CURS FORMATOR

CURS DE FORMARE PROFESIONALĂ PENTRU OCUPAŢIA DE FORMATOR

Denumirea ocupației: FORMATOR
Denumirea tradusă a ocupației: TRAINER
COD COR 242401

Formator: Anca N. BUTNARIU

Durata totală: 180 ore (60 ore teorie, 120 ore practică)

BRASOV
- 2020 -

1
SCOPUL CURSULUI: Abilitarea cursanţilor pentru ocupaţia de formator
OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ: La sfârşitul cursului, cursanţii vor fi capabili să pregătească,
să efectueze, să evalueze şi să promoveze activitatea de formare
EVALUARE: Conceperea şi argumentarea unui program de formare, la alegere, în funcţie de
nevoia de formare identificată.
Ocupația „Formator” SE ADRESEAZĂ persoanelor fizice care proiectează, derulează,
evaluează și revizuiesc activități teoretice/practice în conformitate cu programele de formare și
dezvoltare a competențelor profesionale, derulate în orice tip de organizație.
În stransă legatură cu competențele/abilitățile descrise în standardul ocupațional, în urma
parcurgerii programului de formare teoretică și practică, vom obține următoarele rezultate ale
învățării:
1. Absolventul poate să aplice legislația națională în domeniul formării profesionale a
adulților, în vederea proiectării, organizării și realizării unor activități de formare de calitate.
2. Absolventul poate realiza o analiză de nevoi relevantă privind formarea profesională, în
scopul determinarii așteptărilor și satisfacerii beneficiarilor.
3. Absolventul respectă standardele de etica și standardele profesionale in formarea
profesională a adulților, prin luarea deciziilor etice adecvate in situații ambigue si provocatoare
și prin aplicarea criteriilor de evaluare din standardele profesionale.
4. Absolventul poate să evalueze competențele inițiale ale participanților la programul de
formare profesională, in vederea unei mai bune proiectări/pregătiri a acestuia.
5. Absolventul este capabil sa aplice procedurile de asigurare a calitații programului de
formare in toate componentele sale (proiectare, organizare, conținutul formării, serviciile
furnizate, evaluarea și certificarea cursanților), având drept consecință creșterea încrederii
(angajatorilor etc.) în competențele dobândite de participanții la programul de formare.
6. Absolventul poate să comunice și să relaționeze direct, concis și eficient cu participanții
la activitățile de formare în care acesta va avea calitatea de formator.
7. Absolventul va practica și încuraja lucrul în echipă, ca metodă de formare profesională a
adulților.
8. Absolventul va fi capabil s! gestioneze posibilele conflicte în procesul de formare, prin
dezvoltarea competențelor de adaptare și colaborare și prin găsirea compromisului acceptabil
între membrii echipei.
9. Absolventul va putea organiza activitățile de formare, în funcție de resursele
necesare/disponibile, caracteristicile și nevoile cursanților și de rezultatele așteptate ale formării.
10. Absolventul va fi capabil s! proiecteze eficace și eficient procesul de instruire, prin
alegerea unei varietăți de metode și tehnici de formare corelate cu obiectivele instruirii.
11. Absolventul va fi capabil să elaboreze instrumentele de evaluare, identificând cu
profesionalism competențele ce trebuie evaluate și elaborând instrumentele de evaluare
adecvate acestora.
12. Absolventul va putea realiza, ca formator, viitoarele sale activități de formare teoretică,
prin elaborarea adecvată a curriculum-ului pregatirii teoretice și alegerea resurselor necesare.

2
13. Absolventul va putea realiza, ca formator, viitoarele sale activități de formare practică,
prin elaborarea adecvată a curriculum-ului pregatirii practice și alegerea resurselor necesare.
14. Absolventul va fi capabil s! gestioneze și să administreze resursele specifice procesului
de formare, în așa fel încât să asigure o formare de calitate.
15. Absolventul va putea organiza procesul de evaluare a participanților la un program de
formare (inițial, pe parcurs, finală), prin elaborarea instrumentelor de evaluare și a procedurilor
obiective de administrare a acestor instrumente.
16. Absolventul va analiza cu profesionalism rezultatele evaluarilor și va furniza feedback-ul
necesar pentru revizuirea programului de formare profesională desfășurat.
17. Absolventul va comunica eficient, cantitativ și calitativ, gradul de realizare a rezultatelor
învățării, pe baza evaluarilor efectuate.
18. Absolventul va avea permanent în vedere propria dezvoltare profesională, prin
autoevaluare și îmbunătățirea competențelor de formator, stabilirea obiectivelor profesionale
personale, perfecționarea stilului de formare etc.

3
 MODULUL 1
FUNDAMENTELE PROCESULUI DE FORMARE PROFESIONALĂ A ADULȚILOR

TEMA 1: CUNOAȘTEREA ȘI APLICAREA PREVEDERILOR LEGALE REFERITOARE

LA FORMAREA PROFESIONALĂ A ADULȚILOR
(2 ore teorie, 4 ore practică)
DEFINIȚII
STANDARDELE OCUPAŢIONALE sunt documente care definesc în termeni de
competenţe cerinţele necesare pentru realizarea eficientă a activităţilor într-o ocupaţie (se mai
numesc şi standarde de aptitudini sau standarde de competenţă). Standardele ocupaţionale
cuprind unităţi de competenţă, grupate în arii de competenţă. (vezi: standard ocupaţional
pentru ocupaţia de formator http://site.anc.edu.ro/so20142018/ )
COMPETENŢA reprezintă capacitatea de a aplica, combina şi transfera cunoştinţe şi
deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la locul de
muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional.
UNITATEA DE COMPETENŢĂ defineşte o activitate majoră cu un rezultat concret
(produs sau serviciu). Titlul unităţii de competenţă trebuie să fie clar şi concis. Unitatea de
competenţă cuprinde o scurtă descriere a scopului activităţii enunţate, elemente de competenţă,
criterii de realizare, o gamă de variabile şi un ghid pentru evaluare.
ELEMENTELE DE COMPETENŢĂ cuprind activităţile cheie pe care un angajat trebuie să
le realizeze pentru a îndeplini complet competenţa enunţată în unitate. Fiecărui element îi
corespund unul sau mai multe criterii de realizare.
CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competenţă descriu repere calitative
asociate cu rezultatele obţinute sau cu îndeplinirea reuşită a activităţilor din elementele de
competenţă.
EVALUAREA COMPETENŢELOR profesionale este procesul de colectare a informaţiilor
necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului. În
acest context, evaluarea poate fi normativă sau criterială.
EVALUARE NORMATIVĂ presupune că activitatea şi rezultatele unei persoane se
analizează în raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, număr de itemi realizaţi
(rezolvaţi corect), cantitate de produs realizat etc.
EVALUAREA CRITERIALĂ cere ca analiza activităţilor şi rezultatelor unei persoane să se
facă în raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esenţa utilizării standardelor, ca
referenţial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidenţă faptul că o persoană este
capabilă să realizeze activităţile şi să obţină rezultatele aşteptate aşa cum sunt descrise în
standard.
De exemplu: Să presupunem că un aspect al competenţei presupune utilizarea a cel puţin
5 componente din 6, pentru realizarea unei sarcini. Candidatul X, dintr-un grup de 5 candidaţi,
utilizează 4 componente, ceilalţi utilizând un număr mai mic de componente. Putem avea
următoarele situaţii: 1. Pe baza unei evaluări normative (luând ca şi criteriu numărul maxim de
componente utilizate), putem spune că X a fost cel mai bun din grup. 2. Pe de altă parte, putem

4
afirma fără echivoc că nici un candidat nu a îndeplinit criteriul de evaluare impus de standardul
de referinţă (5 componente din 6). În această situaţie am aplicat întregului grup o evaluare
criterială.
GAMA DE VARIABILE reprezintă gama contextelor şi condiţiilor în care se desfăşoară
activităţile descrise în unitatea de competenţă.
GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizează informaţii asupra dovezilor necesare pentru
demonstrarea competenţei în unitatea de competenţă în ansamblul ei (cunoştinţe teoretice şi
deprinderi practice).
PORTOFOLIUL reprezintă o metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de
excepţie realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioară evaluării, precum şi alte documente
(corespondenţe, opere, jurnale, carnete de note, fişe de informare şi documentare, eseuri,
certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premisă favorizantă pentru exercitarea cu succes a
competenţelor actuale.
SCOPUL standardelor ocupaţionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind
îndeplinirea corespunzătoare a activităţilor specifice locului de muncă.
AVANTAJELE utilizării standardelor ocupaţionale sunt:
1. dezvoltarea programelor de pregătire profesională iniţială şi continuă adaptate
cerinţelor locurilor de muncă.
2. îmbunătăţirea calităţii conţinutului cursurilor de formare profesională.
3. recunoaşterea competenţelor profesionale indiferent de modul în care au fost
dobândite.
4. asigurarea transferabilităţii competenţelor de la un domeniu de activitate la altul.
A FI COMPETENT într-o ocupaţie presupune:
 a aplica cunoştinţe tehnice de specialitate
 a analiza şi a lua decizii
 a folosi creativitatea
 a lucra împreună cu alţii ca membru într-o echipă
 a comunica eficient
 a se adapta la mediul în care se desfăşoară munca respectivă
 a face faţă situaţiilor neprevăzute.
Standardele ocupaţionale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea
programelor de formare profesională.
Un standard ocupaţional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale
formării:
A. determinarea obiectivelor de referinţă;
B. elaborarea conţinutului programului de formare profesională;
C. stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei.
OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se referă la ceea ce dorim să
furnizăm participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului.
OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le
dobândească participantul în urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil să
îndeplinească activităţile descrise în standardul ocupaţional. Ele rezultă din interpretarea
informaţiilor conţinute în standardul ocupaţional Obiectivele de referinţă pot fi formulate în
diferite moduri. Componentele principale ale obiectivelor de referinţă sunt:
5
Acţiuni
Ce se aşteptă ca o persoană să fie capabilă să facă la sfârşitul programului de formare?
Situaţii
Care sunt situaţiile în care o persoană realizează acţiunile descrise?
Calitate
Care este nivelul de calitate aşteptat?
Cunoştinţe şi raționamente
Ce trebuie să ştie şi să înţeleagă o persoană pentru a desfăşura o activitate cu competenţă?
Prevederi legale referitoare la formarea profesională a adulților
Autoritatea Națională pentru Calificări, instituția ce coordonează şi controlează la nivel
naţional elaborarea Standardelor Ocupaţionale, documente pe baza cărora furnizorii de formare
întocmesc suportul de curs in vederea autorizării formării. http://site.anc.edu.ro/lista_so/

Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare

https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Leg
ea%20nr.%201_2011_actualizata2018.pdf

Ordonanța Nr. 129 din 31 august 2000 ***Republicată privind formarea profestională a
adulților Publicată în MO nr.110/13 februarie 2014
http://www.anc.edu.ro/uploads/images/Legislatie/OG%20129-2000-
republic%20febr%202014.pdf

HOTĂRÂRE Nr. 522 din 8 mai 2003 pentru aprobarea Normelor metodologice de
aplicare a prevederilor Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a
adulților
Hotărârea Guvernului nr. 556 /2011 privind organizarea şi funcţionarea Autorităţii
Naţionale pentru Calificări.
Instrucțiuni privind autorizarea centrelor de evaluare și certificare a competențelor
profesionale, obținute pe alte căi decât cele formale
http://site.anc.edu.ro/intructiuni_privind_autorizarea_centrelor_de_evaluare_si_certificare_
a_competentelor_profesionaleobtinute_pe_alte_cai_decat_cele_formale/
Decizia nr. 120/16.04.2019 referitoare la modificarea instrucțiunii privind autorizarea centrelor
de evaluare și certificare a competențelor profesionale obținute pe alte căi decât cele formale
http://site.anc.edu.ro/wp-content/uploads/2019/04/Decizia-120-16042019.pdf
Instituția ce autorizează furnizorii de formare în județul Brașov este Agenția Județeană pentru
Plăți și Inspecție Socială Brașov http://brasov.mmanpis.ro/formare-profesionala/
Pe site-ul Agenției Județene pentru Plăți și Inspecție Socială Brașov (AJPIS), la adresa:
brasov.mmanpis.ro/wp-
content/uploads/2019/05/CERERE_AUTORIZARE_LISTA_DOCUMENTE_DOSAR_AUTORIZA
RE.docx
se găsesc documentele necesare pentru autorizarea unui furnizor de formare profesională
pentru adulți.

6
 TEMA 2: RESPECTAREA ETICII ȘI STANDARDELOR PROFESIONALE
ÎN FORMAREA PROFESIONALĂ A ADULȚILOR
(2 ore teorie, 4 ore practică)

ETICA FORMATORULUI
Cel mai adesea, etica se referă la un câmp de cercetare sau la o disciplină referitoare la
bine şi la rău, la virtute şi la viciu. Pe de altă parte, moralitatea se referă la structuri de
comportament stereotipe în viaţa de zi cu zi.
Există o etică a obiectivităţii, care reprezintă un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi
are propriul său set de valori şi de aşteptări.
Există o etică a caracterului şi, în consecinţă, o moralitate a comportamentului;
promovarea şi apărarea dreptăţii, cinstei şi curajului sunt cerinţe pentru oricare dintre liderii unui
grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere să-şi stăpânească emoţiile, să fie
empatici, cooperanţi, să dovedească înţelegere asupra problemelor oamenilor şi altele
asemenea. Atunci când modelele de acţiune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intră
în funcţiune mecanisme informale, proprii liderilor autentici.
Există o etică a gestionării rezultatelor muncii; dacă acestea nu sunt satisfăcătoare, liderii
trebuie să aibă responsabilitatea să le recunoscă şi să se străduiască s ă prefigureze un alt
deznodământ pentru viitor.
Ghidarea etică a acestora a devenit un adevărat imperativ. Acest fapt esenţial este
vizibil, poate înainte de orice, prin tendinţa şi efortul articulării unui cod etic al tuturor domeniilor
de activitate.
Etica în comportament este o componentă importantă a activităţii indiferent de activitate.
În general, etica se referă la sistemul de valori conform căruia o persoană hotărăşte ce
este bine şi ce este rău, drept sau nedrept, îndreptăţit sau neîndreptăţit. Etica se face simţită în
comportamentul moral din anumite situaţii. Comportamentul individual nu se măsoară numai în
funcţie de propria conştiinţă, ci şi după norma acceptată social, profesional sau în cadrul
instituţiei respective.
Formatorii, prin activitatea desfășurată pot indeplini o multitudine de roluri:
• model;
• persoană cu resurse;
• motivator;
• supervizor;
• facilitator;
Etica profesională vizează două componente: conținutul activității si participanții.
Formatorii joacă un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute
participanţii în atingerea obiecivelor învăţării.
Astfel pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere următoarele:

7
 • obiectivele de învăţare;
• conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare);
• puncte cheie care trebuie accentuate;
• tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
• mijloacele de prezentare;
• timpul alocat.
Trebuie ştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul în sine.
Trebuie să ţinem seama şi să structurăm foarte bine agenda atelierului având în vedere
timpul pe care îl avem la dispoziţie. Să stabilim de la început durata potrivită a programului de
instruire, datele de desfăşurare ţinând cont de programul şi responsabilităţile grupului ţintă.
FORMATOR / FACILITATOR ?!
• Ce este un formator ? Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de
dobândire de către adulţi de noi cunoştinţe şi abilităţi, antrenând participanţii într-un proces
interactiv, care dinamizează gândirea, reţine atenţia şi încurajează schimbul de idei şi de
experienţă.
• Ce este un facilitator ? Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută membrii unui
grup să lucreze cât mai eficient împreună, pentru a-şi identifica problemele şi a elabora soluţii
pentru rezolvarea lor, fără autoritatea de a lua decizii în numele grupului.
RESPONSABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE COMUNE
Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de
învăţare în care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastră, ci şi unii de la alţii.
Ca facilitator, deşi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se
va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi
a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
ROLUL FORMATORULUI
Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de
învăţare în care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastră, ci şi unii de la alţii. Un formator
care proiectează şi conduce procese eficiente şi interactive de învăţare pentru adulţi, ar trebui:
• Să înţeleagă mecanismele procesului de învăţare a adulţilor, operaţie constând în:
înţelegerea modului în care adulţii dobândesc şi utilizează cunoştinţele, calificările şi atitudinile;
înţelegerea modului diferit de asimilare a conţinutului de formare în cadrul procesului de
învăţare,
• Să înţeleagă metodele şi teoriile de formare şi dezvoltare constând în: cunoaşterea
tehnicilor şi metodelor de formare şi corecta lor utilizare,
• Să comunice eficient cu participanţii, mai exact să aibă capacitatea de a realiza
prezentări eficiente, de a pune întrebări, de a observa performanţa participanţilor şi de a da/a
primi feedback, de a asculta activ etc.
• Să proiecteze şi să conducă un proces de grup prin influenţarea grupurilor în
îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativităţii de grup, gestionarea diversităţii.

8
 ROLUL FACILITATORULUI
Ca facilitator, deşi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se
va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi
a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
Sarcina principală a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup să lucreze cât mai
eficient pentru îndeplinirea sarcinilor pe care acesta şi le-a propus.
Enunţată sumar, sarcina facilitatorului este una complexă şi, de aceea, vă propunem să
abordam activitatea de facilitare în funcţie de procesele de grup pe care trebuie să le ajute şi să
le conducă. Aceste procese se pot exprima sintetic după cum urmează:
• Procesul de formare şi consolidare a echipei, prin încurajarea cunoaşterii şi a cooperării
interpersonale, precum şi prin dezvoltarea relaţiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;
• Procesul de comunicare în grup, prin realizarea unei comunicări eficiente în timpul
şedinţelor de lucru, ajutând la evitarea neînţelegerilor şi a conflictelor;
• Procesul de decizie în grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul
întregului procesul.
CARACTERISTICILE FORMATORULUI
Cei mai mulţi dintre cei care ţin cursuri de instruire adoptă un „stil de instruire” pe care l-
au văzut folosit de către altcineva. De obicei, acest lucru se întâmplă deoarece admirăm
abordare utilizată de către acea persoană.
Stilul se referă şi la ideile şi convingerile care stau în spatele a ceea ce facem. Pot fi
convingeri referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum învaţă adulţii.
Indiferent care sunt convingerile dumneavoastră, acestea vor afecta modul în care instruiţi şi pe
acela în care învaţă participanţii. Prezentam cateva sugestii privind rolul pe care îl poate avea
un formator:
• de a ajuta participanţii să atingă obiectivele de învăţare;
• de a încuraja şi implica participanţii în procesul de învăţare;
• de a demonstra relevanţa materialului;
• de a avea grijă ca timpul şi obiectivul sunt respectate;
• de a trezi interesul participanţilor;
• de a monitoriza înţelegerea materialului prezentat;
• de a asculta activ;
Atunci când îndepliniţi rolul de formator, sunteţi lider. Aveţi responsabilitatea de a lua
hotărâri şi de a oferi îndrumare.
Una dintre responsabilităţile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul
prin care are loc învăţarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra conţinutului
sesiunii sau controlul asupra participanţilor. Noi putem funcţiona ca sursă, ca persoane care
deţin un volum mare de informaţii utile, dar la fel pot funcţiona şi participanţii. Formatorul
experimentat conştientizează acest lucru şi doar ghidează procesul prin care participanţii fac
schimb de informaţii şi învaţă din activităţile pregătite pentru sesiunea de instruire.
Cinci activităţi sunt implicate în desfăşurarea unei sesiuni de instruire:

9
 1. Stabilirea şi menţinerea unui climat de învăţare;
2. Susţinerea prezentărilor;
3. Acordarea de instrucţiuni;
4. Monitorizarea sarcinilor de grup şi individuale;
5. Conducerea procesului de raportare.

Siguranţa de sine şi competenţa

• este extrem de important atât pentru dumneavoastră cât şi pentru participanţi să daţi
dovadă de siguranţă de sine şi competenţă;
• participanţii trebuie să simtă că dumneavoastră ştiţi exact ce aveţi de făcut.
• buna cunoaştere a subiectului şi o temeinică pregătire a sesiunii sunt esentiale pentru a
“da dovadă de siguranță”;
• aveţi în vedere necesităţile de învăţare ale participanţilor;
• realizaţi ajustări, după cum credeti ca este necesar, în ceea ce priveşte timpul pe care
îl necesită diferite părţi ale programului - dacă consideraţi că într-o prezentare aveţi mai multe
de spus, atunci spuneţi tot ce aveţi de spus;
• de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exerciţii, dar acestea sunt
orientative, nu obligatorii;
• aveţi responsabilitatea de a fi flexibil, şi nu rigid - când participanţii sunt implicaţi într-un
exerciţiu, ţineţi seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina;
Naturaleţea
• învăţarea are loc cel mai bine când adulţii se simt în largul lor şi se comportă natural,
aşa încât relaxaţi-vă şi fiţi dumneavoastră înşivă;
• încercaţi să fiţi sincer în tot ceea e spuneţi şi faceţi în calitate de formator - când faceţi o
afirmaţie de susţinere a cuiva, să fie din inimă: nu spuneţi “Este bine”, dacă nu credeţi cu
adevărat acest lucru (se va simţi în voce şi se va vedea pe faţa dumneavoastră);
• dacă aveţi o voce scăzută, va trebui să fiţi conştient de acest lucru şi să vorbiţi în aşa fel
încât participanţii să audă ceea e spuneţi; • dacă aveţi gesturi nervoase, agitate, încercaţi să le
controlaţi;
• dacă aveţi tendinţa de a folosi un limbaj ironic, abţineţi-vă să folosiţi cuvinte care ar
putea jigni pe cineva.

