UNIVERSITATEA DIN PETROŞANI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE
CATEDRA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

PEDAGOGIA COMUNICĂRII
Specializarea
MANAGEMENT EDUCAŢIONAL ŞI COMUNICARE INSTITUŢIONALĂ

Conf.univ.dr. PÂRVULESCU ION

Asist.univ.drd. RIDZI RALUCA
Prep.univ. PLEŞA ROXANA

Petroşani
 -2007-
CUPRINS
pag.
Capitolul I.Noţiunea de pedagogie; comunicarea: caracterizare generală şi definire 3
1.Noţiunea de pedagogie 3
2. Accepţiuni ale termenului de comunicare 5
3. Postulatele comunicării 7
4. Structura socială a muncii 9
5. Obiectivele comunicării 10

Capitolul II. Formele comunicării 13

1. Clasificări ale comunicării 13
2. Comunicarea verbală 13
3. Comunicarea nonverbală 17
4. Bariere în calea comunicării 22
5. Ascultarea 24

Capitolul III. Comunicarea de masă 26

1. Comunicarea directă şi indirectă 26
2. Societatea de masă 28
3. Cultura de masă 28
4. Comunicarea de masă 29

Capitolul IV. Comunicarea interpersonală 32

1. Comunicarea interpersonală şi percepţia umană 32
2. Comunicarea educaţională – caz particular al comunicării interpersonale 35

Capitolul V. Comunicarea educaţională de tip şcolar 36

1. Caracterul psihosocial al comunicării educaţionale 36
2. Contactul interpersonal 39
3. Strategii de realizare a contactului interpersonal 42
4. Schimbul informaţional şi interpersonal 44
5. Filtre subiective în percepţia interpersonală 47

Capitolul VI. Competenţa de comunicare în context educaţional 50

1. Capacitatea de a comunica şi competenţa de a comunica 50
2. Competenţa de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor
instructiv-educative 52
3. Competenţa de comunicare ca o componentă esenţială a aptitudinii
pedagogice 54

Capitolul VII. Grupul de învăţare şi comunicarea elev-elev 56

Capitolul VIII. Managementul relaţiilor de comunicare într-o clasă de elevi 61

1. Relaţiile de tip comunicativ în structura ierarhică a sistemului
de învăţământ 61
2. Universale ale stilului relaţional de tip comunicativ 63
3. Competenţele de relaţionare 65
4. Stilul de relaţionale 66

2
Bibliografie 69

CAPITOLUL I

NOŢIUNEA DE PEDAGOGIE; COMUNICAREA: CARACTERIZARE

GENERALĂ ŞI DEFINIRE

1.Noţiunea de pedagogie

Permanenta devenire a individului uman se realizează prin interacţiunea cu semenii

săi, în principal prin procesul organizat şi deosebit de complex, care este educaţia.
Educaţia se află în centrul atenţiei a numeroase ştiinţe educaţionale în cadrul cărora
locul central îl deţine pedagogia, al cărei statut epistemologic este destul de disputat, dar
există şi un consens între cei care s-au ocupat şi se ocupă de procesul educaţiei şi anume acela
că pedagogia este ştiinţa ce vizează educaţia. Chiar şi asupra etimologiei termenului
pedagogie, punctele de vedere sunt diferite. Astfel, Paul Popescu-Neveanu (Dicţionar de
psihologie, 1978, p.521) spune că termenul derivă din grecescul „pais”, „paidos” care
înseamnă copil şi „agein”= a educa. O abordare mai amplă, din punct de vedere etimologic, o
întâlnim la pedagogul C. Cucoş (2002, p.15) care precizează că termenul pedagogie derivă din
cuvântul grecesc „paidagôgia” (de la pais, paidos= copil şi agogé= acţiunea de a conduce),
semnificând, în sensul propriu al cuvântului, conducerea copilului. În greaca veche,
precizează autorul, mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică, cel de
paidagogos, care îl desemnează pe sclavul care trebuia să conducă copiii la şcoală.
Dacă există dispute asupra etimologiei termenului pare a fi normal să existe puncte de
vedere diferite şi în ceea ce priveşte definirea pedagogiei.
Astfel, unele surse precizează că pedagogia ar fi, în acelaşi timp ştiinţă şi artă, iar
altele că este doar ştiinţă, nu şi artă.
În Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (Ediţia a II-a, 1996. p.771) se precizează
că pedagogia este „ştiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie şi de instruire a
oamenilor (în special a tinerei generaţii)”.
P. Popescu-Neveanu (1978, p.521) spune că pedagogia este „cercetarea şi aplicarea
celor mai bune metode de educare a copiilor, tineretului şi adultului. Este ştiinţă şi artă

3
în acelaşi timp. Se prezintă ca ştiinţă prin cercetările pe care le efectuează împreună cu
celelalte ştiinţe (…) şi apare ca artă prin aplicarea adevărurilor descoperite”.
Tot ca ştiinţă şi artă este văzută pedagogia şi de către Norbert Sillamy (1996, p.226),
care precizează că „Pedagogie este ştiinţă şi artă. Azi termenul pedagogie nu mai
desemnează decât metodele şi tehnicile utilizate de educatori”. În continuare, autorul
menţionează faptul că pedagogia modernă nu mai consideră copilul ca pe un adult în
miniatură, ci ca pe o fiinţă cu propria sa individualitate, cu o structură particulară, supusă unor
legi care îi sunt specifice.
În consecinţă, au apărut noi metode de educaţie şi instruire, adaptate fiecărei vârste,
întemeiate pe interesele copilului, în aşa fel încât educaţia să devină funcţională, aplicând la
fiecare caz particular un învăţământ şi tehnici adecvate.
C. Cucoş (2006, p.17) are un punct de vedere diferit în ceea ce priveşte conţinutul
pedagogiei, dilema dacă pedagogia este o ştiinţă, o tehnică sau o artă fiind rezolvată în sensul
că „pedagogia este o ştiinţă, un discurs teoretic asupra unui fenomen, care în unele
circumstanţe, se prelungeşte în acţiuni concrete, întruchipând astfel note ale tehnicii
(tehnica educativă)”.
În acord cu poziţia lui E. Planchard, în viziunea căruia pedagogia „se ocupă cu ceea
ce este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu ceea ce se face, fiind deci o ştiinţă descriptivă, teorie
normativă, realizare practică”. C. Cucoş (2006, p.20) precizează că dintre ipostazele
pedagogiei- generală, preşcolară, şcolară, specială, comparată- pedagogia generală „are ca
obiect studierea legităţilor, a principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi
determinările acesteia, a dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea
conţinuturilor care se transmit, a strategiilor şi metodologiilor implicate, a formelor
concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative”.
(Această definiţie o considerăm ca fiind cea completă).
Comunicarea educaţională sau pedagogică, spune L. Iacob (Psihologie şcolară, 1999,
p.181, A. Cosmovici, L. Iacob, coord.) este cea care mijloceşte realizarea fenomenului
educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicaţi. Faţă de aceasta- spune în continuare autoarea-, comunicarea didactică apare ca
formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act
de învăţare sistematică, asistată şi tocmai de aceea, din perspectiva educaţiei formale,
comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor în
cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-roluri determinate: profesori –
elevi/studenţi.

4
 În accepţiunea sa cea mai largă, aceasta poate fi definită ca fiind relaţia bazată pe co-
împărtăşirea unei semnificaţii. Chiar dacă informaţia este premisa absolut necesară a unui act
de comunicare, ea nu este şi suficientă, întrucât absenţa înţelegerii acelei informaţii şi a
cadrului relaţional care să-i orienteze şi să-i fixeze semnificaţia, anulează „starea de
comunicare”.
În esenţă, a comunica înseamnă „a fi împreună cu”, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a
realiza o comunicare de gând, simţire, acţiune.
Doina-Ştefana Săucan (Comunicarea didactică, f.a., p.10) accentuează rolul dialogului
în comunicare, precizând că pentru unii (pentru om, s.n.) a dialoga înseamnă esenţa existenţei
umane.
„A fi înseamnă a veni în contact dialogic. Când dialogul ia sfârşit, sfârşeşte totul.
O singură voce nu duce la un sfârşit şi nu rezolvă nimic. Minimul de viaţă, minimul de
existenţă îl oferă dialogul… Pentru om nimic nu poate fi mai înspăimântător decât
absenţa răspunsului”. (M. Bahtin, apud, Doina-Ştefana Săucan, p.10).

2. Accepţiuni ale termenului de comunicare

Aproape în fiecare moment al existenţei sale, omul comunică. Chiar şi în somn, atunci
când visăm – şi nu numai – noi comunicăm, primim informaţii exagerate sau false, la care,
uneori şi reacţionăm concret. Foarte sugestiv, Viorel Nicolescu, îşi intitulează cuvântul înainte
al cărţii Lilianei Ezechil (2002) „Comunic, deci exist”. Domnia sa spune că, în „Metafizica”
Aristotel ne învaţă că „existenţa se spune în multe feluri”. E sigur însă că „dacă mă înşel,
exist” al Sfântului Augustin sau „dacă mă îndoiesc, cuget; cuget, deci exist” al lui Descartes,
înţelese ca „principiul principiului”, au nevoie de „comunic, deci exist” ca o fundamentare
ontologică, deoarece omul singur moare, cu îndoială şi gândire cu tot.
Dacă pedagogia are ca scop umanizarea, educarea, pedagogul încercând să
„modeleze” destine, atunci bunul cel mai de preţ este comunicarea.
Comunicarea umană este însă, plină de probleme şi dificultăţi. Frecvent spunem sau
auzim fraze de tipul: „Nu am vrut să spun asta”, „Se pare că nu ai priceput despre ce e vorba”
etc. (N. Stanton, 1995). De câte ori încercăm să comunicăm, ceva pare adesea că ne stă în cale
şi nu suntem înţeleşi aşa cum ne-am dorit sau, nu reuşim să-i facem pe ceilalţi să se comporte
aşa cum am sperat. Toţi depindem de această activitate pentru desfăşurarea normală a vieţii
personale şi sociale. Mai mult – spune M. Agabrian (2001) – din ce în ce mai numeroşi

5
oameni recunosc că a fi un comunicator eficient reprezintă o calitate majoră pentru omul
contemporan.
Disponibilitatea de a comunica este un atribut fundamental al omului şi, în general al
viului. Arta de a comunica nu este un dat natural ori o abilitate cu care ne naştem ci, noi
învăţăm să comunicăm.
Etimologic, termenul provine de la latinescul „comunis” care înseamnă „stăpânit în
comun, a face ca un lucru să fie în comun”. Unii autori, între care şi Corneliu Mircea (apud.
L. Ezechil, 2002) văd originea cuvântului în latinescul „cuminecare” cu sensul de „a se
împărtăşi de la …”, păstrat în terminologia noastră religioasă unde desemnează actul sublim
al legăturii cu Dumnezeu. Într-un înţeles mai pragmatic, vorbim de comunicare atunci „când o
formă de energie se transferă dintr-un loc în altul” (John B. Carrol, apud. L. Ezechil).
Într-o altă formulare (M. Agabrian, 2001) „comunicarea reprezintă o diversitate de
comportamente, procese şi tehnologii prin care înţelesul este transmis sau derivat prin
informaţii”.
Mihaela Vlăsceanu (Dicţionar de Sociologie, 1998) defineşte comunicarea ca un
„proces de emitere a unui mesaj şi de transmitere a acestuia într-o manieră codificată cu
ajutorul unui canal către un destinatar în vederea receptării"” Din perspectivă psihosocială,
comunicarea umană este definită în dicţionarul de psihologie socială (1981) ca „mod
fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul
simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii, în vederea obţinerii
stabilităţii ori a unor modificări de comportament individual sau de grup”.
Comunicarea este un proces prin care informaţia este schimbată între indivizi
printr-un sistem comun de simboluri, semne şi comportamente.
Elementul esenţial al comunicării – spune P. Golu, 1974 – constă în transmiterea unui
mesaj dintr-o parte în alta, iar elementul esenţial al mesajului constă în atragerea atenţiei
receptorului asupra unui lucru oarecare: obiectul de referinţă şi caracteristicile lui.
Din punct de vedere formal, proprietatea principală a mesajului constă în caracterul
său simbolic: emiţătorul codifică în simboluri – de obicei cuvinte – un anumit aspect al
propriei stări psihologice care, codificată astfel este supusă atenţiei receptorului, la
nivelul căruia se petrece un fenomen invers, decodarea: procesul căruia îi ţin loc
simbolurile se regăseşte în starea psihologică a receptorului. Condiţia fundamentală a
succesului operaţiei este, alături de existenţa mesajului, compatibilitatea codurilor,
corespondenţa directă a sistemelor de simboluri ale celor doi subiecţi (E. şi R.). Codurile pot
lua forma limbajului natural, limbajului nonverbal şi simbolurilor concrete (lumini,
steaguri etc.) sau abstracte (semnale, formule logice, matematice etc.). Chiar dacă există

6
încă, numeroase controverse privind definirea comunicării (Dance a identificat în 1970 nu
mai puţin de 15 tipuri de definiţii; a se vedea Denis Mequail, p. 15) ideea centrală care se
regăseşte în toate abordările este aceea potrivit căreia, fenomenul comunicării este trăsătura
esenţială, centrală a culturii şi a existenţei umane, întrucât prin procesele de comunicare se
transmit valorile, atitudinile şi percepţiile sociale de la un individ la altul şi de la o generaţie la
alta.
Dacă socializarea este esenţa umanizării atunci, esenţa socializării este
comunicarea.
Comunicarea umană are ca ţel prioritar producerea unei acţiuni (M. Agabrian, 2001).
Termenul de acţiune este legat strâns de termenul de eficienţă iar acţiunea eficientă
presupune formarea unei capacităţi umane care se realizează într-un anumit proces de
învăţare. Se impune astfel necesitatea formării unei capacităţi de comunicare eficiente.
Noţiunea de capacitate o putem defini ca o putere dobândită prin învăţare, de a face ceva
competent, ceva care reprezintă o aptitudine sau abilitate dezvoltată (M. Agabrian). Formarea
capacităţii de comunicare eficientă presupune şi abilitatea de a folosi mijloacele comunicării
în raport cu nevoile generate de situaţia dată.
Pentru a descrie numeroasele înţelesuri ale comunicării se folosesc următorii termeni
(M. Agabrian):
a) forma comunicării, care este un mod al comunicării, aşa cum sunt vorbirea,
scrierea sau desenul. Aceste forme sunt distincte şi au fiecare sistemul propriu
pentru transmiterea mesajelor;
b) mediul comunicării. Acesta este un mijloc al comunicării care combină mai
multe forme. Spre exemplu, o carte este un mediu care foloseşte forme ale
comunicării cum sunt cuvintele, imaginile şi desenele;
c) media, care reprezintă acele mijloace de comunicare în masă, care s-au
constituit într-un grup propriu.

