LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS

CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL

CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ´90

Cecilia Braslavsky

Introducción
1. Las grandes tendencias del desarrollo contemporáneos y América
latina
1.1. Un mundo de trabajo heterogéneo, decreciente y aceleradamente
cambiante
1.2. La profundización de las desigualdades sociales
1.3. Una diversidad más reconocida
1.4. Las búsquedas de profundización democrática: mejor representación y
mayor protagonismo
2. Los desafíos de la construcción curricular para una educación de los
jóvenes en América Latina
3. El nuevo sentido de la educación secundaria: formar competencias e
identidades
4. En busca de un nuevo tipo de prescripción curricular para el momento
actual
4.1. El desafío de combinar riqueza y flexibilidad
4.2. De las estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras
más unificadas y heterogéneas
4.3. El curriculum frente a la necesidad de renovación pedagógica
5. Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación
secundaria en América latina
5.1. La tensión entre nuevos y viejos contenidos
5.2. La cuestión de las lenguas
5.3. Aprender a emprender: los proyectos de investigación e intervención
comunitaria y los emprendimientos productivos
5.4. Las transformaciones de la educación secundaria y la condición
adolescente y juvenil
6. Algunas consecuencias de la adopción de una nueva concepción
curricular para la educación secundaria
6.1. Los desafíos del cambio de perfil de los profesores
 6.2. El diseño institucional de los colegios secundarios y los nuevos
materiales curriculares
6.3. Aspectos institucionales de la gestión del cambio curricular
Bibliografía citada

Introducción

La década de los ´90 en América Latina es particularmente creativa en términos de

producción de reformas e innovaciones educativas. La reforma y las innovaciones van
poco a poco instalándose como una necesidad, un discurso y una práctica en todos y en
cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y
por iniciativas diferentes.

Este movimiento comienza a abarcar a la educación secundaria. Esto es a los tramos de

los sistemas educativos concebidos hacia fines del siglo XIX como no obligatorios y
como preparatorios para la Universidad o para el ingreso al mundo del trabajo (Mueller y
otros, 1992). Esos tramos se ubican ya desde hace algunas décadas a continuación de una
educación primaria de más de 5 años de duración y en proceso de transformación y de
extensión (Braslavsky, 1995).

Antes de esta década se otorgaba a la ubicación de cada nivel o ciclo en la estructura de

estudios y a la ubicación de los cortes entre uno y otro una importancia crucial.
Actualmente, en cambio, parecería que las preocupaciones principales se están
trasladando hacia otros temas. Ellas están dejando de ser la búsqueda de la identidad de
cada uno de los viejos niveles del sistema educativo, incluido el secundario, y el
momento en el que se introducen los cortes entre uno y otro; para pasar a ser la definición
de una oferta educativa de 12 años de duración y organizada sin tránsitos bruscos entre
sus diferentes tramos, dedicada a garantizar la educación básica de toda la población.

En consecuencia se puede proponer que cada vez más se tiende a asumir que lo más
relevante es evitar que los alumnos y las alumnas tengan que atravesar por cortes
abruptos entre modelos institucionales creados para diferentes clases y sectores sociales y
con distintas finalidades y que la oferta de educación general básica de 12 años para
todos se pueda organizar en ciclos de diferente duración de acuerdo a las condiciones
socioeconómicas, a las tradiciones e incluso a las preferencias de las comunidades
educativas.

Se tiende a asumir también que una determinada ubicación de los cortes puede ser mejor
o peor según cada contexto, y que no se la puede definir con homogeneidad para todos
los países ni aún dentro de un mismo país. La diversidad de estructuras, antes considerada
una herejía contra la equidad pasa a ser concebida como una alternativa para lograr una
mayor pertinencia organizativa para atender a poblaciones diversas, es decir como una
eventual herramienta de diferenciación positiva para construir mayor equidad.

Pero el requisito es que curricularmente no se promuevan formas educativas que en el

marco de esas diferencias organizativas contribuyan a consolidar las desigualdades de
origen de los estudiantes.

En el contexto de pérdida de relevancia de las cuestiones estructurales es necesario

encontrar otro criterio para hablar de la educación secundaria, que no sea la referencia a
un viejo nivel en la vieja estructura de los sistemas educativos. En este texto ese criterio
será el de la educación para los adolescentes y los jóvenes, de los 12 á los 18 años de
edad.

Razones institucionales vinculadas al protagonismo del Estado Nacional en la

organización y en la prestación de la educación secundaria incidieron en que Argentina
fuese el primer país de América Latina que intentó encarar una política de mejoramiento
de la calidad de la educación secundaria, ya hacia mediados de la década de los ´80. La
transferencia de los establecimientos educativos del nivel desde la Nación hacia las
provincias interrumpió la puesta en práctica de esa política. Quedaron sin embargo
instalados algunos problemas y reflexiones que se irían retomando en algunas provincias
hacia fines de los `80 y a comienzos de los `90 y a nivel nacional hacia 1995.

En un segundo momento se incorporaron otros países al movimiento por el mejoramiento

de la calidad de la educación secundaria, en particular Chile y Uruguay.

Actualmente ya la mayor parte de los países de América latina comienzan a colocar en la

agenda la cuestión de la transformación de la educación secundaria. Brasil, Perú y
Bolivia, entre otros; han iniciado la formulación de programas de mejoramiento y de
expansión de la educación secundaria que se encuentran en diferentes momentos de su
elaboración.

Pero más allá de los momentos y de las estrategias que cada país se da a sí mismo para
avanzar en la expansión y en la transformación de la educación secundaria, en todos ellos
la cuestión de la renovación curricular ocupa un lugar destacado que se resuelve además
con cada vez mayor intervención e interacción de los distintos niveles institucionales de
gobierno: el nacional, el provincial e incluso el municipal.

En efecto, en los grandes países federales la transformación curricular se va desarrollando

en distintos planos simultáneamente: el nacional, el de cada provincia o estado y el de las
instituciones inscriptas en sus ámbitos locales, en tanto que en los países unitarios el
plano departamental no tiene el mismo dinamismo y los cambios se dan en la articulación
e interpenetración entre las políticas nacionales y las innovaciones institucionales. En esta
nueva dinámica no es tan claro como hace algunas décadas en qué escala se resuelve la
responsabilidad por los contenidos de la educación, como eje vertebrador del curriculum
escolar.

Históricamente se asumió que la responsabilidad por la definición de los principales

contenidos de enseñanza estaba depositada en el Estado Nacional. El curriculum, en tanto
contrato cuyo eje son los contenidos de enseñanza, debía ser el centro del proyecto
educativo nacional. La fuerte expansión, descentralización y redistribución de
responsabilidades presupuestarias en los sistemas educativos de América Latina puso en
cuestión esa asunción. Actualmente en algunos países la responsabilidad principal por la
definición del curriculum es del Estado Nacional, pero en otros es de los estados
provinciales. Esta diferencia se traduce en la condición jurídica que adquieren los marcos
curriculares de carácter nacional en cada país.

Pero más allá de la escala política que formalmente tiene una mayor responsabilidad en la
definición curricular, crecientemente en esa producción curricular se evidencian algunas
tendencias compartidas.

La existencia de tendencias compartidas en la producción curricular de países muy

distintos puede incluso inducir la suposición de que en algún lugar de dentro o de fuera
de la región se elaboran propuestas idénticas para ser desarrolladas en contextos diversos.
Pero en realidad parecería que actualmente la búsqueda de soluciones a los problemas de
la educación secundaria en América Latina tiene mucho de construcción compartida y de
búsqueda de referencias en los mismos espacios externos, sobre todo en los países
europeos.

Los materiales curriculares chilenos tomaron, por ejemplo, algunos elementos de las
propuestas argentinas, que a su vez en algunos aspectos se nutrieron de aquellos. En
Bolivia circulan definiciones tomadas de la Argentina y así de seguido. En todos los
casos se identifica bibliografía española y francesa y - en menor medida -
norteamericana, portuguesa y de otros países externos a la región.

El presente documento se propone avanzar en un primer análisis de los procesos y de los

productos curriculares para la educación secundaria en América Latina a partir del
reconocimiento de las tendencias comunes del desarrollo contemporáneo que afectan a
toda la región, tomando como fuente privilegiada a los documentos de orden nacional y
poniendo énfasis en la producción de los países de América del Sur. Su propósito es
contribuir a enriquecer el diálogo y el debate acerca de la situación y de los cambios
curriculares en el mundo, con la finalidad de fortalecer la capacidad de aprendizaje
compartido y de mejoramiento del impacto de los cambios que se proponen y promueven.

1. Las grandes tendencias del desarrollo contemporáneos y América latina

1.1. Un mundo de trabajo heterogéneo, decreciente y aceleradamente cambiante

En todo el mundo se están produciendo al menos cinco procesos económicos que también
se hacen presentes en América latina. El primero es la disminución del volumen de
trabajo disponible e incluso necesario para la satisfacción de las necesidades básicas de
las sociedades. Esto implica que es posible que los jóvenes que hoy se están formando
tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen períodos de
desocupación, o subocupación. El segundo es un crecimiento de los trabajos disponibles
en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero es el
crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada
vez más rápido de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a
habilidades ("skills") específicas y el quinto en la modificación de las escalas en las que
se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El último proceso tiene como uno
de sus ejes a la trasnacionalización del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros
aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad
de moverse de un país a otro de modo de "empatar" mejor los requerimientos y las
disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades.