10
 TEMA 3: COMUNICAREA ȘI RELAȚIONAREA
ÎN PROCESUL DE FORMARE
(2 ore teorie, 4 ore practică)
Teoria Iceberg-ului: Când ne referim la Teoria Iceberg-ului, avem in vedere una dintre
componentele - conţinut sau proces, specifice oricărui sistem. În termeni generali - procesul
este modul în care funcţionează un sistem. Procesul de comunicare este modul în care oamenii
interacţionează în cadrul sistemic specific comunicării.
Comunicarea presupune o interacţiune structurată pe doua nivele:
• conţinutul sau subiectul comunicării
• procesul sau felul în care oamenii interacţionează pe marginea subiectului
Dacă participăm la o discuţie, ne vom concentra, în special, pe subiectul discuţiei.
În paralel, vom surprinde şi o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbeşte, cum
vorbeşte, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influenţează persoana care vorbeşte
modul nostru de a gândi şi reacţiona etc.
Comunicarea eficientă înseamnă să participăm la conţinutul comunicării, dar, în acelaşi timp, să
conştientizăm şi ceea ce se întâmplă în cadrul procesului. De cele mai multe ori acest ultim
element este "uitat", sau utilizat inconştient. Vom reţine numai anumite comportamente care ne
"izbesc" prin evidenţa lor.
Procesul de comunicare reprezintă mai mult de 2/3 din totalul transferului informaţional,
comparativ cu subiectul comunicării - conţinutul. Şi atunci ne întrebăm: chiar nu contează? Sau,
dacă este important, ce avantaje ne poate aduce?
Abilităţi formatori/moderatori
Moderatorul discutiei trebuie să stăpânească tehnicile de comunicare cu grupul de
cursanţi, să ştie să le îmbine de aşa manieră încât să captiveze auditoriul. Într-o sesiune de
instruire este foarte importantă cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor privind comunicarea
verbală, comunicarea non-verbala şi ascultarea.
Există câteva aspecte majore care pot face receptorul să nu asimileze mesajul dorit de
emiţător, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului):
• atenţia selectivă – oamenii sunt bombardaţi zilnic cu mesaje comerciale sau
necomerciale, dintre care aproximativ 5% sunt observate în mod conştient, şi dintre acestea
doar 15% provoacă o reacţie;
• distorsionarea selectivă a mesajului - receptorii au tendinţa de a auzi doar ceea ce le
convine şi se potriveşte intereselor şi convingerilor lor. Elemente esenţiale ale mesajului pot fi
uşor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informaţiei), în timp ce noi dimensiuni
personale, ce ţin de structura, nevoile şi convingerile receptorului sunt adăugate mesajului
(fenomenul de amplificare), fără ca ele să fie de fapt parte componentă a acestuia.
Responsabilitatea a celui care comunică este să se asigure că mesajul său este cât mai clar şi
mai simplu exprimat, într-o manieră interesantă şi repetată. Variabile importante în comunicare
sunt claritatea şi simplitatea mesajului;

11
 • memorarea selectivă a mesajului - cum oamenii reţin numai o mică parte a mesajului
care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor iniţială faţă de obiectul mesajului să fie
pozitivă; în acest fel şi rememorarea lui aduce în prim plan argumente care susţin acceptarea
mesajului;
Prin activitatea pe care o deruleaza facilitatorul/moderatorul indeplineste o multitudine de
roluri pe care si le „asuma”:
• prezintă informaţii;
• comunică obiectivele;
• structurează subiectul;
• explice noţiunile şi problemele dificile;
• oferă “consumatorului de educaţie” o motivaţie;
• dezvoltă gândirea critică;
• dezvoltă aptitudinea de a comunica;
• modifică comportamentul;
• încurajează originalitatea;
• faciliteaza procesul de autoevaluare;
• dezvoltă capacitatea de a rezolvă probleme;
• asigură “transferabilitatea” competenţelor.
Eficiența si gestiunea comunicării
Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se găseşte formula potrivită de
comunicare.
Blocajele care pot interveni au diverse cause. Atât emiţătorul cât şi receptorul trebuie să
fie conştienţi că între oameni există diferenţe de ordin psihologic, de pregătire, de sisteme şi
medii în care trăiesc – şi care pot crea greutăţi ori relaţii tensionate (până la generarea de
interpretări tendenţioase, greşite sau false ale mesajului). Conditii elementare care pot fi
respectate
Emițător Receptor
• să fie sigur de utilitatea informaţiilor pe • să asculte atent expeditorul;
care le transmite; • să fie receptiv, sensibil faţă de emiţător;
• să cunoască destinatarul; • să indice expeditorului mijlocul cel mai
• să alcătuiască mesajul în funcţie de potrivit de comunicare;
capacitatea şi interesele receptorului; • să iniţieze răspunsul;
• să selecteze mijlocul de comunicare
corespunzător;
• să aleagă timpul cel mai favorabil pentru
transmiterea mesajlui
Responsabilitatea pentru o bună comunicare apartine deopotrivă în sarcina emiţătorului
cât şi a receptorului. Fiecare joacă de mai multe ori (chiar în decursul aceleiaşi zile) atât rolul de
emiţător, cât şi pe cel de receptor.

12
 Capacitatea de a asculta
Omul obişnuit petrece zilnic mai mult timp ascultând, decât scriind, vorbind sau citind.
Ascultarea este o foarte importantă aptitudine de comunicare. Ascultarea este definită ca
fiind aptitudinea de a înţelege şi a răspunde efectiv comunicării.
Aspecte importante
 încuviinţaţi dând uşor din cap şi aşteptaţi;
 priviţi atent la vorbitor;
 folosiţi expresii ca: "inţeleg","adevărat";
 repetaţi ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;
 spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ce v-a spus;
 dacă nu aţi înţeles, sugeraţi-i să vă dea detalii;
 nu întrerupeţi pe vorbitor;
Canalul de comunicare ales pentru transmiterea unui mesaj joacă un rol semnificativ în
păstrarea calităţii mesajului original în drumul său de la emiţător la receptor. De exemplu:
emiţătorul, dacă are posibilitatea de a alege între comunicarea scrisă şi cea verbală - ori o
combinaţie a acestora - o alege pe cea mai eficientă pentru situaţia respectivă.
Indiferent de canalul de comunicare ales, emiţătorul va avea de înfruntat obstacole; el
trebuie să aleagă acel canal pe care îl consideră ca oferind cea mai bună garanţie pentru
transferul semnificatiei mesajului său, fără distorsiuni şi neînţelegeri. Pentru a contracara
eventualele interferenţe pe canalul de comunicare, mesajul trebuie să atragă atenţia, să conţină
redundanţe, dese repetiţii sau să folosească diverse combinaţii ale acestora.
Caracteristici mesaj:
Atrage atenţia Trebuie să difere de celelalte mesaje care concurează pentru
timpul destinatarului. De exemplu: un mesaj scurt, scris de mână -
în locul celui uzual, tipărit - este o metodă de a atrage atenţia;
Furnizează redundanțe Trebuie reformulat de câteva ori - tehnică folosită în articolele de
ziar - şi/sau sintetizat în ultimul paragraf ori în titlu (dacă este
scris); emiţătorul trebuie să evite o redundanţă prea mare;
Ofera repetiţii Trebuie transmis prin mai multe canale, cum ar fi pe cale
verbală şi scrisă sau să fie transmis de mai multe ori prin acelaşi
canal (de exemplu - cazul reclamelor la televiziune).

Comunicarea verbală
Aspecte generale care trebuie urmărite în formularea unui mesaj verbal:
Claritate • capacitatea de exprimare clară a ideilor, simplă, nu cuvinte şi
fraze lungi şi greu de urmărit;
• nu se foloseste argoul;
• nu se utilizează termeni care nu sunt uzuali pentru interlocutor;
cuvintele se pronunță corect;
Acurateţe • aceasta presupune existenta unui vocabular suficient de bogat
pentru a putea alege cele mai potrivite cuvinte în expunerea
subiectului;
• nu se prezintă puncte de vedere care reprezintă presupuneri
personale;
• nu se folosesc expresii de genul: "Toată lumea ştie …" sau "nici o

13
 persoană cu mintea întreagă nu ar accepta…";
Empatia • este incercarea de a fi în locul interlocutorului;
• aceasta nu înseamnă însă a fi tot timpul de acord cu el, dar vă
poate ajuta să fiţi mai înţelegător, mai răbdător;
Sinceritate • să evităm sa fim rigizi, artificiali, stângaci;
Relaxare • nu încordaţi muşchii, fiţi naturali, nu vă mişcaţi brusc, încercaţi să
respiraţi profund, nu staţi nemişcaţi, nu vă blocaţi respiraţia
involuntar;
Contactul vizual • direcţia privirii şi mobilitatea ei sunt factori importanţi;
• este important "schimbul de priviri" atunci când oamenii vor să-şi
vorbească;
Aparenţa • o ţinută îngrijită şi curată, o vestimentaţie şi înfăţişare adecvată
locului în care vă desfăşuraţi activitatea, sunt factori importanţi în
comunicare. Luaţi exemplu de la cei din jurul dvs. şi îmbrăcaţi-vă în
concordanţă. Acest lucru nu înseamnă pierderea individualităţii, ci
mai degrabă faptul că sunteţi flexibili şi adaptabili in anumite
situatii;
Postura • poziţia corpului are o importanţă deosebită;
• nu adoptaţi o poziţie cu umerii aplecaţi, cu capul plecat, etc.
Mecanismele vorbirii • asiguraţi-vă că vorbiţi clar, liber;
• evitaţi pe cât posibil emoţiile şi nu vorbiţi precipitat;
• inspiraţi şi expiraţi regulat (încordarea dispare în timp ce expiraţi);
Înălţimea şi intensitatea • este necesară o relaxare a muşchilor gâtului, pentru a vorbi clar,
vocii fără ca vocea să vibreze, sau să fie subţiată ori îngroşată;
Volumul vocii • respiraţie corectă este esenţială pentru a controla volumul şi
modul vorbirii;
• controlaţi-vă vocea şi vorbirea în aşa fel încât să nu fie stridente,
să nu existe “gâfâieli”;
Dicţia şi accentul • articulaţie şi un enunţ bun vor atrage după sine şi o dicţie bună;

Viteza • viteză de vorbire mare poate să vă creeze dificultăţi, iar cuvintele

pe care le pronunţaţi să fie neclare;
Folosirea pauzei • pauza trebuie aleasă astfel încât să nu pierdeţi audienţa;
• in acelaşi timp trebuie să ofere participanţilor posibilitatea de a se
implica activ;

În funcţie de obiectivele vizate se disting următoarele tipuri de întrebări:

 întrebări de prospectare – destinate să treacă de limitele generale şi superficiale ale
informaţiei, pentru a identifica detalii precise şi nevoi specifice ale receptorului);
 întrebări de evaluare – structurate atât ca întrebări deschise cât şi închise, se folosesc
de obicei pentru a obţine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinţe sau atitudini ale
receptorului faţă de situaţia existentă şi modalităţile de rezolvare a ei;
 întrebări tactice – folosite pentru a readuce conversaţia pe terenul iniţial;
 întrebări de reacţie – întrebări care sunt în mod direct generate de informaţiile primite
pe parcursul comunicării. Aceste întrebări se folosesc pentru a obţine informaţii suplimentare,
detalii etc;

14
 Comunicarea nonverbală
Variate cercetări în domeniul comunicării estimează că, în majoritatea cazurilor, 75% din
informaţia obţinută de la interlocutori este, în esenţa ei, non-verbală. În unele cazuri,
comunicarea non-verbală este folosită pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, în alte
situaţii, aspectele non-verbale poartă încărcătura de bază a mesajului.
În cazul publicului larg care ascultă un vorbitor, audienţa comunică răspunsul său (opinii,
impresii sau atitudini) exclusiv prin semnale non-verbale. Ascultătorii activi îşi privesc
interlocutorul şi îi răspund acestuia prin zâmbete, mişcări ale capului, mişcări ale corpului etc.,
tocmai pentru a îmbunătăţi calitatea comunicării.
Este important de reţinut că semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie
ascultând, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicării non-verbale este materializat în
gradul în care aceasta sprijină sau, dimpotrivă contrazice celelalte canale de comunicare.
Canale de comunicare non-verbală:
 aspectul fizic;
 expersia feţei;
 contactul vizual;
 limbajul corpului (gesturi, ţinută, poziţii);
 spaţiul (ca distanţă păstrată între interlocutori);
Problema principală cu interpretarea semnelor corpului şi în general a limbajului nonverbal
este interpretarea izolată a acestora, care duce iminent la concluzii greşite. Pentru a putea vorbi
de limbajul corpului este necesară luarea în considerare a tuturor elementelor care îl alcătuiesc.
Doar când există o înşiruire de semnale, toate exprimate în aceeaşi direcţie, putem să tragem o
concluzie şi să ne bazăm pe mesajul non-verbal transmis.
Prezentarea unor semnificatii ale limbajului nonverbal:
Comportament nonverbal Interpretare
Mers vioi/sprinten, cu ţinută dreaptă. Încredere.
Poziţie în picioare, mâinile în şolduri. Hotărâre, chiar agresivitate.
Poziţie în şezut, picioare încrucişate, mişcare de Plictiseală.
balansare a piciorului.
Braţele încrucişate la piept. Apărare.
Mers cu mâinile în buzunar, umerii aplecaţi. Deprimare, descurajare
Mâinile spijinind obrazul. Evaluare, gândire.
Mâinile atingând/ frecând nasul. Respingere, îndoială, minciună.
Mâinile frecând ochiul. Îndoială, neîncredere.
Mâinile împreunate la spate. Enervare, frustrare, teamă.
Capul sprijinit pe mână, pleoape căzute. Plictiseală.
Mâini frecate. Anticipare.
Poziţia şezut, mâinile împreunate la ceafă, Încredere, superioritate.
picioarele încrucişate.
Palmele deschise. Sinceritate, atitudine deschisă.
Ciupire a nasului, ochi întredeschişi. Evaluare negativă.
Bătăi ale degetelor. Nerăbdare.
Mâna prin păr. Lipsa încrederii de sine, nesiguranţă.
Capul drept, trunchiul aplecat înainte. Interes.
Frământarea bărbiei. Încercarea de a lua o decizie.
Privirea în jos, faţa întoarsă. Neîncredere.
Unghii roase. Nesiguranţă, nervozitate.
Jocul cu urechea. Indecizie.

15
 Limbajul tăcerii
Există unele situaţii în care tăcerea generează stânjeneală, dezaprobare, plictiseală sau
chiar respingere. Sunt si situatii cand avem nevoie de confirmarea faptului că cei din jur ne-au
înţeles. Astfel “tăcerea” este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate.
Limbajul timpului
Deşi timpul este acelaşi pentru toţi, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe.
Punctualitatea este un element de mare importanţă. În procesul comunicării, semnificativ este
modul în care folosim timpul.
Moderatorul trebuie să cunoasca modalitati de depăşi barierile de comunicare cu indivizii
grupului. Este dificil să stabileşti o listă atotcuprinzătoare a acestora. Ele diferă de la un grup la
altul, de la un individ la altul, în funcţie de “cultura organizaţiei” din care provine cursantul sau
grupul.
Care ar putea fi aceste bariere şi în ce măsura ele ar putea fi depăşite? Lipsa de
disponibilitate pentru comunicare poate fi generată de:
 mentalitatea şi limitele de înţelegere a individului;
 interesele şi avantajele generate de activitatea de instruire la care participă; • lipsa
de încredere în efectul pozitiv al instruirii;
 teama de imposibilitatea “aplicarii in practica” a cunoştinţelor însuşite la curs;
 lipsa interesului, apatia, inerţia, vârsta, stresul etc.;
 divergenţa convingerilor;

Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii:
Specifice formatorului 1. Bariere obiective:
• context;
• capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative
si termenii adecvati exprimarii;
2.Personalitatea formatorului
• maniera de prezentare;
• experienta personală;
• opinii personale;
• ticuri;
• stereotipuri;
3.Elemente psihosociologice
Specifice formabilului 1.Elemente psihologice – atmosfera generala la nivelul grupului;
2.Elemente de personalitate/obiective
• oboseala;
• interferenta mesajelor;
• competentele personale ale fiecaruia;

Asertivitatea
Asertivitatea înseamna sa fii pregatit pentru ceea ce vrei sa obtii. Înseamna sa stii foarte
clar ce nevoi ai. Înseamna confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este greu sa fii
asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este sa rezolvi problemele
si sa obtii maximum de rezultate.

16
Ce presupune un comportament asertiv:
• recunoasterea si întelegerea comportamentului asertiv ;
• explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex.
comportamentul agresiv); • dezvoltarea capacitatilor de ascultare activa; • a spune nu, când
este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i ofensa pe altii; • comunicarea
pentru cresterea încrederii;
Abilitatile de relationare interpersonala presupun:
• constientizarea importantei mentinerii unei atitudini pozitive fata de atmosfera de lucru;
• cunoasterea unor modalitati de a oferi si primi informatii corecte utilizand tehnica
intrebarilor si a ascultarii active;
• cunoasterea unor modalitati de gestionare a emotiilor cand avem de rezolvat o problema
sau un conflict;
• utilizarea eficienta a vocii;
• tehnici de management personal al timpului;
Un bun facilitator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai importanţi decât
subiectul aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent atât la semnalele pe care aceştia le emit
referitor la pregătirea lor pentru a discuta, înţelege şi a se implica cât şi la propriile sentimente şi
presupuneri legate de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe care le transmite participanţilor. A fi
onest referitor la propriile gânduri şi sentimente şi asumarea responsabilităţii pentru acestea
permit ca cea persoană să fie credibilă.
Facilitatorii trebuie să aibă abilităţi de parafrazare – formularea cu propriile cuvinte a ceea
ce a spus altă persoană. Aceasta ajută la verificarea acurateţii percepţiei şi reasigură vorbitorul
că ceea ce a vrut să spună a fost înţeles. În plus un facilitator trebuie să aibă abilitatea de a
interpreta comunicarea nonverbală şi metaverbală.
Tehnici de punere a întrebărilor
Abordarea pe bază de întrebare şi răspuns trebuie să fie una dintre metodele
fundamentale de participare la cursurile de formare şi dezvoltare, dar şi o metodă care trebuie
folosită cu grijă. Dacă nu, aceasta va deveni un interogatoriu sau o relaţie formator/membru şi
membru/formator, în locul relaţiei dorite, formator/membru/membru/membru.
Principalele momente în care se folosesc întrebările şi răspunsurile sunt:
• confirmarea faptului că grupul respectă procesul de învăţare;
• verificarea nivelului de cunoştinţe al cursanţilor;
• obţinerea de informaţii de la cursanţi, în loc să le daţi dvs.;
• inceperea unei discuţii;
• stabilirea nivelului de conştientizare a situaţiei în grup;
• cursanţii vor fi ajutaţi să înveţe singuri;
Toate întrebările trebuie să urmeze o schemă, prin care se porneşte de la materiale
cunoscute, prin zone la care cursanţii trebuie să reflecteze înainte de a răspunde şi până la
17
zone în care, pentru a răspunde, cursantul trebuie să se folosească de cunoştinţele şi
raţionamentele anterioare. Această abordare corespunde tehnicilor de formare de bază, prin
care se pleacă de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut.
Nu trebuie să uitaţi niciodată, atunci când adresati întrebări unui grup, că majoritatea
oamenilor au nevoie de un timp de gândire înainte de a răspunde. Mai ales pentru întrebările de
substrat, la care la început nu va răspunde nimeni, pentru ca oamenii se gândească ce ştiu şi
cum să răspundă la întrebare. Formatorii fără experienţă se tem de astfel de perioade de tăcere
şi sar imediat la întrebarea următoare, ceea ce creează confuzie. Fiţi atenţi şi la răspunsurile
date imediat, dintre care unele pot fi facile, superficiale. În acest caz, încurajaţi-i să vă spună
mai mult.
Întrebările potrivite
Modul în care formulatiţi întrebări va determina, într-o mare măsură, calitatea şi cantitatea
răspunsurilor.
Întrebări deschise sau cu arie largă - aceste întrebări sunt menite să obţină cât mai multe
informaţii, fără a fi nevoie de alte întrebări de bază. Ele încurajează respondentul să dea
răspunsuri la fel de extinse şi deschise. Multe dintre aceste întrebări încep cu Ce, Cât, Cum,
Când, Cine, Unde şi De ce. Întrebările deschise reprezintă, deseori, cea mai bună idee de
deschidere a unei sesiuni de întrebări.
Întrebările de substrat sau clarificatoare – aceste întrebări stabilesc informaţiile limitate sau
neclare care pot fi incluse în răspunsurile pe care le primiţi la întrebările de mai sus. Întrebările
clarificatoare pot fi: „Aţi spus că… puteţi să ne spuneţi mai multe?” sau „Ce aţi vrut să spuneţi
cu ….?”.
Întrebările mai puţin potrivite sunt cele închise. Aceste întrebări cer sau au ca rezultat un
răspuns „da” sau „nu”, sau răspunsuri scurte care dau informaţii puţine. Rezultatul unei întrebări
închise este, de multe ori, acela că trebuie să vă gândiţi la alte întrebări prin care să extrageţi
mai multe informaţii, pe care le-aţi fi obţinut de la început dacă puneaţi întrebări deschise.
Probleme la punerea întrebărilor
Respondentul permanent – În fiecare grup există câte o persoană care va r ăspunde
întotdeauna când se pune o întrebare. Deseori aceste contribuţii sunt folositoare, dar, din
păcate, cu cât vorbesc mai mult, cu atât mai puţine şanse vor avea cursanţii mai tăcuţi să se
facă auziţi. Iată cum pot fi aceştia combătuţi, fără a-i ignora:
Chiar dacă dau răspunsul complet (din nou) la întrebarea dvs., mulţumiţi-le, dar apoi treceţi
imediat la unul dintre cursanţii mai tăcuţi, şi întrebaţi-l ceva de genul „... spune că… ce părere
aveţi? Aţi avut astfel de experienţe? Ce aţi face?” Poate că vă va spune că este de acord cu ...,
dar, cel puţin, a mai vorbit cineva. Data viitoare când ....sare să răspundă, repetaţi procesul: în
curând va realiza ce se întâmplă şi că este de dorit să-şi reducă contribuţiile.
Dezacordul – Unii formatori intră în panică dacă, după ce pun o întrebare, există dezacorduri
între cursanţi, iar aceasta se vede dintr-o discuţie aprinsă. Ar trebui să vă bucure o astfel de
reacţie, pentru că înseamnă că aţi stârnit interesul membrilor! Rolul dumneavoastra este acela
de a ajuta la controlul discuţiei, care nu trebuie să devină prea emoţională şi conflictuală. Puteţi
ajuta astfel atunci când se creează dezacorduri fără a se da motive clare.
Mai întâi reflectaţi şi recunoaşteţi sentimentele, de ex.: „sunteţi foarte pasionat de acest
subiect”. Nu reprimaţi sentimentele, pentru că acestea vor ieşi la iveală oricum (probabil
împotriva dvs.). Amintiţi grupului că toate părerile trebuie respectate, că toată lumea are ceva
de spus şi deţine o piesă din puzzle. Invitaţi-i să explice motivele care îi fac să spună un anumit
18
lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se răcoreşte, iar discuţiile pot fi purtate din nou la un nivel
raţional.
Sugestii generale
• ascultaţi cu atenţie fiecare răspuns, mai ales ca să nu existe întrebări deghizate sau
incertitudini;
• luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte;
• arătaţi că ascultaţi prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap, zâmbiţi, menţineţi contactul
vizual);
• nu respingeţi un răspuns ieşit din context – cel puţin persoana a răspuns şi şi-a prezentat
punctele de vedere;
• nu acceptaţi răspunsuri incomplete sau neclare – puneţi întrebări clarificatoare - astfel îi
ajutaţi şi pe ceilalţi cursanţi care, poate, nu au înţeles;
• incercaţi să obţineţi cât mai multe puncte de vedere;
• dacă este cazul, de exemplu - dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi
răspunsurile pe flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul şi
fără să ignoraţi elementele valabile;
• fiţi sincer cu cursanţii - sesiunea de întrebări şi răspunsuri funcţionează în ambele sensuri;
dacă vi se pune în întrebare justificată, daţi un răspuns sincer şi deschis sau promiteţi că
veţi afla;
• dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea grupului,
nu răspundeţi dvs., ci puneţi întrebarea grupului :”Ce părere are grupul?”, astfel să măreşte
efectul de învăţare sau se stimulează discuţia;

19
 TEMA 4: DEZVOLTAREA LUCRULUI ÎN ECHIPA IMPLICATĂ
ÎN PROCESUL DE FORMARE
(2 ore teorie, 4 ore practică)

A.Neculau consideră că grupul social este format din ansamblul indivizilor care au
caracteristici comparabile, uniţi printr-o legătură socială, având în comun modele culturale sau
subculturale.
Din punct de vedere psihologic - un grup este alcătuit dintr-un număr oarecare de
persoane care interacţionează una cu cealaltă, sunt conştiente psihologic de legătura lor
reciprocă şi se percep ei înşişi ca un grup.
Relaţiile dintre membrii oricărui grup sunt complexe:
 de natura fizică – existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de
timp;
 de natura psihică - investiţie umană de sentimente, pasiuni, percepţii legate de
ceilalţi etc.);
 sociale;
 culturale - împărtăşesc un set de valori şi principii comune într-un anumit areal,
numit şi mediu socio-cultural şi educaţional;
Eficacitatea grupului este condiţionată de:
 focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup;
 de utilizarea unui set generos de cunoştinţe şi abilităţi în acţiunile întreprinse;
 de stabilirea unor strategii care să conducă la îndeplinirea obiectivelor;
Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficienţa şi coeziunea grupului.
Acesta trebuie să îndrume grupul pe tot parcursul activitaţii sale, în funcţie de obiectivele
urmărite şi rezultatele pe care doreste sa le obţina.
Grupul trebuie să fie, în acelaşi timp, o resursă pentru fiecare dintre membrii săi. Din acest
motiv formatorul trebuie să fie atent asupra diferenţelor, divergenţelor sau chiar opoziţiilor ce
există, inerent, în interiorul grupului. Pentru aceasta, formatorul trebuie să îmbogăţească
potenţialul grupului, să-i permită să exprime suficiente puncte de vedere şi idei care să poată fi
apoi sintetizate într-un produs comun al grupului.
Training group-ul /Team building
Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea
comportamentală în sensul dorit de grup. Ea este cunoscută mai ales sub denumirea de
team building.
T-group-ul - îşi are originea în nevoia de recunoaştere, de afirmare şi de integrare cu
precădere la membrii nou veniţi sau în cazul în care grupul a suportat o schimbare dramatică.
Denumirea conceptului şi practicii respective sugerează că procesul urmăreşte să formeze
deprinderi în consonanţă cu normele grupului, să diminueze rezistenţa la schimbare şi să
înveţe prin cooperare. S-a dovedit că este una dintre căile cele mai sigure şi mai agreabile
pentru întărirea coeziunii echipei. Activitățile de acest tip se pot organiza in doua contexte
diferite:
20
 • într-un spațiu deschis - este vorba de întâlniri informale după programul de lucru şi, de
regulă, în afara locului de muncă; constituie prilejul afirmării altor valenţe umane, a cunoaşterii
partenerilor şi a destinderii;
• într-un spațiu închis – este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop
stabilit anterior și într-un interval de timp bine delimitat;
Leroy consideră că expresia “team building” nu este în măsură să redea pe deplin
semnificatia activităţii de structurare flexibilă, consolidare, stabilizare şi echilibrare a forţelor
echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei „dezvoltarea echipei“. În mod
fundamental, dezvoltarea echipei constă în creşterea varietăţii comportamentelor şi relaţiilor
umane, pentru a dobândi o mai mare flexibilitate comportamentală, care să-i permită astfel să
se adapteze mai repede la schimbările mediului său.
Dinamica meseriilor şi a pieţei face ca această trăsătură comportamentală – “activitatea de
echipa” - să fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activități sau domenii de activitate.
Astfel importanţa team building-ului/team training-ului este tot mai evidentă.
Etapele practicii “team-building”:
 dezrădăcinarea – invalidarea unui comportament inadecvat;
 transferarea;
 instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini şi comportamete dezirabile pentru
noul context;
Abilitățile de team-building au ca finalitate:
 cunoasterea foarte buna a colegilor din echipă;
 construirea unei echipe;
 conștientizarea diferenței dintre conceptele “noi”/”mine”;
 încrederea de sine si increderea in echipă;
 cunoașterea și interiorizarea regulilor comunicării eficiente;
 identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor;
 recunoasterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta;
 facilitarea lucrului în echipă - posibilitatea de a lucra împreuna prin împartasirea ideilor si
cunostintelor;
 facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru în echipa
pentru viitor;
 asumarea rolurilor în cadrul echipei etc.;
Diferența dintre “caracteristicile” si “finalitățile” acestui tip de activitate este fină, astfel
încât in unele cazuri semnificatiile acestora se pot suprapune.

