El Castigo de Aprender

El castigo de aprender
Freddy Javier Álvarez González
EL CASTIGO DE
APRENDER Y APRENDER
COMO CASTIGO
FREDDY ALVAREZ G.
1
THE HAPPIEST DAYS OF OUR LIVES
When we grew up and went to school

There were certain teachers who would
Hurt the children anyway they could
By pouring their devision
Upon everything we did
And exposing every weakness
However carefully hidden by the kids
But in the town it was well known
When they got home at night, their fat and
Psychopathic wives would thrash them
Within inches of their lives
ANOTHER BRICK IN THE WALL PART II
We don´t need no education

We don´t need no thought control
No dawk sarcasm in the classroom
Teachers leave the kids alone
Hey teacher leave us kids alone
All in all it´s just another brick in the wall
All in all you´re just another brick in the wall
Roger Waters, Pink Floyd, THE WALL, 1979.
2
INTRODUCCIÓN: PREFIERO QUE ME GOLPEE LA

EDUCACIÓN Y NO QUE ME GOLPEE LA VIOLENCIA.
Hijo, te quiero prevenir sobre un engaño en el que

permanecí por mucho tiempo y fue creer que al ir a la Escuela,
estaría protegido de todo tipo de violencia, incluso de la
violencia de mi hogar; me alegraba no estar con mis padres, los
cuales me agobiaban constantemente diciéndome lo que no debería
hacer y muy pocas veces me valoraban, por no decir nunca, las
cosas que yo podía hacer, sentir, y pensar; o creía estar lejos
de su amor manipulador al servicio del ser y del hacer en todo
cuanto ellos consideraban mejor para mí. Llegue a pensar que en
la Escuela aprendería esa bella palabra: Libertad, como si no
hubieran esclavitudes totalmente justificadas o prisiones
camufladas detrás de los discursos sobre la autonomía. Sobretodo
pensaba estar protegido de esas herencias que te obligaban a
responder a la incertidumbre del futuro con las viejas
respuestas del pasado. Estaba convencido que el paraíso del que
me hablaban los cuentos de hadas, se abría a mis pies.
En realidad, fue una ilusión esperar vivir en una Escuela

sin violencia. Por eso, hijo te prevengo. Allí vas a encontrar a
los maestros que al estar seguros de lo que es mejor para ti, te
van a seducir con sus discursos, te van a moldear con sus
disciplinas, y van a reprimir tu particularidad peligrosa en una
sociedad donde todos debemos pensar, actuar y valorar de la
misma manera. Vas a aprender las mismas canciones con tus
compañeros, a repetir las mismas lecciones, a tener los mismos
sueños y cuando te separes de lo aceptado por todos, tendrás
muchos problemas. Quizás llegues a ser alguien rebelde por
encontrarte en una sociedad donde los hombres y mujeres son
reconocidos por lo que tienen y no por lo que son. Descubrirás a
la escuela como un lugar de sufrimiento con sus disciplinas
rigurosas; de angustia con sus ideales inalcanzables y de
violencia con sus esquemas inamovibles.
Las representaciones que tenemos los profesores, sobre la

educación, la vida, y las pedagogías, no son a menudo, las
representaciones más educativas, más vitales, ni más
pedagógicas. Nuestras representaciones, normalmente, no
coinciden con las representaciones de ustedes, los alumnos, por
eso, vas a sentir rápidamente fastidio de la Escuela. En estas
condiciones, no es difícil imaginarse la educación como un
fenómeno bastante aburrido. Sin embargo, toda la sociedad te va
3
a repetir, casi hasta la sordera: “ello es lo mejor para ti”;
“debes ser perseverante”; “no esta bien empezar algo y
abandonarlo”. Entonces te podrás sentir culpable por tus malas
notas, por preferir jugar a estudiar, por quedarte en el patio
conversando sobre Batman, Hercúles o Jurasicc Park con tus
amiguitas y amiguitos, o por atreverte a decir que los
profesores no educamos.
A la violencia hecha por la Escuela, es probable que tu

intentes responder con otra violencia, y no faltará quien te
diga que la única violencia permitida, en esta “bendita
sociedad”, es la violencia de los mayores. Además la institución
valorará tu pasividad en la clase. La obediencia se convertirá
en la mayor "virtud educativa". Te gritarán: "Los mayores nunca
nos equivocamos", y si alguna vez alguien, con más edad que la
tuya, reconoce su equivocación, se disculpará diciéndote que
“los humanos siempre nos equivocamos”, pero esto no será más que
una disculpa para evadir una reflexión más honesta y profunda.
Te repetirán hasta la saciedad: “La única equivocación para ser
corregida es la de esos alumnos inmaduros que no saben nada
sobre la vida, ni sobre la educación”. Serás “el mejor” si
repites los discursos preestablecidos, desactualizados y
rancios, en los que terminarás por no creer, pero necesarios
para la reproducción de la institución a fin de que tu también
los enseñes a tus hijos por ser el “mejor patrimonio” ofrecido a
la humanidad.
Cuando te hablen de paz, quizás entiendas lo que te quieren

decir pero la factible comprensión no podrá evitar la tristeza o
la confusión provocada por el distanciamiento entre el discurso
y la realidad y sobretodo por la presencia del poder en las
definiciones. En consecuencia, llegará un día en el que te
preguntes: ¿por qué la paz no es tan pacífica en la escuela?,
¿por qué hay violencias que se permiten, se argumentan, se
sacralizan?, ¿por qué en nombre de estas violencias se prohiben
otras, las cuales, en general, son las violencias de los más
débiles?, ¿Por qué te dicen: “la violencia esta fuera de la
institución educativa”, aunque tu conozcas que esta adentro?,
¿por qué sólo puede ser violencia, las violencias de los que no
soportan las violencias de los poderosos y de las
instituciones?.
Te preguntarás: ¿qué es la igualdad en un mundo de tantos

colores, sabores, y conocimientos ? Y seguramente no vas a
encontrar una respuesta fácil por este absurdo histórico y
social en no reconocer sino un sólo color, un sólo sabor y un
sólo saber en todo lo que ves, sientes y piensas.
4
Hijo no caigas en la ingenuidad al creer que se puede

eliminar totalmente la violencia de la Escuela, y menos pensar
que cuando ésta ya no esté, no tienes por qué preocuparte de
ninguna violencia. Observa como la violencia de la escuela
depende en buena parte de la sociedad en donde se asienta. Por
tanto, es una “maravillosa irrealidad” pensar la educación como
el máximo motor para transformar la sociedad; no por crear
relaciones de respeto e igualdad en la Escuela tendremos una
nueva sociedad. La sociedad es mucho más fuerte que la
institución educativa. La sociedad determina la educación,
aunque la educación siempre tiende a determinar la sociedad. A
veces le echamos la culpa a la educación del sub-desarrollo en
que vivimos cuando en realidad el Estado condiciona la educación
en que vivimos. Así, tu vivencia depende de otras cosas que
están fuera de ti y también, en parte, de ti, y al saber que
depende, en algo, de ti y de mí, puedes sostener una esperanza
activa que se desarrolla en la probabilidad de poder hacer algo
para cambiar la situación irreconciliable con el proyecto de
humanidad.
Si tu sólo puedes hablar de violencia en los pasillos, o

hacer violencia en los recreos y a escondidas, iras aprendiendo
la típica dinámica de la hipocresía en esta sociedad dual y
maniquea. Sí por demasiada buena suerte, te permiten hablar de
violencia, pero siempre como algo prohibido en tu escuela y en
tus comportamientos, estarás siendo educado racional y
moralmente para la vida social, la cual tiene una gran carga de
irracionalidad; y aunque aceptes este otra faceta, llegarás a
preguntarte si ¿la racionalidad puede gobernar la
irracionalidad?. Después de muchas veces beber una buen dosis
del absurdo de la violencia, quizás llegues a entender una cosa
hijo: Para que la violencia eduque, esta debe ser integrada, más
allá de ser aceptada o reprimida.
Mi amor, la violencia no la han inventado los terroristas

enceguecidos por el odio, ni los militares que garantizan el
orden y la democracia aunque sea injusta y corrupta, ni los
gobiernos que se eligen o se auto-eligen en nuestros países, ni
los maestros que te cuidan en tu guardería, ni yo, ni tu. Tu has
nacido en un mundo que era y es violento. Antes que tu nacieras,
la violencia ya estaba nacida, crecida, y aparecía con sus
múltiples rostros; era una vieja de muchos años, a veces cansada
y otras veces con la fuerza impetuosa de la juventud. Cuando tu
llegaste la violencia ya estaba aquí.
Parece que ella nos viniera de afuera como una herencia

pesada e insalvable. Nosotros no decidimos su presencia, por el
5
contrario su presencia fue el gran arbitrario para nuestra
libertad. Con ella fuimos comprendiendo el peso que tienen las
circunstancias sobre nuestras decisiones y nuestros sueños. Su
realidad se nos impuso: Guerras, violaciones, muertes,
persecuciones, torturas, pueblos arrasados, grupos perseguidos,
personas pisoteadas, todo esto ha sucedido en la historia,
sucede en nuestro escenario, y lo que es peor, seguirá
sucediendo.
¿Piensas en la violencia como un fenómeno que sólo se

encuentra fuera de ti? o ¿debes aceptar su vergonzante presencia
en ti? ¿Admites que a menudo duerme contigo? ¿y se presentaba ya
en la cuna como un juego de distracción? o de terror? Siendo la
violencia una pesadilla cotidiana y una pulsión casi
inmanejable, se le reprime o nos piden reprimirla desde nuestro
nacimiento.
Acabo de darme cuenta de hablarte de violencia sin

preguntarte ¿qué entiendes por ella?. Sin embargo no me
sorprendería que ya supieras algo o mucho sobre la violencia, ya
que en las casas, en los buses, en las calles, en los medios de
comunicación, este fenómeno sobreabunda. Tu mundo de príncipes
apuestos y princesas encantadoras y encantadas, de alfombras
voladoras, y dragones gigantescos, se encuentra permanentemente
transgredido por una realidad donde anida el fantasma de la
violencia.
Algunos han afirmado que la definición de cualquier cosa

depende de la delimitación de sus alcances, en otras palabras,
el ser de algo conserva una estrecha relación con su no ser. Un
ejemplo es: Cuando afirmamos, “esto es una manzana”, al mismo
tiempo negamos: “no es una naranja” o “no es un banano”. Aunque
parezca razonable, sin embargo, una manzana es mucho más que una
no-naranja o que un no-banano. Tampoco es acertado considerar
que algo, no conocido, puede ser definido sólo por lo que no es.
Yo no puedo saber que esto es una mesa simplemente por saber que
no es una silla. Por tanto no bastaría saber lo que es la
violencia al definir la paz, ni saber lo que es la paz al
definir la violencia, aunque si podríamos acercarnos al
conocimiento de la violencia o de la paz por el conocimiento de
sus respectivos contrarios.
Se ha pensado que la definición de la violencia nos ayuda a

su tratamiento o, en otra palabras, a hacerle frente. La no
definición es ya una huida. No definir la violencia es evadir el
problema. Además las cosas no definidas, no sólo son imprecisas
sino que también caen en una indeterminación peligrosa, lo cual
6
conduce a un diagnostico ciego y a la segura impotencia. Por
ejemplo, sí todo puede ser violencia, todo puede también no
serlo. Las imprecisiones, o las generalizaciones conducen
directamente a la impotencia porque todo puede entrar en el
campo de lo que queremos cambiar, y "cuando hay que cambiarlo
todo es mejor no cambiar nada"1.
La imprecisión en la definición de la violencia,

indirectamente, provoca generalizaciones las cuales hacen que a
la violencia se le ubique donde normalmente no se le encuentra.
Entonces la violencia estaría en las palabras y en los
silencios, en los actos y en el inmovilismo, en la guerra y en
la paz, en las agresiones y en el respeto, en el ser y en el no
ser: Todo sería violencia. Tengamos cuidado con estas
generalizaciones que por su imprecisión se convierten en
fantasmas sin sentido. Aunque reconozcamos su presencia
insistente en la historia no por ello podemos afirmar la
constancia de su presencia.
¿Es cierto que la definición de algo, nos permite una mejor

relación? Con la medicina pareciera que se debería responder
afirmativamente: reconocer un virus es dar el paso indispensable
para su combate. ¿Sucede lo mismo con el fenómeno de la
violencia? ¿Permite una mejor manera de tratamiento, algo
comprendido? ¿Es necesaria la comprensión de algo para una
práctica eficiente? o ¿Es la práctica la que nos permite una
mejor comprensión de los fenómenos?. En fin, nos arriesgamos a
caer en nudos epistemológicos sin tener una salida fácil, por
ello, más bien veamos algunas respuestas que desde la Filosofía,
la Psicología y la Antropología se ha querido dar al fenómeno
que intentamos comprender para ver si esto nos ayuda a un mejor
tratamiento.
1
Expresión utilizada por el pedagogo Philippe Merieu cuando
analiza la influencia de la sociología en la educación, tomada de
su libro L'ECOLE, MODE D'EMPLOI, Les Editions ESF, 2a.édition,
Paris, 1986.
7
PRIMERO: ENTRE EL IDEAL DE LA PAZ Y LA

VIOLENCIA DE LOS IDEALES:
Puedes preguntarte, o ¿Cuándo inició la violencia? y

remontarte al origen de la humanidad, o hacerte otra pregunta,
quizás esta nos ayuda a acercarnos más al problema y es saber
¿Cuándo la violencia comienza a ser una pregunta para el
hombre?. En la Grecia del siglo VI a.C., dominada por el
pensamiento mítico y religioso, la trama entre los dioses
explicaba la Tragedia humana y Cósmica. Frente a los planes
divinos, la resignación era la aptitud loada debido a los planes
preestablecidos consignados en los oráculos2. La razón emergió
con la intención de separarse de la visión religiosa y mítica
fatalista3. El ser humano buscó explicar la naturaleza, ya no
preguntando a los dioses sino preguntándose a sí mismo, en este
momento nace el ser histórico occidental. El griego quiso romper
con la dominación ejercida por los dioses sobre su realidad y su
destino, y el Logos fue la mejor forma de lograr esta
autonomía4. Si antes las preguntas buscaron sus respuestas en el
mito, ahora las respuestas se desentrañaron con ayuda de la
razón y de los primeros bosquejos de la ciencia con los
Presocráticos. La interpretación mítica fue selectiva, la
respuesta la tenían sólo los iniciados. La razón, supuestamente
universalizaba la interpretación. Y digo "supuestamente" porque
la razón fue reconocida para el griego y negada en aquel que no
lo fuera, como por ejemplo los esclavos, más aún, la razón era
esencialmente masculina por tanto fue negada en las mujeres. Sin
embargo, con la razón, ya no necesitan los griegos, ir hasta el
templo de Delfos para preguntarle a la Sacerdotisa Pytias
¿Quienes son? ¿Qué hacer? ¿Qué esperar? Desde este momento,
ellos mismos, con sus medios, pueden hallar estas respuestas, o
mejor, construirlas.
2
M.Gauchet escribe: “Le religieux, cést le principe de mobilité mis au
service de immobile, cést le principe de transformation mobilisé pour
garantir líntangibilité des choses, cést lénergie du negatif tout entiére
retournée au profit de lácceptation et de la reconduction de la loi
établie” LE DESENCHANTEMENT DU MONDE, Editions Gallimard, Paris, 1985, pag
11.
3
Gaarder J, LE MONDE DE SOPHIE, Editions Seuil, Paris, 1991
4
Paul Veyne afirma: “...de meme, pour les Grecs, celle déxpliquer
lórigine des espéces était de la rapporter á la physis et á sa spontanéite
créatrice, plutot quá la providence des dieux”. En LÉLOGE DE LA
CURIOSITE, PHILOSOPHIE ET HISTOIRE, Centre Georges Pompidou, Paris, 1987,
pag 17.
8
A pesar de esta intención de autonomía racionalista, el

pensamiento griego continuará siendo estructurado, durante algún
tiempo, por motivos religiosos. Por tal razón, en Platón
encontramos el mito Órfico como la explicación antropológica a
la pregunta sobre el origen de las ideas. Para el mito Órfico,
el alma es de origen divino y su presencia en el cuerpo obedece
a un prolongado exilio. El alma se encuentra en el cuerpo en
condición de prisionera. La inauguración de la humanidad ocurre
a partir del "mestizaje" obligado entre el alma y el cuerpo. De
tal manera que todo devenir humano tiene ubicados sus profundos
significados fuera de si. Vivir y sufrir son dos situaciones
similares, asociadas desde la génesis de la humanidad y se
encuentran totalmente justificadas por su inseparabilidad
metafísica: Vivir es un constante sufrimiento. En consecuencia,
el máximo destino del alma humana, quien por una falta anterior
debe cumplir con tal pena, es la búsqueda de la separación del
cuerpo.5. El cuerpo es visto como un instrumento de expiación,
un lugar de tentación, un objeto de contaminación y de
infección. El alma exilada vive en la insoportable nostalgia de
su estado puro. De esta manera, los ideales del Liceo,
inculcados a través de la educación, serán ideales en
contraposición permanente con la corporeidad y con la realidad
sensible. Educar será encaminar al iniciado en la búsqueda de la
inamovilidad del conocimiento imperecedero, optando por la
superación dialéctica de la brevedad del instante. Engañoso por
su transitoriedad es: ¿Qué ves?, ¿Qué sientes? y ¿Qué vives?. La
multiplicidad de la vivencia provoca el desprecio de sus
contenidos, vilipendiados por la perennidad del ideal. La
realidad particular es un elemento de sospecha. Entonces la
realidad vivencial no puede ser tomada como punto de partida
para una pedagogía platónica. La realidad es algo para ser
superado en la auténtica empresa educativa. Partir de la
realidad es condenar el conocimiento al error de la inmediatez y
de la particularidad, lo cual significa: no conocer, porque el
conocimiento es del orden de la inmutabilidad y de la
universalidad.
Juan, como puedes darte cuenta, la centralidad del alma en

el pensamiento platónico se inscribe dentro del período griego
en el que se sobrevalora la forma con la correspondiente
desvalorización de la materia. Todo lo que aparece a los
sentidos cohabita con la mentira y el engaño, sirve de material
para las más variadas equivocaciones. Podríamos afirmar que las
apariencias no importan, lo importante esta más allá de lo
visible. La mayoría de las religiones comparten este desprecio
por la materialidad y la temporalidad. En este mismo sentido
5
Platón. Obras completas, Dialogo: EL fedon.
9
Saint Exupery escribirá en nuestros tiempos: "lo más importante
es invisible para nuestros ojos".
Desde entonces la insostenible dicotomía entre la forma y

la materia alcanza claras repercusiones en la dicotomía entre
público y privado. Si los sentidos nos engañan, debemos recurrir
a ese "más allá" de las cosas, accesibilidad garantizada por el
Logos griego y permitida sólo a unos cuantos. El significado
profundo de un objeto, su esencia, al mismo tiempo que esta
ausente de todo sentido y de toda percepción, es negado a la
colectividad. La privatización del conocimiento es la causa y la
consecuencia de una concepción jerárquica de la sociedad6. El
lanzamiento de los sentidos a las mazmorras de la equivocación y
de la prohibición es correlativo a la esoterización del
conocimiento. El conocimiento de todos es un ideal inalcanzable,
por pertenecer el conocimiento sólo a unos cuantos.
Qué opinas tu sobre la separación entre la forma y la

materia? ¿Entre realidad y apariencia? ¿Entre los sentidos y el
pensamiento? La pregunta común en el aula de clase es: ¿Qué
piensas? y pocas veces, por no decir nunca: ¿Qué sientes? En
consecuencia, por una parte, recibirás honores por tus
construcciones lógicas, tus respuestas acertadas, tu
inteligencia precoz, debido a la importancia dada al desarrollo
de las capacidades mentales, necesarias para abstraer y razonar,
-para la mayoría de los padres, sus hijos son más inteligentes
que los otros- y por otra parte, el desarrollo de tu
sensibilidad no estará en el cuadro referencial educativo. El
desarrollo del pensamiento te brindará su mejor fruto: La
objetividad. Dentro de la obsesión por la objetividad, los
sentimientos son su peor enemigo. Pero no te preguntas, ¿Por qué
la verdad para ser verdad tiene que ser pensada sin necesidad de
ser sentida? Tal objetividad se encuentra protegida y
garantizada por la razón, dispositivo esencial a la verdad. Y en
nombre de la verdad es posible burlarse de ti, amenazarte,
humillarte, despreciarte, porque el pensar no esta implicado
necesariamente en el sentir.
Por la sospecha que emana de tu realidad particular no es

extraño optar por los comportamientos más variados y
contradictorios. En la clase puedes preferir callar en contra a
decir debido al temor impuesto por la universalidad cognitiva
aplastante de la particularidad vivencial, o por el temor al
reproche del profesor o a la burla de tus compañeros, bien sea,
o por conocer muy poco tu realidad cultural y/o casi nada otras
realidades por no ser las tuyas, las cuales son presentadas, sin
la mínima vacilación, como referentes cargados de idealidad. De
6
Platón, LA REPUBLICA.
10
esta manera, el silencio se puede ir convirtiendo en la mejor
traducción de la prudencia. Las inquietudes, las dudas, las
curiosidades serían esas formas, “prudentemente” escondidas
detrás de la "mudez sabia". Habrá que cultivar el deber ser con
fórmulas colonialistas y despersonalizantes, en contra del ser.
Por tanto, al ocultar sistemáticamente lo nuestro, optamos por
nuevas formas que sin ser malas, nos colocan en una situación
esquizofrénica al vivir entre dos mundos paralelos, el que
vivimos y en el que queremos vivir, y en un determinado momento,
uno de ellos será irreconciliable y conflictivo con el otro, sin
embargo, tu seguirás anclado, al mismo tiempo, en los dos
mundos, sin poderte escapar.
La sobrevaloración de la forma por encima de la materia no

es originaria en Platón, ya se situaba en las reflexiones de
algunos Sofistas y en Sócrates. Platón profundiza la crisis por
la oposición entre los fundamentos teóricos: El mundo Metafísico
de las ideas se encontrará en oposición al mundo Sensible de los
objetos. La inmutabilidad y el devenir se enfrentan. El mundo
por ser cambiante, estará repleto de contradicciones y
ambigüedades; frente a ello el Logos intenta buscar la
estabilidad, alcanzada sólo cuando el discurso se encuentre
libre de cualquier contradicción. El devenir de la realidad no
es fiable para el conocimiento. El conocimientos tiene por
naturaleza la permanencia. El aspecto cambiante de la realidad
solo puede ser representado en la medida que se logran construir
leyes que demuestren la regularidad del cambio. La permanencia y
el estatismo se imponen sobre lo cambiante y perecedero. Por
ello, el pensamiento antiguo va a nacer ligado a esa obsesión
por la búsqueda del principio o de los principios de todas las
cosas, y por la universalidad que debería recoger todos los
particularismos y, que en realidad, en la mayoría de los casos,
se instaura en contra de ellos. En consecuencia, cuanto eres,
sueñas, piensas y sientes , sólo será reconocido en la medida
que se inscriba en los moldes preestablecidos de la sociedad, o
lo que es mejor, de los discursos de unos pocos que hablan en
nombre de toda la sociedad. Y la voz de la sociedad -de hombres
y no mujeres- impone estos modelos como universales y
univerzalizables, en contra de todas las diferentes realidades,
porque para esta forma de universalismo, toda diferencia es una
divergencia.
Platón no se resignará a esta antítesis, él, buscará una

reconciliación entre los motivos religiosos opuestos de la forma
y la materia. La síntesis supuesta por Platón esta en definir a
las ideas como las causas verdaderas de la cosas cambiantes y
mortales. En dicha síntesis encontramos una relación dialéctica
uniendo el ser al no ser, lo inmóvil al movimiento, la unidad a
la multiplicidad. De este modo quedan resueltas, para él, las
11
dicotomías mencionadas anteriormente. Por supuesto, que se trata
de una síntesis, donde triunfa un principio sobre otro, al ser
concebido no sólo un opuesto sino también, un principio
totalizante. Por tanto, nos encontramos con una síntesis donde
un principio triunfa sobre el otro y no con algo totalmente
nuevo al pasar por la fusión de los opuestos.
Así como en las teorías platónicas sobre las ideas

encontramos unas particulares y violentas repercusiones
pedagógicas, de igual manera, las hay en su definición sobre el
mal. ¿Cómo define el mal? Platón explica el origen del mal
profesando el intelectualismo moral de Sócrates: "Nadie es malo
voluntariamente". Nadie realiza actos destructivos porque
quiera. La injusticia voluntaria es una imposibilidad moral. El
bien es un fin absoluto para todo ser humano. La felicidad y el
bien son idénticos. Nadie puede renunciar a la felicidad
voluntariamente. En el fondo, el mal es un acto de locura y de
autodestrucción. De acuerdo con este argumento, hijo, nadie te
haría daño por querer hacerte daño. Toda persona que te hace
daño, lo hace en contra de su voluntad. La única obligación que
nosotros tenemos es: Ser buenos. En este sentido la violencia
sería un acto fuera de la intencionalidad humana. La violencia
no ocurre por nosotros mismos sino a pesar de nosotros. Lo único
que puede realizarnos plenamente es el bien. Si el profesor te
golpea, o la institución te destruye, discúlpalos porque, en
verdad, conscientemente nadie quiso hacerte daño. Para Platón,
así como los hechos violentos ocurren y no se pueden ocultar,
también es clara la involuntariedad de los mismos. Y si no hay
voluntariedad moral, la aptitud más cuerda es la disculpa. Por
lo tanto la violencia queda condenada a la irracionalidad, y al
mismo tiempo, al absurdo incomprensible. Sin embargo no hay una
afirmación más tendenciosa como creer que la violencia
pertenece, específicamente, a los irracionales. ¿No podríamos
sospechar de la racionalidad como una importante máquina
generadora violencia?.
¿Qué es el bien? ¿No hay muchas definiciones que son

contradictorias? ¿Quién puede ayudarte a diferenciar entre el
bien y el mal? ¿No te parece extraño ver como lo que es bueno
para ti, no lo es para otros? Por qué hay personas que al querer
imponer el bien, se sirvan de la violencia? ¿Es acaso el bien,
un elemento que necesita de la fuerza para imponerse? ¿Por qué
muchas cosas buenas para el profesor no lo son para ti y
viceversa? Aquello que es para los educadores un imperativo
insoslayable a ti te puede parecer molestia. Platón pensaba que
el máximo criterio para reconocer el bien del mal, lo da
únicamente la Filosofía, o el mundo de las ideas. Las ideas
eternas serían el único camino que nos lleve hacía el bien. El
ser humano pensante es quien vence la pasión que nos equivoca. Y
12
como la educación y la sociedad han determinado que todavía no
piensas por ser niño deberás someterte a la dictadura de la
razón, supuesta ya a una cierta edad, que no corresponde a la
que tu tienes.
Para esta corriente, sería esencial alcanzar la Filosofía,

ciencia que nos sumerge en la verdad y que se identifica
perfectamente con el bien. Quien conoce se encuentra en el mundo
de la salvación. No conocer es permanecer en estado de violencia
sin límites. La ignorancia es un infierno y al paraíso se llega
por el conocimiento.
La teoría es contundente y clara, pero dónde queda la

práctica? Porque no soportaras los bellos discursos y las
prácticas alejadas de estos. Pues bien, para Platón, no hay
divorcio entre el conocimiento y el hacer: Conocer es hacer el
bien. Por tanto no hay personas violentas y pacíficas, sino
personas ignorantes y sabias. Quién destruye a otros lo hace por
pura ignorancia. Todas las prácticas violentas tienen su génesis
en los que no han sido educados. La delincuencia, las
violaciones, el mal en general se resuelven en la escolaridad de
los ciudadanos.
¿Existe el ignorante absoluto, así como el sabio absoluto?