3. Postulatele comunicării

Deşi formele de comunicare sunt diverse şi servesc unor scopuri şi trebuinţe diverse,
există un ansamblu de regularităţi care creează un cadru general valabil pentru orice
relaţionare intercomunicativă şi care, influenţează în mare măsură eficienţa comunicării.
Postulatele comunicării umane surprind câteva dintre atributele fundamentale şi
specifice ale „omului comunicant” sintetizate astfel (L. Ezechil):

7
 Θ comunicarea este tranzacţională; ea este un proces iar cei ce comunică
acţionează şi reacţionează sinergic (se asociază în acelaşi scop) unul la celălalt;
Θ în orice situaţie interacţională, comunicarea este inevitabilă. În interacţiune
nu putem să nu comunicăm;
Θ comunicarea este un proces ireversibil, ceea ce înseamnă că nu putem să
anulăm ceea ce am comunicat. În acest sens H. Heine spunea: „Săgeata nu mai
aparţine arcaşului de îndată ce a fost slobozită din coarda arcului, iar cuvântul nu
mai aparţine vorbitorului din clipa când a fost rostit”;
Θ comunicarea este simbolică, deoarece ea presupune un ansamblu de semne şi
simboluri folosite în mod convenţional;
Θ comunicarea constă într-un sistem de semnale; când semnalele comunicate
se contrazic unele pe celelalte, mesajele sunt contradictorii;
Θ comunicarea presupune atât dimensiunea contextului (cu referire la cadrul
exterior, social al comunicării), cât şi dimensiunea relaţionării (privitor la
conexiunile existente între vorbitor şi ascultător);
Θ secvenţele comunicării sunt întrerupte pentru procesare; diferiţi indivizi
împart secvenţele de comunicare în mod diferit în stimulări şi răspunsuri;
Θ comunicarea presupune tranzacţii simetrice şi complementare. În relaţiile
simetrice interlocutorii oglindesc fiecare comportamentul celuilalt, iar în relaţiile
complementare comportamentele sunt diferite, astfel încât comportamentul unuia
serveşte ca stimul pentru comportamentul celuilalt.
Conceptul de complementaritate propus de către Joseph A. De Vito (1988)
semnalează o particularitate ce trebuie luată în seamă în cadrul unei interacţiuni cu caracter
educaţional şi anume, este vorba despre ceea ce el numeşte o complementaritate rigidă, cu
referire la inabilitatea cuiva de a-şi schimba modalitatea de a interacţiona cu anumiţi indivizi
atunci când unele variabile s-au schimbat. Spre exemplu, este situaţia profesorului care,
neţinând seama de progresele evidente ale elevului la învăţare, continuă să-i aplice un
tratament defavorizant. Relaţia de comunicare va suferi, în astfel de cazuri unele distorsiuni.
Postulatele menţionate nu sunt simple enunţuri teoretice, ci ele au capacitatea de a
direcţiona procesele de comunicare concrete şi activităţile, de a le orienta într-un sens pozitiv,
optimizator.

8
 4. Structura socială a comunicării

Privită din perspectiva sociologică, viaţa socială apare structurată, adică modelată şi
menţinută printr-o formă stabilă de reguli, roluri şi relaţii mai mult sau mai puţin general
evidente.
Aplicată comunicării, această abordare naşte întrebarea: cine e posibil să comunice cu
cine şi în ce scop? (D. Mcquail, 1999). Pornind de la cunoaşterea structurii sociale, a
regularităţii relaţiilor sociale se pot menţiona câteva dintre condiţiile care anticipează
structuri comunicative.
Θ Una dintre acestea este proximitatea: persoanele aflate în apropiere unele de
altele, datorită locuinţei, locului de muncă sau drumului parcurs împreună până la
locul de muncă, este mai probabil să comunice între ele decât cele aflate la
distanţă.
Θ O altă condiţie este similaritatea, adică cei aflaţi în aceleaşi împrejurări
sociale împărtăşesc interese, credinţe, activităţi, este mai probabil să comunice
decât cei care diferă din toate aceste puncte de vedere.
Θ Apartenenţa la grup este o altă condiţie a intercomunicării, existând, prin
definiţie, o mai intensă comunicare in interiorul grupului decât între grupuri, mai
cu seamă că această condiţie implică, parţial uneori şi celelalte condiţii
(proximitatea şi / sau similaritatea).
În interiorul grupului ca şi între grupuri, direcţia fluxului comunicativ este
modelată de status-urile relative ale membrilor grupului şi rolurilor ce le revin.
Tipurile de activitate cooperantă au consecinţe similare – pozitive – pentru
comunicare.
În activităţile desfăşurate la scară macrosocială, aşa cum sunt politica şi religia, există
regularităţi complexe de interacţiune şi adesea roluri comunicaţionale specifice, cum sunt
de exemplu, cele de „expert” în domeniul informaţiei, de „releu informaţional”, „lider de
opinie” sau „adept” din rândul maselor.
Întotdeauna când există complementaritate de roluri în grupuri, organizaţii sau
instituţii, există o serie de structuri determinate de interacţiune comunicativă. De exemplu, se
aşteaptă din partea părinţilor să-şi socializeze copiii, a şefilor de la locul de muncă să-şi
dirijeze subalternii, a liderilor de opinie să contribuie la formarea şi modelarea opiniilor etc.
În astfel de cazuri funcţionează şi numeroase reguli nescrise, înţelese de ambele părţi.

9
 Comunicarea implică schimbarea, schimbare ce pretinde deopotrivă a fi cauza sau
efectul schimbărilor din structura socială. În sociologie, termenul de schimbare socială
înseamnă, în general, un proces istoric pe termen lung, care implică reaşezări importante în
spaţiul culturii şi instituţiilor sociale. În interconexiunile dintre comunicare şi societate ca
sistem, pot fi precizate câteva aspecte privind această relaţie în cadrul procesului de
schimbare socială:
Θ În primul rând, procesele de comunicare pot fi considerate cauze sau condiţii
necesare ale schimbării, în special când aceasta este gândită în termenii
invenţiilor tehnologice sau socio-culturale. Un exemplu de primul tip este tiparul,
iar unul de al doilea tip este ziarul. Tiparul a fost inventat într-un anumit moment
şi loc, dar ziarul, ca aplicaţie particulară a tiparului a fost o invenţie mult mai
târzie, care a depins de contextul politic şi social al Europei Occidentale.
Lerner (apud. D. Mcquail) a sugerat că, un prim impuls al schimbării economice în
secolul XX îl constituie transmiterea unei imagini a stilului „modern” de viaţă unor societăţi
înapoiate economic şi tradiţional culturale.
Θ Interpretarea marxistă a istoriei ca succesiune de conflicte între clasele
sociale. Dezvoltarea conştiinţei unui interes comun de clasă şi a identităţii de clasă
opusă altor clase, face necesar un complex proces de intercomunicare.
Θ Există un curent de gândire care atribuie dezvoltările cheie din evoluţia
istorică a societăţii nu substanţei mesajelor transmise prin canalele, reţelele şi
procesele de comunicare, ci chiar tehnologiei de comunicare, aşadar mijloacelor
nu mesajului. Astfel, se consideră că întemeierea Imperiului Roman a fost
favorizată de existenţa unei culturi scrise care a dat posibilitatea administrării unor
zone îndepărtate. Dimensiunile cele mai importante ale imperiilor sunt spaţiul şi
timpul, şi o serie de mijloace de comunicare mai potrivite.
Θ Mai marea libertate şi individualitate a societăţii moderne este susţinută
de un sistem de comunicare complex. Desigur, creşterea gradului de
individualizare poate fi privită nu numai ca o mai mare libertate, ci şi ca o sporită
fragmentare socială ce duce la izolare a individului.

5. Obiectivele comunicării

Orice acţiune umană este determinată, printre altele, de nevoi şi scopuri. M. Agabrian
distinge următoarele scopuri şi nevoi ale comunicării:

10
 a) Comunicăm ca să supravieţuim şi să ne satisfacem trebuinţele personale.
Există o trebuinţă umană fundamentală, aceea a sociabilităţii, adică acea
caracteristică a individului de a căuta compania celorlalţi, de a fi deschis pentru
comunicare şi interacţiune cu semenii.
J. Baechler (R. Boudon, coord., 1997) defineşte sociabilitatea ca fiind „capacitatea
umană de a forma reţele, prin care unităţile de activitate, individuale sau colective,
transmit informaţiile ce le exprimă interesele, gusturile, pasiunile, opiniile …”.
Pentru a-şi desfăşura normal viaţa, omul are nevoie de comunicare, de relaţii cu
alţii care conferă vieţii psihice a individului echilibru şi satisfacţie.
b) Comunicarea face posibilă cooperarea. Pentru a putea trăi şi munci
împreună cu alţi oameni trebuie să comunicăm, să cooperăm.
c) Comunicăm să formăm şi să menţinem relaţii interpersonale. În esenţă,
prin comunicare menţinem, întărim sau distrugem o relaţie interpersonală.
d) Comunicăm să convingem pe alţi oameni să gândească la fel ca noi sau să
acţioneze cum acţionăm noi, sau cum am dori să se acţioneze. (Este exemplul
reclamelor pentru a convinge gospodinele să cumpere un anumit tip de produs).
e) Comunicăm ca să câştigăm sau să exercităm putere asupra altor oameni.
O variantă particulară de manifestare a puterii în comunicare, propaganda,
reprezintă comunicarea utilizată să controleze sau să manipuleze pe alţii, de regulă
grupuri mari de oameni. Mijloacele de comunicare în masă sunt, în mod deosebit,
potrivite acestei activităţi.
f) Comunicăm pentru a menţine atât societatea cât şi organizaţiile noastre
laolaltă. Internetul, poşta electronică, faxul, procesarea datelor pe computer şi
transmiterea lor oportună reprezintă astăzi, cheia succesului în viaţa social-
economică.
g) Folosim comunicarea ca să dăm un sens lumii, trăirilor şi experienţelor
noastre în ea.
h) Comunicăm ca să prezentăm imaginea noastră şi pe noi înşine altor
oameni. Oamenii se îngrijesc de propria imagine prin prezentarea acesteia altor
oameni (managementul-impresie).
Nicki Stanton (1995) spune că, ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să
convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin
intermediul procesului de comunicare, urmărim totdeauna patru scopuri principale:
Θ să fim receptaţi (auziţi sau citiţi);
Θ să fim înţeleşi;

11
 Θ să fim acceptaţi;
Θ să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau de atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că am
dat greş în procesul de comunicare, ceea ce poate duce la frustrări şi resentimente (exprimate
în fraze precum „tu nu înţelegi româneşte?, „tu eşti turc?”).
Limba simplă este doar un cod, pe care îl folosim pentru a ne exprima gândurile, un
cod care poate fi „descifrat” numai dacă ambele părţi (E şi R) conferă aceeaşi semnificaţie
simbolurilor pe care le utilizează.
Cuvintele sunt doar simboluri care reprezintă lucruri şi idei.
Individualitatea noastră este principala barieră în calea unei bune comunicări deşi, în
cursul procesului de învăţare a limbii materne, am fost obişnuiţi să atribuim, din comoditate,
acelaşi înţeles cuvintelor ca şi cei din jurul nostru. Legătura dintre un cuvânt şi lucrul sau
obiectul pe care îl reprezintă, este asocierea pe care un grup de oameni a decis să o facă.
Lucrul în sine poate fi acelaşi, dar denumirea lui diferă în funcţie de zonă, de modul
cum îl numeşte comunitatea respectivă.
În ceea ce priveşte cuvintele „concrete” (care descriu lucruri pe care le putem atinge
auzi, vedea sau mirosi) putem avea dificultăţi în explicarea sensului lor, dar acestea dispar
dacă interlocutorul a luat contact cu lucrul acela înainte; el îl va recunoaşte şi prin urmare ne
va înţelege. Referitor la cuvintele „abstracte” (care descriu senzaţii, sentimente, emoţii, idei)
nu poţi fi sigur că o altă persoană dă aceleaşi înţelesuri ca şi tine unor cuvinte ca „pericol”,
„dragoste”, „ură”, „frumos” etc. Sensurile ataşate acestor cuvinte vor fi rezultatul experienţei
anterioare, trecute, a persoanei. Spre exemplu, pentru un cascador, cuvântul „periculos” va
avea un înţeles foarte diferit faţă de cel pe care l-ar da o tânără mamă.

12
CAPITOLUL II

FORMELE COMUNICĂRII

1. Clasificări ale comunicării

Comunicarea poate fi clasificată, în primul rând, în funcţie de numărul persoanelor

implicate şi se disting (P. Golu, 1974):
- o comunicare de masă, adică, transmiterea mesajelor la un număr mai mare de
persoane deodată;
- o comunicare interpersonală, care desemnează transmiterea mesajelor de la o
persoană la alta, în cadrul relaţiilor primare dintre ele.
Tot după acelaşi criteriu – al numărului de oameni implicaţi în actul comunicării – M.
Agabrian distinge patru categorii:
a) Comunicarea intrapersonală. Aceasta este comunicarea în şi către sine. Când
gândim noi comunicăm cu noi înşine. De asemenea, uneori ne vorbim nouă înşine.
b) Comunicarea interpersonală; este comunicarea între oameni. Această
comunicare se referă la oameni care interacţionează faţă în faţă.
c) Comunicarea în grup. Această categorie este comunicarea între membrii
grupelor şi comunicarea dintre oamenii din grupuri cu alţi oameni din afara
acestora. (Considerăm că acest tip de comunicare este, de fapt, tot comunicare
interpersonală şi deci, nu ar trebui să fie o categorie distinctă).
d) Comunicarea de masă, care este comunicarea primită de, sau folosită de un
număr mare de oameni.
În funcţie de instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informaţia şi se transmite
mesajul, există:
- comunicare verbală;
- comunicare nonverbală (metacomunicarea şi paralimbajul).
Vom aborda mai întâi comunicarea verbală, apoi pe cea nonverbală, urmând să ne
referim la comunicarea interpersonală.

13
 2. Comunicarea verbală
Instrumentul prin intermediul căruia se realizează această formă de comunicare este
limbajul luat în totalitatea funcţiilor sale: cognitivă, comunicativă, expresivă persuasivă şi
reglatorie. Limbajul – spune P. Golu, 1974 – nu este numai un purtător de idei; el determină
răspunsuri – verbale sau nonverbale – din partea interlocutorului, produce acţiuni, provoacă
concentrarea prelungită a atenţiei persoanelor asupra aceleiaşi teme. Din punct de vedere
psihosocial, limbajul se prezintă ca o activitate care comportă:
Θ forme stabile şi recunoscute, ca de exemplu conversaţia şi discursul;
Θ anumite ocazii de recurgere la forme determinate de limbaj;
Θ o anumită distribuţie interindividuală a rolurilor în comunicare;
Θ caracterul determinat al situaţiilor în care se abordează anumite teme;
Θ variaţii geografice şi sociologice.
Prin limbaj, persoana atrage atenţia asupra sa, se pune în evidenţă, în valoare, se
impune, influenţează şi primeşte influenţe. Această influenţare poate varia foarte mult ca grad
de intensitate, distingându-se:
a) Comunicarea verbală simplă, care constă în transmiterea unor informaţii de
la o persoană la alta, în vederea coordonării conduitei unui individ izolat sau a
unui grup cu conduita altor indivizi, a altor grupuri şi a diferiţilor factori externi.
Punerea de acord nu necesită modificarea orientărilor, deprinderilor de gândire ale
persoanelor, şi nu ţinteşte la o influenţă însemnată a psihicului şi a conduitei
partenerului, ci se rezumă, pur şi simplu, la a transmite mesajul, de pildă, sub
forma aceasta: „la casieria universităţii se dau bursele”; „la munte zăpada este
mare” etc.
b) Convingerea, care implică restructurări de montaj psihic, întrucât informaţia
transmisă se transformă într-un sistem de principii şi orientări ale receptorului, sau
influenţează esenţial asupra orientărilor lui anterioare. Ea se bazează întotdeauna
pe un sistem de demonstraţii logice şi presupune atitudinea conştientă a celui care
primeşte informaţia.
c) Sugestia. Aceasta, presupune ca şi convingerea, restructurări de montaj psihic,
dar care se bazează pe perceperea necritică a mesajului de către receptor şi
presupune incapacitatea celui sugestionat de a controla conştient curentul
informaţiei primite. De exemplu, ea este posibilă într-o atmosferă de încredere
nelimitată a persoanelor şi grupurilor în autoritatea izvorului de informaţie sau în
prezenţa hipnozei.