Caracteristici Finalități
 pune în valoare interdependenţa  are în vedere dinamizarea grupului
membrilor acestuia în vederea  are in vedere schimbarea atitudinală
dezvoltarii; /comportamentală a membrilor menită sa
 se bazează pe ideea de “învăţare contribuie la asumarea responsabilităţilor,
reciprocă”; la creşterea implicării în adoptarea
 încurajazeaza spiritul de deciziilor şi a calităţii lor;
experimentare în relaţiile sociale;  clarificarea “misiunii” echipei de către toţi
 promovează ideea de auto-informare, componenţii acesteia;
prin articularea la contextul social;  stabilirea şi asumarea colectivă a
21
  dezvoltă sensibilitatea faţă de obiectivelor care decurg din “misiune”;
aşteptările altora (“conştiinţa  însuşirea mecanismelor prin care se
interpersonală lărgită”); distribuie o sarcină de lucru, având în
 dezvolta capacitatea de a diagnostica vedere absenţa rolurilor prestabilite;
situaţiile sociale (interpersonale,  satisfacerea nevoilor membrilor echipei de
intergrupale); a cunoaşte care este rostul lor în echipă,
 dezvolta capacitatea de a angaja care sunt raţiunile pentru care sunt
comportamente de colaborare; acceptaţi sau nu, ce se aşteaptă de la ei,
dezvolta capacitatea de a rezolva cum sunt percepuţi de către ceilalţi etc.;
situaţiile conflictuale prin angajarea în  găsirea răspunsurilor la întrebări legate de
rezolvarea problemelor“ (S.Boncu); procedurile acceptate, asigurarea
 practica “team-buiding” este unul comunicării etc.;
dintre cele mai puternice instrumente  alegerea şi însuşirea metodelor de lucru
pentru schimbarea comportamentală menite să conducă la performanţă;
în sensul dorit de grup;  adoptarea normelor de asumare a
responsabilităţii;
 facilitarea integrării unor noi membri;

ECHIPE SI GRUPURI
Întotdeauna munca este realizata de catre grupuri sau echipe si nu de catre persoane
individuale. Prin urmare, este important felul în care grupurile si/sau echipele sunt organizate si
modul în care coopereaza.
Comportamentul grupului
Nu este usor sa te alaturi unui grup. Acest lucru costă în ceea ce priveste independența.
Daca vrei sa fii membrul unui grup, trebuie sa te conformezi normelor acelui grup specific
(comportamentul care este acceptabil pentru membrii grupului):
- gradul de formalism la întâlnirile acestuia;
- felul în care îsi împarte munca;
- conducerea adoptata;
- felul în care se îmbracă oamenii;
- modul în care utilizeaza echipamentul;
- atitudinile fata de normele de protectie a muncii;
- locul unde sta fiecare persoană.
Cultura și normele nu sunt usor de schimbat. Pe de altă parte, exact astfel de lucruri sunt
cele care fac un grup mai bun decât altul.

Scopurile grupului
Desigur ca nu toata munca este realizata de catre grupuri si, prin urmare, este important de
discutat daca o sarcina ar trebui facuta de catre un grup sau de catre persoane individuale.
De ce sa formam un grup? Trebuie sa existe vreun scop pentru care formați un grup:
- pentru distribuirea muncii;
- pentru managementul si controlul muncii;
22
- pentru rezolvarea problemelor si pentru luarea deciziilor;
- pentru procesarea informatiei;
- pentru testerea si ratificarea deciziilor;
- pentru coordonare si legatură;
- pentru cresterea implicarii si solutionarea conflictelor;
- pentru anchetă si cercetare în trecut.
Gânditi-vă la orice grup al carui membru sunteti si, din lista de mai sus, încercati sa
identificati scopurile acestuia. Poate ca scopul este diferit de ceea ce este pe lista?
Un grup de lucru formal sau o echipa trebuie sa aiba un scop împartasit, care trebuie sa
fie clar identificat, daca organizatia se asteapta ca toti membrii ei sa lucreze pentru a atinge
aceleasi obiective.
În multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se întâmpla daca joci, de exemplu,
handbal. Trebuie sa stii despre ce este vorba în joc, trebuie sa cunosti regulile si ceea ce se
întâmpla daca regulile sunt încalcate. Jucatorii echipei vor avea, în mod normal, roluri diferite,
unii sunt buni la ceva, altii la altceva - nu vor exista, de exemplu, sapte portari. Toti jucatorii fac
tot ceea ce pot, ei lucreaza unul pentru altul - si pentru un scop mai important decât ei însisi - si
antrenorul nu este parte a jocului în sine.
Gânditi-va la orice grup formal din care faceti parte. Are astfel de reguli si obiective clare,
care sunt întelese si împartasite de catre toti membrii sai? Cum sunt legate aceste obiective de
obiectivul general sau de declaratia de misiune a organizatiei dumneavoastra?

Etapele dezvoltării grupurilor

Nici un grup nu începe prin a fi perfect. Este necesar sa treacă prin anumite etape.

1. Formarea
Grupul se reuneste pentru primele câteva întâlniri. În acestă etapă grupul este pur si simplu un
numar de indivizi.
Comportamentul tipic este:
 indivizii vor fi politicoși unii cu altii;
 nu vor vrea sa spuna prea mult despre ei însisi - daca nu li se cere să facă asta;
 vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta sa fie formal sau informal, conducator
sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.)
2. Furtuna
A doua etapă este caracterizată prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns.
 Membrii individuali este posibil să înceapă să-și testeze forța. Este probabil ca
subgrupurile sa fie formate
 Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, întoarcerea la prima etapă pentru a se
redefini obiectivele și rolurile grupului

23
3. Normarea
Acum, când grupul stie ce să facă, poate începe să se organizeze.
 Până în acest moment, au aparut roluri mai clare si oamenii sunt mai siguri de ceea ce
se asteapta ca ei sa facă.
 Acum grupul începe sa elaboreze norme si proceduri si membrii grupului încep sa-si
stabileasca nivelurile de implicare în grup si în munca ce trebuie efectuata.
 Oamenii discuta acum mai deschis unul cu altul si învata sa asculte punctele de vedere
ale celorlalti.
 Grupul lucreaza catre solidaritate - ei devin un "grup-noi"

4. Desfașurarea activității
Aceasta etapă va fi atinsă doar atunci când celelate etape vor fi fost finalizate cu succes.
Acum grupul este la nivelul sau cel mai înalt de productivitate.
5. Doliul
Cuvântul "doliu" indică destramarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, sa fie
un moment al rememorarii a ceea ce s-a întâmplat în cadrul grupului si ceea ce l-a facut să aibă
atâta succes - o perioada de evaluare din care oricine poate învăța ceva despre cum este sa fii
membru al grupului si, cu certitudine, ceva care să fie rememorat până data viitoare.
Eficacitatea grupului
Exista multi factori care interactioneaza pentru a determina cât de eficient - sau ineficient
- poate fi un grup. Acestia includ:
Dimensiunea grupului
Caracteristicile membrilor sai
Etapele dezvoltarii sale
Sarcina pe care grupul trebuie sa o realizeze
Tipul de organizatie în care lucreaza grupul
Liderul de grup
Procesele si procedurile grupului
Comunicarea de grup

Dimensiunea grupului
Dimensiunea optimă a grupului de lucru este între cinci si sapte membri. O dată ce grupul
a devenit mai mare, participarea si comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele
grupuri sa fie mai mari - deoarece sarcina necesită un anumit număr de specialiști sau pentru
ca se crede ca reprezentarea universală este esentială. În astfel de cazuri, este mai bine ca
grupul să se dividă în subgrupuri, fiecare cu responsabilitățile proprii.

24
 TEMA 5: GESTIONAREA CONFLICTELOR
(2 ore teorie, 4 ore practică)

Conflictul implică orice formă de opoziţie între persoane sau grupuri, generată de
divergenţa sau incompatibilitatea subiecţilor si derivă din incompatibilitatea reală sau percepută
dintre scopurile, valorile, normele sau motivaţiile părţilor.
Marilyn Fryer descrie o imagine mentală creată de conflict, aceea a unei „falii tectonice”.
Faliile tectonice sunt cauză a mişcărilor seismice şi influenţează activitatea vulcanică. Analogia
cu activitatea vulcanică sugerează efectele pe care un conflict le poate produce, generând
agresivitate, violenţă, stres, sau având o acţiune tonică asupra relaţiei dintre părţile ce-şi
dispută interesele.
Diferite ca intensitate, gravitate, persistenţă, conflictele iau cele mai diverse forme. Ele pot
să apara dintr-o anumită cauză şi se pot stinge odată cu dispariţia cauzei sau a condiţiilor care
le-au favorizat. După cum ele pot fi persistente, susţinute de menţinerea cauzelor, condiţiilor,
motivaţiilor care le-au declanşat.
De asemenea, un conflict poate să apară în individul însuşi – atunci când evaluează
comparativ anumite alternative ale unei acţiuni, sau între doi sau mai mulţi indivizi sau grupuri
când aceştia încearcă să împartă resurse limitate sau să ajungă la un acord.
Ca fenomen relaţional, conflictul, se manifestă ca o tensiune, frământare existentă atât
în viaţa personală a individului cât şi între membrii unui grup social.
Modul în care sunt gestionate conflictele şi situaţiile delicate create de participanţi dificili
depinde atât de natura fiecărei situaţii, cât şi de persoanele implicate.
Formatorul trebuie să se aştepte la “situatii dificile” şi trebuie să considere dificultăţile ca
pe o parte integrantă a procesului de învăţare. Trebuie sa înţeleaga şi sa foloseasca rezistenţa
unora dintre cursanţi ca pe un feedback folositor.
A te confrunta cu probleme la curs nu reprezintă un eşec personal, ci o provocare
profesională şi pedagogică ce trebuie anticipată.
Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui
reprezintă o parte componenta a conflictului:
• solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, şcoala);
• rădăcina - cauzele multiple ale conflictului;
• tulpina - părţile implicate în conflict;
• scorbura - problema clară definită a conflictului;
• florile - emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;
• frunzele - acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict;
• fructul - soluţia rezolvării conflictului;
Identificarea rapida a conflictelor este importantă, pentru a putea evita ca situaţiile
tensionate nerezolvate să se extindă.

25
 Există două categorii de conflicte:
1. cele care apar între participanţi;
2. cele dintre formator şi participanţi;
Având în vedere că participanţii sunt persoane diferite, cu aşteptări, stiluri de învăţare,
modalităţi de acţiune şi personalităţi diferite – şi toţi se află sub presiunea procesului de învăţare
– conflictele sunt inevitabile.
Provocarea, pentru formator, este să identifice cauzele şi caracterul conflictelor. Unele pot
fi rezolvate prin management direct, implicându-i pe participanţi în soluţia problemei.
Conflictele pot apărea ca urmare:
• a unor simple neînţelegeri privind sarcinile atribuite;
• datorita competiţiei declanşată între cursanţi;
• datorita diferenţelor existente intre cursanti;
Uneori, este mai bine ca unii participanţi la curs să nu lucreze împreună pe un subiect
anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor în a-şi clarifica rolul în diverse situaţii de
cooperare.
În acelaşi timp, diverse situaţii conflictuale pot apărea între formator şi cursanţi. Cauzele
pot fi simple cuvinte greşit înţelese, sau chiar diferenţa dintre profilul psihologic al formatorului şi
cel al cursantului etc.
Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul să ignore un conflict în mod voit, tocmai din
cauza naturii neplăcute a conflictului.
Confruntarea cu rezistenţa
În sala de curs este o problemă obişnuită pentru orice formator. Rezistenţa se poate
manifesta în diverse moduri:
 participanţi care vorbesc între ei;
 participanti care întârzie;
 participanti care sunt pasivi;
 participanti ce oftează din greu;
 participanti ce incearcă să abată discuţia;
 participanti ce doresc să intre în competiţie, să se confrunte cu alţii;
 participanti care incearcă să declanşeze acţiuni de tipul „bisericuţelor” îndreptate împotriva
formatorului, a subiectului, a metodei de învăţare sau a altor cursanţi;
Toate acestea ar trebui să fie interpretate de formator ca elemente de feedback utilizabile
în îmbunătăţirea procesului de predare.
Cursanţii se pot împărţi în trei categorii:
 cei hotărâţi şi care se implică de la început;
 cei ezitanţi, care trebuie câştigaţi;
 cei încăpăţânaţi, a căror rezistenţă trebuie înfrântă.
Este important ca persoanele cu probleme de adaptare să fie identificate cat mai repede.
Astfel de cursanţi încăpăţânaţi, negativişti, sunt precum un magnet puternic: fie resping atenţia
formatorului, care pur şi simplu nu va observa problema, fie o atrag atât de tare încât formatorul
sfârşeşte prin a le da mult prea multă importanţă.
26
 Într-o sală de curs se pot regasi toate tipurile de participanti:
 cei care „înghit” pauzele;
 cei care tac şi dau impresia că suferă;
 morocănoşii care mormăie şi se iau la ceartă cu toţi ceilalţi;
 cei care nu înţeleg, dar încearcă să dea impresia inversă;
 răzbunătorul care aşteaptă fişa de evaluare a cursului pentru a-şi lua revanşa asupra
formatorului;
Toţi aceştia se află amestecaţi printre participanţii cu atitudine pozitivă, trebuie doar să fie
identificaţi rapid şi trataţi cu profesionalism.
Rezistenţa la învăţare
Intervine adesea atunci când cursantul se simte nesigur pe abilităţile sale de a obtine
performanta. Adulţii îşi pun în joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a învăţa lucruri
noi.
Procesul de învăţare este unul bazat pe încercări şi greşeli.
Rezistenţa poate interveni din:
 cauza stilurilor de învăţare diferite;
 a modurilor de acţiune diferite;
 cauza unor blocaje inconştiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate să fie
cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate să fie vorba despre o situaţie intervenită în
şcoală, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificultăţi personale precum cea de a
te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici);
Marea provocare a formatorului este să raţioneze în termenii blocajelor, barierelor de
învăţare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori – imposibil de înţeles. Adesea, formatorul se
poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine să le depăşească discret.
Adesea, lipsa motivaţiei stârneşte rezistenţă – de exemplu, dacă obiectivele nu suplinesc
lacunele de cunoaştere ale cursantului, sau dacă acesta simte că subiectul discuţiei nu îi este
de folos. Rezistenţa poate apărea şi ca efect al unor situaţii externe sălii de curs. Proastă
dispoziţie, o durere de dinţi, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva
ce ţine de viaţa personală. Soluţia este să arătaţi compasiune şi să întrebaţi: „Ce se întâmplă?”
Este mult mai dificil de tratat o situaţie în care rezistenţa este cauzată de atmosfera
tensionată şi contraproductivă la locul de muncă al cursanţilor. Dacă există probleme în relaţia
cu managementul organizaţiei pentru care lucrează cursanţii, dacă aceştia din urmă au fost
forţaţi să participe la activităţile de pregătire şi formare profesională de către un şef dur sau
dacă şeful în cauză este văzut ca un inamic, atunci vă puteţi aştepta la o rezistenţă
semnificativă din partea cursanţilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregătire ar putea fi
văzut ca un succes personal al şefului, iar în logica stranie a conflictului, cursanţii nu vor dori ca
acest lucru să se întâmple, chiar şi cu preţul irosirii unei şanse de dezvoltare personală.
Rezolvarea autentică a conflictelor este mai dificil de obţinut, în timp ce managementul
conflictului este mai frecvent.
După opinia lui Tidwell există trei condiţii necesare şi suficiente pentru un eficient control al
conflictului:
1. capacitatea instrumentală şi rezolutivă - se referă la setul de tehnici, abilităţi necesare
manevrării cu succes a conflictului;

27
 2. oportunitatea intervenţiei – are în vedere momentul ales, timpul consumat şi libertatea
de a controla conflictul;
3. voinţa – părţilor de a discuta, elabora şi rezolva conflictul în care sunt implicate.;
Pentru a reuşi un control al conflictului aceste trei condiţii trebuie îndeplinite simultan.
Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre
valorificarea tehnicilor, procedurilor şi abilităţilor disponibile presupune cunoaşterea şi
identificarea simptomelor conflictului.
În literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezintă principalele simptome
ce semnaleaza instalarea unui cpnflict:
violenţa – este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare în care elementele
emoţionale le domină pe cele raţionale;
tensiunea – propria tensiune distorsionează cel mai ades percepţia asupra
persoanelor, evenimentelor, acţiunilor din jur;
neînţelegerea – survine în urma unei situaţii ce generează contradicţia şi
irascibilitatea. Ea poate să apară din decodificarea eronată a unei informaţii, sau a
unei opoziţii în principii, în idei etc;
incidentele – un incident perceput adecvat se poate stinge fără să capete
amploare deşi ele au un halo afectiv persistent;
disconfortul – creează sentimentul unei insatisfacţii fără a avea un obiect precis.

Tehnici de control şi rezolvare a conflictelor

Este un consens al specialiştilor asupra aserţiunii că în controlul conflictului esenţiale sunt
tehnicile de comunicare şi analiză. Dificultăţile şi blocajele ce intervin în comunicarea dintre
părţi accelerează şi intensifică de multe ori un conflict. Pentru obţinerea unei relaţii calitative de
comunicare este necesar ca părţile să utilizeze tehnici cum ar fi ascultarea activă, tehnici de
limbaj şi restructurarea deprinderilor.
Ascultarea activă înseamnă a înţelege nu doar cuvintele, ci a pătrunde dincolo de sensul
acestora.
Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul cărora se reduce nivelul de evocare a cuvintelor
emoţionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189).
În desfăşurarea lui, conflictul se bazează pe comunicare. În demersul rezolvării conflictului
o funcţie deosebită trebuie acordată caracteristicilor comunicării, acestea reprezentând cauza
cea mai frecventă a construirii unor situaţii conflictuale prin:
 înţelegerea diferită a unei situaţii şi a elementelor sale;
 inexistenţa unui limbaj comun;
 lipsa abilităţilor de a comunica etc.

28
 MODULUL 2
PREGĂTIREA PROGRAMULUI/STAGIULUI DE FORMARE

TEMA 6: REALIZAREA ANALIZEI DE NEVOI PRIVIND FORMAREA

PROFESIONALĂ A ADULŢILOR
(2 ore teorie, 4 ore practică)

Etapele programului de formare

Activitatea sistematică de formare a participantilor implică o succesiune de patru faze
principale prezentate în schema urmatoare

Figura 1. Etapele programului de formare

De ce trebuie sa planificăm?
Pentru a putea să furnizăm o sesiune de instruire eficientă, avem nevoie de mai mult
decat cunostinte si abilitati de formator. Trebuie sa avem un plan detaliat al procesului de
instruire. Este foarte important să avem in vedere si logistica – cine, ce, unde si cand – pentru
locul de desfasurare a instruirii astfel incat sa putem anticipa si rezolva posibilele probleme.
Va prezentam un model de fișă de lucru care vă poate ajuta să planificati instruirea, să
identificati multe dintre activitățile care trebuie făcute inainte de sesiune.
29
Fișa este împărțită în mai multe secțiuni pentru a vă ajuta să planificați si să organizați
instruirea.
Alegerea strategiilor
Ceea ce determină în mare parte succesul unei activitati de formare este strategia
didactică – si mai ales modul in care formatorul selectează si adapteaza strategiile la contextul
educational respectiv. In educatia adultilor se recomandă folosirea unor strategii didactice
interactive, care pun accentul pe activitatea cursantului, favorizează interrelationarea între
participanti, stimulează activismul subiectului si interactiunea sa cu ceilalti, dar si cu
continuturile vehiculate. Strategia se impune ca un mod de abordare a unei situatii de instruire
care isi asociază un mod de actiune, in vederea solutionarii concrete a acestei situatii. Pe scurt,
strategia didactica este:
- un mod de gandire si de optiune pentru un anumit tip de experiență de învățare dintre mai
multe posibile;
- o optiune pentru un anumit mod de acțiune adecvat, bazat pe alegerea, constituirea si
organizarea într-o ordine ratională si cronologică a unui ansamblu de metode, suporturi
didactice, mijloace si forme de organizare corespunzatoare situatiei date.
Alegerea strategiei optime
Alegerea strategiei optime, pentru o situatie educațională specifică, trebuie să țină cont de o
serie de factori:
Factorul Obiectivele Care este rezultatul asteptat prin acest obiectiv:
1 invatarii
 achizitionarea unor noi cunostinte;
 îmbunatatirea abilitatilor;
 întărirea capacitatilor de rezolvare a problemelor și de
găsire a solutiilor;
 dezvoltarea abilităților;
 schimbarea atitudinilor, credintelor, valorilor sau
capabilitatilor
Factorul Continutul Este continutul abstract sau concret?
2
 Care este nivelul decomplexitate al materialului?
 Este usor de inteles?
 Este o informatie densa, pretabila la transfer practic?
Factorul Cursanții Câți cursanti sunt implicati?
3
 Care sunt caracteristicile lor?
 Care este nivelul lor educational?
 Ce asteptari au ei?
 Sunt cursantii capabili sa invete cu ajutorul metodelor
alese, sa manipuleze echipamentele propuse?
Factorul Transferul Metoda aleasa promoveaza transferul invatarii si in alte
4 învățării situatii?
Factorul Caracteri- Ce poate fi obtinut in mod realist cu aceasta metoda?
5
sticile Cat sunt de dificile tehnicile de lucru necesare?
metodei
Sunt respectatetoate regulile metodologice in aplicarea metodei
30
 si suntexpuse clar?
Factorul Varietatea S-a planificat folosirea unor tehnici de lucru variate, care să ia in
6 procedurala considerare diversele experiente si cunostinte ale cursantilor,
alaturi de diferitele modalitati de procesare a informatiei?
Pasii sunt urmati corect?
Factorul Contextul Cum influenteaza mediul in care are loc formarea utilitatea
7 sieficienta metodei alese?
Cum poate locul ales pentru desfasurarea activitatii de invatare
să pună în valoare metoda aleasa?
Factorul Constran- Exista costuri legate de metodele alease?
8 gerile
Sunt disponibile materialele, spatiul si/sau echipamentele
logistice
necesare?
Factorul Timpul Exista timp suficient pentru aplicarea metodelor?
9
Seincadreaza ele in timpul alocat secventei de invatare?
Factorul Formatorul Are competentele necesare pentru folosirea unei anumite
10 metode? Se simte confortabil în a o folosi?