Todos somos sabios e ignorantes al mismo tiempo porque conocemos
la cultura en la que nacemos y desconocemos todas las otras
formas culturales que nos rodean. Todorov dice: “Todos somos
centros y puntos de la circunferencia”. La educación es
portadora de una forma cultural que puede ser extraña para ti.
Si tu cultura es diferente a la cultura pregonada por la
educación serás ignorante para la educación que te enseña. De
esta forma se legitima una violencia institucional con el fin de
destruir las violencias de los otros. Entonces se destruye la
supuesta violencia con otra violencia mucho más poderosa, sutil
y legítima. Bajo el lema de la homogeneidad y la semejanza se
pisotea la heterogeneidad y la diferencia.
Por supuesto, dentro del anterior esquema filosófico, tu

serías un niño violento o potencialmente violento debido a que
hasta ahora vas a empezar la carrera del conocimiento. La
violencia se encontraría potencialmente en ti y no en los que te
dirigen. Sería una herejía, afirmar que los educadores son
violentos. La violencia de los educadores se convierte en algo
prácticamente ocultable y teóricamente inadmisible. Kant
escribiría, en este sentido, que "la educación es el paso de la
animalidad a la humanidad". Tu te encontrarías dentro del grupo
de personas que deben ser puestas en vigilancia, o bajo
13
sospecha, y en la misma condición se encontraría la mayoría de
la población que no tiene acceso a la educación. Podrías bien
concluir que sólo los que conocen o tienen uso de razón son
agentes de paz y de civilización. ¿No te parece falsa tal
afirmación? ¿De cuantos actos violentos serás objeto en la
educación? ¿No podrás aprender, también a ejercitar la violencia
“legítima”? y ¿Llegarás, algún día, a creer que todo lo que
difiere con tu forma de ser es un atentado a la vida la cual
nace y crece en muchas formas ?
La moral platónica contiene en el fondo un único precepto:

cultivar la Filosofía. Su cultivo conduce directamente a la
práctica de la virtud y a la asimilación de la humanidad a la
divinidad. El errado pensamiento" es el que conduce al "mal
actuar". La voluntad se derivaría metafísicamente de la
inteligencia. El saber sería anterior al actuar. La liberación
consistiría en la purificación del espíritu para que él pueda
ejercer y obedecer espontáneamente a su propia ley. Luego, si tu
adquieres la sabiduría haz lo que tu quieras. Si tu apruebas la
escuela, el colegio y la universidad estarás preparado para ser
un hombre de bien; pero entonces ¿De donde viene tanta
violencia? ¿No viene también de los que se han preparado en
estas instituciones? ¿No son "los preparados" los que
desencadenan guerras? ¿"Bellas teorías" no han provocado
"magníficos genocidios"? ¿"Extraordinarios inventos" no han
producido catástrofes irreparables?.
Por último Hijo, para que tu no caigas en la violencia,

necesitarás olvidarte de tu cuerpo, fuente de todos los males.
La raíz del mal se encuentra en tu corporeidad. De tal manera,
el desarrollo de tu pensamiento buscará la acorporalidad para
llegar a ser libre de toda esclavitud. La razón ordenará el
desorden y su luz ofrecerá claridad a tanta confusión interior
hasta encontrarte con la más grande belleza y perfección
deseada: El bien. Como podrás ver, la huida a la violencia se
consigue con otra violencia única y legitima: la violencia
contra ti mismo.
En conclusión, en Platón, la causa de la violencia en la

educación debe ser buscada en la no-educación. El hombre no-
cultivado cae en la violencia. La educación posee la fuerza de
exorcizar la violencia. La ignorancia es el motivo fundamental
que provoca la violencia. Entonces, “malditos sean los
ignorantes por hacer lo que no saben”.
14
Segundo: La separación entre el ser y el

actuar: No somos violentos aunque podamos
realizar actos violentos.
Juan, Si anteriormente acusábamos al conocimiento de

colocarse, en ciertos momentos, al servicio de la violencia,
¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se origina? ¿ Cuando el
conocimiento deviene violento?. Existió un filósofo que se
preguntó por el origen del conocimiento y la naturaleza del
actuar, y este se llamó Inmanuel Kant.
Kant buscó la mejor manera de llegar a los fundamentos en

los que se sustenta el auténtico conocimiento de los objetos y
para ello propuso el método criticista.7 Según este método,
todo puede ser criticado y todo merece ser criticado para que
sea cognoscible y por tanto creíble. La crítica nos hace entrar
en la significatividad de los objetos. Aparentemente la crítica
nos conduce a la respuesta: ¿Qué son las cosas? pero sobretodo
por la crítica llegamos a un conocimiento seguro. En Kant, los
conceptos seguridad y crítica, están unidos. Por ello, en el
libro La Crítica de la Razón Pura demostrará los fundamentos de
la razón misma.
Si la crítica tiene tal importancia es valioso

preguntarnos: ¿Hasta que punto la educación se sirve de este
método? Porque aunque admitamos la veracidad de la afirmación:
“Por la crítica llegamos al fundamento de los objetos” sin
embargo la crítica, existencialmente, es algo que molesta e
incomoda.
Te confieso que uno de mis mayores deseos es que tu

devengas una persona crítica ante la sociedad y ante ti mismo,
pero estoy seguro, que cuando tu crítica cuestione las actuales
ideologías, reacciones contra las esclavitudes sociales, grites
tu inconformidad, entonces tu, y quienes seamos sacudidos con
tus actitudes estaremos en una situación de intranquilidad. El
reconocimiento preferencial de nuestra felicidad egoísta y
prepotente en la que tu aparente felicidad social es más bien la
7 Inmanuel Kant, CRITICA DE LA RAZON PURA.
15
ausencia de toda crítica, fruto de un alto grado de alienación,
demuestra el papel conflictivo de la crítica.
Seduce el proyecto Kantiano en la educación puesto que te

sitúa en la importancia que tiene, no tanto el conocer muchas
cosas, sino el dilucidar los fundamentos del conocimiento. Ese
viejo proverbio social: "No des un pescado, enseña a pescar",
adquiere significatividad epistemológica: "No te desgastes
ofreciendo muchos conocimientos, desgástate enseñando a los
demás a adquirirlos". Más importante que conocer es conocer el
conocer. Aquí, La forma tradicional del profesor "Sabelotodo" es
superada para dar paso a una nueva forma: El profesor
facilitador. Las diversas maneras en las que se construyen los
conocimientos toman la posta a la tradicional acentuación en la
acumulación de saberes. Piaget, en nuestros tiempos, nos
brindará aportes excepcionales con la Epistemología Genética
Constructivista.
No cabe ninguna duda en considerar clave en la educación el

aspecto de formación del espíritu crítico. En esta línea
escucharás muchos discursos que te señalen el "deber ser" de la
educación igual a: "No tragues entero"; "conoce, donde estas
parado"; "tu tienes que ser crítico". Pero como la educación
depende de diferentes y contradictorios intereses, y sobre todo
porque todavía hay personas que confunden la educación con la
domesticación, se tiende de esta manera, a la muerte del
espíritu crítico que en los planes se quiere privilegiar y
cultivar. Enseñar a los alumnos a preguntar y a preguntarse es
una línea auténticamente formativa que encierra la esencia del
conocimiento, fomenta la discusión, contribuye en la creación de
verdaderos consensos y construye y deconstruye el yo.
Pero no sólo porque te preguntes por las cosas,

automáticamente llegas al significado sobre estas. Cuando la
crítica deja de ser un medio para convertirse en una finalidad,
la crítica no llega a ninguna parte porque en realidad no se
busca nada a través de ella, y cuando nada se busca, nada se
encuentra.
La intención criticista de Kant se somete al análisis

regresivo con la finalidad de buscar los fundamentos de la Razón
Pura, algo semejante a la duda Cartesiana -dudar de todo hasta
llegar a la duda misma de la cual no se puede dudar-. Kant se
remonta, buscando un hecho indubitable, y se encuentra con la
existencia de los juicios Sintéticos Aprioris. Tales juicios son
Sintéticos por predicar sobre la experiencia, y son Aprioris
porque ya estaban contenidos en la experiencia. En este tipo de
16
juicios se asienta la ciencia, en consecuencia, las leyes
científicas son elaboraciones dadas por los métodos
experimentales, cuyo gran logro es desvelar el ser de la
naturaleza misma. De esta manera, en sentido estricto, la
intención criticista no conduce a nuevos datos, aunque el
conocimiento en un primer momento los acepte como tal, sino al
desvelamiento del ser de las cosas. Aquí, no hay nuevos
inventos, sino desvelamiento de sistemas, ecuaciones y leyes que
ya se encontraban en la naturaleza.
De acuerdo con las afirmaciones anteriores, decir: ciencia,

es decir: conocimiento seguro e indubitable. Según Kant, la
ciencia construye un conocimiento que no merece ser criticado.
Entonces, preguntémonos: ¿Por qué la ciencia es uno de los
conocimientos más seguros?. Kant encuentra en las Categorías el
dispositivo para un conocimiento posible, cierto y real. ¿Qué
son las Categorías Aprioris? En cierta forma, en el conocimiento
existen unas "estructuras", las cuales, aunque no se originan en
la experiencia, no pueden ser probadas sin esta; a ellas les
llama Aprioris. Los Aprioris, anteceden la experiencia, y hacen
posible el conocimiento de la experiencia. De esta manera, la
oscilación tensionante entre el innatismo y el adquicisionismo
es resuelta, con la aceptación de las dos formas. Entonces, el
conocimiento no puede prescindir de la experiencia, ni de
aquello que se encuentra fuera de ella; no puede dejar a un lado
los sentidos, ni los elementos en los que se sustentan; no puede
despreciar datos sensibles, ni verdades lógicas. Por ejemplo, tu
puedes ver el verde del tablero como un dato que te lo da la
vista, pero la razón es quien te dicta la conclusión que todo
color tiene que estar en algo. Verdades empíricas y verdades
lógicas se juntan para ofrecernos el conocimiento de la
experiencia.
¿Por qué la experiencia es necesaria al conocimiento pero

no suficiente?. Porque las Categorías son indispensables para el
conocimiento de la experiencia y se sitúan fuera de ella.
Entonces, ¿Cómo explicar la existencia de estos Aprioris?. Para
algunos críticos de Kant -como el caso de Nietzsche-, la opción
religiosa es la génesis de las famosas Categorías, porque al
situar algo fuera de la experiencia inmediatamente cae en el
campo religioso, casi en forma ridícula. En otras palabras, la
idea, inevitablemente nacida fuera de la experiencia sensible,
se enrolla en una ficción dialéctica al establecer proposiciones
que no podrán jamás ser aprobadas o desaprobadas por la
experiencia sensible, ya que si tu afirmas la existencia de algo
sin la consiguiente comprobación estas colocando un débil y
quebrantable argumento apologético.
17
Si el método Kantiano nos advierte sobre la solidez del
conocimiento científico, una de las consecuencias que se
desprenden de tal planteamiento es la siguiente: El conocimiento
científico debe ser aceptado sin una aptitud crítica por ser un
conocimiento absolutamente garantizado. Permitámonos la sospecha
y desconfiemos del rol absolutista concedido a la ciencia: ¿Por
qué todo puede ser criticado, menos la ciencia misma?. En
realidad, la ciencia ocupa la cima de los conocimientos, lo cual
es de difícil discusión, pero hacer de la ciencia una disciplina
absoluta, merece una intensa discusión. Por tal razón, Morin
afirmara cínicamente: "Lo elucidante no puede ser elucidado" 8.
La ciencia que nos condujo al ¿Por qué de las cosas? no admite
la más mínima sospecha o interrogante sobre sí misma. De esta
manera, descubrimos como el papel desmitificador de la ciencia
no pudo evitar la mitificación de sí misma. El interrogante
científico adquirió su lugar de realización y fortaleza en su
exterioridad, y huyó, por su debilidad, de su interioridad. El
interrogante no soportó ser interrogado y la crítica huyó a la
crítica de la crítica.
En realidad, no son las Categorías Aprioris el punto de

partida del conocimiento; Kant buscó un punto de partida mucho
más sólido con el cual pudiera instituir la facultad de la
razón. Este punto de partida, él lo sitúa en el sujeto Lógico-
Trascendental, unidad última de la Apercepción, la cual jamás se
confunde con la realidad objetual puesto que todo acto de
conocimiento debe proceder del sujeto en mención. El sujeto
Lógico-Trascendental es para Kant el Apriori básico, donde
residen los Aprioris de la razón, los cuales hacen posible la
experiencia objetiva y son la condición de la validez universal
del conocimiento. De tal manera que no hay nada más objetivo que
la subjetividad misma, por residir la objetividad en la
subjetividad.
Así, el sujeto del conocimiento Kantiano, es solamente

alguien que conoce como si otros aspectos diferentes al
conocimiento no influyeran en este proceso. No se trata de
alguien con necesidades vitales -comida, vestido, vivienda-, no
es alguien con sufrimientos, ni sometido a ideologías o poseedor
de un inconsciente que lo posee. No es un sujeto que al mismo
tiempo es Sapiens y Demens, que posee una racionalidad la cual
esta, frecuentemente, confrontada por la irracionalidad. El
sujeto Kantiano es un sujeto puro, en él, el conocimiento sólo
esta determinado por leyes lógicas. Es un sujeto lógico, sin
circunstancias, sin problemas sociales, sin religión, sin
psicología. Es alguien aislado en el laboratorio experimental de
la Epistemología y de espaldas a la cotidianidad de la vida.
8
Morin E. LA CIENCIA SIN CONSCIENCIA..
18
De acuerdo al Modernismo Kantiano, la educación sólo deberá

preocuparse por los conocimientos que tu adquieras en los
salones de clase. Ninguna relevancia o poco interés tiene el
hecho de ir a la Escuela, sin comer o comer poco y agobiado por
los conflictos en tu Hogar. Tus ansiedades y tus angustias las
tendrás que dejar en la puerta de la Escuela para aprender bien
como si ello no influyera en los aprendizajes pero sobre todo,
como si fuera posible en el aprendizaje dejar a un lado todas
las situaciones personales y socioeconómicas.
Para Kant, ¿Qué determina la violencia de un acto? El acto

está condicionado por la libertad 9. El hacer depende de nuestra
libertad. No puede existir valoración de la libertad sin actos
libres. ¿Donde se encuentra la libertad? La crítica a Hume y la
protesta a Rousseau le "abren los ojos" para arribar a la
convicción de que el verdadero centro de la libertad se
encuentra en el aspecto moral de la voluntad razonable. Tu eres
libre en la medida que emplees la razón. La racionalidad nos
hace plenamente libres. No hay libertad sin racionalidad, pero
la libertad que depende de la razón no se puede fusionar en
ella. Del lado contrario, la irracionalidad nos hace esclavos.
El no pensar esta relacionado con el decidir mal.
Pero ¿No crees que la racionalización nos hace esclavos de

la racionalidad? ¿Cuando la racionalización elimina la fantasía,
no esta cortando una parte indispensable a la vida? ¿El
causalismo de la razón no es el peor enemigo interno de la
emancipación? ¿La racionalización no es la evasión a nuestra
parte simbólica?.10 Inmenso absurdo en la racionalización: En
nombre de la razón se destruyeron los mitos y hoy en día, estos,
intentan ser recuperados por su extraordinario valor para la
sobrevivencia de la humanidad. En fin, como te podrás dar
cuenta, existe alguna similitud entre la visión kantiana y la
visión platónica, en cuanto al valor de la razón, sin embargo la
diferencia es amplia cuando se intenta relacionar realidad con
razón. Para Platón, ideas y realidad se fusionan en una misma
cosa, y en Kant, la realidad es realidad gracias a "estructuras"
que anteceden al conocimiento de la realidad, y aunque no haya
9 Immauel Kant, CRITICA DE LA RAZON PRACTICA.

10
Luis Carlos Restrepo escribe: “La racionalización actúa como mecanismo
de defensa utilizado por el adulto para no enfrentarse a sus fantasías al
relacionarese lúdicamente con el niño. El adulto, incapacitado para asumir
el dialogo interior, para soportar el dialogo de desestructuración
simbólica que induce la emergencia fantástica, extremará la compulsión
explicativa y los dispositivos de control que le aseguran el encadenamiento
de la simbolización azarosa que normalmente se despierta cuando compartimos
íntimamente con los otros” LA TRAMPA DE LA RAZON, Arango Editores, 2a
Edición, Bogota, 1994.
19
conocimiento de la realidad sin estos antecedentes, jamás se
funden en una sola cosa: una es la verdad empírica y otra en la
verdad lógica.
El sujeto kantiano deviene un sujeto soberano, emancipado y

autónomo por “obra y gracia” de la razón, entonces, si tu tienes
la capacidad de pensar, tu puedes ser libre y autónomo. Al ser
la naturaleza de la razón de carácter individual, la naturaleza
de la libertad también lo es por su clara relación de
causalidad. Por tanto si la razón no es de origen colectivo y la
libertad depende de ella, no tienes por qué preguntarle a los
demás sobre lo que deberías hacer, ya que somos seres pensantes
y en cada uno de nosotros se encuentra el principio de la
emancipación. Como puedes observar, ya no se trata de un sujeto
dividido, exilado, negado, como en el caso de Platón. El sujeto
lógico-trascendental será el absoluto legislador de la
naturaleza humana, y supuestamente nadie lo legisla a él. De tal
manera, en la Filosofía Práctica de Kant, la razón es la fuente
de una voluntad pura y libre, por consiguiente, se afirma el más
puro subjetivismo lógico. A partir de este sujeto racional se
crea una legislación autónoma de la vida moral: Todo se origina
en el sujeto y nada fuera de él. Por tanto se trata de un sujeto
aislado y supuestamente en quien la realidad no influye, por el
contrario él es el máximo protagonista de la realidad, o más
exactamente, el principal constructor de su realidad.
Siguiendo el presupuesto kantiano: No pensar es actuar mal,

y hasta aquí todo esta claro, sin embargo, admitamos la otra
posibilidad y es que alguien suficientemente racional también
puede optar por la violencia y por el mal, entonces el hombre es
violento por un mal uso que hace de su libertad. En ambos casos,
el problema del mal no es colocado en términos cosmológicos ni
teológicos sino antropológicos. Aunque el acto violento sea
comprensible desde el plano racional, el aspecto concerniente a
la libertad frente a optar o no optar por la violencia permanece
incomprensible e impenetrable para nuestra racionalidad. La
violencia radical es, entonces, una certeza absolutamente
indemostrable. Es aquí donde aparece el dualismo kantiano,
naturaleza-libertad. El hombre tiene la posibilidad de ser
violento o no serlo y la pregunta sobre ¿por qué es capaz de
esta doble opción? es insondable porque perteneciendo a la
naturaleza sólo es explicable, hasta un cierto punto, por la
presencia de su libertad. De esta manera, la acción violenta
pertenece a la naturaleza pero su manifestación no depende de
ella, sino de su libertad. Entonces, nadie es violento porque
naciera violento, ni por la tendencia de su naturaleza humana.
Somos violentos porque queremos serlo, porque decidimos serlo.
La violencia o la paz es una opción permanente. La libertad no
desaparece en el acto violento. Pretender la justificación de
20
actos violentos por la inconsciencia psíquica o lo que se llama
militarmente, la obediencia debida, es una gran mentira. Nuestra
decisión personal esta implicada en el acto violento o pacífico.
La violencia pertenece al mal y el mal no tiene causa en

sí. Si el mal tuviese causa pertenecería a la naturaleza y por
consiguiente no pudiésemos escapar de él. Pudiésemos insistir en
la causalidad del mal ya que todos los fenómenos naturales
tienen una causa donde se originan y a través de la cual son
explicables, pero con el mal es diferente. Si el mal tuviera
causa nosotros estaríamos condenados a la violencia eterna.
Entonces, ¿A quién le pertenece el mal si no le pertenece a la
naturaleza? El mal pertenece a la libertad y no a la naturaleza
y como el mal pertenece a la libertad, este es incomprensible
para la naturaleza, es decir, sin causa. Las causas provocan que
las situaciones y los objetos sean naturales. El mal es una
opción y nada más que eso.
Por tanto, la violencia en la educación debe ser admitida

sin ningún escándalo, sin ninguna sorpresa, y sin ninguna
actitud condenatoria porque, paradójicamente, al mismo tiempo
que podemos esperar su advenimiento en cualquier momento, lo
único que podemos hacer es instruir a la libertad para evitar su
advenimiento. La instrucción no es garantía suficiente a favor
de la prohibición de su llegada. La violencia será siempre una
posibilidad que no nos convierte en violentos pero si en seres
capaces de actos violentos. Es admirable ver señalado aquí el
problema de la violencia en términos de acción y separada de la
definición del ser. Algo que se hace no logra determinar lo que
somos. Podemos hacer muchas cosas sin necesidad que lo hecho
marque lo que somos. Los actos violentos no te definen como
personas violenta. De este modo aparece una separación entre el
ser y el hacer a partir de la dualidad entre la naturaleza y la
libertad.
Por último, la violencia no tiene su punto de partida en la

sensibilidad, ni en la razón, sino en la relación que se
establece entre sensibilidad y razón. Situar el principio de la
violencia a nivel de la sensibilidad es atribuir al hombre un
estado de pura animalidad. Buscar el principio de la violencia
en la depravación de la razón conduce a atribuir al hombre un
estado demoniaco que tampoco le corresponde. La violencia no es
la bestia que gruñe y que sumerge la totalidad del hombre, ni es
la razón maligna y rebelde que elige deliberadamente la muerte
del otro. La violencia se encuentra entre los dos y no es
finalmente ni lo uno ni lo otro. La violencia, en la relación
entre sensibilidad y razón, invierte el orden y subordina la ley
moral al amor de sí.
21
En conclusión, la violencia es un acto radical pero no

absoluto, es un acto presente en la naturaleza humana, pero no
es el acto definitivo, por tanto, La violencia puede ser
tratable desde el principio de educabilidad: Aquello que no es
definitivo es educable ya que toda educación es posible a partir
del inacabamiento humano.
22
Tercero: Entre la víctima y el culpable: La

violencia absuelve al hombre inocente y recae
sobre la divinidad culpable -Nietzsche-F.
No te extrañes si experimentas en esta sociedad, como tú

podrías ser víctima de actos violentos sin que haya responsables
de estos; tu puedes ser culpable de actos violentos sin que
puedas declararte responsable o sentirte culpable porque ellos
acontecieron a pesar de ti; tu puedes estar informado de la
mayoría de tragedias en el mundo sin que necesariamente por ello
te dirijas hacia la búsqueda de la justicia y más bien caigas en
la más profunda indiferencia frente al sufrimiento de los otros
11
. Impresionante principio de inocencia legitimado por la
impunidad.
La violencia sin responsables se asimila, fácilmente, a la

violencia como necesidad y la necesidad de los hechos se
confunde con la naturalidad de los acontecimientos. La violencia
al ser considerada un fenómeno natural es sacralizada en su
accionar y las cosas naturales no deben ser transgredidas porque
colocarse en contra de la naturaleza es ir contra nosotros
mismos y contra los principios que la gobiernan. En este
sentido, varios pensadores reaccionarán contra los discursos que
no tienen en cuenta la naturaleza de las cosas. Por ejemplo
Diderot y en cierta forma Hume, proclaman el fracaso de la moral
por querer gobernar la naturaleza en lugar de haber partido de
ella. A la naturaleza se le sacraliza para legitimar los
comportamientos más diversos. Subvertir la naturaleza es el
mayor acto de estupidez humana. Decir que algo es normal es
afirmar a la vez que es natural. Y si la violencia se
naturaliza, será normal la existencia de la guerra y anormal el
anhelo de paz; será natural que unos nos agredamos con otros y
antinatural pretender crear relaciones de dialogo; será una ley
vital el rencor, la destrucción, y una ley anti-humana la
construcción y la mirada armónica sobre la vida. Lo que muy
pocos saben es: ¿A quién sirve la definición de la naturaleza de
la violencia? ¿Qué se legitima o se absuelve con tal definición?
y ¿Desde dónde se define la naturaleza? Responder a estas
preguntas es colocar dichos presupuestos en una situación bien
incomoda.
11 Bruckner P, LA TENTATION DE L’INNOCENCE, DE Grasset, Paris, 1995
23
Para Federico Nietzsche lo más parecido a la vida es la

Tragedia y la violencia pertenece a esa tragedia vital. Por
tanto no debería sorprendernos la violencia ya que forma parte
de la vitalidad humana. Además es un grave error la
identificación de la violencia sólo con la destrucción. La
violencia es el signo inconfundible de la vida. Nacemos y
morimos en el dolor y a lo largo de nuestra existencia, aunque
nunca lleguemos a acostumbrarnos, el dolor estará siempre ahí,
acosándonos, sorprendiéndonos, despertándonos y desesperándonos.
Separar la vida del dolor es matar la vida porque la vida no
acontece sin dolor. ¿De qué vida podemos hablar si no es de esta
vida que, a ratos, nos duele vivirla y que también provoca, en
nosotros, la risa dionisíaca?.
No somos extranjeros a la violencia, ella nos pertenece y

le pertenecemos a ella; entonces el dolor es para cada uno de
nosotros, un familiar muy cercano. Decir que la violencia no
produce dolor por ser vital es una majestuosa mentira. Hacemos
daño cuando buscamos maquillar la violencia vital porque sin
recurrir a la violencia no se logra presentar la imagen de un
lugar como tranquilo, de alguna persona como pacífica, de
cualquier clase como armónica, de un Estado como justo, ya que
además de la violencia cotidiana, vital y fundamental,
recurrimos a otro tipo de violencia para que esta se haga
invisible. Por eso, en ti amo la rebeldía incansable, tu pasión
ardiente, el sacrificio que te impones por lo que quieres
lograr, tus gritos cuando sientes que alguien te ha violentado,
tu inconformidad con la sociedad, y rechazo este tipo de
instituciones que con sus pedagogías represivas, buscan la
tranquilidad de los alumnos; con sus castigos físicos, imponen
el respeto por el otro; con sus premios materiales, exigen el
silencio por encima de la palabra rebelde.
No cabe duda que la pretensión humanista y cristiana de

enfrentar la violencia con la paz y el respeto es una empresa
muy poco ensayada porque hemos colocado en obra la siempre vieja
y siempre actual norma: Enfrentar la violencia con la violencia.
Esta formula tan trillada pertenece a ese conjunto de normas que
se han ido institucionalizando social, política y culturalmente.
Es también un recurso biológico que emerge, inmediatamente,
sentimos que alguien nos va a agredir o nos agrede. A pesar de
ser una norma social, política, cultural y hasta biológica no
podemos dejar de lado la otra fórmula: Enfrentar la violencia
con el respeto. Implica una exigencia mayor buscar formas de
dialogo, construir caminos de paz, hacer uso de la creatividad,
por encima del recurso a la violencia. La violencia sigue siendo
el arma legitima y fácil para enfrentar la violencia.
24
La Tragedia Griega explica esa necesidad implacable del

destino que se abate sobre el hombre inocente. El destino de
cada uno, por la persistencia de la violencia, es un destino de
horror. No puedes quedarte tranquilo experimentando la violencia
con su crueldad y su constancia a lo largo de la vida y sin
embargo, naces en un mundo violento donde es muy difícil ser
optimista de lo contrario. El paraíso idílico de Rousseau se
pierde en la sinrazón de la violencia comenzada en el origen
mismo de la sociedad12. La violencia penetra la realidad de tus
sueños y te obliga a vivir al filo de las pesadillas que marcan
los infiernos de Bíafra, o los campos de concentración de
Autschwitz, o la conquista de América.
Alguna vez tendrás el deseo de gritar contra el dolor que

te causa tanto sufrimiento en el mundo. Pero, ¿Por qué gritar?
La Tragedia, como forma teatral, es un grito de escándalo frente
al absurdo del sufrimiento. A la Tragedia corresponde estas
contradicciones monstruosas contra las cuales la moral no dejará
de protestar. Y ¿Por qué la Tragedia como expresión desesperada?
porque la violencia es racionalmente incomprensible. Darle
palabras a la violencia es concederle un elemento incongruente.
El arte o la poesía han logrado más en la comprensión del
sufrimiento que los discursos de la razón.
Situar el origen del mal en ti mismo es prueba de vergüenza

y culpabilidad y como esta genera un sentimiento insoportable,
lo re-ubicas fuera de ti. La originalidad de la Tragedia esta en
señalar la iniciativa del mal, en la divinidad. El mal no esta
en mí porque se encuentra en el gran Otro. Para Bruckner (1995)
la evasión de la responsabilidad personal es uno de los males
propios a la humanidad. Evadimos la responsabilidad debido al
vicio de la infantilización, es decir, señalar a otros como los
responsables de lo que nos pasa; y cuando no somos infantiles en
afrontar nuestros males, buscamos evadirnos en la victimización:
" ¡pobrecito yo, que vida la que me ha tocado vivir, que infeliz
soy!". Nos sentimos víctimas de los planes que otros,
maquiavélicamente, han trazado sobre nosotros, y si no hay
otros, se trata de una sucia jugada del destino. En
consecuencia, es normal, con tus pocos años, ocultarte en los
demás y decir: “Los otros fueron”; pero a medida que crezcas
deberías aprender a decir: “yo fui”. Así, en la dinámica de un
mundo enfermo, vamos pasando de la evasión de nuestra
responsabilidad hacía la victimización y viceversa, sin llegar
nunca a afrontar el problema de la violencia y el sufrimiento,
en la existencia. De este modo la falta aparece sin culpable; el
guerrero no será más que un cobarde. Así, el autor trágico,
12
Rousseau J. EL ORIGEN DE LA DESIGUALDAD
25
según Nietzsche, inventará la culpabilidad divina queriendo
desculpabilizar al hombre.
No sólo nos interesa saber ¿qué fue lo que pasó? sino

también y sobre todo conocer ¿quién fue el responsable?, el
causante?, el homicida?. Nunca se puede evadir la pregunta
¿quién es el autor del mal? ¿Por qué no podemos evadirnos? ¿Será
que al responder a esta pregunta no solo buscamos eliminar la
culpabilidad sino también al culpable?, o ¿al conocer quien fue,
en realidad, deseamos desviar la preocupación que nos provoca la
tragedia, el dolor y el sufrimiento frente a nuestros ojos? o
¿la acusación de los violentos tiene como objetivo la absolución
de la sociedad?. Además, ¿no es de tontos darle tanta
importancia a la búsqueda del culpable sabiendo que detrás de
las personas acusadas, se encuentran traumatismos por
violaciones y fracasos y justificantes ideologías sociales
culturales y religiosas, que si se tomaran en serio absolverían
a los culpables porque la libertad queda disuelta en tantos
condicionamientos?.
Para Nietzsche, la divinidad es la única responsable de la

tragedia humana. El destino humano ha caído en la trampa de la
divinidad. Somos víctimas de la divinidad. No somos más que
marionetas en manos de los caprichos de la divinidad.
Paradójicamente, la misma divinidad causante del dolor, es la
que ofrece el sentido. Por eso te chocará descubrir en la vida
el sufrimiento y la moral, juntas.
La moral cristiana te enseñara el sentido del sufrimiento:

El sufrimiento es salvador cuando se ofrece por los demás. De la
abundancia del dolor depende la abundancia de la salvación, por
tal razón, entre más suframos, mejor porque más personas podemos
salvar. Todos nuestros dolores los podemos ofrecer por alguien.
De esta manera la humanidad se resigna y se complace en el
dolor. ¿No piensas que la humanidad esta enferma cuando ve en el
dolor un camino de realización?. La divinización del sufrimiento
es la sacralización de las víctimas: Todos queremos ser víctimas
porque devenimos dioses. El Edipo es el modelo perfecto de la
revelación trágica: El rey es víctima del plan malévolo celeste,
él comete los crímenes más odiosos, él mata a su padre, se casa
con su madre y todo esto sin saberlo, ingenuamente, hasta antes
de enceguecerse él mismo. Y aunque Edipo es castigado, en
realidad, él es inocente.
Sí la causa de la violencia procede de la divinidad, como

piensa Nietzsche, "el buen dios procede del diablo" y "los
cielos extraterrenales no son sino fruto de los infiernos
26
interiores". Nosotros quedamos introducidos en el horizonte
donde todas nuestras categorías filosóficas habituales quedan
reducidas al absurdo y sin sentido. El sentido salvador del
sufrimiento es, en realidad, un sin sentido por la indistinción
entre la bondad y la maldad divinas, y la falsa culpabilidad del
inocente.
Hijo, no te angusties cuando, sin poder comprender el

sufrimiento, te preguntes una y otra vez para buscar la clave de
su comprensión, porque comprender no quiere decir,
necesariamente, abrir horizontes; comprender es también
encerrarnos en las redes de su definición. La Tragedia,
evadiendo el camino de la comprensión, logra darnos una clave
para la interpretación del sufrimiento: Impensable
filosóficamente, la tragedia deviene insoportable cuando ella
quiere hacer una tematización teológica. Aquello que ni la
Filosofía ni la Teología pueden decir, el espectáculo lo va a
demostrar. En el teatro aparece la emoción trágica, mezcla de
sorpresa y espera, de indignación y consentimiento. Pero, no por
tener una buena interpretación del dolor se obtiene una
excelente resistencia.
La resistencia frente al dolor tiene sus propios límites.