14
 Comunicarea verbală simplă şi convingerea utilizează cu precădere funcţia cognitivă
şi comunicativă a limbajului, care furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie
raţională, iar sugestia utilizează cu precădere funcţia expresivă şi persuasivă a limbajului, care
furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională.
Uşurinţa de exprimare ce se poate manifesta în orice situaţie depinde de:
a) caracteristicile personalităţii;
b) calităţile vocale – enunţarea şi pronunţarea.
Caracteristicile personalităţii:
1. Claritatea. Exprimarea trebuie să fie simplă iar materialul să fie bine
organizat, astfel încât să poată fi uşor de urmărit. Nu trebuie să încercaţi să
impresionaţi auditoriul folosind cuvinte lungi şi complicate. Dacă totuşi, uneori
trebuie să folosiţi un vocabular specializat sau argou (limbaj folosit de
„vagabonzi” pentru a nu fi înţeleşi de ceilalţi) atunci explicaţi termenii care pot să
nu fie uzuali pentru auditoriu. O gândire clară înseamnă şi o pronunţie corectă a
cuvintelor.
2. Acurateţea. Trebuie să vă asiguraţi că expresiile şi cuvintele folosite exprimă
exact ceea ce doriţi să spuneţi. Evitaţi să declaraţi lucruri neconforme cu realitatea
şi care pot fi contestate. Exprimări care încep cu „toată lumea ştie …” sau „nici o
persoană cu mintea întreagă nu ar accepta aceasta …” sunt periculoase, nu trebuie
folosite.
3. Empatia. Încercaţi totdeauna să fiţi curtenitor şi prietenos şi, oricât de supărat
aţi fi, stăpâniţi-vă emoţiile rămânând cel puţin calm. Un mod de a rămâne amabil
este acela de a vă pune în locul celeilalte persoane, de a încerca să simţiţi ceea ce
simte ea. Expresiile feţei şi tonul vocii sunt, evident importante, în special în
discuţiile de grup sau interviuri.
4. Sinceritatea. Aceasta înseamnă de fapt, a fi natural. Este periculos (nu este
bine) ca atunci când se discută cu persoane necunoscute sau cu un statut social mai
înalt să devenim rigizi şi stângaci sau să încercăm să simulăm. Aceasta înseamnă
lipsa de încredere în sine. Desigur, nu vorbiţi cu un şef, exact în acelaşi mod în
care aţi vorbi cu un coleg sau cu un prieten, dar străduiţi-vă să fiţi dumneavoastră
înşivă şi în astfel de situaţii.
5. Relaxarea. Atunci când muşchii sunt încordaţi, nu mai putem fi naturali.
Mişcările bruşte sunt, de asemenea, rezultatul tensiunii acumulate. Cea mai bună
metodă de a vă elibera de aceste dificultăţi de vorbire este relaxarea, adică, să
respiraţi profund sau natural.

15
 6. Contactul vizual. Direcţia privirii şi mobilitatea ei, sunt factori importanţi în
sincronizarea unui dialog. Exersaţi „schimbul de priviri”. Mişcările ochilor, ca şi
ale capului, sunt folosite pentru sincronizarea discursurilor. Nu aţintiţi privirea
spre birou sau spre fereastră. Dacă vorbiţi unui grup mai mare (sala de elevi,
amfiteatrul studenţilor) cuprindeţi-l cu privirea astfel încât fiecare individ să se
simtă că este observat.
7. Aparenţa. Înfăţişarea ta reflectă modul în care te priveşti pe tine însuţi –
propria imagine („self-image”). Prin urmare, trebuie ţinut cont de două lucruri
importante:
Θ o ţinută îngrijită şi curată;
Θ o vestimentaţie şi înfăţişare adecvată locului în care vă desfăşuraţi
activitatea.
8. Postura. O persoană care se sprijină de perete sau stă aplecat înainte pe scaun,
în timp ce transmite un mesaj verbal unei / unor altor persoane, surprinde neplăcut,
demonstrând o atitudine de oboseală, plictiseală, neglijenţă sau toate trei la un loc.
Mai mult, o poziţie gârbovită afectează respiraţia şi, în consecinţă, vocea.
Calităţile vocale. Fiţi atent cum vă folosiţi vocea în situaţii diferite, mărind sau
micşorând volumul, ajustând tonul în funcţie de circumstanţe.
1. Mecanismele vorbirii. Este vorba de abilităţile mecanice implicate în vorbire,
care cere o manipulare complexă a diafragmei, plămânilor şi muşchilor pectorali şi
a coardelor vocale, gurii, limbii şi buzelor.
2. Înălţimea şi intensitatea vocii. Vocea unei persoane care vorbeşte pe
tonalităţi înalte este ascuţită, ţipătoare, stridentă, iar vocea unei persoane care
vorbeşte pe tonalităţi joase este groasă, gâtuită, aspră.
3. Volumul vocii. Dacă vă puteţi controla vocea şi vorbirea în aşa fel încât să fie
clară, fără stridenţe, ţipete ori gâfâieli, veţi impresiona auditoriu prin calitate şi
claritate.
4. Dicţia şi accentul. Dicţia este modul în care spuneţi sau pronunţaţi cuvintele
iar aceasta se face prin educaţie şi exerciţiu, fiind influenţată, într-o oarecare
măsură şi de accent.
Dicţia depinde de articularea şi enunţarea sunetelor. Articularea se referă la
modul de pronunţare al consoanelor, iar enunţarea se referă la modul de
pronunţare al vocalelor. Nu trebuie să se facă confuzie între dicţie şi accent.
Oricare ar fi accentul, este important să se pronunţe cuvintele clar.

16
 5. Viteza. Mesajul transmis este influenţat şi de viteza cu care se vorbeşte. Dacă
viteza este mare, ascultătorul primeşte mesajul ca pe o urgenţă. Nu trebuie abuzat
în acest sens, pentru că o viteză mare de vorbire poate să creeze dificultăţi în a fi
înţeles şi, probabil că nu veţi putea pronunţa fiecare cuvânt clar şi cu atenţie.
Viteza nu trebuie să fie nici prea mică (depinde şi de cum doresc cei care ascultă)
pentru că altfel intervine plictiseala sau se pierde logica cuvintelor exprimate
verbal. Cuvintele, frazele nesemnificative sunt rostite mai repede, în timp ce
cuvintele şi frazele importante vor fi rostite mai rar şi accentuat.
6. Folosirea pauzei. Vorbirea cu pauze lungi între cuvinte sau serie de cuvinte,
duce la pierderea foarte repede a audienţei. Un vorbitor va face pauze scurte în
special înainte sau după un cuvânt care trebuie accentuat sau înainte de a sublinia o
idee importantă.
7. Timbrul vocii. Inflexiunile sau modificările „sus-jos” ale vocii, sunt adesea
asociate cu intensitatea şi cu viteza ei, pentru a accentua sau mări interesul pentru
cele expuse. În mod separat de cuvintele rostite, timbrul poate trăda atitudinile şi
emoţiile vorbitorului. Tonul poate indica dacă cel ce vorbeşte este fericit, furios
sau trist. Mai mult, un cuvânt poate avea mai multe înţelesuri, în funcţie de timbrul
vocii. Este important să vă controlaţi tonul vocii pentru a nu vă trăda atitudinea şi
sentimentele.

3. Comunicarea nonverbală

Este cert că noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. Este imposibil să nu
comunicăm; tăcerea nu implică şi absenţa comunicării. Noi putem utiliza imagini pentru a ne
comunica mesajul, fie pentru a înlocui cuvintele sau pentru a întări mesajul verbal. Voluntar
sau involuntar, când vorbim, comunicăm de asemenea prin:
Θ expresia feţei – mimica (un zâmbet, o încruntare);
Θ gesturi (mişcarea mâinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua
mesajul);
Θ poziţia corpului (modul în care stăm, în picioare sau aşezaţi);
Θ orientarea (dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor);
Θ proximitatea (distanţa la care stăm faţă de interlocutori, în picioare sau
aşezaţi);
Θ contactul vizual (dacă privim interlocutorul sau nu, cât şi intervalul de timp
în care îl privim);

17
 Θ contactul corporal (o bătaie uşoară pe spate, prinderea umerilor etc.);
Θ mişcări ale corpului (pentru a indica aprobarea sau dezaprobarea sau pentru a
încuraja interlocutorul să continue);
Θ aspectul exterior (înfăţişarea fizică sau vestimentaţia);
Θ aspectele nonverbale ale vorbirii (variaţii ale înălţimii sunetelor, rapiditatea
şi tăria vorbirii, tonul vocii denumite uneori „paralimbaj”);
Θ aspectele nonverbale ale scrisului (scrisul de mână, aşezare, organizare,
acurateţe şi aspect vizual).
Felul în care stăm, mergem, dăm din umeri, maşina pe care o conducem sau serviciul
unde lucrăm, toate comunică idei către ceilalţi. Toate aceste aspecte pe care le luăm în
considerare în interpretarea celor spuse de cineva, înainte şi după rostirea cuvintelor sau în
absenţa cuvintelor, acest ansamblu al elementelor nonverbale ale comunicării este denumit
„metacomunicare”
METACOMUNICAREA. „Meta” vine din limba greacă şi înseamnă „dincolo”, „în
plus” sau „în completare la”. „Metacomunicarea” este deci, ceva în plus faţă de comunicare,
este ceva „în completarea comunicării”, şi trebuie să fim conştienţi întotdeauna de existenţa sa
pentru că este foarte importantă.
Există un limbaj nonverbal al tăcerii, al timpului, al corpului.
Este, oare „tăcerea de aur?” Depinde de situaţie dar, în general nu este aşa. Dacă
pentru cineva, o perioadă mai lungă de timp, tăcerea este de aur, pentru altcineva ea poate fi
deranjantă sau chiar periculoasă. Dacă, la un examen profesorul pune o întrebare studentului,
iar acesta nu răspunde el comunică ceva şi anume, că nu ştie răspunsul corect la întrebare. De
multe ori este însă dificil să interpretăm tăcerea cuiva. Ce poate ea însemna: dezaprobare?;
aprobare totală?; respingere totală?. Tăcerea este ambiguă iar vorbitorul este lăsat să
ghicească ce poate însemna ea şi, bineînţeles interpretarea poate fi greşită.
Una dintre cele mai neplăcute pedepse este ignorarea cuiva, iar mai distrugătoare este
aceea de a-l izola complet pentru o perioadă mai îndelungată (această sancţiune este
„practicată” frecvent în jocurile copiilor). Chiar dacă, uneori, „a ne ţine gura” înseamnă un
lucru înţelept, alteori poate însemna un act de respingere, de dezaprobare. Societatea umană
este rezultatul interacţiunii dintre indivizi, iar interacţiunea înseamnă comunicare. Noi suntem
făcuţi să răspundem unii altora şi nu să ne cufundăm în tăcere. Tăcerea construieşte „ziduri”
între oameni, iar aceste ziduri sunt bariere în calea comunicării. Sociabilitatea ţine de / este,
esenţa umană.
Folosită însă cu abilitate, tăcerea este şi o tehnică eficientă, care poate încuraja
vorbitorul să continue să-şi exprime sentimentele, gândurile, atitudinile.

18
 Se poate vorbi de un limbaj al timpului? Răspunsul este afirmativ: Da. Chiar dacă
ora este oră pentru oricare individ, scurgerea timpului – perceperea lui – nu este aceeaşi.
Timpul variază de la o cultură la alta, el este perceput diferit de diferite societăţi şi culturi.
Chiar în interiorul aceleiaşi culturi, diferitele comunităţi pot împărţi timpul în moduri
diferite. Spre exemplu, comunitatea oamenilor de afaceri au săptămâna comercială de luni
până vineri, în timp ce pentru proprietarii de magazine săptămâna este de luni până sâmbătă.
O comunitate de fermieri poate să nu împartă timpul pe săptămâni şi week-end-uri, ci îşi vor
împărţi timpul în funcţie de activităţi şi anotimpuri: vremea aratului, vremea însămânţatului şi
cea a culesului.
În unele culturi, indicarea grosieră a timpului se face după unele evenimente naturale,
precum spargerea gheţii, apariţia păsărilor etc. (P. Golu, 1974, p. 94). Radcliffe Brown
notează că în insulele Andaman este posibil să se distingă o serie de mirosuri de la începutul
şi până la sfârşitul anului, pe măsura înfloririi plantelor şi a arborilor. Marcarea diferitelor
perioade ale anului se face prin intermediul florilor mirositoare care se deschid în perioade
diferite iar calendarul lor este un calendar de parfumuri. Timpul uman este un timp social.
Indivizii, au de asemenea, diferite scări de timp. Timpul unui preşedinte al unei naţiuni este
diferit de acela al unui cuplu de pensionari pentru care „timpul este numai al lor”. Valorile pe
care le dăm timpului sunt reflectate în cuvintele pe care le folosim. Un funcţionar public
ocupat poate să spună despre o discuţie „fadă” cu o persoană la ghişeu, că a durat zeci de
minute pierdute. De câte ori nu auzim sau spunem: „numai o secundă,” care vrea să sugereze
„puţin” din timpul interlocutorului. Dacă, de exemplu cineva apare la o conferinţă mai
devreme, oferă informaţii despre interesul pe care acea persoană o are pentru evenimentul
respectiv. În societatea contemporană, viaţa unui om activ este guvernată de calendare,
jurnale, ceasuri, care îl „subjugă”. Suntem, cu alte cuvinte „sclavii timpului”.
Fiecare dintre noi – conştient sau nu – consumă o bună parte din timp studiindu-i pe
alţii, fie în timpul unui dialog fie, pur şi simplu fără să-i fi cunoscut vreodată. Aşa cum spune
Nicki Stanton „Un sport favorit al multor oameni este de a-i privi pe ceilalţi”. De fapt, ce
facem când îi privim pe alţii? Nimic altceva decât să culegem informaţii despre ei şi aceasta,
pentru că există un limbaj al corpului / trupului.
Comunicările nonverbale, sunt adesea mai puternice decât cuvintele rostite.
Limbajul corpului / trupului dezvăluie o mulţime de lucruri despre vorbitor sau
despre un nonvorbitor, un „oarecare”. În cazul unui vorbitor, limbajul corpului furnizează
instantaneu acestuia un răspuns cu privire la măsura în care mesajul său este acceptat de
auditoriu. Dacă însă, vorbitorul nu sesizează sau nu este sensibil la acest aspect şi nu este
conştient de importanţa lui, atunci o bună parte din propria comunicare s-a pierdut. O

19
comunicare de succes presupune să fiţi permanent atent la efectul limbajului trupului
dumneavoastră asupra altor persoane şi să fiţi tot timpul atent la răspunsul posibil pentru a
putea folosi propriile tehnici de comunicare, dacă simţiţi că este necesar.
Pentru a studia modul în care ne mişcăm diferitele părţi ale corpului, trebuie să
examinăm atitudinea noastră referitoare la spaţiul în care această mişcare are loc. Aşa cum
tăcerea sau timpul vorbesc şi spaţiul vorbeşte. El afectează felul în care noi comunicăm şi de
aceea trebuie să ştim să-l folosim pentru a comunica cu succes. Spaţiul este perceput în mod
diferit de fiecare dintre noi. Personalitatea noastră îşi pune amprenta şi asupra percepţiei
spaţiului. Fiecare avem un adevărat simţ al posesiunii spaţiului şi adoptăm o anumită atitudine
faţă de o „invazie” a lui. În multe familii există un scaun „special”, la masă, care este al tatălui
şi toţi ceilalţi îl respectă prin neocuparea lui. În clasă, elevii îşi „stabilesc” locul lor în bancă şi
nu acceptă să fie ocupat de alt coleg. Se produce în fapt, o individualizare a spaţiului public.
Caracter moştenit sau nu, omul are un simţ al spaţiului care îl determină să-l protejeze
de orice musafir nepoftit. Robert Ardrey spune că nevoia instinctuală sau „necesară” a
animalelor de a-şi păzi teritoriul se manifestă şi la oameni. Lucrul acesta se întâmplă chiar şi
în spaţiile publice – în sala de clasă, în metrou, în amfiteatru – atunci când, dacă au
posibilitatea de a alege, majoritatea oamenilor au tendinţa de a sta cât mai departe de străini.
Este, într-un anume fel, ceea ce afirmă Baudelaire despre hoinar (apud, Patrice Flichy, 1999)
„să fii în afara casei tale şi totuşi să te simţi peste tot ca acasă. Să vezi lumea, să fii în mijlocul
ei şi totuşi să rămâi ascuns în ea. Hoinarul îşi ia cu el spaţiul privat, purtându-l în peregrinările
sale prin oraş.” Această viaţă privată a locurilor publice se manifestă aproape peste tot: în
cafenele, pe stradă, la teatru etc. Frédéric Henriet descria, în 1892, lojile din avanscena
teatrului astfel: „un mic salon unde te simţi ca acasă …” (apud P. Flinchy). Spaţiul teatrului
apare astfel ca o juxtapunere de saloane private care privesc unele spre altele.
Desigur, spaţiul este legat de poziţia socială, fiind într-o relaţie directă cu rangul
(biroul unui şef de catedră nu are aceleaşi dimensiuni cu biroul rectorului).
Ideea unui teritoriu / spaţiu personal este analizată şi de Edward T. Hall, care susţine
că fiecare dintre noi, probabil din dorinţa de a câştiga un teritoriu personal, este înconjurat de
„spaţiul personal” reprezentând distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii.
Această distanţă poate fi modificată în funcţie de cât de bine cunoaştem pe cineva şi de
activitatea sau tipul de comunicare în care suntem implicaţi. Hall (apud, N. Stanton) clasifică
aceste „spaţii personale” sau „distanţe” în patru tipuri, fiecare dintre ele având o zonă
apropiată şi o zonă îndepărtată:
Θ distanţa intimă;
Θ distanţa personală;