Nu exista strategii bune sau rele luate in sine, ele sunt eficiente daca sunt folosite in
contexte corespunzatoare. Elaborarea strategiei didactice tine de maiestria formatorului, de
modul cum reuseste sa creioneze arhitectura procesului de formare.
Folosirea in mod constant a anumitor strategii, interiorizarea lor pot conduce, in timp, la
conturarea stilului didactic sau de predare
Fisa de lucru pentru planificarea instruirii
Folositi intrebarile urmatoare pentru a elabora o lista detaliata a actiunilor ce
trebuie intreprinse, a persoanelor responsabile, a termenului limita pentru indeplinirea activitatii,
a resurselor necesare.
La inceput
1. Cine ar trebui sa va ajute la planificarea sesiunii?
2. Care sunt obiectivele instruirii?
3. Cine sunt formatorii si persoanele invitate sa prezinte diferite sectiuni?
Participantii
4. Cine va participa? Cate persoane?
5. Care este relatia intre participanti? Se cunosc intre ei?
6. Ce cunostinte au participanti despre tema discutata?
7. Ce aspecte ale temei credeti ca au nevoie sau doresc participantii sa cunoasca?
8. Cat de detaliat au nevoie participantii sa cunoasca subiectele discutate?

31
 9. Ce au in comun participantii referitor la nevoia de informatie pe tema respectiva? Prin ce
se deosebesc?
10. Cum credeti ca vor folosi participantii informatia pe care o primesc de la dumneavoastra?
11. Ce tip de materiale ar fi util sa primeasca ei?
12. Care este nivelul de toleranta al participantilor fata de prezentarile mai lungi comparativ
cu prezentarile scurte urmate de discutii de grup?
13. Are nevoie cineva de conditii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spatioase si cu
usi mai largi pentru scaun cu rotile sau cadru de mers?
Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise
14. Cat timp aveti pentru sesiune?
15. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil in acest timp? (Ganditi-va: care subiecte sunt cele
mai importante pentru a fi dezbatute? Ce subiecte pot fi prezentate mai succint? Cineva va
ajuta sa alegeti ce subiecte sa prezentati detaliat si pe care sa le prezentati succintsau sa le
eliminati?)
16. Cum veti stabili ordinea subiectelor? (Amintiti-va ca modulele cel mai putin interactive sau
mai complexe trebuie sa fie programate in prima parte a zilei, cand participantii pot asculta
mai eficient. Nu planuiti sa „scapati” de subiectele dificile prin reducerea timpului de discutie.)
17. Ce doriti sa faca participantii (ex. Doar sa asculte, sa lucreze in grupuri mici, sa produca
ceva, sa va dea feedback)?
18. Veti distribui materiale? Care sunt acestea? De cate copii aveti nevoie? Cine va fi
responsabil pentru elaborarea si multiplicarea lor?
19. Cat timp puteti dedica modulului de intrebari si raspunsuri?
Cum doriti sa abordati intrebarile si raspunsurile? (ex. Puteti raspunde la intrebari pe masura
ce parcurgeti subiectele; sa le raspundeti doar dupa ce ati terminat de discutat subiectul
respectiv; sa aveti sesiuni dedicate intrebarilor si raspunsurilor; sa solicitati participantilor sa
noteze intrebarile si sa vi le inmaneze in pauze.)
20. Veti dori sa faceti un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face
acest lucru? Va fi rezumatul distribuit ulterior participantilor? Cum? Cum obtineti lista
participantilor?
21. Ce tip de evaluare a instruirii doriti sa faceti? (De exemplu, puteti dedica un timp special
la sfarsitul sesiunii de instruire pentru ca fiecare participant sa completeze formularul de
evaluare, sau puteti distribui formularul sperand ca participantii sa vi-l returneze completat.)
22. Cine va elabora formularul de evaluare si il va analiza apoi?
23. Ce „pasi viitori” doriti sa rezulte din sesiune?
Logistica sesiunii de instruire
24. Cand se va desfasura instruirea?
25. De ce tip de facilitati este nevoie si ce aranjamente trebuie facute pentru instruire?
26. Cine va fi responsabil pentru gasirea si rezervarea spatiului necesar instruirii (sala
decurs, sali de lucru pe grupe, cazare)?

32
 27. Veti oferi mancare si gustari/ bauturi racoritoare/ cafea/ ceai? Ce anume, mai precis?Cine
va fi responsabil pentru coordonarea acestei activitati?
Cu doua saptamani inainte de instruire
28. Revedeti materialele si planul. Parcurgeti lista detaliata pe care ati elaborat-o atunci cand
ati parcurs intrebarile de mai sus. Ati uitat ceva?
29. Daca este posibil, vizitati locul unde se va desfasura instruirea. Notati orice posibila
problemă sau necesitate si elaborati strategii de rezolvare. Daca nu puteti vizita
loculdumneavoastra insiva, rugati pe cineva s-o faca sau sunati pe cei care va pun
ladispozitie spatiul si puneti-le intrebari relevante. Asigurati-va ca aveti prizele
siprelungitoarele necesare echipamentului pe care il veti folosi.
30. Asigurati-va ca incaperea respectiva este accesibila pentru toti participantii
(inclusivpentru cei cu dizabilitati, daca este cazul).
31. Strangeti toate materialele de care veti avea nevoie pentru instruire (markere,
retroproiector, microfon, flipchart, hartie pentru flipchart, folii transparente, becuri de rezervă
pentru retroproiector, prelungitoare de rezervă, ecusoane, bandă adeziva etc.)
32. Organizati-va foliile transparente/ prezentarea Power Point si celelalte materiale.
Cu doua – trei zile inainte de instruire
33. Verificati din nou lista detaliată si asigurati-va ca nu ati uitat nimic.
34. Asigurati-va ca aveti toate materialele in ordine, etichetate si impachetate pentru a fi usor
transportate.
Cu doua – trei ore inainte de instruire (sau dupa caz, cu o zi)
35. Posterele care indica ruta spre sala de curs sunt afisate la vedere.
36. Există destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeti neasteptati.
37. Ventilatia/ incalzirea salii este acceptabilă.
38. Echipamentul de care aveti nevoie este la fata locului si functioneaza corect
39. Asigurati-va ca in momentul instruirii sala nu va fi supraluminată de soare, dacă veti lucra
cu retro/ video-proiectorul
40. Faceti o probă cu retroproiectorul/ videoproiectorul/ flipchart-ul si asigurati-va case vad
clar din diferite puncte ale salii.
41. Puneti-va materialele ce le veti distribui participantilor în ordine și la îndemână.
42. Plasați orice alte materiale de care ati putea avea nevoie la îndemână (creion, caiet de
notite, ceas, pahar cu apa, servetele pentru fata etc.)
In timpul instruirii
43. Respectati orarul. Incepeti la timp si supravegheati discret un ceas pe care il aveti pus la
indemana.
44. Dedicati-va succesului si furnizati o sesiune de instruire eficientă, de care participantii sa-
si aducă aminte cu placere.

33
Dupa instruire
45. Acordati timp participantilor sa completeze formularele de evaluare. Daca va veti baza
pe primirea ulterioara a acestor formulare, rata de raspuns s-ar putea sa fie mai mică.
46. Daca este cazul faceti referire la o sursa locala de informatii suplimentare pentru tema in
discutie sau teme conexe. Asigurati-va ca furnizati adresa corecta si ca o scrieti pe flipchart
sau distribuiți participantilor materiale informative specifice (brosuri, fluturasi etc.).
47. Daca doriti să fiți contactați dupa instruire furnizati datele de contact (cărți de vizita,
notare pe flipchart, alte materiale specifice).
48. Multumiți participanților pentru prezență si implicare. Daca instruirea este finanțată de o
altă institutie/ organizatie sau daca ati fost invitat(a) de o persoană, nu uitati să le amintiti
numele si sa le multumiti.

34
 TEMA 7: EVALUAREA COMPETENŢELE INIŢIALE ALE PARTICIPANŢILOR LA
PROGRAMUL DE FORMARE PROFESIONALĂ A ADULŢILOR
(2 ore teorie, 4 ore practică)
EVALUAREA INIȚIALĂ
Poate acest adult să urmeze programul de formare şi să-şi dezvolte eficient
competenţele?
Evaluarea se face la începutul unui program de formare;
Evaluarea iniţială vizează cel puţin 3 factori:
 Nivelul de competenţă în domeniu al cursantului;
 Nivelul motivaţional
 Gradul de conştientizare al nevoilor de formare.
Evaluarea iniţială compară achiziţiile anterioare ale cursantului cu cele cerute acestuia
pentru a realiza formarea. Achiziţiile personale sunt exprimate în: diplome, practici profesionale.
Evaluarea iniţială constată dacă cursantul adult poate să urmeze procesul de formare sau
este nevoie de o recorelare a obiectivelor acestuia cu nivelul de cunoaştere al cursantului.
Evaluarea iniţială este necesar să constate nu numai nivelul de pregătire în domeniu al
cursantului, ci şi nivelul motivaţional.

Metode de evaluare iniţială: teste, chestionare, interviuri

EVALUAREA FORMATIVĂ (pe parcurs)

1. Creşte nivelul calitativ al programului de formare prin:
• Corelarea permanentă a formarii cu obiectivele programului;
• Reconsiderarea strategiilor de formare adoptate;
• Adaptarea conţinutului în funcţie de progresul şi de nevoile cursanţilor;
• Mentinerea relaţiei formator-adult la un nivel funcţional optim.
2. Asigură cursantului competenţe înalt calitative prin:
• Coparticiparea la propria formare şi evaluare (prin constatarea progresului
de-alungul cursului;
• Conştientizarea nevoilor proprii de formare şi a competenţelor achiziţionate;
• Încurajarea reflecţiei permanente asupra propriei activităţi şi implicarea
activă;
• Menţinerea unui tonus pozitiv ridicat faţă de învăţare
Evaluarea formativă conferă: dinamism, flexibilitate, comunicare eficientă, reglarea
şi optimizarea programului de formare în ansamblu.

EVALUAREA FINALĂ
A dobândit adultul, în urma formării, competenţele care-i permit să se dezvolte, să
progreseze social?
• se realizează la sfârşitul acţiunii de formare;
• urmăreşte atestarea competenţelor achiziţionate
• urmăreşte compararea achiziţiilor la sfârşitul programului de formare cu cele aşteptate
(obiectivele programului),

Evaluarea sumativă se poate realiza şi la finele unei secvenţe de formare pentru a

certifica nivelul de competenţe asimilat pe o perioadă mai lungă de timp.
Metode de evaluare finală:
 observaţia,
 metoda anchetei,
 interviul,
 analiza portofoliilor şi a produselor activităţii,

35
  listele de control,
 scalele de evaluare,
 testul.
Se alege metoda care reflectă cu cea mai mare precizie nivelul de competenţe ale
adultului.

AUTOEVALUAREA CURSANȚILOR
Este activitatea continuă de monitorizare şi evaluare a propriei formări în vederea
obţinerii unor performanţe corespunzătoare nevoilor de formare şi a unui nivel
motivaţional optim.
Obiective:
 identificarea dificultăţilor sau ameninţărilor care pot perturba activitatea de învăţare,
specifică adultului;
 dobândirea unor abilitati necesare pentru activitatea ulterioară;
 dezvoltarea personală sau, chiar schimbarea, dacă este necesar.
Motivele care îl determină pe cursantul adult să recurgă la autoevaluare:
– Curiozitatea;
– Constatarea gradului de atingere a obiectivelor propuse de profesor sau a celor fixate
de fiecare în parte la începutul programului de formare sau la începutul fiecărei
secvenţe de formare;
– Dorinţa de autocunoaştere şi autorealizare;

Pentru că nu toţi adulţii sunt motivaţi predominant de motive intrinseci, mulţi dintre ei fiind
ghidaţi în activitatea de învăţare de motive extrinseci (avansarea pe post, reconversia
profesională, accederea la resurse financiare mai mari etc), aceştia din urmă sunt mai greu
de convins de necesitatea completării evaluării realizate de profesor cu autoevaluarea
personală.
Pentru a realiza o autoevaluare eficientă, cursantul trebuie să parcurgă anumite etape
şi să depăşească anumite obstacole, sprijinit de profesorul formator:
– schimbarea mentalitatii cursantului care nu este deschis asumării responsabilităţii
asupra învăţării (consideră că această responsabilitate revine profesorului);
– rezistenţa cursantului care invocă motive precum: nu am timp, nu toată lumea are
veleităţi de evaluare etc.
–
Etapele dobândirii deprinderii de autoevaluare

1. Etapa introductivă – adultul cursant îşi pune întrebări precum:

- Ce doresc să aflu prin autoevaluare ?
- Cum voi proceda pentru a afla ce doresc ?
- Care sunt temerile mele ?
- Ce obstacole pot întâmpina ?
Adultul încearcă să găsească problemele, dificultăţile învăţării personale
2. Etapa de diferenţiere - adultul hotărăşte care sunt metodele pe care le va folosi în
autoevaluare. Profesorul îl iniţiaza pe cursant în autoevaluare.
3. Etapa de integrare: autoevaluarea devine un proces permanent, însoţind învăţarea
adultului. Adultul identifică singur caracteristicile stilului personal de învăţare, eventualele
probleme cu care se confruntă şi modalităţile de rezolvare a lor.
4. Etapa de asociere cu alte persoane se referă la cooperarea cursanţilor în autoevaluarea
personală. Cursanţii schimbă impresii, şi conlucrează în adaptarea evaluarii la nevoile lor
specifice.
5. Etapa de reînnoire. Cursantul a atins un nivel calitativ înalt şi încearcă să-şi depăşească
propriile limite.

36
Este etapa în care adultul demonstrează creativitate şi dorinţă de autodepăşire.
Rezultatul final constă în posibilitatea cursantului de a transfera concluziile
autoevaluării în activitatea de învăţare şi ulterior la locul de muncă în vederea
îmbunătăţirii stilului personal de muncă.

MODALITATI DE SUSTINERE A CURSANTULUI IN AUTOEVALUARE

• Clarificarea beneficiului autoevaluarii în activitatea adultului;
• Împlicarea cursanţilor în selectia criteriilor de evaluare;
• Ghidarea cursanţilor în formularea obiectivelor învăţării;
• Schimbarea, dacă este nevoie, a atitudinii negative faţă de evaluare;
• Existenţa feed-back-urilor parţiale
• Evaluarea obiectivă a cursanţilor, încredere în capacitatea lor de învăţare;
• Asigurarea unui parteneriat profesor-cursant

37
 TEMA 8: ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE
(2 ore teorie, 4 ore practică)

Conceperea cursului.
• presupune îmbinarea mai multor informaţii: propunătorul/formatorul cunoaşte în acest moment
ceea ce organizatorul doreşte de la curs, precum şi dorinţele de pregătire, trebuinţele, profilul
personal şi nivelul de pregătire ale fiecăruia dintre participanţi;
• această informaţie trebuie combinată cu durata şi întinderea cursului, în raport cu cadrul
organizaţional şi stilurile de învăţare ale participanţilor;
• alegerea grupului ţintă - acesta trebuie să aibă o compoziţie omogenă privind pregătirea în
domeniul abordat (pregătire teoretică şi experienţă);
• constituirea unui grup dintr-un număr relativ redus de persoane pentru a permite o comunicare
şi participarea interactivă;
• înaintea începerii cursului, formatorul va obţine o descriere generală a participanţilor, pentru a
putea îndrepta cursul către interesele de educaţie specifice ale cursanţilor - această abordare
face comunicarea dintre formator şi cursanţi mult mai eficientă, dar îi şi furnizează, în avans,
informaţii importante despre fiecare cursant în parte;
• se poate prezenta programul sub forma unui plan care să cuprindă:
1. formularea scopului;
2. enunţarea unor obiective fezabile;
3. definirea a subiectelor de abordat;
4. identificarea metodelor de predare;
5. stabilirea mijloacelor prin care se pot atinge obiectivele;
6. program cu sugestii pentru durata fiecărei sesiuni (împărţirea timpului pe faze distincte
ale cursului);
7. alegerea unui spaţiu în care se va desfăşura întâlnirea, spaţiu care să permită o
participare optimă;

Aspectele organizatorice - înainte de începerea cursului:

1.Veniţi devreme.
2.Verificaţi dacă în sală:
• sala este confortabilă;
• scaunele şi mesele sunt aşezate corespunzător;
• sala şi mesele sunt curate;
3.Verificaţi materialele pentru participanţi:
• materialele de instruire sunt puse în ordine;
• ecusoanele cu numele participanţilor sunt pregătite;
• materialele de curs sunt distribuite;
4.Verificaţi echipamentul audio – video:
• suportul de planşe este pregătit, împreună cu markerele;
• echipamentul este pus în priză şi testat;
• focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector);
• testaţi sunetul din diferite puncte ale sălii;
• localizaţi întrerupătoarele în sală.

38
 Introducerea
1. Primirea participanţilor
 Identificaţi modalităţile de a „sparge gheaţa” pe care le veţi folosi;
 primele minute şi ore ale sesiunii sunt cele în care participanţii la curs decid
dacă acesta merită atenţia lor;
 cele mai importante momente de la începutul cursului sunt cele dedicate primirii
cursanţilor;
 formatorul trebuie să-i facă pe cursanţi să se simtă confortabil şi bineveniţi,
creând un mediu plăcut pentru învăţare;
 pentru a obţine respectul participanţilor, formatorul se va prezenta pe sine
însuşi, insistând asupra pregătirii profesionale;
2. Prezentarea participanţilor la curs
 formatorul ar trebui să găsească cea mai potrivită abordare atât pentru grup, cât
şi pentru fiecare cursant în parte;
 în majoritatea cazurilor, formatorul şi cursanţii nu s-au mai întâlnit niciodată iar
informaţiile instructorului despre fiecare dintre participanţi sunt puţine, dacă nu
chiar inexistente;
 adesea, cursanţii nu se cunosc între ei şi chiar dacă se cunosc, este posibil să
nu aibă nici o idee despre capacităţile, experienţa şi cunoştinţele fiecăruia în
parte; formatorul va dori să conducă o trecere in revista a tuturor participanţilor;
Există mai multe modalităţi de a creiona profilul fiecărui cursant:
 învitarea participanţilor să-şi prezinte calificarea profesională, abilităţile, motivul
pentru care sunt prezenţi la curs şi aşteptările în legătură cu acesta;
 solicitarea cursanţilor să se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi
să prezinte informaţiile celorlalţi;
 solicitarea participanţilor să completeze un chestionar (nume, calificare şi
experienţă practică, abilităţi profesionale, aşteptări de la curs, motivaţia pentru
pregătire) - fişele completate pot fi citite de formator sau de către fiecare participant
în parte;
Împărtăşirea informaţiilor despre participanţi în cadrul grupului prezintă o serie de
avantaje:
 grupul de cursanţi devine mai responsabil în ceea ce priveşte rezultatele efortului
de pregătire;
 încurajează respectul faţă de opiniile şi experienţa celor prezenţi;
 contribuie la înţelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursanţi;
 contribuie la dezvoltarea abilităţii de a evalua nivelul general de cunoştinţe
dobândite în timpul cursului;
Analiza participanţilor Pentru a asigura reuşita pregătirii participanţilor, formatorul trebuie
să analizeze profilul fiecărui individ din cadrul grupului. După discuţia iniţială cu organizatorul, ar
trebui să aibă deja o idee destul de clară despre nevoile de instruire ale cursanţilor, dar aceasta
trebuie susţinută şi de o evaluare personală.
Pot fi adresate câteva întrebări:
Care este experienţa, care sunt calităţile, cunoştinţele şi nivelul de educaţie al
fiecărui participant?
Ce-şi doresc de la acest curs?
Care le sunt obiectivele?
Care sunt nevoile lor de instruire?

39
 Care le sunt carenţele de pregătire?
Motivarea participanţilor.
Formatorul trebuie să cunoască motivaţia cursanţilor în a participa la curs. C. Houle
identifică trei tipuri de motivaţie:
• persoanele orientate către obiective, care utilizează educaţia cu scopul de a îndeplini
obiective bine definite;
• persoanele orientate către socializare;
• persoanele orientate către acumularea cunoştinţelor, care învaţă de dragul învăţării;
Adesea, adulţii au puţin timp pentru învăţat; ei nu se văd pe ei înşişi ca “studenţi”, căci
lucrează şi nu au timp să se pregătească, ci caută doar informaţii utile activităţii lor profesionale
şi văd în “instructor” o sursă de cunoştinţe.
Prezentarea obiectivelor şi a conţinutului cursului
 obiectivele şi natura participativă a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la
început – şi trebuie avut grijă ca acestea să se potrivească aşteptărilor şi nevoilor de pregătire
ale participanţilor; în acest fel, formatorul şi cursanţii săi vor deveni părţi ale unui „contract de
curs”, în care fiecare se angajează s ă lucreze pentru atingerea obiectivelor – prin participarea
la discuţii, împărtăşirea experienţelor şi a cunoştinţelor şi ducerea la bun sfârşit a sarcinilor
încredinţate;
 descrierea cursului poate include şi prezentarea subiectelor şi conţinuturilor
abordate, a conceptelor de lucru în grup şi învăţare în grup, a tehnicilor de învăţare şi a
materialelor utilizate;
Prezentarea sesiunilor: vezi „Elemente de design ale organizării unei sesiuni”
Încheierea:
Sfârşitul unui curs presupune trei paşi: consolidarea, evaluarea şi conceperea unui plan de
acţiune despre cum se pot implementa noile cunoştinţe.
Consolidarea transferului de cunoştinţe în timpul cursului poate să fie un proces similar
celui care are loc la sfârşitul unei zile sau al unui modul de pregătire, de exemplu prin
intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru.
Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o evaluare a
participării sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare orală de grup
sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta informaţia
colectată prin intermediul fişelor de evaluare standard distribuite cursanţilor.
Formatorul trebuie să realizeze o proprie evaluare privind modul de pregătire a întâlnirii, a
desfăşurării acesteia, identificând resursele pentru îmbunătăţirea activităţii viitoare;
Realizarea raportului de curs (la cererea organizatorului).