Estos procesos económicos plantean diferentes desafíos para la educación secundaria. La

disminución del volumen de trabajo disponible pone en la agenda las cuestiones de la
postergación del ingreso al mercado de trabajo y de la extensión de la escolaridad
obligatoria, abarcando ya decididamente a la educación secundaria. Puesto en términos
del tema de este documento lleva a pensar que el curriculum de la educación secundaria
pasará a ser el curriculum para un período de escolarización obligatoria de adolescentes y
jóvenes que no tendrán demasiadas alternativas a la permanencia en el sistema educativo.
Por otra parte la velocidad de los cambios de los perfiles ocupacionales reactualiza cada
vez más la vieja demanda pedagógica de enseñar a aprender transformándola en un
imperativo socioeconómico y personal, al tiempo que la pérdida de capacidad de creación
de trabajo de las economías agrícolas e industrial lleva a repensar la formación para el
trabajo y a demandar su fuerte asociación con los servicios y con actividades de cuello
blanco aún dentro de la producción de bienes agroindustriales. El crecimiento del sector
no formal respecto del sector formal de la economía induce a asumir que es altamente
conveniente que todos los jóvenes aprendan a emprender, además de familiarizarse con
una serie de conocimientos claves de la cultura. Por último, la mundialización y
transnacionalización de la economía plantean la necesidad de que la educación de
diferentes países tenga algunos estándares compartidos si no se desea que la población de
algunos países quede totalmente al margen de ciertas áreas de producción y de desarrollo.

De conjunto las nuevas tendencias de la economía obligan a plantearse muy intensamente

la cuestión de las finalidades de la educación secundaria. Parte de sus modalidades
estaban orientadas para formar para un trabajo, en el marco de opciones de
especialización que se definían a los 12 y más tardíamente a los 15 años. Actualmente es
necesario revisar la forma de responder a la demanda de que la educación secundaria se
articule a la economía. ¿Es posible e incluso deseable que la educación secundaria acepte
formar para el mercado de trabajo cuando éste no parece tener espacio para incorporar a
todos los jóvenes que egresen de ella?. En la última década ha ido cobrando fuerza la
posición según la cual la educación secundaria no debería asumir como un desafío propio
la formación para el mercado de trabajo, sino más bien la formación para el trabajo. Es
probable que haya que ser aún más audaz y plantear incluso que la educación - toda ella -
debe formar para la multiactividad (Gorz, 1998): para el trabajo productivo, la creación
cultural, la vida social armónica, la vida familiar, etc.; y la alternancia entre períodos de
predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de una misma vida.

1.2. La profundización de las desigualdades sociales

Por otra parte una de las características más complejas y de consecuencias menos
previsibles derivadas de las nuevas modalidades de desarrollo económico es la
profundización de las desigualdades sociales preexistentes y la emergencia de otras
nuevas. De acuerdo a diversos autores en las sociedades contemporáneas el punto de
partida cada vez sería más relevante como determinante de los destinos de las personas
(Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Altimir, 1997; Minujin, 1999). La movilidad social sería
muy débil y las diferencias en la posibilidad de acumulación de capital educativo por
parte de los niños y de los jóvenes determinarían que las desigualdades en los destinos
serían aún mucho mayores que las desigualdades en los puntos de partida. En estas
condiciones sería muy complejo hacer realidad el desafío de vivir juntos, el crecimiento
económico y la democracia. La violencia cotidiana crecería permanentemente, asumiendo
formas similares a las de una suerte de guerrilla permanente, pero sin una finalidad
política de reforma o revolución social (Rifkin, 1996).

Si bien es difícil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a través de
decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece
particularmente relevante atender dos cuestiones.

La primera cuestión sería diseñar estructuras curriculares y procesos educativos que al

menos intenten ofrecer oportunidades equivalentes de formación al conjunto de los
jóvenes y de los adolescentes, con independencia de su punto de origen y desafiando
permanentemente al supuesto de determinación estructural irreversible de los destinos
educativos, aún a sabiendas de que los logros que se alcanzarán tendrán limitaciones
inevitables. Esto se puede lograr intentando que en todos los caminos posibles haya un
peso razonable de formación de carácter general con componentes humanísticos y
tecnológicos básicos por un lado y de formación contextualizada por el otro. El diseño de
propuestas pedagógicas afincadas en experiencias formativas con fuertes componentes
situacionales, y de resolución de problemas tiene raíces históricas en los procesos de
construcción de las disciplinas escolares, pero ha sido tendencialmente una alternativa
perdedora. Según la interpretación de algunos autores (Goodson,1995; Dussel y Pineau,
1995) los esfuerzos por construir una educación secundaria más contextualizada no
prosperaron porque su victoria hubiera significado la pérdida del valor del acceso y de la
permanencia en la educación secundaria como dispositivo de diferenciación entre las
elites y los trabajadores. Los recientes avances científicos y tecnológicos irían ahora poco
a poco transformando a las ocupaciones de modo tal que los trabajos manuales tenderían
a desaparecer como opción de vida a manos de soluciones robotizadas.

En ese contexto, la combinación de una sólida formación general con componentes

humanísticos, científicos y tecnológicos y de carácter contextualizado constituiría la
única alternativa posible para que todos los adolescentes y jóvenes puedan acceder a los
tipos de trabajo que subsistirán y para cuyo desempeño tendrán que saber al mismo
tiempo a pensar y a hacer. Esa combinación facilitaría además que esos adolescentes y
jóvenes aprendan a pensar mejor y a hacer mejor. En efecto habría en el mundo
crecientes evidencias empíricas respecto de que la combinación entre ambos tipos de
aprendizajes refuerza la calidad de cada uno de ellos y permite buscar nuevas soluciones
a problemas sociales, económicos y de los sistemas políticos que aún no las tienen
(Moura Castro, 1984 y Araujo y Oliveira, 1994).

La segunda cuestión sería fortalecer la formación de virtudes que lleven a los jóvenes a
valorar la convivencia armoniosa y la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho
en otros términos sería fundamental promover que los jóvenes comprendan que una
distribución desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en
especial a la educación y al trabajo significa un riesgo para la supervivencia de todos.

1.3. Una diversidad más reconocida

Históricamente los sistemas educativos fueron concebidos para "transferir la cultura de

las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes", más fuertemente incluso en el
caso de la educación secundaria que en el caso de la educación primaria. Esta posición
contenía cinco supuestos actualmente discutibles. El primero es que las generaciones más
jóvenes no poseen una cultura propia y, en consecuencia, no ofrecen ningún tipo de
resistencia al aprendizaje de contenidos y a la asunción de pautas culturales de los
adultos. El segundo es que la cultura adulta es homogénea. El tercero es que las culturas
de los jóvenes también son homogéneas, el cuarto es que la cultura adulta y, como parte
de ella, las características de la producción y de las estructuras de los conocimientos son
estables a través del tiempo; y el quinto es que los sistemas educativos y las escuelas son
el principal sistema experto en la transmisión de información.

En los últimos años se asiste al reconocimiento de la heterogeneidad cultural

latinoamericana y al reconocimiento de las culturas históricamente subordinadas, en
particular a las culturas originarias (Calderón y Dos Santos, 1998; Martín-Barbero, 1998).
En este sentido se asiste en muchos países a la demanda de atención a esa diversidad
también en los procesos de cambio de la educación secundaria, planteándose temas tales
como la posibilidad de la enseñanza de lenguas originarias como parte del curriculum de
la educación secundaria.

Se asiste también en todo el mundo, y como parte de este movimiento también en

América Latina, a un creciente proceso de emergencia y de fortalecimiento de culturas
juveniles a través de producciones y de consumos que tienen lugar en circuitos diferentes
a los escolares (Véase por ejemplo Semán y Vila, 1999). Algunas reflexiones e
investigaciones sugieren que la falta de adecuación del modelo de escuela secundaria a
las características de los nuevos grupos y sectores sociales que ahora asisten a ella más la
falta de consideración de la existencia de necesidades y de demandas propias de los
jóvenes son factores relevantes a la hora de interpretar las razones de la deserción y de los
bajos logros de aprendizaje de los púberes y de los jóvenes (Finkielkraut, 1987; Obiols y
otros, 1994).

Esto significaría que para que los jóvenes asistan, permanezcan y aprendan en los
colegios tienen que encontrar allí oportunidades de despliegue de su condición
protagónica a través de prácticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas
espacios de vida juvenil. Por otra parte esa juventud no es un conglomerado homogéneo,
sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por
momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre sí
(Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por último, una alternativa perfecta
ni puede ser el único punto de referencia de la educación secundaria.

Por otra parte la educación secundaria surgió en una etapa en la cual los saberes se
estructuraban en disciplinas académicas que se consideraban fuertemente separadas entre
sí y con una perspectiva de permanencia significativa a través del tiempo. Con la
emergencia de un nuevo sistema científico-tecnológico-productivo (Lesourne, 1993)
también se desdibujan y redibujan permanentemente los límites entre las disciplinas
académicas y se producen fuertes articulaciones internas que - sin embargo - tienen baja
permanencia temporal. En ese contexto grandes campos disciplinarios estructurados
durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educación secundaria y
campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo
también en ese contexto es necesario plantearse qué debe contener el curriculum, si
conceptos y datos que caducan, procedimientos fértiles para seguir aprendiendo durante
toda la vida, o una combinación de ambos estructurada de acuerdo a un principio
organizador externo a ambos.

Por último la revolución de las comunicaciones abrió paso a nuevos sistemas expertos en
la transmisión y el acceso a la información y aún a valores y pautas culturales que son
mucho más eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los
colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia es
imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportunidades que la
existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a través de la
emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa
revolución de las comunicaciones permite también detectar más claramente el impacto
local de las tendencias regionales y mundiales.

1.4. Las búsquedas de profundización democrática: mejor representación y mayor

protagonismo

Por último amplios sectores sociales están buscando en América Latina alternativas para
transformar los modos de hacer política, entendiendo por tal a todas las definiciones y
acciones vinculadas a lo público. Estas búsquedas se asocian a la crisis de representación
y de legitimidad de las peculiares formas de hacer política en la región, a los cambios en
las formas de inserción económica, al incremento de la exclusión social y a las
reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergió el modelo
de "sociedad de mercado", en el cual todo es transable y se desarrollan con energía
estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999).

