Repere de ideile
comunicării nivel principale;
• să înţeleagă • sistemul oral • să explice
în context (se manifestă corect sensul
sensul sonor, printr-o cuvintelor din
cuvintelor; succesiune de context.
• să foneme);
conştientizez • sistemul scris
e raportul (se manifestă
între unităţile printr-o suită
vorbirii de grafeme);
(cuvîntul, • sistemul
propoziţia, interior (în
textul); gînd).
2. Comunicare Exerciţii de vocabular cu elemente de fonetică. • să
nonverbală. Se Exerciţii de sesizare (de comunicare şi explicare) a alcătuiască
realizează prin: cuvintelor noi în context şi perifrază. Activităţi de oral
• limbaj ecto- percepere nemijlocită a obiectului sau a acţiunii propoziţii cu
semantic denumite de cuvînt. Exersări de recunoaştere a celor fiecare din
(gestica, mai frecvente sinonime, antonime, omonime. cuvintele noi;
mimica şi • să enumere
pantomima); oral cel puţin
• semne două cuvinte
convenţionale; cu înţeles
• semnale. asemănător
pentru fiecare
din cuvintele
date;

II. Exerciţii de sesizare şi discriminare a structurilor • să

Comunicare gramaticale într-un text audiat. recunoască
orală pe baza
(audierea şi textului dat
vorbirea) tipul de
1. Modalităţi mesaj,
de exprimare enumerînd
orală 1.1. cel puţin 2
Tipuri de argumente;
mesaje:
• narativ
• descriptiv
• argumentativ
• justificativ
• concluziv
• să 1.2. Moduri de Exerciţii de recunoaştere dintr-un mesaj oral a
recunoască expunere: componentelor-descrierii, de dialog, naraţiunii.
diferite explicativ; Exerciţii pentru sesizarea valorilor stilistice ale unor
moduri de discuţii; părţi de vorbire şi conectarea acestora la cumulările
mesaje monologuri, precedente. Exerciţii de decodificare a mesajului
(narativ, dialoguri; televizat, a filmului şcolar, a tabloului, a schemei etc.
descriptiv, comentarii,
dialogat); prezentări de
• să perceapă proiecte;
comunicarea mesaje-replici;
prin valorile consultaţii.
semantice ale
mesajului;
• să sesizeze 2. Factorii Exerciţii de selectare a esenţialului dintr-un text oral.
esenţialul constituitivi ai Exerciţii de delimitare a părţilor componente, de
dintr-un limbajului formulare a întrebărilor.
mesaj; (limba în
acţiune, în uz):
• locutorul
(emiţătorul);
• mesajul;
• destinatarul
(receptorul);
• contextul.
• să facă 3. Structura Exerciţii de distingere a informaţiilor noi dintr-un • să distingă
legătura textului oral mesaj oral şi conectarea lor la achiziţiile anterioare. pe baza
dintre a) Organizarea Exerciţii de ascultare în diferite condiţii de sală mesajului
informaţia logico- (dimensiune acustică). Adaptarea la vocea şi dicţia oral cel puţin
nouă şi semantică: emiţătorului. două
achiziţiile • semnificaţia informaţii
anterioare; textului; noi;
• să recepteze • ideea
corect principală,
mijloacele ideea
specifice care secundară;
marchează • planul
nuanţele simplu, planul
comunicării dezvoltat;
verbale; • rezumatul
• să manifeste b) Organizarea Exersări de ascultare a mesajelor emise, adoptînd • să enumere
respect şi formală: atitudini şi aptitudini diferite, după cum emiţătorul cel puţin 2
interes faţă • constituenţii este real sau fictiv, vizibil sau nu, după cum mesajul criterii de
de parteneri textului oral; este sau nu însoţit de un suport vizual (gest, mimică, diferenţiere a
în timpul • cuvîntul; desen, etc.). Jocuri de rol “emiţător-receptor”. monologului
comunicării; • propoziţia; de dialog;
• să înţeleagă • organizarea
esenţa unui propoziţiei şi a
monolog frazei;
scurt; • îmbinarea
elementelor
verbale cu cele
nonverbale;
 •
expresivitatea.