40
 ORGANIZAREA UNEI SESIUNI
O sesiune de formare obişnuită este axată pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei
abilităţi şi are trei părţi distincte:
 identificarea cunoştinţelor participanţilor vizavi de temă şi motivarea participanţilor
de a însuşi şi aplica subiectul sau deprinderea prezentată;
 prezentarea materialului şi exemplelor;
 prelucrarea informaţiei sau formarea deprinderilor;

În timpul unei sesiuni de formare obişnuită, pot fi folosite tehnici de lucru diferite pentru a
menţine atenţia şi motivaţia participanţilor.
Metodele de instruire alternează pentru menţinerea atenţiei participanţilor si satisfacerii
diverselor stiluri de învăţare, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura,
discuţie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc.
În timpul unei sesiuni de formare „timpul” este considerat o resursă limitata si din acest
motiv trebuie conştientizată utilitatea planificării acestuia. Aspecte generale care pot fi urmărite
in gestionarea eficienta a timpului:
 stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor;
 utilizarea reala a timpului;
 cunoaşterea unor tehnici de management al timpului;

STRUCTURA UNEI SESIUNI

Pregătirea
• aveţi un desfăşurător care să conţină designul, măcar în formă sumarizată;
• verificaţi timpul necesar diferiţilor paşi din proces, succesiunea materialelor, prezentărilor,
discuţiilor în grup etc.;
• cronometraţi activităţile pentru timpul disponibil; asiguraţi suficient timp şi aveţi toate
materialele necesare la îndemână;
• aranjaţi în prealabil încăperea de curs şi materialele necesare;
• repetaţi instrucţiunile;
• încercaţi sa anticipaţi posibile întrebări din partea participanţilor;
Planificaţi alternative pentru situaţii neaşteptate
• să aveţi pregătite activităţi alternative pentru cazul în care grupul este mai bine/ mai puţin
bine pregătit decât vă aşteptaţi;
• să aveţi orice prezentări, materiale şi instrumente pe care intenţionaţi să le folosiţi “gata
de plecare”;
• examinaţi designul pentru a determina acele puncte în care schimbările sunt cel mai
probabil să fie necesare;

41
 Organizaţi situaţia
• in primul rând faceţi o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla;
• furnizaţi instrucţiunile în segmente mici (pas cu pas dacă este nevoie);
• instruiţi pe scurt observatorii (daca exista in cazul activităţilor de simulare) asupra a ce şi
cum să observe;
• obţineţi şi focalizaţi atenţia grupului aşteptând să se facă linişte, folosind scheme sau
scrierea clară a instrucţiunilor când este necesar;
• aveţi permanent în minte obiectivele de învăţare;

Facilitarea procesului
• menţinerea unei atmosfere de sprijin;
• oferiţi tuturor ceva de făcut în orice moment;
• alternaţi tehnicile;
• participaţi oricând este posibil;
• lăsaţi grupul să vă ajute;
• fixaţi repere temporale;
• folosiţi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea şi pentru a face o serie de sarcini mai
uşor de abordat;

Facilitarea învăţării
• sumarizaţi tot ceea ce se întâmplă într-o experienţă de învăţare;
• coordonaţi impactul experienţei în concordanţă cu pregătirea participanţilor;
• in ciclul învăţării, faceţi astfel încât stadiile să fie clare şi complete şi pregătiţi calea spre
pasul următor;

Prezentarea verbală
• ajutaţi participanţii să vorbească detaşat despre experienţa lor;
• încurajaţi contribuţiile din partea tuturor participanţilor şi acceptaţi toate completările;

Procesarea
• analizaţi împreună cu participanţi activităţile realizate in cadrul grupului si încercaţi sa
formulaţi concluzii;

42
 Generalizarea
• rămâneţi nepărtinitori referitor la generalizările care se fac şi extrageţi toate
perspectivele;
• discutaţi “învăţarea în mai multe straturi” (de ex: sine, grup din sală, grupul de la
serviciu);
• formulaţi întrebările în aşa fel încât să înceapă cu “cum”,”ce”,”sau”,”de ce” şi încercaţi să
includeţi cuvintele “ a gândi” sau “a simţi” pentru a putea extrage răspunsuri; evitaţi întrebările la
care se poate răspunde cu “da” sau “nu”;

Aplicarea
• încurajaţi şi ajutaţi participanţii să împărtăşească celorlalţi planurile pe care le au pentru a
aplica cele învăţate (acţiunea şi schimbarea);

Aspecte care pot fi evitate în organizarea unei sesiuni

Suprainstruirea
• furnizarea de prea multe detalii;
• vorbirea excesivă (în loc de ascultare şi împărtăşirea ideilor);
• forţarea participanţilor să ia parte la discuţii;
• încărcarea întrebărilor, astfel încât cei care sunt întrebaţi să răspundă aşa cum doriţi sau
“pescuirea” de răspunsuri specifice (răspunsuri sugerate);

Negocierea designului
• discuţii în contradictoriu legate de interpretarea aceea ce s-a întâmplat;
• apărarea propriilor păreri legate de ceea ce trebuia să se întâmple;
• schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a satisface nevoile unuia sau mai multora
dintre membrii grupului;

Angajarea în comportamente nepotrivite

• folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor
chestiuni sensibile sau controversate, religie, minorităţi;
• folosirea greşită a poziţiei pe care o aveţi pentru expunerea unor opinii personale sau
pentru demonstrarea expertizei pe care o aveţi;

43
 Folosirea jocurilor psihologice
• ridiculizarea persoanelor;
• dezamăgirea participanţilor;
• “interpretarea”comportamentului indivizilor;
Supraîncărcarea
• generarea mai multor date decât pot fi discutate în întregime;
• repetarea unei activităţi “până când iese cum trebuie”;
• supra – analizarea datelor;
Terminarea fără încheiere
• lăsarea la întâmplare a aplicării celor învăţate;
Sugestii pentru realizarea unor prezentări interactive
• nu faceţi o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fără a solicita si participanţii să facă
“ceva mai activ” decât să asculte;
• adresaţi întrebări grupului; ajutaţi grupul să răspundă la întrebare în loc să răspundeţi
dumneavoastră în locul său;
• aduceţi teme de discuţie în prezentare; alegeţi o idee importantă care trebuie însuşită şi cereţi
părerea grupului - cereţi unei părţi a grupului să o analizeze dintr-un anumit punct de vedere şi
altei părţi să o analizeze din punctul de vedere opus; facilitaţi comunicarea între participanţi
prezentându-le reciproc punctele de vedere; puteţi să vă exprimaţi şi dumneavoastră părerea;
• prezentaţi probleme spre rezolvare - solicitaţi participanţilor să lucreze individual asupra
problemelor; adăugaţi părerea dumneavoastră la cele ale grupului;
• nu prezentaţi informaţii sub formă de prelegere; ocazional, oferiţi participanţilor materiale
scurte (una, două sau trei pagini) pe care să le citească şi apoi analizaţi-le;
• solicitaţi participanţilor să lucreze in perechi şi să analizeze o problemă; solicitaţi cat mai multe
răspunsuri; adăugaţi părerea dumneavoastră la cele ale grupului;
• folosiţi tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi
cereţi-le să raporteze reciproc - facilitaţi discuţia;
• adresaţi întrebări participanţilor - extrageţi idei din ele şi lăsaţi ca acestea să fie conţinutul de
bază al prezentării dumneavoastră;
• rezumaţi frecvent;
• folosiţi exemple concrete;
• faceţi uz de umor;

44
 MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI

Sesiunea nr.......
Titlul...........................................................
Timp................min.

CINE ACTIVITATE/CONTINUT TIMP METODE MIJLOACE

45
 TEMA 9: PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE
(2 ore teorie, 4 ore practică)

Standardele Ocupaționale aprobate de Autoritatea Națională pentru Calificări ne oferă

informaţii precise cu privire la:
 numărul temelor/modulelor de formare şi denumirea lor concretă;
 numărul total de ore per temă/modul, inclusiv numărul de ore rezervat atât pentru
teorie, cât şi pentru practică.
Planul de Pregătire existent in Standardele Ocupaționale este organizat grafic în formă
tabelară.
Competenţe generale şi specifice ale programului de formare, plasate în Standardele
Ocupaționale, constituie formulări complexe de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, care urmează
să fie mobilizate pentru rezolvarea diverselor situaţii-problemă, simulate sau autentice, inclusiv
din viaţa cotidiană, din viitoarea activitate profesională.
În principiu, competenţa înseamnă mai mult decât cunoaştere şi abilităţi. Ea implică
abilitatea de a te confrunta cu diverse cerinţe, prin mobilizarea resurselor psihosociale (inclusiv
abilităţi şi atitudini) în contexte particulare.
Competenţa profesională reprezintă un ansamblu de abilităţi de a aplica, a transfera şi a
combina cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza
activităţile cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standard. Competenţa
profesională este îmbinarea şi utilizarea armonioasă a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor
în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă.
Competenţele generale sunt oferite pentru un domeniu mai larg, pentru o mese-rie, un
program de formare, iar competenţele specifice – pentru un domeniu de spe-cialitate, un modul,
o secvenţă de formare.
Pentru a forma competenţe curriculare: se vor identifica cunoştinţele funcţionale necesare
pentru competenţa în cauză, se vor completa cu abilităţile ce pot fi exersate în baza lor şi se vor
determina atitudinile ce vor forma comportamentul dorit. La fiecare dintre aceste componente
se vor selecta metodele şi tehnicile ce facilitează formarea lor. Ulterior, se va realiza transferul
lor la diferite situaţii de integrare simulate sau autentice:
 situaţiile simulate presupun rezolvarea de probleme în plan teoretic (exerciţii,
activităţi didactice în sala de curs, pe teme ipotetice);
 situaţiile autentice presupun aplicaţii practice reale, sub formă de creaţii intelectuale
(materiale, cercetări în comunitate, proiecte, modele etc.), care pun în evidenţă
potenţialul creativ al cursantului, valorificându-l la maximum.
Astfel, atunci când proiectăm programul de formare, în baza curriculumului, ne sunt utile
mai multe concepte.
O competenţă este aptitudinea unei persoane de a efectua o acţiune, de a desfăşura
corespunzător o activitate, concretizându-se într-un ansamblu de capacităţi, în virtutea cărora
se poate lua o decizie, soluţiona o problemă, executa o misiune sau o lucrare etc. Ea apare ca
o rezultantă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, abilităţilor/aptitudinilor, atitudinilor şi

46
trăsăturilor temperamental caracterologice de care dispune individul, în scopul îndeplinirii unei
sarcini.
Aceste cunoştinţe, deprinderi trebuie formate şi/sau dezvoltate în cadrul pro-cesului
educaţional, prin forme şi metode specifice de instruire, devenind, astfel, obiective educaţionale
ale procesului respectiv.
Deosebirea dintre o competenţă şi un obiectiv educaţional constă în faptul că prima
este o cerinţă faţă de educaţi, iar obiectivul didactic exprimă o intenţie pedagogică, descrie un
comportament dezirabil, un rezultat aşteptat de la cei ce învaţă, ca efect al pregătirii lor. O
competenţă generează anumite obiective educaţionale, în timp ce acestea, dacă sunt corect
formulate, asigură realizarea competenţei dorite.
Proiectarea programului de formare şi a fiecărei şedinţe de training, seminar sau atelier
constituie următorii paşi în demersul didactic de pregătire, care concretizează curriculumul
proiectat. Nu uităm de vechiul proverb „Un lucru bine proiectat este pe jumătate realizat”, or,
responsabilitatea şi efortul la această etapă se răsplătesc lejer prin calitatea şi eficienţa
activităţilor de formare, exprimate prin satisfacţia şi impactul asupra cursanţilor.
După tematica expusă, componenta-cheie sunt obiectivele, care derivă din competenţele
specifice şi care facilitează în mod realist proiectarea şi realizarea demersului educaţional,
reliefând comportamente concrete.
Conţinuturile recomandate urmează să fie flexibile şi deschise, promovând valori
intelectuale, estetice, morale, de ordin personal, general-uman şi naţional. Accentuăm aici
determinativul recomandate, deoarece este important pentru formator să ştie că vom forma
competenţele vizate prin atingerea obiectivelor, dar subiectele pot fi diferite, aceasta fiind
componenta curriculară variabilă, adaptabilă la contextul de formare şi posibil de abordat de o
manieră practică, valorificându-se plenar experienţa profesională şi de viaţă a cursanţilor.
Sugestiile metodologice includ descrierea principalelor metode de predare-învă-ţare-
evaluare, inclusiv a metodelor clasice de educaţie vocaţională şi nonformală: explorarea, studiul
de caz, jocul de rol, proiectul, textul ghidat.
Tehnologia de predare-învăţare proiectată va oferi un cadru de învăţare formativ şi
interactiv, iar metodologia evaluării va fi orientată spre competenţele finale, relevând în mod
prioritar succesele cursanţilor.
Se va pune accent şi pe metodele interactive, de stimulare a gândirii critice şi creative.
Aşa cum adulţii nu sunt obligaţi să înveţe, ei aleg să înveţe, „această alegere conştientă şi
raţiunea din spatele ei ne direcţionează atenţia asupra subiectului şi înlesnesc procesul
învăţării”. După cum spunea M. Knowles, „Dacă ştim de ce învăţăm şi dacă motivul este
conform cu nevoile noastre, vom învăţa rapid şi în profunzime”.
La fiecare program de formare se vor proiecta diferite categorii de metode: me-tode de
deschidere (de spargere a gheţii, jocuri, energizante şi de sondare a aştep-tărilor); metode de
informare, de construire a cunoaşterii şi a dezvoltării intelectuale (lecturi, prezentări, tehnici de
vorbire, instruire interactivă, demonstrări); metode de lucru în grup; metode de învăţare
individuală; metode de învăţare socială şi experi-enţială; metode de stimulare a creativităţii;
metode de moderare, dar şi de încheiere a activităţilor.
Un paragraf aparte poate include sugestii privind organizarea lucrului individual al
formabililor: competenţa dezvoltată, metode de realizare, produse așteptate şi indicatori de
evaluare a produsului final. Descrierea evaluării se realizează pe baza celor trei tipuri –

47
evaluare iniţială, curentă şi sumativă, cu instrumente concrete şi mostre de probe de evaluare
teoretică şi practică.
Referinţele bibliografice includ diverse surse de literatură didactică şi de speci-alitate,
necesare pentru formatori şi cursanţi, în vederea implementării cu succes a curriculumului. Au
devenit obligatorii şi sursele web, portalurile de specialitate naţionale şi internaţionale, soft-urile
educaţionale, inclusiv surse mai recente, din ultimii 3-5 ani.

Analiza conţinutului proiectării

Proiectarea instruirii trebuie să se situeze pe o coordonată medie, evitând două extreme:
realizarea unui proiect prea detaliat, caz în care se poate pierde imaginea de ansamblu, sau
tratarea cu superficialitate a fazei de proiectare. O proiectare trebuie să răspundă succint la
patru întrebări:
 Ce voi face? (stabilirea obiectivelor)
 Cu ce voi face?( identificarea si selectarea resurselor)
 Cum voi face? (selectarea metodelor si mijloacelor)
 Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia? ?( stabilirea sistemului si criteriilor
de evaluare)
În functie de modul cum răspundem la aceste întrebări reuşim să construim un program
eficient sau nu.
Analiza conţinutului proiectării evidenţiază mai multe grupe de procese şi operaţii ce alcătuiesc
un fel de „algoritm”. Le prezentăm în continuare în sinteză:

A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea procesului

didactic în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.
Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de organizare,
metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de finalităţile vizate şi în strânsă
legătură cu acestea. În mod obligatoriu, obiectivele trebuie să surprind toate dimensiunile
procesului de instruire, respectiv:
 dimensiunea cognitivă, specificând obiectivele cognitive
 dimensiunea afectivă, specificând obiectivele afective
 dimensiunea practică, specificând obiectivele psihomotorii

B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic reprezintă
o altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea presupune cunoaşterea
condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi în primul rând condiţiile didactico-
materiale, timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul lor de
dezvoltare.

48
 C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ cuprinde:
sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice (capitole,
subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline;
identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale; organizarea
conţinutului pe sisteme de lecţii şi lecţii; accesibilitatea conţinutului privind ritmul de parcurgere,
capacităţile elevilor şi posibilităţile de aprofundare a acestora; ordonarea logică a conţinutului,
ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii secvenţelor de instruire-învăţare. Fiecare unitate
de învăţare, lecţie trebuie să aibă o finalitate practică, educatia adultilor vizând în mod expres
instruirea vocaţională, finalitate prin cristalizare de competenţe.
D. Stabilirea activităţilor de instruire centrate nu pe ce are de făcut formatorul, ci pe
activitatea de învăţare a participanţilor; presupune analiza modalităţilor de lucru posibile, a
alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie dată. În acest sens,
procesele de instruire trebuie să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor, ele presupunând:
 precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât acestea să ofere
prilejul de manifestare şi exersare a comportamentelor vizate de obiective şi adecvate
elementelor de conţinut;
 modalităţile de lucru cu participanţii la programul de formare, tipurile de interacţiune
didactică:
a) expozitiv;
b) dialogat;
c) bazat pe activitatea personală a participanţilor;
d) activităţi interactive;
 alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de modalităţile de lucru şi
tipurile de interacţiune. De exemplu, pentru o interacţiune dialogată vor fi folosite
următoarele metode: conversaţia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de
interacţiune bazat pe activitatea personală a participanţilor se vor folosi ca metode:
observaţia, exerciţiul, munca cu cartea, experimentul, lucrările practice etc.
 alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea elevilor, independentă
şi dirijată.
E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor şi a
instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care le-a produs. O atenţie
deosebită va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în concordanţă
cu obiectivele stabilite.

49
 TEMA 10: ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
(2 ore teorie, 4 ore practică)

Învăţarea nu reprezintă numai magia unei sesiuni de formare. În majoritatea cazurilor, din
evaluare rezultă tot atât de multă învăţare ca şi din activitatea însăşi. Aceste evaluări se
bazează pe o observare realistă a procesului şi conţinutului activităţii, pe care trebuie să se
bazeze o analiză detaliată.
Momentele evaluării
• se poate realiza o evaluare partială de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs;
• evaluare finala la sfirsitul programului de formare;
Evaluarea programului este realizată de către propunători - elaborează un raport ce
conţine rezultatele desfăşurării programului şi recomandări de optimizare a unor activități
viitoare.
În cadrul activității de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate şi
eficienţă.
Eficacitatea reprezintă măsura în care o activitate satisface o necesitate, realizează un
obiectiv, îndeplineşte o funcţie.
Eficienţa semnifică măsura rezultatelor unei activităţi prin raportare la eforturile făcute în
timpul desfăşurării activităţii respective. În sens general, a fi eficient înseamnă a face un lucru
cât mai bine, cu costuri cât mai reduse.
Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui
program de instruire/formare continuă.
Evaluarea oferă un răspuns clar la câteva întrebări de bază, ca de exemplu:
• Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării activității?
• Cum se pot transfera in practică rezultatele programului?
• Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)?
• A fost eficientă investiţia făcută în program?
Evaluarea este extrem de importantă pentru că:
• ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;
• ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât
acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;
• poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, conţinut);
• e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu
participanţii respectivi sau organizaţiile respective;
• poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în
continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
50
 • poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;
• poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
• poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu
valoarea dobândită);
• poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii (finanţatori,
beneficiari, furnizori).

Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul în

relaţie cu următoarele date prevăzute în documentele acestuia:
• scopul;
• obiectivele;
• perioada şi timpul alocat;
• rezultate imediate estimate;
• impact ulterior estimat, etc.
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm
oportunităţi de obţinere a acestor informaţii.
Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:
• prin observare directă în timpul unui program de instruire;
• prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de
confort al participanţilor etc.;
• elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul
programului de instruire;
• pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă
(la inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu);
• folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a
măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
• vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
• selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei
evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
În activitatea practică se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii
particulare.

51
 MODULUL 3
REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE

TEMA 11: REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE TEORETICĂ

(8 ore teorie, 15 ore practică)

Elaborarea suportului de curs presupune parcurgerea următoarelor etape:

a) Analiza obiectivelor
b) Strângerea informaţiilor
c) Selectarea materialelor care vor fi incluse
d) Structurarea conţinutului cursului
Analizarea obiectivelor
Suportul de curs trebuie realizat astfel încat să conducă la atingerea obiectivelor instruirii.
De aceea:
 Obiectivele cursului trebuie sa se potrivească cu instruirea;
 Instruirea trebuie sa se potrivească cu evaluarea:
 Obiectivul trebuie sa reflecte rezultatul dorit al activităţii de instruire.
Strângerea informaţiilor
Pentru strângerea informaţiilor se folosesc o serie de metode, dintre care amintim:
Cercetarea empirică
Aceasta este o investigare metodica a ideilor si comportamentelor. Câteodată cercetarea
empirica se concentrează pe studierea unor variabile limitate legate pe relaţie de cauza-efect.
Cercetarea empirică începe cu ipoteze care se testează si se continuă cu furnizarea unor
informaţii specifice.
Informaţiile sunt testate statistic pentru măsurarea probabilităţii si nu a adevărului absolut
Studiile empirice contribuie la dezvoltarea unor noi întrebări, ipoteze, testări, teorii si la luarea
unor decizii despre politici si acţiuni.
Analiza critică
În această analiză sunt judecate calităţile si efectele unor materiale scrise sau orale sau ale
unor procese. O analiză critică poate fi făcută asupra unui joc, un discurs, o mişcare socială, o
politică sau o procedură.
Aceasta analiza ar trebui condusă cu obiectivitate si competență; ar trebui să furnizeze definirea
clară a criteriilor utilizate; să ofere lămuriri suplimentare despre subiectul cercetat.
Cercetarea opiniilor
Aceasta cercetare investighează ce cred despre un subiect diferite categorii de oameni (experţi
sau nu). Experţii vor furniza bazele unei interpretări, extragerea unor concluzii si evaluarea
circumstanţelor si a faptelor.

52
 Materialele pentru suportul de curs se revizuiesc pentru a identifica golurile de
informaţii sau de logică. Organizarea materialelor scoate adesea in evidență ce alte informaţii
sunt recesare în sprijinul ideilor exprimate în suportul de curs.
Selectarea materialelor care vor fi incluse
In acest stadiu se identifică tot ceea ce trebuie inclus in suportul de curs: ce informatii sunt
necesare pentru atingerea obiectivelor si cele rezultate in urma analizării auditoriului Materialele
care vor fi incluse in suportul de curs trebuie să conţină ideile principale, argumentele necesare.
Organizarea ideilor
Structura suportului de curs afectează direct succesul său. Organizarea clară a acestuia ajuta
auditoriul să înţeleagă mai clar ideile exprimate.
Părţile componente ale suportului de curs sunt: introducerea, cuprinsul si încheierea
Introducerea are ca scop
- Atragerea atenţiei auditoriului;
- Motivarea auditoriului pentru a se concentra asupra temei (a arata auditoriului de
ce este in interesul lor sa asculte, ce beneficii vor avea in urma aflării informaţiilor);
- Prezentarea a ceea ce urmează sa fie prezentat
Cuprinsul
Oamenii pot procesa in acelaşi timp intre 5 si 9 informaţii. Organizarea mesajelor transmise
poate tine cont de acest lucru.
- Gruparea informaţiilor pe categorii, astfel încât auditoriul să si le amintească uşor;
- Prezentarea sa nu aiba mai mult de cinci categorii mari;
- Nici o categorie importanta sa nu aiba mai mult de cinci subcategorii sau elemente - Intre
categoriile importante sa existe o legătura logica;
- Intre elementele unei categorii sa existe o legătura logica.
In prezentarea părţilor principale pot fi adoptate următoarele strategii:
- Prezentare liniară: in care ideile sunt prezentate in ordine cronologica sau de la primul pas al
procesului pana la ultimul;
- Prezentarea părților componente ale întregului: fiecare parte este detaliată pentru
construirea imaginii complete:
-Prezentare logică: pentru înţelegerea nevoilor, soluţiilor, căilor prin care soluţia satisface,
nevoile si avantajele soluţiei.
Incheierea
- Se încheie "în forţă" (prima si ultima impresie sunt cele mai puternice).
- Se trece bibliografia care a stat la baza elaborării suportului de curs.