La emergencia del modelo de "sociedad de mercado" se articula a un desencanto. Hace

algunas décadas en América Latina se asociaba la democracia exclusivamente a las
formas institucionales del liberalismo democrático o del Estado de bienestar y a su
redistributivismo paternalista. En ese contexto los desafíos que se le planteaban a la
educación de los jóvenes consistían en formar a los electores y a los representantes y
funcionarios de un Estado de derecho. Las posibilidades de superar el desencanto se
asocian actualmente a la ampliación del concepto de democracia o a su transformación en
otro que sea potente para reactivar la disponibilidad de reconstruir esos compromisos
colectivos desde las prácticas sociales. En efecto, poco a poco las ambiciones respecto de
las contribuciones de la educación secundaria para la democracia se fueron ampliando. El
concepto mismo de democracia incorporó como su núcleo principal a la defensa y
promoción de los derechos humanos y en consecuencia a las formas de vida que
significaran una realización y un aprendizaje de esos nuevos compromisos colectivos. El
cambio en el concepto de democracia se asocia también con la experiencia de la violencia
física de los años 70´ y 80´y con el deseo de no repetirla, así como con la vivencia de la
extrema desigualdad social y con sus consecuencias en términos de desintegración
familiar e inseguridad personal.

Desde esa ampliación conceptual, de fuerte penetración en numerosos países de la región,

nuevos temas fueron adquiriendo un lugar cada vez más preponderante en la agenda y
también como desafíos para la educación secundaria. Algunos de ellos son la enseñanza
de los derechos humanos desde un punto de vista conceptual y vivencial, y el respeto a
las diferencias y la integración de los jóvenes con necesidades educativas especiales a los
establecimientos de educación común.

Los mismos jóvenes parecen inscriptos en una tensión entre aquel aparente desencanto de
la política y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un
mayor número y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los
distancian de la supuesta acusación de apatía por parte de aquellos adultos que sólo
conciben como formas legítimas de participación política a las visibles para una mirada
acostumbrada a las propias del sistema de partidos.

Las posibilidades de que estas nuevas formas de protagonismo se institucionalicen en

espacios adecuados para la promoción solidaria y compartida de una mejor calidad de
vida dependen también en medida significativa de que los jóvenes adquieran durante su
formación capacidades y valores orientados hacia la vida en común, que requieren de más
tiempo de escolarización que el disponible en la vieja educación primaria, y de otros
contenidos y concepciones pedagógicas que los propios de la educación secundaria
tradicional.

2. Los desafíos de la construcción curricular para una educación de los jóvenes en

América Latina

Sistematizando los aspectos que surgen de la presentación de las tendencias de cambio en

América Latina y en el mundo, cabe afirmar que los currículos para la educación
secundaria debieron comenzar a reformarse para atender fuertes demandas de
incorporación de más jóvenes a la educación y de mejoramiento de la calidad y también
de la eficiencia de la oferta orientada a satisfacer las necesidades educativas de los
jóvenes, ofreciendo una combinación de orientaciones para producir tanto una mayor
flexibilización y modernización estructural como cambios en los contenidos y en las
metodologías de enseñanza y de aprendizaje.

En algunos países, en particular en Chile y en la Argentina ya asistían a la educación

secundaria en 1995 más del 70% de los jóvenes (UNESCO, 1998). En otros el porcentaje
de jóvenes que se está incorporando se acelera muy rápidamente. En casi todos los países
la velocidad de expansión de este nivel del sistema educativo es mucho mayor que la
velocidad de expansión de la educación primaria. Por otra parte los y las jóvenes que
ahora acceden a la "educación secundaria" provienen de sectores sociales diferentes.
Muchos de ellos son miembros de familias que por primera vez toman contacto con la
educación secundaria, no poseen libros u otro material impreso en sus casas ni tampoco
acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

En muchos países de América Latina los adultos y los jóvenes sienten - aunque no
comprendan muy bien por qué - que el curriculum de la educación secundaria es
profundamente inadecuado. La profundización de las desigualdades sociales y la vivencia
de la inadecuación curricular convergen en la vida cotidiana de los establecimientos
educativos alimentando situaciones de violencia, de apatía o de complicidad demagógica
entre los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras también desarmados frente a la
novedad y a la envergadura de los desafíos para cuya atención no fueron formados. Estas
situaciones adquieren además ciertas peculiaridades cuando los profesores tienen una
edad muy cercana a la de los estudiantes o, por el contrario, cuando son ya muy grandes.

Tradicionalmente en América latina no había un "curriculum" para la educación

secundaria. Lo que actualmente llamaríamos "materiales curriculares" característicos de
la educación secundaria latinoamericana fueron los planes y programas.

A comienzos de los ´90 se tomó poco a poco conciencia respecto de la conveniencia de

producir otro tipo de materiales curriculares y se iniciaron los ya mencionados procesos
de transformación curricular. Como resultado de estos procesos ya en varios países de
América Latina, en particular en Chile, Argentina, Uruguay se cuenta ahora con nuevos
lineamientos curriculares que asumen distintas formas, denominaciones y estatuto
jurídico.

En Chile se elaboraron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos (República

de Chile, Ministerio de Educación, 1998a). Esos lineamientos fueron aprobados como
Ley de la Nación. En ese país el sistema educativo está privatizado y municipalizado.
Pese a ser una Ley de la Nación, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos no
son allí de cumplimiento obligatorio. Sin embargo, la necesidad de asumir un
compromiso con una orientación educativa compartida indujo al 95% de los
establecimientos educativos a adscribirse a ellos. Estos materiales no resultaron a juicio
de los técnicos ministeriales ni de numerosos profesores suficientemente orientadores. En
consecuencia con posterioridad se elaboraron programas de estudio que constituyen
"hojas de ruta" con opciones, actividades, bibliografía y otra serie de apoyos a los
profesores (República de Chile, Ministerio de Educación, 1998b).
En la Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educación, integrado por los Ministros
de las 24 provincias del país y presidido por el Ministro Nacional, acordó Contenidos
Básicos Comunes graduados por ciclos (República Argentina, Ministerio de Cultura y
Educación, 1997). Esos Contenidos se deben recuperar obligatoriamente en los Diseños
Curriculares Provinciales y se pueden reorganizar para su mejor enseñanza.

En el Uruguay, pequeño país centralizado de aproximadamente 3 millones de habitantes

se elaboraron Planes y Programas de progresivo cumplimiento obligatorio (República
Oriental del Uruguay, Administración Nacional de Educación Pública, 1999).

Los procesos de elaboración de los nuevos materiales curriculares difieren de los

procesos de elaboración de los tradicionales planes y programas. Los planes y programas
eran elaborados desde los orígenes de la educación secundaria hasta la década de los ´50
exclusivamente por una comisión de profesores expertos en las distintas disciplinas, en
un contexto de prácticas pedagógicas en el cual la actualización permanente no estaba
incorporada como una rutina. La inercia respecto de esta metodología de promoción del
cambio curricular conllevaba el riesgo de sostener una organización institucional y una
selección de campos y de metodologías de enseñanza legitimadas, de no permitir atender
las actuales necesidades a través de la eventual incorporación de contenidos provenientes
de disciplinas o campos de nuevos saberes y de mejoramiento de la calidad de la
educación.

Como reacción a esa modalidad de construcción curricular, que profundizaba la

fragmentación de los colegios secundarios en disciplinas balcanizadas entre sí
(Hargreaves, 1982) se recurrió en la década de los ´50 y ´60 a pedagogos, técnicos y
funcionarios especializados en el diseño institucional de los establecimientos y del
sistema educativo. La inercia respecto de esta metodología de promoción del cambio
curricular conllevaba el riesgo de desdibujar las necesidades, posibilidades y limitaciones
de la actualización disciplinar y metodológica, ya que en ocasiones esos perfiles
profesionales se encuentran alejados de los procesos de creación de nuevos
conocimientos en los diferentes campos académicos y de la producción económica y
cultural.

Frente a estas situaciones en la década de los ´90 se intentó reconocer la existencia de dos
grupos diferentes de personas que deben intervenir en los procesos de construcción
curricular. Por un lado los actores o protagonistas y por el otro los referentes.

Los procesos recientes de construcción curricular de nivel nacional buscaron avanzar en

propuestas de construcción curricular que incorporaran a los profesores como actores
protagónicos, pero no exclusivos del cambio tanto del curriculum como norma como del
curriculum en acción. Pero al mismo tiempo se asumió que los profesores requieren del
diálogo con otros no profesores para recuperar sus mejores prácticas con horizontes más
amplios. Se asumió además que esos otros no profesores no pueden ser sólo pedagogos y
técnicos especializados en curriculum o en cuestiones afines. Se recurrió también a
equipos de científicos y de académicos que legitimaran las propuestas de cambio desde
su actualidad epistemológica y científica.

Crecientemente se admite que la "actualización" académica no es un criterio suficiente

para legitimar los cambios curriculares porque los contenidos académicos se
desactualizan rápidamente y porque además la actualización de los contenidos no es el
único criterio válido para promover un cambio curricular. Se buscan criterios más
cercanos a la pertinencia y a la fertilidad para formar competencias. Por eso se recurre en
algunos casos y en forma más parcial, por ejemplo en el rediseño de la educación técnico-
profesional en México o en la Educación General en Río de Janeiro, a algunos grupos
entre quienes con anterioridad han sido denominados interlocutores o referentes: el
empresariado, las Organizaciones No Gubernamentales, dirigentes políticos, artistas y
profesionales de los medios, para dialogar con ellos más ampliamente acerca de las
demandas hacia la educación secundaria.

Estas búsquedas de diálogos con interlocutores externos al propio sistema educativo y al

mundo académico en los procesos de cambio curricular encuentran metodologías de
trabajo más apropiadas para el diseño de las ofertas que deben reemplazar a las viejas
escuelas técnicas, donde se avanza en el agrupamiento de una gran cantidad de carreras
para conformar menos especialidades que correspondan a amplias familias profesionales
y que garanticen perfiles laborales más flexibles y polivalentes, que para el diseño de la
educación general de los adolescentes y de los jóvenes. Todavía no se encuentran formas
satisfactorias de incorporar a los padres y a los propios jóvenes a los procesos de
construcción curricular.