• să sesizeze c) Textul Exerciţii de diferenţiere a monologului într-o situaţie

efectul dialogat şi comunicativă. Exersări pentru determinarea tipului
dialogului în monologat. de monolog (narativ, descriptiv, argumentativ).
comunicare; Organizarea Activităţi practice de comunicare dialogată pentru
• să expună dialogului sesizarea efectului unei asemenea comunicări asupra
ideile în baza după: receptorului (deosebit de viu, puternic, dînd impresia
unui plan • întrebare- de autentic).
simplu; răspuns, replici
• să exploreze complete şi
cîmpul eliptice;
lexical în • formulele de
situaţia de salut, de
comunicare; prezentare, de
• să permisiune, de
înregistreze solicitare, de
în structuri menţinere şi de
verbale încheiere a
proprii dialogului;
elemente de • semnalele
vocabular cu (verbale,
valoare nonverbale) de
stilistică iniţierea unui
deosebită; dialog.
d) Organizarea Exerciţii de întocmire a planului de idei în ordinea lor • să expună
monologului temporală-cauzală într-o expunere orală. Exerciţii de succesiv
după: delimitare a unităţilor logice ale discursului ideile unui
• formă; (expunerii) în vederea desprinderii ierarhiei ideilor. text în baza
• mărime; planului
• culoare; propus;
• utilitate.
Repere Exerciţii de organizare a mesajului oral în baza • să utilizeze
1 punctelor de reper (întrebări, plan simplu, proverbe adecvat
.Caracterizare etc.). Exerciţii de expunere orală a unui plan simplu expresiile în
de personaj: elaborat în colectiv, în grup sau individual. Exerciţii contexte
• cum se de integrare în vocabular a cuvintelor şi expresiilor proprii;
numeşte, cine noi.
este;
• aspectul
exterior;
• faptele,
vorbele,
gîndurile
personajului;
• relaţiile cu
celelalte
personaje;
• părerea
proprie despre
personaj.
• să pronunţe 2.Descrierea Activităţi privind îmbogăţirea, precizarea, activitatea • să
clar, precis, unei imagini: şi înfrumuseţarea vocabularului: utilizarea organizeze
prin • obiectul sinonimelor, antonimelor, omonimelor, aflarea într-un text
articulare descrierii; familiei de cuvinte a unui termen; stabilirea propoziţiile
corectă a • subiectul cuvintelor din aria semantică mai lungă a unui date realizînd
fonemelor, imaginii; termen. Jocuri lexicale. Exerciţii de antrenare a legăturile de
silabe, • timpul, locul pronunţiei, de dezvoltare a organelor articulatorii (de sens;
cuvinte şi şi motivul; respiraţie, de pronunţare, de modulare a vocii). Jocuri • să expună
enunţuri; • planul de cuvinte cu efecte amuzante. Exerciţii de acordare într-o
• să apropiat sau şi ordonare a cuvintelor în propoziţii. Exerciţii de succesiune
formuleze îndepărtat al compoziţie cu temă gramaticală. Exerciţii de stabilire logică
corect imaginii; a legăturii de sens între propoziţii, de structurare a varianta
propoziţii; • cromatica. textului oral (introducere, cuprins, încheiere). proprie a
• să realizeze Exerciţii de cultivare a capacităţilor de exprimare subiectului
legătura între corectă şi fluentă a unor întîmplări, fapte, fenomene, propus;
propoziţii observări. Exerciţii de antrenare în elaborarea unor • să găsească
într-un text scurte texte originale. Exerciţii de identificare şi cel puţin
oral; respectare a calităţilor generale ale stilului la două
• să subiectul tratat. Exerciţii de sesizare a schimbărilor deosebiri
formuleze de sens ale cuvintelor, în funcţie de intenţia dintre
clar şi concis vorbitorului şi de situaţia în care are loc comunicarea. limbajul
ceea ce vrea Activităţi de expunere orală în faţa unui auditoriu popular şi
să comunice; numeros sau a unui grup mic. Exersări de adaptare la limbajul
• să ajusteze receptor şi la situaţia propriu-zisă. Exerciţii de literar;
vorbirea la adaptare a vocii (ca volum, intensitate, ton) la • să
situaţia de condiţiile sălii şi auditoriilor (numărul, felul în care converseze
comunicare; sînt instalate). Exerciţii de adaptare la dispoziţia şi liber, adecvat
• să pronunţe reacţiile ascultătorilor. Joc de scenă adecvat (gestică, situaţiei
corect şi clar mimică, expresii armonizate la diversele intenţii ale concrete;
mesajul; comunicării). Jocuri de dicţie, jocuri de cuvinte.
• să manifeste Exerciţii de diferenţiere a limbajului popular de cel
toleranţă în literar. Exerciţii de modificare a formei sau situaţiei
raporturile ortoepice. Antrenamente de corectare a pronunţiei
vorbitor- regionale. Exerciţii de utilizare a normelor de politeţe
ascultător în relaţiile interpersonale. Antrenarea capacităţii de a
(emiţător- reacţiona calm la diferiţi excitanţi (verbali, vizuali,
receptor); mecanici) ce apar în timpul comunicării. Exerciţii de
• să aplice formulare promptă a replicilor, răspunsurilor,
norme ale respectînd regulile de etică ale comunicării. Exerciţii
dialogului de improvizare a dialogului autentic cu situaţii,