53
 Secţiunile de bază ale unui suport de curs
1. Pagina de capăt. Coperta. Contine titlul, cine a pregătit cursul, cine sunt participanţii (daca ei
sunt dintr-un singur departament sau din întreaga organizaţie, locul de desfăşurare a cursului si
perioada in care se va desfăşura cursul.
2. Cuprinsul. Conţine titlurile capitolelor, subcapitolelor, secţiunilor si numărul paginii la care
acestea incep.
3. Informaţiile specifice temei. Este "corpul" suportului de curs si reprezintă temele structurate
pe capitole.
4. Agenda trainerului /Planul de învăţare /Designul cursului, descriu amănunţit, pentru fiecare
subiect ce va fi abordat in cadrul prezentării următoarele: tema, timpul alocat, descrierea
procesului utilizat, metoda, materialele necesare, persoana care va prezenta subiectul)

54
 TEMA 12: REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE PRACTICĂ
(7 ore teorie, 15 ore practică)

Principiul fundamental al organizării procesului de educaţie a adulţilor este sinte-tizat de

Malcom Knowles (1950): ”Adulţii învaţă mai bine şi mai eficient în contexte mai puţin
formale, prin intermediul unor activităţi, prin metode şi tehnici flexibile, adaptate
nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor lor”.
Orice formator va intra în sala de studii doar după ce a gândit, în termeni de design
educaţional, demersul pe care urmează să-l desfăşoare. Cu cât mai limpede îi este formatorului
Ce va face? Cu ce va face? Cum va face?, cu atât mai mare este siguranţa sa şi încrederea
în forţele proprii, iar de aici va deriva, fireşte, şi rezultatul efectiv al formării.
Metode şi tehnici utile în activitatea de formare
Metodele şi tehnicile recomandate sunt în concordanţă cu strategia gândirii critice.
Deoarece EVOCAREA are menirea de a stabili relaţii între ce ştiau şi ce urmează să afle
cursanţii, instrumentele indicate ar fi cele care solicită operaţia: IMPLICĂ-TE!
Brainstorming/Asaltul de idei
Asaltul de idei este o încercare a membrilor grupului de a rezolva o problemă bine definită,
oferind orice soluţie le vine în minte, indiferent de cât de exagerată este.
Tehnica are ca scop generarea rapidă de idei, prin asociere liberă, lăsând pentru moment
critica la o parte. Presupune “folosirea creierului pentru a ataca o problemă”.
Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să identificăm cât mai multe soluţii alternative la o problemă;
• formabilii prezintă experienţe diferite;
• urmărim să instaurăm egalitate între membrii grupului (să trecem de barierele
tradiţionale, de rolurile stabilite);
• intenționăm să încurajăm toţi membrii grupului să vorbească;
• ne propunem ca un grup eterogen să demonstreze cât mai multă creativitate şi
inteligenţă.
Cum se desfăşoară?
• Stabiliţi regulile: se generează idei; fiecare persoană lansează o singură idee etc.
• Expuneţi o problemă sau adresați o întrebare deschisă care să concentreze ideile
participanţilor.
• Oferiţi grupului câteva minute pentru a-şi nota gândurile pe hârtie înainte să înceapă
exerciţiul.
• Treceţi toate ideile pe un poster
• La încheierea activității de brainstorming, se ierarhizează ideile.
55
 Asocieri libere (tehnică de scriere)
Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să acumulăm o serie de asocieri individuale în legătură cu o idee, un termen, un
fenomen etc.;
• avem nevoie de un suport în examinarea unei probleme;
• căutăm noi perspective de analiză a conexiunilor dintre realităţi.
Cum se desfăşoară?
• Oferiţi formabililor fişe.
• Solicitaţi asocieri pentru un termen-cheie, primele pe care le fac formabilii. Numărul
cuvintelor poate oscila între 1 şi 5, în funcţie de numărul participanților şi de obiectivul urmărit.
• Notați toate cuvintele/îmbinările de cuvinte emise.
• Analizaţi asocierile, solicitând comentarii şi descifrări.
• În cazul unui grup mai mare, puteţi apela la tehnica Gândeşte – Perechi – Prezintă (o
tehnică de formulare în perechi a unei atitudini), ca procedeu de corelare a asocierilor.
Freewriting/Scrierea liberă (tehnică ce serveşte pentru acumularea de idei)
Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să declanşăm creativitatea;
• ne propunem să ordonăm gândurile;
• urmărim să orientăm imaginaţia spre un subiect care ne interesează.
Cum se desfăşoară?
• Oferiţi instrucţiuni şi stabiliţi limita de timp.
• Afişaţi un citat, un cuvânt, o îmbinare de cuvinte, un tablou sau propuneţi spre audiere o
piesă care să impulsioneze imaginaţia celor prezenți.
• Rugați cursanţii să scrie fără a se opri, înregistrând orice idee, fără a urmări logica
expunerii, fără a sta pe gânduri sau a discuta cu colegii.
• La expirarea timpului, cursanții vor citi materialul brut, care le va servi ca suport.

REALIZARE A SENSULUI este etapa în cadrul căreia cursanţii vin în contact cu noile
informaţii, implicându-se în procesul de învăţare prin operaţia Procesează informaţia!.În acest
context, recomandăm următoarele tehnici, în funcție de forma de lucru aleasă: individual, în
perechi sau în grup.

56
 SINELG: (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii), (tehnică
de lectură independentă, graţie căreia se monitorizează înţelegerea textului)
Când se foloseşte?
Atunci când:
• lecturăm analitic un text ştiinţific, publicistic, un articol de dicţionar;
• după evocare, la actualizarea unor informaţii.
Cum se desfăşoară?
• Propuneţi un text ştiinţific, publicistic, un articol de dicţionar.
• Oferiţi instrucţiunile: Puneţi pe câmp ”V” – în dreptul ideilor ce confirmă ceea ce ştiaţi; ”+”
– dacă informaţia este nouă şi o acceptaţi; ”-” – dacă informaţia diferă de ceea ce ştiaţi; ”?” –
dacă informaţia este confuză şi solicită o documentare suplimentară.
• După citirea textului, treceţi în revistă notele cursanţilor şi organizaţi o discuţie în baza
semnelor ”-” și ”?
Request/Procedeul cercetării (tehnică de lectură în perechi)
Când se foloseşte?
Atunci când:
• vrem să cercetăm profund un text;
• urmărim formularea de întrebări şi răspunsuri;
• dorim să formăm abilităţi de muncă intelectuală.
Cum se desfăşoară?
• Pregătiţi un text ştiinţific, delimitat clar în alineate.
• Formaţi perechi de participanţi.
• Formabilii citesc un fragment, după care se opresc, îşi adresează câte o întrebare şi
oferă răspuns.
• Procedura se repetă după fiecare fragment.
• La sfârşitul activităţii, discutaţi cele mai dificile întrebări, care vizează nu numai informaţia
de suprafaţă, dar şi cea care impune o cercetare profundă a textului.

Predarea complementară (tehnică de învăţare în grup)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• avem de studiat un text ştiinţific;
• dorim să formăm abilităţi de lider;
• urmărim dezvoltarea competenţelor de discuţie pe baza unui text.

57
 Cum se desfăşoară?
• Pregătiţi un text ştiinţific, multiplicați-l, împărţiți-l în atâtea fragmente câţi membri vor fi în
echipă.
• Formabilii citesc individual primul fragment. Cursantul cu rol de profesor (numit de
formator) rezumă cele citite și lansează 2 întrebări. După ce colegii răspund la ele, alege o
persoană care va fi profesor pentru al doilea fragment.
• Procedura se reia pentru fiecare secvență.
• Toţi membrii echipei trebuie să exercite rolul de profesor.

REFLECŢIA, a treia etapă a cadrului din strategia gândirii critice, solicită operaţiile
Comunică! şi Decide!. În acest context, potrivite sunt tehnicile care le oferă formabililor
posibilitatea de a-şi exprima părerea, de a lua atitudine în raport cu subiectul studiat.

Graficul T (tehnică de discuţie în contradictoriu)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să organizăm/să monitorizăm o discuţie;
• vrem să obţinem nişte concluzii;
• urmărim formarea abilităţilor de argumentare.
Cum se desfăşoară?
• Formulaţi o problemă binară, fie derivată dintr-un text artistic, fie de ordin ştiinţific.
• Utilizaţi un tabel cu două coloane simetrice, obţinând: în stânga – partea afirmativă a
binomului (da, bine, pro, forte), iar în dreapta – partea negativă (nu, contra, puncte vulnerabile).
• Oferiţi timp întru studierea problemei şi construirea argumentelor pentru ambele aripi ale
graficului.
• Înscrieţi toate argumentele pe poster, evitând repetarea lor.
• Organizaţi discuţia în baza argumentelor/contraargumentelor.

PRES (tehnică de scriere a unui text argumentativ)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să sintetizăm ideile unei discuţii;
• formăm abilităţi de argumentare.

58
 Cum se desfăşoară?
• Acumulaţi idei într-o discuţie organizată în Graficul T, în Roata etc.
• Solicitaţi redactarea unui text argumentativ după următoarea structură: Prezintă ideea
pe care o susţii, Raţionamente, Exemplu, Sinteză.
• Textele pot fi evaluate în Revizuire circulară sau pot fi citite în plen.
Pentru etapa EXTINDERE (care, de fapt, se derulează fără prezenţa formatorului, adică
dincolo sau după), sugerăm tehnici care îi fac pe cursanţi să acţioneze în situaţii autentice și
presupun muncă intelectuală îndelungată, soldată cu un produs: Proiectul.

59
 TEMA 13: GESTIONAREA ȘI ADMINISTRAREA RESURSELOR SPECIFICE
PROCESULUI DE FORMARE
(5 ore teorie, 10 ore practică)

Resurse implicate in proiectarea programelor

Proiectarea programului de instruire presupune interrelationarea mai multor categorii de
variabile, respectiv:
 obiectivele programului,
 continutul instruirii,
 metodele si mijloacele ce vor fi folosite.
Toate acestea trebuie să fie stabilite prin raportare permanentă la criteriile de evaluare,
care pot cuantifica, proba succesul sau insuccesul unui program de instruire.
Pentru a putea operationaliza aceste variabile, trebuie să avem o bază concretă
exprimată în resursele de care dispunem. Aceste resurse trebuie să fie de natură:
 umană, elemente definitorii fiind:
o experienta
o energia
o stilul si personalitatea
o empatia
o tactul
 materială. Se face referire la:
o materialul didactic
o materialel auxiliare
o materiile prime
o unelte
o instrumente
o spatii
 financiară se referă la bugetul alocat acestui program
 informatională. Sunt vizate două componente:
o informatia propriu-zisă, indicatorii fiind:
 informatia vehiculată de formator
 informatii despre participanti
 interesele agentilor economici, comunitătii care îndrumă participantii spre
programul de instruire

60
 o suportul informatiei, fiind evidentiati următorii indicatori:
 stări subiective
 trăiri emotionale
 autoritatea formatorului
 prestigiul formatorului

De ce materiale didactice am putea avea nevoie în cadrul activităţilor de for-mare?

Avem nevoie de prezentări electronice (PPT), postere, materiale distributive.
La ce folosesc materialele didactice?
Materialele didactice sunt instrumente pe care formatorul le concepe pentru:
 a capta atenţia participanţilor şi a o menţine, a o orienta spre subiectul abordat;
 a facilita înţelegerea, perceperea, memorarea temei;
 a dezvolta abilitatea de observare conştientă;
 a dezvolta capacitatea de autocontrol;
 a crește motivația pentru învățare;
 a spori diversitatea în învăţare şi a evita monotonia.
Un material vizual, audio sau tipărit face uneori mai mult decât o mie de cuvinte.
Este mult mai eficient să arăți imaginea unei cărţi decât să vorbeşti despre ea. Combinația
demonstrație-explicaţie îmbunătăţeşte reținerea informației.
Suporturile didactice se aleg în funcţie de:
 temă;
 participanţi – pentru anumite categorii de formabili (de ex., din domeniul tehnic), ar
fi mai ușor să învețe la început să realizeze o prezentare PPT şi apoi un poster;
 timp – economiseşte timpul formatorului, ”acumulările” pot fi folosite pentru explicaţii
suplimentare.
Cum elaborăm materialele didactice?
Suporturile didactice solicită din partea formatorului o bună structurare şi concentrare a
informaţiei – cu alte cuvinte, maximum de informaţie cu minimum de resurse.
Vor fi evitate toate detaliile inutile, care fac dificilă perceperea materialului.
1. PREZENTĂRILE ELECTRONICE (PPT) – pot fi create cu ajutorul programului
Microsoft Power Point şi al programului Prezi. Primul este foarte popular şi pe larg utilizat, cel
de-al doilea – mai puţin cunoscut şi aplicat. De aceea, în continuare ne vom referi la programul
Microsoft Power Point. În cazul în care nu ştiţi cum să-l folosiți, aveți la dispoziție suportul pentru
începători oferit de compania Microsoft.
a. Ce trebuie să ştiţi despre prezentări?
 Prezentarea este o succesiune de slide-uri (ecrane) ce conţin text, imagini,
diagrame (chart-uri), tabele, într-o formă animată, eventual însoţite de sunet
 Prezentarea poate fi tipărită; prin afişarea pe o foaie A4 a unui număr specificat de
slide-uri (2, 4 sau 6) aceasta devine material distributiv.

61
  Fiecare obiect poate fi redimensionat, obţinând, astfel, o nouă aranjare în pagină
(slide) a elementelor.
 În momentul prezentării în faţa publicului, trecerea de la un slide la altul poate fi
efectuată automat; mouse-ul poate avea rolul de arătător; timpul de expunere a
fiecărui slide poate fi cronometrat.
b. Care sunt regulile de elaborare a unei prezentări?
Indiferent de programul ales, există câteva momente-cheie de care trebuie să ţineţi cont la
elaborarea prezentărilor:
denumirile vor fi scurte;
se vor utiliza atât litere mari, cât şi mici;
un slide va cuprinde o singură idee, expusă în cel mult 6-7 rânduri;
fiecare rând va conține în jur de 6-7 cuvinte;
slide-urile vor include imagini.O mare parte din formabili percep informația mai bine
vizual, ei o asimilează mai ușor dacă văd imagini, grafice, hărţi etc. Pentru fiecare
idee importantă se va oferi o imagine relevantă;
accentul va fi pus pe informaţii-cheie: atunci când se folosesc diagrame, vor fi
lăsate doar datele esențiale;
mărimea caracterului va fi de 32, pentru a fi citit ușor de la distanţă;
titlul se va scrie cu caractere de mărimea 36-44 şi va fi aliniat pe stânga;
în colţul din dreapta jos al fiecărui cadru va fi inserată eticheta formatorului şi/sau a
proiectului pe care îl prezintă;
se vor folosi culori calde; culorile reci vor fi utilizate doar pentru fundal
(background);
se vor lăsa spaţii libere, în special în jurul slide-ului, pentru a crea o senzaţie de
aerisire şi pentru a delimita câmpul de conţinut;
se va asigura un echilibru între componentele slide-ului: text, imagini, sche-me etc.;
contează contrastul dintre culori (contraste puternice – galben şi negru, alb şi
albastru, verde şi alb; contraste slabe – verde şi roşu, roşu şi negru, roşu şi alb,
galben şi roşu; contraste nerecomandabile – oranj, roşu şi violet; oranj, galben şi
turcoaz);
fonturile de litere potrivite sunt: Times New Roman, Arial, Bookman Old Sty-le, Gill
Sans, Courier New.
c. Ce vom evita în prezentarea electronică?
 Mai mult de 6 cuvinte scrise consecutiv cu majuscule;
 Mai mult de 2 tipuri de caractere pe slide (boldşi italic;bold şi underline);
 Mai mult de 4 culori, pentru că oboseşte ochiul, slide-ul devenind prea pes-triţ;
 Reţinerea atenţiei formabililor pe un slide mai mult de 1 minut; numărul de slide-uri
va fi stabilit în funcție de timpul alocat prezentării (în minute);
 Transcrierea textului fără a-l structura pe idei, pentru a putea fi vizualizat şi înţeles
mai uşor. Astfel, slide-urile vor fi foarte încărcate, iar participanţii se vor concentra
pe citirea informației, şi nu pe ascultarea formatorului;
 Prezentarea să dureze mai mult de 20 de minute.
d. Când utilizăm prezentarea electronică?
Aceasta este binevenită la: prezentarea unor cunoştinţe noi; studierea unor teme cu un
volum mare de informaţie, cu demonstraţii extinse și desene complicate; reactualizarea
cunoștințelor în cadrul miniprelegerilor; prezentarea unor probleme cu un conţinut aplicativ,
pentru brainstorming; prezentarea unor întrebări, sarcini, reguli de desfășurare a activităţii etc.
62
 e. Cât de des putem utiliza prezentările electronice?
Nu vom recurge la o prezentare electronică pe tot parcursul formării; aceasta va fi
combinată cu alte materiale didactice (de ex., poster, fotografii, obiecte, modele etc.).
2. POSTERUL, utilizat pe larg în cadrul educaţiei adulţilor, reprezintă atât un instrument
de comunicare, cât şi unul de instruire şi evaluare.
a. Ce trebuie să ştiţi despre poster?
 captează atenţia participanţilor;
 servește ca mijloc de comunicare în: instruire; autoinstruire; evidenţierea unei
contribuţii personale (în cadrul unui grup); diseminarea unor rezultate într-un cadru
interactiv (relativ limitat ca timp); receptarea unui feedback imediat din partea
auditoriului.
Posterele sunt:
 elaborate de formator sau/și de participanţi;
 elaborate de formabili în cadrul unor sarcini; materialele de tip poster îi obligă să
sintetizeze informaţii/cunoştinţe/experienţe; să apeleze la toate registrele de lucru
(figural, material şi simbolic) şi să le îmbine eficient. Instruirea bazată pe crearea şi
utilizarea posterelor răspunde nevoii de formare/dezvoltare a competenţei de
comunicare prin intermediul acestora, deosebit de importantă pentru anumite
activităţi educaţionale cu adulţii;
 elaborate cu scopul de a promova o idee etc.
b. Care sunt regulile de elaborare a unui poster?
Posterele vor fi elaborate de participanţi (formatorul aducându-le la cunoștință doar
criteriile de care se vor conduce; excepţie fac posterele al căror scop este unul de expresie
artistică), respectându-se câțiva pași. Posterul este împărţit în câteva zone de bază, în care
sunt incluse:
1. zona principală – titlul, rezumatul, rezultatele, concluziile;
2. zona secundară – introducerea, rezultatele, cuprinsul;
3. zona suport – metodele, ideile principale;
4. zona finală – referinţele, informaţiile personale, datele ştiinţifice etc.
Etapele elabărării posterului:
1. Identificarea scopului – pentru instruire sau pentru evaluarea cursanților, promovarea
unei idei.
2. Stabilirea temei.
3. Determinarea tipului de conținut: text, imagini, grafice, date statistice etc.
4. Realizarea unei schițe a posterului
5. Formatarea și redactare
c. Ce vom evita în poster?
 Aglomerarea informaţiei şi a imaginilor într-un singur colţ al acestuia;
 Scrierea textului de mână;

63
  Scrierea textului până la marginea foii, fără a lăsa spaţii libere;
 Scrierea neregulată, asimetrică a cuvintelor;
 Litere de grosimi şi înălţimi diferite;
 Litere scrise sub unghiuri diferite;
 Scrierea neordonată a textului (pentru a evita asemenea situaţii, se recomandă
împărțirea foii în pătrăţele).
d. Când utilizăm posterul?
 La predarea unei teme cu ajutorul unor desene sau grafice conceptuale (de ex.,
harta de idei, diagrama Venn, graficul T, clustere, os de peşte, succesiune, ciclu
etc.), pe care urmează să le completaţi cu ideile lansate de participanţi;
 La realizarea unei sarcini;
 La folosirea posterului împreună cu alte mijloace didactice (de ex.,
completarea posterului cu ideile participanţilor notate pe carduri color (fâşii de
hârtie), care apoi sunt sortate şi acroşate pe un grafic conceptual; combinarea
posterului cu prezentarea PPT sau cu posterul unui model, obiect etc.).
e. Cât de des putem utiliza posterul?
Fiind un mijloc eficient, puteţi recurge la el oricând în timpul formărilor. Utilizarea posterului
de rând cu alte mijloace didactice trebuie să fie echilibrată.

3. MATERIALE DISTRIBUTIVE sunt fişe de lucru, texte pentru lectură, slide-uri tipărite
ale prezentărilor PPT sau orice alt material propus cursanţilor spre studiu.
a. Ce trebuie să ştiţi despre materialele distributive?
 Acestea nu trebuie să fie foarte voluminoase, un set va avea maximum 3-4 pagini.
 Trebuie selectate cu atenţie şi oferite la momentul oportun.
b. Care sunt regulile de elaborare a materialelor distributive?
 Analiza atentă a materialului: volum, margini, spaţii, dimensiunile imaginilor,
culori, font, stilul şi mărimea literelor, paginare, denumirea cursului, numele
formatorului, logotipul instituţiei ce organizează formarea etc.
 Crearea unei schiţe a materialului distributiv: titlu, subtitluri, note de subsol, spaţii
pentru notiţe etc.
 Formatarea paginilor: scrierea textului, crearea unor boxe de text pentru informaţii
suplimentare sau important de reţinut; elemente grafice: tabele, scheme, diagrame,
imagini, hărţi, săgeţi; lăsarea de spaţii între paragrafe, alinierea stânga-dreapta,
respectarea marginilor.
 Verificarea materialului: corectitudine lingvistică, explicarea termenilor mai puţin
cunoscuţi; redactarea textului într-un limbaj accesibil.
 Tipărirea unui exemplar pentru probă.
c. Ce vom evita în materialele distributive?
 Copierea unui text fără o analiză amplă şi fără redactarea acestuia;
 Cuvinte de prisos, neologisme şi termeni neexplicaţi;
 Tabele, linii şi alte elemente care pot fi ”rupte” de trecerea de la o pagină la alta;
 Textul bloc, fără paragrafe, subtitluri şi formatare adecvată.

64
 d. Cum prezentăm materialul distributiv?
 Materialul distributiv nu are nevoie de o prezentare specială, el fiind oferit
cursanţilor spre studiu individual sau în grup, în cadrul realizării unor sarcini
concrete.
 Formatorul le va explica participanţilor la ce urmează să atragă atenţia atunci când
îl vor cerceta.
e. Când utilizăm un material distributiv?
În momentele oportune ale formării;
O distribuire anticipată sau, dimpotrivă, tardivă a materialului distributiv poate diminua
sau schimba efectul dorit de formator în sesiunea respectivă.

VEZI ANEXA 1.