Más allá del estatuto jurídico, del grado de prescripción y de la cantidad y variedad de
actores y de interlocutores que se incorporó a los procesos de elaboración de los nuevos
materiales curriculares para la educación secundaria en América latina, todos ellos
proponen cambios para facilitar la gestación de una educación para jóvenes más flexible,
sin tantas rigideces estructurales como en el pasado; y para actualizar los contenidos de
enseñanza y las metodologías pedagógicas. Para eso casi todos ellos parten de asumir la
necesidad de formar las competencias de los jóvenes, y no de transmitir información. Los
logros en esa dirección son significativos si se comparan los nuevos diseños curriculares
con los antiguos planes y programas, pero insuficientes si se tiene en perspectiva la
formación de jóvenes que sepan aprender, convivir y emprender en las condiciones del
siglo XXI.

3. El nuevo sentido de la educación secundaria: formar competencias e identidades

En líneas generales existe una tendencia a proponer que el punto de partida para los
procesos de construcción curricular en América Latina debe ser la asunción del desafío
de formar competencias (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación,1997;
República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a ).

Sin embargo no existe suficiente consenso ni experiencia en la definición de un concepto

de competencias o en su traducción operativa. En consecuencia parece importante revisar
permanentemente la noción de "competencia". En los materiales de varios países se
define a una competencia de un modo amplio, afín a su conceptualización como un saber
hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993).
Otra manera de expresar esa misma noción de competencia es como un procedimiento
internalizado y en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento, que permite
resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las
consecuencias.

Desde estas definiciones una competencia tendría que tener siempre una doble referencia:
a una dimensión de las capacidades de las personas, y a los ámbitos de referencia e
intervención de quienes se están formando.
Se trataría de que las escuelas para los adolescentes y los jóvenes formaran a un mismo
tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y éticas, interactivas y prácticas. Dicho en
términos más sencillos se trataría de que se enseñara a un mismo tiempo a saber y
aprender, a ser, a convivir y a emprender.

Por otro lado se trataría de que esas mismas escuelas facilitaran la contextualización de
esas capacidades en espacios en los cuales - aún cuando siempre estas dimensiones están
interrelacionadas - predominan aspectos sociales, naturales, tecnológicos o simbólicos.

El principio pedagógico que está detrás de la opción por las competencias como punto de
partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se pueden formar con
contenidos, metodologías y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un
espectro con ciertas características.

La adopción de ese principio pedagógico facilitaría también el desarrollo simultáneo de

las diferentes dimensiones de la identidad de los jóvenes y de los adolescentes, aunque no
lo garantizaría. En efecto, si se busca la equidad en el desarrollo de las competencias y no
la uniformidad en la adquisición de contenidos; los adolescentes y los jóvenes deberían
tener más oportunidades para desarrollar en los colegios también aquellos aspectos de su
personalidad que los diferencian. La asunción de currículos orientados a la formación de
competencias podría permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos y aún actividades
que les permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su
interés.

De conjunto la oferta educativa debería continuar garantizando la transmisión de la

cultura adulta a las generaciones más jóvenes, pero en otro diálogo con las culturas
juveniles y sin las pretensiones de que sigue siendo posible enseñar todo a cada uno o
estandarizar a tantos millones de personas en cuatro o cinco perfiles formativos
correspondientes a las modalidades convencionales de la educación secundaria.

4. En busca de un nuevo tipo de prescripción curricular para el momento actual

Los planes y programas para la educación secundaria latinoamericana no facilitaban la

organización de las experiencias educativas, es decir del curriculum en acción, para la
formación de competencias y de las múltiples dimensiones de las identidades de los
jóvenes. Durante varias décadas se pensó que eso podía deberse exclusivamente a su
contenido. Actualmente se tomó conciencia de que eso se debe también a su formato.
Aquellos planes y programas tenían una estructura que los dotaba de cierta pobreza y
rigidez. Se referían sólo a algunos de los aspectos que tienen incidencia en la calidad de
los aprendizajes de las respectivas instituciones y lo hacían a través de una lógica
prescriptiva inflexible. Generalmente sólo determinaban qué había que enseñar y lo
hacían de manera taxativa.

4.1. El desafío de combinar riqueza y flexibilidad

En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos curriculares
diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos.

Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los protagonistas
del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de aspectos que tienen
incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en los alumnos de las
diferentes instituciones. Un marco curricular rico no se refiere exclusivamente al qué
enseñar, sino que se refiere también al para qué, al por qué, al cuándo, dónde y quién.

Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a las
características de cada una de las diferentes instituciones.

A partir del reconocimiento de los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación
secundaria, en América latina existiría cierto consenso respecto de que los nuevos
materiales curriculares debieran tender a ofrecer más orientaciones que prescripciones
rígidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras,
dando parámetros de referencia y ofreciendo también alternativas para utilizar esos
criterios con esos parámetros a través de ejemplos. Por último deberían reconocer
explícitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones para
encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como ejemplo.

El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a diseñar, llevar a cabo y evaluar
su propio curriculum en el marco de su contrato como institución pública con la sociedad,
es decir de los criterios y parámetros compartidos, puede permitir contar además con
iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales.

En los hechos las características de los marcos curriculares que se están produciendo son
heterogéneas. En algunos casos son más ricos y en otros lo son menos. En algunos más y
en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes países federales los nuevos
marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados - aún en
los que tienen dimensión de país y son muy heterogéneos - y en los países unitarios
tienden a ser menos flexibles. Muchos currículos provinciales para el tercer ciclo de la
EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios curriculares de
carácter obligatorio que deben cursar los alumnos y las alumnas y la distribución del
tiempo entre ellas en forma precisa.
Por otra parte algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios para
algunos aspectos, indicadores y parámetros para otros y soluciones o respuestas para
terceros. Por ejemplo en algunos países algunos documentos curriculares proponen
estructuras curriculares base - es decir ejercicios de organización y de distribución de los
contenidos a lo largo del tiempo - sin dar cuenta de los criterios adoptados para
proponerlas. Esto dificulta la evaluación respecto de por qué esa estructura es buena,
mala o regular. Cuando esto sucede es muy difícil sostener luego debates racionales sobre
las propuestas con quienes no participaron de la elaboración de los documentos o
remover las resistencias que suscita todo proceso de cambio.

4.2. De las estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras más

unificadas y heterogéneas

Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homogénea integrada por
dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes, consignadas
como cargas semanales de distribución idéntica en todas las semanas a lo largo de un año
calendario.

Al optar por la búsqueda de mayor flexibilidad los nuevos currículos tienden a

reemplazar el concepto de materia por otro; en el caso argentino se utiliza en los
documentos el concepto de "espacio curricular" (Consejo Federal de Cultura y
Educación, 1998 ); y a incluir otros componentes como parte de la estructura curricular y
a orientar de otro modo el uso del tiempo.

• La convivencia de las áreas, las disciplinas y los talleres

Las nuevas propuestas curriculares tienden a coincidir en la definición de dos problemas

como tales. El primero es que no es posible que los/as estudiantes de entre 13 y 18 años
sean sometidos a una estructura fragmentada y balcanizada de 12 á 14 estímulos
semanales. El segundo es que las exigencias de aprender a aprender, a vivir juntos, a
conocer y a emprender no se pueden resolver si esos estímulos tienen todos la forma de
propuestas estructuradas en torno a contenidos conceptuales que pueden ser repetidos del
profesor al alumno sin atravesar experiencias de aprendizajes que involucren a los
alumnos de otro modo que no sea esa repetición.

En todo caso en prácticamente todos los países existiría la intención de generar marcos de
referencia, políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de expansión de la
enseñanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de "estímulos" simultáneos,
intentando acotarlos a 8 ó a 10, según los países y provincias.

Para avanzar en esa dirección se recurre a tres estrategias. La primera es organizar los
estímulos como áreas - que en el caso de Chile adquieren la denominación de sectores y
subsectores - y no como materias. La segunda consiste en mantener las materias, pero
incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un mismo campo del
conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (años 10, 11 y 12) de la Argentina.
La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo,
facilitando la organización cuatrimestral de algunos estímulos, por ejemplo también en la
Argentina.

En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Básico Común del Uruguay en
1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por áreas,
especialmente en el tramo equivalente al que en muchos países europeos se identifica
como "educación secundaria inferior" (séptimo, octavo y noveno). Las áreas serían
"disciplinas escolares" construidas a partir de una selección de contenidos provenientes
de un conjunto de disciplinas académicas que utilizan procedimientos afines para crear
conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por un lado y de las
ciencias naturales por el otro.

En otros casos predomina el escepticismo respecto de la posibilidad de construir

"disciplinas escolares" que no tengan una sólida tradición académica. Se argumenta que
las disciplinas escolares suelen responder a disciplinas académicas que tienen una larga
tradición y permiten aprender "un léxico, una gramática y una sintaxis" específicos.
Dicho en otros términos, argumentan, una disciplina es una forma de organizar la lectura
de la realidad a través de un conjunto de conceptos y de relaciones específicas, que se van
modificando a través de una lógica interna. Aprender bien una disciplina es aprender bien
un lenguaje, con profundidad y rigor.

En consecuencia frente a la necesidad de disminuir la cantidad de cuestiones con las

cuales se confronta cada estudiante por vez y la cantidad de alumnos que tiene un
profesor a cargo en forma simultánea es preferible introducir opciones entre disciplinas a
construir disciplinas escolares, denominadas áreas, sin tradición alguna. Para el
Polimodal de Argentina, por ejemplo, se prescribió que las instituciones o los/as
alumnos/as deben optar tres entre cinco disciplinas de las ciencias sociales o dos entre
cuatro disciplinas de las ciencias naturales, según la modalidad en la que decidan cursar
sus años décimo, onceavo y doceavo.

La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitaría que todos los estudiantes
puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un área, pero por el otro
acceder a un lenguaje para la interpretación del mundo con rigor y profundidad. El
aprendizaje por áreas en la educación secundaria no lo permitiría. Por el contrario, la
transformaría en una educación muy parecida a la primaria.