20
 Θ distanţa socială;
Θ distanţa publică.
1. Distanţa intimă.
Θ Zona apropiată – de contact sau atingere – este rezervată întâlnirilor sexuale,
pentru prietenii foarte apropiaţi şi pentru copii. Aici se pot include unele sporturi –
lupte, box – şi bătăile. În cultura noastră se acceptă această apropiere şi între femei,
între femeile şi bărbaţii care sunt în relaţii intime, dar poate fi jenantă între bărbaţi,
sau între bărbaţi şi femei care nu sunt în relaţii intime.
Θ Zona îndepărtată – mai mult de jumătate de metru. Aceasta înseamnă destul
de apropiaţi pentru o strângere de mână, dar inacceptabilă pentru aceia care nu sunt
în relaţii intime. Distanţa este încălcată în anumite situaţii de excepţie, cum ar fi în
lift sau metroul aglomerat. În aceste din urmă situaţii privitul în altă parte poate
transmite mesajul: „îmi pare rău că intru în spaţiul dumneavoastră personal”.
2. Distanţa personală.
Θ Zona apropiată este între 0,5 – 0,8 m. Este rezervată pentru cei care sunt
apropiaţi. Pătrunderea în această zonă este posibilă şi pentru ceilalţi, dar dificilă. O
soţie poate sta în deplină libertate în „zona apropiată” a soţului său, dar pentru o
altă femeie aşa ceva este cu totul altă problemă.
Θ Zona îndepărtată, 0,7 – 1,3 m. Este limita dominaţiei fizice şi oferă un
anumit grad de intimitate pentru discuţiile personale. Doi oameni care se întâlnesc
pe stradă se pot opri pentru a vorbi de la această distanţă, dar la o petrecere ei vor
încerca să se apropie mai mult.
3. Distanţa socială.
Θ Zona apropiată: 1,2 – 2 m. Este utilizată pentru discuţii de afaceri sau
conversaţii ocazionale. Exemplu, un om de afaceri care întâlneşte un client nou,
un viitor angajat sau un coleg necunoscut, o femeie vorbind cu un vânzător.
Θ Zona îndepărtată: 2 – 3,5 m. Se foloseşte pentru relaţii sociale şi de afaceri.
Directorul poate avea un birou suficient de mare, astfel încât să se asigure că
această distanţă este menţinută; dacă iese din spatele biroului şi reduce distanţa se
semnalează că doreşte o relaţie mai personală. Doi oameni în relaţii intime îşi pot
asuma această distanţă socială pentru a se relaxa. Un soţ şi o soţie pot discuta unul
cu celălalt de la această distanţă.
4. Distanţa publică.

21
 Θ Zona apropiată: 3,5 – 8 m. Aceasta este indicată pentru întâlniri de informare,
cum ar fi, spre exemplu, un director care vorbeşte la o întrunire cu muncitorii, un
profesor care ţine un curs etc.
Θ Zona îndepărtată: mai mult de 8 m. De obicei este rezervată pentru
politicieni sau alte personalităţi publice, deoarece trebuie asigurată protecţia şi
subliniază dominaţia personală. De multe ori este necesar un podium pentru a oferi
o bună vizibilitate şi audiţie.
Aceste distanţe sunt rezultatul unor observaţii şi sunt mai mult sau mai puţin exacte,
dar ele nu sunt arbitrare. Dacă cineva se apropie mai mult decât este necesar pentru o anumită
activitate, putem deveni tensionaţi sau chiar agresivi. Când are loc o invadare a spaţiului
personal, cel care se simte agresat se va retrage adesea, pentru a menţine distanţa, dar, când nu
se mai poate retrage, va începe să avanseze ameninţător către invadator pentru a-l forţa să se
retragă el.
În concluzie, se poate spune că tot ceea ce facem în prezenţa altora este o comunicare,
iar acţiunile vorbesc mai bine decât cuvintele. Deseori mesajul verbal este transmis împreună
cu cel nonverbal. Atunci când sensul mesajului nonverbal intră în conflict cu cel verbal,
suntem înclinaţi să dăm crezare mesajului nonverbal şi nu greşim. Dacă suntem pregătiţi vom
descoperi o persoană nervoasă care se ascunde în spatele umorului fin, sau o persoană care
încearcă să fie amabilă, întrebându-te dacă nu doreşte o ceaşcă cu cafea şi în acelaşi timp se
uită frecvent la ceas, ceea ce arată că nu sunteţi binevenit.
Aşa cum precizează J. Stoetzel, elementele comunicative nonverbale nuanţează ideile
şi sentimentele transmise şi ajută persoana să se exprime, să se facă înţeleasă.
Unii autori, între care şi D. Mcquail (1999) precizează că trebuie să deosebim
comportamentul non-verbal de comunicarea non-verbală. Autorul se întreabă ce trăsături sunt
în general incluse sub titlul de „Comunicare non-verbală?” şi precizează că, ele se împart în:
- vocale şi
- non-vocale.
Cele dintâi sunt acte ca râsul, strigătul, mormăitul, căscatul etc., sau probleme de
intonaţie, calitatea vocii, accent şi nu există îndoială că variaţiile acestora sunt înţelese ca
întărind semnificaţiile verbale, sau sunt asociate cu anumite semnificaţii.
Mijloacele non-vocale de comunicare au forme diferite, printre cele mai semnificative
fiind: expresia facială, gesturile, în special mişcările mâinilor; mişcările corpului; poziţiile
adoptate; orientarea privirii, în special contactul vizual; contacte fizice precum strângerea
mâinii, sărutul, bătaia pe umăr; proximitatea sau distanţa poziţiilor etc.

22
 Aceste trăsături sunt semnificative în ele însele, într-un anumit grad, sau semnificativ
asociate cu sensul verbal şi deschise interpretării.

4. Bariere în calea comunicării

Există o multitudine de factori care pot cauza probleme şi de care trebuie să fin
conştienţi pentru a le depăşi, sau pentru a le minimiza efectul. Astfel de bariere pot fi:
a) diferenţe de percepţie. Modul în care noi privim lumea este influenţat de
experienţele noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naţionalităţi,
culturi, sex, educaţie, ocupaţie, temperament etc. vor avea alte percepţii şi vor
recepta situaţiile în mod diferit. Diferenţele de percepţie sunt, deseori, numai
rădăcina multor alte bariere în comunicare;
b) concluzii grăbite. Deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce
dorim să auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine;
c) stereotipii. Stereotipiile sunt imagini simplificatoare, uniform fixate şi
apriorice oricărei judecăţi profunde şi obiective asupra grupului sau a unor
persoane, ori procese sociale (Dicţionar de Psihologie socială, 1981). Învăţând
permanent din experienţele proprii, vom întâmpina riscul de a trata diferite
persoane ca şi când ar fi una singură. „Dacă am cunoscut un inginer, un student, un
miner etc., i-am cunoscut pe toţi”. Profesorii au o imagine stereotipă a „elevului
cuminte”, distinctă de cea a „elevului problemă”. Operând cu stereotipii subiectul
(profesorul spre exemplu) subestimează caracteristicile reale ale elevilor, grupelor
sau altor persoane, orientându-şi necorespunzător comportamentul şi generalizând
adesea manifestările altora după aspecte particulare nesemnificative, fixate în
imaginea sa apriorică simplificatoare;
d) lipsa de cunoaştere. Este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o
educaţie diferită de a noastră, ale cărei cunoştinţe asupra unui subiect de discuţie
sunt mult mai reduse;
e) lipsa de interes. Una dintre cele mai mari bariere este lipsa de interes a
interlocutorului faţă de mesaj. Mesajul trebuie direcţionat astfel încât să
corespundă intereselor şi nevoilor celui care îl primeşte;

23
 f) dificultăţi de exprimare. Dacă emiţătorul are probleme în a găsi cuvintele
potrivite pentru a exprima ideile, aceasta va fi în mod sigur o barieră în
comunicare şi, inevitabil trebuie să-şi îmbogăţească vocabularul;
g) emoţiile. Emoţia puternică poate fi răspunzătoare de blocarea aproape
completă a comunicării. O metodă de a evita acest blocaj constă în evitarea
comunicării atunci când sunteţi afectat de emoţii puternice. Aceste stări vă pot face
incoerent sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise;
h) personalitatea. Adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul
nostru este afectată şi, ca urmare, comportamentul nostru influenţează pe acela al
partenerului comunicării.
Potenţialele bariere în comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor şi
emiţător, ci şi de condiţiile de comunicare, pe care trebuie nu numai să le cunoaştem ci şi să le
controlăm şi de aceea, o regulă esenţială este anticiparea. În acest sens, înainte de a comunica,
emiţătorul trebuie să îşi pună şase întrebări (la care să încerce să şi răspundă) şi anume: „de
ce?” (scopul); „cine?” (interlocutorul); „unde?” (locul); „când?” (contextul); „ce?”
(subiectul); „cum?” (tonul şi stilul).

5. Ascultarea

Ascultarea nu este o deprindere automată şi inutilă ci, poate cel mai important element
din procesul de comunicare. Un mesaj care nu este ascultat atent şi deci, nu este recepţionat
corect, nu este altceva decât un banal zgomot de fond.
Ascultarea este vitală atât pentru elevul sau studentul ale căror succese depind de buna
înţelegere a mesajelor, cât şi pentru managerul care trebuie să ia decizii corecte şi să asigure o
atmosferă propice desfăşurării unei activităţi eficiente.
Vânzătorul trebuie să-şi asculte clienţii; părinţii trebuie să-şi asculte copilul;
profesorul trebuie să asculte elevii etc.
Este nevoie să ştiţi să ascultaţi pentru:
Θ încurajarea celorlalţi; propria capacitate de ascultare îi transformă pe ceilalţi
în buni ascultători;
Θ obţinerea întregii informaţii; când deţineţi suficiente informaţii exacte puteţi
lua decizii corecte;
Θ ameliorarea relaţiilor cu ceilalţi; când îi veţi asculta pe ceilalţi, ei vor
aprecia interesul dumneavoastră în legătură cu persoana lor, realizându-se o
interacţiune empatică pozitivă;

24
 Θ rezolvarea problemelor; neînţelegerile şi problemele pot fi mai bine
rezolvate când oamenii se ascultă cu atenţie unii pe alţii;
Θ o mai bună înţelegere a oamenilor; ascultând cu atenţie o altă persoană vei
înţelege mai bine cum gândeşte, ce gândeşte, ce simte şi care este scopul
mesajului. Înţelegându-l pe cel care îţi vorbeşte poţi să colaborezi bine cu el, chiar
dacă nu există o simpatie specială pentru acesta.

N. Stanton prezintă zece sfaturi pentru o bună ascultare:

1. fiţi pregătit să ascultaţi; încercaţi să vă gândiţi mai mult la ceea ce vorbitorul
încearcă să spună decât la ce doriţi dumneavoastră să spună (menţinerea atenţiei);
2. fiţi interesat; orice mesaj, oricând poate fi important. Trebuie să vedeţi ce
puteţi folosi din mesaj pentru a şti mai bine, pentru a fi mai eficient sau pentru a
învăţa câte ceva despre ceilalţi sau despre dumneavoastră;
3. arătaţi-vă interesat. Nimeni nu doreşte să vorbească la „pereţi”. Puneţi-vă în
locul celui ce vorbeşte;
4. păstraţi-vă mintea deschisă. Aceasta înseamnă a te îndepărta de propriile
prejudecăţi şi a încerca să nu iei în seamă înfăţişarea vorbitorului şi modul în care
se îmbracă. Nu faceţi aprecieri pripite;
5. urmăriţi ideile principale. În general ascultătorii sunt înclinaţi să urmărească
numai faptele. Învăţaţi să deosebiţi fapta de principii, ideea de exemplu, dovada de
argument;
6. ascultaţi critic. Este necesar să fiţi critic şi imparţial în legătură cu valoarea
dovezilor şi structura logică a mesajului;
7. ascultaţi cu atenţie. Atenţia poate fi fluctuantă şi selectivă. Ea scade pe
parcursul mesajului şi de aceea trebuie să combateţi această tendinţă. Nu lăsaţi să
vă „zboare gândurile în altă parte” (reveria) şi, mai mult, nu lăsaţi alţi oameni să
vă distragă atenţia;
8. luaţi notiţe. Faceţi o schiţă cu ideile principale dar, ţineţi cont de faptul că
aceasta ar putea să vă distragă atenţia. În acest caz se recomandă să ascultaţi cu
atenţie şi să notaţi după ce vorbitorul a terminat comunicarea;
9. ajutaţi vorbitorul. „Răspunsurile ascultătorului” sunt comentarii sau acţiuni
foarte scurte prin care cel ce ascultă confirmă faptul că el recepţionează cu interes
mesajul transmis. Posibile astfel de „răspunsuri” sunt: încuviinţând dând uşor din
cap; priviţi atent la vorbitor; folosiţi expresii ca „înţeleg”, „adevărat”;

25
 10. nu întrerupeţi pe vorbitor; poate că cel mai greu lucru pentru a fi un bun
ascultător este acela de a încerca să nu întrerupă.
Ascultarea este un proces de autocontrol.

CAPITOLUL III

COMUNICAREA DE MASĂ

1. Comunicarea directă şi indirectă

Conceptul de comunicare apare, în sociopsihologie, în două sensuri:

Θ o comunicare interpersonală, ce ia forma relaţiei interpersonale care se
înscrie de cele mai multe ori într-un grup conturat, iar membri grupului se află în
contact direct. Acest prim sens îl vom aborda în partea a doua a lucrării, când vom
dezbate problematica unei forme particulare de comunicare – comunicarea
educaţională;
Θ o comunicare de masă, când informaţia este produsă de o singură sursă şi
este transmisă unui public oricât de mare. În cazul acesta lipseşte „feedback-ul”
imediat al mesajului, care este caracteristic comunicării interpersonale, iar
persoanele care recepţionează mesajul, constituie de cele mai multe ori o masă
practic dispersată, fără a constitui propriu-zis un grup social (M. Agabrian, 2001).
În abordarea comunicării de masă, M. Coman (1999) pleacă de la „cei trei M”:
comunicare, societate şi cultură de masă. Autorul distinge două mari tipuri de relaţii pe care
se poate constitui, în general, comunicarea:

26
 a) directe: comunicarea se realizează între două sau mai multe persoane, aflate în
poziţii de proximitate (de obicei spaţială); în actul comunicării ele interacţionează,
altfel spus, se influenţează reciproc. Acest tip de comunicare poartă numele de
comunicare interpersonală;
b) indirecte: comunicarea este mediată de un suport, mai mult sau mai puţin
complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de
un bun, produs de un ansamblu de instituţii, specialişti şi dotări tehnologice
(cărţile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).
Indiferent de caracteristicile tehnice, de modul de funcţionare şi de intenţiile ori
atitudinile oamenilor care comunică, actul de mediere (adică de fixare a informaţiilor pe un
suport oarecare) permite:
Θ sporirea capacităţii de înmagazinare a datelor;
Θ amplificarea audienţei unor mesaje;
Θ creşterea vitezei de transmitere a mesajelor la distanţe foarte mari.
Comunicarea mediată include două tipuri de relaţii:
- comunicarea mediată tehnologic, care leagă grupuri umane mai puţin
numeroase;
- comunicarea de masă care leagă conglomerate sociale enorme.
În prima categorie se încadrează teleconferinţele (realizate prin telefon),
vizioconferinţele (prin Internet), dialogul prin E-mail, discursurile, concertele sau spectacolele
amplificate prin instalaţii specifice etc.
În cea de-a categorie se regăsesc acele forme de comunicare, în care între emiţător şi
receptor se interpun instalaţii tehnice sofisticate şi instituţii complexe: sistemul editorial,
redacţiile de presă scrisă, radio sau televiziune, studiourile de producţie cinematografică sau
discografică etc.
Datorită facilităţilor oferite de sistemul comunicării de masă, accesul la informaţii
este democratizat: cei ce doresc să consulte datele respective pot să le obţină fără îngrădiri
de natură politică, religioasă, rasială, socială.
Prin temeiurile ei economice – ieftinirea produselor –, prin conţinut şi estetică, prin
formele de difuzare socială, comunicarea de masă se dovedeşte a fi, în mod evident, o
ipostază a vieţii populare, non-elitiste: ea se adresează unei anume societăţi – societatea de
masă – şi generează o formă aparte de cultură – cultura de masă.
Conceptul sociologic de „masă” desemnează un anume mod de agregare a indivizilor
(diferit de alte moduri cum ar fi grupul, publicul, mulţimea); masa reprezintă un conglomerat
uriaş de oameni care nu se cunosc între ei, nu se află în relaţii de proximitate spaţială, nu

27
comunică, nu au, de regulă, valori şi scopuri comune şi pe care nu-i leagă decât un singur
lucru – consumul aceluiaşi produs cultural, distribuit pe scară largă prin tehnologii moderne
(M. Coman, 1999). Masa nu poate fi văzută, măsurată, personalizată. Pe baza acestei noţiuni –
care în limbajul secolului al XIX-lea desemna păturile sociale inferioare, conglomeratele
sociale amorfe, periculoase şi violente – încărcată de judecăţi de valoare şi marcată de
acestea, s-au dezvoltat conceptele de:
Θ societate de masă;
Θ cultură de masă;
Θ comunicare de masă.