Ir más allá de los límites es entrar en el campo de la locura
provocada por demasiado dolor. No es posible soportar tanto
tiempo ese destino catastrófico que los dioses han colocado
sobre el hombre. Frente a la condenación divina, la rebeldía
humana es la respuesta evidente. Para Holderlin, la Tragedia
Griega es un falso comienzo de la violencia. Su origen se
encuentra más allá del lugar donde pretendíamos encontrar la
fuente y la solución. La confusión entre la humanidad y la
divinidad, en la que nos situó la Tragedia, debe ser desnudada
por el regreso a la tierra original. Frente al defecto de dios,
el hombre debe responder con la toma de posesión de la tierra. A
la traición de Dios debe responder la traición del hombre.
Pertenece al hombre ocupar el lugar de dios y apoderarse de los
atributos divinos. No podemos dejar que los dioses pisoteen con
su poder a la humanidad. La única forma de salvar al hombre es
por medio de la divinización humana. Los atributos dados a dios
son raptados por el hombre. La negación divina se transforma en
la divinización humana.
La revelación trágica deviene, en el caso de Nietzsche, la

toma de conciencia de la inocencia del dato. El ser de la
violencia es sin razón, sin objetivo y necesariamente “ahí”. El
acto violento es acontecimiento por excelencia, casi insólito,
porque él es sin origen y por tanto imprevisible. La prepotencia
de la ciencia es irreverente cuando pretende prever la
27
violencia. Nunca podemos saber cuando irrumpirá aunque si
podemos estar seguros de su visita.
La moral ha buscado el sentido de su existencia y en esta

búsqueda creó la culpabilidad. El peor fruto de la instauración
del sentido de la violencia ha sido la culpabilidad. Y ¿por qué
la culpabilidad ? porque la causa injusta debe ser justificada.
La gran paradoja de la moral cristiana es tener la necesidad de
acusar la vida para rescatarla y al rescatarla, justificarla. La
culpabilidad será la mejor forma de bloquear la vida. Para
Nietzsche, la blasfemia de la moral comienza por el asesinato de
la Tragedia y por consiguiente, el rechazo a la realidad y la
vida. Irónica solución: salvar la vida asesinándola.
La Tragedia es pura y simple con la representación de los

contrarios. Ella es la afirmación del ser. La Tragedia no se
justifica, ella asume tristemente la violencia sin discursos y
felizmente la ebriedad de la fiesta que corresponde a la
celebración de la vida. Para Nietzsche, la reconciliación de
Apolo y de Dionisios constituye el origen del espectáculo
trágico. Apolo preserva a los griegos de los desbordes
frenéticos y de los ritos orgiásticos. A la religión de Bacus,
Apolo se opone con la majestuosa actitud de rechazo. La
resistencia deviene más difícil y casi imposible cuando de las
profundidades del alma helénica surge una fuerza formidable de
fiebre. En este momento, el Dios de Delfos decide una
reconciliación con su adversario. El espectáculo trágico nace de
esta alianza admirable y precaria entre el principio de la
mesura y de la gracia, y el principio fugaz y efervescente de la
vida. De hecho, el único sujeto espectador y trágico es el
corazón, porque, él, ve en Dionisios su señor y su maestro. El
hombre se identifica al corazón de la tragedia y regresa a un
estado anterior, el cual coincide con el éxtasis y con el deseo
del vivir universal.
Entonces Juan, es inevitable el conflicto entre el corazón

y la razón, entre lo que sientes y lo que piensas, entre la
felicidad y la tristeza, entre la muerte y la vida. Optar por
uno de los dos polos es extremadamente violento, porque
simplemente son irreconciliables, querámoslo o no. Es cierto que
la educación se ha colocado al lado del pensar y de la razón con
un balance cuestionante para la humanidad. Es una inocente
alternativa priorizar ahora el sentimiento por encima de la
razón. Juntar estos dos polos de la realidad, origina la
Tragedia, en la que cada uno de nosotros vive y que estamos
obligados a aceptar.
28
No se puede preparar una pedagogía en favor de la vida sin
el ingrediente de la violencia sino ¿de cuál vida estamos
hablando?. La pedagogía se debe fabricar, también, en el arte y
en el mimetismo del espectáculo. Necesitamos una pedagogía que
nos ayude a afrontar el aquí y el ahora. Ser pedagogo no es
solamente introducir la Tragedia en lo que yo enseño sino
también estar introducido en ella. El acto pedagógico esta
atravesado por la alegría y el sufrimiento, por la vida y por la
muerte. No hay educación sin violencia y si puede haber
violencia sin educación. Pretender educar sin violencia es
pretender educar sin educar.
29
CUARTO: La violencia como estado y como acto y

su coincidencia en la fragilidad humana:
Víctimas y responsables a la vez. -Ricoeur P-
Juan, ¿Qué mundo heredaras de nosotros? Seguramente tiene

muchas facetas pero una que no puede faltar es la faceta de un
mundo violento. Levy Strauss piensa que el mundo occidental no
ha podido progresar sin recurrir a la entropía social basada,
históricamente, primero en la esclavitud, luego en el
servilismo, después en el proletariado y más recientemente en el
colonialismo 13. Hoy la sociedad occidental utiliza la ciencia y
la tecnología para mantener la desigualdad en la que fundamenta
su progreso. Occidentalización y violencia van de la mano.
Este mundo violento, según el filósofo Paul Ricoeur,

relativiza la libertad sin extinguirla. Aunque la sociedad sea
violenta tus acciones dependen solamente de ti, porque la
sociedad violenta no te exonera de la responsabilidad con
respecto a lo que haces o dejas de hacer. Ricoeur distingue
entre el “estado” y el “acto”. El Estado colectivo de violencia
se encuentra representado en la situación de violencia pero esta
no logra explicar totalmente los actos individuales de
violencia. No es que haya divorcio entre la sociedad y el
individuo pero tampoco existe una fusión donde los dos términos
desaparezcan; los dos conceptos conservan una autonomía
relativa. El “Estado situacional” subyace en la configuración
del “acto individual”, argumentándolo sin disolverse en él. El
“acto individual” de libertad no desaparece en el “Estado
situacional”. A pesar que la sociedad tenga un fuerte peso en
tus decisiones, tu puedes decidir en continuar la violencia o
detenerla. No hay duda, nacemos en un mundo de violencia que
influye fuertemente en nuestras decisiones. El contexto es un
condicionante pero no un determinante. Yo puedo comprender tus
actos violentos desde el contexto familiar, socio-cultural en
que te encuentras pero hay una parte que es incomprensible y es
la que viene dada por la libertad que existe en cada uno de
nosotros.
13
Georger Charbonier, ENTRETIENS AVEC CLAUDE LEVI STRAUSS, Ed Agora, Paris,
1961
30
Por no desaparecer nunca la relación entre el acto violento
y la libertad, la violencia será siempre una posibilidad. La
posibilidad de la violencia como “acto individual” oscila entre
la ausencia y la presencia: Tu puedes ser violento o no serlo y
si no lo eres, esto no garantiza que no llegues a serlo, y si lo
eres, esto no impide que dejes de serlo. La oscilación de la
violencia, relativiza la libertad y a pesar de su relativismo se
le sigue llamando libertad. La libertad oscilante es el signo
inconfundible de su naturaleza débil a pesar de su
incuestionable potencialidad revolucionaria. La negación de su
carácter débil nos aproxima al totalitarismo. Pensar en una
libertad autosuficiente es una contradicción tan profunda que
nos hablaría de algo que en verdad ya no podría ser la libertad
que nosotros conocemos.
Tu no escoges el mundo en el que naces, simplemente estas

ahí; tu no decides sobre el devenir de la historia, ya hay otros
que deciden por ti; tu no escogiste la mayoría de los hechos que
te molestaron, simplemente se presentaron como una bofetada;
entonces dime: ¿Dónde esta tu libertad?, ¿Para qué ser libre?,
¿Es acaso la libertad sólo un juego para soñar porque la
realidad, ya, es de otros?, ¿No es un acto de total libertad
decir: “Yo quiero un mundo distinto al recibido”?, ¿Oponerse al
mundo globalizante del Neoliberalismo, no es una aptitud frívola
y absurda? y ¿el mundo “oceánico y planetario” de Neruda, no es
más que un cuento de hadas? No me cabe duda sobre el sentimiento
de libertad que tu experimentas en ese pequeño mundo en donde
vives, de colores y de sueños, con la grandeza de la miniatura,
las serías relaciones de lo lúdico, los baúles repletos de
secretos, y tus diálogos con héroes, tan reales para ti, pero
¿Tu mundo mágico no era antes el mundo de Walt Disney? Y si la
libertad no existe, ¿Qué sentido tiene vivir en mundo donde ya
todo esta dicho, pensado, soñado? Si la vida estuviese
totalmente determinada, ¿de dónde sale el azar, la sorpresa, y
la incertidumbre con las que permanentemente nos chocamos?
Con Ricoeur, vas aprendiendo que la violencia no es sólo de

los otros, sino que es también tuya, y mía, porque, en cualquier
momento, también nosotros podemos actualizarla o negarla. Te
puede parecer muy fácil señalar el origen de la violencia en el
otro sin percatarte de la inmensa carga fatalista que conlleva
tal señalamiento. Descargar toda la responsabilidad de lo que te
sucede en el otro o lo otro, más que una excusa, es la mejor
manera para nunca crecer, es confundir el otro con el tu, es
pensar que tu eres el otro y no tu mismo, es casi afirmar tu
inexistencia porque quien existe es el otro.
31
Paul Ricoeur 14 descubre la violencia como el acto del “ya
pero todavía no”. La violencia es, al mismo tiempo, acto y
potencia. Como “estado”, la violencia es una realidad, esta ahí;
como acto de mi libertad, la violencia es una ausencia con todas
las posibilidades de hacerse presente. El “estado” es la
situación donde se afirma la violencia y el “acto” es la actitud
de libertad, quien la deja en vigilia. Su presencia cruda esta
dentro del “estado”, su fantasma amenazante habita en la
libertad individual. La violencia no es solamente terrible como
situación exterior sino y sobretodo como un posible acto que se
encuentra al interior de nosotros. En tal sentido, Ricoeur
escribe: "El mal es una especie de involuntario en el seno de lo
voluntario, no frente a él sino en él".
¿Cómo decir la violencia?, ¿Cómo darle palabras al

sufrimiento?, ¿Cómo nombrar a lo innombrable?, ¿Para qué
hacerlo?, ¿De que sirve hablar de aquello que nos molesta
tanto?. Para Ricoeur el origen de la violencia sólo puede ser
dicho por el lenguaje simbólico del mito. El pensamiento
reflexivo explica el punto de inserción de la violencia en la
experiencia, y dice sobre su posibilidad en el “acto
individual”, pero jamás puede demostrar como el hombre se
encuentra en este origen radical. El pensamiento logra explicar
la relación entre la causa y el efecto pero no logra explicar la
causa de la causa. Pensar el origen del origen es un imposible
epistemológico. Al Arjé de la violencia sólo se le puede
señalar. Al ¿por qué? de la violencia sigue un silencio
profundo. Por pertenecer la violencia al patrimonio del
indecible, el discurso sobre ella es un perfecto cinismo.
Creer que tu puedes conocer el Arjé de la violencia es

análogo a pensar que esta desaparecerá algún día. A pesar de
estar convencido de su presencia inevitable, no por ello es
admisible el derrotismo frente a ella. Los espacios en contra de
ella no solamente son posibles, también son necesarios. Es
posible construir espacios de respeto y normas de convivencia
sin jamás esperar que la violencia desaparezca totalmente de
nuestro horizonte. La educación puede aspirar a la paz pero no
como un principio categórico sino como un principio hipotético.
Esta situación de la violencia dentro de la educación crea un
clima de impotencia por su insistente presencia y de esperanza
por su límites parcialmente franqueables.
La perennidad del mito es el desarrollo de ese “ya pero

todavía no” de la violencia presente y ausente en el seno mismo
del acto libre. Por una parte, la violencia entra en el mundo
porque el hombre la coloca; por otra parte el hombre coloca la
14
Ricoeur P. L'HOMME FAILLIBLE, Paris, Aubier, 1960.
32
violencia porque la violencia estaba en el mundo. El hombre no
optaría por la violencia si la violencia no estuviera presente,
y la violencia no se haría presente sin la libertad del hombre.
El advenimiento de la violencia instaura la bipolaridad

fatal: La presa y el depredador. Para el violento el otro es
presa. De esta manera, en el simbolismo del mal, subyace el
hombre como culpable y víctima. La victimización se desarrolla
simétricamente a la culpabilización: Hay víctimas porque hay
culpables y hay culpables porque hay víctimas. La víctima puede
ser víctima y culpable al mismo tiempo, aún, la victimización
puede ser el evasivo recurso de la culpabilidad.
La fragilidad es la explicación más profunda de la

violencia. Fenómeno colectivo, la fragilidad estigmatiza a la
humanidad. El hombre es esencialmente frágil y en su fragilidad
la violencia coloca sus raíces. La violencia no tiene otra
explicación distinta a la fragilidad del hombre. La fragilidad
hace de la violencia algo comprensible pero no necesario: No es
necesario que tu seas violento, sólo es comprensible. La
violencia no coincide con el ser, lo que coincide con su ser es
la fragilidad. La culpa, la soledad, la nada, el vacío, la
insatisfacción, son otros elementos que integran la antropología
de la fragilidad. En tu cuerpo no se encuentra el origen del
mal, pero si su posibilidad. La fragilidad es el “en sí” de la
violencia. El hecho constitutivo de tu fragilidad hace que este
sea el punto de inserción del acontecimiento violento como
posibilidad del mal.
Afirmar que el hombre es un intermediario entre la razón y

el instinto, o entre el ser y la nada, no lo sitúa
inmediatamente entre la bestialidad y la divinidad, pero si nos
permite reconocerlo en una no coincidencia consigo mismo, la
cual forma parte de su naturaleza frágil.
En conclusión, la violencia hay que distinguirla entre un

estado y un acto. El estado te coloca en posición de víctima
mientras que el acto te coloca en posición de responsabilidad.
Pero el acto no se puede separar del estado: los actores en la
educación son al mismo tiempo culpables y víctimas porque los
actos obedecen a estados de violencia, es decir, la violencia en
la escuela es al mismo tiempo voluntaria e involuntaria. Es
necesario no mezclar los dos para no caer en ambigüedades pero
también es necesario no separarlas para no reproducir la
injusticia. Ser culpable y ser víctima son fases de una misma
moneda, bien distintas, pero pertenecen a la misma realidad.
Nadie puede evadir completamente la responsabilidad de la
33
violencia porque la violencia es un acto. Nadie puede condenar
absolutamente a otro porque la violencia es un estado. Vivir en
sociedades violentas no nos absuelve de nuestra responsabilidad
en la violencia. Cometer actos violentos no nos condena
totalmente. Ser culpables de la violencia sobre los otros no
puede separarse para su comprensión del análisis de la sociedad
en la que nos ha correspondido vivir.
34
QUINTO: DE LA REPRODUCCIÓN DE LA VIOLENCIA A

TRAVÉS DE LA REPRESIÓN HACIA LA INTEGRACIÓN
PEDAGÓGICA DE LA VIOLENCIA FUNDAMENTAL.
¿Debe ser satanizada todo tipo de violencia por el sólo

hecho de ser violencia?, ¿Deber ser prohibida, condenada,
enajenada o excluida cualquier tipo de violencia? o ¿existen
algunas violencias a las que se les podría llamar “violencias
justas y necesarias” por su irremplazable valor ético? El
psicoanálisis descubre, en la Psiquis del sujeto, un tipo de
violencia a la que llama “violencia fundamental”. Es tan natural
al ser humano esta forma de violencia que tratar de escapar o
aniquilar esta violencia es colocarte contra ti mismo. No es
posible extirpar esta violencia sin desgarrar una parte tuya.
Por tanto, no por el hecho de la violencia ser violencia se
puede pensar que la violencia es siempre destructiva. La
“violencia fundamental” es una de esas violencias constructivas
y necesarias al desarrollo de la personalidad. Prescindir de
esta violencia es negar, en el proceso de personalización, la
posibilidad de maduración. Además, no se trata de una violencia
por la que podamos optar o no, tu no eliges este tipo de
violencia, simplemente nacemos con ella.
¿Dónde se encuentra la “violencia fundamental”?, ¿cómo se

origina?. El psicoanalista Jean Bergeret 15 al estudiar el
Complejo de Edipo Freudiano, señala, en tal complejo, la base de
la “violencia fundamental”16. La violencia es considerada
fundamental porque ella pertenece a la esencia de la persona en
sentido arquitectural y etimológico; ella es el fundamentum, es
decir, ella toca la estructura de la personalidad en su
totalidad sin importar cual sea su origen, cultura, sexo, clase
o raza. Se trata de un universal en el sentido amplio de la
15
Bergeret Jean, LA VIOLENCE FONDAMENTALE, ed. Dunod, Paris,
1984.
16
"Plutot que de chercher á tirer sur la période authentiquement oedipienne
comme sur une peau de chagrin por décrire des éléments d'oedipe de plus en
plus précoces et de moins en moins sexués, plutot que de s'acharner á definir
des aspects violents primitifs qui continueraient á etre justifiés uniquement
par le désir incestueux, il parait préférable d'envisager plus directement
les conséquences de la conception freudienne de l'étayage pour rendre compte
de l'articulation télescopique de La Libido sur un violence vitale profonde".
Bergeret, ibid, pag 7.
35
expresión: Ricos, pobres, blancos, mestizos, negros, indígenas,
mujeres, hombres, niños, niñas, adultos, todos, absolutamente
todos, nacemos con la “violencia fundamental”. Dicho
universalismo, de acuerdo a la manera como se concrete, adquiere
diversas formas por ejemplo con el genero, las culturas, la
clase socioeconómica, etc.
¿Siempre es la violencia un sinónimo de muerte? El discurso

moralista tiende a condenar todo tipo de violencia por ser,
innegablemente, conducentes hacia la muerte sin llegar a intuir
la existencia de violencias relacionadas con la vida. La fusión
entre violencia, destrucción y muerte, es muy probable que tu la
poseas porque este es el mensaje que normalmente pasa por los
medios de comunicación, al mismo tiempo que la reproducen de
manera indiscriminada. Entonces, ¿existen violencias
indispensables para la dinámica vital?, ¿Cuales son?, ¿Cómo se
forman?.
Al mencionar el Psicoanálisis de Freud, es una necesidad

referirnos a la sexualidad, por eso, hasta el momento resulta
extraño, el intento de explicar la “violencia fundamental” sin
relacionarla con la sexualidad. Sin embargo, esta nueva
interpretación de la “violencia fundamental” dentro del Complejo
Edipico no se encarga de excluir lo sexual o de incluirlo dentro
de una problemática genital; tampoco se trata de ocultar el
complejo universal por la angustia de la castración; En
realidad, quisiéramos mostrar como la problemática arcaica y
violenta esta integrada, obligatoriamente, dentro de la
problemática amplia de la personalidad, la cual no deja de lado
la problemática genital, y tampoco se identifica exclusivamente
con ella.
¿De dónde sacamos la relación entre violencia y vida? Una

primera respuesta la encontramos en la etimología de la palabra
violencia. El término violencia viene del latín violentia que se
deriva del verbo violo. Aquí, el sentido sexual de la violencia
es accesorio en la definición. Nos llama la atención descubrir
la procedencia del verbo violo del griego bif, raíz antigua que
da nacimiento a los sustantivos biol -violencia- y bios - vida-.
Por el significado etimológico podemos comenzar a entender
porque la violencia es una fuerza vital constante desde el
origen de la vida.
Esta “violencia fundamental” se presenta en ti como una

fuerza entrópica, caótica, e irregular, por esta razón, en tus
primeros años, puedes ser definido como un “pequeño salvaje”.
Entonces, tu conducta normal es: escuchar con dificultad, ser
36
infatigablemente inquieto. Si tu libertad fuera el criterio
principal en nuestra relación, seguramente, terminarás haciendo
otras cosas muy distintas a las deseadas por los adultos; en
realidad, sin ayuda de la autoridad maternal-paternal no se
lograría inducir las reglas mínimas de relación con los otros.
Ustedes, los niños son “pequeños angelitos” que arrasarían con
todo si el adulto no enseñara y exigiera los básicos acuerdos de
socialización. A ustedes les define de tal manera la “violencia
fundamental” que los “infantes pacíficos” son más bien el signo
patente de una niñez destruida. Desde tal perspectiva, el estado
de naturaleza de Hobbes se prueba fácilmente, en tu mundo
infantil.
Desear es una fuerza indomable y natural en cualquier

sujeto, y el deseo esta íntimamente ligado a la búsqueda de
placer. La “violencia fundamental” se entronca en el principio
del placer, clave para la construcción del sujeto17. El deseo
orientado por el principio del placer representa la
insatisfacción permanente y se disuelve en la entropía absoluta
cuando no se introduce a tiempo el principio de realidad
colocando en riesgo el proceso de personalización. Para
Bergeret, la inducción parental es el medio común por el que el
principio de realidad adviene. Sin esta inducción no se llegará
a integrar la “violencia fundamental” en una pulsión libidinal
conducente a una vectorización bajo el primado de la
genitalidad. Por ello, aunque la “violencia fundamental” sea
fúndante de la personalidad es destructora si no se introducen
otros elementos que la superen dialécticamente, sin que nunca
desaparezca del horizonte alcanzados. Intentar reprimirla o no
tomarla en cuenta es preparar un huracán de violencia, varias
veces superior a las dimensiones de la “violencia fundamental”.
¿Cómo puede estar el principio vital mezclado con la

violencia? Nos cuesta aceptar la existencia de los contrarios.
Querer que o todo tiene que ser blanco o todo tiene que ser
negro, es querer sólo sueños unipolares y los sueños unipolares
son sueños frágiles e irreales; soñar con un mundo sólo
gobernado por el amor es dejarse tragar por una máquina
novelesca y aburrida, o cohabitar con la costumbre de lo mismo,
la cual aplasta hasta las perversiones más deseadas. Los
contrarios, vida y muerte, amor y odio, están unidos en la
increíble dialéctica del devenir. Estos contrarios viven
profundamente enraizados en la psiquis humana. Desde el punto de
vista proto-edipiano, Anzieu 18 constata una doble corriente de
sentimientos reinante entre los padres y los hijos: una
17
Para Lacan el sujeto es construido en el amor.
18
Anzieu D. OEDIPE AVANT LE COMPLEXE OU L'INTERPRETATION
PSYCHANALYTIQUE DES MYTHES, ed, Temps Modernes, Paris, 1966, pag
678-715.
37
corriente de amor por una parte y una corriente de odio por otra
parte. A tus padres les quieres y les odias a la vez. Les
quieres por ser tus padres y porque son las personas a quienes
más les interesas y les odias porque su amor es, en muchas
ocasiones, manipulación, cumplimiento de programas
incomprensibles para llegar a ser, no una persona
autodeterminada, sino marionetas manejadas a su antojo; y
sobretodo porque ellos se convierten en el lastre más pesado
para alcanzar la autonomía. Te alegra y te da seguridad
descubrir que alguien se preocupa por ti, pero no resistes el
sentimiento de dependencia originado es este tipo de relación.
Gran deuda la que nos hayan dado la vida, pero ¿por qué nos
endeudan sin ni siquiera preguntarnos?
Los contrarios son indispensables a la vida para su

devenir, ellos te hacen aparecer como una persona que oscila
entre el ángel y la bestia, entre la ternura y la monstruosidad,
entre el amor y el odio. Eres un ser profundamente
contradictorio en quien se encuentran condensadas, al mismo
tiempo, los deseos más voluptuosos y las angustias concernientes
a la vida: irresistible convivencia y tragedia insuperable.
A pesar del reconocimiento, en la Escuela, de la “violencia

fundamental”, te aplaudirán y apreciaran por tus actos de
bondad, de solidaridad y de amor y te condenarán hasta por tus
odios más recónditos. Aunque se le condenó en todas las cruzadas
y hogueras del medioevo, en todas las cárceles del mundo, en
todas las catedrales del poder, en todos los estados demócratas,
el odio ha escrito páginas inmortales en la historia de la
humanidad.
Que tu me ames y me odies, que yo sienta amor por ti y tu

respuesta sea el odio, que yo te odie y tu me ames, que a pesar
de tanto amor, que nos tenemos, no podamos borrar las manchas
inconscientes del odio, cuanta locura, que vergüenza y realidad
a la vez.
Negarte lo que tu deseas porque otros ya lo han prohibido;

aprender a reprimirte como la mejor muestra de humanidad;
guardar en tu memoria la palabra instinto como parte del
lenguaje sacrílego: He aquí todo un programa educativo. No hay
duda que la socialización nos exige el sacrificio de una buena
parte de individualización, como tampoco hay duda sobre la
imagen tan negativa que han tenido los instintos a lo largo de
la historia. Los instintos, condenados a las mazmorras del
olvido y silenciados por las mordazas de la vergüenza, desde la
platonización del cristianismo, adquieren otro significado en la
38
reflexión sobre la “violencia fundamental” y su aceptación como
fundamentum. En el mismo sentido Nietzsche habla del instinto
como un resorte energético fundamental. Existen fuerzas arcaicas
instintivas presentes y persistentes, en el individuo, desde un
tiempo genésico, las cuales constituyen el deseo de vida que se
encuentra en la raíz de todas las pulsiones. Se trata de una
forma de instinto original puesto al servicio de la vida, unido
estrechamente a la historia, concretado en el instinto de lucha
por la vida, que Nietzsche va a buscar, del lado de Homero, en
las leyendas griegas.
¿Qué hacer con la “violencia fundamental”? Su presencia no

puede ser un motivo para avergonzarte y por tanto condenarla al
ocultamiento. Los especialistas proponen integrarla. Integrar la
“violencia fundamental” es hacer de ella una compañera necesaria
en la lucha por la vida. Por tanto, la violencia al ser
fundamental es necesaria en el crecimiento de la vida, esto
quiere decir, que la “violencia fundamental” es útil en sí misma
y no por sí misma. La “violencia fundamental” no es problema por
ser violencia, la finalidad es lo que hace de la violencia algo
problemático. La utilidad de la “violencia fundamental” en sí
misma y no por sí misma, significa que esta debe ser integrada,
en un sentido amplio, a través de un proceso, en el seno mismo
de las relaciones. En consecuencia, al no integrarla, la
violencia de muchas personas y algunos grupos sociales y étnicos
reposa en gran parte sobre la imposibilidad de conciliar y
negociar la “violencia fundamental” común a todos los seres
humanos.
Todos tenemos lugares especiales donde nos gusta

permanecer, personas con las que nos gusta estar. Siempre hay un
lugar donde nos gusta hablar, donde nos sentimos bien. Tu sabes
de lugares donde te gusta ir, visitar, permanecer, personas de
las que no quieres separarte o ver con frecuencia. Por eso la
pregunta es: cual es el lugar privilegiado donde se expresa la
“violencia fundamental”? Al nacer la “violencia fundamental” en
el interior de la persona humana, esta pasa por el cuerpo, es
decir, el cuerpo es el lugar donde se desarrolla la lógica del
conflicto. De tal manera que la integración de la violencia, en
la pedagogía, deberá pasar necesariamente por el cuerpo. Por
tanto, no bastan ni los discursos ni las teorías, es necesario
involucrar el cuerpo. Entonces, una pedagogía contra la
violencia que gire en torno a su condena discursiva será una
pedagogía poco pedagógica. El involucramiento exclusivo de la
razón en la pedagogía contra la violencia posee un carácter
parcializado. Es necesario partir del cuerpo para darle un
manejo educativo a la violencia.
39
La Lógica define a la negación como la forma contraria a la
afirmación. Para ejercer la negación es indispensable contar con
la libertad para negar. Tu puedes negar cuando existe la
alternativa de la afirmación. La negación es un rechazo, una
exclusión, una contravía, es una oposición a una situación dada,
a un discurso conocido, a un comportamiento pedido. La negación
es posterior a la afirmación. Pero toda afirmación, en cierta
forma, es una negación, y toda negación, en cierta forma, es una
afirmación; a pesar de esta implicación, afirmar es diferente a
negar y negar a afirmar. Nos sorprende descubrir en muchas
situaciones, valerse de la afirmación para negar y de la
negación para afirmar. Cuando dicen no, están desenvolviendo
todo un proceso de afirmación incontestable y al decir si, lo
que están queriendo decir es no. Por ello, muchas personas han
comprendido este juego y saben que la mejor manera de afirmar
algo es negándolo, y otras sin saberlo, al negar logran afirmar
su contrario. Frente a situaciones acontecidas, una actitud, que
nos puede parecer muy estúpida es la de negarlas: algo ha
sucedido y nosotros decimos que nunca sucedió como si
repitiéndolo varias veces lográramos borrar, o por lo menos,
ocultar ese acontecimiento que nos molesta. La no-aceptación de
la “vilolencia fundamental” va mucho más allá de la estupidez o
no estupidez. El no-reconocimiento de la violencia fundamental
provoca en la mayoría de casos el hecho que sean establecidas
barreras de seguridad que en última instancia, son medios de
represión, los cuales sólo sirven para enraizar la violencia en
el medio, con lo cual se alcanzan alarmantes índices de
violencia. Es así como la “violencia fundamental” al ser negada
se convierte en la optima forma de implantar la violencia.
Excluir, condenar, aniquilar y separar, son los medios

pedagógicos más usuales en la educación para enfrentar al
violento y evadir el cuestionamiento de la violencia. La
constante tentación es la de aniquilar al violento. El
reconocimiento de la “violencia fundamental” nos previene contra
el inmediatismo moralista que pretende condenar todo tipo de
violencia: Nadie es violento porque quiera hacer daño y todo
aquel que pretenda dar la impresión de pacífico, es un hipócrita
o un reprimido. La “violencia fundamental” es un fenómeno de
origen psico-biológico que alcanza increíbles proporciones
sobrepasando las connotaciones de su origen. Por tanto no es
exacto dividir el mundo entre violentos y no violentos sino más
bien dividirlo entre aquellos que aceptan su existencia, se
interrogan por sus orígenes e integran algunas formas en favor
de la vida y aquellos que no la reconocen a pesar de su
presencia implacable y la combaten y reproducen con medios
extremadamente violentos. No hay que sorprenderse de las
manifestaciones violentas sin más, hay que sorprenderse de su
ausencia dentro de cualquier espacio educativo. La existencia de
la no-violencia, dentro de cualquier espacio es signo
40
inconfundible de una increíble represión donde la “violencia
fundamental” espera su turno para explotar en tal forma que no
existirá ningún medio adecuado que la bloquee. En cierta manera,
el ser humano violento, es un ser coherente consigo mismo.
Las respuestas dadas a los comportamientos violentos, como

ya lo hemos dicho anteriormente, son generalmente del orden de
la exclusión y del encerramiento -prisiones, hospitales y
lugares cerrados-. La integración de la violencia admite que hay
un reconocimiento del otro en su violencia. Dicho reconocimiento
exige otros espacios contrarios a la exclusión y al
encerramiento. El reconocimiento de la violencia no es su
permisividad: La aceptamos para combatirla, integrándola.
Debido a la impotencia suscitada por la persistencia de la

violencia es fácil que tu caigas en su aceptación resignada. Sin
embargo, la aceptación de la “violencia fundamental” no es caer
en la resignación absoluta sino más bien enfrentarte a la
siguiente paradoja: Para luchar contra la violencia es necesario
aceptar la impotencia provocada; empezar a destruirla es aceptar
que esta no puede desaparecer totalmente. Otra manera de decirlo
es la siguiente: Toda lucha por la vida que no parta del
reconocimiento de la existencia de la “violencia fundamental”,
termina por devenir en el mejor medio que garantice la
existencia y la reproducción peligrosa de la violencia. En
consecuencia, una pedagogía de la violencia tiene como punto de
partida el reconocimiento de la “violencia fundamental”.
41
SEXTO: DE LA VIOLENCIA CAUSAL A LA VIOLENCIA