El tipo y la cantidad de disciplinas que debiera estructurar la formación de competencias

de los adolescentes y de los jóvenes debería depender para los partidarios de su
mantenimiento con opciones, de cuestiones tales como los intereses de los jóvenes, las
características de la zona de influencia de los establecimiento en términos económicos,
políticos y sociales y la disponibilidad de recursos y conocimientos entre los equipos de
profesores de cada establecimiento educativo.

Con el propósito de promover más decididamente que los estudiantes aprendan a

emprender en los nuevos marcos curriculares se tiende a proponer que una parte de los
"estímulos" no se organice de acuerdo a contenidos conceptuales bajo la forma de
"materia"; sino por áreas o de acuerdo a productos o metas a lograr o al tipo de
actividades formativas a desarrollar.

Es así como en diversos documentos curriculares comienzan a encontrarse orientaciones

referidas a la organización, por ejemplo, de proyectos, talleres y emprendimientos, lo cual
constituye una fuerte innovación respecto de los anteriores planes y programas.

En síntesis parecería que en la búsqueda de flexibilización tienden a coexistir dos

modelos de construcción curricular. Uno más cercano al modelo francés, con vías
paralelas pero más flexibles como en el caso de Chile; y otro más cercano al anglosajón,
con un núcleo curricular común. Pero en ambos se abre paso, al menos en las normas, la
introducción de opciones.

Esta introducción induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos
y/o los alumnos/as pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen.
En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo componente
de las estructuras curriculares "reglas de composición".

El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos y las alumnas
requiere además de la fijación de criterios muy claros y ponderados en los materiales
curriculares, fuertes consensos en las comunidades educativas y una consistente
capacidad profesional instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que
elijan las opciones por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradición o - por
el contrario - novedad. Por eso como consecuencia del cambio en el tipo de estructura
curricular deseado se tiende a introducir fuertemente las funciones de orientación y
tutoría, como algo más complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientación
Vocacional (Krichesky y otros, 1999).

La introducción de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a la
escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la Argentina,
por ejemplo, están presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en los currículos
provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte déficit en la
disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.

• Del tiempo escaso y predistribuido al extendido y liberado

Uno de los problemas de muchos materiales curriculares latinoamericanos es la

prescripción de contenidos y de metodologías de enseñanza sin considerar en forma
realista de cuánto tiempo se dispondrá para organizar verdaderas experiencias formativas.
El problema se agrava por la tendencia a tomar como referentes para las construcciones
curriculares latinoamericanas a los planes y programas de los países europeos, sin
considerar las diferencias de horas disponibles para los estudiantes. En efecto, según
datos de la OECD (1998) en Holanda, por ejemplo, al finalizar los primeros 9 años de
escolarización (sin contar el nivel inicial) los niños y las niñas tendrían aproximadamente
9700 horas de clase. En Francia 8400 y en Alemania del orden de 7080. En México, en
cambio esa cifra alcanzaría a 6600 y en las escuelas públicas argentinas 6580.

Actualmente, numerosos países están planteando y aún legislando el incremento de la

carga horaria disponible para los estudiantes de los colegios secundarios (por ejemplo en
Chile y en el Uruguay). Por otra parte, algunos de los nuevos materiales curriculares
proponen como novedad definiciones y ejercicios que facilitan la toma de decisiones
apropiadas para el uso del tiempo escolar a partir de la fijación de parámetros por ciclo
(por ejemplo, último de la educación general básica o secundaria inferior por un lado y
secundaria superior por el otro), por año y por espacio curricular y de la definición de un
conjunto de horas de libre disposición institucional para facilitar el armado de planes que
respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada institución.

Por último, en algunos países o provincias se están proponiendo prescripciones

curriculares del tiempo disponible que le permitan a las instituciones ensayar nuevas
formas de organizarlo y de utilizarlo en el año lectivo. El horario mosaico uniforme y
prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida escolar. En
consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una
carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u
otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a través de una
organización semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados
para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la
concentración del tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.

4.3. El curriculum frente a la necesidad de renovación pedagógica

Los desafíos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las

metodologías de enseñanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones
repetitivas y verbalistas. La aceptación de la conveniencia de adoptar marcos curriculares
ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover las metodologías de
enseñanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando distancia de tendencias
normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las aulas.

Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la consagración

de teorías pedagógicas como políticas de Estado. Actualmente algunos materiales
curriculares y algunas estrategias para su implementación adscriben a teorías
contemporáneas hegemónicas, en particular al "constructivismo". Sin embargo la mayor
parte de los materiales curriculares plantean que la atención a la diversidad implica
también la libertad para adoptar y crear las metodologías más apropiadas para cada
situación y grupo de alumnos.

Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologías de

enseñanza y de aprendizaje en la educación secundaria se cristalizan o se pueden superar
de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las metodologías de
enseñanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones respecto de la cantidad y del tipo
de espacios curriculares por año que deben tener los alumnos condiciona, por ejemplo, la
posibilidad de organizar procesos activos y participativos que faciliten la formación de
competencias para el emprendimiento y la acción.

En consecuencia en algunos países se intenta que los materiales curriculares, más que
prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las
alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de
enseñanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigación y de intervención en
las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros términos, esos
currículos intentan incidir en la transformación pedagógica desde la transformación de la
arquitectura curricular y desde la habilitación de una reingeniería de cada establecimiento
educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retórica.

5. Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación

secundaria en América latina

Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la
educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se
tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados. La
primera se refiere a los contenidos de enseñanza. La segunda a la enseñanza de lenguas.
La tercer a las finalidades y características de los "espacios" curriculares para "aprender a
emprender" y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

5.1. La tensión entre nuevos y viejos contenidos

Más allá de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos
currículos de la educación secundaria por áreas o por disciplinas, el abanico de
disciplinas de referencia, y aún de disciplinas que directamente se incorporan a los
currículos y la orientación de los contenidos y de las metodologías que se priorizan
también tienden a ser revisados.

En varios países están adquiriendo presencia, al menos como fuentes académicas para la
construcción de disciplinas escolares, la geología entre las ciencias naturales y la
sociología, la ciencia política, la antropología y la economía entre las ciencias sociales.
Al mismo tiempo están siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografía por
un lado y la física y la química, por el otro.

En todo caso allí donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las
asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones
curriculares, se revisa la selección de los contenidos propuestos en las materias con
tradición escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas
académicas sin tradición escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habrían
perdido vigencia.

Entre las ciencias naturales se hace presente la influencia de la ecología. En ciencias

sociales se abordan temas contemporáneos y se introducen perspectivas más
investigativas y analíticas, frente a las anteriores orientaciones fuertemente descriptivas.
En ambos casos se introducen explícitamente temas traumáticos, aún cuando todavía se
inscriben en los márgenes del curriculum.

Cuestiones referidas a la sexualidad, la pobreza, las desigualdades sociales, los golpes de

estado o las crisis religiosas adquieren con diversa intensidad estatuto curricular.
También numerosas cuestiones referidas a la formación ética y ciudadana de los jóvenes
ingresaron con mayor énfasis en estos currículos que en los planes y programas
anteriores. La forma de incorporación de las cuestiones conflictivas es diferente en
distintos casos. En el ciclo equivalente a la educación secundaria inferior algunos
currículos optan por incluirlos como "temas transversales" que deben ser tratados en
todas las áreas, disciplinas o talleres que sea posible. En otros casos ingresan áreas,
disciplinas o talleres específicos.

Sin embargo existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currículos
no han logrado todavía encontrar fórmulas para promover la formación de los aspectos
más vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este déficit
como un déficit en la promoción de la "subjetividad" (Tedesco, 1995). La concepción de
"subjetividad" en este caso se asocia no sólo al manejo de información sobre cuestiones
que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promoción del establecimiento de
criterios y valores propios y compatibles con una buena vida en común para el uso de esa
información en la vida privada y comunitaria.

Por otra parte en la mayor parte de los países comienza a cobrar estatuto escolar la
"tecnología", aunque con enfoques diferentes entre sí. Mientras que en la Argentina, por
ejemplo, se enfatiza la propuesta de enseñar la tecnología entendida como detección de
demandas, análisis de productos, diseño de proyectos y un abordaje sistémico en los años
superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologías
gestionales y en otros países se concibe a la tecnología casi indiscriminadamente de la
informática y de la computación.

También en varios países se comienzan a revisar las concepciones de la educación

artística y de la educación física, intentando acercar ambas a la promoción de la
sensibilidad y de la expresión en los jóvenes, y no concibiéndolas como espacios de
entrenamiento del cuerpo, el oído o la habilidad para dibujar.

El abordaje originario de la educación artística, de acuerdo al cual todos los estudiantes

debían aprender música y plástica, tiende a ser revisado en una triple dirección. En primer
lugar a través de la incorporación de otros lenguajes artísticos tales como el teatro y la
expresión corporal. En segundo lugar a través de la búsqueda de propuestas de enseñanza
de "artes" y "lenguajes" combinados y en tercer lugar, aunque en menor medida, a través
de la aceptación aquí también del criterio de opcionalidad entre distintos lenguajes.

La concepción de la educación física, tradicionalmente apegada al entrenamiento militar

(Aisenstein, 1996), se reemplaza por una formación más integral de las capacidades
físicas en estrecha interacción con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de
la vida al aire libre.

En todos los países de la región existe una tendencia a modificar la tendencia a la

enseñanza de una matemática muy deductiva y formalista, con énfasis en los teoremas y
en el formuleo, por la enseñanza de una matemática más orientada a la resolución de
problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadística.

También en todos los países se modifica la enseñanza de la lengua nacional, sustituyendo

la enseñanza formalista estructurada en torno a la gramática por una enseñanza centrada
en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se amplía el espectro de tipos
de texto que se considera incluyendo el tratamiento de textos informativos y de otros no
literarios. Existen variantes respecto de la inclusión o no de un canon de obras literarias
de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo cual indica que se sigue
otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de producciones culturales un
papel relevante en la formación de aspectos de la identidad nacional compartida, y en
otros no.