2. Societatea de masă

Societatea de masă este o sintagmă creată la sfârşitul secolului al XIX-lea, pentru a

descrie „societăţile moderne în care formele tradiţionale de asociere precum comunitatea,
clasa, etnicitatea, religia au decăzut şi în care predomină formele de organizare la scară largă,
birocratizate şi marcate de relaţii impersonale” (apud, M. Coman, 1999).
Societatea de masă se defineşte prin:
a) dispersia spaţială a membrilor săi;
b) absenţa unor forme concrete de organizare (caracterul „mistificat”);
c) absenţa tradiţiilor, valorilor şi credinţelor comune;
d) slăbirea autorităţii instituţiilor şi individualismul agresiv;
e) consumul unor bunuri culturale eteroclite (eterogene), produse în afara
grupului;
f) amplificarea izolării şi alienării indivizilor.
Cuvântul cheie pentru societatea de masă este eterogenitatea.
În prezent, transformările suferite de societăţile contemporane pun în evidenţă
caracterul desuet al acestei noţiuni, dar el este deosebit de important pentru a înţelege modul
cum s-au format primele teorii despre mass-media, în special cele referitoare la efectele
puternice ale presei asupra comportamentului indivizilor.

28
 3. Cultura de masă

Cultura de masă. Printr-un efect de simetrie, cultura specifică unei asemenea

societăţi a fost individualizată prin acelaşi epitet. „Folosită de obicei în sens peiorativ, cu
referire la cultura societăţii de masă (…), cultura de masă este definită nu de faptul că este
cultura maselor sau că este produsă pentru a fi consumată de către mase, ci de faptul că ei îi
lipseşte atât caracterul reflexiv şi subtilitatea culturii înalte a elitelor (sociale, culturale sau
academice), cât şi simplitatea şi concretitatea culturii folclorice din societăţile tradiţionale”
(C.A. Rootes, apud, M. Coman, 1999).
Cultura de masă se individualizează prin câteva caracteristici:
Θ generalizarea modului industrial de producere a bunurilor culturale (pe
principiul benzii rulante);
Θ standardizarea produselor (datorită fabricării lor în serie);
Θ creşterea distanţei sociale dintre creatorii de bunuri culturale şi publicul
respectiv;
Θ înlocuirea criteriilor estetice de valorizare prin criterii economice (profitul
adus de bunul respectiv devine criteriu de valoare);
Θ simplificarea conţinutului şi eliminarea dimensiunii intelectuale în favoarea
atributelor afective etc.
În general – spune Fr. Balle, 1990 - „cultura de masă desemnează ansamblul
comportamentelor, miturilor şi reprezentărilor produse şi difuzate conform unor tehnici
industriale, în special a acelora care însoţesc expansiunea sistemelor mass-media”.

4. Comunicarea de masă

În societatea noastră folosim diverse mijloace de comunicare pentru a ne extinde

capacitatea de a comunica. Pentru un fenomen atât de complex şi, nu în ultimul rând
contradictoriu, există numeroase tipuri de definiţii şi perspective de clasificare.
Ch. Wright spune: „comunicarea de masă este orientată către audienţe largi, eterogene,
care nu sunt cunoscute de către comunicator, mesajele sunt transmise în mod public şi sunt
calculate astfel încât să ajungă repede la public, uneori chiar în mod simultan”. După alţi
autori (T. O’Sullivan, apud, M. Coman), comunicarea de masă este „practica şi produsul care
oferă divertisment şi informaţii unei audienţe formate din persoane necunoscute; aceste
conţinuturi, transmise pe suporturi tipărite, sonore şi audio-vizuale, au statutul unor mărfuri,
care sunt produse în chip industrial, cu ajutorul unor tehnologii complexe, sunt regularizate de

29
stat şi sunt finanţate de firme particulare; aceste conţinuturi sunt consumate în mod personal,
privat, de către publicul lor”. În limbajul de specialitate, foarte adesea, termenul de
comunicare de masă este considerată ca fiind sinonimă cu cel de mass-media.
În fapt, nu este aşa întrucât, după cum subliniază şi M. Agabrian (2001) termenul de
mass-media, din punct de vedere etimologic este compus din media (mijloace) şi cuvântul
englez mass (masă), indicând clar că este vorba de mijloace de comunicare prin care se
transmit mesaje la un public numeros şi nediferenţiat. Altfel spus, primul cuvânt al expresiei
mass-media semnifică un atribut al celui de-al doilea, media (mijloace de comunicare; Gina
Stoiciu). După Yves Lavoine (apud, M. Coman) „media” se referă, simultan, la mai multe
lucruri diferite:
a) o tehnică sau un ansamblu de tehnici, de:
Θ producere a mesajelor şi de fabricare a unor suporturi manevrabile (un
anume tip de transport);
Θ transmiterea instantanee a mesajelor printr-un canal anume, către un
receptor;
b) ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici;
c) ansamblul organizaţiilor care produc sau tratează aceste mesaje.
După cum precizează M. Coman, autorii Dicţionarului mass-media, susţin că termenul
„media” se referă, simultan:
- la o tehnică anume;
- la un mod de folosire a acestei tehnici;
- la un public determinat;
- la instituţiile specifice;
- la anumite forme sau genuri de exprimare.
Trebuie precizat că, aşa cum termenul de comunicare de masă nu este sinonim cu cel
de mass-media = deşi sunt înţeleşi de foarte mulţi oameni ca fiind echivalenţi = nici termenii
de comunicare şi cel de comunicaţie nu au aceeaşi semnificaţie chiar dacă termenul
„communication” poate fi tradus prin comunicare sau comunicaţie (G. Stoiciu, 1981).
Termenul de comunicare trimite, prin conotaţiile lui, la procese specifice umane, iar cel de
comunicaţie se referă la sfera proceselor tehnice. Aşa după cum se precizează şi în DEX (Ed.
a II-a, 1996), comunicarea este o instruire, o relaţie, legătură, a fi în legătură cu …, iar
comunicaţia desemnează un mijloc de comunicare între puncte diferite; comunicaţii de
masă = totalitatea mijloacelor tehnice de comunicare a informaţiilor …
În timp ce primul termen – spune G. Stoiciu – desemnează mai degrabă zona trăirilor
interioare, subiective, cel de-al doilea trimite la studiul tehnologiilor.
30
 Indiferent de accepţiune, o trăsătură se regăseşte în toate şi anume, aceea de difuzare
a unui produs către mai mulţi receptori, media însemnând, pe de o parte o tehnologie specifică
de comunicare şi, pe de altă parte, un limbaj specific de comunicare.
Termenul de „mass” este utilizat la modul cel mai general în sensul de public şi
reprezintă un agregat de spectatori, cititori, ascultători, caracterizat prin dispersie, anonimat,
lipsă de organizare socială şi inconsistenţa în compoziţia socială.
Desigur, el mai are şi alte accepţiuni între care:
Θ mărimea audienţei;
Θ simultaneitatea transferului de informaţie spre o largă audienţă;
Θ societatea de masă;
Θ sensul peiorativ (depreciativ) de „gustul maselor”.
Prin mass-media se difuzează următoarele categorii de bunuri culturale:
• informaţii (date brute sau prelucrate);
• idei şi opinii;
• mesaje cu conţinut educaţional;
• divertisment.
Sistemul comunicării de masă îndeplineşte următoarele funcţii:
Θ informativă;
Θ de control social;
Θ de delectare şi divertisment;
Θ formativă (procesul de educaţie şi învăţământ);
Θ de evaziune (izolare socială);
Θ publicitară;
Θ de integrare a individului în societate (chiar dacă individul se
izolează – evaziune – el este receptor la scopurile societăţii).
Exercitând aceste funcţii, comunicarea de masă produce anumite efecte precum:
• întărirea opiniilor existente;
• crearea unor noi opinii;
• schimbarea atitudinilor.
Prin efectele sale, dar şi prin modul de organizare, comunicarea de masă este unul
dintre procesele sociale majore ale societăţii moderne, care, aşa cum am amintit, se constituie
ca un factor principal al schimbării sociale.

31
CAPITOLUL IV

COMUNICAREA INTERPERSONALĂ

1. Comunicarea interpersonală şi percepţia umană

În acest capitol vom aborda comunicarea interpersonală dintr-o perspectivă mai

generală, pentru a înţelege mecanismele acestui proces deosebit de complex, urmând ca în
capitolele următoare, când ne vom referi la comunicarea educaţională în context şcolar să
încercăm să prezentăm cum se realizează, sau ar trebui să se realizeze acest tip de comunicare
în activitatea pedagogică.
Comunicarea interpersonală – spune P. Golu (1974) – înseamnă transmiterea
mesajelor de la o persoană la alta, în cadrul relaţiilor primare dintre ele. Instrumentul cu
ajutorul căruia se codifică informaţia şi se transmite mesajul poate fi limbajul şi mijloacele
extralingvistice, deci comunicarea verbală şi nonverbală / paralimbajul. Psihologia socială (şi
sociologia comunicării) studiază fenomenul comunicării interpersonale ca relaţie interumană,

32
ca formă specifică de interacţiune. Ca fenomen social, procesul comunicării interpersonale
îi angajează pe oameni cu toată încărcătura lor psihică.
M. Vlăsceanu (Dicţionar de sociologie, 1998) precizează că acest tip de comunicare
se identifică de fapt, cu interacţiunea socială, întrucât în orice interacţiune se realizează
schimburi de mesaje. De regulă, ea se realizează în grup (diade, triade, tetrade etc.) sau este
dependentă de grupul de apartenenţă a persoanelor implicate. Funcţia comunicării
interpersonale – spune autoarea – este aceea de a menţine unitatea şi integritatea oricărui grup
social, de a asigura coordonarea acţiunilor individuale în grup. Desigur, pentru grup această
funcţie a comunicării interpersonale este primordială, dar să nu uităm că grupul este alcătuit
din indivizi, iar pentru individ, suportul interacţiunii psihosociale – aşa cum precizează P.
Golu – îl constituie o trebuinţă umană fundamentală, aceea a sociabilităţii, faptul că
pentru a-şi desfăşura normal viaţa, omul – de la vârsta fragedă a copilului mic – are nevoie de
relaţii cu alţi oameni.
Atunci când comunicarea are loc în cadrul relaţiilor primare dintre persoane, în cadrul
interacţiunii, comunicarea devine percepţie, iar aceasta din urmă devine o formă sui-generis
de comunicare. Apare astfel, un domeniu relativ autonom al relaţiei interpersonale: relaţiile
perceptive. În procesul educaţional aceste relaţii sunt, dacă nu hotărâtoare, cel puţin
fundamentale pentru reuşita lui.
Percepţia umană trebuie înţeleasă nu numai ca oglindire a stimulilor fizici în
diferitele porţiuni ale sistemului nervos central, dar şi ca oglindire a omului în alt om, ca
imagine a noastră în alţii şi a altora în noi înşine, percepţia transformându-se astfel, din act
individual în act interpersonal şi devenind unul din mecanismele fundamentale în dinamica
şi complexitatea comunicării. Aceasta pentru că, aşa cum s-a mai arătat, asupra oamenilor
influenţează nu numai cuvântul, exprimarea verbală ci şi înfăţişarea şi conduita lor în situaţii
concrete.
Faptul că, în percepţia interpersonală, „obiectul” percepţiei îl constituie fiinţa umană –
spune P. Golu – atrage după sine o serie de consecinţe. În primul rând, individul perceput este
el însuşi o fiinţă care percepe (fapt care uneori este neglijat de pedagog în procesul de
educaţie; s.n.). Aşa cum individul A (cel care percepe) cuprinde în câmpul său perceptiv atât
pe individul B (cel care este perceput) cât şi „obiectele” percepţiei lui B, printre care se
numără şi A, şi tot aşa, individul B, în situaţie de interacţiune, îl percepe pe A cât şi
„obiectele” percepţiei lui A, printre care se numără şi el (B).
Figura nr. 1

33
 Schema percepţiilor lui A şi B

Câmpul fiecăruia (A şi B) cuprinde cealaltă persoană în calitate de subiect care

percepe, cât şi câmpul mutual împărtăşit (ambianţă comună) de cei doi. Aşa cum reiese din
schemă, fiecare dintre cei doi subiecţi înglobează în câmpul conştiinţei sale pe el însuşi, altă
persoană şi aspectele ambianţei comune care sunt incluse în interacţiune; fiecare participant la
interacţiune îşi raportează acţiunea sa la celălalt şi acţiunea celuilalt la el însuşi. Actele lor se
interpenetrează şi, în consecinţă, se reglează reciproc. Asch (apud, P. Golu) numeşte
totalitatea acestor fenomene „câmp mutual împărtăşit”. Interacţionând în acest câmp,
fiecare persoană înglobează în perspectiva sa următoarele fapte:
Θ A percepe ceea ce îl înconjoară, adică pe B şi pe el însuşi;
Θ A percepe că B este şi el la fel de atent la ambianţă şi că şi el
înglobează în această ambianţă pe A şi pe el însuşi;
Θ A acţionează asupra lui B şi constată că B răspunde la acţiune;
Θ A observă că B, atunci când îi răspunde lui A, se aşteaptă ca A să
înţeleagă că reacţia lui este dirijată spre el La fel stau lucrurile cu B.
Rezultă că percepţiile lui A sunt afectate de propriul său comportament perceptiv
inclus în câmpul pe care îl împarte cu B. Comportamentul uman, reglat psihic, se desfăşoară
într-un câmp social în care individul ia drept „obiect” al reflectării şi acţiunii sale alte
persoane care răspund la acţiunile lui. În relaţia dintre A şi B, A influenţează asupra lui B, iar
B, reacţionând, devine stimul pentru A. Drept urmare, un comportament X din partea lui A
are şansa de a fi urmat de un comportament Y din partea lui B, iar în context de grup,

34
comportamentul X din partea mai multor indivizi, unii faţă de alţii, are şansa de a fi urmat de
comportamentul Y.
Astfel, comportamentul lui B, perceput de A, este afectat de comportamentul anterior
al lui A, la care B a reacţionat mai înainte. Parcurgând diferitele episoade de interacţiune /
comunicare interpersonală, A şi B se adaptează la eveniment la a căror creare au concurat
amândoi. Altfel spus, în cadrul interacţiunii, fiecare dintre cei doi indivizi, a contribuit în
parte, la comportamentul individului la care reacţionează acum, reacţia sa fiind într-o
anumită măsură, produsul propriului săi comportament desfăşurat anterior.
Interacţiunea apare ca un liant între psihologia persoanei, particularităţile psihice de
grup şi situaţia socială.
Pornind de la esenţa relaţiei interpersonale se poate spune că şi comunicarea
interpersonală reprezintă o interacţiune psihică conştientă sau / şi, mai puţin conştientă, bazată
pe o legătură inversă complexă, între două sau mai multe persoane.
Interacţiunea socială în contextul comunicării presupune anumite abilităţi sociale ale
comunicării.
Abilităţile sociale sunt folosite să asigure comunicarea eficientă cu alţi oameni şi să
satisfacă cerinţele celor implicaţi în interacţiune (M. Agabrian, 2001). Este o abilitate să
observăm aspectele comportamentale ale unei persoane şi să le evaluăm cu acurateţe.