COMO EFECTO POR LA MEDIACIÓN DEL LENGUAJE Y LA
INTRODUCCIÓN DEL TERCERO.
Wittgenstein afirma en el Tractatus Logico-Philosophicus:

“Al mundo se accede por el lenguaje”, por tanto “el mundo se
puede dividir en proposiciones”. El lenguaje será la forma
natural de “decir el mundo”. Tu entras por el lenguaje en
comunicación con tu exterioridad e interioridad. Gracias al
lenguaje, los demás pueden acceder a tu mundo. Pero el lenguaje
no es sólo verbo, no son sólo palabras. El comportamiento es
también una forma de lenguaje y por esta razón, el acto dice,
expresa, manifiesta, de ahí que el acto violento sea también
pensado como un lenguaje. Las situaciones, discursos, aptitudes,
dentro de la escuela y fuera de ella, provocan reacciones en tu
cuerpo. Entonces, los gestos, las posiciones corporales, los
golpes deben ser interpretados, no como lo que son sino como lo
que esta detrás de lo que vemos. Pero nos enfrentamos con una
dificultad y es la ambigüedad del lenguaje. La palabra,
aparentemente, es directa en lo expresado mientras que el
comportamiento puede servir a variadas y contradictorias
interpretaciones: Tu puedes gritar en la clase como un acto de
desesperación, el profesor puede interpretarlo como una
desafiante actitud a la autoridad, y otros lo pueden ver como un
acto de libertad. Tu intencionalidad puede ser distorsionada por
la multiplicidad de las interpretaciones. La palabra no se libra
de este riesgo, porque la palabra puede enmascarar también la
intencionalidad de las representaciones, sin embargo el
comportamiento es todavía más vulnerable a la ambigüedad.
El lenguaje corporal no es algo que se pueda descifrar

fácilmente. A menudo es un medio tan ambiguo que la rapidez en
la interpretación nos coloca en los límites de la equivocación.
Por tanto es necesario escucharlo, descodificarlo,
interpretarlo, una y otra vez. El mismo, es la expresión de algo
muy interno. En tanto lenguaje, es necesario contar con los
elementos indispensables para comprender lo que el cuerpo nos
quiere decir, pero antes de nada con las requeridas condiciones
para expresar lo que la violencia quiere decir a través del
cuerpo. “Leer el acto violento” implica ir más allá de los
actos, de las palabras y de las provocaciones. El acto violento
es un grito desesperado que a menudo se le interpreta como acto
42
de fuerza cuando en realidad puede ser el fruto de la más cruda
impotencia.
Poder hablar lo sucedido sin que nadie te juzgue, poder

decir aquello que no te gusta sin temor a la exclusión, poder
manifestar aquello que te molesta sin que piensen que eres un
desadaptado, es decidir darle la espalda a la violencia. El acto
violento, descifrado por el lenguaje, tiene la ventaja del
distanciamiento. La palabra es la separación natural con el
objeto o con la situación provocadora. La palabra nos une con el
hecho al mismo tiempo que nos separa. Siendo la palabra interior
al hecho permanece exterior a él. Como dirá Mallarmé: “la
palabra flor denota su ausencia”. Lacan afirmaba que "el
lenguaje permite separarse del estado fusional, o de la
simbiosis: esta es la curva del lenguaje". Darle palabras a las
situaciones es tomar distancia frente a ellas. Entonces la
mediación del lenguaje afirma la existencia del algo y al mismo
se sitúa fuera de ese algo19.
Si el lenguaje nos separa de la violencia sin perderla de

vista, el acto violento sin palabras nos sumerge en ella. Cuando
alguien nos agrede inmediatamente buscamos el dominio del
agresor y tal dominio lo entendemos como su absorción en nuestro
Yo. Dominar a alguien es meterlo en nuestras reglas. Sin embargo
esta forma de dominación nos atrapa en el esquema de la
violencia. Frenar al violento es una solución inmediata la cual
no ofrece ninguna seguridad sobre el no-retorno de la primigenia
situación. El dominio sobre el otro nos ata al otro, es decir,
al mismo tiempo que somos amos en la dominación, somos también
esclavos de la dominación. La fuerza dominadora genera su propia
debilidad. Se trata de la dialéctica hegeliana del amo y del
esclavo; el amo necesita del esclavo para ser amo pero no esta
satisfecho con el reconocimiento que le ofrece el esclavo porque
el reconocimiento auténtico es el de un hombre libre y querer
buscar este reconocimiento es arriesgarse, con certeza, a dejar
de ser amo. El amo se encuentra atrapado en la dialéctica de la
esclavitud. En las relaciones de dominación existe el dominador
y el dominado, y el uno no puede existir sin el otro. El amo
pierde su autonomía queriendo pretender a la autonomía del
Señor.
Aunque tú puedes decir lo que te molesta, o señalar lo que

te agrede, no por ello la violencia deja de ser violencia o,
aparece como un fenómeno totalmente comprensible y objetivo. No
basta sólo con darle palabras a los actos, hay que darle
19
Malraux:”les paroles n´étaient bonnes qu´á troubler la familiarité avec
la mort qui s´était établie dans son coeur” LA CONDITION HUMAINE, Colection
Folio, Paris, 1995.
43
reflexividad a las palabras y una manera es por medio de la
contextualización de los actos. El lenguaje, puesto al servicio
de la interpretación de la violencia, es una mediación que al
contextualizarla nos sitúa fuera de la violencia del otro. Junto
al lenguaje, introducimos el polo del acto contextualizado en
relación dialéctica con los actores. Pensar la violencia sólo
desde los actores es encerrarse en el circulo de la
culpabilización y la victimización. El acto violento
contextualizado va más allá del señalamiento de agresores y
agredidos.
Tus gritos o tus golpes pueden ser la reacción al asedio de

constantes situaciones de negación. Entonces, el acto violento
será la reacción a una sistemática negación. En este sentido,
ser violento, es igual a ser negado. Al sujeto violento se le
observa, agredido por alguien o por algo, frustrado en su
objetivo de tratar de ser alguien, cortado en sus aspiraciones
más íntimas. Por tanto, la violencia es una expresión irracional
levantada en contra de esas “racionalidades” que tienen como
fundamento de su existencia, la negación del otro.
Te habrás dado cuenta que nosotros los padres nos

equivocamos con frecuencia y ante tal capacidad de errancia, el
dialogo es un medio necesario para protegerte de la inmensa
falibilidad humana. Decepciones vividas fuera del hogar y de la
Escuela rebotan, en la mayoría de los casos, en el cuerpo de los
hijos y de los alumnos. Los alumnos pueden ser el Chivo
Expiatorio de profesores inmersos en preocupaciones ad-extra. En
consecuencia no siempre la violencia se expresa en el lugar
donde se provoca. Violencias provocadas en la familia pueden
expresarse en la calle y las violencias de la calle pueden
manifestarse en la familia, del mismo modo. las violencia de la
educación pueden manifestarse sólo en la calle o las violencias
de la calle tienen como lugar privilegiado para su advenimiento,
la Escuela. La educación, por su naturaleza, es el lugar ideal
donde múltiples violencias pueden converger o donde múltiples
violencias pueden originarse, por tal razón, es necesario tener
en cuenta el fenómeno de proximidad: Las personas próximas
sirven de muro a la violencia del otro, no por ser agresoras
sino por ser próximas. Un rol del educador es distinguir: ¿Cuál
es el lugar de las violencias?, ¿dónde se originan?, ¿contra qué
se lanzan?, y ¿a quién desean suprimir?.
De acuerdo a su origen la violencia puede adquirir una gran

variedad de rostros. El rostro de la violencia como negación, es
un rostro angustiado ante la inminencia de la muerte del ser.
Frente a la negación, el ser violento intenta sobrevivir. El
sujeto violentado entra en una binariedad amenazante y
44
amenazadora: o yo o el otro. El otro, representante o fantasma
de la institución negadora, es alguien que por su sola
presencia, molesta e incomoda. El acto violento es una respuesta
contra el sentimiento de agresión y de amenaza. El acto violento
se gesta dentro de una situación insoportable ya que se decreta
y realiza la no existencia de alguien y no existir es
enfrentarse a la muerte. La violencia, como respuesta, estaría
antecedida por una situación de angustia. Entonces
preguntémonos: ¿Cuántos golpes? ¿cuántos castigos? ¿cuántas
palabras hirientes? ¿cuántos gritos? No son más que
manifestaciones de angustia delante del sentimiento de negación
que evoca muy bien el sentimiento de muerte.
Porque la violencia es un lenguaje, el acto violento sirve

para decir algo que, en la lógica de quien esta inmerso en la
violencia, no se puede decir de otro modo. Interrogemonos: ¿Por
qué muchos jóvenes recurren a la violencia en su cotidianidad?,
en sus relaciones con la familia?, en la escuela?, en el
barrio?. Entonces, si la violencia es un medio de expresión, la
violencia es una ruptura, un bloqueo, una manera de expresar un
malestar profundo, una angustia, una imposibilidad de resolver
un conflicto por medio de la palabra, es la incapacidad de
admitir la frustración, es un grito de alarma ante el no-
reconocimiento de un grupo. Ella es igualmente una respuesta a
situaciones de fracasos permanentes. La violencia es la revuelta
contra algo o alguien, es el rechazo a las normas de una
sociedad donde es difícil adquirir un lugar o conservarlo.
No por interpretar la violencia como un lenguaje no por

ello podemos permanecer impávidos ante ella. Tu violencia me
desafía y me incomoda, mi violencia te angustia por la
posibilidad de aniquilamiento. Del igual manera nos molesta que
muchas personas se sirvan de la violencia a pesar de tener muy
claro que en determinadas situaciones lo normal es que estas
recurran a ella. Por entender la violencia no por ello dejas de
angustiarte.
Se supone que hacer de la violencia un lenguaje es hacerla

comprensible. La pregunta es: ¿Es justificable una violencia
comprensible?. La violencia puede ser comprensible aunque no sea
justificable; o puede ser justificable sin ser comprensible o
justificable y comprensible a la vez. Dentro de las violencias
comprensibles y de difícil justificación es necesario admitir
que existe toda una población de adolescentes y de jóvenes
adultos que son expulsados del sistema escolar, en la mayoría de
los casos, por no ofrecer un rendimiento académico
satisfactorio. Hay una gran cantidad de jóvenes cuyo único
futuro es el desempleo. La mayoría de los jóvenes se encuentran
45
en una sociedad que no les brinda lo que ellos aspiran. Para
muchos, dejar la educación no es más que optar por la forma
obligatoria de sobrevivencia. Para algunos, las bandas son el
sustituto de los colegios. Gilles Tanves afirma: "Percibimos que
casi siempre esa población que utiliza la violencia como medio
de expresión lo hace cuando ya no espera gran cosa y ha
renunciado al deseo de integrarse en una sociedad que es
sinónimo de fracaso" 20 Para estos jóvenes que normalmente se les
llama "desadaptados", su rechazo es una reacción frente a las
frustraciones, a las privaciones y a la injusticia, por ello
recurren al vandalismo, los golpes, y las agresiones. En
consecuencia, la violencia, en este caso, es el lenguaje de la
decepción, con la medida de la amargura y de sus dificultades
por vivir. De tal manera podemos afirmar la no gratuidad de la
violencia porque siempre existe un elemento que la provoca. La
violencia seria el signo de una enfermedad más profunda. Ser
violento no es necesariamente algo que se hace por placer sino
que es la única manera de revelarse contra la frustración: "La
violencia es la mayoría de las veces una careta con la que se
juega al duro, al fuerte. Ellos golpean para evitar mostrar
hasta que punto son frágiles y se sienten mal con su vida" 21
Que yo te diga como hacer y tú hagas o que tú primero hagas

y luego yo te diga, este es el dilema de la educación entre
saber y hacer. No hay duda sobre el irremplazable rol de la
palabra en la auténtica instauración de relaciones de alteridad,
pero la palabra es impotente frente a la violencia porque la
decisión de la no violencia va más allá de esta. Porque tú
conozcas la destrucción de la violencia no por ello
inmediatamente obtienes comportamientos no violentos 22. Entre
teoría y práctica no sólo existe distancia sino también una
insoportable impotencia. Por la incomodidad de la impotencia la
pregunta clave para la pedagogía es ¿qué hacer con este lenguaje
de la violencia? Una nueva respuesta gira en torno a la creación
de un nuevo lenguaje mediatizado en el cuerpo. Si la “violencia
fundamental” se manifiesta a través del cuerpo, como decíamos
arriba, el cuerpo debe ser considerado un lugar privilegiado
para la realización de una pedagogía de la violencia que vaya
más allá del dilema entre el saber y el hacer.
Leer tu cuerpo violento y violentado y hacer de tu cuerpo

un lenguaje anti-violento, es una propuesta que va más allá de
la propuesta de las partes involucradas. El cuerpo es el lugar
20
Tanvez G, LE JEU DE LA VIOLENCE, ed Maitrise Vigneux, pags 43-
45.
Tanvez G ibid, pag 142.
22
Bataille escribe: “Ils nónt jamais líntention de faire le mal, cést
vrai; mais cela némpeche quíls le font toujours(...)ils cassent, puis ils
séxcusent” LES JOURS MEILLEURS, DE Heressey, Paris, 1973
46
de una respuesta ubicada al interior nuestro, pero aunque los
problemas nos pertenezcan, las soluciones se nos escapan. Para
esta opción pedagógica, además es necesaria la distensión de la
violencia con la introducción de otro. Para que el cuerpo
devenga el lugar primordial de una relación nueva se necesita la
presencia de un tercero que codifique y descodifique la relación
de violencia. Con el tercero, el acto violento sale de la
dinámica infernal de la binariedad: ¿tu o yo?. El lenguaje
nuevamente introduce al tercero excluido. La tensión se
distensiona con la triangulación del tercero. No es que la
violencia no sea más una fuerza brutal y destructora. La
violencia sigue siendo amenazante para el individuo en su
integridad física y moral. La terceridad facilita una mejor
administración de la violencia y nos saca de la única opción:
¿La muerte o la vida?. El término medio aparece con la relación
tercerificada del lenguaje. Ya no es necesaria la muerte del
agresor para lograr sobrevivir.
Por último, la pedagogía de la violencia como lenguaje

corporal tercerificado, nos envía a la necesidad imprescindible
de "dar palabras" a los actos violentos para educarlos. El "dar
palabras" a la violencia no es sólo preguntarse ¿por qué el acto
violento?. Es crear espacios para manifestar la incomodidad,
para dejar hablar al otro y escucharlo atentamente, es, aunque
no tengamos las soluciones a todos los problemas del alumno,
hacer de la Escuela un lugar donde el alumno puede hablar de lo
que le preocupa, le angustia y le atemoriza.
SÉPTIMO: AUNQUE NO ESTEMOS DE ACUERDO CON LA

VIOLENCIA, EN CUALQUIER PARTE DONDE SE ORIGINA,
SE LE JUSTIFICA.
47
Has nacido de otros y en medio de otros. Por los otros has
vivido y aprendes a vivir. Casi todo lo has recibido de los
demás, hasta tu nombre con el que inicias la construcción de tu
individualidad. Tu individualidad tiene origen social. Cuando
Aristóteles definió al hombre como un animal social juntó
naturaleza y sociedad. La naturaleza humana funda la sociedad y
la sociedad recrea la naturaleza humana. No hay nada más
natural, para el hombre, que la sociedad23. Pero la sociedad
tiene una doble faz: Te encuentras en una sociedad ordenadora y
tecnificada, y al mismo tiempo agresiva y violenta, de ahí la
impresión del origen exterior de la violencia. El Estado intenta
controlar la violencia social. De hecho, instituciones
educativas, jurídicas y policiales buscan organizar el caos de
la violencia, de este modo la violencia refuerza y organiza la
sociedad, convirtiéndose en un justificador elemento de tales
instituciones En fin el alma colectiva esta amarrada a la
emoción, a la unanimidad, al caos y a las medidas que buscan
evitar su desbordamiento.
¿Puede un contexto social violento inducirte a la

violencia?, ¿puede el ambiente social violento condicionar tu
voluntad?. Varios análisis de la violencia afirman el
aprendizaje de esta a partir del ambiente social. La psicología
del líder es una forma como se aprende la violencia. De este
modo el gran otro induce a la violencia. Por ejemplo, las
manifestaciones de masas en el tiempo de Hitler o en el tiempo
de Mussolini colocan en evidencia esta violencia que emana del
jefe y que encuentran su orquestación en la multitud.
Tchakhotine 24 piensa que el triunfo de Hitler se debe al poder
de persuasión y de sugestión en la propaganda más que en la
emoción. La persuasión por la fuerza o lo que es llamado
también, “la violación psíquica” por la propaganda basada en el
miedo es el mejor medio para imponerse. La primera de las
condiciones de suceso consiste en la aplicación perpetuamente
uniforme de la violencia. Una buena parte del discurso político
es utilizado para hacer vibrar a la población. Una frase como
"la patria está en peligro" suscita una fuerte dosis de pasión y
tiene como objetivo absolutizar las finalidades del discurso. La
Psicología del líder nos hacer caer en cuenta del importante rol
del maestro, por tanto el olvido del poder del maestro sobre el
alumno es una nefasta irresponsabilidad.
23
Savater opina: “No se trata de elegir entre naturaleza y sociedad, sino
de reconocer que nuestra naturaleza es la sociedad. En le bosque o entre
las olas podemos llegar a sentirnos a veces (por un cierto tiempo) a gusto;
pero en la soicedad nos sentimos a fin de cuentas nosotros mismos. De la
naturaleza somos biologicamente productos, productores y además cómplices“.
en POLITICA PARA AMADOR, De Ariel 3a.Edición, Barcelona, 1992, pag 23.
24
Tchakhotine S. LE VIOL DES FOULES PAR LA PROPAGANDE POLITIQUE,
Gallimard, Paris, 1952 pag 348-349.
48
Aunque nadie te golpee no por ello estas excepto de
violencia. Aunque puedas hablar de lo que no te gusta, no por
ello tu puedes ser tu y yo pueda ser yo. La palabra no impide el
juego de la manipulación. Para Levinas, la palabra es el
fundamento de la alteridad porque esta supone alguien que la
dice y alguien a quien se dirija. Sin embargo, el análisis
social de la palabra la muestra manipulada, dirigida y
disfrazada. La unicidad del lenguaje, el olvido y el
estrechamiento de su poder, son las denuncias de Marcuse, con
respecto a una sociedad industrial que se apropia de la
racionalidad. Nosotros asistimos a la hegemonía y a la extensión
de una razón instrumental puesta al servicio del consumismo la
cual se traduce en una nueva manera lingüística: Es la palabra
quien organiza, quien ordena, y quien incita a las gentes a
hacer, a tener, a ser, a comprar, y a aceptar. El estilo con el
cual es transmitida constituye una verdadera creación
lingüística. La estructura de la frase se acorta y se condensa
sin dejar ningún espacio entre sus diferentes partes. El
lenguaje tiende a mantener y a identificar el contenido del
concepto con la palabra que él mismo designa de manera
generalizada y estandarizada. La palabra no envía a otra cosa
distinta que al comportamiento designado por la publicidad. La
palabra se transforma en cliché y el cliché reina en el lenguaje
hablado y escrito. La palabra deviene autoritaria y dogma en
función del consumismo, interés clave de una sociedad
industrializada. La consecuencia inmediata de esta nueva forma
lingüística es que la idea no cuenta para nada. Que la palabra
sea productiva es lo más importante. El lenguaje autoritario,
mentiroso y terrorista invade la opinión pública; la opinión
contraria aparece como un arcaísmo absurdo. El lenguaje se
convierte en un instrumento de control en lugar de un
instrumento educativo. El lenguaje da ordenes en lugar de
recomendaciones. Prefiere la obediencia a la elección. Busca la
sumisión en lugar de la libertad no porque no le interese la
libertad sino porque la libertad esta en la sumisión. En este
sentido, cambiar los castigos por palabras no significa la
evaporación de la dominación, por el contrario, las palabras, en
el campo del consumismo, son el instrumento predilecto de la
dominación.
Debido a la presencia creciente de la violencia social, a

su maquinaría reproductora y a su descarado ocultamiento tras la
cortina de la noche la solución instintiva e inmediata es
encerrarte, aislarte para proteger tu integridad física y moral.
La sociedad, con sus soluciones, cae en dos extremos: En la
maximización por el equívoco del sensacionalismo, o en la
minimización por su vergonzante confrontación. La Educación hace
una maximización de la violencia sensacionalista y una
minimización de la violencia en la cotidianidad del acto
educativo. Cuando los medios de comunicación se refieren a la
49
violencia en la educación normalmente hacen mención de las
violencias físicas -asesinatos, heridos, violaciones, incendios,
bombas, etc.- Es cierto que este tipo de violencia existe y
sería importante analizarla, pero este tipo de violencia no es
tan generalizada como la que nosotros llamamos "la violencia
invisible" la cual escapa al sensacionalismo de los medios de
comunicación. El problema principal esta en la minimización u
ocultamiento de la “violencia invisible” por el cinema atractivo
y pornográfico de la violencia sensacionalista. Al pertenecer la
“violencia invisible” a la cotidianidad se le justifica sin
ningún problema. Le llamamos “violencia invisible” porque ella
se encuentra interiorizada en el sistema de enseñanza. Al
encontrarse justificada y escondida, ella pasa a ser parte de lo
que Foucault llama “sistema de normalización”. Para comprender
la “violencia invisible” no se puede mirar sólo al interior de
la Escuela, es también necesario ver detenidamente fuera de la
Escuela. Está especie de dualismo pedagógico entre afuera y
adentro, público y privado, es quien provoca, desde hace mucho
tiempo, que la educación para protegerse de la violencia social
busque encerrarse en ella misma. Preguntémonos sobre la eficacia
de tal mecanismo protector: ¿Es posible separar a la Escuela de
la sociedad? Y si es posible ¿Logra la Escuela evitar la
violencia con el encierro? la previene? la educa?, ¿abrirse al
exterior es correr el riesgo de obnubilar el acto educativo?.
Es necesario aclarar el concepto de violencia antes de

continuar la reflexión sobre la “violencia invisible”. Por
violencia entendemos el conjunto de actos cometidos por una o
varias personas que hacen sufrir de manera física, afectiva o
moral a una o varias personas. Es apenas lógico que tal
definición recurra a la definición de violencia institucional
porque el sufrimiento sobre el otro o los otros también pasa por
estructuras orgánicas y administrativas y por relaciones de
poder institucionalizado, que se justifican, y se enmascaran en
comportamientos pedagógicos como por ejemplo: "una buena palmada
no le hace daño a nadie".
La “violencia invisible” se esconde y se justifica

fundamentalmente por el hecho de ser violencia. La ideología
esconde y justifica la violencia. ¿Qué es la ideología? La
ideología, en cierta forma, es la que determina una manera de
ver las cosas. Es una especie de prisma que las personas usan,
consciente o inconscientemente, para interpretar la realidad.
La ideología se articula fácilmente con lo que llamamos, en
didáctica, las representaciones. Para que las ideologías
subsistan es necesario que halla medios transmisores y entes que
le ayuden a sobrevivir. La institución reproduce la ideología.
Las instituciones son el canal normal de expresión de las
ideologías. Es tan importante la institución para la ideología
50
que sin la institución, la violencia no podría existir y sin
ideología, la institución seria vacía y no tendría sentido. Los
dos, institución e ideología, se reclaman.
La lucha entre lo que tu quieres llegar a ser y otros

quieren imponerte es la perenne lucha entre la autonomía y los
sistemas colonialistas. Toda propuesta cuya finalidad es “hacer
al otro” se encuentra, aparentemente, justificada mientras que
la propuesta de autonomía es, normalmente, subversiva por
consiguiente atacada o en el mejor de los casos, respetada pero
incomprendida. Una de las funciones de la ideología es
justificar la violencia en la construcción del otro. Esto
explica como en el tipo de enseñanza colonial no se deja ninguna
fisura que permita hablar de violencia en el medio escolar. Nos
daría la impresión que se puede hablar de estas empresas
colonialistas como si esta fuera simplemente un tema más. Aún,
la ideología nos hace creer que la violencia en la educación,
dentro del sistema colonial, hubiese sido una forma necesaria,
indispensable y buena. Es muy fácil llegar a esta conclusión
cuando a los colonizados no se les pregunta sobre sus intereses
y aspiraciones. Métodos pedagógicos cuyo punto de partida no
sean los saberes, las culturas y las necesidades de los alumnos
no tienen mayor problema en los canales del poder,
contrariamente a las pedagogías que si lo intentan hacer. En
realidad, el sistema colonial educativo deja fuera el entorno y
por tanto la vida del alumno. Aquí, la pedagogía es, en cierta
forma, de carácter esquizofrénico porque la Escuela quiere
educar para la vida pero su organización no se inspira en ella.
Tu niñez es un extraordinario regalo para mí, es la

oportunidad de sentir el frescor de tu vida, es empaparme de tu
simplicidad ausente en el trabajo cotidiano. Pero tu niñez,
dentro del discurso ideológico educativo, es también la ausencia
de algo indispensable para adquirir el estatuto de humano
racional. La ideología de algunas pedagogías tiene por finalidad
la muerte de tu niñez en la emergencia del adulto. Aunque nos
parezca monstruoso, desterrar tal ideología no es fácil porque
la ideología lucha por su permanencia intacta a lo largo de la
historia: Lo dicho ahora se pretende sustentar con el pasado o
con conceptos nacidos en otros lugares y extraños a nuestra
realidad. En consecuencia, los discursos ideológicos se
eternizan creando la impresión de su emanación divina. Jacques
Pain25 nos confirma lo anteriormente dicho con el siguiente
ejercicio. Al leer las siguientes frases pensemos ¿cuándo fueron
dichas?.
1. "Nuestra juventud esta mal educada, ella se mofa de la

autoridad y no tiene ningún respeto por los ancianos. Los niños
25
Pain J. VIOLENCE OU PEDAGOGIE, Collectio Points dÁppui, Vigneux, 1992.
51
no se levantan cuando un mayor entra en algún recinto. Ellos
responden a sus padres y prefieren la vagancia en lugar de
trabajar. Son simplemente malos".
2. "Yo no tengo ninguna esperanza con respecto al futuro de

nuestro país sí la juventud que tenemos hoy toma la dirección
mañana, porque esta juventud es insoportable, no tiene límites y
simplemente es terrible".
3. "Nuestro mundo se encuentra en un estado crítico porque los

niños no escuchan a sus padres. El fin del mundo no puede estar
tan lejos".
4. "Esta juventud se encuentra podrida desde el fondo de su

corazón porque los jóvenes tienden hacía la delincuencia y la
pereza. Los jóvenes de hoy no serán nunca como los jóvenes de
antes. Ellos no serán capaces de mantener la cultura".
Por supuesto, estas frases las escuchamos hoy con bastante

frecuencia, sin embargo estas frases fueron pronunciadas hace
mucho tiempo. La primera pertenece a Sócrates (470-399 a.C.);
la segunda esta tomada de Hésiodo (720 a.C.); la tercera
pertenece a un sacerdote egipcio (2000 a.C.); y la última fue
descubierta (3000 a.C.) en un jarrón de arcilla en las ruinas de
Babilonia.
Un golpecito porque te quiero, un grito porque te amo, para

mi puede ser una obligación y para ti ¿qué es?. Amor y agresión,
dos discursos sostenibles y conciliables. Otra característica de
la ideología es la posibilidad de sostener simétricamente dos
discursos contradictorios. Es decir, al mismo tiempo que se
tiene un discurso de defensa de los derechos del niño se puede
hablar de adoctrinamiento, de docilización y de castigos
corporales. La ideología es ciega frente a las contradicciones.
Como el ideal humanitario inspira a la educación no es posible
ver sus profundas contradicciones en sus métodos. Estas
contradicciones son antiguas: Platón habla del respeto por el
niño pero también encontramos el niño perverso, salvaje, y
bandido y algunas veces el niño es comparado con la bestia.
Cuando Durkheim escribe sobre la educación, él propone un
control cerrado. Según él, la represión debe ser constante.
Rousseau propondrá el mismo sistema pero de una manera más
sutil. Finalmente, tales contradicciones se transformarán en
hábitos y paradojas. Así, la ideología, inspirada en el bien de
la humanidad será la justificadora de dichas contradicciones.
¿Para qué sirve saber si eres violento porque te da la gana

o porque el ambiente te obliga?. Poco importa a la ideología, el
52
origen interior o exterior de la violencia, ya que, en cualquier
caso, siempre la violencia va a querer justificarse. La
ideología justifica la violencia, sosteniendo dos discursos, el
uno psicológico y el otro sociológico. El primero, como ya lo
hemos expuesto anteriormente, se define a partir de la
“violencia fundamental”: “Es la violencia nativa salvaje y pre-
objectal. Pertenece al nudo de edificación de una identidad
primaria narcisista donde el objeto principal, es el sujeto
mismo" 26. Luego el encuentro con el otro es brutal porque
interfiere directamente en el proceso narcisista del Yo. El otro
es una prueba para tu reconocimiento. El otro no es solamente
exterior porque el otro permanece anclado en el corazón de tu
identidad y de tu pensamiento. En un primer momento intentas
negar la existencia del otro y borrar su insoportable simetría.
En un segundo momento tienes una relación de control: aquello
que es desconocido es peligroso. Por tanto, la relación con el
otro es de sumisión y dependencia. La amistad será al mismo
tiempo la prolongación del amor y de la indiferencia, o la
violencia reproducida en el amor. En este sentido Michaux
escribirá: "El hombre es un animal para el que la
desnaturalización es la esencia misma" .
27
El segundo discurso ideológico justificador de la violencia

es aquel que la sitúa fuera del hombre. Esta concepción aparece
en términos maniqueos. De esta manera, Engels pensaba que "la
violencia no es un mal original del ser humano sino que es un
accidente económico y político". Entonces, la violencia sirve al
sistema y es la matriz de los procesos económicos. Como podemos
ver, la violencia se hace necesaria y justificada, porque a
través de ella se sustentan las viejas sociedades y se crean
nuevas formas de poder. La violencia será la clave para sostener
la estructura política y social. De hecho, la violencia vive
fuera del hombre y él se sirve de ella como instrumento y
doctrina.
Finalmente, los dos polos originarios de la violencia son

justificados por la ideología de la violencia: El primero se
apoya en las creencias y en las tesis psicológicas que afirman:
La violencia se encuentra en el interior del hombre. La segunda
se apoya en las tesis sociológicas que afirman: La violencia se
encuentra en el sistema. Jacques Pain piensa: "Las dos
concepciones tienden a reivindicar la violencia o a
instrumentalizarla. Las dos tienden a denunciar la violencia o
lo que es peor, a angelizarla"28. Quien sitúa la violencia al
interior del hombre, estigmatiza su ser y su devenir y quien
sitúa la violencia al exterior del hombre, sacraliza su ser y su
26
Bergeret, op cit, Dunot 1985, Paris, Pag 216.
27
Michaux Y. LA VIOLENCE, Paris, Puf 1986, pag 81.
28
Pain J. Op cit, pag 57.
53
devenir. En realidad el hombre no nace malo ni bueno sino que
deviene y en el devenir el vive abierto a la dialéctica
histórica. El hacerse es una característica antropológica en la
que se entronca el milagro de la educación. Un mundo
determinista no da lugar a la educación como proyecto. Es
necesario salir de las dicotomías y reducir las simetrías. La
violencia es un asunto de contexto, de situación, de
personalización, una parte y todo al mismo tiempo. La violencia
es un fenómeno complejo que sobre el terreno reposa largamente
sobre los actores y los patrocinadores. Las causas pueden ser
varias y su confrontación no resiste las improvisaciones. En el
terreno, la única cosa que aparece es la angustia, el miedo y el
terror que ella contagia.
OCTAVO: ¿COMO FORMAR PERSONAS CRITICAS SI LA