La revisión de las propuestas de enseñanza de la lengua nacional se inscribe en un

proceso de diálogo y debate respecto de la cuestión más amplia de la enseñanza de las
lenguas.

5.2. La cuestión de las lenguas

Tradicionalmente en la educación secundaria latinoamericana se enseñaban la lengua

nacional y unas pocas lenguas extranjeras. Casi sin excepción esas lenguas son - en orden
de incorporación - el francés, el italiano, el inglés y en muy pocas ocasiones el alemán.

La tendencia a la globalización y la defensa del derecho a la identidad están operando en

algunos países - en general en los más pobres - como una pinza que tracciona hacia la
configuración de un modelo de enseñanza de las lenguas que se puede denominar de
"bilingüismo empobrecedor". Este modelo se orienta al reconocimiento y a la
profundización del aprendizaje en la educación secundaria de una lengua instrumental,
denominada "inglés para la comunicación internacional" por un lado y en algunos países
de una lengua comunitaria de un pueblo originario. La promoción de la permanencia de
las lenguas de los pueblos originarios en la educación secundaria se fundamenta por la
importancia que tiene el dominio lingüístico del código más próximo a la identidad
comunitaria y familiar para acceder a otros conocimientos.

En muchos casos el inglés para la comunicación internacional avanza a costa de las otras
lenguas que antes tenían un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al
menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en
toda la educación pública el inglés sea la única lengua extranjera imponiendo la
reasignación de horas cátedras y de cargos a los profesores que antes enseñaban francés o
italiano. En varios países sólo se elaboró un programa oficial para la enseñanza del
inglés. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas
alternativos. En la Argentina se logró elaborar una propuesta de contenidos para lenguas
extranjeras de mayor nivel de abstracción y apropiado para la enseñanza de varias.

El mantenimiento de las lenguas originarias y el fortalecimiento del inglés para la

comunicación internacional no son en sí mismos discutibles. Después de años de
expropiación cultural los pueblos originarios tienen derecho al reconocimiento, la
reproducción y el enriquecimiento de sus culturas y de sus lenguas. Por otra parte la
necesidad de acceso a conocimientos de frontera y de utilización de nuevas tecnologías
que emplean fundamentalmente el inglés imponen la obligación de su aprendizaje en este
nivel de enseñanza. Sin embargo habría que reflexionar sobre la conveniencia de
consolidar el "bilingüismo pobre" como orientación curricular para toda la educación
secundaria pública latinoamericana.

En efecto esa orientación puede reforzar y consolidar el encierro comunitario (Touraine,

1997) y el desarrollo parcializado de las personas. Se corre el riesgo de que lo único
comunicable más allá de la escala local sean las producciones extraterritoriales que se
expresan en el inglés de la comunicación internacional. Las experiencias de las
comunidades corren el riesgo de abroquelarse detrás de lenguas que en algunos casos
tienen poca producción escrita. Las experiencias vividas en la variedad de culturas
existentes pueden perderse para la vida solidaria entre tradiciones diversas. La
comunicación de los sentimientos y de las emociones enriquecidos por la palabra escrita
puede verse seriamente dificultada.

Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de

tecnologías y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la
intermediación del inglés como lengua ajena para todos aquellos que entran en contacto.

Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura
internacional son necesarias la permanencia y la profundización de decisiones
curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingüismo. En particular
parece necesario estudiar la viabilidad de la promoción más intensa del portugués en los
países de habla castellana y del castellano en Brasil, así como de introducir la opción de
la enseñanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos
horizontes culturales y que se estudien con el propósito de promover esa apertura.

5.3. Aprender a emprender: los proyectos de investigación e intervención

comunitaria y los emprendimientos productivos
En los materiales curriculares de diversos países se incluyen bajo diversa forma los
proyectos. Las propuestas más frecuentes consisten en fomentar la realización de
proyectos de investigación, de intervención comunitaria o de producción.

En el primer caso se trata de que los jóvenes construyan sistemáticamente nuevos

conocimientos para ellos a través de procesos de investigación escolar. Esos procesos
buscarían la familiarización de los jóvenes con metodologías y estrategias de la
investigación científica pero sin la pretensión de que se construyan conocimientos de
frontera. En la práctica el fomento de estos proyectos permitiría producir conocimientos
contextualizados que sí pueden ser nuevos para el área de influencia del colegio, por
ejemplo referidos a las características del entorno: el agua, el aire, la historia local, el
conocimiento de la realidad por parte de los habitantes, etc.

En el segundo caso se trata de que los jóvenes intervengan en la comunidad a través de

diferentes prácticas: campañas de prevención sanitaria, de ayuda escolar para alumnos de
escuelas primarias, presentación de proyectos a las legislaturas locales para su
aprobación, proyectos de saneamiento ambiental, etc.

En el tercer caso se trata de que los jóvenes diseñen, pongan en práctica y evalúen
procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios:
producción de artesanías, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y
mantenimiento de autos u otros.

La introducción de orientaciones curriculares para estos tres tipos de proyectos persigue

en todos los casos el mismo objetivo: que los jóvenes aprendan a emprender,
fortaleciendo al mismo tiempo su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte
parecen buscar la construcción de alternativas para la clásica articulación del colegio con
el mundo del trabajo a través de pasantías en empresas, cada vez más difíciles de
organizar frente a las nuevas características del mundo de la producción. En efecto, la
creciente introducción de progreso técnico y la sofisticación de las tecnologías en ciertos
segmentos de la actividad productiva incrementan las reservas de las empresas de punta a
recibir a los estudiantes. La sobresimplificación de algunos procesos de trabajo por el
otro transforma a ciertos espacios laborales en lugares de escasa fertilidad formativa para
los adolescentes y para los jóvenes.

5.4. Las transformaciones de la educación secundaria y la condición adolescente y

juvenil

La cuestión de la relación entre la transformación de la educación secundaria y las nuevas

condiciones de los adolescentes y de los jóvenes en América latina es una de las menos
debatidas en la región. Sin embargo poco a poco va asumiendo mayor presencia y mayor
centralidad en los debates sobre el curriculum y en las definiciones respectivas. Por otra
parte en todos los países se intentan recuperar experiencias aisladas de articulación de los
colegios secundarios y de la vida juvenil, en especial en establecimientos gestionados por
las Iglesias y por otras asociaciones comunitarias.

La promoción de la vida juvenil en los colegios secundarios de la Argentina, Chile y

Uruguay se llevó a cabo a través de tres alternativas diferentes.

En el caso del Uruguay quedó librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada
uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el
uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previó la existencia de 2 horas
semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilización y
otras 2 horas denominadas "espacio adolescente", cuya intención era recoger las
necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientación personal y de
resolución de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se
rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades,
por ejemplo para actividades académicas compensatorias, es decir para más horas de
clases de lengua o de matemáticas. No se han podido aprovechar decididamente para
fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos.

En el caso de Chile la estrategia seguida consistió en consagrar un espacio curricular

específico dotado de tiempo propio para promover la vida juvenil en los colegios y en
concursar proyectos para apoyar la compra de materiales y equipamiento necesarios para
llevar a cabo esos proyectos: instrumentos musicales, carpas para campamentos, etc. La
concepción que guió esa decisión fue que los jóvenes debían emplear su tiempo libre en
las instituciones educativas de acuerdo a sus intereses propios a través de la organización
de actividades que ellos deciden en función de su valor sólo para ellos y de su sentido
lúdico. La participación en las actividades es absolutamente voluntaria. Su impacto
parece significativo en términos de retención de los adolescentes en los colegios, pero
aún no ha sido evaluado en términos de calidad de los aprendizajes realizados.

En el caso de la Argentina los materiales curriculares también disponen, como en el

Uruguay, que haya un tiempo de libre disposición institucional. Sin embargo, a diferencia
de Uruguay, ese tiempo aún no está institucionalizado en la vida cotidiana de los
establecimientos educativos. Esto quiere decir que salvo algunas excepciones los
profesores de los establecimientos estatales no disponen de tiempos de trabajo
remunerados para hacerse cargo de las nuevas prescripciones normadas. De todos modos
en este país existe una amplia experiencia de promoción de campamentos, coros, bandas
y del aprendizaje en servicio. Particularmente interesante resulta la promoción del
aprendizaje en servicio. El mismo se orienta a canalizar el uso del tiempo de los jóvenes
para atender las necesidades y los intereses de las comunidades a través de intervenciones
pedagógicas intencionadas y programadas por su valor formativo. Si bien acepta el
protagonismo juvenil lo combina con la responsabilidad de los profesores, ya que el
contenido de las actividades de aprendizaje en servicio tiende a ser definido por los
profesores con diferentes márgenes de participación de los jóvenes. La participación en
ellas puede ser obligatoria. Algunos ejemplos de este tipo de prácticas son los
padrinazgos de escuelas de frontera, la organización de talleres para la gestión de trámites
jubilatorios, la organización de talleres de compensación y acompañamiento pedagógico
a niños de escasos recursos, etc.
La diversidad en el estado de la transformación curricular para promover que los
establecimientos de educación secundaria se conviertan en verdaderas instituciones de
jóvenes pone de manifiesto la necesidad de profundizar el diálogo y el intercambio
respecto de qué implica esa transformación. Se trata de crear espacios especiales o se
trata de producir un nuevo enfoque curricular. En ese caso, cuál y cómo.
En líneas generales se puede aceptar que el progresivo reemplazo de las estructuras
curriculares centradas en la diferenciación vertical por modalidades rígidamente
separadas entre sí, por otras que introducen la posibilidad de opciones que queden en
manos de las instituciones y de los estudiantes, la introducción de nuevos tipos de
"espacios" curriculares y la habilitación de temas más actualizados y aún conflictivos en
los currículos constituyen formas de promover la articulación de la educación secundaria
con las necesidades de los adolescentes y de los jóvenes. Sin embargo la posibilidad de
que esas propuestas se transformen en un nuevo curriculum en acción depende también
de que se produzcan numerosos y complejos cambios en la vida cotidiana de las
instituciones educativas, en la formación y en la capacitación docente y en los
organismos de conducción y de evaluación y seguimiento de los sistemas educativos.