potrivit întîmplări, personaje. Exerciţii de exprimare a
situaţiei de opiniilor de către factorii antrenaţi în dialog, sincer,
comunicare; deschis, fără nici un fel de inhibiţii. Jocuri de
• să prezinte antrenare a exprimării verbale dialogate.
un monolog Antrenamente comunicative prin relatarea unor
simplu; evenimente, emiterea unor păreri, judecarea unor
fapte, exprimarea unor sentimente, justificarea unor
atitudini. Exerciţii de utilizare în comunicare a
conectorilor textuali (în primul rînd, prin urmare, aşa
cum, deoarece, deci, în legătură cu aceasta, de aceea
cred, consider, după mine etc.).
 LECTURA Şl SCRIEREA
Obiective de referinţă Conţinuturile Activităţi de învăţare Obiective de evaluare
învăţării
III. Comunicare scrisă Exerciţii de stabilire a • să stabilească corect
(lectura, conţinutului conţinutul aproximativ
scrierea) aproximativ al unei al unei cărţi după
Lectura cărţi după elementele elementele ei;
1. Cartea în viaţa ei: titlu, prefaţă, tabla
copilului. Lectura cărţii: de materii. Antrenarea
descifrare - înţelegere - priceperii de a se folosi
gîndire – satisfacţie. la alegerea cărţii de
lista literaturii
recomandate, de fişier.
• să identifice şi să Elementele Exerciţii de dezvoltare • să verbalizeze concis
desprindă semnificaţia componente: a priceperii de a se ceea ce reprezintă
componentelor cărţii; • autorul; orienta în conţinutul imaginea din pagină pe
• să determine legătura • titlul; paginii şi de stabilire a baza textului;
dintre conţinutul textual • tabla de materii; legăturii dintre
şi reperele auxiliare din • prefaţa; conţinutul textului şi
pagină; conţinutul paginii (note reperele auxiliare din
de subsol, ilustraţii, pagină: (note de subsol,
scheme, index, grafică ilustraţii, scheme,
etc.). index, grafică etc.).
• să utilizeze expresiile 2. Modalităţi de Exerciţii de • să povestească concis
şi cuvintele noi din text consemnare: recunoaştere a conţinutul unui text
în propriul sistem • observaţia personală cuvintelor noi din text folosind cuvinte proprii
lexical; pe marginea şi utilizarea lor în alte şi expresii noi;
• să recunoască celor citite contexte.
cuvintele după raportul • planul simplu;
formă - înţeles: • planul dezvoltat;
sinonime, antonime, • ideile principale şi
omonime; secundare;
• rezumatul.
3. Tehnica citirii: Exerciţii de identificare
• conştiinciozitate; şi grupare a cuvintelor
• expresivitate; (sinonime, omonime,
• corectitudine; antonime).
• cursivitate.
• să identifice în context 4. Specii literare Exerciţii de • să găsească cel puţin 3
categoriile morfologice • basmul; recunoaştere a diferitor însuşiri pentru numele
cu rol expresiv; • legenda; categorii gramaticale cu de fiinţe şi de lucruri
• fabula; rol expresiv şi de evidenţiate într-un text;
• schiţa; operare cu ele.
• povestirea;
• ghicitoarea;
• proverbul;
• cimilitura;
• anecdota;
• poezia;
• pastelul;
• comicul.
• să determine modurile 5. Structura textului Exerciţii de delimitare a • să explice oral
de expunere utilizate în narativ: părţilor componente ale înţelesul, pe care îl dă
text. • tema; unui text: introducerea, autorul expresiilor, într-
• să valorifice • ideile; tratarea (cuprinsul), un limbaj adecvat;
mijloacele artistice de • începutul; încheierea fiecărei părţi. • să expună esenţialul
modificare a sensului: • sfîrşitul. Exerciţii de dintr-o lectură
epitetul, personificarea, a) moduri de exprimare: recunoaştere a speciilor independentă în timpul
comparaţia, hiperbola • naraţiunea; literare: povestirea, afectat de învăţător;
etc.; • descrierea schiţa artistică, fabula,
• să înţeleagă sensul • dialogul. povestea, numărătoarea,
global al textului citit; b) personaje literare: cimilitura etc. Exerciţii
• principale-secundare; de identificare a
• pozitive-negative; modurilor de expunere.
• caracterizare: portretulExerciţii de transpunere
fizic şi moral. a versurilor în limbajul
c) naratorul obişnuit fără a se ocoli
(povestitorul); expresiile poetice.
• participant nemijlocit Exerciţii de transfer a
la acţiune; unui obiect din sfera de
• martor la cele relatate;percepere obişnuită în
• povesteşte; sfera unei noi percepţii
• istoriseşte întîmplări (artistice). Exerciţii de
din viaţa personală; descoperire a
• face caracteristica elementelor care
personajului. conferă frumuseţe
d) opinii şi atitudini aleformei unui text literar:
cititorului în legătură cuepitete, comparaţii,
personajele, opera. personificări,
Dialog cu autorul. enumeraţii, repetiţii.
Exerciţii de antrenare a
diferitor tipuri de
lectură: compactă,
selectivă, comentată, pe
roluri.
• să sesizeze corelaţia 6. Limbajul: Activităţi de realizare a • să răspundă corect la
dintre temă, ideile • limbajul popular lecturii independente întrebările puse pe baza
principale şi titlul (aspectul concret al pentru stabilirea textului;