PRINCIPAL FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL
ES LA ADAPTACIÓN A LA SOCIEDAD? - EL PROBLEMA
DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA-
¿A quien le sirve lo que aprendes?, ¿Por qué aprender tal

cosa y no otra?, ¿Quién organiza el sistema educativo?, ¿Para
qué se organiza?. Todas estas preguntas nos ayudan a dilucidar
¿qué se encuentra detrás de la educación?. Responder a estas
preguntas es desmitificar la educación. Es falso creer que la
educación contiene en sí misma su punto de partida. La
organización de la educación ocurre en un lugar diferente al
suyo. La política y la sociedad hacen a la educación y esta las
hace al mismo tiempo. Toda causa es efecto de lo que produce y
todo efecto es causa que lo reproduce. La política dicta los
principios educativos y la educación se encarga de recrear los
principios políticos. Si bien la educación no puede hacer lo que
quisiera, ella no se encuentra totalmente condicionada por la
54
sociedad que la origina. Educación y sociedad conservan una
estrecha relación de inter-retro-acción guardando una autonomía
relativa. La educación no puede escapar a los efectos y
condicionamientos sociales y la sociedad necesita de la
educación para reproducirse. La sociedad es imprescindible para
la educación y la educación es clave para la sociedad.
Tú no decides sobre la materias que deseas recibir, ni

sobre la organización de tu tiempo, ni siquiera sobre las
personas con las que te gustaría aprender. El acto educativo
esta organizado, en su totalidad, por otros sin importar tu
voluntad y muchas veces en contra de tu voluntad. En este
sentido Bourdieu y Passeron señalan la presencia de la violencia
en el sistema educativo. A este tipo de violencia le llamaron
Violencia Simbólica. “La violencia Simbólica es poder que logra
imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando
las relaciones de fuerza que son el fundamento de la violencia"
29
. La Violencia Simbólica aparece objetivamente en la imposición
del acto pedagógico dirigido por un poder arbitrario, que impone
un arbitrario cultural. Esto quiere decir que la educación no se
despliega por voluntad propia, porque depende de unos poderes
externos. Para descubrir estos poderes es necesario
preguntarnos: ¿Cuál es el rol político de la educación? Omitir
tal pregunta es auto-condenarnos a vivir en la ingenuidad de
creernos protagonistas de la educación cuando en realidad somos,
en parte, objetos de ésta. Entonces, la educación cumple
claramente una función política dentro de la sociedad.
¿Qué se debe enseñar?, lo decide el poder arbitrario; ¿qué

se debe aprender? En parte, tú lo decides. Así sean los otros o
tú quienes deciden ¿que aprender?, la educación se mueve en un
entramado complejo de relaciones de poder. En la educación manda
quien más poder tenga y evidentemente, tú no lo tienes. De esta
manera, las relaciones de poder son el fundamento para la
instauración del poder arbitrario. Dicho esquema educativo se
reproduce en la familia: El padre representa la fuerza del grupo
familiar, por tal razón coloca las sanciones jurídicas con el
fin de imponer el acto pedagógico. Al niño por su dependencia
biológica se le considera débil e incapaz de decidir por si
mismo. Los educadores no serán otra cosa que la prolongación de
los padres biológicos. Sorprendentemente, la Violencia
Simbólica tanto de los padres biológicos como de la educación,
jamás se definirá por la imposición de la fuerza. Por tal
motivo, la Violencia Simbólica se disimulará a través de la
comunicación. A pesar de su disimulación, el acto pedagógico no
dejará a un lado la Violencia Simbólica puesto que implica la
inculcación de algunas significaciones seleccionadas y otras
29
Bourdieu et Passeron, LA REPRODUCTION, Edictions de Minuit,
Paris, 1970, pag 18.
55
excluidas por el poder arbitrario. Las inculcaciones
seleccionadas, automáticamente pensamos, son dignas de ser
reproducidas por el acto pedagógico, de esta manera el poder
arbitrario define el arbitrario cultural. Por tanto, al alumno
dentro del sistema de enseñanza se le toma en cuenta,
básicamente, como receptor pasivo.
La niñez en serie, la personalidad en serie, los gustos en

serie, los saberes en serie, son el producto de un arbitrario
cultural definido por el poder arbitrario. Hoy, por ejemplo
todos los niños deben hablar Ingles, conocer la computación, y
ver las últimas películas de Walt Disney. La homogeneización es
una amenaza para las culturas y dicha amenaza se agudiza dentro
del proceso de mundialización. El proceso de mundialización
tiende a homogeneizar rápidamente los comportamientos
culturales, anciana pretensión de la educación. La cultura de
los Mass-Medias nos hace entrar en una misma clave de
comprensión donde se domina un tipo de lenguaje y se consumen
determinados conocimientos. Un cierto bagaje cultural se
mundializa rompiendo con las particularidades. La selección de
las significaciones que definen objetivamente la cultura de un
grupo o de una clase, se imponen arbitrariamente al resto en
tanto sistema simbólico. Se trata de un arbitrario puesto que
las formas y los valores de cualquier cultura nunca tienen la
auto-justificación suficiente para declararse bajo ningún
motivo, universales, porque ellas no están unidas por ninguna
especie de relación divina con la naturaleza de las cosas y con
la naturaleza humana. En realidad, son significaciones
particulares, las cuales se imponen por la fuerza o por la
seducción del Mercado, como universales. La clase dominante se
siente poseedora de la cultura universal y con el deber moral de
seleccionar las significaciones válidas para todos. La selección
de las significaciones es necesaria para el grupo dominante a
fin de mantener su dominación y una amenaza para la cultura que
resiste.
La misma sociedad que te insiste sobre la necesidad de

tener una identidad cultural es la misma que te ofrece una
identidad sin relación con las culturas milenarias de tu país La
apropiación de las culturas es importante para el proceso de
dominación. Adueñarse de la cultura es adueñarse de la sociedad
porque la apropiación de la cultura es también apropiación de la
conciencia. A la nueva cultura, ofrecida en almacenes y en los
medios de comunicación, se accede fundamentalmente por el tener
o por la apariencia del tener30: Vestirte a la moda es vivir
30
Baudrillard ha escrito: “A travers les objets, chaque individu, chaque
groupe cherche sa place dans un ordre, tout en cherchant á bousculer cet
ordre selon sa trajectoire personelle”.en POUR UNE CRITIQUE DE L’ECONOMIE
POLITIQUE DU SIGNE, Ed. Gallimard, 1972, pag 20.
56
dentro de la una realidad-imagen para la cual la ausencia de
imagen es la condena a la no existencia31; comprarte
determinados aparatos electrónicos es acceder a una identidad
condicionada por las formas salvajes de consumismo; tener
aquello que las vitrinas ofrecen es obtener reconocimiento y
todos queremos ser reconocidos en una sociedad implacablemente
marginadora. Creemos en la acceso al poder arbitrario por medio
de la adquisición del arbitrario cultural y en realidad nunca
alcanzamos el arbitrario cultural por su movimiento de vértigo y
nos ubicamos a mayor distancia del poder arbitrario por la
inevitable e irremplazable condición de dominados en la que nos
coloca y nos sujeta. Al mismo tiempo que se reproduce el
arbitrario cultural, se reproducen las relaciones de fuerza que
fundan el poder de imposición arbitraria, lo cual quiere decir
que la función de la reproducción social va a la par con la
reproducción cultural.
Habrás escuchado, muchas veces, la palabra autoridad y te

habrás preguntado ¿qué significa?. pero no tendrás necesidad de
una definición semántica para saber ¿qué es?. Como te habrás
dado cuenta, cualquier tipo de autoridad coincide en los adultos
y el auténtico culto exigido por la autoridad es la obediencia.
El acto pedagógico necesita de la autoridad para desenvolverse.
La pretensión de un acto pedagógico sin autoridad es un
imposible. En tanto poder arbitrario de imposición, la autoridad
pedagógica es reconocida como autoridad legítima. Las relaciones
de fuerza se disimulan en el acto pedagógico presentado como un
simple ejercicio de comunicación. La autoridad pedagógica separa
los emisores de los receptores dentro de la relación de
comunicación. Así, la autoridad pedagógica queda constituida por
emisores pedagógicos considerados dignos por el sistema y
autorizados a imponer la recepción y a controlar la inculcación
a través de las sanciones totalmente aprobadas. Por otra parte,
los receptores deben estar listos para reconocer la legitimidad
de la transmisión realizada por los emisores pedagógicos, y
hacer los ajustes necesarios para la interiorización del
mensaje.
Hoy son unos los que tienen la autoridad pedagógica mañana

serán otros, pero la autoridad pedagógica no pertenece ni a unos
ni a otros. La autoridad pedagógica se recibe por delegación. El
mandato recibido de la autoridad pedagógica esta orientado a la
imposición del arbitrario cultural, según el modelo definido por
31
Boff dice: “Todos se han transformado en espectadores y quieren serlo.
Por medio de las imágenes los ciudadanos contemplan y proyectan su
identidad. Y la identidad de una persona es cada vez más la imagen que
proyecta de sí mismo hacia los otros y menos lo que ella es en sí misma en
su profundidad, en su dialogo consigo misma y con su universo interior y
exterior”.en NUEVA ERA: LA CIVILIZACION PLANETARIA, Editorial Verbo Divino,
Navarra, 1995, pag 18-19.
57
el mismo arbitrario, mandato que le delega al mismo tiempo el
derecho a ejercer la Violencia Simbólica. La misma instancia
pedagógica posee la autoridad pedagógica limitada porque si no
logra la inculcación del arbitrario cultural, el acto pedagógico
queda sin autoridad. La delegación de la autoridad pedagógica es
una instancia con delegación limitada por el hecho de ser
delegada.
En los planes de quienes dirigen la educación no existe la

palabra ensayo. Tu no eres educado para ver ¿qué pasará?. La
educación confía en sus mecanismos y esta segura de sus
resultados. La razón de ser de la educación es educar y educar
es un acto creador con algo y de alguien. El poder arbitrario
organiza la educación, confiando en el seguro alcance de sus
objetivos. El acto pedagógico implica un trabajo pedagógico de
inculcación a fin de producir una formación durable, y un
habitus, producto de la interiorización de los principios
pertenecientes al arbitrario cultural. El habitus deberá
perpetuarse después de la cesación del acto pedagógico. El
habitus debe ser el generador de practicas reproductoras. La
productividad del trabajo pedagógico depende del grado de
inculcación, en orden a la reproducción. Es así como el trabajo
pedagógico reproduce la integración intelectual, y la
integración moral del grupo o de la clase dueña del poder
arbitrario. El trabajo pedagógico busca la integración
intelectual y moral del poder arbitrario sin necesidad de
recurrir a la represión externa y a la coerción física, es
decir, se disimula al máximo la imposición del arbitrario
cultural. La responsabilidad del trabajo pedagógico es presentar
el producto legítimo, escoger el consumidor legítimo, y
determinar las formas del consumo legítimo. El trabajo
pedagógico es el apropiado conductor de la dominación a través
del arbitrario cultural, porque sus reglas están inspiradas
abiertamente por el etnocentrismo ético y lógico.
Aprender a ser crítico es un valor indiscutible para

adquirir en la educación pero que difícil ser critico en una
institución reproductora de la ética y la lógica del poder
arbitrario puestas al servicio de su justificación. Por tal
razón son pocos los establecimientos educativos que tienen una
posición realmente crítica frente a la sociedad porque la
educación, en general, tiene una función conservadora en la
sociedad. Aún se puede jugar a ser crítico para dejar las cosas
tal como están. En este cuadro, el trabajo pedagógico, por el
cual se cumple el acto pedagógico dominante, tiene la función de
conservar y salvaguardar el orden y reproducir las estructuras
de fuerza entre los grupos y las clases, obteniendo la
inculcación de todo aquello que pertenece a las clases
dominantes, interiorizando las censuras que sirven a sus
58
intereses, y tomando forma la autodisciplina y la autocensura.
La inculcación explícita de principios codificados y formales es
la que organiza y asegura el trabajo pedagógico, permitiendo la
transferibilidad formal del habitus.
Como la repetición es el ejercicio de la reproducción, tú

debes ser como son todos o como todos hemos sido porque la
diferencia atenta gravemente contra la Violencia Simbólica. La
repetición de lo mismo consolida el sistema. Todo sistema de
enseñanza institucionalizado elabora las características
especificas de su estructura y de su funcionamiento en orden a
la reproducción. Para Bourdieu y Passeron32 las condiciones
institucionales y su persistencia son necesarias para el
ejercicio de la inculcación. Por tanto el sistema de enseñanza,
entre la producción que exige creatividad y la reproducción que
se sirve de la repetición, elige la reproducción. El sistema de
enseñanza garantiza al cuerpo de agentes la forma de lograr la
inculcación, las condiciones institucionales capaces a la vez de
dispensarles y de impedir el ejercicio de los trabajos escolares
heterogéneos y heterodoxos. El crea las mejores condiciones para
excluir, sin prohibición explícita, toda practica incompatible
con la función de reproducción y de integración intelectual y
moral de los destinatarios legítimos. Para obtener esto, el
sistema de enseñanza tiende a dotar a los agentes de inculcación
de una formación homogénea y de instrumentos homogéneos y
homogeneizantes. Así, la Violencia Simbólica, sirviéndose de la
repetición, asegura la tranquilidad del sistema dominante. Para
garantizar la repetición se sirve de la Violencia Simbólica, por
tanto son necesarios métodos esencialmente autoritarios y
directivos, practicados por un gran número de establecimientos
educativos 33.
¿Qué quieres estudiar?. Es una pregunta prohibida para la

mayoría de jóvenes de nuestro medio tercermundista. La pregunta
pertinente es: ¿Qué se puede estudiar?. En nuestra sociedad,
estudiar no lo que se quiere sino lo que se puede es un
privilegio ya que el estudio es negado a una gran cantidad de
jóvenes, y aquí es fácil demostrar como la educación se coloca
al servicio de la exclusión. Pero la exclusión no es un fenómeno
reciente. La historia de la exclusión en la educación se remonta
a la época de los griegos donde la selección institucional se
basaba en dos concepciones distintas, una era la educación y
otra la Iniciación. En la Grecia de Platón y Aristóteles, con el
fin de legitimar la iniciación, se decía: "El hombre libre no
aprende nada del esclavo". La iniciación estaba reservada a la
élite y su contenido giraba en torno a los misterios
32
Bourdieu et Passeron, op cit.
33
Douet B. DISCIPLINE ET PUNITIONS A L'ECOLE, ed, de Minuit,
Paris, 1970, pag 70.
59
inaccesibles para la mayoría del pueblo. El iniciado era
sometido a pruebas difíciles y la superación de estas, hacían de
él un hombre preparado para suceder al sacerdote y al sabio. Por
el contrario, la educación se dirigía a todos incluyendo a los
esclavos. Esta tenía lugar en las plazas públicas y ella, a
diferencia de la iniciación, daba campo para el desarrollo de la
creatividad de los interlocutores. Más tarde "el velo del templo
se rompe" y la educación llegara a ocupar un lugar central en la
sociedad. La participación del interlocutor colocará en riesgo
los esquemas antiguos de la repetición, sin embargo la
iniciación sobrevivirá. Los campos se delimitan, la iniciación
nadará en la conformidad, la repetición, la docilidad, y la
educación irá en búsqueda de la novedad, el desarrollo de los
poderes de creación en el sujeto, la promoción de todos, el
acceso de todos a los poderes democráticos. Sin embargo, con el
pasar del tiempo y por razones políticas, la educación mezclará
estas dos concepciones, por tal razón, la educación hervirá en
contradicciones sorprendentes, como por ejemplo, al mismo tiempo
que pregonará un discurso de autonomía, generará estructuras
destinadas a seleccionar una élite conformista y dócil,
triunfando la segunda finalidad sobre la primera. De este modo
la educación, con una teoría innovadora y aparentemente
democrática, utilizará los métodos y las intencionalidades
excluyentes, pertenecientes a la iniciación.
Frases como: “Eso es así porque siempre ha sido así”, o,

“es verdad porque lo dice la Escuela” son frases de un sistema
educativo sacralizado y un sistema sacralizados no admite la
crítica. ¿Cómo atreverte a criticar un sistema y una verdad
divina? Imposible. La fusión entre educación e iniciación sirvió
a la sacralización del Sistema de Enseñanza. La aceptación
resignada será la postura conveniente para poder afirmar al
final: “Fui educado”. Por eso, la educación en su esencia estará
sumergida en un carácter religioso: La verdad es de origen
divino, los profesores son intocables y el sistema de enseñanza
no se equivoca. Si la verdad viene de lo alto, es un
atrevimiento conocer su construcción, si los profesores son
intocables, el experimento eres tu, y si el sistema de enseñanza
no se equivoca el equivocado eres tu. Desde este punto de vista,
la estructura religiosa escolar formará a la pasividad y será un
elemento imprescindible para asegurar la reproducción.
Ganar un año escolar, ¿Como se obtiene?, ¿Cuánta angustia

para alcanzarlo? Los profesores desconocemos el precio que deben
pagar los alumnos para conseguirlo. Cuando discutimos sobre los
alumnos que pierden materias o pierden el año escolar, casi
nunca nos interrogamos sobre los modelos empleados para que
alguien logre aprobar una materia o un año escolar. Las causas y
los mecanismos empleados en la aprobación o desaprobación de un
60
año son tomados siempre de una manera superficial y sospechosa.
Los remedios que se proponen no llegan a tocar el fundamento de
los problemas, ni mucho menos, los sistemas de enseñanza.
Aprobar un año es integrarse y perderlo es quedarse fuera.
Si tus comportamientos son violentos, la educación tratara

de eliminarlos y si no lo logra, en la mayoría de los casos, te
excluirá del sistema educativo. La violencia del que pierde un
año es la reafirmación incuestionable de un sistema que excluye
a los alumnos-problema para salvar la educación de la mayoría.
La reacción de los estudiantes frente al fracaso escolar es
representada en degradaciones que se presentan bajo muchas
formas: grafitis vengadores, burlas, suciedad generalizada y
formas de violencia propiamente delincuencial. Para la
educación, la violencia del alumno que fracasa es la
confirmación del acierto en la exclusión, pero la violencia del
alumno es más bien la confirmación del fracaso y no el producto
de este. De esta manera, el sistema educativo conserva su
tranquilidad y continua su tarea “humanizadora”.
Si tú fracasas puedes pensar que es tu culpa porque el

fracaso escolar tiene explicaciones individualizantes y muy
raras veces sirve para cuestionamientos estructurales. Quienes
fracasan piensan: "yo no trabaje suficientemente", o los padres
refuerzan la culpabilidad con frases como: "el no es bueno para
las matemáticas". Estos efectos psicológicamente destructores
son bien conocidos.
¿Qué se gana cuando se aprueba un año?, ¿Qué se pierde

cuando se reprueba?, en realidad, ¿No se pierde menos cuando se
reprueba y se pierde más cuando se aprueba?. Bernard Defrance
nos propone la siguiente reflexión: "Si en lugar de separar las
causas del fracaso escolar, analizamos el precio que se paga por
su aprobación, la perspectiva sobre nuestro sistema educativo se
voltea completamente. Es necesario cambiar la pregunta y pensar
que si lo que nos condena no es el fracaso escolar sino su
aprobación ? " 34 Sabemos que la escuela selecciona no sobre
criterios reales, o aptitudes de inteligencia sino por el origen
social y cultural de los alumnos. Un hijo de un profesional
tiene doce veces más posibilidades para aprobar un año escolar
que el hijo de un campesino, de un obrero, o de un indígena. A
pesar de ello seguimos pensando que los años se aprueban o se
pierden por el presencia o la ausencia de la inteligencia.
34
Defrance B. LA VIOLENCE A L'ECOLE, Ed. Syrios, Ardéche, 1992,
pag 50
61
NOVENO: EN UNA SOCIEDAD QUE SE ASIENTA EN LA

VIOLENCIA PRIMORDIAL, EL PROBLEMA NO ES
ENFRENTAR LA VIOLENCIA CON OTRA VIOLENCIA, EL
PROBLEMA ESTA EN QUE ESTA VIOLENCIA NO SEA
TERMINAL Y DE CAMPO A LA VENGANZA.
¿Es un fenómeno actual la violencia?, ¿han inventando los

educadores la violencia? o ¿es un invento del actual gobierno?.
Según René Girard, la violencia es una de las mayores
confrontaciones a la que ha estado sometida la humanidad. La
violencia ha dejado sus huellas en la memoria histórica de la
humanidad. Su intensidad ha sido diferente en las diversas
etapas de la historia; no en todo momento ha sido amenazante.
Uno de los meta-relatos de la modernidad prometía la
desaparición de la violencia con el desarrollo de la razón 35 lo
cual fue criticado ampliamente por la Escuela de Francfort
debido a la violencia escondida tras la razón instrumental. Para
Walter Benjamín el desarrollo de la civilización es simétrico al
despliegue de la violencia. La violencia se instala alrededor y
en el interior de cualquier comunidad, no importa su
configuración o las técnicas de control. Confiar en devenir
"civilizados" para superar la violencia es una gran ingenuidad;
los hechos nos demuestran lo contrario.
Cuando algún fenómeno ha estado tan presente en las

diversas etapas de la historia ¿debe ser considerado natural?.
Te parece justo pensar que como millones de niños nacen en la
miseria y mueren de hambre, durante todos los tiempos y todos
lugares, ¿deberíamos naturalizar esa situación? Si es así,
frente a lo natural, ¿la veneración? o algunos rasgos de la
naturaleza, ¿merecen nuestro rechazo?. Si todo lo natural debe
ser aceptado ¿por qué cuestionarnos con la violencia?. De este
modo, la persistencia de la violencia en la historia nos hace
caer en una generalización irresponsable: como siempre ha
35
Ver Lyotard J. F. LA CONDITION POSTMODERNE,
62
existido la violencia, entonces ¿por que alarmarnos? y hasta es
un absurdo preocuparnos por ella. Además, aunque la violencia
haya sido una “fiel” compañera, ella ha ido cambiando de traje.
Por ejemplo, los métodos educativos han cambiado en el tiempo;
antes la Pedagogía Tradicional se servía del castigo físico para
enseñar. Enseñar y castigar estaban íntimamente unidos: se
castigaba para enseñar y se enseñaba castigando. El castigo no
era algo, con lo cual o sin lo cual, pasaba lo mismo; el castigo
era el medio indispensable para la enseñanza. Hoy difícilmente
se sostienen las anteriores teorías sin embargo, la educación
contemporánea recurre a otros métodos disimuladamente violentos.
¿Está fuera de ti la violencia?, ¿reposa en tus padres?,

¿pertenece a los educadores?, ¿ha sido parida por el sistema? o
¿duerme dentro de ti?. A diferencia de la corriente Freudiana
que sitúa la violencia al interior, y de la corriente Marxista,
que la sitúa al exterior, para Girard la violencia se origina en
el mundo relacional del sujeto en tanto ser en el mundo. A pesar
que las ciencias con sus análisis fríos y calculadores dieran la
impresión de evadir la responsabilidad del sujeto en sus actos,
varias corrientes psicológicas lo condenarían y la corrientes
marxistas lo absolverían porque para los primeros la violencia
se encuentra en la trama individual del sujeto mientras que para
los segundos, la violencia es la consecuencia inevitable de una
sociedad dividida entre ricos y pobres. Girard pretende ir más
allá de estos análisis por eso hablará de una violencia que se
origina en el mundo relacional del sujeto. Somos seres en el
mundo y esta irrevocabilidad fáctica, nos coloca enfrente o de
espaldas, encima o debajo, lejos o cerca de otros. El otro es
una consecuencia de encontrarnos “arrojados en el mundo”. El
otro no es una opción; nadie elige vivir con otros, simplemente
nacemos en medio de sociedades, de culturas, y de personas que
nadie ha escogido. Tu no elegiste ser ecuatoriano, ni tampoco
tener los padres que tienes, ni tener a alguien como hermano. Es
una obligación, vivir con otros y puede ser, en algunas
circunstancias como escribiría Sartre: “El otro es mi infierno”.
La fragilidad es un rasgo antropológico indiscutible en el

ser humano. La fragilidad humana hace de ti un necesitado de
otros. Naces dependiente y aunque la dependencia sea el punto de
partida existencial que te lanza en búsqueda de la autonomía,
pareciera que nunca pudieras liberarte de la dependencia porque
hasta en tu código genético están los otros, luego la autonomía
es un concepto bien relativo. Por tanto, la fragilidad humana
más que una necesidad, es una explicación justificativa de
porque el otro entra en tú terreno sin necesidad de ser llamado.
La fragilidad humana nos hace adeptos a los demás, y en el
espacio donde nos juntamos para soportar la fragilidad también
aprendemos a rivalizar. Que paradoja, el mismo lugar de la
63
humanidad es también el lugar de la violencia. Entonces, la
fragilidad humana tiene una doble salida: la solidaridad y/o la
manipulación. No es un dualismo insoportable ni una posición
irreconciliable: Las personas capaces de amar, también tienen la
capacidad de odiar; la solidaridad compite con la violencia y no
en terrenos separados sino en el mismo espacio, porque ambas
cohabitan en la misma tienda. De tal manera que en todo lugar
social encontramos solidaridad y división sólo por el hecho de
establecerse relaciones sociales.
Que tu necesites de otros es fácil comprenderlo pero que en

las relaciones sociales gestadas por la fragilidad anida la
posible violencia, es difícil aceptar. Como no se puede vivir
sin otros tampoco se puede vivir sin eludir la posibilidad
apremiante de la violencia. Desde este punto de vista vemos la
influencia de Rousseau en Girard: “el hombre social inaugura la
desigualdad fuente de todos los desequilibrios sociales”. Los
lazos que nos unen son lazos que nos pueden separar. El hombre
no puede crear lazos de unión sin colocarse en rivalidad consigo
mismo. Toda unión es al mismo tiempo una separación. Detrás de
una rivalidad podemos preguntar sobre la pretendida unión que se
quiso consolidar. Siempre que nos unimos, hay algo que se gana y
algo que se pierde. La inteligencia reside en saber cuando lo
que se pierde vale más que lo ganado y cuando lo que se gana
vale más que lo perdido.
Antes de tú nacimiento, la violencia ya era. La violencia

vino con la existencia de los hombres y la conciencia con la
emergencia del otro. No fue el mundo quien nos concedió la
conciencia de nuestra existencia, fue el otro. El hombre
primitivo, al nacer, con lo primero que se encontró no fue con
algo, fue con alguien. El primer objeto de admiración no fue el
mundo sino otros animales de su misma especie. La naturaleza no
fue el primer punto de ofrecimiento para conseguir su
sobrevivencia, alguien le ofreció lo necesario para sobrevivir.
El hombre primitivo vio a los otros y buscó aprender de ellos.
Vio, no un árbol cargado de manzanas con las que podía subsistir
sino a otro o a otros comiendo manzanas y/u ofreciéndole.
Primero vio a sus semejantes, recibió de ellos, aprendió de
ellos, y así, dependió de ellos.
Vivir como otros viven, pensar como otros piensan, comer

como otros comen, son funciones posibles por la imitación, en
consecuencia, vivir con otros es aprender a imitar. El otro es
una fuente inagotable de imitación. El ser comienza a ser,
imitando. La primera identidad, en sentido estricto, no es
nuestra, es de otros. Aún, toda identidad individual tiene una
buena parte de otros. ¿Qué nos empuja a imitar?. El deseo de
64
querer ser inspira la imitación. La imitación se origina en el
deseo de ser. El deseo de ser hace del hombre un ser de deseo.
El hombre es esencialmente un ser de deseo por eso imita
continuamente. El mimetismo del deseo nos coloca en un mismo
plano con otros. La imitación de lo mismo nos hace caer en la
indistinción de la mismidad. Deseo, mimetismo y mismidad son los
tres aspectos necesarios para desencadenar la brutalidad de la
violencia. La imitación es convergente para la pluralidad. Un
plural centro de deseo es gestor de conflictividad. El objeto
deseado por muchos, conlleva a las más crueles rivalidades. Al
objeto se le puede prohibir en los términos de la propiedad
privada o del pecado de la moral cristiana sin embargo no por
ello se puede impedir que continúe siendo deseado, más bien, por
el contrario, lo prohibido refuerza la lógica del deseo que se
sostiene en la paradoja de la ausencia-presencia.
El deseo te saca fuera de ti, por tal motivo el deseo

genera una relación entre el sujeto y el objeto. El deseo es
deseo de algo, nacido en alguien: deseamos algo pero es alguien
quien desea ese algo. El deseo, así como la violencia, se
establece en la relación. El deseo no se puede identificar
estrictamente con el objeto deseado, ni con ese alguien que
desea. Algo tiene relación con alguien y alguien desea algo,
sujeto deseante y cosa deseada, definen las fronteras en las que
se desplaza el deseo. Es un absurdo pensar el quien deseante
aislado del que deseado e igualmente absurdo pensar el que
deseado sin el alguien deseante.
El deseo nos da el estatuto de alguien y es el mismo deseo

quien lo coloca en riesgo. No hay nada que distorsione más la
realidad que el deseo. Desear nunca es desear algo real, esto no
quiere significa que desear pertenece al plano del imposible. El
objeto en el que convergen un sinnúmero de intereses, no es un
objeto real sino un objeto idealizado. Alguien deseante se
encarga de idealizar el objeto deseado. La idealidad del objeto
envuelve y esconde su realidad. Todo lo deseado pasa a un estado
de idolatrización. Al mismo tiempo que el deseo hace al ídolo,
el ídolo retro-alimenta el deseo. El objeto deseado esta impreso
con un carácter religioso indeleble, solamente vulnerable cuando
el deseo desaparezca. El deseo y el ídolo son las dos caras de
una misma moneda, las dos facetas de una misma realidad. Todo lo
que nosotros deseamos se convertirse en ídolo.
Aunque tú seas el constructor del ídolo por intermedio del