65
 MODULUL 4
EVALUAREA PARTICIPANȚILOR LA FORMARE

TEMA 14: ORGANIZAREA PROCESULUI DE EVALUARE A PARTICIPANŢILOR

LA PROGRAMUL DE FORMARE PROFESIONALĂ A ADULŢILOR
(4 ore teorie, 8 ore practică)

Învăţarea nu reprezintă numai magia unei sesiuni de formare. În majoritatea cazurilor, din
evaluare rezultă tot atât de multă învăţare ca şi din activitatea însăşi. Aceste evaluări se
bazează pe o observare realistă a procesului şi conţinutului activităţii, pe care trebuie să se
bazeze o analiză detaliată.
Momentele evaluării
• se poate realiza o evaluare partială de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs;
• evaluare finala la sfirsitul programului de formare;
Evaluarea programului este realizată de către propunători - elaborează un raport ce
conţine rezultatele desfăşurării programului şi recomandări de optimizare a unor activități
viitoare.
În cadrul activității de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate şi
eficienţă.
Eficacitatea reprezintă măsura în care o activitate satisface o necesitate, realizează un
obiectiv, îndeplineşte o funcţie.
Eficienţa semnifică măsura rezultatelor unei activităţi prin raportare la eforturile făcute în
timpul desfăşurării activităţii respective. În sens general, a fi eficient înseamnă a face un lucru
cât mai bine, cu costuri cât mai reduse.
Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui
program de instruire/formare continuă.
Evaluarea oferă un răspuns clar la câteva întrebări de bază, ca de exemplu:
• Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării activității?
• Cum se pot transfera in practică rezultatele programului?
• Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)?
• A fost eficientă investiţia făcută în program?
Evaluarea este extrem de importantă pentru că:
• ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;
• ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât
acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;
• poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, conţinut);
66
 • e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu
participanţii respectivi sau organizaţiile respective;
• poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în
continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
• poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;
• poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
• poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu
valoarea dobândită);
• poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii (finanţatori,
beneficiari, furnizori).

Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul în

relaţie cu următoarele date prevăzute în documentele acestuia:
• scopul;
• obiectivele;
• perioada şi timpul alocat;
• rezultate imediate estimate;
• impact ulterior estimat, etc.
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm
oportunităţi de obţinere a acestor informaţii.
Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:
• prin observare directă în timpul unui program de instruire;
• prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de
confort al participanţilor etc.;
• elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul
programului de instruire;
• pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă
(la inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu);
• folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a
măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
• vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
• selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei
evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
În activitatea practică se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii
particulare.

67
 TIPURI DE EVALUARE UTILIZATE ÎN FORMARE
Evaluarea este utilă furnizorului de formare din următoarele următoarele motive:
 Informarea cu privire la atingerea obiectivelor programului de formare;
 Utilizarea evaluării continue pe perioada de derulare a programului de formare
pentru adaptarea pe parcurs a activităţii formatorului;
 Îmbunătăţirea programului de formare pe baza rezultatelor evaluării pentru livrarea
ulterioară către alţi participanţi;
 Identificarea altor nevoi de instruire.
Există patru niveluri de evaluare:
1.nivelul reacţiilor participanţilor;
2.nivelul cunoştinţelor dobândite;
3.nivelul performanţei profesionale;
4.nivelul beneficiilor organizaţiei.

1) Nivelul reacţiilor participanţilor

În esenţă se referă la satisfacţia sau insatisfacţia participanţilor faţă de activitatea de
formare:
 Procesul a ajutat sau a stânjenit învăţarea participanţilor?
 Cum au perceput participanţii ceea ce s-a petrecut pe parcursul perioadei de
formare?
Practic, acest nivel al reacţiilor corespunde gradului de satisfacţie a “consumatorului” dacă
privim relaţia formator –cursant prin prisma relaţiei furnizor –consumator. Se face atât pe
parcursul sesiunilor de formare (evaluarea sesiunii) cât şi la finalul programului de
formare(evaluarea întregului program de formare).

2) Nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite

Pentru a realiza evaluarea la acest nivel avem nevoie de teste care să măsoare nivelul
cunoştinţelor şi abilităţilor:
 se aplică teste înaintea formării, pentru a determina nivelul de la care se porneşte;
 se organizează o nouă testare la sfârşitul programului de formare;
 se compară nivelul iniţial de cunoştinţe sau deprinderi ale participanţilor cu
nivelul final, după finalizarea programului de formare.
Astfel putem răspunde la următoarele două întrebări:
A fost derulat un proces de învăţare? S-a produs un proces de învăţare?
Au fost atinse obiectivele cursului?
Evaluarea se poate desfăşura şi pe parcursul formarii, pentru a consolida acumulările de
cunoştinţe şi a aduce completările necesare. De obicei se utilizeaza metoda feed-back-ului.

68
 3) Nivelul performanţei profesionale
La acest nivel se impun atenţiei două aspecte: aplicarea efectivă a cunoştinţelor şi
deprinderilor dobândite de către participanţi şi creşterea performanţei profesională.
Aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite prin formare:
 Persoanele instruite folosesc efectiv în activitatea lor ceea ce au învăţat?
 S-a realizat sau nu aplicarea în practică a elementelor învăţate?
 Au existat obstacole practice la aplicare şi care sunt acestea?
Creşterea performanţei profesionale:
Dacă persoanele instruite utilizează în munca lor ceea ce au învăţat, care este
rezultatul direct asupra muncii lor?
Se observă o îmbunătăţire a performanţelor profesionale?
Au fost identificate adecvat nevoile de formare?
Este foarte important să se conducă o evaluare la acest nivel deoarece se poate ajunge în
situaţia în care formarea să producă reacţii pozitive (nivelul 1), să existe acumulări
incontestabile de cunoştinţe (nivelul 2), să fi fost urmată de o aplicare în practică (nivelul 3) fără
ca aceasta să aibă efect pozitiv asupra performanţei în muncă sau chiar să contribuie la
deteriorarea ei dacă nevoile de instruire nu au fost corect identificate.

4) Nivelul beneficiilor organizaţiei

Este de la sine înţeles faptul că în urma unei perioade de formare efectele acesteia trebuie
să se reflecte şi asupra organizaţiei:
Care sunt beneficiile organizaţiei în urma formarii?
Fiecărui nivel îi corespunde unul sau mai multe mijloace de realizare a evaluării pe nivelul
respectiv.
Metodele şi tehnicile de evaluare curentă şi intermediară vor conţine:
 probe scrise: testul, proiectul;
 probe orale: expunerea, comentariul, dezbaterea; probe practice: investigaţia;
 lucrări practice, proiectul, fişa de monitorizare a proiectului, aplicaţii, subiecte de
reflecţie etc

69
 TEMA 15: EFECTUAREA EVALUĂRII ŞI FURNIZAREA FEEDBACK-ULUI
PRIVIND REVIZUIREA PROCESULUI DE FORMARE
PROFESIONALĂ A ADULŢILOR
(4 ore teorie, 8 ore practică)

Ce este feedback-ul?
• înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi simţit ca
reacţie la acest comportament;
• este un mod de a ajuta pe cineva să se gândească să-şi schimbe comportamentul;
• înseamnă a furniza cuiva aspecte ale comportamentului său şi efectele acestuia asupra
dvs.
• ajută individul să afle dacă comportamentul său a avut afectul scontat;
• îl informează dacă “nu a pierdut ţinta” pe măsură ce încerca să-şi atingă obiectivele.
Transmiterea feedback-ului
 Începeţi cu ce e pozitiv
 Fiţi specific
 Fiţi descriptiv nu evaluativ
 Oferiţi alternative
 Verificaţi apartenenţa feedback-ului
 Nu copleşiţi
 Lăsaţi-i persoanei posibilitatea de a alege
 Fiţi obiectiv

Primirea feedback-ului
 Ascultaţi
 Fiţi siguri că înţelegeţi
 Verificaţi cu alţii
 Cereţi feedback
 Utilizaţi feedback-ul
 Nu uitaţi să mulţumiţi persoanei care v-a furnizat feedback-ul, utilizarea lui în orice
organizaţie este valoroasă.

Criterii pentru folosirea feedback-ului

Emiterea şi recepţionarea feedback-ului sunt abilităţi ce pot fi dobândite
 Este mai curând descriptiv decât evaluativ
 Se axează pe ceea ce simte persoana care a recepţionat comportamentul şi care
oferă feedback-ul.
 Este mai curând specific decât general
 Este îndreptat spre un comportament cu care receptorul poate să facă ceva
 Este bine situat în timp
70
  Este o modalitate pentru a asigura o comunicare clară
 Când feedback-ul are loc într-un grup, atât emiţătorul cât şi receptorul au ocazia să-
i verifice acurateţea cu ajutorul celorlalţi.
 Feedback-ul nu trebuie să fie folosit pentru a te descărca pe cineva
 Feedabck-ul nu conţine întrebarea “de ce” ci se încadrează în limitele
comportamentului cuiva şi a reacţiei altcuiva la acesta.

Motive care ne determina sa respingem feedback-ul

 este greu să ne recunoaştem propriile dificultăţi;
 ne-ar putea fi teamă să aflăm ceea ce cred alţii despre noi ;
 nu este întotdeauna uşor să oferi celorlalţi feedback-uri constructive
 Dacă persoana pe care încercăm să o ajutăm se apără am putea încerca să ne
certăm sau să o forţăm să accepte.
 Apărarea şi negarea din partea receptorului sunt indicaţii clare că metoda folosită
nu este bună.

Un feedback are nevoie de următoarele:

 încredere reciprocă
 receptarea feedback-ului ca o experienţă comună
 ascultarea atentă, mai ales din partea emiţătorului
 comportamentul emiţătorului trebuie să fie de natura să-l ajute pe receptor să
vorbească.

De ce daţi feedback?
Scop: oferim celorlalţi un feedback eficient pentru:
- a comunica exact ceea ce ne deranjează,
- a comunica în ce mod ne afectează,
- a comunica ce dorim să facă ceilalţi.
- a nu leza cealaltă persoană,
- pentru a-i face pe ceilalţi să înţeleagă că modul de comportare deranjează, nu
persoana.

Strategia oferitorului de feedback

- identifica comportamentul respectiv, când apare,
- identifica cum il afectează comportamentul nou aparut,
- Identifica ce ar dori în viitor.
Strategii ineficiente:
 afirmaţii foarte generale, acuzatoare (Eşti leneş..)
 afirmaţii exagerate ( Tot timpul faci… Niciodată nu..)
 a lăsa toată responsabilitatea pe seama celuilalt (Mă enervezi când…)
 atribuirea de motive celuilalt.

71
 Reguli de bază pentru acordarea de feedback:
• intotdeauna trebuie să le acordaţi cursanţilor cărora doriţi să le daţi feedback şansa de a
„reflecta asupra rezultatelor proprii” mai întâi;
• oferitiţi cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie bună”, „continuaţi
aşa” etc.;
• sugeraţi în loc să prescrieţi; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune „aţi putea
încerca …” în loc să spuneţi „faceţi aşa şi va fi mai bine”;
• nu daţi feedback negativ – în loc să spuneţi „nu se face aşa”, spuneţi „dar dacă aţi încerca
aşa?”;
• daţi feedback cât de curând posibil după eveniment – cu cât vine mai târziu cu atât va fi
mai puţin eficient;
• concentraţi feedback-ul asupra modului în care aţi perceput comportamentul respectiv, şi
nu ca pe o afirmaţie generală. „V-am văzut când l-aţi întrerupt …” şi nu „nu sunteţi un
ascultător bun ….”;
• raportaţi-vă la fapte, nu la judecăţi de valoare – comentaţi ceea ce aţi văzut, nu ceea ce aţi
interpretat din ce s-a întâmplat; lăsaţi interpretarea pe seama cursanţilor, după ce prezentaţi
evenimentul;

CONCLUZIE
 Feedback-ul ţine seamă atât de nevoile receptorului cât şi de cele ale emiţătorului.
 Un feedback pozitiv în general este bine primit de receptor când este un feedback
adevărat.
 Dacă feedback-ul are loc într-o situaţie de învăţare, în condiţiile descrise aici, poate
deveni unul din sensurile principale ale învăţării despre sine.

72
 TEMA 16. ANALIZA ȘI COMUNICAREA REZULTATELOR INSTRUIRII
(2 ore teorie, 4 ore practică)

Evaluarea este utilă furnizorului de formare din următoarele următoarele motive:

• Informarea cu privire la atingerea obiectivelor programului de formare ;
• Utilizarea evaluării continue pe perioada de derulare a programului de formare pentru
adaptarea pe parcurs a activităţii formatorului;
• Îmbunătăţirea programului de formare pe baza rezultatelor evaluării pentru livrarea
ulterioară către alţi participanţi;
• Identificarea altor nevoi de instruire.
SFATURI PRACTICE
a) Puneţi-vă în locul celor ce vor reprezenta auditoriul, gândiţi din perspectiva
participanţilor, încercaţi să înţelegeţi:
• care sunt nevoile si interesele participanţi lor?
• care este nivelul de cunoştinţe al participanţilor7
• care este nivelul de disponibilitate al participanţilor7
• care este scopul instituţional pentru care participanţii au fost trimişi la cursul de
pregătire? Care este scopul pentru care au optat să vină la cursul d-voastră.
Doar urmând aceşti paşi, putem să stabilim nişte obiective de formare realiste! Şi fără
obiective, este ca şi cum am exersa fără nici o ţintă.

b) Stabilirea obiectivelor instruirii

Dacă nu ştiţi încotro va îndreptaţi, vă e totuna ce drum alegeţi!
Planificarea şi organizarea ţin de înţelegerea a ceea ce vor putea participanţii să facă, să
demonstreze sau să explice până la sfârşitul sesiunii de formare.
Obiectivele unui program de formare răspund la întrebarea "Ce vrem ca participanţii să ştie, să
ştie să facă şi cu ce fel de atitudine, evidenţiind în acelaşi timp beneficiile pe care le-ar avea
participanţii dacă ar veni la sesiunea dumneavoastră de instruire.
Obiectivele sunt importante deoarece:
• oferă un punct central în jurul căruia să vă construiţi sesiunea de instruire;
• oferă participanţilor un punct în jurul căruia să-şi construiască învăţarea;
• oferă o bază pentru evaluarea dumneavoastră;
• oferă participanţilor un ghid despre ce trebuie să ştie pentm a stăpâni ceea ce învaţă în
timpul formării.

73
c) Cum se formulează un obiectiv?
Activităţile de formare vizează:
• Transferul de informaţii noi;
• Dezvoltarea de abilităţi practice;
• Formarea sau modificarea de valori și atitudini.

d) Un obiectiv de formare are trei elemente:

 Rezultatul aşteptat de la participant - se exprimă printr-un verb care descrie un
comportament observabil; Exemple: să descrie, să enumere, să identifice, să
demonstreze, să rezolve, să prezinte:
 Condiţiile de realizare - circumstanţele în care rezultatul aşteptat urmează să apară;
 Criteriile de reuşită - Nivelul aşteptat de performanţă în termeni de cantitate, calitate,
acurateţe, viteză de lucru sau orice altceva este relevant pentru sarcina respectivă.
Exemplu: La sfârşitul procesului de formare (condiţia), participanţii vor putea planifica, organiza
şi livra (comportamentul) un program de formare de calitate pentru colegii lor din reţea sau alte
grupuri ţintă (criteriu).

e) Verificaţi dacă obiectivele sunt SMART:

• Specifice - Ambiguitatea îi zăpăceşte şi îi frustrează pe participanţi. Fiecare obiectiv
trebuie să se refere la o acţiune sau rezultat concret;
• Măsurabile - Cum vor şti participanţii şi instructorii că obiectivele au fost atinse? La
sfârşitul activităţii vom putea să apreciem dacă am realizat sau nu obiectivele şi în ce proporţie;
• Posibil de Atins - Este posibil să atingeţi obiectivele propuse în timpul de care (Realiste)
dispuneţi? Obiectivele trebuie să poată fi atinse. Obiectivele imposibil de atins descurajează
participanţii;
• Relevante - Obiectivele trebuie să concorde în mod vizibil cu dorinţele şi cu planurile
participanţilor şi ale organizaţiei care a cerut instruirea;
• Ancorate în Timp - Ce poate fi realizat în TIMPUL sesiunii şi CE şi PÂNĂ CÂND
aşteptaţi ca urmare a instruirii. Este necesar să fie indicat momentul când se aşteaptă apariţia
rezultatelor dorite.

f) Ce facem cu obiectivele stabilite?

• înainte de sesiunea de instruire
 Le folosim pentru a planifica formarea şi a elabora planul formării;
 Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitaţie ce este trimisă participanţilor;
 Le folosim pentru a dezvolta materialele şi metodele de curs.
• în timpul sesiunii de instruire
 Le enunţăm clar la începutul sesiunii de formare;
 Solicităm aşteptările participanţilor, în cadrul temei generale a cursului
74
 Valorificăm propunerile participanţilor şi convenim împreună cu ei ajustarea/ reformularea
obiectivelor, dacă este nevoie;
 Ne asigurăm că participanţii au înţeles obiectivele reformulate şi sunt de acord cu ele;
 Afişăm obiectivele sesiunii de formare şi facem referire la ele cât mai des pe parcursul
acesteia;
 Explicăm relevanţa activităţilor din timpul instruirii, în special pe cea a exerciţiilor, astfel încât
participanţii să înţeleagă exact de ce li se cere să facă un anumit lucru, legând activităţile de
obiective.

• La sfârşitul sesiunii de instruire:
 Revenim la obiective şi stabilim împreună cu participanţii în ce măsură au fost ele atinse;
 Revenim la aşteptările iniţiale ale participanţilor şi stabilim împreună cu participanţii în ce
măsură au fost ele atinse. Cele care nu au fost satisfăcute în totalitate de sesiunea de
instruire curentă, pot fi luate în considerare pentru o activitate următoare.
• După sesiunea de instruire
Nu vă gândiţi că aceste obiective vor fi valabile pentru orice sesiune de instruire pe tema dată.
Totdeauna revizuiţi şi ajustaţi obiectivele în funcţie de auditoriu.
Dacă obiectivele nu au fost atinse, încercaţi să determinaţi cauza. Cauza poate, aproape
totdeauna, să rezide în unul din următoarele motive:
 Obiectivele nu au fost potrivite participanţilor sau nu au fost posibil de atins;
 Conţinutid şi informaţia instruirii nu au ajutat participanţii să atingă obiectivele propuse;
 Strategia de formare nu a fost adecvată profilului grupului de participanţi şi astfel, obiectivele
nu au fost atinse.

VEZI ANEXA 2.

75
 MODULUL 5
EVALUAREA ȘI ÎMBUNĂTĂȚIREA PROGRAMULUI DE FORMARE

TEMA 17: APLICAREA PROCEDURILOR DE ASIGURARE A CALITĂŢII

ACTIVITĂŢII DE FORMARE PROFESIONALĂ A ADULŢILOR
(5 ore teorie, 10 ore practică)

La nivel naţional, obiectivele asigurării calităţii formării profesionale continue sunt:

 Îmbunătăţirea calităţii tuturor activităţilor de formare profesională continuă derulate
în România;
 Stimularea dezvoltării de servicii de formare profesională de calitate, atât in
sistemul public cât şi in cel privat;
 Crearea unei culturi a calităţii, bazate pe valori comun împărtăşite si pe preluarea
celor mai bune practici in administrarea programelor de formare profesională
continuă;
 Extinderea diseminării exemplelor de bună practică.

Principii ale asigurării calităţii pentru furnizorii de formare profesională continuă

 Îmbunătăţirea permanentă a nivelului calitativ al serviciilor de formare profesională
continuă;
 Obţinerea, menţinerea şi creşterea încrederii beneficiarilor în programele de
formare profesională continuă;
 Promptitudine în asigurarea serviciilor de formare profesională continuă;
Corelarea permanentă a politicilor de asigurare a calităţii formării profesionale continue cu
acţiunile promovate la nivel european.
Îmbunătăţirea calităţii formării profesionale continue presupune evaluare, analiză şi
acţiune corectivă continuă din partea furnizorului de formare, bazată pe selectarea şi adoptarea
celor mai potrivite proceduri, precum şi pe alegerea şi aplicarea standardelor de referinţă.
Implementarea Sistemului de asigurare a calităţii
Implementarea este esenţială pentru succesul strategiilor de asigurare a calităţii
furnizorilor de formare profesională continuă. Aceasta reprezintă cheia realizării obiectivelor
stabilite în etapa de planificare. De aceea, trebuie să existe o concordanţă între toate
metodologiile de implementare utilizate de furnizor şi obiectivele stabilite.
Organizaţiile stabilesc procedurile şi mijloacele care să le permită să asigure
implementarea sistemelor de asigurare a calităţii în vederea obţinerii unor rezultate mai bune.
Elementele luate in considerare în etapa de implementare sunt următoarele:
• Comunicarea (internă şi externă)
• Stabilirea atribuţiilor şi responsabilităţilor
• Instruirea personalului
76
 • Alocarea resurselor
• Managementul întregului proces de implementare
• Asigurarea condiţiilor de lucru pentru personal.
Pentru a implementa cu succes sistemul de asigurare a calităţii, trebuie menţinute acele
proceduri care sunt eficace şi este necesar sp fie modificate cele care nu prevăd obţinerea unei
calităţi corespunzătoare.
Planificarea implementării trebuie sa fie orientată pe obiective, hotărând exact ce se
urmăreşte a se obţine şi cum se va obţine ce s-a stabilit.
Înainte de a lua în considerare implementarea sistemului de asigurare a calităţii, trebuie
stabilit clar stadiul in care se afla organizaţia.
Pentru aceasta sunt utile următoarele întrebări:
Care este rolul managerilor de vârf?
Cum comunică managerii de vârf cu restul organizaţiei?
Care este relaţia dintre personalul de conducere şi executanţi?
Cum vad angajaţii relaţia lor cu organizaţia?
Ce participare au angajatii in organizatie dincolo de activitatile platite?
Avem un numar excesiv de niveluri de management?
Ce stimulente exista pentru cooperarea interfunctionala a angajatilor?
Care sunt recompensele exacte acordate de sistemul de compensare?

Evaluarea Sistemului de asigurare a calităţii

Evaluarea reprezintă o parte importantă a sistemului de asigurare a calităţii. Ea este
relaţionată cu verificarea şi măsurarea rezultatelor obţinute şi cu performanţa sistemului de
management implementat.
Mecanismele de evaluare utilizate de către furnizorii de formare profesională continuă
trebuie să asigure un sistem eficient, de vreme ce evaluarea este un proces de verificare pentru
etapa de implementare reprezentând datele de intrare pentru modificările necesare în sistem.
Pentru a fi eficiente, procedurile de evaluare utilizate de furnizorii de formare profesională
trebuie să respecte următoarele criterii:
Să se bazeze pe proceduri sistematice elaborate de către organizaţie
Să fie aplicate atât la nivel intern cât şi la nivel extern
Să se asigure că aşteptările părţilor interesate sunt avute în vedere în etapa de evaluare
Să fie aplicate cu o frecvenţă stabilită
Să se bazeze pe colectarea de date relevante
Organizaţiile au dezvoltat de-a lungul anilor diferite mecanisme de evaluare, începând cu
autoevaluarea, auditurile interne, auditurile externe, benchmarking.
Toate aceste mecanisme pot funcţiona în diferite contexte.
77
 Ceea ce este esenţial pentru etapa de evaluare este corelarea rezultatelor evaluării cu
nevoile de îmbunătăţire ale organizaţiei.