textului; limbii, mai puţin gradului de înţelegere a • să formuleze logic
• să demonstreze îngrijit, necizelat). esenţialului dintr-un întrebări pe baza
abilitate şi tehnici • limbajul literar text exprimat direct sau lecturii;
indispensabile lecturii (aspectul cel mai indirect. Activităţi de • să stabilească ideile
în situaţii concrete; îngrijit şi normat al analiză a textului pentru principale în ordinea
limbii). Exprimarea a desprinde conţinutul desfăşurării acţiunilor
orală şi scrisă utilizînd de idei al textului. împărţind textul în
stilurile funcţionale ale Exerciţii de identificare fragmente;
limbii: a fragmentelor pe baza
• cotidian-practic; ideilor principale.
• beletristic; Exerciţii de dezvoltare
• ştiinţific; a ideilor unui plan
• administrativ. simplu într-o povestire
scurtă (rezumativ),
renunţînd la amănunte.
 7. Figurile de stil: Exersarea deprinderilor • să citească expresiv un
• comparaţia; de a citi corect, curent, text fără pauze lungi;
• epitetul; conştient şi expresiv.
• personificarea; Modalităţi de
• hiperbola; consemnare a
• enumeraţia; informaţiilor pe
• repetiţia; parcursul lecturii
• onomatopeea. propriu-zise. Exersări
de lectură cu voce
“tare” şi evidenţierea
sensului prin mijloace
verbale şi nonverbale.
8.Elemente de
versificaţie:
• strofa;
• versul;
• rima;
• ritmul.
• să valorifice IV. Scrierea Exerciţii de • să discearnă binele de
elementele de ordin 1. Procesul scrierii: discernămînt: a binelui rău pe baza faptelor
afectiv din text; a) Subiectul textului de rău; a frumosului de săvîrşite de eroii din
• să manifeste atitudine scris. Scopul redactării. urît; a sublimului de poveşti, povestiri,
conştientă faţă de cele Documentarea. abject; a armoniei de legende, aducînd cel
citite; • Organizarea textului discordie; a modestiei puţin trei argumente;
• să identifice scris într-o anumită de aroganţă; a • să enumere cel puţin 3
semnificaţia informaţiei ordine (introducere, mărinimiei de însuşiri ale personajului
ce se conţine în text, în cuprins, încheiere). zgîrcenie; a eternului de dintr-un text dat;
sursa indicată; • Realizarea efemer etc. • să manifeste reacţii
compoziţiei. Exerciţii de dezvoltare adecvate prin
Dezvoltarea ideilor. a capacităţii de a-şi transpunere în rolul
Titlul potrivit. exprima atitudinea personajului principal;
b)Organizarea corectă a proprie faţă de • să prezinte în scris
textului în pagină: personajele şi materiale din diferite
• Respectarea normelor fenomenele descrise surse, raportîndu-le la
caligrafice. (apreciere, tema propriu-zisă;
• Utilizarea elementelor dezapreciere, supoziţie,
auxiliare (sublinieri, ironizare, susţinere,
paranteze etc.). compătimire etc.).
c) Semnele de Activităţi practice de
punctuaţie: punctul, colectare a materialului
virgula, două puncte, din sursele indicate, de
semnul exclamării, pregătire a matineelor
semnul întrebării, linia dedicate sărbătorilor.
de dialog.
• să înţeleagă conţinutul 2. Lucrări scrise: Exerciţii de evidenţiere
textului în raport cu a) copierea; a diferenţei dintre o
natura lui specifică; b) transcrierea; naraţiune, o descriere,
• să conştientizeze c) dictarea; un dialog, dintre proză
plăcerea lecturii; d) autodictarea; şi poezie; povestire şi
• să organizeze e) răspunsuri la poveste etc.
informaţiile într-un plan întrebări; Activităţi de folosire în
de idei simplu, în f) completarea mod independent a
scopul realizării unui omisiunilor; literaturii distractive în
text scris; g) compoziţia; scopul organizării
• să selecteze şi să h) extemporalul; plăcute a odihnei, a
utilizeze corect i) rezumatul, notiţele timpului liber.
vocabularul adecvat etc. Activităţi preliminare
temei; 2.1 Crearea textelor redactării-elaborării:
• să construiască scurte cu destinaţie documentarea
propoziţii şi fraze specială: (strîngerea
potrivit normelor • scrisoarea; materialului),
gramaticale studiate; • bileţelul; invenţiunea (căutarea
• să dezvolte ideile unui • anunţul; ideilor). Exerciţii de
plan simplu într-un text • invitaţia. delimitare a ideilor
scurt; 2.2. Compoziţii libere: principale de cele
• naraţiunea; secundare, de
• dialogul; dezvoltare a ideilor.
• descrierea;
• portretul.
2.3. Transformarea
textului dialogat în text
narativ.
V. Elementele de Exerciţii de delimitare a • să înlocuiască
construcţie a sensurilor cuvintelor în cuvintele subliniate cu
comunicării context şi practicarea altele, care să aibă
1. Lexicul raţională a fiecăruia. acelaşi înţeles;
a) Vocabularul limbii Exerciţii de formulare a • să transforme
române: modalităţilor personale propoziţiile date în aşa
Mijloacele de de înlănţuire a fel încît cuvintele
îmbogăţire a cuvintelor în vederea evidenţiate să exprime
vocabularului: exprimării gîndurilor. contrariul;