deseo, el ídolo siempre queda fuera de ti. Tú, como alguien
deseante, eres el causante de la idolatrización pero la
naturaleza de los ídolos es su inaccesibilidad. Entonces, eres
el autor de algo sobre el cual no tienes dominio. El ídolo no es
65
quien queda atrapado en la lógica del deseo, es el deseo quien
queda atrapado en la lógica del ídolo. A pesar de su
inaccesibilidad, el ídolo le es familiar. El ídolo es familiar
al mundo de los hombres, por el hecho de pertenecer al ámbito de
una religiosidad antropológica. No es accesible por su doble
rostro: El rostro que invita a la adoración y el rostro que huye
en el acercamiento de la adoración. El ídolo atrae a la
condición humana y al mismo tiempo se aleja de ella. El ídolo
que atrae y se esconde, resulta fastidioso pero dejarse atrapar
o esconderse totalmente es destruir al ídolo y por consiguiente
al deseo. La condición cerca-lejos del ídolo le concede una
fascinación originaria y una aptitud de revuelta. La distancia
cercana del ídolo provoca la sumisión y la distancia lejana nos
deja en una situación de inconformidad. De la sumisión de la
adoración se pasa a la revuelta, en la que se lucha contra la
presencia encumbrante. Parecería que la idolatrización sólo
pudiese existir de dos formas: o aceptándola sin crítica o
luchando contra ella. Por esta razón, todo lo que se idolatra es
potencialmente portador de una increíble violencia.
La fascinación del objeto deseado tiene un efecto

embrujador. La fascinación del objeto, encanta al sujeto, y lo
encierra en los límites de la atracción sin poder acceder a una
actitud crítica. Cuando alguien es idolatrado hasta sus defectos
más visibles aparecen como cualidades armónicas. Entonces, el
origen de la primera violencia se encuentra en esta fascinación
embrujadora del objeto idolatrado por alguien deseante. El
objeto deseado nos fascina hasta el punto de no importar la
implementación de la violencia para adquirirlo. De tal manera,
la violencia se encuentra adherida al deseo y la fascinación
constituye su textura más secreta. Ella esta latente en la
fuerza del deseo. La violencia es reactivada, sin descanso, por
la fascinación que ejercen los ídolos y por los obstáculos para
llegar a ellos. El hombre quiere ser como su ídolo por eso lo
imita y sufre. El sujeto adorador del ídolo, como no puede
aproximarse a este, la única relación posible es la imitación.
Por tanto, es impensable la relación con el ídolo sin el
sufrimiento. En consecuencia, el deseo es frustrante porque él
se encuentra constantemente dando vueltas alrededor del ídolo y
siempre sufriendo por esta relación de la que no puede escapar y
a la que no puede abordar totalmente.
El juguete de tú hermano, tú no lo deseas por ser

simplemente un juguete sino porque es el juguete de tu hermano.
El deseo de cualquier cosa emerge brutalmente con otro que desea
el mismo objeto. La violencia se reproduce por la indistinción
del objeto deseado. El deseo, originado en la indistinción del
objeto, esconde la imitación y la violencia. El deseo no deja
huellas de estas dos porque busca presentarse como un movimiento
66
espontaneo. Pareciera que el sujeto se dirigiera al objeto por
un simple movimiento natural: tu deseas una cosa, yo deseo otra
y así no pasa nada. Pero en realidad ¿qué hace deseable a un
objeto? y ¿por qué deseamos un objeto determinado y dejamos de
lado otros?. Para Girard, en el origen del deseo siempre
encontramos a otro. Es el otro quien hace aparecer al objeto
deseable. No desearíamos algo sino hubiese alguien que lo
deseará también. El otro es quien hace visible el objeto.
Siempre existe otro que me hace mirar el objeto y desearlo, es
así como el objeto no se encuentra sólo frente al sujeto. El
deseo nace en una intersección donde el otro es aquel que
reclama su nacimiento y que decide su manifestación, luego yo
deseo según el deseo de otro.
¿Por qué crees que el objeto deseado por otro es importante

para ti?. Tú no deseas algo sólo por el hecho que exista otra
persona deseante sino porque descubres en ti un vacío que solo
puede ser llenado por el objeto deseado. El otro es quien te
hace sentir el vacío metafísico. El objeto que el otro desea se
convierte en necesario para ti. Tu percibes un insatisfactorio
inacabamiento en su relación con los demás. Sin embargo el deseo
no se ubicaría en el otro o en mi sino en la relación. El deseo
no es un objeto o un sujeto sino tú y otro deseando el mismo
objeto.
El mimetismo del deseo implica su activación por la

imitación. Aquello que se quiere imitar suscita el amor y el
odio más grande porque es fascinante y todo lo fascinante, como
ya lo afirmamos anteriormente, molesta por la distancia que
instituye entre el objeto y el sujeto. Pero esta distancia tiene
dos formas de acuerdo a la mediación que se establezca: Si la
mediación es externa, la distancia se mantiene de manera
incomoda y fascinante. Sí la mediación es interna, la distancia
desaparece, las dos esferas -la esfera del sujeto y la esfera
del objeto- penetran la una en la otra, más o menos
profundamente. Para la mediación externa, el modelo permanece a
distancia, mientras que para la mediación interna se vive bajo
el régimen de la fascinación y de la imposibilidad de mantener
la diferencia entre sí mismo y el otro y allá donde la
diferencia es un defecto, la violencia amenaza. De tal manera
que el camino más largo y más difícil pero menos violento en la
organización del espacio cultural y social es el que tiene que
ver con el sostén de la diferencia: El otro no soy yo, y yo no
soy el otro. Normalmente el sueño romántico desea la fusión de
los seres, la abolición de toda frontera y de toda exterioridad
entre los amantes pero la evaporación de las diferencias provoca
el efecto inverso a lo deseado. El yo al desaparecer en el tú y
el tú al perderse en el yo generan una violencia comprometida
por la responsabilidad en la esfumación de la diferencia. La
67
muerte de la diferencia en la relación pedagógica inicia el
proceso de la domesticación violenta. Entonces, el acto
auténtico es el que inicia en la diferenciación y la produce
como finalidad central.
Que tu seas como yo soy, es desconocer lo que yo soy, lo

que tú eres y lo que tú quieres ser. Cuando el profesor busca la
imitación del alumno, la educación busca homogeneizar, el
sistema político intenta crear comportamientos y opiniones
iguales, ellos están preparan el campo para una violencia sin
igual. Cuando el otro no es reconocido en su diferencia, o
cuando el yo desaparece por la asimilación, surgen los ídolos y
los rivales. Entonces, el otro puede seducir y crear miedo, el
yo puede amar hasta la adoración y detestar hasta el deseo de
muerte. Por tal razón la violencia no se encuentra, en sentido
estricto, en la negación de la diferencia dentro de la distancia
indistinta sino en el amor fusional que la destruye: Amamos
porque es la mejor manera de afirmarnos o de "devenir sujetos"
como pensaba Lacan, pero al afirmarnos no podemos evitar entrar
en la dinámica de la comparación y el chantaje porque nos
afirmamos en la dialéctica del otro. Al compararnos con otros
podemos saber ¿quienes somos?, ¿que tenemos? y también entramos
en competencia con los otros. Es así como el conflicto llega a
partir de aquello que creíamos inofensivo: El amor.
Unos padres que te impidan ser lo que tú quieres, una

sociedad castrante de tus aspiraciones, una maquinaría educativa
reproductora de las diferencias sociales y centrada en la
acumulación de técnicas o de conocimientos, son situaciones
fabricantes de aniquilamiento. Aquí, la violencia puede adquirir
las características de una lucha a muerte porque significa: yo o
el otro. Entender el carácter relacional de la violencia es
entender como la violencia va más allá de la posesión de
objetos. Los hombres podemos luchar con una increíble vehemencia
por el respeto del ser aún teniendo la convicción que la
posesión de los objetos restablece el ser pisoteado u olvidado,
pero el objetivo real no es poseer cosas. En realidad, la fuerza
de la violencia no se encuentra en poseer sino en ser. Lo que el
ser busca es el reconocimiento y el respeto de su existencia. El
ser puede buscar su prestigio a través de la dominación del
otro. No ser, por decisión de otros, es el acto más grande de
barbarie
Al crecer no desaparece el sentimiento de debilidad humana.

Entre tu cuerpo de niño y la arrogancia de la adultez hay
bastante diferencia, pero no tiene que ver, precisamente, con la
desaparición de la dependencia y de la fragilidad. Ser adulto es
ser radicalmente frágil. Quien aparenta la fuerza esta
68
utilizando una máscara para ocultar sus debilidades. Entonces,
el sujeto descubre que su vida y su espíritu contienen una
debilidad extrema y es de esta debilidad que él quiere huir,
metiéndose en la divinidad ilusoria del otro. El sujeto tiene
vergüenza de su fragilidad, desesperado de no ser dios, él busca
lo sagrado en todo cuanto amenaza su vida y en todo cuanto
obstaculiza su espíritu. Su fragilidad es contradictoria ya que
el sujeto esta confrontado permanentemente por ella, sin
embargo, él no la acepta, no hace de su soledad algo propio; por
el contrario, el sujeto sueña con ser un todo, y nunca renuncia
a este sueño. Siendo un ser finito, vive en la permanente
tensión por llegar a ser un ser infinito. Por tanto, el
movimiento hacia el otro esta cargado por una buena dosis de
pánico porque para liberarse de su angustia y de su
incertidumbre, el busca encontrar a alguien para adorar. El
modelo deseado e idolatrado no es un modelo entre otros. En
consecuencia, en las raíces del objeto divinizado encontramos un
Yo deseando divinizarse. De esta manera el deseo sustituye al
objeto, y deviene el objeto mismo. Al deseo perdido en el
objeto, Girard le llama "deseo metafísico". El objeto deseado
será la imagen de ese Yo al que se sueña llegar. Entonces el
otro no es el otro sino un doble del Yo. El otro es el modelo de
una divinización necesaria al Yo finito. El otro divinizado es
una figura potente, capaz de entregar estima. En este sentido,
el otro divinizado es alguien imprescindible para la vida del
Yo.
Hasta aquí, hemos visto como la convergencia de los

apetitos de apropiación, provoca la rivalidad y la disputa por
el objeto deseado. La convergencia de apetitos unida a la
indistinción, crea el antagonismo. De esta manera, lo mismo que
desune y divide, une y reconcilia. Para hacer frente a la
contradicción subyacente en la violencia relacional, aparece la
figura del Chivo Expiatorio. El Chivo Expiatorio es una figura
bíblica en la cultura Hebrea y es quien carga con la culpa de
todos. En la figura individual del chivo expiatorio converge la
violencia social. Las sociedades exorcizan la violencia a través
de la víctima individual: Una sola persona es la culpable de la
violencia, la sociedad no tiene ninguna responsabilidad. Sobre
alguien recae la violencia de todos y todos se reconcilian en
uno. De esta manera la sociedad evade su responsabilidad en la
condena del agresor. También en el Aula de Clase se necesita un
culpable para reconciliar el acto educativo con la sociedad. El
Chivo Expiatorio libera a la sociedad haciéndola sentir bien
consigo misma.
El efecto de la figura del Chivo Expiatorio, dentro de los

análisis de violencia, nos lleva a pensar que la violencia
existe como acto y no como estado. Nos fijamos en los
69
comportamientos violentos y desconocemos las políticas
estatales, las formas culturales y las estructuras sociales que
reproducen la Violencia Simbólica. A una víctima corresponde un
verdugo pero no llegamos a preguntarnos ¿quién pago al verdugo?,
o lo que es peor: ¿Quién lo creó?. Golpes, cachetadas, patadas
etc. son el signo inconfundible de una violencia real. El
problema esta en la estrechez de la interpretación. Por supuesto
que a la violencia se le señala inconfundiblemente en los actos
espectaculares porque aunque la violencia se encuentre en todas
las partes que conforman el espacio social, es evidente, que
ella sea más detectable en tiempos de guerra externa o de
guerra civil, o en las víctimas de la violencia delincuencial.
Pero ella también puede ser detectada en una sociedad que se
considera organizada y pacífica, en un Estado aparentemente en
favor de la vida, o en un establecimiento educativo que hace
gala de su formación a la paz. Por tanto, una visión más real de
la violencia debe incluir el desenmascaramiento a la figura del
Chivo Expiatorio.
El mundo de la violencia que te he dibujado te puede

parecer demasiado pesimista, por eso la pregunta es: ¿qué puede
hacer el sistema educativo en una sociedad que es
intrínsecamente violenta?. La función del sistema es la de
conjurar la violencia para evitar el regreso al caos. Una forma
de conjurarla es con la introducción de estructuras de
diferenciación donde cada uno pueda ocupar su lugar sin
confusión de roles. Además, Girard piensa que la sacralidad
garantiza la presencia de estas estructuras de diferenciación,
porque al destruir toda creencia de la realidad humana, no es el
mundo de dios el que explota, sino la violencia la que se
libera. La crisis sacrificial influye en la perdida de la
diferencia entre la violencia pura y la violencia impura.
Estructuras no puestas al servicio de la diferenciación y de la
distinción, fecundan catastróficos infiernos.
Muchos adultos se sienten con la responsabilidad de

ocultarte la violencia, y la crueldad en el mundo para hacer de
ti una persona sin traumas y pacífica. Con tal interés, viven
escondiendo los males y maquillando la muerte y si hay alguna
violencia que se les escape, ella adquiere el rostro de una
violencia justificada. La misma pretensión de estos adultos, la
tiene la sociedad: ella disimula la violencia. La gran
contradicción esta en que si bien la violencia es inevitable por
vivir relacionalmente en el mundo, la disimulación de esta, la
agudiza con la represión. La imagen no violenta es el fruto de
una sociedad que se avergüenza de la violencia por eso tiene
necesidad de esconderla, camuflarla y disimularla. Ella se
muestra en la medida que se esconde y se confiesa cuando se hace
pasar por otra cosa. La violencia huye a presentarse como una
70
violencia cualquiera y desnuda. Ella quiere presentarse como una
violencia buena y justificada. Como no se puede esconder, ella
asume el rol de necesaria e inevitable, de tal manera que toda
institución y sociedad tienen sus violencias necesarias y
permitidas. En la educación, la única violencia permitida es la
que favorece a la educación, a la cual ya no se le llama
violencia sino educación.
Escondemos todo aquello que nos avergüenza, en

consecuencia, una tarea clave de cualquier institución es
camuflar la violencia. Girard piensa que cualquier empresa
cultural que sirva a la organización del mundo tiene la función
de limitar la violencia Primordial. Cada una de estas empresas
esta forzada a limitarla en sus efectos, a canalizarla, a
organizarla, porque los hombres no podemos vivir con la
violencia al desnudo. La organización cultural y educativa es el
agenciamiento de la violencia, del mismo modo, la organización
religiosa-primitiva canaliza la violencia. A la violencia no le
concedemos el derecho de manifestarse espontáneamente -sólo en
el caso de algunos deportes en donde se ritualiza para
limitarla-, a ella se le prohibe el derecho de manifestarse
explosiva y brutalmente. Aunque se le canaliza, se le limite, o
se le camufle, sabemos que ella esta ahí, esperando un turno
para mostrarse como volcán al que le creímos dormido. Por
ejemplo, la religión no confiesa que ella reposa sobre la
violencia que se le hace a una víctima y cuyo acto violento se
mantiene en repetición continua. El sacrificio primero es el que
le da nacimiento y ella es inseparable de este sacrificio.
Es una gran ironía que dentro de una sociedad violenta no

haya lugar para los violentos. La función clave de la
institución y de la sociedad es mantener la violencia fuera de
la institución y fuera de la comunidad. ¿Cómo lo hace?. Cuando
se logra legitimar un Estado de derecho, se cree haber terminado
con la violencia sin fin pero en realidad lo que se ha hecho es:
encerrarla en las cárceles y los manicomios, perseguirla en las
dictaduras del Mercado, condenarla en los tribunales, expulsarla
a los ghetos, sembrarla en el Sur. El sistema cree que al
separar al violento devuelve la tranquilidad al sistema sin
percatarse de su profunda impotencia. La educación al expulsar a
los violentos ¿no esta declarando sur renuncia al acto
educativo?. Esconder y pensar que ya no tendremos el problema
porque no lo vemos es una actitud tan cínica y tan absurda como
pensar que ya no lloverá nunca más porque hoy no llovió.
Esconder la violencia es un comportamiento bien antiguo. En las
sociedades primitivas, la sacralidad esconde la violencia.
Detrás del sacrificio se encuentra la violencia por tanto, al
comprender el sacrificio, comprendemos la violencia esencial. El
ritual del sacrificio es la manifestación de una violencia
71
unánime y espontanea en la que el grupo se une contra la
violencia. La ventaja del sacrificio es que su violencia no
tiene el riesgo de la venganza. El sacrificio es la violencia
contra una víctima pero en realidad es la violencia realizada
contra la violencia esencial porque esta solamente puede ser
conjurada de esta manera. Tal forma de lucha contra la violencia
nos señala sin equívocos la no existencia de otra manera de
extirpar a la violencia a parte de la violencia misma. A la
violencia se le hace desaparecer con otra violencia.
En conclusión, siempre buscamos otra violencia para

contrarrestar la violencia sin fin que recurre a la venganza. Al
requerir la sociedad otra violencia anhela una violencia
terminal. En este sentido, el castigo se desplaza con el
objetivo que quien lo reciba diga: “me lo merezco”. Difícil
aceptar como a la violencia no se le puede enfrentar sin otra
violencia sobretodo cuando hemos aceptado ideales humanitarios
que nos indican el término de la violencia con armas distintas a
esta. Pero el interés de la sociedad es la exclusión de la
violencia indefinida, es el fin de todas las violencias. De esta
manera, el sentido verdadero de la lucha institucional es evitar
el regreso de la violencia destructora. Humanizar la violencia
es sustraer al hombre de la violencia con el fin de protegerlo
sin dar el mínimo resquicio a la venganza.
72
DÉCIMO: PARA ESCAPAR A LA VIOLENCIA EN LA

EDUCACIÓN SE NECESITA NO PASAR POR ELLA.
¿Está tú cultura en la cultura de la Escuela?, ¿Valora la

Escuela tu horizonte cultural?. Desafortunadamente, ingresar en
la escuela es dejar en la puerta los referentes, que conservas
en tu cuarto y en tus pensamientos, presentes en la memoria de
los pueblos, para aprender otros referentes desconectados con tu
realidad. Entonces ¿qué sucede en la educación, con las
diferentes culturas? y ¿con las diferencias culturales?,
¿revaloriza la educación la cultura de los alumnos o la
destruye?, ¿es portadora la educación de una cultura?, ¿cuál
es?. Una forma de hacer violencia de la educación se constata en
los múltiples conflictos entre las culturas. Numerosos son los
estudios que muestran las increíbles distancias culturales
existentes entre la escuela, la familia, y los medios de
comunicación. De hecho, la educación occidental ha actuado
convencida que los destinatarios de la educación eran vasijas
vacías -Tabula Rasa-, hasta pensó que la identidad cultural del
alumno formaba parte de la barbarie.
En realidad, vas a sufrir las contradicciones de

instituciones educativas dedicadas, con la mejor intención, a la
construcción de la civilización a través del aplastamiento de la
cultura de los otros. La empresa occidentalizadora ha impuesto
su modelo cultural bajo el lema ideológico: “El paso de la
barbarie a la civilización”. De esta manera, el modelo cultural
occidental impuso sus parámetros sobre las diferentes culturas
debido a su arraigado etnocentrismo donde su particular fue
universalizado. Así, la lucha entre barbarie y civilización es
una lucha ideológica, por tal motivo encontramos mecanismos de
alienación en la cultura escolar. Las consecuencias de tal lucha
se dejan notar en los aprendizajes escolares, por ejemplo, el
aprendizaje de la lectura no le gusta a la mayoría de alumnos
por no partir de los imaginarios del educando y por dejar de
lado la cultura de la oralidad; también el aprendizaje de las
matemáticas y de las ciencias se guía por el dogmatismo de las
ciencias y de los maestros. Los alumnos son colocados en un
universo, básicamente, de aceptación. El aprendizaje de las
carreras técnicas, en muchos casos, es visto como un castigo
para aquellos que no lograron acceder a las disciplinas nobles.
73
¿Cuándo se desconoce la realidad del alumno, hay
educación?. No se educa cuando debes dejar fuera del aula de
Clase tus formas de pensar, de vivir, y de sentir. El
desconocimiento del mundo cultural del alumno hace que la
cultura escolar, al parcelar los saberes, se coloque en contra
de estos. Veamos un ejemplo: Gracias a Piaget sabemos que las
estructuras mentales que se colocan en juego para realizar
alguna operación matemática son las mismas que se colocan en
juego para lograr la cooperación social. Es en los actos de la
vida social donde se utilizan los mecanismos operatorios:
colocar los cubiertos en la mesa es hacer una división y una
multiplicación; comprar, dar vueltos es utilizar la adición y la
sustracción, etc. Hay tantos mecanismos en las matemáticas que
necesitan de la vida social para ser comprendidos los cuales no
son tomados en cuenta. Los saberes aislados de la vida aparecen
como teorías inservibles. Por tanto no es posible negar la
reciprocidad entre saberes y culturas. Advertir la reciprocidad
e insértala es hacer entrar a la educación en parámetros de
eficacia y la eficacia de la educación es una toma de conciencia
sobre los roles compensadores entre la familia y los
aprendizajes. La escuela compensa carencias familiares y la
familia puede compensar las carencias de la Escuela. Cuando la
cultura escolar agudiza las carencias y crea escisiones
difíciles de superar la vida escolar se convierte en
intranscendente. Cousinet 36 señalaba que lo esencial en la vida
social de los alumnos se vive contra la vida escolar y es el
profesor o la profesora las personas encargadas de luchar a
favor de los embriones de cooperación.
La dicotomía entre cultura escolar y cultura del alumno es

la que nos impulsa a afirmar la siguiente hipótesis: Una buena
parte de la violencia en la educación se debe al hecho que los
alumnos no descubren en ella sus universos culturales. La
violencia se origina cuando el mundo cultural de los alumnos, su
sistema de representaciones, y los valores propios se encuentran
distanciados de aquello que la escuela ofrece como contenidos,
tipos de relaciones, modos de organización. En este sentido, la
violencia y la agresión en los establecimientos educativos
obedecería al desconocimiento que tiene la educación del medio
cultural de los alumnos. Por consiguiente la violencia nacida en
la distancia entre la cultura escolar y la cultura de los
alumnos, se reduce allí donde la escuela es continuación del
sistema de representaciones y de valores de los alumnos, así los
comportamientos de agresividad y de exclusión devienen menos
frecuentes y son remplazados por comportamientos más positivos.
36
Cousinet R, UN METHODE DE TRAVAIL LIBRE PAR GROUPES, ed Cerf,
Paris.
74
No es fácil reconocer la distancia entre la cultura escolar
y la cultura del alumno debido a la tradicional conciencia
institucional que describe la violencia en la educación como el
problema de unos cuantos alumnos enfermos. Todos los posibles
actos de violencia son explicados usando el anterior esquema. A
esta forma de encasillar la realidad con esquemas
preestablecidos, le llamó Freud: Racionalización,
distinguiéndola de la racionalidad ya que la primera tiene
rasgos patológicos. El riesgo, cuando nos servimos de cualquier
análisis, rigurosos o no, es creer que estos dan completamente
la comprensión de los fenómenos. Aunque la violencia tenga
causas detectables y verificables no puede ser reducida a estas.
No es que toda forma de violencia en la escuela se deba a la
separación entre cultura escolar y cultura de los alumnos pero
tampoco debemos pensar que toda forma de violencia es debida a
aspectos de la personalidad o a la influencia exterior. Debemos
tener cuidado con esta tendencia de los profesores a encasillar
e interpretar los comportamientos de oposición y de rechazo como
un acto provocado por personalidades agresivas y violentas sin
preguntarnos por la falta de motivación, o quedándonos en el
señalamiento estigmatizante: “son difíciles y groseros”, o
imputándole sus actos a influencias nefastas de las bandas o de
los medios de comunicación sobre los alumno cuando en realidad,
una buena parte de la responsabilidad esta en nuestras manos.
Partir de tu cultura, no es un asunto meramente pedagógico,

es un asunto imperativo para el aprendizaje y sobretodo, vital
para las pequeñas culturas. Hades, la diosa griega de la muerte,
tiene varios rostros a través de los cuales se oculta. La
definición de la muerte tiene una amplia y clara connotación
biológica sin embargo ocurre también la muerte con la
desaparición de las culturas. La negación de la cultura del
alumno es la muerte representativa del mismo. Parece que la
sociedad, sin tener conciencia de ello, se encargara en destruir
la infancia de los niños. La máquina escolar seria la
responsable de asesinar la niñez. En este sentido Sánchez Parga
afirma : "en las sociedades como las nuestras, donde la
brutalidad y el despotismo de la institución escolar tienen
aspectos estadísticamente crueles, podríamos decir que son pocos
los infantes que salen vivos de la escuela" 37. Ser adulto no
sería el resultado de niñeces crecidas y desarrolladas, sino que
sería el producto de infancias muertas y enterradas.
¿Dependió del pasado, aquello conseguido?, ¿Aquello que

serás mañana dependerá, en buena medida, de lo que quieras hoy?.
No es posible dividir el tiempo sin relacionarlo. El presente se
37
Sanchez Parga J. PARA DESCOLONIZAR LA ESCUELA, EN LA ESCUELA Y
EN LOS DERECHOS HUMANOS, Programa de defensa de los niños, Quito,
1990.
75
engarza en el pasado y se potencia con el futuro. El pasado y el
futuro son lecturas hechas desde el presente. Así como el pasado
presente y futuro se relacionan estrechamente así también la
infancia muerta por la cultura escolar repercute en la posterior
etapa del desarrollo humano. Matar la infancia en el niño y la
niña es producir adultos monstruo. Una niñez abortada corre el
riesgo de producir una “adultez castrada”. Entre el niño y el
adulto existe una relación dialéctica porque la niñez es negada
en el adulto sin desaparecer nunca. La niñez desaparece en el
adulto conservándose -AUFHEBUNG- en su interior. Ser adulto es
negar la niñez a través de posiciones de adulto y de mentalidad
de adulto. Normalmente la temporalidad de la niñez se encuentra
atrapada en el periodo de su escolaridad, lo cual al mismo
tiempo que es cierto es también falso porque el periodo del
adulto es diferente al periodo del niño, pero también ser adulto
realizado depende de una niñez realizada. Más allá de la
escolaridad nosotros no encontramos la idea de infancia y el
problema esta en que la negación de la idea de niño no implica
sólo su destrucción, sino ,en cierta forma, la negación de la
idea de adolescente y de adulto.
¿Cómo se niega la cultura de la niños y de las niñas?. Se

llega a pensar que eres un recipiente vacío para ser llenado. La
Tabula Rasa aristotélica ha sido el presupuesto universal de la
educación occidental. La concepción de la infancia, al interior
del ritual de escolaridad, perfectamente corresponde a un
ceremonial de culpabilidad y de vergüenza. Frente al maestro y
al sistema de enseñanza, el alumno no sabe y no puede. La
escuela garantiza el conocimiento y por consiguiente el poder y
la sumisión al sistema. De esta manera, el niño dentro del
sistema educativo va adquiriendo un agobiante sentimiento de
incapacidad.
No por sentirte diferente a los demás logras vencer a la

máquina unificadora. Gilles Deleuze 38piensa que la diferencia
esta en la base de la repetición sin embargo el Poder separa la
diferencia de la repetición, se sirve de la diferencia para
justificar la desigualdad y de la repetición para sostener su
dominación. La diferencia deviene un principio vital en una
sociedad unificadora y la desigualdad pasa a ser una
característica fundamental para la exclusión. Cuando a la
diferencia se le aísla de la igualdad cae directamente en el
infierno de la desigualdad y cuando la igualdad aplasta la
diferencia tenemos el instrumento perfecto para colonizar al
otro39. La negación de las diferencias culturales no es una
innovación de la Escuela, la sociedad entera ha negado el
38
Deleuze G. LA DIFERENCE ET LA REPETICION.
39
Ver Todorov T. LA CONQUETE DÁMERIQUE ET LE PROBLEME DE LÁUTRE, Points
Seuil, Paris, 1988.
76
derecho a la diferencia durante siglos y si recurre a él lo hace
en un sentido político: para justificar las desigualdades. En la
negación de la diferencia duerme el dragón de la violencia. Al
negar la diferencia se asimilan las culturas a la cultura
dominante y de la asimilación nacen las desigualdades. La
unificación indiferenciada es partera de una de las más grandes
violencias de la historia. La sociedad capitalista se fundamenta
en la desigualdad: Entre mayor sea la desigualdad mayor es el
capital y mayor la violencia que emana de la sociedad. La
violencia se concentra allá donde se establecen más fácilmente
las desigualdades de edad y sexo, físicas y morales, de
conocimiento, riqueza y poder. Por tanto, toda desigualdad
supone un ejercicio violento40.
La sociedad asentada en las desigualdades se encarga de

reprimir. Reprimir será una categoría que encontraras en casi
todos los modelos educativos. Reprimir es un principio cultural-
pedagógico que rige el programa educativo, así sea en la casa,
en la escuela, o en la calle, entonces, socializar es reprimir,
y educar es disciplinar. Tal principio se materializa en las
prohibiciones, en las censuras y en los castigos. Este principio
de represión pedagógica esta enmascarado en el hogar debido al
manejo de relaciones afectivas, mientras que en la escuela y en
la calle es más visible por la ausencia de estas. El profesor
concentra el ejercicio de la educación y de esta manera
justifica, por el ejercicio de su autoridad, los más aberrantes
excesos de autoridad. El poder del educador sitúa al profesor
muy cerca del sadismo escolar, el cual puede ser de orden
físico, moral y mental.
La cultura escolar coloca limites a tu palabra. Así vemos

como hay heridas recibidas del medio escolar que la vida
intentará cicatrizar. Puede ser que la violencia física con sus
golpes deje recuerdos fáciles de olvidar, pero existen otras
heridas que pueden permanecer como una pesadilla para toda la
vida, y estas pueden ser del orden de la dependencia o la
manipulación educativa, la humillación, la destrucción de la
auto-estima, etc. Un ejemplo puede ser la desvalorización
sistemática de la palabra del niño. Él puede hablar solamente
cuando es interrogado y su palabra es objeto de evaluación y de
examen. En consecuencia, el hecho de hablar se presenta como una
obligación. Los alumnos terminaran esperando que hablen aquellos
que saben y son interrogados. La palabra correcta la tienen los
que dictan las normas y son responsables de las disciplinas.
Ellos son los que pueden determinar lo que se debe hacer, lo que
se puede hablar y hasta lo que se debe pensar. El terreno de la
autonomía permanece invadido por otros; el terreno de la
40
Ver Assmann Hugo, LAS FALACIAS DEL MERCADO, Ed. Cristianisme i Justicia,
Barcelona, 1997.
77
dependencia invita a ser ocupado y a ser asimilado perfectamente
por los alumnos a quienes se les niega la palabra. En
consecuencia, más allá de la acentuación de la timidez en el
aprendizaje se bloquea el desarrollo del pensamiento. El niño
deviene un consumidor de los conocimientos provenientes del
profesor y de la palabra de los mayores y no un creador de
estos. Al alumno se le reduce a un “sistema digestivo”
determinado por imposición y el aprendizaje se transforma en un
ejercicio de obediencia. En conclusión, el rapto de la palabra,
el bloqueo del pensamiento creador, y el sistema de obediencia,
por su relación con el desarrollo del lenguaje, logran que toda
creatividad se encuentre definitivamente abortada en el niño.
Extraña la mezcla de educación y violencia y aunque nos

moleste son muy pocos los que han sido educados sin haber pasado
por la violencia. Me pregunto: ¿Cómo te puede gustar la
educación si ni siquiera la violencia desaparece de los modelos
más alternativos?. La violencia no es un fenómeno marginal, por
el contrario, ha sido un elemento constitutivo de la educación,
la cual se manifiesta, preferencialmente, en la relación
profesor-alumno. Eric Debarbieux 41 ha demostrado, en su
investigación, la utilización frecuente de la violencia dentro
del aula de clase: golpes, gritos, nalgadas, tirón de orejas o
de cabellos. Debarbieux descubre tal intensidad de la violencia
por la que llega a afirmar: “Nadie que haya pasado por la
escuela ha escapado a este tipo de violencia”. No toda violencia
acontece en el salón de clase. Zimmermann piensa que “los
profesores por el deseo mantener la disciplina recurren a
puniciones ilegales” 42 y que la mayoría de estas puniciones
ocurren fuera del salón de clase, como por ejemplo: Gritos,
golpes, sacudidas, conductas de inmovilización, etc. La mayoría
de estas puniciones recaen en los alumnos de clases menos
favorecidas. Por tanto, no es ninguna ilusión pensar que el niño
es golpeado por puniciones infligidas por el maestro a través de
las cuales él marca sus preferencias y sus repulsiones. Entonces
es imposible considerar que la violencia sea un fenómeno
aleatorio y excepcional dentro de los establecimientos
educativos. En este sentido Pujade Renaud 43 se interroga sobre
si: “¿Golpes y cachetadas deben ser prudentemente reducidas a
accidentes?. La relación de fuerza, la situación de ataque y de
defensa, ¿no son estructuras intrínsecas a la relación
pedagógica institucional?. Los pasos al acto, aunque sean
excepcionales ¿no son reveladores de esta estructura que
rehusamos reconocer?".
41
Debarbieux E. LA VIOLENCE DANS LA CLASSE, ed. ESF, Paris,
1990.
42
Ver Zimmermann D LA SELECTION NO VERBALE A L'ECOLE, Ed. ESF,
Paris, 1982
43
Pujade-Renaud C. LE CORPS DE L'ENSEIGNANT DANS LA CLASSE, ESF, Paris, 1984.
78
En conclusión, parece ser que la confrontación entre el

profesor y el alumno es una dimensión inseparable de la relación
educativa. Por consiguiente nuestra interrogación sobre la
violencia es totalmente legítima. Pero, ¿Es la violencia, por su
frecuencia, un instrumento pedagógico válido? si lo es ¿Por qué
no se habla de ella? si no lo es ¿Por qué su persistencia?.
Aunque no tengamos respuestas a tales interrogantes nos llama la
atención la escasez de las reflexiones sobre esta situación lo
mismo que el silencio entre los profesores cuando se les
pregunta, quizás por peso del tabú, el sentimiento de vergüenza,
o la huida a la culpabilidad.
DÉCIMO PRIMERO: LA VIOLENCIA HA SIDO CONDENADA