6. Algunas consecuencias de la adopción de una nueva concepción curricular para la

educación secundaria

La adopción de materiales curriculares como los descriptos conlleva la necesidad de

introducir una serie de cambios en otros dispositivos y prácticas que se asocian a la
posibilidad de transformar el curriculum en acción en los colegios secundarios, de crear
establecimientos para jóvenes que puedan estar realmente orientados a desarrollar las
capacidades y las identidades de los alumnos y de las alumnas y de evaluar si los
acuerdos curriculares se traducen realmente en mayores y mejores aprendizajes.

Esos otros dispositivos y prácticas se refieren al menos a cuatro cuestiones. La primera es

el perfil de los profesores, la segunda es la reorganización de cada institución educativa,
la tercera es el gobierno de la educación y la cuarta son los procedimientos de
seguimiento y de evaluación del impacto de las decisiones curriculares en los
aprendizajes de los alumnos y de las alumnas.

6.1. Los desafíos del cambio de perfil de los profesores

Tendencialmente en América latina la formación de los docentes para la educación
secundaria se llevó a cabo de acuerdo al principio del "isomorfismo". Este principio
supone que los profesores tienen que ser formados con una especialización y un título con
una denominación equivalente a la materia que se supone que tienen que enseñar. En
consecuencia cada vez que se crea un nuevo cuerpo disciplinar en el ámbito académico se
lo trata de llevar en forma simplificada a la educación secundaria a través de la
introducción de una nueva materia en los planes de estudio.

La aplicación del principio del isomorfismo a la formación de los profesores para la

educación secundaria tuvo tres consecuencias negativas. En primer lugar dio rigidez a las
posibilidades de trabajo y de desempeño de los profesores. En efecto, de acuerdo a esa
concepción el profesor de geografía sólo aprendía geografía y sólo podía enseñar
geografía. En segundo lugar contribuyó a consolidar el modelo de educación secundaria
fragmentada, pues si los profesores sólo podían enseñar contenidos de una disciplina y se
pretendía que todas tuvieran simultáneamente un lugar en la mayor cantidad de años
posible de la educación secundaria, es extremadamente difícil instalar otro modelo. En
tercer lugar empobreció fuertemente la propia formación de los profesores, pues si para
enseñar una cierta disciplina sólo es necesario saber acerca de esa disciplina; en la
formación de los profesores y en su capacitación siempre había que encarar aspectos
referidos a esa misma disciplina.

El isomorfismo como principio de la formación de los profesores de la educación

secundaria desconoce tres cuestiones claves. La primera es que todo profesor debe ser
ante todo "profesor", y después "de". Esto es que sus capacidades tienen que estar
sólidamente orientadas a formar a los jóvenes, más que a transmitir información "acerca
de". Sin embargo es indudable que para formar hay que tener sólidos conocimientos
disciplinares. Pero la segunda cuestión que el isomorfismo desconoce es la diferencia
entre "disciplina académica" y "disciplina escolar". En la formación general de los sujetos
los conocimientos disciplinares tienen como principal función la de ser usados, son una
de las fuentes para formar a los jóvenes a través de experiencias de construcción de
conocimientos que pueden estar organizadas de diverso modo. Esos conocimientos
disciplinares no tienen un valor en sí mismos equivalente al que tienen en el proceso de
creación de nuevos conocimientos y de reorganización permanente del conjunto de
conocimientos existentes.

Las "disciplinas escolares" debieran priorizar el valor formativo de los conocimientos de

las disciplinas académicas y usar los procedimientos y conocimientos de estas últimas. El
isomorfismo transforma a las primeras en copias de las segundas, o a las segundas en
copia de las primeras; cuando en realidad cada una tiene su finalidad. El resultado es que
ambas se empobrecen.

La tercera cuestión que desconoce el isomorfismo es que para utilizar conocimientos de

una "disciplina académica" a los efectos de enseñar una "disciplina escolar", orientada a
formar competencias básicas y fundamentales en los estudiantes es necesario tener una
base más amplia que la propia de una única disciplina académica supuestamente "madre"
de la disciplina escolar. Por ejemplo para usar bien la historia para formar competencia
ciudadana, es indispensable tener conocimientos de otras ciencias sociales y un muy buen
dominio de la lengua oral, así como conocimientos de estadística.

La adopción de currículos ricos, flexibles y heterogéneos; con una variedad de tipos de

espacios curriculares demanda la ruptura del isomorfismo como principio de articulación
entre la formación de profesores y la educación secundaria y la compensación de los
efectos de su larga vigencia a través de estrategias adecuadas de capacitación de los
profesores que están en actividad.

En efecto, en los distintos países de América latina existen desajustes entre la oferta y la
demanda de profesores formados trabajando en los establecimientos de educación
secundaria; además de años de acumulación de retrasos en la capacitación de los
profesores que están trabajando. En Uruguay, por ejemplo, un alto porcentaje de los
profesores en actividad en la educación secundaria no posee el título esperado. Por otra
parte el 22% posee títulos disciplinares, pero si - de acuerdo al Plan 96 actualmente
vigente - trabajan en los años séptimo, octavo y noveno deben encarar una enseñanza por
áreas. Lo mismo ocurre en la Provincia de Buenos Aires, con más de 8 millones de
habitantes, de la Argentina. En esas situaciones tiene lugar una fuerte resistencia del
profesorado a la introducción de un curriculum organizado por áreas. Esa resistencia
adquiere dos manifestaciones. La primera es política. Los profesores realizan
declaraciones y manifestaciones y su sindicato se manifiesta en contra del cambio
curricular. En el Uruguay se llevaron a cabo huelgas y los profesores junto a los
estudiantes produjeron ocupaciones de Liceos. Este tipo de resistencia se fue
contrarestando a medida que más Liceos se incorporaron a la reforma curricular y a
través de una fuerte política de apoyo institucional a las instituciones que iban ingresando
al nuevo curriculum, con lo cual cada vez más Liceos se incorporaron de todos modos al
nuevo curriculum.

La segunda resistencia a los currículos por áreas se produce en la vida cotidiana de los
colegios. Formalmente se aceptan las reformas, pero en los hechos los profesores en lugar
de enseñar una disciplina escolar denominada "ciencias sociales" ó "ciencias naturales"
siguen enseñando la disciplina escolar anterior "geografía" o "historia", según cual sea su
formación inicial.

Frente a esas situaciones las autoridades tienen dos alternativas. La primera sería
abandonar las orientaciones de los cambios porque los profesores no las aceptan. Hasta
ahora éste no fue el camino seguido. En segundo lugar sería encarar la capacitación de los
profesores intentando ampliar su horizonte formativo, en lugar de profundizar su perfil
disciplinar previo. Hasta ahora tampoco se han encontrado caminos para avanzar en esta
dirección.

En principio parecería que la cuestión de la capacitación de los profesores requerida para

hacer realidad las nuevas orientaciones curriculares es uno de los cuellos de botella más
serios, tanto desde el punto de vista de su concepción como de sus contenidos y de los
dispositivos institucionales que se deberían encontrar para garantizar la cantidad y los
perfiles profesionales que la envergadura de la expansión de la matrícula de la educación
secundaria y de los cambios que se proponen parecen requerir.

Igualmente relevante es el desafío de diseñar una nueva formación inicial de los

profesores. A este respecto en América latina se están proponiendo diferentes
alternativas. La primera, seguida por ejemplo por Bolivia, consiste en trasladar toda la
formación docente, incluida la de la formación de profesores para la educación
secundaria, a las universidades. En el contexto de los cambios curriculares que se
intentan habría que analizar si esa estrategia facilitará o no los esfuerzos por profundizar
la interlocución con espacios no académicos o avanzar en la diversificación del tipo de
espacios curriculares que se organicen en las instituciones educativas. La segunda,
seguida por el Uruguay, consiste en crear Centros Regionales de Formación de
Profesores (CERP), con una nueva concepción formativa que prevee una mayor
articulación con las comunidades, la contratación a los profesores a tiempo completo, la
inclusión de la función de investigación y otras actividades no habituales en la historia de
la formación de profesores para la educación secundaria (Mancebo, 1999). La tercera,
encarada por la Argentina, consiste en el diseño de una Red Federal de Actualización y
Capacitación Docente Contínua, de Argentina, en la cual se articulan ofertas diversas que
organizan tanto los Institutos Superiores - no Universitarios - de Formación Docente,
como las Universidades y otras instituciones formadoras. En este caso la creación de la
Red se complementa con una serie de disposiciones que promueven cambios en cada
instituto de formación docente en dirección similar a la propuesta para los CERP's del
Uruguay y reconocen la formación de los Institutos para las Universidades y viceversa.
En la Argentina también se elaboraron Contenidos Básicos Comunes para la formación
docente (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1996) que tienden a
romper el isomorfismo en los currículos de la formación docente, aunque mantienen las
titulaciones por disciplinas Esas disposiciones abren también la puerta para una
cooperación muy intensa entre dos circuitos previamente diferenciados: el superior y el
universitario, pero tal vez todavía no para la articulación de espacios educativos y
académicos con otros no académicos (Braslavsky, 1999).

En todo caso parecería que las transformaciones en los dispositivos de capacitación y de

formación inicial del profesorado todavía pueden resultar insuficientes tanto desde el
punto de vista cuantitativo, como de las innovaciones metodológicas que introducen. La
utilización de nuevas tecnologías y modalidades de formación es apenas incipiente.

Existe poca experiencia en estrategias de aprendizaje horizontal entre profesores, y

menos aún de ampliación de los perfiles formativos de cada profesor ya formado por
disciplina, para contribuir a que puedan concentrar su trabajo en pocas instituciones,
sobre todo en los casos de instituciones chicas. En la Argentina, por ejemplo, habría datos
que indicarían que un muy alto porcentaje de profesores de educación secundaria trabajan
menos de 8 horas semanales en la educación secundaria, lo cual sólo es posible dada la
existencia del principio del isomorfismo y de la consecuente contratación de profesores
por horas cátedras y no por cargos más concentrados. Esta situación atenta contra las
posibilidades de especificar a través del proyecto institucional un curriculum rico,
flexible y heterogéneo, con una variedad de opciones y de tipos de actividades.