derivarea, compunerea, Exerciţii de • să utilizeze în textul
schimbarea valorii transformare calitativă redactat 3 elemente cu
gramaticale, a propoziţiilor. Exerciţii valoare expresivă;
împrumuturile. de ordonare şi • să redea oral
b) Sensurile dispunere logică, a conţinutul citit,
cuvintelor(semantica); ideilor. Exerciţii de demonstrînd înţelegerea
• cuvinte stabilire a ideilor intenţiei autorului;
monosemantice; fiecărei părţi
• polisemantice. compoziţionale
c) Clasificarea (introducere, cuprins,
cuvintelor după formă - încheiere) pe baza
înţeles: textului model.
• sinonime; Exerciţii de organizare
• antonime; a fiecărei părţi
• omonime; respectînd proporţiile şi
• paronime; unitatea de conţinut a
• sens propriu, figurat. compoziţiei.
• să ajusteze compoziţia 2.Fonetica Exersări de exprimare
la scopul comunicării; a) Sunetul şi litera: individuală pentru
• să scrie un text citeţ, • vocale; anumite scopuri
cu o grafie lizibilă; • consoane; comunicative. Exerciţii
• să aplice corect • semivocale. de analiză a valorilor
regulile de ortografie şi b) Grupurile de sunete: expresive ale cuvintelor
de punctuaţie într-un • diftongul; în textul redactat în
text scurt; • triftongul. funcţie de intenţie.
• să exprime atitudine c) Hiatul Exersări de potrivire a
faţă de faptele relatate d) Silaba formei la conţinutul
în compoziţie; e) Reguli de despărţire exprimat în funcţie de
a cuvîntului în silabe circumstanţele
f) Utilizarea cratimei şicomunicării, modul de
a apostrofului. expunere, sarcina
stabilită etc.
3. Sintaxa Exerciţii de scriere • să scrie lizibil un
a) Propoziţia şi părţile lizibilă, frumoasă, fără fragment din opera
de propoziţie ştersături, de aranjare propusă, respectînd
b) Propoziţia simplă (funcţională şi estetică) normele caligrafice şi
c) Topica liberă a a textului în pagină. gramaticale;
cuvintelor în propoziţie Exerciţii de stabilire a • să extragă din text 5
d) Semnificaţia corelaţiei specifice între ortograme, incluzîndu-
propoziţiilor: litere şi sunete, de le în enunţurile proprii;
- afirmativă; ortografiere a • să explice toate
- negativă; grupurilor de litere (de semnele de punctuaţie
- enunţiativă; diferenţiere a dintr-un scurt text
- interogativă; diftongilor de hiaturi) dialogat;
- exclamativă. de segmentare a
e) Mijloacele de cuvintelor la trecerea
intonare a fiecărui tip dintr-un rînd în altul; de
de propoziţie: utilizare a literei
• intonaţia; majuscule; de
• intensivitatea; respectare a semnelor
• melodia tonului; de punctuaţie. Exerciţii
• pauzele; de redactare a textului
• tempoul. pe baza atitudinilor faţă
de faptele descrise în
text.
• să creeze scurte texte 4. Morfosintaxa Exersări în redactarea • să elaboreze o
cu destinaţie specială; a) Verbul – baza textelor funcţionale comunicare sub formă
• să elaboreze un text comunicării (bileţel, invitaţie, de scrisoare, utilizînd
racordat la experienţa • timpul; scrisoare etc.). Exerciţii limbajul adecvat;
proprie; • persoana; de înregistrare a • să redacteze o
• să demonstreze • numărul; experienţelor proprii şi povestire pe baza
aptitudini creative prin • funcţia sintactică a relatarea impresiilor. cuvintelor de reper în
redactarea de verbului (predicat Exerciţii de furnizare a timpul afectat de
compoziţii în proză şi verbal, predicat unor informaţii despre învăţător;
în versuri. nominal). persoane, obiecte sau a • să rezume în scris un
• să rezume informaţia b) Substantivul unor date rezultate în text dat conform ideilor
dintr-un scurt text • comun, propriu; urma înregistrării principale.
ştiinţific sau literar • genul; observaţiilor. Exerciţii
(narativ). • numărul; de elaborare a textelor
• acordul substantivului în proză şi în versuri,
în gen, număr; utilizînd mijloace
c) Adjectivul artistice adecvate.
• acordul cu Exerciţii de creare a
substantivul în gen şi povestirilor, a
număr poveştilor: cu începutul
• funcţia sintactică. sau sfîrşitul dat; pe baza
d) Pronumele unor cuvinte sau
• pronumele personal; expresii de sprijin; cu
• persoană, număr, gen; titlul dat; crearea unei
• alte forme ale povestiri prin
pronumelui personal; combinare (a două
• pronumele personal de episoade, a două
politeţe (formule de poveşti etc.); prin
adresare). analogie cu un text
e) Numeralul cunoscut; după o
• cardinal; ilustraţie sau după o
• ordinal; serie de ilustraţii etc.
• funcţia sintactică. Exerciţii de analiză a
f) Prepoziţia. Noţiuni unui text după: ideile
generale principale, rezumatul şi
g) Conjuncţia. Noţiuni povestirea. Exerciţii de
generale trecere a dialogului în
h) Interjecţia. Rolul ei vorbire indirectă şi
în comunicare. inversă.
 5. Sintaxa propoziţiei
a) Predicatul
• verbal;
• nominal.
b) Subiectul
• simplu;
• multiplu;
• acordul subiectului cu
predicatul.
c) Atributul.
Exprimarea lui
d) Complementul.
Exprimarea lui.