A VIVIR EN EL LUGAR DE LA EXCLUSIÓN Y POR SU
VECINDAD NO LE ES DESCONOCIDA A LA ESCUELA.
¿Has escuchado hablar de lugares donde es restringido su

acceso por el alto grado de violencia?. Estos lugares existen y
generalmente corresponden al hábitat de poblaciones sometidas a
la exclusión. Los ghetos en Harlem, Minguetes en la banlieu
francesa, el barrio Popular de Medellín, el Güasmo de Guayaquil,
son lugares identificados con una enorme violencia. El
sensacionalismo de los Medios de Comunicación maximaliza su
imagen. ¿Por qué la violencia prefiere anidar brutalmente en
dichos lugares? .No es posible romper con las falsas evidencias
79
y con los errores inscritos en el sensacionalismo mediático a
través de otra información que desvirtúe la primera, sino es
bajo la condición de proceder bajo un análisis riguroso donde se
establezcan las relaciones entre las estructuras del espacio
social y las estructuras del espacio físico. Para comprender un
poco mejor la realidad de violencia no es posible separar el
espacio social del espacio físico. La relación entre espacio
físico y espacio social nos explica ¿por qué la seguridad
privada se agudiza en unos sectores y es inexistente en otros?.
Tu nacimiento en Latinoamérica, en Ecuador, en Quito, en el

Sur o en el Norte, es un indicador de varios rasgos de tu
personalidad que a pesar de no ser completamente fiables sirven
como carta de presentación y en muchos casos como formas de
definición incambiables e intransferibles. El lugar donde
nacemos y el lugar donde vivamos nos hace y lo hacemos, en
cierta forma. Todos nacemos y vivimos en lugares distintos y
aunque por derecho no es posible la discriminación, de hecho no
es lo mismo nacer en un lugar u otro ni tampoco vivir en
cualquier lugar. Nacer y vivir en un determinado lugar es nacer
y vivir de una determinada manera. El lugar te ubica y te
define. No somos personas definidas solamente por una clase
social y familiar a la que pertenecemos, ni solamente individuos
marcados por unas culturas, clara o aproximadamente definidas,
somos también personas existentes en un lugar determinado,
traductor de nuestra existencia. En tanto entes biológicos y
físicos, los seres humanos lo mismo que las cosas, estamos
situados en un lugar. El lugar puede ser definido absolutamente
como el punto del espacio físico donde la persona esta situada,
donde se tiene un lugar para existir, y donde se pide un lugar
para vivir. El lugar ocupado es definido como la extensión, la
superficie y el volumen que el individuo o la cosa ocupan en el
espacio físico.
Algunas personas e instituciones te exigirán

comportamientos , formas de vestir, de pensar, de vivir de
acuerdo al lugar social que ocupes, el cual debe corresponder
con un lugar físico. Así, los lugares sociales nos exigen
comportamientos específicos y la ocupación de determinados
lugares fiscos. El lugar social contiene su libreto: tu debes
adquirir los comportamientos correspondientes a la clase social
que ocupas o que desea tu familia ocupar. Varías instituciones
exigen ciertos comportamientos a quienes se integran. De esta
manera los lugares no son simples lugares.
Como no existe ninguna relación metafísica entre el lugar

físico y el lugar social, la apariencia será un elemento de
dicha relación y servirá a quienes pertenecen al lugar social y
80
más a quienes tienen las aspiraciones de pertenecer. La
apariencia suplanta al ser. Para Maquíavelo una de las
características del Príncipe era no tanto ser cruel sino dar la
apariencia de serlo; de igual manera, para muchos puede parecer
que lo importante no es ser rico sino dar la apariencia de
serlo. De hecho ser rico no es sólo tener dinero sino demostrar
que se tiene mediante la ocupación de un determinado lugar y la
apropiación de determinados objetos44. Para los que quieren ser
sin tener, la relación es la misma sin embargo los objetos
colocan a cada uno en su lugar a pesar de su abierta
propuesta45. Bourdieu define a los individuos como agentes
sociales en la medida que tienen un espacio social y también las
cosas en la medida en que ellas son apropiadas por los agentes y
convertidas en propiedad. Nadie es agente social sin espacio
social; puede que la imagen de agente social que deseamos
proyectar no corresponda con el capital familiar sin embargo la
aspiración nos obliga a la apropiación de determinado lugar
físico. La posesión de las cosas también tiene relación con el
lugar físico que ocupamos y con la imagen de agente social46.
Existen excepciones de agentes sociales que no ocupan el lugar
físico correspondiente y no tienen la apropiación real de los
objetos. A pesar de la excepción, la regla sigue siendo la
correspondencia entre el lugar físico y el lugar social. Así,
los lugares nos definen y nosotros nos definimos de acuerdo al
lugar que ocupemos.
No puedes escapar a la paradoja del sentimiento de

pertenencia: a medida que defines tu identidad con un lugar, una
cultura, y una clase social, tomas distancia de otros lugares,
otras culturas, y otras clases sociales. La definición del Yo es
correlativa a la distancia del Otro. El extrañamiento es signo
de lejanía e identificación con una lugar. La admiración es un
indicador de distancia. Toda identidad es cercanía y distancia a
la vez. Las cosas y las personas ubicadas en un lugar se definen
no sólo por el lugar que ocupan sino también por la relación con
44
Baudrillard afirma que los objetos no son definidos en términos de
necesidades por tanto pierde la prioridad el valor de uso: “Une véritable
théorie des objets et de la consommation se fondera non sur une théorie des
besoins et de leur satisfaction, mais sur une théorie de la prestation
sociale et de la signification(...)Elle nous ramène au théorème fondamental
de la consommation, qui est que celle-ci ná rien à voir avec la jouissance
personelle (encore que le femme ait plaisir détre belle), mais quélle est
une institution sociale contraignate, qui détermine les comportaments avant
meme détre réfléchie par la conscience des acteurs sociaux” Op cit, pag 9-
10.
45
”Tous les objets sont révocables devant línstance de la mode: cela
suffirait à créer l´égalité devant les objets. Or, ceci est bien évidemment
faux: la mode, comme la culture de masse, parle à tous por miex remettre
chacun à sa place”. Ibid, pag 40.
46
”Les objets ne s´épuisent jamais dans ce à quoi ils servent, et cést
dans cet excès de présence quíls désignent non plus le monde, mais létre
et le rang social de leur détenteur”, Ibid, pag 11.
81
otros lugares y por la distancia que los separa de ellos. Estar
en un lugar no es solamente no estar en otro lugar distinto sino
también estar separado de las posibilidades de vida y de valores
de esos otros lugares. La diferencia de lugar social conlleva
una visión ética de oposición. Según Bourdieu 47, la estructura
del espacio social se manifiesta en los contextos más diversos,
bajo la forma de oposición espacial. El espacio habitual
funciona como una forma de simbolización espontanea del espacio
social. No hay espacio dentro de una sociedad jerarquizada que
no sea un espacio jerarquizado y que no manifieste las
distancias sociales bajo una forma encubierta y sobretodo
desformada por el efecto de la naturalización que conduce hacia
la inscripción durable de las realidades sociales en el mundo
natural. De hecho, el espacio social se traduce en el espacio
físico, pero siempre de una manera más o menos obscura por el
efecto de dicha naturalización.
Te definen y te puedes definir por el lugar que ocupas en

el espacio y el tiempo y por la apropiación de algunos bienes
exigidos por el lugar ocupado. Vivir de una determinada forma
corresponde a vivir en un determinado lugar físico, social,
moral y cultural, y vivir en un determinado lugar físico,
social, moral y cultural implica vivir de una determinada forma.
No se puede adquirir el poder sobre el espacio por simple
voluntad. El poder sobre el espacio se realiza por la posesión
de capital bajo diversas formas. En consecuencia, la ausencia de
capital es consecuente a la falta de poder sobre el espacio y a
otras formas de relación con el mismo. El capital elige el
espacio apropiado al capital por lo cual se deja entrever la
relación entre la estructura espacial y la distribución de
bienes o de servicios, privados o públicos. La posición de un
agente en el espacio social se expresa en el lugar del espacio
físico. Ella también se expresa por el lugar que ocupa en el
espacio a través de sus propiedades48.
Los lugares y las cosas que nos pertenecen no son una

especie de camisa que te colocas cuando quieras. Los lugares
sociales junto a las cosas te dan una forma de vivir y de
pensar. Por tal razón los lugares sociales son a la vez lugares
47
Bourdieu P. LA MISERE DANS LE MONDE, ed Seuil, Paris, 1993.
48
Al respecto Baudrillard escribe: “La machine à laver sert comme ustensile
et joue comme élément de confort, de prestige, etc. Cést propement ce
dernier champ qui est celui de la consommation. Ici, toutes sortes dáutres
objets peuvent se substituer à la machine à laver comme élément
significatif. Dans la logique de signes comme dans celle des symboles, les
objets ne sont plus de tout liés à une fonction ou à un besoin défini.
Précisément parce quíls répondent à tout autre chose, qui est soit la
logique du désir, auxquelles ils servent de champ mouvant el inconscient de
signification”.en SOCIETE DE CONSOMMATION, Editions Denoel, Paris, 1970,
pag 13-14.
82
epistemológicos: tu forma de pensar depende de lugar social que
ocupes. Así, los lugares y las cosas que nos pertenecen son
lugares y cosas a las cuales les pertenecemos.
Centro, Poder, y Capital van juntos. La estabilidad del

poder gira alrededor del Capital. La Capital es el lugar del
Capital, es decir, el lugar de las posiciones políticas
dominantes. La Capital es definida en relación a la provincia
que no es otra cosa que la distancia a la Capital y al Capital.
El espacio afirma la posesión o desposesión del Capital, el cual
es determinado por el Capital mismo. Por tanto el Capital elige
el lugar como oposición objetiva. Las grandes oposiciones
objetivas en el espacio físico tienden a reproducirse en los
espíritus y en el lenguaje bajo la forma de oposiciones
constitutivas que serán los principios de visión y de división.
La mentalidad no es ajena a las condiciones sociales
representadas en el espacio físico, como decíamos anteriormente.
Es así como las estructuras sociales articuladas con estructuras
espaciales se van transformando en estructuras mentales y en
sistemas valorativos, es decir, que las distancias espaciales
afirman las distancias sociales y las distancias mentales. Por
consiguiente afirmamos que el espacio es uno de los lugares
donde el poder se afirma y se ejerce de la manera más
totalizante y sutil.
¿Qué quieres ser? es una pregunta fácil y ¿cómo lograr

aquello que tu quieres ser? nos complica la primera pregunta.
Querer ser alguien y lograrlo implica luchar, primero por la
conquista y segundo por la conservación de lo conquistado. Se
lucha por acceder a los espacios y luego, se lucha para
mantenerlos. Los espacios son lugares donde se realizan las
luchas más crueles puesto que comprometen las posiciones y los
rangos. Luchar por el espacio es luchar por una posición social.
La distinción esta atada a la monopolización de una propiedad
distinguida. El extraordinario atractivo del Capitalismo vulgar
esta en creer que por tener se llega a ser: un auto, un teléfono
celular, una tarjeta de crédito, viajes, etc., te ofrecen
prestigio y posición social. Para el Capitalismo puro, el ser
conduce directamente al tener: hombres sacrificados, austeros,
inteligentes y trabajadores son los que acceden al capital.
Tanto el tener que conduce al ser como el ser que conduce al
tener son finalidades complementarias y conocedoras de la lucha.
La lucha no es sólo por mantener y sostener al capital sino
también por conservar la tranquilidad del capital y acrecentar
los privilegios del prestigio. Por ejemplo, al ser las
categorías espaciales también categorías temporales, el poder
creado por el espacio o reclamado por él esta ligado al tiempo
de esta manera las distancias físicas son también distancias
temporales en la medida que los desplazamientos toman un tiempo
83
largo o corto. Así, el acceso al Sur esta, normalmente, sometido
al caos y al desorden, caso contrario con el norte, por
consiguiente la tranquilidad y armonía de los accesos al Norte
contrasta con la confusión y desarmonía del Sur.
Si tu alcanzas una alta posición económica tienes derecho a

otros capitales sociales y por el contrario, si no alcanzas ese
capital económico tampoco puedes participar de los capitales
sociales. El capital es una distancia de cercanía y/o de
exclusión. La lógica es brutal: al que más tiene más se le dará
y al que menos tiene se le quitará lo poco que tiene. El capital
permite el acercamiento de los bienes y las cosas deseadas y por
consiguiente, la distancia de los bienes y las cosas indeseadas.
El poder económico favorece la proximidad a los beneficios
sociales y brinda toda la posibilidad a la acumulación del
capital, inversamente aquellos que se encuentran desprovistos de
capital son tenidos a distancia de los bienes sociales y de los
capitales. Bajo pena de ser desplazados, quienes penetran en un
espacio ajeno deben llenar las condiciones que exigen
tácitamente sus ocupantes; entre estas condiciones puede estar
la posesión de un cierto capital cultural o en su defecto puede
estar la apropiación real de bienes o tener la intención de
querer apropiárselos. De hecho, ciertos lugares más selectos
exigen no solamente capital económico, y capital cultural sino
también capital simbólico. El barrio chic consagra
simbólicamente a cada uno de sus ocupantes permitiéndoles
participar del capital acumulado por el conjunto de residentes.
Por el contrario, el barrio estigmatizado degrada a aquellos que
lo habitan; todos ellos comparten la común excomunión.
La seguridad y tranquilidad del capital contrasta con la

inseguridad y el desorden de los desposeídos. Debido a la lógica
del capital no es raro que sea en los lugares de excomunión
social, económica, cultural y simbólica donde los fenómenos de
violencia sean los más frecuentes. Tales problemas se visualizan
en el tipo de urbanismo implementado. Pululan las construcciones
al servicio del hacinamiento en lugar de viviendas dignas. No
hay opción para escoger otros espacios; es la crueldad de la
exclusión la que toma las riendas de las decisiones. Los
espacios de recreación comunitaria son escasos y en la mayoría
de los casos inexistentes. Estos lugares tienen en común su
inutilidad para organizar actividades comunitarias e ineptitud
para el descanso. Por el contrario, en este tipo de
construcciones las actividades familiares y privadas se
encuentran obligatoriamente colectivizadas. En conclusión, el
tipo de arquitectura de los barrios pobres atenta contra sus
habitantes como consecuencia de la excomunión producida en la
relación entre espacio físico y espacio social. Así, te podrás
encontrar niños y niñas que comparten contigo la misma edad y
84
sueños parecidos y que sin embargo están condenados desde su
nacimiento a, lo que llaman hoy los especialistas, el
subdesarrollo biológico sin saber ¿por qué? ni ¿como?.
Por otra parte, la impuesta arquitectura de la excomunión,

esta acompañada de pesadas cargas: Se impone un estilo de vida
para las poblaciones consideradas homogéneas con la intención de
querer formar comportamientos idénticos. Por tal motivo, las
culturas de estas poblaciones se encuentran constantemente
amenazadas en estos barrios. La consecuencia ética del tal
sistema es la anomía y la anomía en las relaciones familiares
dispara la violencia como ya lo explicamos con Girard. Algunos
optan por buscar formas alternativas de sobrevivencia a través
de la educación, por la recreación de las culturas, y por la
lucha política; la mayoría se adormece en la resignación y la
pasividad mientras que otros, sobretodo los más jóvenes, son
atrapados por la seducción de la violencia. Entonces no te
sorprendas por la convergencia de la violencia y juventud, por
el ensañamiento de la violencia entre los más pobres, y por
sentir que la violencia puede ser un instrumento totalmente
legítimo para algunas poblaciones.
La arquitectura conspira también contra la educación.

Sentirte cómodo en la Escuela, a gusto en la clase, son
condiciones que parecen estar reservadas solo a algunas
instituciones privadas. La estética del establecimiento se
convierte en un privilegio de unos cuantos. De esta manera la
arquitectura es otro elemento reproductor de la Violencia
Simbólica en la educación con el ingrediente que la arquitectura
repercute directamente en la cotidianidad de la educación. En
tal situación la arquitectura no es escolar sino anti-escolar.
La experiencia de vivir encerrados en un aula de clase repleta
de materiales precarios, desordenado y sucio, se asimila a una
cárcel donde el placer mayor se encuentra fuera de ella. La
estética se equipara a una antiestética, y lo lúdico es
reemplazado por la disciplina autoritaria.
¿Cómo no indignarte cuando te des cuenta de la exclusión a

la que se somete a la mayoría desde antes de nacer?, ¿cómo no
querer destruir todos los objetos representativos de una
institución condenatoria?. Es apenas lógico que la escuela no
escape a la influencia de la sociedad en la que ella quiere
influir. La Educación construye o maneja sus espacios físicos en
correspondencia a los espacios sociales. Así, los colegios y las
escuelas de sectores populares van a vivir de créditos
insuficientes para la seguridad de sus instalaciones y para
preservar el material pedagógico. Aunque las situación de
abandono a la educación, por parte del Estado, se encuentre
85
generalizada en todos los sectores, es entre los sectores
populares donde se percibe una total indigencia. Aquí, las
reacciones contra la exclusión preferencialmente se dirigen
hacia los establecimientos educativos. El establecimiento
educativo se convierte en el blanco de los jóvenes sin futuro y
de los alumnos que han perdido el año, siendo, estos últimos,
víctimas frecuentes del vandalismo y de la delincuencia. Sólo un
milagro les permite escapar a los efectos de la cultura del más
fuerte, al inevitable paso hacía actos incontrolables, y a la
destrucción de la vida cotidiana o de la cultura del espectáculo
o de la publicidad obscena. En fin, es casi imposible que la
escuela escape a los comportamientos agresivos de quienes se
sienten excluidos o de los futuros excluidos del trabajo y del
reconocimiento social. Por tanto si los factores de exclusión se
acumulan como la crisis de la familia, el desempleo, y los
cuadros de vida degradados, la aparición de la violencia es un
efecto normal. Así, una buena parte de la violencia
delincuencial es la respuesta a esta violencia constructora de
condiciones de vida inaceptables.
Siendo la Educación el lugar donde confluyen las

exclusiones sociales, la Escuela puede ofrecer nuevas
alternativas de sobrevivencia, y romper con el determinismo
social. Hay muchos niños, niñas y adolescentes que pasan la
mayor parte de su tiempo en los establecimientos educativos y
esta situación representa para ellos la única oportunidad para
ser tratados como seres humanos, poseedores de autoestima y con
valor para alguien. Así, la escuela llega a ser el único lugar
donde no se grita, donde no se lanzan objetos, donde no se sufre
la violencia.
86
DÉCIMO SEGUNDO: ¿CÓMO SE VIVE Y SE PIENSA

LA VIOLENCIA EN LA CLASE?.
La violencia en la clase esta diseñada bajo la forma de

representaciones en la mente de los profesores y alumnos. ¿Qué
es una representación?. La representación es una concepción
inacabada que aparece en los discursos y en los comportamientos.
El pensamiento de los profesores y de los alumnos sobre la
violencia no corresponde a la descripción de una imagen acabada,
pero es una composición activa, compleja y sobrecargada de
elementos exteriores. La representación da una coherencia a
imágenes dispersas e insoportables, y las une al objeto
designado. Ella es la traducción de relaciones complejas, reales
e imaginarias, objetivas y simbólicas que el sujeto adquiere en
su relación con el objeto. La simple imagen es superada por la
representación. No basta el dialogo interpersonal para construir
una representación. Ella es cercana a la ideología, por lo
tanto, las representaciones pueden ser intocables dentro del
acto educativo y las representaciones individuales ser el
reflejo de representaciones más generales. Por ejemplo, si el
profesor es interrogado sobre el alumno ideal su respuesta sin
duda estará fuertemente influenciada por estereotipos producto
de condiciones institucionales y normativas. La fuerza de la
representación esta en la capacidad de influir en las
relaciones, así, la representación condiciona la relación entre
el alumno y el profesor. Además, la representación es funcional
y sirve de justificación; ella sostiene y refuerza la acción del
maestro en el plano simbólico. Interrogemonos sobre ¿cuales son
las representaciones de la violencia en los educadores?.
87
Un grito, una risa, o cualquier acto fuera de la

inmovilidad de la clase es interpretado por el educador como un
acto agresivo dirigido contra él. Una primera representación que
hacen los profesores de la violencia es la agresión dirigida
contra ellos y tiene su origen en alumnos específicos. Esta
representación de la violencia viene dada a través del oído y de
la vista y significa una herida narcisista y transferible.
Detrás de la agresión esta la figura omnipotente del maestro. La
interpretación del acto violento no se somete a ambigüedades. La
objetividad del acto violento esta sacrificada a la subjetividad
del profesor. El acto es unívoco por tanto no sirve preguntar a
los responsables sobre los motivos del acto.
“Siempre son los mismos y no pueden ser sino los mismos”,

piensa el maestro. Desde la perspectiva de la indisciplina te
encontraras en el aula de clase con dos tipos de alumnos: los
alumnos-demonios y los alumnos-víctimas, por tanto la
representación de la violencia no cae en el vacío. Cuando el
profesor se pregunta sobre la violencia, él piensa en los
alumnos-demonios. Entonces cuando se escucha un grito o alguien
es golpeado, los profesores piensan en alumnos muy concretos. La
violencia tiene nombre propio para el profesor. Existe una lista
concreta de alumnos en la mente del profesor. La excepción puede
ser admitida, pero esta no rompe con la norma. Un alumno que
cometa actos violentos sin estar en la lista de los violentos es
alguien que se sobrepaso. Un alumno entre la lista de los
violentos sólo puede cometer actos violentos. El acto violento
es sólo la confirmación de estereotipos incambiables en la mente
del profesor.
Tendrás profesores que te golpearan o te castigaran en

nombre de la educación. Por eso otra representación de la
violencia es la autoridad concedida por el acto educativo para
intervenir con una violencia física totalmente justificada, así
sea para proteger al individuo agredido, o para restablecer las
relaciones normales en la clase. Cuando la intervención del
profesor se convierte en algo normal, la autoridad es colocada
entre paréntesis por el educando: un profesor puñetero es quien
le falta autoridad natural para asegurar la normalidad en la
clase. La confesión de su violencia es igual a la confesión de
su impotencia. Sin embargo, ella es percibida, por el maestro,
como una necesidad indispensable.
Jubin 49 piensa que el problema del individuo violento se

coloca en términos de binariedad: "el o yo". El profesor se
siente con la autoridad necesaria para establecer la ley
49
Jubin Ph. L'ELEVE TETE A CLAQUES, ESF, Paris, 1988, pag 45.
88
impidiendo la vendeta. En el caso de una agresión entre alumnos,
el se siente jurídica y moralmente investido para restablecer la
ley a partir de un modelo que no es considerado violento aunque
en la mayoría de los casos lo sea, ya que es del orden de los
golpes. La autoridad del profesor es igual a la investidura del
civilizado frente al salvaje, el superior frente al inferior, el
hombre frente a la mujer y el padre frente al hijo.
Alguien te pedirá cosas para protegerte y si no lo haces

podrás recibir humillaciones o golpes. El chantaje es otra forma
común de violencia representada que consiste en: “tu me pagas
sino yo te pego”. Esta forma de violencia tiene lugar fuera del
aula de clase. Esta forma de violencia provoca en el profesor la
representación del alumno problemático. Generalmente se trata de
individuos con problemas familiares o sociales. El profesor
concibe al chantajista como un marginal irreparable. Para él,
estos individuos son siempre violentos por ser necesariamente
violentos.
Cuando se trata del ruido, la reacción es casi siempre

violenta porque el ruido es una verdadera fobia para el
educador. Pero ¿no es el ruido el agua en la que se baña
constantemente la infancia?. Por tanto, ¿por qué pensar que una
buena clase será una clase silenciosa?. La reacción frente al
grito significa que el alumno solamente puede abrir la boca
cuando el profesor le pregunta algo. Un reclamó de un profesor
era el siguiente: "la más grande violencia, para mí, es cuando
yo le pido a los alumnos que se callen y ellos no lo hacen”.
Preguntémonos si, ¿el problema es el ruido o la irrupción de
algo no previsto y que desorganiza el plan de la clase?.
Entonces, cállate si no quieres que el profesor te castigue

porque la ruptura del silencio es un signo inconfundible de
agresión contra él. El ruido hace parte de las violencias
espectaculares dentro del salón de clase. En numerosos casos el
ruido provoca una reacción inmediata en el profesor: él se
levanta bruscamente de su silla y en una posición de ataque
muestra su rostro amenazante. Los ruidos sólo pueden ser
asumidos como un ataque personal, no hay posibilidad para otra
interpretación. Cuando el ruido es incontrolable genera una
situación que tiene como resultado el aumento de la
irritabilidad y la facilidad de expresar la agresión con
improperios. Cuando el ruido es controlado toda huella de
agresividad desaparece. Por el contrario, los alumnos reaccionan
inmediatamente, no frente al ruido, sino frente a las injurias.
Las injurias circulan alrededor de la madre, el sexo, la
debilidad, la raza. Para los alumnos, son las injurias la mayor
provocación de violencia.
89
La equivalencia entre poder y violencia se reproduce en el

deseo del profesor de tener la clase entre sus manos, de
dominarla y llevarla allá donde él quiere. La intromisión de un
elemento de desorden es percibida como una frustración
difícilmente soportable. Aquí poco importa lo que es violencia
ya que todo individuo que distrae la clase de su camino normal
es un claro representante de la violencia. La distracción es
vista como un claro rechazo a las clases magistrales, es así
como la violencia tiene su peso en el imaginario magistral del
acto educativo. El profesor escucha la palabra del alumno
solamente cuando el espera una respuesta al problema colocado,
en los demás momentos sólo espera su silencio. Por consiguiente
el silencio y la sumisión son actitudes fundamentales al tácito
contrato pedagógico.
¿Es necesario suprimir todo tipo de resistencia para que

acontezca la educación?, ¿debes entregar tu voluntad a la
voluntad del profesor para ser educado?50. Otra representación
de la violencia obedece a la concepción de la clase pacifica
como ideal indispensable para hacer la educación. Por tanto
todos los alumnos deben ser buenos, pacíficos y dóciles. Cortar
con la resistencia al acto educativo es un imperativo con el que
se representa la lucha contra la violencia. Como la resistencia
esta personalizada es necesario detectar y cortar con los
representantes de la resistencia porque si una manzana pudre la
otras lo mejor es tirar la manzana podrida. Es más importante
saber ¿quién resiste? y no ¿por qué resiste?. Cuando sabemos que
ha habido golpes la primera pregunta es conocer ¿quien dio el
primer golpe?, ¿quién originó la violencia?. Cuando sabemos
¿quién comenzó? la disciplina escolar actúa con la ley del
Talión. El peso de la vergüenza debe ser enorme y la institución
bastante fuerte para aplicarlo. A veces se puede ir hasta la
expulsión o la intervención policial. Sin embargo, es evidente
pero con menos apariencia de vendeta, que los golpes de los
profesores contra los alumnos son más frecuentes. En la mayoría
de los casos los profesores minimizan la importancia
cuantitativa de esta vía de hecho. Parece que el maestro
50
Meirieu al respecto escribe lo siguiente: “ Lámbition de maitriser
complètement le développement dún individu, quélle passe par la création
de réflexes conditionnés á la manière de Paulov, ou para le déploiment
dóutils techonologiques à la manière de Skinner et de lénsiegnement
programmé, reste toujours une ambition perverse et mortifière. La
psycologie cognitive peut bien prendre aujourdhui la place de ce que
Frankenstein nommait “la philosophuie naturelle”, la didactique se
substituer à la cirurgie, les connaissances extirpées des biblothèques
remplacer les morceaux de cadavres déterrés des cimetières, nous restons
bien dans la meme reverie, ou plutot dans le meme caucheamr: faire de la
vie avec la mort, fabriquer un sujet en accumulant des éléments et en
espérant magiquement quúne étincelle de vie viendra relier et animer tout
cela”, en FRANKENSTEIN PÉDAGOGE, ESF edituer, Paris, 1997.pag 53.
90
“golpeador” encontrara en su acto las virtudes más diversas, por
el contrario, el acto violento del alumno es siempre
injustificado. ¿Por qué los actos violentos del profesor son
minimizados o justificados y los actos violentos del alumno son,
sin excepción, condenables?. En conclusión, las representaciones
de la violencia en el educador demuestran como este, bajo la
función de eliminar todo tipo de resistencia, no confiesa en su
lenguaje sus debilidades y justifica sus actos de violencia como
puramente accidentales.
No siempre tendrás la motivación necesaria para ir a la