2. Comunicarea educaţională – caz particular al comunicării general-umane şi al

comunicării interpersonale

Dacă comunicarea este esenţa relaţiilor sociale şi prin aceasta a existenţei şi evoluţiei
societăţii umane, este normal ca domeniul educaţional să se supună regulilor comunicării
general-umane şi, în plus unor reguli specifice care se regăsesc în funcţionalitatea interacţiunii
de tip şcolar. Desigur, comunicarea educaţională îşi are scopurile sale foarte clar determinate,
însă, aceasta nu înseamnă că sunt întru totul sau întotdeauna atinse, apărând şi manifestări
nedorite. Festinger (apud, L. Ezechil, 2002) identifică două forme de comunicare:
Θ comunicare instrumentală, cu intenţia unui efect la interlocutor, care
este preponderentă, covârşitoare în cazul procesului didactic;
Θ comunicare consumatorie, fără intenţia unui efect, fiind
complementară cu cea instrumentală şi, care se regăseşte în actul relaţionării
educaţionale, bineînţeles într-o pondere mult mai redusă. Nu trebuie să surprindă
prezenţa comunicării consumatorie în procesul didactic, deoarece procesul

35
 instructiv-educativ se desfăşoară pe fondul unui climat interuman, care reproduce,
într-o măsură mai mare sau mai mică, toate aspectele relaţionării interpersonale.
Producerea efectului asupra interlocutorului în cadrul comunicării educaţionale nu este
uşor de atins, deoarece chiar dacă este o comunicare „faţă-în-faţă” ea atrage în relaţie, în
acelaşi timp, mai multe persoane cu individualitatea lor specifică (este, de multe ori, un
„dialog multiplu”).
Prin influenţarea, modificarea şi schimbarea atitudinal-comportamentală, procesul
educaţional trebuie să aibă ca scop / finalitate, formarea personalităţii autonome şi
creatoare.
În sens restrâns obiectivele pedagogice angajează acţiunile concrete utilizate de elev /
student sub îndrumarea profesorului în cadrul unor secvenţe de instruire … (S. Cristea, C.
Constantinescu, 1998).
Aşa cum bine precizează L. Ezechil, educaţia ţinteşte nu numai către satisfacerea unor
funcţii feed-back, de reglare a cauzei prin efecte, de asigurare a unei reproducţii culturale ci,
mai ales către satisfacerea unor funcţii capabile să conducă la depăşirea stărilor iniţiale, la
promovarea autonomiei acţionale şi interacţionale a indivizilor şi a grupurilor. Tocmai de
aceea, optimizarea comportamentelor de tip comunicativ sunt concepute nu doar ca un
instrument al interacţiunilor cu caracter didactic, ci şi ca obiect al preocupărilor privind
dezvoltarea personală a tuturor actorilor implicaţi în acest proces.

CAPITOLUL V

COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ DE TIP ŞCOLAR

1. Caracterul psihosocial al comunicării educaţionale

Orice comunicare umană este un proces interpsihologic şi are un caracter psihosocial,

de interinfluenţare reciprocă, adică, în cadrul interacţiunii fiecare dintre subiecţi îl stimulează
pe celălalt şi îi răspunde, primeşte şi exercită influenţe. Multă vreme, procesul educaţional,
interacţiunea profesor-elev / student a fost privită unilateral, în sensul că doar profesorul îl
influenţează, trebuie să-l influenţeze pe subiectul educaţiei. Concepţia realistă care şi-a
câştigat locul meritat în rândul teoreticienilor şi a practicienilor (mai puţin) este aceea că nu

36
trebuie absolutizaţi cei doi termeni ai procesului educaţional, profesor – subiect, ci trebuie
priviţi ca parteneri care se receptează reciproc, care sunt co-participanţi la interacţiune.
Terminologia utilizată a asimilat şi ea această realitate, în sensul că, aşa cum
precizează L. Ezechil, dacă până nu demult formula preferată pentru a se reda raporturile ce se
stabilesc între actorii interacţiunii didactice era „relaţia profesor-elev”, îi ultimul deceniu al
secolului XX s-a optat pentru sintagma „comunicare educaţională”, tocmai pentru a se
accentua rolul relaţiei de schimb informaţional care se produce în cadrul acestei interacţiuni.
Prin urmare, informaţia care circulă în context şcolar şi care face obiectul
proceselor de schimb comunicaţional este mai bogată decât se prevede în mod
programatic, generând atât efecte previzibile, cât şi o serie de consecinţe care scapă
observabilului şi explicabilului. Acest fapt se datorează, pe de o parte, caracterului
intersubiectiv al relaţiei educaţionale, care angajează factori, procese şi stări psihologice greu
de surprins şi de redat sub forma unor prescripţii comportamentale, iar pe de altă parte,
caracterului extrem de dinamic al trebuinţelor educaţionale ale societăţii.
Conştient sau nu, procesele de comunicare mijlocesc influenţa comportamentală,
modificând atât comportamentul elevului cât şi pe cel al profesorului. Acest impact pe
care partenerii îl exercită unii asupra altora depinde de calitatea şi profunzimea relaţionării /
interacţiunii.
Dacă multă vreme s-a crezut că maniera de lucru a profesorului, felul în care el îşi
organizează discursul, este definitoriu pentru eficienţa activităţii sale, acum accentul se
deplasează înspre modul în care partenerii se receptează reciproc şi semnifică interacţiunea la
care sunt co-participanţi. Valorizarea unor astfel de conţinuturi ale procesului educaţional,
obligă la reconsiderarea conceptului de „tehnică didactică” atribuit uzual formulelor stereotipe
a căror aplicare ar putea conduce la un succes garantat.
În cazul formulei „relaţia profesor-elev” accentul pare să fie pus pe poziţionarea
statutară a celor doi parteneri, pe când în cazul formulei „comunicare educaţională de tip
şcolar”, accentul cade pe împărtăşirea înţelesurilor (L. Ezechil). Profesorul trebuie să se
manifeste ca un bun tehnician, dar şi ca un psiholog care operează în acelaşi timp cu
conţinuturi şcolare – a căror funcţie obiectuală este pregnantă – dar şi cu conţinuturi
interpersonale – al căror caracter subiectiv primează. Această diviziune de semnificaţii poate
explica de ce succesul relaţiei „didactice” nu este dublat întotdeauna de succesul relaţiei
interpersonale, după cum insuccesul relaţiei didactice nu se asociază stereotip cu insuccesul
relaţiei interpersonale.
În anumite condiţii, în ciuda insuccesului obţinut la nivelul circuitului informaţional
cu caracter şcolar, schimbul interpersonal poate continua până la rezolvarea problemelor care

37
întârzie obţinerea succesului în învăţare. Din aceste considerente, au dreptate Bellack şi
Davitz (apud, L. Ezechil) când spun că: „este mai bine ca elevul să dea un răspuns greşit decât
să nu dea deloc, pentru că în acel moment, scopul participanţilor este de a continua
interacţiunea”. Şi este clar, că în astfel de situaţii, tactul de a continua interacţiunea este la
îndemâna profesorului, pentru că, dacă rămâne strict formală, relaţia de comunicare nu poate
conduce la o reuşită deplină a procesului educaţional, căci succesul măsurat doar prin
mulţimea / volumul cunoştinţelor acumulate / stăpânite este doar aparent.
„Noua psihologie” care afirmă principiul „primatului interacţiunii” se regăseşte
foarte clar în afirmaţiile lui P. Watzlawick (apud, Alex Mucchielli, 1996): „Fiecare
comportament faţă de o persoană, oricare ar fi ea, este, până la urmă, o comunicare a
modului în care se face văzută relaţia sa cu acea persoană şi, în consecinţă, influenţa
asupra ei”.
În procesul interacţiunii, indivizii se îndreaptă unii spre alţii „înarmaţi” cu o serie de
ipoteze cu privire la felul în care fiecare îl evaluează pe celălalt. Asemenea ipoteze reprezintă
variabile intermediare între comportamentul real al lui B faţă de A şi adaptarea lui A la acest
comportament. Atribuirea sau dotarea partenerului de interacţiune cu proprietăţi şi atitudini
pozitive sau negative, gratifiante sau frustrante, este esenţială în orice tip de comunicare.
(Dacă elevul vede în profesor un om rău, un „demon”, procesul instructiv-educativ dacă nu va
fi sortit eşecului, va fi puternic afectat). Procesul didactic nu mai trebuie privit ca fiind
compus din două elemente / activităţi separate: predare şi învăţare, ci ca un sistem de relaţii,
ca o comunicare directă care operează în acelaşi timp, cu două registre (L. Ezechil):
- codul cognitiv – informaţional;
- codul afectiv – interpersonal.
În funcţie de aceste două registre, pot fi diferenţiate două niveluri ale comunicării, cu
câte două ipostaze distincte:
A. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:
a) recepţia mesajelor şi a interlocutorului;
b) percepţia mesajelor şi a interlocutorului;
B. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:
a) schimbul informaţiilor;
b) schimbul stărilor şi al atitudinilor.
Suntem de acord cu această distincţie cu precizarea că ea este făcută din raţiuni
teoretice, practic fiind greu de sesizat sau insesizabil, atât din punct de vedere cronologic şi
din punct de vedere al conţinutului.

38
 De fapt, concluzia la care se ajunge este aceea că, tehnica didactică înseamnă
tehnici de comunicare.
Caracterul psihosocial al comunicării interumane, este subînţeles şi, poate tocmai de
aceea, lasă impresia că nu poate fi neglijat.
În consecinţă, funcţiile mentale se dezvoltă continuu, iar valoarea relaţiilor
interpersonale care facilitează acest proces se estompează treptat.
În context şcolar, precizează autoarea, identificarea corectă a interdependenţelor –
conţinutul învăţării şi mecanismele psihosociale – este îngreunată de particularităţile
organizării activităţilor şcolare, respectiv:
Θ poziţionarea faţă în faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce creează
impresia că, în acest fel, contactul şi schimbul interpersonal se realizează automat,
de la sine;
Θ distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă care induce iluzia că
mesajul profesorului va fi recepţionat în acelaşi fel de către toţi elevii;
Θ primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor şcolare, ceea
ce întreţine interesul sporit pentru procesele de instruire şi reduce preocuparea
pentru calitatea relaţiilor interpersonale.
Ca urmare a acestor aparenţe, profesorul îşi dezvoltă tendinţa de a se concentra
prioritar pe conţinutul şcolar al mesajului elaborat, neglijând contextul şi particularităţile
psiho-individuale în care se realizează receptarea acestuia.
Clasa şcolară nu este o sumă de indivizi, ci fiecare subiect îşi are individualitatea sa,
recepţionând şi decodificând într-un mod personal mesajele. Tocmai de aceea, profesorul
trebuie să posede disciplina intelectuală de a conduce cu abilitate fenomenele şi procesele de
grup, rămânând într-un contact direct, subtil, cu fiecare subiect în parte, prin intermediul
câmpului psiho-social pe care trebuie să-l creeze şi să-l menţină.
Profesorului îi revine, pe de o parte, sarcina de a proiecta şi dirija circuitul
conţinuturilor şcolare (desigur, în limitele programelor, a planului de învăţământ) şi, tot el are,
pe de altă parte, sarcina de a favoriza circuitul conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale.
Eficienţa relaţiei / interacţiunii educator-subiect, nu depinde numai de voinţa şi abilitatea
educatorului de a-şi atrage interlocutorul în dialog, pentru că, în mod real între parteneri se
interpun o mulţime de alte condiţii, de ordin fiziologic, fizic, psihologic, psihosocial,
lingvistic, cultural etc. Grija pentru calitatea interacţiunii face, trebuie să facă, obiectul
permanent al educaţiei şcolare.

2. Contactul interpersonal

39
 Interacţiunea de tip comunicativ nu se produce dintr-o dată, instantaneu, ci are un
caracter procesual, o primă ipostază fiind ceea ce numim contact interpersonal, iar cea de a
doua o constituie schimbul informaţional şi interpersonal.
Realizarea unui bun contact interpersonal presupune respectarea câtorva condiţii:

2.1. Receptivitatea la mesaj

O comunicare autentică implică participarea bilaterală a interlocutorilor, care
sugerează că „a comunica” nu-i acelaşi lucru cu „a transmite”, din următoarele considerente:
Θ actul transmisiei relevă calităţile emitentului, dar nu garantează
atragerea receptorului în procesul comunicării;
Θ angajarea subiectului în circuitul comunicaţional nu se reduce la
receptarea mesajelor profesorului, deşi această secvenţă este esenţială;
Θ succesul complet al interacţiunii comunicative de tip şcolar se
realizează atunci când receptorul este încurajat să participe la schimbul
informaţional şi la transferul de competenţe.
Există diferenţe semnificative (L. Ezechil) între: a auzi, a asculta, a audia.
„A auzi”, constă în pătrunderea şi reţinerea neselectivă a undelor sonore de către
ureche;
„A asculta”, este un nivel superior primei ipostaze şi constă în faptul că persoana
„aude” ce i s-a spus şi chiar îşi aminteşte despre ce este vorba, dar ideile nu pătrund dincolo
de pragul memoriei.
„A audia”, înseamnă nivelul maximei recepţionări: persoana gândeşte asupra a ceea
ce a auzit, evaluează şi analizează ceea ce i s-a spus.
Maniera în care se desfăşoară, în mod obişnuit, activităţile şcolare – lecţia, prelegerea
etc. – permite pasivitatea subiecţilor (elevi / studenţi), pasivitate care se manifestă prin
dislocarea atenţiei („ascultarea cu o ureche”) şi, mai gravă este dislocarea intelectuală a
atenţiei sau reveria (visarea cu ochii deschişi).
Reveria este o stare de detaşare faţă de realitate, o stare de destindere a subiectului, în
care imaginaţia călătoreşte, „vagabondează” pe trasee mai puţin cunoscute sau necunoscute,
susţinută de dorinţe şi speranţe nerealiste.
Există însă, soluţii de fortificare a abilităţii de a beneficia de interacţiunea cu
interlocutorul.
Joseph A. DeVito (apud, L. Ezechil) deosebeşte câteva forme de ascultare în acest
sens:

40
 Θ ascultarea activă şi pasivă;
Θ ascultarea empatică şi obiectivă;
Θ ascultarea judecând sau nejudecând;
Θ ascultarea la suprafaţă şi de profunzime.
Ascultarea activă şi pasivă. A asculta activ înseamnă a traversa o stare de alertă
fizică şi mentală, dar nu în mod necesar şi tensională. Ascultătorul activ adoptă o poziţie
corporală şi o atitudine care îl ajută să recepteze cât mai eficient mesajul, dar care poate fi
uşor simulată. Acest tip de ascultare / comunicare este viabil atunci când ascultătorii se
implică intelectual şi emoţional în procesul împărtăşirii înţelesurilor care fac obiectul
interacţiunii.
Alternanţa rolurilor de ascultător activ sau pasiv, face ca relaţia educaţională să fie mai
dinamică.
Ascultarea empatică şi educativă
Empatia înseamnă identificare parţială sau totală a subiectului cu sentimentele altuia
(identificare afectivă). În consecinţă, a asculta empatic va însemna să încerci să înţelegi ceea
ce gândeşte şi simte cel care îţi adresează un mesaj. În contextul comunicării educaţionale este
foarte important ca profesorul să dorească să cunoască punctul de vedere al elevului /
studentului şi ceea ce simte el în raport cu mesajele receptate, după cum, ideal ar fi ca şi
elevul / studentul să dorească să înţeleagă în profunzime raţiunile şi raţionamentele
profesorului. Este vorba în fapt, de o transpunere intelectuală şi una emoţională în punctul de
vedere al celuilalt. Desigur, sunt situaţii când profesorul trebuie să se detaşeze de trăirile
emoţionale şi să adopte o ascultare obiectivă.
A asculta judecând sau nejudecând. Ascultarea „judecând” este o formă superioară
a ascultării active care impune să evaluezi şi să analizezi critic. Critica pe care o face
profesorul este, uneori activată, impregnată de prejudecăţi cu privire la elevi / studenţi.
Procesele evaluative care însoţesc momentul ascultării sunt perturbate de:
Θ dezavantajul interlocutorului; cel ascultat nu are suficientă credibilitate;
Θ judecata pripită sau tendinţa de a clasa, de a califica ceva înainte de a
înţelege;
Θ filtrarea mesajelor, rezultată din interferenţa cu schemele, valorile,
credinţele proprii (receptarea eronată a conţinutului mesajelor).
Ascultarea la suprafaţă şi în profunzime
La nivelul comunicării umane, cele mai multe mesaje au un înţeles explicit, de
suprafaţă, care este înţelesul transmis prin intermediul codului verbal-logic, dar, aproape
întotdeauna, există şi subînţelesuri, care influenţează hotărâtor calitatea relaţiilor

41
interpersonale. De aceea, profesorul – dar şi ascultătorul: elevul / studentul – ascultând, va
„citi” şi subtextul.
În legătură cu ascultarea, în general, N. Stanton spune că există prejudecata, foarte
răspândită şi în mod inconştient acceptată, potrivit căreia, pe măsură ce avansăm pe calea
succesului şi ne găsim în poziţii de răspundere, activitatea noastră ne dezvaţă să ascultăm şi să
recepţionăm mesaje, conturându-se tendinţa de a spune ce şi cum se face. Tocmai de aceea
(s.n.) una dintre calităţile conducătorului este aceea de a şti să asculte şi nu de a se face
ascultat. „Interlocutorul valabil este acela care, alternativ absoarbe şi exprimă idei”.
M. Agabrian (2001) prezintă câteva recomandări pentru a deveni un ascultător
eficient:
• controlează ambientul fizic cât mai mult;
• menţine contactul vizual cu vorbitorul şi o atitudine pozitivă faţă de acesta;
• fi disponibil şi acordă timp ascultării;
• fi preparat fizic şi mental pentru situaţia de comunicare;
• ascultă pentru a înţelege şi nu pentru a pune întrebări sau a fi în măsură să respingi
cele spuse;
• sintetizează ceea ce se comunică;
• fi organizat în procesul ascultării (dacă este cazul ia notiţe – ideile principale);
• exprimă propriile idei când este cazul;
• fi receptiv la ideile noi;
• observă comunicarea nonverbală a vorbitorului (metacomunicare / paralimbaj).

Perceperea celuilalt şi perceperea situaţiei

Din punct de vedere psihologic se face distincţie între receptarea emitentului şi
receptarea mesajului acestuia. Această situaţie este redată cu ajutorul termenilor: „recepţie” şi
„percepţie” a mesajelor „recepţie” şi „percepţie” interpersonală (L. Ezechil).
Fenomenul psihologic al percepţiei presupune implicarea profundă în actul receptării,
a subiectivismului, a personalităţii receptorului uman.
Procesul interacţional şi calitatea actelor comunicative sunt într-o relaţie complexă cu
imaginea pe care fiecare dintre interlocutori o are despre celălalt. De fapt, situaţiile şcolare
introduc în procesul interacţiunii o multitudine de factori care acţionează asupra proceselor de
comunicare.

42
 Roland Viau stabileşte o serie de dependenţe între percepţiile unui elev aflat într-o
situaţie de învăţare şi activităţile de instruire, percepţii care creează noi surse ale unor mesaje
cu conţinut special care influenţează procesul de interacţiune. Între aceste percepţii sunt:
Θ percepţia valorii unei activităţi. Aceasta înseamnă că, ceea ce crede
elevul despre valoarea unei activităţi, despre importanţa şi interesul pe care îl
suscită activitatea de învăţare, în funcţie de propriile criterii de valorizare,
afectează gradul de implicare în procesul interacţional, în circuitul comunicativ;
Θ percepţia competenţei. Şi aceasta este un liant care îl atrage pe subiect
(elev / student) la dialog. Tipul de angajament cognitiv al elevului şi participarea la
relaţiile de comunicare sunt influenţate de felul în care el îşi percepe competenţele
(pozitiv sau negativ);
Θ percepţia controlabilităţii activităţii. Cei care cred că au un bun
control asupra activităţii intră mai uşor în interacţiuni şi sunt mult mai activi în
dezvoltarea relaţiilor de comunicare decât cei care cred că au un control slab şi
care tind să se dezangajeze.

3. Strategii de realizare a contactului interpersonal

În relaţia de tip faţă în faţă, contactul interpersonal se realizează firesc, dar o astfel de
legătură trebuie întărită şi stimulată, întreţinută de ambele părţi, iar profesorul este cel care
trebuie să găsească modalităţi / strategii în acest sens.

* Comunicarea fatică
Conceptul de comunicare fatică, spune L. Ezechil, a fost introdus de către Joseph A.
DeVito, cu referire la semnificaţia şi impactul pe care îl poate produce discursul de „contact”,
de „încălzire”, de „spargere a gheţii”, de provocare a spiritelor, de deschidere a circuitului
comunicaţional şi de motivare a auditoriului, la care trebuie să recurgă vorbitorul.

* Formule verbale de contact

Există o mare varietate de mijloace verbale, explicite la care recurg profesorii, uneori
fără a fi conştienţi de funcţiile pe care acestea la îndeplinesc. Exemplu: formule stereotipe de
„intrare” = cine lipseşte? cine este de serviciu? etc.; formule de provocare a stării de atenţie =

43
foarte interesant este că …, v-aţi gândit vreodată că … etc.; formule de verificare a ascultării
active = să continue x …, unde am rămas? etc.
Funcţiile contactului interpersonal sunt orientate cu precădere către:
- a iniţia o interacţiune;
- a intensifica o legătură slabă de ordin interpersonal;
- a reduce rezistenţa, opoziţia;
- a suprima diferenţa etc.
Mijloacele cu ajutorul cărora se realizează aceste funcţii şi care avantajează
producerea contactului interpersonal sunt diverse.
a) La nivel senzorial:
- contactul vizual (de căutare / captare şi menţinere a privirii);
- contactul auditiv (ascultare activă);
- atingerea (mângâierea pe creştet, strângerile de mâini);
b) Calităţile vocale:
- inflexiunile calde, calme, echilibrate ale vocii;
c) Distanţele:
- alternanţa distanţelor personale cu distanţele sociale;
- reducerea distanţei fizice dintre interlocutori, ca de exemplu
plimbatul printre băncile în care stau elevii;
d) Teritorialitatea: acceptarea elevilor în spatele catedrei, al cancelariei
ca recompensă.

4. Schimbul informaţional şi interpersonal

Informaţia în cadrul interacţiunii interpersonale, este dublu codificată; cognitiv şi

afectiv. Prima categorie asigură circulaţia ideilor, a structurilor cognitive, iar cea de-a doua
favorizează schimbul interpersonal care priveşte circulaţia stărilor afectiv-emoţionale şi a
atitudinilor. Conştientizând aceste diferenţe, profesorul, pentru a controla comportamentele,
trebuie să deţină abilitatea de a dirija intelectiv factorii emoţionali şi de a modula emoţional
pe cei intelectuali. În acest sens, el are la îndemână următoarele instrumente: discursul
informativ şi vorbirea persuasivă.

44
 Discursul normativ desemnează maniera în care profesorul îşi organizează
intervenţia lui ca specialist într-un anumit domeniu al cunoaşterii. Accentul se pune pe
procesul formării şi dezvoltării structurilor intelectului, operându-se cu conţinuturi logice,
riguroase şi explicite. Deşi angajează şi mijloace ale vorbirii persuasive pentru a impune
adevărul, discursul normativ se caracterizează prin faptul că dominante sunt elementele de
logicitate, necesare pentru:
Θ precizarea cu anticipaţie a scopului activităţii;
Θ provocarea curiozităţii, interesului (informaţia oferită să corespundă
aşteptărilor);
Θ crearea unor conflicte cognitive pentru a stimula interesele epistemice
ale elevilor;
Θ marcarea punctelor importante ale discursului prin accentuări vocale
sau prin sporirea argumentaţiei;
Θ folosirea unor materiale pentru întărirea afirmaţiilor ori pentru a uşura
înţelegerea;
Θ adoptarea unui limbaj precis, riguros.
Este recomandabil, ori de câte ori este posibil, dublarea unei explicaţii cu un
experiment, cu un material de sprijin, o schemă, un model etc., pentru fixarea cunoştinţelor. În
cadrul acestui tip de discurs există riscul ca profesorul să se concentreze foarte mult asupra
mesajului cu conţinut şcolar şi să neglijeze importanţa altor aspecte semnificative pentru
calitatea raporturilor interpersonale.
Vorbirea persuasivă. Aceasta se concentrează asupra receptivităţii mesajului. Este
definită şi ca arta de a te adresa cuiva cu convingere. Capacitatea de a convinge, sau forţa
persuasivă intră în categoria comportamentelor definitorii pentru aptitudinile
pedagogice (pentru convingere şi persuasiune, a se vedea capitolul II).
Persuasiunea se realizează mult mai uşor atunci când există o atmosferă de încredere
foarte mare în autoritatea (competenţa) izvorului / sursei de informaţie.
În jocul abil al argumentării şi demonstrării, funcţiile persuasiunii contribuie la
realizarea interacţiunii psihosociale.
Impactul persuasiv decisiv, este produs de personalitatea educatorului atunci când el
dovedeşte interlocutorilor:
- competenţă profesională;
- caracter;
- charisma (vocaţie, har).

45
 Aptitudini care influenţează schimbul informaţional şi interpersonal

Succesul unei interacţiuni depinde însă de modul de implicare a partenerilor, de priza

de conştiinţă între interlocutori. Gradul de implicare este complex, apărând ca produs al
acţiunii mai multor variabile care nu sunt instrumentate exclusiv de către profesor şi care pot
genera anumite dificultăţi. Este vorba de:
• situaţia de moment;
• dinamica relaţională;
• maturitatea persoanelor aflate în procesul interacţiunii.
Aceste variabile influenţează calitatea relaţiilor interpersonale şi, prin aceasta, calitatea
relaţiilor profesionale.
Comportamente care deţin un rol important în procesul de implicare sunt:
a) atitudinea comunicativă; cel mai adesea este evidenţiată de
paralimbaj, dar este susţinută şi de o serie de formule verbale care exprimă
disponibilitatea către dialog;
b) efortul persuasiv; este atribuit profesorului, pentru că el exercită
influenţa informativ-formativă;
c) capacităţi empatice; pentru profesorul aflat în relaţie empatică cu
interlocutorul / elevul său, o asemenea transpunere nu înseamnă o regresie în
vârsta elevului şi nici imitarea comportamentului lui, ci o coborâre la nivelul de
gândire şi simţire a subiectului, o transpunere mentală / imaginativă cu scopul de
a-l înţelege şi a-l ajuta (L. Ezechil, 2002).
Pentru succesul activităţii de instruire şi educaţie în context şcolar, abilităţile
empatice ale profesorului se concretizează în două direcţii esenţiale:
- modul de tratare a conţinuturilor şcolare, de adecvare a logicii
didactice la potenţialul intelectiv al interlocutorului;
- maniera de abordare psiho-afectivă a interlocutorilor de o
anumită vârstă şcolară;
d) abilitatea de a motiva interlocutorul, de a genera situaţii şcolare care
să motiveze. Este vorba de a stârni interlocutorului dorinţa de a se implica în
relaţie. Alături de atitudine, motivaţia este cea mai importantă variabilă a
randamentului comportamental, pentru că ea deschide canalele care permit
circulaţia liberă şi eficientă a mesajelor de la un interlocutor la celălalt. A motiva,
mai înseamnă şi abilitatea de a releva şi construi înţelesuri acolo unde ele nu sunt
clare, căci „un obiect trebuie nu numai să pară, ci să fie atât interesant, cât şi

46
 important” (S. Moscovici, 1995). Fiecare dintre cei doi parteneri exercită, unul în
raport cu celălalt, un efect mai mult sau mai puţin motivator şi resimte trebuinţa de
a fi motivat. Nu numai subiecţii învăţării resimt această trebuinţă ci şi profesorul.
Manifestările observabile care favorizează schimbul informaţional şi al celui
interpersonal sunt cunoscute sub denumirea de comportamente de tip interactiv.
În cazul schimbului informaţional şi a celui interpersonal au loc fenomene specifice:
- schimbul informaţional creează o „priză” a inteligenţelor care
interacţionează;
- schimbul interpersonal creează posibilitatea satisfacţiilor pe care le
împărtăşesc cei ce intră în relaţie.
În primul caz, circuitul comunicaţional se centrează pe receptarea, prelucrarea şi
redarea informaţiei transmise, iar în al doilea caz, accentul se pune pe confirmarea stărilor şi
atitudinilor de întărire şi susţinere a primului registru comportamental. Pentru realizarea
schimbului interpersonal există o largă paletă de mijloace paralingvistice, de la calităţile vocii
până la atitudini, de la kinetică (modul în care ne mişcăm) până la proxemică (modalităţi de
manipulare deliberată a distanţelor) de la intenţie la act etc.
Există însă, şi un ansamblu de modalităţi de acţiune care defavorizează realizarea
schimbului interpersonal, precum:
Θ aprecieri care afectează imaginea de sine a elevului şi încrederea în
forţele proprii: critica excesivă / demolatoare, ironia severă, autoritarismul absurd,
jignirea, nerecunoaşterea valorii şi a calităţilor personale etc.;
Θ aprecieri care divulgă caracterul, slăbiciunile profesorului.
Fiind un fenomen subiectiv, este imposibil de cuantificat dozajul psihoafectiv optim
pentru eficienţa unei interacţiuni didactice, iar implicarea afectivă (Raymond Chappuis, pud,
L. Ezechil) nu trebuie să fie exagerată căci nu e bine a releva o parte a fiinţei noastre care, de
obicei trebuie bine ascunsă pentru a putea menţine exigenţele educative. Trebuie să „simţi”
până unde să te implici.