6. Sintaxa frazei
a) Noţiuni de frază
b) Despărţirea frazei în
propoziţii după
prezenţa predicatului
c) Cuvinte de legătură
în frază.

SUGESTII METODOLOGICE
Metodologia proiectului educativ - curriculum de limbă română - se caracterizează prin
următoarele axiome:
• educaţia este centrată pe copil şi nu pe materie, aceasta urmînd să îndeplinească sursa
de atingere a obiectivelor specificate;
• şcoala să asigure şanse egale fiecărui copil normal dezvoltat; să promoveze un
învăţămînt diferenţiat şi de instruire în ritm propriu prin folosirea diferenţială a timpului;
• alternanţa adecvată celor trei forme de organizare a activităţilor de instruire şi educaţie în
clasă (globală, pe grupe, individuală) să permită ca instruirea să se producă prin activitatea propriu-
zisă a celui care învaţă. Deoarece, numai în acest caz, elevul devine subiectul propriei dezvoltări, a
propriei formări ca personalitate;
• utilizarea metodelor active şi celor adecvate disciplinei: metoda învăţării prin
descoperirea dirijată (acceptînd mai mult întrebările deschise), metoda de situaţii problematizate şi,
parţial, metoda experienţelor.
În principiu, sistemul procesului de predare-învăţare are la bază “pedagogia învăţării depline
(Bloom).
SUGESTII DE EVALUARE
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului de predare-învăţare. Ea trebuie să
ne ofere o imagine clară despre atingerea obiectivelor de învăţare propuse în curriculum. După
scop, modalităţile de evaluare ajută învăţătorului să determine procesul şi dificultăţile de învăţare şi
să ofere conexiunea inversă (feed-back-ul) necesar părinţilor, factorilor de decizie, opiniei publice.
Un rol deosebit în evaluarea modernă îl are metoda de evaluare centrată pe obiective, care
are proprietatea de a concretiza:
• comportamentul final - activitatea pe care trebuie s-o exercite elevul implicat într-o situaţie
de învăţare;
• produsul - (performanţa, competenţa) care va fi drept dovadă a reuşitei;
• condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul;
• criteriile pe temeiul cărora ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător sau nu.
Pentru exemplificare:
Dacă pentru instruire se propune să fie atins prin diferite exersări următorul obiectiv
operaţional:
1. În baza textului citit independent (condiţia), elevul trebuie să poată determina trăsăturile
de caracter ale personajului principal (comportamentul şi produsul), conform faptelor descrise de
autor (criteriul de performanţă), atunci obiectivul de evaluare rămîne în aceeaşi formă, indicîndu-se
doar criteriul nivelului de reuşită, şi anume criteriul minim-obligatoriu, adică performanţa “fără de
care nu este posibilă trecerea într-o nouă etapă de învăţare” şi totodată care apreciază că obiectivul
este sau nu este atins.
Deci, obiectivul de evaluare va fi formulat astfel:
2. În baza textului citit independent (condiţie), elevul va fi capabil să determine cel puţin 3
(criteriul nivelului minim de reuşită) trăsături de caracter ale personajului principal, conform
faptelor descrise de autor (criteriu de performanţă)”
În acest caz, elevii, care au depăşit nivelul minim, au obţinut performanţe la un nivel mediu
sau maxim. Deci, în aceste condiţii învăţătorul sau evaluatorul foloseşte anumite “etaloane pentru
aprecierea reuşitei elevilor în învăţare” (I. Cerghit).
În practica şcolii, însă, nu întotdeauna se ţine cont de astfel de formulări stricte ale
obiectivelor de evaluare.
Eficacitatea actului de evaluare depinde de modalităţile de înţelegere a acestuia în procesul
didactic şi a cerinţelor înaintate de scopurile urmărite:
• aplicarea celor trei tipuri de evaluare (iniţială, curentă şi sumativă) să aibă o orientare
formativă, aprecierea să nu poarte doar caracter calificativ, ci mai mult diagnostic, pentru a-i ajuta
celui cu insucces să-şi atingă nivelul în funcţie de capacităţile individuale, iar celui ce a atins nivelul
să şi-l ridice;
• testele sau probele de apreciere şi măsurare a obiectivelor atinse să indice (după cum s-a
vorbit) standardul nivelului minim-obligatoriu, nivelul mediu-preferenţial şi nivelul maxim-
aprofundat;
• este necesar ca înainte de a începe instruirea să se măsoare achiziţiile elevului, pentru că el
poate lăsa impresia că a atins obiectivul stabilit, cîtă vreme acest obiectiv nu prezintă în realitate
nimic pentru el. Astfel de probleme-capcane se întîlnesc, mai ales, în clasele I şi a V-a. Mulţi copii,
de exemplu, în clasa I sînt ştiutori de carte (citesc, scriu, socotesc).
Totuşi ei sînt supuşi aceloraşi probe şi teste ca şi acei copii care într-adevăr fac primele
încercări de a învăţa. Acelaşi lucru se întîmplă în clasa a V-a. Elevii cunosc materia din clasele
primare, dar ei sînt puşi s-o ia de la început. Aşa se explică faptul că aceşti copii (şi cei din clasa I,
şi cei din clasa a V-a) îşi pierd interesul pentru învăţare şi devin adeseori, copii dificili etc. Deci, în
majoritatea cazurilor, înainte de a trece la instruirea propriu-zisă, mai ales în cazul temelor înrudite,
este necesară se efectueze un control preventiv şi să se propună elevilor probe cu sarcini gradate ca
dificultate.
Pentru evaluarea formativă, de cele mai multe ori, se folosesc obiective de evaluare 33 ce nu
mai implică toată terminologia indicată mai sus. în acest caz se folosesc chiar cerinţele exerciţiilor
propuse, itemii sau întrebările cu ajutorul cărora se asigură conexiunea inversă (feedback-ul)
învăţător-elev. Deci, învăţătorul prin cîteva probe verifică nivelul de însuşire, de înţelegere, de
aplicare în aceleaşi condiţii etc., a ceea ce s-a predat, apoi va hotărî ce trebuie să întreprindă în
privinţa unora sau altora dintre elevi.
De exemplu: (clasa a II-a)
1. Clasifică în trei coloane cuvintele: ţesături, merge, veche, frumoasă, culege, biserică,
călătorie, harnici, mobilă, călătoreşte, vestejit, zgîrcit, împărăţie, schimbă.
Notă: dacă această verificare are loc la prima evaluare formativă, atunci se poate indica
părţile de vorbire:
substantive – adjective – verbe
La a doua evaluare formativă (curentă) cerinţa exerciţiului propus poate fi formulată situaţia
• Gîndeşte-te. cum vei putea clasifica cuvintele date. Aici elevul elaborează criteriul de
clasificare - ceea ce este mult mai complicat.
• Itemi cu alegere duală: cunoaşterea unor caracteristici ale noţiunilor sau chiar alei
definiţiilor.
Obiectivul: Elevul va fi capabil să recunoască proprietatea predicatului atît în definiţiei cît şi
practic, în context. Pentru elev:
a) Citeşte afirmaţiile de mai jos. Marchează prin semnul (+) afirmaţia care, după părerea ta,
este corectă:
• Propoziţia poate avea mai multe predicate.
• Propoziţia are numai un singur predicat.
b) Verifică răspunsul prin evidenţierea în fraza de mai jos a celor 4 propoziţii ce le conţine
“Şi cînd răsare vreo suflare de om, el caută lung pe sub sprîncene, se încruntă şi tace”
Teste de evaluare curentă la “Vocabular”
Obiectivul de referinţă:
• să determine cuvintele necunoscute din text;
• să aleagă explicaţii potrivite la cel puţin 3 cuvinte din text;
• elevul va fi capabil: să înţeleagă şi să opereze în mod practic cu vocabularul unui text -
poate fi operaţionalizat în itemi (enunţuri, întrebări etc.);
• să demonstreze spirit creativ în alcătuirea enunţurilor şi a altor compoziţii (descrieri,
naraţiuni).
CLASA a IV-a
Testul
1 .Citeşte atent textul:
Da, are şi limba română rădăcini care coboară în adîncul vremurilor. Cu două-trei mii de
ani în urmă, pe teritoriul ţării trăiau strămoşii numiţi daci. Ei erau oameni curajoşi, dar alcătuiau un
popor mic. De aceea ei au fost cuceriţi de romani. Romanii s-au amestecat cu populaţia băştinaşă.
Un anumit timp dacii au vorbit cuvinte pe care le numim daco-romane.
(După Ştefan Tudor)
10 PUNCTE
2. Scrie 3 cuvinte necunoscute, întîlnite în text. Explică-le cu ajutorul dicţionarului.
20 PUNCTE
3. Formează familii de cuvinte: om ţară a vorbi
25 PUNCTE
4. Alcătuieşte 2 propoziţii, utilizînd cuvintele evidenţiate în text.
20 PUNCTE
5. Formează cel puţin 3 comparaţii: Curajos ca ________
15 PUNCTE
6. Alege explicaţii potrivite pentru cuvintele:

5 puncte - pentru aspectul grafic şi estetic al lucrării.

Barem de apreciere şi notare:
Total – 100 puncte-nota 10
80-90 puncte - nota 9
60-70 puncte - nota 8
50-60 puncte - nota 7
40-50 puncte - nota 6-5
 10 puncte pentru corectitudinea gramaticală şi ortografică a celor scrise. Sub 40 puncte -
notă nesatisfăcătoare.

Evaluarea curentă prin probe orale (la toate clasele).

Obiective de evaluare
Elevul va fi capabil:
• să vorbească clar, fluent, adaptîndu-şi timbrul şi tempoul la situaţia de comunicare,
demonstrînd bogăţia vocabularului şi corectitudinea;
• să manifeste interes şi curiozitate faţă de situaţia concretă de comunicare; « să urmărească
ideile din discuţie, să-şi susţină un argument;
• să pună întrebări legate numai de subiectul discuţiei.
Timp de lucru - 30 de minute.
Instrucţiuni pentru elev
Astăzi vom discuta împreună despre timpul vostru liber. Cîţiva elevi vor povesti despre felul
în care îşi petrec timpul liber, ceilalţi îi vor aprecia, le vor da sfaturi pornind de la experienţa lor.
Să ne ascultăm unul pe altul şi să vorbim clar şi corect.
Spor la muncă!

Evaluarea curentă la scriere (clasa a II-a)

1. Obiectiv de evaluare
Elevul va fi capabil: să scrie corect din punct de vedere gramatical, ortografic şi
punctuaţional un text la prima audiţie, alcătuit din 50-60 unităţi lexicale.
Se dictează textul:
Stăncuţele guralive
Nimeni încă n-a descifrat ce vorbesc stăncuţele. Aceste păsări se înţeleg între ele de minune.
Odată un băieţel a distrus cuibul unei familii de stăncuţe. Păsările le-au anunţat repede pe celelalte
surori. Şi ce credeţi? Stăncuţele din apropiere le-au sărit în ajutor, dojenindu-l aspru pe băieţel în
limba lor.
După aceea, oricînd apărea băieţelul pe stradă, toate stăncuţele îl probozeau pentru fapta
urîtă.
(După R. Cucereanu)
Timp maxim pentru scrierea textului după dictarea învăţătorului - 30 minute. Se respectă
baremul de apreciere a dictărilor, cunoscut deja învăţătorilor.
2. Obiectiv de evaluare
Elevul va fi capabil: să prezinte în scris o întîmplare interesantă din viaţa lui, urmînd a-şi
exprima părerea şi a aprecia faptele expuse redînd conţinutul logic şi corect din punct de vedere
gramatical, ortografic şi punctuaţional.
Se verifică şi:
• Capacitatea elevilor de a-şi organiza ideile într-un text-naraţiune.
• Capacitatea de exprimare personală în scris.
• Capacitatea de a-şi expune o părere, de a aprecia faptele sau întîmplările redate.
Pentru elevi:
Dragi elevi!
Fiecare dintre voi a trăit o întîmplare interesantă, pe care n-o poate uita (la şcoală, în familie,
la joacă cu prietenii). Amintiţi-vă bine şi povestiţi-o în scris.
Sîntem siguri că aveţi ce povesti. Nu uitaţi să vă exprimaţi clar şi corect. Alcătuiţi mai întîi
un plan simplu.
Vă urăm succes!
Timp maxim de realizare - 40 de minute. Barem de corectare şi apreciere:
10 puncte - alcătuirea planului,
10 puncte - exprimarea logică, limpede,
10 puncte - corectitudinea ortografică şi punctuaţională,
 10 puncte - conţinutul de idei,
10 puncte - tehnica scrisului şi aspectul estetic ai lucrării.
Total 50 puncte - nota 10.
La solicitarea unor învăţători, amintim aprecierea dictărilor. Numărătorul indică greşelile
ortografice şi gramaticale, iar numitorul - cele de punctuaţie:
10-0/0
9 - 0/1 sau 0/2; 1/1; 1/0
8 - 3/0; 2/0; 2/2; 1/3; 0/4
7 - 3/1; 2/3; 3/3; 2/4; 0/6
6 - 5/2; 4/3; 3/4; 0/7
5 - 6/2; 5/4; 4/5; 0/9; 6/3
4 - 7/4; 6/5; 5/6; 0/11
3 - 8/5; 7/6; 6/7; 0/13
2 – pentru un număr de greşeli mai mare decît 13
1 - pentru faptul că elevul nu a fost apt să scrie textul propus

TESTE DE EVALUARE SUMATIVĂ (clasa a III-a)

1. Prin probele nivelului minim-obligatoriu se evaluează mai multe obiective operaţionale.
Elevul va fi capabil:
• să exprime exact comunicarea orală prin simbolurile grafice, adică deprinderea de a
percepe după auz sunetele vorbirii şi a le reda în scris;
• să ortografieze corect cele mai simple şi frecvente cuvinte ce se scriu prin liniuţă (s-a, l-a)
şi care conţin grupuri de litere (ce, ci, oa);
• să analizeze, sintactic, propoziţii dezvoltate, subliniind corect părţile principale (subiectul
şi predicatul) şi părţile secundare învăţate (atributul şi complementul);
• să aleagă din textul dictării cuvinte ce indică substantive, verbe, adjective, iar cu unele
din ele să formeze comparaţii.

Dictare
a) NIVELUL MINIM ACCEPTABIL Şl MEDIU-PREFERENŢIAL
O cireaşă de pomană
Un om zgîrcit avea un pom cu cireşe coapte (varianta I). El nu vroia să dea nimănui nici o
cireaşă.
într-o zi s-a aşezat pe pom o cioară şi a luat o cireaşă. Zgîrcitul s-a luat după cioară (varianta
II). A alergat, a alergat şi a dat de o apă adîncă. A început să meargă prin apă. Numai cînd i-a ajuns
apa la gît, a zis:
- Fie cireaşa asta de sufletul tatălui meu.
2. Analiza sintactică a propoziţiilor indicate (varianta I şi II).
3. Extragerea din text a 3 substantive, 3 adjective, 3 verbe.
4. Crearea comparaţiilor (cel puţin 3):
zgîrcit ca.............
darnic ca.............