Autoevaluarea sistemului de asigurare a calităţii

Autoevaluarea sistemului de asigurare a calităţii reprezintă o revizuire cuprinzătoare,
sistematică şi bazată pe cerinţe de reglementare a activităţilor şi rezultatelor în raport cu
referenţialul pentru sistem, realizată de către organizaţie. Procesul de autoevaluare permite
organizaţiei să stabilească clar punctele sale tari şi zonele care necesită îmbunătăţiri şi să
realizeze un plan de acţiuni de îmbunătăţire a cărui desfăşurare să fie apoi monitorizată.
Conform definiţiei de mai sus, scopul principal al autoevaluării trebuie să fie realizarea
îmbunătăţirilor. Pentru a avea succes este necesar să se aibă în vedere şi celelalte procese de
management ale organizaţiei, dezvoltarea strategiilor şi planificarea activităţii. Procesul de
autoevaluare oferă organizaţiilor informaţii foarte preţioase în legătură cu punctele tari şi
domeniile care necesită îmbunătăţire, asigurând un feedback care acoperă toate aspectele
legate de managementul unei organizaţii.
Un aspect important de care trebuie să se ţină cont este că, dacă organizaţia doreşte să
obţină avantaje maxime din procesul de autoevaluare, acesta nu trebuie tratat ca pe o activitate
ad-hoc izolată. Autoevaluarea trebuie să fie parte componentă a procesului de stabilire a
strategiei unei organizaţii şi trebuie să fie în strânsă legătură cu procesul de planificare.
Autoevaluarea nu trebuie să devină un proces birocratic, ci o componentă importantă a
formulării strategiei, a planificării activităţii şi a procesului de îmbunătăţire, reducându-se astfel
riscul de a fi considerat de către angajaţi drept un simplu “moft”.
Furnizorii de formare profesională continuă trebuie să folosească obiective SMART ori de
câte ori este posibil, aceste obiective fiind ulterior folosite pentru a evalua succesul acţiunilor
întreprinse. Aceste obiective trebuie să provină din aspectele cheie ale procesului de asigurare
a calităţii, care sunt:
• Pregătirea pentru autoevaluare;
• Implicarea managerilor, personalului şi a partenerilor;
• Evaluarea eficacităţii instruirii;
• Ascultarea vocii clientului;
• Măsurarea performanţelor;
• Elaborarea Raportului de autoevaluare;
• Întocmirea planului de dezvoltare a calităţii;
• Implementarea de acţiuni de îmbunătăţire şi urmărirea progresului.
Experienţa arată că există o legătură strânsă între managementul organizaţiei,
autoevaluarea sistemului calităţii şi dezvoltarea capabilităţii de a implementa îmbunătăţiri.
Pentru a fi eficace, autoevaluarea trebuie:
• Să facă parte din cultura organizaţiei;
• Să fie riguroasă, cuprinzătoare, sistematică şi transparentă;
• Să se concentreze pe identificarea punctelor tari şi a zonelor de îmbunătăţire;

78
 • Să implice cât mai multe categorii de factori interesaţi;
• Să conducă la acţiuni de îmbunătăţire cu ţinte clare;
• Să fie înregistrată şi raportată;
• Să fie un proces continuu şi sistematic.

”Feedback şi proceduri de schimbare” a sistemului de asigurare a calităţii

Asigurarea calităţii este un proces continuu. Fiind ultima fază a sistemului de asigurare a
calităţii, etapa Feedback şi proceduri de schimbare reprezintă în acelaşi timp începutul
următorului ciclu.
Toate rezultatele sistemului de asigurare a calităţii sunt luate în considerare şi analizate în
această perioadă. În baza rezultatelor, se iau deciziile pentru îmbunătăţire şi pentru modificările
necesare a fi aplicate sistemului de asigurare a calităţii pentru creşterea eficienţei şi eficacităţi şi
pentru îmbunătăţirea rezultatelor. Acesta este motivul pentru care Feedbackul şi procedurile
pentru schimbare reprezintă responsabilitatea managementului de vîrf al furnizorului, (de vreme
ce managementul este cel care ia decizii privind politicile, obiectivele şi modificările necesare
pentru asigurarea calităţii şi îmbunătăţirile aplicate sistemului).
Foarte importantă pentru această etapa este asigurarea disponibilităţii rezultatelor privind
funcţionarea sistemului, pentru toate părţile interesate, care au fost sau nu implicate în fazele
anterioare ale asigurării calităţii.

Îmbunătăţirea continuă
Sistemele de asigurare a calităţii trebuie să includă standarde clar definite referitoare la
caracteristicile serviciului de formare profesională, o metodă de monitorizare a acestui serviciu
pentru a evalua îndeplinirea standardelor şi o procedură de aplicare a unor acţiuni corective în
caz de neconformitate.
Îmbunătăţirea face trimitere la acţiunile întreprinse pentru a pune în valoare caracteristicile
serviciului de formare şi sporirea eficacităţii proceselor utilizate pentru producerea şi livrarea
acestui serviciu.
Aceste acţiuni pot include:
• definirea, măsurarea şi analiza situaţiei existente;
• stabilirea obiectivelor de îmbunătăţire;
• determinarea soluţiilor posibile;
• evaluarea acestor soluţii;
• aplicarea soluţiei alese;
• măsurarea, verificarea şi analiza rezultatelor obţinute după aplicarea soluţiei alese;
• oficializarea modificărilor.
Îmbunătăţirea continuă are drept scop final îmbunătăţirea sistemului de asigurare a
calităţii. Aceasta înseamnă că organizaţia trebuie să planifice procesele de îmbunătăţire şi să
ţină cont şi de alte activităţi care pot fi utilizate în cadrul acestor procese. În mod normal,
79
acestea vor fi rezultatele analizei datelor. Cerinţele referitoare la acţiunile corective includ
dezvoltarea mijloacelor necesare pentru împiedicarea repetării unei probleme.
Cerinţele referitoare la acţiunile preventive includ mijloacele necesare pentru a preveni
apariţia unor probleme potenţiale. Aceasta înseamnă de fapt o analiză proactivă a problemelor,
în timp ce acţiunile corective reprezintă reacţia la problemele deja apărute.
Există de asemenea o varietate de alte abordări care susţin asigurarea calităţii şi
procesele de îmbunătăţire, cum ar fi Benchmarking, „Mystery shopping‟, ”Peer review” şi
împărtăşirea de bune practici. Unele dintre aceste abordări reprezintă aspecte esenţiale a le
modelelor de asigurare a calităţii prezentate.

Orientarea către client

Pentru că unul din lucrurile pe care le doresc formabilii este acela de a putea accede la un
loc de muncă mai bun, atunci când proiectează programele de instruire, furnizorul de formare
profesională trebuie să înţeleagă şi să răspundă cât mai bine necesităţilor angajatorilor.
Astfel, sistemul de formare ar trebui să furnizeze calificări care îndeplinesc criteriile
stabilite pentru diferite profesii sau standardele educaţionale.
Formabilii nu vor fi ajutaţi de calificări care nu sunt respectate de comunitate, deşi o
persoană ar putea fi tentată de a urma un drum facil către obţinerea unei calificări. Acest aspect
ne conduce către definirea calităţii formării profesionale ca fiind îndeplinirea eficace a nevoilor
formabililor, prin crearea cadrului în care formabilul trăieşte experienţe pozitive, se dezvoltă şi
învaţă, obţinând rezultate care îl vor ajuta pe viitor. Dar, pentru a se asigura că va produce
rezultate sustenabile, sistemul trebuie să ţină cont şi de necesităţile celorlalţi factori interesaţi,
care vor fi satisfăcute indirect, prin calitatea instruirii. Prin urmare, calitatea ar putea fi măsurată
prin contribuţia furnizorului la dezvoltarea formabilului. Aceasta poate însemna pentru un
formabil obţinerea unei calificări, pentru altul îmbunătăţirea încrederii în sine, pentru altul şansa
de a ocupa un loc de muncă sau de a promova.
De aceea, introducerea acestor rezultate într-o formă statistică poate fi foarte dificilă,
anchetele de satisfacţie a clienţilor fiind limitate din acest punct de vedere. Feedbackul de la
clienţi este esenţial în evaluarea modului în care programele de formare profesională îşi
îndeplinesc obiectivele şi în identificarea necesităţilor neîndeplinite şi evidenţierea zonelor de
îmbunătăţire. De aceea, aflarea percepţiei clienţilor trebuie să se constituie într-un sine qua non
al oricărui sistem de asigurare a calităţii. Dar efortul de colectare a acestor informaţii este irosit
fără o interpretare inteligentă a informaţiilor şi fără folosirea lor ca măsură a eficacităţii
sistemului de asigurare a calităţii. Este importantă aprecierea atât a feedback-ului negativ, cât şi
a feedback-ului pozitiv şi, de asemenea, este important de a conştientiza că un client mulţumit
nu este în mod necesar un semn al unui serviciu de bună calitate, tot aşa cum un client
nemulţumit nu este neapărat un semn al unui serviciu de calitate slabă.
Cu alte cuvinte, pentru a fi apreciat la adevărata sa semnificaţie, feedback-ul trebuie
nuanţat. Aceasta se poate realiza prin crearea unor criterii standardizate, uşor de aplicat.

Competenţa clienţilor
Standardele faţă de care este evaluat nivelul de cunoştinţe al clienţilor, fie la intrarea în
programul de formare profesională, fie pe parcurs, sunt vitale pentru sistemele de asigurare a
calităţii.
80
 Aceste standarde trebuie să asigure faptul că formabilii au competenţa necesară la
intrarea în programul de formare profesională, pe parcursul şi la finalul acestui program.

Procesul de satisfacere a clienţilor

Orientarea pe client înseamnă mai mult decât supravegherea acestuia.
Orientarea pe client este o parte a unui proces care conduce la îmbunătăţiri ale sistemului
de management al organizaţiei.

Procesul de satisfacere a clienţilor are următoarele etape:

• A determina cine sunt clienţii organizaţiei;
• A determina care atribute ale serviciului de formare sunt cele mai importante pentru
clienţii organizaţiei;
• A aranja aceste atribute in ordinea importanţei indicate de client;
• A determina nivelul de satisfacţie al clientului în cadrul fiecărui atribut;
• A introduce rezultatele feedback-ului de la client;
• A dezvolta un set de măsurători care spun care sunt zonele din procese care au cel mai
mare impact asupra performanţei organizaţiei;
• A implementa măsurătorile până la nivelul cel mai de jos din organizaţie;
• A acţiona asupra proceselor care au legătură cu atributele foarte importante, care
prezintă o rată scăzută de satisfacţie a clientului;
• A acţiona asupra acelor zone din proces care oferă cea mai mare oportunitate de
îmbunătăţire;
• A ţine la zi permanent datele de intrare şi feedback-ului de la client.
• Apoi, pe măsură ce îmbunătăţirile procesului duc la creşterea satisfacţiei clientului, se vor
aborda următoarele îmbunătăţiri importante ale procesului;
• A cumula măsurătorile din întreaga organizaţie într-un format pentru analiza
managementului şi a le ajusta ori de câte ori este necesar.
Satisfacţia clientului este critică, dar este un mijloc pentru a atinge scopul şi nu scopul în
sine. Scopul dorit este menţinerea clientului. De aceea, organizaţiile trebuie să măsoare
succesul pe baza datelor referitoare la menţinerea clientului mai degrabă decât pe baza datelor
referitoare la satisfacţia clientului.
Problema nu este daca clienţii sunt satisfăcuţi de serviciile organizaţiei, ci dacă sunt
suficient de satisfăcuţi pentru a putea fi păstraţi.

81
 TEMA 18: DEZVOLTAREA PERSONALĂ CONTINUĂ A FORMATORULUI
(5 ore teorie, 10 ore practică)

STILUL DE ÎNVĂȚARE SI FORMATORUL

Ca formator, sunt de făcut doua observaţii importante legate de stilul propriu de învăţare şi
de ceea ce elaboraţi şi prezentaţi participanţilor într-o instruire. Prima observaţie este legată de
tendinţa formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul
mod logic de a duce la o învăţare eficientă.
Primul pas pentru depăşirea acestei prejudecaţi este de a va întreba de ce preferaţi o
anumita activitate. Reprezintă ea stilul dvs. favorit de a învăţa, este vorba de experienţa dvs. de
învăţare tradiţională sau se datorează unei alte experienţe? Analiza cauzelor prejudecaţii dvs.
vă va ajuta să evaluaţi obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este în mod particular
eficientă pentru procesul de instruire pe care îl conduceţi.
A doua observaţie este mai delicată și se referă la propria noastră logică interioară despre
tema respectivă. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este că
în timp ce formatorul se înţelege perfect pe sine, poate rămâne neînţeles pentru participanţi,
asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa maternă în fata unui auditoriu care nu înţelege
această limbă.
Date fiind aceste două observaţii legate de preferinţa pentru un anumit stil şi implicaţiile
acesteia pentru instruire, trebuie să ne gândim, ca formatori, la crearea unui echilibru între
tehnicile si activităţile folosite în instruire, astfel încât să răspundem stilurilor de învăţare
diferenţiate ale participanţilor.
Stilul de învăţare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalităţilor de
răspuns la situaţiile de învăţare şi de prelucrare a informaţiilor. De-a lungul anilor, oamenii
dezvoltă un stil aparte de învăţare care le scoate în evidenţă anumite abilităţi de instruire,
specifice fiecăruia, în grade diferite.
Cunoaşterea stilului de învăţare personal este important deoarece astfel se pot utiliza
strategiile cele mai adecvate de învăţare, cu efort minim şi rezultate maxime. D.Kolb a stabilit o
serie de principii ale activităţii de învăţare după cum urmează:
experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită;
observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi;
conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate;
experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme, a lua decizii.
Un motiv major pentru care Kolb a elaborat această teorie despre cum învaţă oamenii a
fost legitimarea fiecăruia dintre stilurile de învăţare. Fără acest tip de teorie am fi continuat să
credem că învăţarea este ceea ni s-a întâmplat în şcoală. Educaţia tradiţională este axată pe
învăţarea abstractă și pasivă (cadranul inferior drept). Gradul în care o persoană valorizează și
poate lucra într-un asemenea stil depinde de nivelul sau de şcolarizare: cat de mult (în timp) si
cat de bine a învăţat.
În plus, Kolb indică importanța, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltării abilitaţii de a folosi
toate stilurile, deoarece fiecare faţetă adusă de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea
ce învăţam. Oamenii care doar fac și nu se gândesc la ceea ce ar putea învăța sau testa în
alte situaţii îşi limitează învăţarea.
82
 Prin urmare, cu fiecare situaţie nouă, ceea ce am învăţat înainte nu mai poate fi aplicat de
la o situaţie la alta. În mod similar, cineva care învaţă doar privind este dependent de "acţiunea"
altei persoane pentru a putea aplica. Gradul în care putem învaţa făcând, privind, reflectând la
ceea ce am făcut şi testând alte soluţii în situaţii noi, este gradul in care ciclul învatarii este
mereu încheiat si aplicabil altor situaţii.
FORMATORUL este persoana care crează contextul educaţional în care participanţii adulţi
devin motivaţi şi învaţă în mod eficient: dobândesc noi cunoştinţe despre domeniul specific de
activitate, abilităţi, valori şi atitudini dezirabile la locul de muncă.
OBIECTIVUL PRINCIPAL AL UNUI FORMATOR: Cum să creeze un mediu ambiant care
să favorizeze desfăşurarea procesului de învăţare?
În consecinţă: Ce este necesar să ştii ca formator ?
Ca formator sarcina va fi să proiectaţi şi să conduceţi procese eficiente şi interactive de
învăţare pentru adulţi, fiind necesar să:
• înţelegeţi mecanismele procesului de învăţarea adulţilor, proces constând în:
 înţelegerea modului în care adulţii dobândesc şi utilizează cunoştinţele, abilităţile şi
atitudinile;
 înţelegerea modului di ferit de asimilare a conţinutului în cadrul procesului de
învăţare.
• înţelegeţi metodele şi tehnicile utile pentru modelarea comportamentelor dezirabile
constând în:
 cunoaşterea tehnicilor şi metodelor de formare;
 corecta lor utilizare.
• Fiţi capabil să aplicaţi principiile, mecanismele şi tehnicile de formare specifice
proceselor de învăţare pentru adulţi, în pregătirea şi conducerea programelor de formare;
• Comunicaţi eficient cu participanţii, mai exact să aveţi capacitatea de:
 a realiza prezentări eficiente;
 a pune întrebări;
 a observa performanţa participanţilor;
 a da/a primi feed-back;
 a asculta activ.

• Proiectaţi şi să conduceţi procese de grup prin:

 încurajarea comunicării,
 construirea relaţiilor între participanţi,
 influenţarea grupurilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor.
 stimularea creativității de grup şi gestionarea diversității.
• Să ştiţi să înţelegeţi schimbarea şi să o gestionaţi
• Să învăţaţi din experienţa proprie.
Conceptele de bază și procesele educaţiei adulţilor este necesar să fie cunoscute și
aplicate în activitatea formatorului.
Formarea se referă la procesul prin care adulţii învaţă şi este un domeniu foarte complex.
83
 Iată câteva definiţii simple ale acestor procese:
Formarea persoanelor adulte este un proces structurat care urmăreşte ca învăţarea să fie
cât mai eficientă.
Cu efort minim, participanţii trebuie să fie capabili să:
a.COGNITIV
• Cunoască şi să înţeleagă;
• Aplice;
• Analizeze;
• Sintetizeze;
• Aprecieze şi să evalueze;
b.EMOŢIONAL
• Să reacţioneze;
• Să valorizeze;
• Să aprecieze;
c.COMPORTAMENTAL
• Să îşi însuşească şi să demonstreze abilităţi;
• Să folosească veridic şi convingător atitudini.
ESTE UTIL: Să facem o diferenţiere între cele două tipuri în învăţare: pedagogică şi
andragogică, astfel încât să putem extrage avantajele şi dezavantajele fiecăruia dintre cele
două.

TRĂSĂTURILE CARACTERISTICE EDUCAŢIEI

Profesorul
• Profesorul ştie nevoile elevului şi stabileşte conţinutul lecţiei;
• Profesorul este responsabil de progresul elevului;
• Profesorul este sursa tuturor informaţiilor;
• Există răspunsuri "corecte'’ sau "greşite" la toate întrebările;
• Profesorul apreciază rezultatele instruirii prin măsurarea cantităţii de cunoştinţe
acumulate;
Elevul
• Elevul este dependent de profesor în timpul instruirii;
• Experienţa elevului nu are o valoare deosebită, nu reprezintă o resursă pentru învăţare;
• Elevul percepe procesul de instruire ca o acumulare de informaţii;
• Motivaţia de a învăţa este în primul rând una externă: elevul este îndemnat să înveţe de
teama consecinţelor;
84
 FORMAREA
Participantul
• Contribuie la identificarea nevoilor de învăţare;
• Acceptă responsabilitatea propriei formări;
• Învaţă cu ajutorul celorlalţi colegi, experienţelor proprii din trecut, noilor informaţii,
formatorului sau altor persoane;
• Are o experienţă care reprezintă o resursă importantă pentru învăţare;
• Are proprii preocupări şi priorităţi şi considera că training-ul trebuie să fie o modalitate
eficientă de folosire a timpului personal;
• Este independent şi va învăţa doar ceea ce doreşte sau are nevoie să înveţe;
• învaţă ceea ce este legat de activitatea sa; învaţă mai uşor atunci când procesul de
instruire este focalizat pe problemele pe care le are de rezolvat;
Formatorul
• Elaborează programul de formare pe baza nevoilor de învăţare identificate în rândul
participanţilor;
• Creează situaţii propice învăţării care:
 Ajută participanţii să înveţe unii de la alţii;
 Oferă răspunsuri şi soluţii la problemele pe care le au de rezolvat;
• Acţionează ca facilitatori, asigurând flexibilitatea instruirii şi încurajând participarea activă
a tuturor membrilor grupului;
• Încurajează participanţii să contribuie cu soluţii la problemele de rezolvat;
• Aplica regula 20/40/80 (oamenii isi amintesc 20% din ceea ce aud, 40% din ce citesc şi
80% din ce pun în practică);
• Structurează instruirea ca activitate de grup, pentru a permite participanţilor să înveţe unii
de la alţii;
• Subliniază aplicabilitatea practică a celor învăţate în activitatea profesională a
participanţilor.
Tabelul de mai jos sintetizează diferenţele dintre educaţie şi formare:

EDUCAŢIE (elevul) FORMARE (adultul)

Rol participant urmăreşte instrucţiunile;
recepţionează pasiv;
primeşte informaţia;
responsabilitate minimă în
procesul de învăţare.
Motivaţia pentru externă: (determinată de
învăţare societate: familie, tradiţie,
religie etc.);
85
oferă idei bazate pe experienţă;
interdependenţă;
participare activă;
responsabilitate în procesul de
învăţare.
din interiorul său;
vede imediat posibilitatea de
aplicare.
 elevul nu vede beneficiarul
imediat.
Alegere conţinut controlată de profesor; centrată pe experienţa directă:
elevul nu are posibilitatea de a pe rezolvarea de probleme
alege. (exprimate de participant).
informaţii prezentate de cunoştinţe şi experienţe
Metode profesor. împărtăşite.

Principii de învăţare la adulţi

1) Un adult trebuie să fie răspunzător de ceea ce învaţă. Informaţiile “servite cu linguriţa”,
motivaţia extrinsecă şi pedepsele nu vor duce la învăţare;
2) Unul din scopurile învăţării la adulţi este de a învăţa cum să înveţe - în special învăţând
din experienţele directe, personale;
3) Pentru a învăţa cum să înveţe, pe parcursul experienţei de învăţare, adulţii e necesar să
se implice într-un proces de autoevaluare, de asemenea ei au dreptul să hotărască modul în
care îşi vor atinge obiectivele legate de învăţare;
4) învăţarea apare atunci când comunicarea între persoane este clară, deschisă;
5) Un climat informai favorizează învăţarea. Acest lucru insa implica multa rigoare din
partea formatorului în pregătirea formării;
6) Un grad înalt al participării şi al interacţiunii în cadrul seminarului stimulează învăţarea;
7) învăţarea poate fi stimulată prin diferite metode şi materiale;
8) Gradul de învăţare creşte când sunt folosite resursele tuturor celor prezenţi, nu numai
cele ale formatorilor;
9) Gradul de învăţare este mai mare când aşteptările sunt clare şi cunoscute de toată
lumea.

86
 REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Crişan A., Guţu Vl. Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic. Cimişlia:
Tipcim, 1997.
2. Cristea G. C. Managementul lecţiei. Bucureşti: EDP RA, 2003.
3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional, 2000.
4. Cristea S. Dicţionar enciclopedic de pedagogie. Bucureşti: DPN, 2015.
5. Curriculum globALE. DVV International DIE, 2015.6. Khan S. O singură şcoală pentru
toată viaţa. Să regândim educaţia. Bucureşti: Publica, 2015.
6. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Aramis, 2006
7. Bocoş M.-D.Instruirea interactivă: repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.
8. Cartaleanu T., Cosovan O., Zgardan-Crudu A., Bolocan V., Suff E., Şişcanu-Boz O.
Didactica studiului integrat al limbii şi literaturii române în gimnaziu.Chişinău, 2014.
9. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera Internațional, 2000.
10. Nicu A. Strategii de formare a gândirii critice. Bucureşti: EDP, 2007.5. Temple Ch.,
Steele L.J., Meredith S.K. Aplicarea tehnicilor LSDGC.
11. Ciascai L. Conceperea şi realizarea materialelor didactice: posterul. În: Romanian Jo-
urnal of Education, vol. 1, nr. 1, pp. 1-6.
12. Iuhos C. I. Utilizarea prezentărilor Power Point în procesul de predare-învăţare. Con-
ferinţa internaţională multidisciplinară Profesorul Dorin Pavel – fondatorul hidroe-
nergeticii româneşti. Sebeş, 2015.
13. www.dexonline.ro/definitie/poster
14. PPT pentru începători. Pe: https://support.office.com/ro-ro/article/Crearea-unei-
prezent%C4%83ri-simple-%C3%AEn-PowerPoint-c364a6e4-1e26-4d52-8013-
b8d3c2024cce
15. www.scritub.com/stiinta/informatica/Prezentari-electronice21459.php
16. http://www.eurodezvoltare.ro/principii-ale-asigurarii-calitatii-pentru-formarea-profesionala-
vet-in-uniunea-europeana/

87