Escuela por eso habrán días en los que mejor sería quedarse en
casa o estar en la calle con tus amigos. A pesar de tus
conocidas o recónditas intenciones estas obligado, por el
imperativo social, a ir a la Escuela sin motivación o con
motivación. La falta de motivación con la que se puede llegar al
aula es interpretada por el profesor como acto agresivo debido a
la relación estrecha entre el acto educativo y la imagen
omnipotente del educador, la cual sirve en la mayoría de los
casos a confusiones bien peligrosas. Frecuentemente el profesor
considera el rechazo del alumno a responder y trabajar como una
verdadera agresión contra él, más que un rechazo a la educación
dominadora o por circunstancias familiares o personales. El
error de apreciación esta en considerar como agresión la falta
de deseo por los aprendizajes. Para el profesor la simple
inatención del alumno es sentida como una herida narcisista y
provocadora. Acaso ¿los aprendizajes no deben servir a la
motivación de alumnos desmotivados?, ¿no es también la
motivación una consecuencia de la enseñanza?51.
No toda agresión proviene del profesor o de la intención de

escapar a la dominación de la educación. En realidad existen
alumnos con tendencias violentas. ¿Por qué esta tendencia?.
Pueden ser múltiples las razones. Laborit 52
piensa que una
constante en los alumnos violentos es la falta de amor. Los
comportamientos violentos tienen relación con la ausencia del
deseo o la falta de amor. En este sentido, la violencia es el
fruto del desamor. La paradoja es que los alumnos “más duros”
son aquellos que logran amar con mayor intensidad por su
necesidad de afecto. Luego, el amor no es tan lejano a la
violencia. Si bien la violencia es el síntoma de la necesidad
51
Feurstein señala: “On entend souvent parler de la nécessité dáccroitre
la motivation de líndividu, mais si vousle faites sans lui donnerr des
outils nécessaires à la compréhension du sujet la motivation vous créez des
conditions des frustration énormes qui risquent de vous faire aboutir à un
résultat opposé à celui que vous aviez recherché. Etre motivé pour quelque
chose quón ne connait pas bien, quón ne comrpend pas...á quoi bon”. en
PEDAGOGIES DE LA MEDIATION, Ed Chonique sociale, Lyon, 1992, pag 122.
52
Laborit H. ELOGE DE LA FUITE, Gallimard, Paris, 1976, pag 18.
91
frustrada de amor, en el violento es fácil encontrar grandes
actos de heroísmo por los demás.
No te acerques tanto al profesor para evitar una errada

interpretación de tus intenciones. El educador puede
representarse la violencia en el aniquilamiento de las
distancias con el alumno a través del juego de la seducción.
Para el profesor, la clase es amenazada por la violencia en la
medida que el maestro es atrapado y se deja atrapar en la
telaraña seductora de los alumnos. La seducción del alumno es
percibida como una pérdida de autoridad y esta genera el miedo
de la posesión. Tenemos miedo a ser arrastrados por el otro,
allá donde no queremos ir. El profesor utiliza la distancia para
salir del campo de atracción de los alumnos.
Tú puedes ganarte la etiqueta de alumno conflictivo y esa

etiqueta jamás desampararte durante el tiempo de tu escolaridad.
¿Cómo se construye la representación de un alumno problemático?.
En la relación entre profesor y alumno ocurren dos tipos de
comunicación: una comunicación no verbal y una comunicación
verbal. Ambos tipos de comunicación son instrumentos operativos
para la elaboración de la imagen del alumno problemático. Así,
el maestro se abstiene de tratar directamente al alumno
problemático. El fabrica los comportamientos traductores del
rechazo. Físicamente, el alumno problemático es representado y
presentado como un alumno diferente al resto del grupo. La
rapidez en señalar a alguien como problemático se debe a la
relación que se establece entre el aspecto físico y los
previsibles comportamientos del individuo - esquema bien
conocido por la doctrina racista -. La asociación física y
comportamental facilita al profesor atribuir al alumno una
aptitud psicológica, por ejemplo al peleador se le considera un
burlón de las mujeres. El cuerpo del alumno revela al profesor
realidades psicológicas. Pero no se trata de psicomorfología
porque hay individuos con un cuerpo comparable a quienes
corresponden actitudes opuestas al alumno problemático. Sin
embargo el alumno problemático traduce en su cuerpo la actitud
insoportable para el profesor. Muy a menudo, los elementos
parciales del cuerpo refuerzan los aspectos de la personalidad
insoportable, por ejemplo la mirada, el tono de la voz, la forma
de sentarse de peinarse y de caminar, su altura etc. Hay todo un
conjunto de elementos llamados para-verbales que participan en
la comunicación y bloquean al profesor cuando se encuentra
frente al alumno problemático. Un profesor decía lo siguiente:
"En su manera de caminar, aún en su manera de mascar el chicle,
en todo lo que se ve, se siente que no vive sino para la
vulgaridad" 53. Entonces, el cuerpo del alumno queda impregnado
por un aspecto psicológico que no es tan real. El físico
5353
Zimmermann, Op cit. pag 22.
92
actualiza, a los ojos del profesor, las aptitudes escondidas de
la personalidad y puesto que el físico no cambia ni se
transforma a lo largo del año, la posición del profesor perdura.
La mirada del profesor no cambiará y el alumno problemático
quedará prisionero en la representación del maestro.
Que tu seas hombre o mujer cambia los parámetros de la

relación violenta. El cuerpo del alumno problemático aparece
sexuado por ser inevitable en la clase la determinante del
género: el adulto es hombre o mujer y el alumno es ella o el.
Para el alumno problemático su sexualidad aparece condensada en
el estereotipo, de “macho” si es hombre o de “puta” si es mujer.
Sin embargo ser macho en una sociedad patriarcal es un valor
reconocido, aceptado, y aplaudido, mientras que ser puta es una
condena a la marginalidad y un pecado público. El señalamiento
de macho o de puta para el alumno o la alumna problemática esta
confirmado en las relaciones interpersonales y reconfirmado en
el rechazo institucional sin que medie ninguna razón. Entonces,
para los educadores el alumno o la alumna problemática no
reconocen ni la autoridad del profesor ni, en absoluto, la
autoridad de la institución.
Detrás de un golpe no solamente hay una persona que golpea

y otra golpeada, también hay una institución que legitima y
brinda los mecanismos para instaurar la impunidad, por eso los
golpeados, los torturados, los muertos y los perseguidos son
signos incómodos para sus verdugos y para las instituciones que
tenían el deber de proteger sus vidas. Las reacciones violentas
del profesor con los alumnos, provocadas por las
representaciones, no son determinantes en la violencia
espectacular sino en la cotidianidad del acto educativo. En este
campo el cuerpo del alumno es constantemente golpeado, agredido,
y humillado. Más allá del golpe, el alumno problemático crea un
malestar y una constante fatiga para el profesor. Las reacciones
físicas del profesor son reacciones a los ataques o posibles
ataques del alumno problemático. Pero la violencia del profesor
no es sólo una reacción contra el alumno problemático, es una
violencia contra toda la clase. El profesor con su violencia
particularizada exterioriza los conflictos interiores provocados
por las pulsiones agresivas y la realidad institucional
legitimadora. En realidad, la representación del alumno
problemático esconde aspectos reveladores de la función del
profesor como son la dominación física sobre los alumnos y el
saber como elemento que instituye un poder. Este tipo de
dominación es concedida por la institución y ella es ejercida
con una buena intención por el profesor.
93
A veces un golpe ¿puede ser lo mejor para ti?, un golpe
¿puede ser oportuno o inoportuno?. Fernando Oury reflexiona
sobre la reacción física del profesor vista como salvadora por
algunas instituciones y en ciertas ocasiones. El sentido común
parece afirmar: "Siempre hay un gesto que salva y es a veces la
patada en el culo lo más oportuno" 54. En el caso del alumno
problemático no se cumple ya que se trata más bien de un gesto
de desesperación en vez de un acto salvador. Aquí, golpear no es
oportuno ni inoportuno porque la violencia es una forma de
dialogo cotidiano. Pero la relación con cualquier alumno puede
ser un buen pretexto para descargar esa agresividad acumulada
por circunstancias que no tienen una relación directa con el
sujeto en mención. Ella presta el servicio de desculpabilización
y se muestra como el culmén de la impotencia. En lugar de
recomponer la situación, va a alimentar el malestar del
profesor. Además de la impotencia, esta acción monstruosa esta
compuesta del no-control de sí mismo y del deseo de destrucción.
Ella puede ser el lugar de emergencia de un pasional negativo.
Cuando la palabra no sirve más de mediación, el profesor se
encuentra cuerpo a cuerpo, liberando fuertes tensiones
emocionales. Aún el placer de destruir al alumno puede ser un
deseo inconsciente; dicho placer se encuentra por debajo de las
pulsiones ligado al ejercicio del poder y a la actualización de
la violencia. Cuando el poder ya no es reconocido, y el saber-
hacer y el saber-decir son inoperantes, el paso al acto violento
esta preparado y el cuerpo del profesor deviene la manifestación
del poder sobre el cuerpo del alumno.
Por último, algún profesor te puede agredir no por actos

reales sino por imaginarios actuales del profesor. El alumno
problemático puede despertar imágenes ligadas al pasado del
maestro. Así, el alumno real presente en la clase, puede ser
tomado por otro que represente, a nivel de la psiquis, una
mirada insoportable sobre el profesor. Tal representación es
totalmente imaginaria: el profesor no esta frente al alumno
real, esta frente a una imagen que, en la mayoría de los casos,
es la imagen de si mismo. Entonces, la violencia contra el
alumno es en realidad la reacción contra sí mismo. Hacerle daño
al alumno es una manera de huir del insoportable espejo.
Después de reflexionar sobre algunas representaciones del

profesor, preguntémonos ahora: ¿Cómo representan la violencia
los alumnos?. La violencia de los golpes entre los alumnos se
manifiesta en los lugares de paso: en los corredores, en las
escaleras, fuera de la vigilancia del adulto, fuera de los
establecimientos educativos. El aula de clase es el lugar
54
Pochet C, Oury F, Oury J, LÁNNEE DERNIERE JÉTAIS MORT,
Matrice, Vigneux, 1986, pag 91.
94
“privilegiado” para la violencia física entre Profesor-alumno y
excepcionalmente para la violencia física: alumno-alumno.
No todos tus compañeros usan la violencia como una forma de

relación, pero esto no es garantía para que en determinado
momento no se sirvan de ella. Al igual de los profesores, los
alumnos representan a la violencia ubicada en ciertos alumnos y
no en toda la clase. La violencia directa es atribuida a un
pequeño grupo de estudiantes. Sin embargo cuando a los alumnos
se les interroga sobre la violencia en la educación, muy pocos
hablan de la violencia alumno-alumno. Para la mayoría de ellos
hablar de violencia es hablar de la violencia Profesor-alumno.
Esta identificación, ¿es fruto del subjetivismo del alumno? o en
verdad, la violencia alumno-alumno ¿es excepcional comparada con
la violencia profesor-alumno?.
Muchas veces no son los golpes los que más duelen. Alguien
te puede tratar de tonto o bruto y hacerte más daño Los alumnos
hacen distinción entre la violencia física y la violencia moral:
el golpe del profesor puede molestarles por un momento pero la
violencia moral puede dolerles terriblemente. Este tipo de
violencia moral se puede ejercer por continuas forma de
humillación con el saber o con duras exigencias para aprender la
materia. La violencia moral, normalmente, no es prohibida por el
reglamento a pesar de ser percibida como la más grave por los
alumnos. Las representaciones de los alumnos muestran bien como
el profesor es un Todopoderoso que puede destruirlos por la sola
palabra.
Aunque la educación sea laica, en la Escuela te encuentras

con objetos y personas sagradas. ¿Por qué el profesor agresor
puede ser objeto de algunas violencias de los alumnos pero la
violencia del alumno contra el profesor, en la mayoría de los
casos, esta ausente de materialidad?. Hacer violencia al
profesor es violar la sacralidad de la relación pedagógica. Por
tanto, el acto violento del alumno es un grito desmitificador.
De hecho, la violencia de los alumnos contra los profesores es
una violencia injustificable institucionalmente aunque esta
pueda ser justificada en términos de legitima defensa.
Interiormente sabemos: “Nadie puede atacar a un maestro” por eso
el golpe del alumno contra el profesor es siempre raro. Sin
embargo, que cinismo, quien aparece frecuentemente como violento
es el alumno. Así, la violencia del alumno contra el maestro es
una representación dramática que posee un carácter excepcional.
Cuando preguntamos al alumno sobre la violencia del

profesor-alumno las formas de violencia que aparecen son del
95
orden de la prohibición: la no-comunicación, la no escucha, el
no reconocimiento, la negación del cuerpo y del ser del alumno.
Ante esto, el ataque del alumno es una venganza. La violencia
física del profesor es más frecuente entre los alumnos de
primaria. La pluralidad de profesores que se tienen en
secundaria hacen que una hora pase más rápido que una jornada,
sin embargo ello no impide que existan golpes. La violencia
física del profesor es descrita como una emergencia brutal. La
semiología de la violencia del profesor demuestra el miedo del
alumno frente a esta explosión.
Castigos injustificados, son situaciones de las que no te

puedes librar, como casi nadie se ha librado en la educación. La
punición es vista por los alumnos como una reacción a menudo
abusiva e injusta. Esto nos demuestra que la clase no es
percibida por el alumno como un estado de derecho sino más bien
como un lugar de un talión primitivo y excesivo. La punición
vengativa es la expresión natural del poder abusivo. Cuando el
poder es fantásticamente todopoderoso, todo signo de debilidad
es indigno para representar la imagen de jefe fuerte. La
potencia del profesor, que en el discurso del alumno aparece
como necesario a la transmisión del saber, es visto en esta
ocasión como peligroso cuando toma la forma de la arbitrariedad.
Si el jefe es bueno y exigente el poder es legítimo, pero si el
jefe es vengativo, todo puede ocurrir.
Podemos decir que las tres grandes manifestaciones de la

violencia en la clase son: los golpes, la reprimenda
desvalorizante y la punición vengativa. Estas manifestaciones
son juzgadas como el resultado final de situaciones cotidianas
que revelan una dificultad inherente a la relación enseñante-
enseñado. La legitimidad de la autoridad del maestro no se
encuentra en juego en la representación mental de los alumnos.
Por el contrario, por una parte, hay un llamado frecuente a una
autoridad mayor, no sólo como resultado de un discurso
reaccionario dominante en el caso de un cierto numero de padres
de familia, sino también en relación al imaginario del padre
fuerte protector. Por otra parte, la punición no es siempre
sentida como algo negativo. Por consiguiente, el profesor laxo
es fuertemente condenado porque sin su autoridad no hay trabajo
y queda abierta la puerta hacia lo peor. El sentido de la medida
y del límite no es pasado por alto ya que hace parte del
contrato implícito que el alumno firma con el profesor. La
invasión del limite conduce a una sanción que normalmente
aparece como merecida. De hecho, las sanciones dentro de los
límites hacen parte del código subterráneo que preside a la
legalidad pedagógica. Hay otros elementos del discurso que son
evocados por los alumnos y forman parte de la interiorización
acrítica de representaciones valorativas. También para ellos
96
existen las categorías del hablador, el perezoso, el ruidoso, el
violento, lo cual señala dicha interiorización y precisamente la
interiorización del silencio del alumno frente a la palabra del
profesor, como si el alumno no debiera hablar para aprender.
Cuando los adultos aparecen revestidos de la justicia tu

quedas inmerso en un contexto de necesidades. La asimetría
relacional es el síntoma de un sistema relacional violento. En
el discurso del sistema pedagógico los alumnos descubren
profundas contradicciones e inherentes peligros. El primero de
estos peligros es de orden del exceso y se llama injusticia. El
segundo peligro es del orden de la no-comunicación, que conduce
a la incomprensión y a la indiferencia. Después de la
injusticia, el reproche que se le hace a los profesores es la
incomprensibilidad. Esta critica funciona también en sentido
inverso: el profesor serio que desea conseguir una atmósfera de
distensión tiene pocas posibilidades en conseguirlo y la
desconfianza puede ser inmensa. El distanciamiento es la
resultante de la negación comunicacional: para aprender, no es
posible moverse, ni hablar, solamente escuchar y la escucha es
la interiorización de una sumisión, la cual es la más grande de
las violencias. Pero si el alumno no habla ¿cómo tendrá la
impresión de ser escuchado?. Entonces no hablar es no escuchar.
Así, la no-comunicación y la no-escucha son las manifestaciones
de una falta total de comprensión por parte del educador que no
coloca atención ni respeto en las debilidades o inquietudes de
los alumnos y mucho menos en sus reproches. En la crítica de los
alumnos a menudo aparece la descripción del alumno débil que
necesita protección y comprensión, y el profesor es incapaz de
entregárselas. Entonces, el alumno acepta fácilmente la
representación del profesor que habla pero tiene dificultad en
aceptar la representación del alumno que se calla.
Los castigos que recibirás no dependen solamente de la

educación. La educación recibe su misión del poder socio-
político, por tal razón su papel es socializar al individuo. El
contubernio entre educación y sociedad produce una relación
compleja de solidaridad, apoyo mutuo y control. Así la
justificación de los castigos se encuentra en la conciencia de
la educación y en su rol frente a la sociedad. La escuela
asegura no solamente la transmisión de saberes sino también la
reproducción de los valores morales, culturales, sociales que
conducen a la creación del adulto y su integración en la
sociedad.
“Debes ser castigado cuando cometas una falta”, así piensan

los alumnos. El castigo es el acto de infligir una privación, un
sufrimiento, por la falta cometida. El castigo es inseparable
97
del concepto de falta y obedece a una idea preestablecida. Esta
concepción encuentra su origen en las teorías y prácticas
religiosas. El castigo es hijo del Pecado Original que carga el
individuo con sus consecuencias de las cuales él no es
responsable y por las cuales se demanda una reparación. Muy
parecido a la deuda externa donde otros fueron responsables y
todos debemos pagar. La mortificación nos libera del mal.
Entonces castigar es castigarse. En tal contexto, la disciplina
deviene humillante porque despierta la culpabilidad en el ser no
consciente de ella. Así, el castigo pasa a ser una situación
“necesaria” frente a la imperfección y a la incapacidad.
Querer hacerte daño porque quieres hacer daño a alguien, es

uno de los recónditos entramados de la psiquis humana. La auto-
violencia es otra forma como la violencia se representa. La
violencia busca un objeto y ese objeto puede ser el sujeto mismo
que busca. El mecanismo de auto-agresión es bastante conocido y
es aquí donde aparece la figura del Chivo Expiatorio. La
agresión puede buscar la fuente de la frustración o el sustituto
simbólico. Michaud 55 muestra la correlación que existe entre
auto-agresión y crimen con lo cual se afirma la
autoreversibilidad de la agresión. La violencia ahogada por la
ausencia de víctima busca siempre una víctima reemplazante.
Ojalá, la frecuencia de los castigos en la educación no te

hagan aborrecer la niñez y por consiguiente te lancen en la
búsqueda desaforada de ser adulto. ¿Cuando y como se origino el
castigo?. En el siglo XVIII y XIX nuevas ideas van a condenar
las prácticas educativas de la violencia y van a conducir hacia
la atenuación notoria de los castigos corporales. El niño no
será más, alguien encerrado e inferior al que hay que castigar.
Por el contrario, será un ser fuente de esperanza, y portador de
cualidades humanas que es necesario despertar. Pero las nuevas
ideas, queriendo promover al hombre en el niño rápidamente
mostraron su límite en las prácticas escolares. Los castigos
combatirán la infancia de una manera cruel respetando al hombre
ideal. La infancia, entonces, tiene como única salida la
resignación y la espera. Su carácter se modifica y se dirige
hacia la obediencia y el conformismo. El niño no puede esperar
otra cosa que ser adulto para adquirir las ganancias de una
sociedad hecha para los adultos.
El castigador es un dios y el castigado un demonio. El

castigo separa al condenado de la divinidad. Foucault nos
muestra como el suplicio ejecutado en la plaza pública,
respondía a una función social. Castigar tenía un carácter
simbólico por ser una reproducción conjuratoria del crimen que
55
Michaud Y, Op ciit. pag 85.
98
de una manera increíble llamaba a la justicia divina. Las
peripecias del suplicio auguraban el sostén o el abandono de
dios. De esta manera, el suplicio magnificaba el poder del
soberano quien era el sustituto divino y reforzaba al mismo
tiempo su autoridad y su supremacía. Ello transforma la
sensibilidad colectiva porque ya no se vera en el castigo un
acto de barbarie. El cuerpo del castigado será un bien social.
La intención será corregir, o sanar.
Ahora nadie te hablará abiertamente de castigos sino de

disciplina. La disciplina suplantara al castigo. El nuevo
espíritu científico, en el siglo XIX, impondrá un nuevo orden
general en los conocimientos. Ahora se exigirán operaciones de
clasificación, y de seriación. Los castigos continuaran siendo
dirigidos contra el cuerpo. Los nuevos métodos controlaran
minuciosamente las operaciones del cuerpo asegurando una
relación de docilidad y de utilidad y a ello se le llamará
disciplina. En este nuevo sistema la formación deviene no un
asunto de comprensión sino de tiempo donde los exámenes que
controlan jalonan hacia fechas fijas. y el buen desarrollo de la
educación supone una disciplina equivalente. El primer principio
es el de la vigilancia a la cual se presta la organización. El
segundo implica la utilización de las sanciones. Las reglas se
encuentran fijadas y su violación implica automáticamente el
castigo.
En el siglo XX hay una evolución importante que va en el

sentido de la liberalización de la disciplina, pero el castigo
seguirá jugando un cierto prestigio ya que el prestigio de la
educación le concede un poder fácilmente utilizado en contra de
la voluntad de los padres. La liberación consiste en sugerir en
vez de ordenar y en convencer a cada estudiante para que
obedezca a la regla escolar. El estudiante deberá aceptar las
reglas escolares con alegría porque ha entendido su utilidad. La
finalidad será la auto-disciplina. Sin embargo los castigos no
desaparecen. Basta con una simple visita a cualquier centro
educativo para detectar a los alumnos que han sido castigados y
conocer quienes no aprendieron la lección. Los castigos siguen
siendo centrales en la educación sino veamos sus reglamentos. En
este sentido el periódico Le Monde del 13 de septiembre de 1966
publicó la reglamentación interna de una escuela, donde se decía
lo siguiente: "Esta prohibido a los alumnos penetrar a los
salones de clase durante las recreaciones, abrir o cerrar las
ventanas, tocar sin permiso el material de enseñanza o los
instrumentos o aparatos instalados en la escuela; llevar a la
escuela cuchillos, navajas, cuchillas o todo objeto peligroso y
susceptible en ocasionar heridas; prohibido jugar con los
plumas, con las reglas, lápices, de llevarlos a la boca o a la
oreja; prohibido quedarse quietos en pleno sol o cuando haga
99
frío. Nadie puede salir de la escuela antes de la hora
reglamentaria y sólo en caso de urgencia con la debida
autorización del institutor o de la institutriz". ¿Cómo es
posible que con tantas prohibiciones los alumnos puedan ser
activos para desarrollar su inteligencia?. Con este tipo de
disciplina el sistema contribuye para que los alumnos sean
pasivos. Con mucha razón Fernando Oury afirmó que el régimen
escolar representa a la escuela caserna. Al interior esta
prohibido correr menos caerse. Además la escuela caserna esta
protegida por una conspiración de silencio por eso los
inspectores, que vienen de tiempo en tiempo, no encuentran nada
de anormal, menos los psicólogos que no frecuentan los recreos.
Los padres de familia no penetran en la escuela y los mismos
profesores conscientes deben callar para no perder el empleo.
100
CONCLUSION
Papi, el mundo que tú me has presentado da la impresión de

estar dibujado con colores muy obscuros. Pareciera que la única
alternativa es quedarse en casa, encerrado en el cuarto dándole
vida a mis juguetes, Y tú sabes que no es así; tú también me has
enseñado un lugar donde sale el arco iris, hemos podido sonreír
en medio de las lágrimas, nos hemos dado la mano sabiendo que yo
debo aprender a pararme y caminar sólo, he encontrado personas
que me respetan y me siento amado por ellas. Si el mundo fuera
como el de tus letras, ¿de qué sirve vivir si debería encerrarme
en un pequeño hueco y quedarme ahí para que la violencia no me
hiera?.
Las diferentes formas de violencia de las que me has

hablado siembran en mí algunas inquietudes: ¿con qué alegría
preparar los cuadernos todas las mañanas para ir a la escuela?,
¿tiene sentido desear la educación, después de todo? ¿es la
educación tan malévola o estamos sobredimensionando un problema?
¿no será mejor aprender Karate para de defenderme, antes de
aprender a leer y escribir?.
A veces te he escuchado hablar sobre el hecho de estar

viviendo un nuevo tipo de sociedad donde no hay lugar para las
utopías y aunque no entiendo muy bien esta palabra, me pregunto
si ¿en vez de la escasez de utopías lo que vive la gente es
escasez de optimismo por estar enredados en una sociedad que
hasta nos vende los sueños que soñamos y ya muy pocos se atreven
a pensar otros mundos distintos?. Bajo la fachada del realismo
le hemos despojado de romanticismo a los encuentros y a las
flores las hemos dejado abandonadas en los portales para dejar
hablar sólo al lenguaje del sexo, le hemos dado la razón al
capital para no molestarnos diseñando otras formas de vivir, le
hemos quitado el valor a la paz para evitar el llamado a los
grandes sacrificios que exigiría el sufrimiento del otro.
No todo pude comprenderlo; no todo ha sido muy claro para

mí; no estuve de acuerdo con todo; además me quedó con un gran
vacío y es porque tú no abordaste la pregunta ¿qué hacer ante la
violencia de la educación? y me digo ¿por qué ustedes pueden
definir muy bien las cosas y en el momento de ser prácticos
101
elaboran nuevamente discursos? ¿será que esta respuesta nos toca
a nosotros imaginarla?. Veo que nos queda una gran tarea por
delante, más importante que reflexionar la violencia pero
inseparable de ella.
102
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El Castigo de Aprender

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Freddy Javier Álvarez González

When we grew up and went to school

ANOTHER BRICK IN THE WALL PART II

We don´t need no education

Roger Waters, Pink Floyd, THE WALL, 1979.

INTRODUCCIÓN: PREFIERO QUE ME GOLPEE LA

Hijo, te quiero prevenir sobre un engaño en el que

En realidad, fue una ilusión esperar vivir en una Escuela

Las representaciones que tenemos los profesores, sobre la

A la violencia hecha por la Escuela, es probable que tu

Cuando te hablen de paz, quizás entiendas lo que te quieren

Te preguntarás: ¿qué es la igualdad en un mundo de tantos

Hijo no caigas en la ingenuidad al creer que se puede

Si tu sólo puedes hablar de violencia en los pasillos, o

Mi amor, la violencia no la han inventado los terroristas

Parece que ella nos viniera de afuera como una herencia

¿Piensas en la violencia como un fenómeno que sólo se

Acabo de darme cuenta de hablarte de violencia sin

Algunos han afirmado que la definición de cualquier cosa

Se ha pensado que la definición de la violencia nos ayuda a

La imprecisión en la definición de la violencia,

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PRIMERO: ENTRE EL IDEAL DE LA PAZ Y LA

Puedes preguntarte, o ¿Cuándo inició la violencia? y

A pesar de esta intención de autonomía racionalista, el

Juan, como puedes darte cuenta, la centralidad del alma en

Desde entonces la insostenible dicotomía entre la forma y

Qué opinas tu sobre la separación entre la forma y la

Por la sospecha que emana de tu realidad particular no es

La sobrevaloración de la forma por encima de la materia no

Platón no se resignará a esta antítesis, él, buscará una

Así como en las teorías platónicas sobre las ideas

¿Qué es el bien? ¿No hay muchas definiciones que son

Para esta corriente, sería esencial alcanzar la Filosofía,

La teoría es contundente y clara, pero dónde queda la

¿Existe el ignorante absoluto, así como el sabio absoluto?

Por supuesto, dentro del anterior esquema filosófico, tu

La moral platónica contiene en el fondo un único precepto:

Por último Hijo, para que tu no caigas en la violencia,

En conclusión, en Platón, la causa de la violencia en la

Segundo: La separación entre el ser y el

Juan, Si anteriormente acusábamos al conocimiento de

Kant buscó la mejor manera de llegar a los fundamentos en

Si la crítica tiene tal importancia es valioso

Te confieso que uno de mis mayores deseos es que tu

7 Inmanuel Kant, CRITICA DE LA RAZON PURA.

Seduce el proyecto Kantiano en la educación puesto que te

No cabe ninguna duda en considerar clave en la educación el

Pero no sólo porque te preguntes por las cosas,

La intención criticista de Kant se somete al análisis

De acuerdo con las afirmaciones anteriores, decir: ciencia,

¿Por qué la experiencia es necesaria al conocimiento pero

En realidad, no son las Categorías Aprioris el punto de

Así, el sujeto del conocimiento Kantiano, es solamente

De acuerdo al Modernismo Kantiano, la educación sólo deberá

Para Kant, ¿Qué determina la violencia de un acto? El acto

Pero ¿No crees que la racionalización nos hace esclavos de

9 Immauel Kant, CRITICA DE LA RAZON PRACTICA.

El sujeto kantiano deviene un sujeto soberano, emancipado y

Siguiendo el presupuesto kantiano: No pensar es actuar mal,

La violencia pertenece al mal y el mal no tiene causa en

Por tanto, la violencia en la educación debe ser admitida

Por último, la violencia no tiene su punto de partida en la