Barem de corectare şi apreciere

Itemul I. Scrierea corectă a textului dictat (3 puncte)
Itemul 2. - 2 puncte
Itemul 3. -1,5 puncte
Itemul 4. - 2,5 puncte
1 punct din oficiu (pentru aspectul estetic)
Total:10puncte.
Notă: 5-7 (puncte pentru nivelul minim acceptabil) 8,9 şi 10 - pentru nivelul mediu -
preferenţial.
b) PROBE PENTRU NIVELUL MAXIM – APROFUNDAT
1. Obiectivul de referinţă propus de programă pentru a fi însuşit, atins: elevul să poată să
continue un text în cheia temei şi începutului dat.
2. Pentru exersare s-au precizat mai multe obiective operaţionale. Elevul va fi capabil:
• să stabilească corect legătura dintre partea de text dată şi ideile proprii;
• să motiveze alegerea florii preferate;
• să aplice corect ansamblul de caracteristici: capacitatea de a vedea obiectul descrierii din
mai multe perspective (formă, culoare, structură şi de a selecta un vocabular adecvat; a utiliza
sinonime, antonime, comparaţii);
• să utilizeze mai multe propoziţii simple şi dezvoltate, făcînd corect acordul dintre subiect şi
predicat;
• să utilizeze propoziţii de încheiere cu aprecieri proprii, atribuindu-i obiectului o valoare
estetică sau materială.
3. Nivelul maxim-aprofundat se verifică prin următoarea probă (pe care o încearcă toţi
elevii).

Compunere după un început dat

Carul cu flori
Primăvara şi-a umplut carul cu flori şi s-a pornit la drum. Ea a împrăştiat viorelele şi
toporaşii în poeniţa din mijlocul pădurii. Imaşului i-a lăsat steluţe galbene de păpădie. Frumoasa
crăiasă le-a împărţit flori tuturor pomilor din livezile Moldovei.
- Dar ţie ce floare ai dori să-ţi lase carul primăverii? De ce?
Baremul de apreciere poate fi stabilit diferit. Propunem 2 variante:
a) Barem de apreciere:
1. Legătura corectă dintre partea dată şi ideile proprii -1 punct.
2. Originalitatea şi motivaţia alegerii florii -1 punct.
3. Prezenţa elementelor descriptive - 3 puncte.
4. încheierea cu apreciere proprie - 2 puncte.
5. Logica şi coerenţa celor scrise - 1 punct.
6. Corectitudinea -1 punct.
1 punct din oficiu pentru aspectul grafic şi estetic al lucrării.
Total-10puncte.
Timp maxim - 90 de minute.
Notă: Lucrarea se va efectua mai întîi pe maculator, apoi se va copia.
b) Fişa de evaluare a capacităţilor de redactare
 Obiectivele specifice Itemii evaluaţi Punctaj
1 . E capabil să 1. Structura logico-semantică
continue un text în • stabileşte corect legătura dintre partea dată şi ideile proprii
cheia temei şi a • nu face corect această trecere
începutului dat. • asigură ordinea logică a ideilor, coerenta
• scrie propoziţii răzleţe fără sens tematic.
Punctaj total(1.1)

2. Structura formală
2.1. La nivel lexical:
• selectează un vocabular adecvat
• utilizează sinonime, antonime
• foloseşte comparaţii
• nu utilizează
2.2. La nivel gramatical:
• utilizează mai multe propoziţii simple şi dezvoltate
• face corect acordul dintre subiect şi predicat
• greşeşte în majoritatea cazurilor
2.3. Nivelul textual
• stabileşte corect raportul dintre titlu, partea dată şi
conţinutul propriu-zis
• utilizează propoziţii de încheiere cu aprecieri proprii
• greşeşte în majoritatea cazurilor
Punctaj total(1.4)

Punctaj total pentru aprecierea capacităţilor de redactare _____________

Notă: Criteriul de stabilire a punctajului îl alege învăţătorul (10 sau 100 puncte).

BIBLIOGRAFIE
1. Radu I.T. învăţămîntul diferenţiat. Bucureşti, 1980
2. Predarea la clasele I - IV. Nr. 3, Bucureşti, 1983
3. S. Planchard E. Pedagogia şcolară contemporană. Bucureşti, 1992
4. Planchard E. Cercetarea în pedagogie. Bucureşti, 1972
5. De Landsheere Viviane. Gilbert De Landsheere. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti,
1979
6. De Landsheere Gilbert. Istoria universală a pedagogiei experementale. Bucureşti, 1995
7. Cerghit I., Radu I. T., Popescu G. Didactica. Bucureşti, 1990
8. D'Hainaut şi al. Programe de învăţămînt şi educaţie permanentă. Bucureşti, 1981
9. Predarea diferenţiată în învăţămîntul primar şi gimnazial. Studiu comparat în probleme de
pedagogie contemporană. Vol. 8. Bucureşti, B.C.P., 1982
10. Crişan Al. Preliminarii la o nouă programă de limbă română: nevoia de schimbare, în “Tribuna
învăţămîntului” nr. 18,1993
11. Crişan AL, Cincu G. O nouă perspectivă în elaborarea programei de limbă română, în “Revista
de pedagogie” nr. 1-2,1993
12. Crişan Al. şi al. Limba română în gimnazii: obiective şi conţinuturi, III “Limba şi literatura”,
vol. III-IV (1993), I-II (1994)
13. Crişan Al. Mother Tongue Education in Romania, în R.Delnoy, S. Kroon, L.-G. Malmgren
(red.) Landskrona Papers, Lund, Malmo, Centrum forDidaktik, 1995
14. Crişan Al. MotherTongue Curriculum in Europe: Current Trends and Prospects, în J. Van Den
Akker, W. Kuiper, European Research on Curriculum, Dinckeldruck, Enschede, 1994
15. Crişan Al. Mother Tongue Curricuium: a Communicative-Functional Perspective, în R. Delnoy,
S. Kroon, J. Sturm (red.), MotherTongue Research in Europe, VALO, Nijmegen, 1995
16. Crişan Ai. Curriculum-u! de limbă maternă în Europa, în “Limbă şi literatură”, nr. 3, 1995
17. Hangiu I. Principiu şi sistem în elaborarea noilor programe şi manuale şcolare de limbă şi
literatură română (I-II), în “Limbă şi literatură”, vol. II-IV, 1990
18. Bruner J.S. Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti, 1970.