6.2. El diseño institucional de los colegios secundarios y los nuevos materiales

curriculares

Al curriculum pobre y rígido y a la formación docente de acuerdo con el principio del

isomorfismo se le agrega un tercer problema. Esto es una organización institucional
también rígida y pobre que se combina con una normativa que le otorga poca autonomía
a las instituciones ya existentes para reorganizarse a sí mismas y que ofrece también
pocas posibilidades de que se creen nuevas instituciones con modelos alternativos.

En efecto, en tanto en las escuelas primarias de todos los países de América latina los
cargos de la mayoría de las maestras y profesores se cubren como puestos de trabajo
generalmente de medio tiempo (20 á 25 horas semanales), ya se anticipó que los cargos
de los profesores se cubren por horas cátedra. En la mayor parte de los casos la normativa
vigente ni siquiera permite que en las instituciones públicas se llegue a acuerdos internos
de reorganización de las actividades de acuerdo a las decisiones de sus equipos de
trabajo.

En esas condiciones es muy difícil adoptar las nuevas normas curriculares. Un curriculum
flexible supone un profesor que pueda tomar a su cargo diferentes espacios curriculares y
adoptar distintas funciones vinculadas con la "tarea docente" en general y no con la
enseñanza de una única disciplina. Supone, por ejemplo, asumir como contracara
indispensable de la flexibilidad curricular, la función de orientación y tutoría como una
tarea propia de toda la práctica institucional.

En efecto, algunos documentos de trabajo para la elaboración de nuevos materiales

curriculares, por ejemplo en Bolivia, proponen como forma de contribuir a la instalación
y al buen funcionamiento de un curriculum con opciones la creación de Departamentos
de Orientación.

En América latina la historia de esos departamentos está asociada a la existencia de una

estructura de estudios que promueve la especialización relativamente temprana y a la
necesidad de acompañar a los estudiantes en sus decisiones previas a la especialización.
Si bien hay muy poca investigación empírica que de cuenta del funcionamiento de esos
departamentos existen algunos indicios respecto de que no siempre han facilitado la
orientación a los alumnos. Viceversa, hay establecimientos que encuentran la forma de
orientar a los alumnos sin crear esos Departamentos. En función de esas reflexiones
algunos nuevos materiales curriculares tienden a explorar maneras de señalar la
necesidad de diseñar dispositivos institucionales para llevar a cabo la función de
orientación sin cristalizar la prescripción de organizar Departamentos de Orientación.

Por otra parte la ausencia de una verdadera carrera docente, que les permita a los
profesores más experimentados y mejor formados la asunción de roles y funciones
institucionales sin abandonar las tareas al frente de curso y liderando equipos de trabajo
al interior de una institución o en redes de varias instituciones educativas, conspira contra
las posibilidades de promover un mejoramiento de la calidad del trabajo colectivo
haciendo realidad algunas de las nuevas orientaciones curriculares. En este sentido en
algunos países de la región se avanzó en el diseño de nuevas normativas, que preveen
categorías de diferentes profesores. Sin embargo hasta ahora no ha sido posible avanzar
en la consagración jurídica de esas nuevas propuestas normativas.

Por última la existencia de una cultura de funcionamiento piramidal y jerárquica ha

consolidado el aislamiento en una gran cantidad de instituciones. En algunos casos ese
aislamiento se debe a la estructura demográfica de algunas regiones. Pero en otros se
debe más bien a la falta de tradición de vinculación de los establecimientos educativos
entre sí. En ambos tipos de situaciones es posible diseñar estrategias de superación del
aislamiento a través de la generación de nuevas formas de capacitación y de intercambio
entre profesores y entre equipos de profesionales de distintos establecimientos por un
lado y a través de la promoción de la conectividad aprovechando los grandes avances que
existen en la disponibilidad tecnológica en los establecimientos educativos y en las
comunidades.

6.3. Aspectos institucionales de la gestión del cambio curricular

La convicción respecto de la vigencia de los conocimientos a través del tiempo que regía
en períodos previos de la historia contemporánea y los procesos de deterioro del aparato
estatal que se vivieron en América latina atentaron contra la conservación y la
modernización de las unidades de curriculum y de programación y planeamiento que
hacia 1970 existían en los Ministerios de Educación de una serie de países de América
latina. En consecuencia a medida que se fue tomando conciencia respecto de la necesidad
de reasumir el desafío del cambio curricular, se fueron generando estrategias de
producción curricular que permitiesen atender al cambio en el aquí y ahora. En la mayor
parte de los casos esas estrategias consistieron en generar equipos a partir de la
asignación de recursos contingentes, muchas veces provenientes de préstamos
internacionales, y desburocratizados; es decir externos a los propios Ministerios de
Educación.

De algún modo se puede plantear que se actuó como si existiese una "emergencia
curricular", que requería también una política de emergencia. Producidos ya los nuevos
documentos curriculares, los países en los cuáles las transformaciones curriculares se
encuentran más avanzadas comienzan a visualizar dos nuevos problemas.

El primero es que lograr que los productos curriculares impacten en la realidad escolar y
se transformen en una brújula para la transformación de la educación secundaria requiere
de la renovación actualizada de estrategias de programación y planeamiento. Reducir la
cantidad de materias o de espacios curriculares implica, por ejemplo, transformar las
plantas funcionales de los establecimientos educativos. Esto involucra a su vez a
profesores que trabajan en más de una institución, que por su parte están agremiados. Por
otra parte esos cambios se dan en el contexto de procesos de muy fuerte expansión de la
matrícula que asiste a la educación secundaria. A modo de ejemplo se puede citar el caso
de la Provincia de Mendoza, en la Argentina, donde en los últimos 15 años la matrícula
educativa creció en 170.000 alumnos sobre algo más de 450.000, correspondiendo el
mayor impacto a la educación secundaria. Aspectos tales como la creación de la
infraestructura y su mantenimiento pasan en esas condiciones a ser atendidos con
creciente intervención de nuevos actores institucionales, por ejemplo las
Municipalidades.

En consecuencia no hay posibilidad de producir realmente el tipo de enseñanza que

prescriben los nuevos currículos si no se planifica estratégicamente el cambio con
participación de todos los involucrados, que son cada vez más y más variados. Distintas
provincias o países han iniciado experiencias en esa dirección, pero todavía la reflexión y
las metodologías al respecto resultan fuertemente insuficientes para promover más
intensamente el mejoramiento de la calidad de la educación secundaria a la par de su
expansión en un número mayor y más variado de situaciones.
El segundo es la institucionalización de la función de innovación curricular. En varios
países existe el temor que terminada la producción de los nuevos materiales curriculares
los equipos precarios que la tuvieron a su cargo se desarmen, los productos se cristalicen
y dentro de 10 años se esté nuevamente ante una situación de atraso respecto de las
necesidades de innovación. Se teme que, además, para entonces no se hayan identificado
aciertos y errores a través de procesos de evaluación, investigación y seguimiento
contínuo. Muchos profesionales involucrados en los cambios reconocen, además, que en
la década de los ´90 se actúo con pocos aportes de investigaciones sistemáticas y que el
esfuerzo para acceder a la información nacional, regional e internacional fue titánico y de
resultados parciales.

Frente a éste segundo grupo de problemas se comienza a plantear la necesidad de

institucionalizar mecanismos de investigación e innovación curricular permanente. La
experiencia latinoamericana al respecto es sumamente pobre y antigua. La necesidad de
aprendizaje de otros países de otras regiones a este respecto parece ser prioritaria.

6.4. Los procesos de transformación curricular y la evaluación

Aún con anterioridad a la iniciación de los procesos de transformación curricular de la

educación secundaria en América Latina, en numerosos países de la región se crearon
Sistemas Nacionales de Evaluación de la Educación, en la mayoría de los casos centrados
en la evaluación de los logros de aprendizaje de los alumnos en ciertas disciplinas claves:
lengua, matemática y - en menor medida - ciencias sociales y ciencias naturales. En
algunos países, como Chile y la República Dominicana; ya a comienzos de la década de
los '90 se administraban pruebas de fin de secundaria a todos los alumnos y las alumnas.

La existencia de esos operativos y la introducción de la administración periódica de

pruebas a los estudiantes contribuyeron a introducir una creciente preocupación por los
resultados de aprendizaje y a poner en evidencia los problemas de la calidad de la
educación secundaria de la región (Carnoy y de Moura Castro, 1997). Sin embargo, poco
a poco, se está poniendo también en evidencia que el tipo de pruebas que se está
administrando no responde a las nuevas orientaciones curriculares.

Pese a que en varios países se está realizando un gran esfuerzo por transformar el criterio
con el que se elaboran las pruebas y por acercarlas a pruebas de evaluación de
competencias, más que a pruebas de dominio de información, existen dudas respecto de
los logros que se alcanzan en esa dirección. En todo caso los propios recortes
seleccionados para las pruebas ponen límites a los esfuerzos para evaluar aspectos tales
como si en el paso por la educación secundaria se aprendió a aprender, a emprender, o a
vivir juntos. Las pruebas son casi siempre escritas, están acotadas a los campos de
conocimiento a los que se hizo referencia y son individuales.

En ese contexto general existen algunas experiencias alternativas, por ejemplo en

Francia, donde se han comenzado ha desarrollar estrategias para la evaluación de
actitudes y valores; que sería interesante conocer.

En síntesis, se puede decir que en esta última década los países de América del Sur han
sido particularmente creativos en intentar inventar un nuevo tipo de material curricular,
pero es probable que hayan sido menos exitosos en lograr desarrollarlos tal como los
concibieron y en acompañar ese proceso de reinvención con la reinvención de otros
dispositivos sin cuya transformación la reconstrucción de la educación media no será
posible.

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