5. Filtre subiective în percepţia interpersonală

În comunicarea interpersonală intervin o serie de factori care împiedică realizarea

liberă şi deplină a comunicării între oameni, factori care sunt numiţi „filtre”. M. Agabrian
(2001) distinge trei tipuri de astfel de filtre care intervin în relaţia de comunicare:

47
 a) filtre / bariere psihologice. Acestea sunt în mintea noastră deoarece
sunt generate în primul rând, de modul în care îi percepem pe ceilalţi oameni şi
cum percepem propria persoană
În general, bazele acestui filtraj rezidă în presupunerile pe care le facem despre
ceilalţi oameni;
b) filtre / bariere mecanice. Comunicarea poate fi filtrată sau blocată de
contextul / mediul fizic în care are loc procesul comunicării (exemplu zgomotul,
defecţiuni ale echipamentului de comunicare etc.);
c) filtre / bariere semantice. Semantica se refera la sensul cuvintelor,
înţelesul acestora. Încălcarea regulilor gramaticale sau ortografice poate duce la
îngreunarea sau blocarea comunicării.
De asemeni, comunicarea poate fi filtrată de folosirea incorectă a cuvintelor, deoarece
cuvintele sunt doar semne la care ataşăm înţelesuri, iar înţelesurile există în mintea noastră.
În concluzie, spune autorul, barierele mecanice există în context şi în procesul
codificării; barierele semantice în formularea şi interpretarea mesajelor; barierele
psihologice în procesele emoţionale ale oamenilor.
L. Ezechil precizează că unele manifestări comportamentale se desfăşoară într-un plan
exterior, observabil, dar ele sunt cauzate, motivate, susţinute sau blocate dintr-o zonă a
personalităţii, ascunsă, acolo unde sunt depozitate actele subconştiente sau chiar inconştiente.
Dintre aceste mobiluri inaparente ale comportamentul uman, două fenomene au fost
studiate îndeaproape de psihologia socială contemporană:
a) reprezentările (sociale) cu care fiecare dintre interlocutori (profesorul
sau elevul / studentul) intră în relaţie cu ceilalţi;
b) atribuirile corespondente imaginii create de reprezentările fiecăruia.
Reprezentările contribuie exclusiv la procesele de formare a conduitelor şi de
orientare a comunicării sociale. Toate interacţiunile umane, fie că apar între doi indivizi sau
între două grupuri presupun reprezentări sociale. „Faptul cel mai important despre
interacţiunile umane – scria Asch – e că sunt reprezentate psihologic în fiecare dintre
participanţi”. Reprezentările sociale sunt un ghid pentru acţiune, iar comunicarea, care
vehiculează şi „fasonează” reprezentările sociale, are ca funcţie importantă reglarea
raporturilor între actorii sociali.
Reprezentările sunt adevărate filtre cu ajutorul cărora individul abordează şi
construieşte lumea, determină schimburile cu ceilalţi ca şi comportamentele sale. În baza unor
astfel de reprezentări elevii îşi creează o anumită imagine despre disciplinele de învăţământ,
despre profesor, despre ceilalţi elevi, despre ceea ce le place şi ce nu le place. La fel,

48
profesorul Willem Doise (1996) spunea că, obişnuit, când intrăm în contact cu alte persoane,
cu lucrurile etc., noi interpunem anumite aşteptări, un anume conţinut mental corespunzând
unor judecăţi şi unei cunoaşteri a grupurilor, a persoanelor şi a lucrurilor în cauză. Se
construieşte astfel, un ansamblu de proiecţii asupra sinelui, asupra celuilalt, asupra
fenomenelor şi sarcinilor de realizat, care se concretizează într-o apropiere sau distanţare de
acestea.
Se înţelege că cel care iniţiază acest schimb de imagini este, normal, profesorul iar
elevul îşi creează proiecţiile lui în funcţie de modul cum a „descifrat” mesajele explicite sau
implicite pe care le-a emis profesorul. Mesajul / mesajele pot fi percepute de către interlocutor
ca fiind însoţite de o încărcătură pozitivă sau negativă şi în funcţie de aceasta, unii se
consideră favorizaţi / avantajaţi, iar alţii defavorizaţi / dezavantajaţi.
În context şcolar – spune L. Ezechil – lucrurile se complică prin faptul că elevul tinde
să transfere imaginile create despre profesor asupra disciplinei de învăţământ şi, în consecinţă,
acestea se repercutează asupra performanţelor la învăţare. Efortul de menţinere a unor repere
cât de cât „obiective” în percepţiile interpersonale este îngreunat şi de faptul că, uneori,
interlocutorul însuşi, emite despre sine mesaje nerealiste (pozitive sau negative) care
influenţează / deformează procesul constituirii reprezentărilor de către partenerul de
interacţiune. Imaginea (+ sau –) despre interlocutor poate fi indusă şi de alte persoane.
Reprezentările pozitive creează o apropiere de interlocutor, în timp ce reprezentările
negative creează o distanţă între interlocutori. Efectele menţionate sunt generate de implicarea
emoţional afectivă cu care interlocutorii se angajează în interacţiune şi de fenomenul de
atribuire. Atribuirea este un proces prin care subiectul proiectează asupra obiectului
percepţiei sale sociale, constituit din persoane, acţiuni, situaţii psihosociale, anumite
caracteristici şi stări proprii (Dicţionar de psihologie socială, 1981).
O reprezentare pozitivă induce o serie de atribuiri pozitive, iar o reprezentare negativă
induce un şir de atribuiri negative.
Conţinutul pozitiv ori negativ al reprezentărilor creează astfel un filtru care
distorsionează mesajele cu caracter interpersonal, afectând atât calitatea actelor de
comunicare, cât şi eficienţa interacţiunii.
Pentru a-şi forma o imagine cât mai corectă despre interlocutor, profesorul trebuie să
se bazeze pe anumite exigenţe (L. Ezechil):
Θ să recurgă la surse de informare diverse, mai înainte de a-şi
construi imagini / reprezentări despre elevi;
Θ să accepte confruntarea impresiilor proprii cu impresiile altora
pentru corectarea constructelor subiective (reprezentări şi atribuiri);

49
 Θ să nu se lase influenţat de impresiile altora fără a le verifica
personal;
Θ să aibă capacitatea, educaţia intelectuală de a reveni asupra unei
imagini, imediat ce datele problemei sau schimbat (pe parcurs, un elev poate să-şi
piardă din conştiinciozitate sau invers).
Scopul interacţiunii / comunicării de tip educaţional-şcolar (şi nu numai) este de a se
constitui şi funcţiona pe baze cât mai realiste, pentru eficientizarea activităţii instructiv-
educative.

CAPITOLUL VI

COMPETENŢA DE COMUNICARE ÎN CONTEXTUL

EDUCAŢIONAL

50
 1. Capacitatea de a comunica şi competenţa de a comunica

Capacitatea de a comunica
Există o disponibilitate generală, o funcţie a organismelor vii de a transmite unele
altora informaţii semnificative pentru specie în limbaje specifice, fenomenul fiind denumit
biocomunicaţiei şi regăsindu-se la scara întregii lumi vii. În cazul omului, asimilarea
simbolisticii verbale se realizează în contextul convieţuirii sociale.
Contextul cultural şi educaţional – care este diferit de la o societate la alta – exercită
influenţe lingvistice şi modele de comportament interacţional. Repertoriul individului se
îmbogăţeşte relativ repede, atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ pe măsură ce se
maturizează, pornind de la primele comportamente nonverbale şi ajungând la cele mai
complexe reguli lingvistice.
Capacitatea de comunicare lingvistică şi abilitatea relaţionării interpersonale se
structurează, în ontonegeză, în funcţie de acţiunea următorilor factori (L. Ezechil):
Θ rolul părinţilor prin interesul / dezinteresul faţă de dezvoltarea
comportamentului verbal – comunicativ al copilului;
Θ structura familiei (de regulă, în familiile mai numeroase copiii sunt
mai vorbăreţi, mai comunicativi);
Θ frecventarea sau nu a grădiniţei pentru considerentul că, în acest
context, contactele sociale sunt mai intense şi mai diversificate comparativ cu cele
din familie;
Θ particularităţile lingvistice şi educaţionale ale mediului familial;
Θ grupurile sociale de apartenenţă;
Θ starea de funcţionalitate a aparatului verbo-motor (deficienţe de
genul: surditate / hipoacuzie, bâlbâială, afazie – pierderea funcţiilor limbajului).
Comunicarea nonverbală, limbajul nonverbal joacă, de asemenea un rol esenţial –
uneori hotărâtor – în comunicare.
Fiinţa umană dispune – natural şi social – de capacitatea de a comunica. Atributul de a
fi comunicativ susţine calitatea de a comunica în mod eficient. Nu toţi oamenii au însă
dezvoltată această capacitate, unii fiind foarte comunicativi, alţii puţin comunicativi iar alţii
sunt calificaţi drept necomunicativi.
Calitatea de a fi comunicativ spune L. Ezechil, este apreciată, în general după:
- criteriul disponibilităţii la relaţionare şi / sau,
51
 - cel al receptivităţii la interacţiune.
Există o strânsă interdependenţă între comunicativitate şi sociabilitate, aceste două
fenomene neputând să existe, la nivel uman, unul fără celălalt. Ele se sprijină, se influenţează
hotărâtor, unul pe celălalt. Comunicativitatea se află într-o anumită legătură şi cu capacitatea
şi abilitatea de a opera cu limbajul dublu articulat. Dar, comunicativitatea, pe bună dreptate
a fost pusă şi în relaţie cu abilitatea utilizării paralimbajului, ca urmare a forţei de impact
foarte mare pe care o are asupra interacţiunilor psihosociale. Alături de limbajul articulat
există o mare varietate de modalităţi de exprimare care influenţează comportamentul de tip
comunicativ:
Θ kinestezice şi haptice (mişcările corpului, atingerea sau pipăitul);
Θ proxemice (manipularea distanţelor);
Θ iconice (simbolistica);
Θ comportamentul epimelectic (semnalizarea pentru îngrijire şi atenţie ca
o semnalizare de tip atitudinal).
Există anumiţi determinanţi ai incomunicativităţii, între care cei mai puternici sunt
cultura şi codul lingvistic, credinţele, ideologia. Procesul comunicării este puternic influenţat
de factorii socio-culturali. Pentru competenţa comunicativă este foarte important de a
cunoaşte modul de achiziţionare a capacităţii şi abilităţii de a comunica (perspectiva
psihogenetică) şi posibilităţile de optimizare, prin intermediul educaţiei, a acestei competenţe
(perspectiva psihosocială).
Există – alături de elemente comune – câteva distincţii între capacitatea de a
comunica, comunicativitate şi competenţa de a comunica:
Capacitatea de comunicare redă, în cazul speciei umane, posibilitatea de a
interacţiona cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informaţional şi de a uza de semne şi
simboluri a căror semnificaţie este stabilită în mod convenţional.
Comunicativitatea redă, mai degrabă, aspectul funcţional a relaţiei de comunicare. Ea
exprimă manifestările favorabile realizării schimbului informaţional şi interpersonal.
„Comunicativ” înseamnă ceea ce este favorabil comunicării, care intră uşor în
legătură / comunicare cu ceilalţi.
Competenţa de comunicare defineşte eficacitatea acestei interacţiuni, abilitatea de a
spori magnitudinea impactului şi schimbului interpersonal, prin a folosi în mod deliberat
anumite relaţii şi dependente pentru a realiza acţiuni bine orientate într-o direcţie stabilită cu
anticipaţie. Competenţa de comunicare este un demers interacţional cu caracter psihosocial
centrat pe performanţă şi care angajează pentru aceasta, unele acţiuni bine conştientizate,

52
raţionalizate. Pentru DeVito (apud L. Ezechil) conţinutul competenţei de a comunica se referă
la „cunoştinţele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicării”.
Succesul relaţiei de comunicare depinde de calităţile personale ale interlocutorilor şi
de modul în care ei colaborează pentru a reuşi în acest efort. Formarea şi însuşirea unor
abilităţi în domeniul comportamentului comunicativ îi asigură educatorului şcolar un dublu
avantaj:
a) de a-şi spori propria sa eficienţă de relaţionare şi de comunicare, în
calitate de transmiţător de informaţii şi de formator de personalitate;
b) de a-i putea ajuta pe elevi să dobândească ei înşişi o eficienţă
relaţională, competenţă în a comunica, uşurinţa în a se face înţeleşi.
Modalităţile de relaţionare profesor-elev influenţează mai mult decât semnificativ
calitatea procesului instructiv-educativ.

2. Competenţa de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor instructiv-educative

Dată fiind importanţa deosebit de mare a competenţei de comunicare în raport cu

activitatea didactică, este necesară abordarea acestui concept din două perspective relevante
pentru contextul şcolar (L. Ezechil).
Maniera obişnuită de transmitere a cunoştinţelor cu caracter şcolar a constituit-o,
veacuri la rând, discursul. Procesul comunicării verbale s-a perfecţionat continuu, devenind
tot mai rafinat, dezvoltându-se astfel, arta şi ştiinţa retoricii. În înţelesul restrictiv, ca
transmitere de cunoştinţe, procesul educaţional s-a identificat cu procesul de comunicare,
între ele stabilindu-se o relaţie de circularitate funcţională: dezvoltarea uneia a provocat
progresul celeilalte şi invers.
Dezvoltarea ştiinţelor socio-umane şi, în consecinţă şi a ştiinţelor educaţiei, pune în
evidenţă tot mai pregnant dimensiunea psihologică şi psihosocială a interacţiunii didactice.
Mai multe considerente au modificat optica asupra procesului de comunicare
educaţională realizat în context şcolar:
Θ calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea
proceselor comunicative ce se stabilesc într-o sală de clasă între educator şi
educatibili;
Θ procesele de comunicare nu pot fi transpuse în manifestări exclusiv
observabile, ele angajând atât aspecte observabile / aparente cât şi aspecte
inobservabile / inaparente; atât aspecte conştientizate cât şi aspecte mai puţin sau
deloc conştientizate;

53
 Θ rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci când cei doi
interlocutori generici ai relaţiei educaţionale sunt parteneri în adevăratul sens al
cuvântului, ei având posibilitatea de intervertire a rolurilor de emiţător şi receptor;
Θ clasa şcolară creează – conform teoriei dinamiste a lui K. Lewin – un
autentic câmp psihologic, ceea ce contribuie la calitatea procesului didactic;
Θ pentru creşterea efectelor comunicative şi, în consecinţă a
randamentului activităţilor şcolare, este necesar ca bunele relaţii de comunicare să
fie cultivate în mod explicit.
Se înţelege că tonul în realizarea acestor exigenţe ale interacţiunii educator-educat
trebuie să-l dea profesorul, care trebuie să cultive un grad ridicat de permisivitate
comunicativă. Elevii se diferenţiază şi ei din punct de vedere al potenţialului comunicativ şi
de aceea profesorul trebuie să încerce să înlăture astfel de bariere în comunicare.
Unul dintre cele mai dificile obstacole de învins – spune L. Ezechil – îl constituie
mentalitatea pe care profesorii o au referitor la poziţia ce le revine în raport cu elevii şi
referitor la concepţia pe care o au despre autoritate. Renunţarea la atitudinile
hiperautoritariste şi la statutul de privilegiat favorizează dezvoltarea calităţilor de bun
mediator, care din punct de vedere comportamental înseamnă:
- să nu faci reproşuri inutile;
- să nu părtineşti pe cineva pentru a defavoriza pe altcineva;
- să nu judeci, ci să tratezi orice situaţie cu detaşare, ca pe un dat ce necesită o
rezolvare amiabilă;
- să acorzi sprijin pentru găsirea de soluţii când ai aflat că elevul se află în
dificultate;
- să îţi oferi ajutorul într-o manieră de respect mutual;
- să nu obligi pe nimeni să te asculte ci să ştii să te faci ascultat.
Când în învăţământul modern se realizează o mai largă deschidere spre elev, spre
nevoile acestuia, accentul în activitatea didactică se deplasează de la profesor la elev.
Definitoriu în procesul de instruire – învăţare, este interacţiunea profesor-elev (Steliana
Toma, 1994).
Din perspectiva profesorului, comportamentul comunicativ este unul gândit, nu
numai intuit, pentru a veni în întâmpinarea interlocutorului, introducându-l pe acesta, încă de
la primele contacte cu mediul instituţionalizat, într-un sistem de relaţii interpersonale care să-i
permită identificarea particularităţilor sale de manifestare şi dezvoltarea abilităţilor de a
comunica. În acest sens, grupul şcolar şi climatul afectiv în care se desfăşoară activităţile
şcolare exercită o influenţă hotărâtoare asupra comportamentului comunicativ al elevilor,
54
rolul decisiv revenind profesorului, care prin comportamentul şi atitudinile sale creează (sau
nu) un climat permisiv, deschis către colaborare şi co-participare.

3. Competenţa de comunicare ca o componentă esenţială a aptitudinii pedagogice

A comunica eficient este asociat de către specialişti, aptitudinii pedagogice. Limbajul

educaţional uzează adesea, de conceptele: proces de comunicare didactică, stil comunicativ ...
L. Ezechil spune că, în legătură cu utilizarea acestor termeni se ridică o serie de întrebări:
A fi comunicativ este totuna cu a comunica eficient?
Ce trăsături de personalitate trebuie să manifeste cineva pentru a fi considerat
comunicativ?
În ce măsură comunicativitatea este relevantă pentru ceea ce în mod obişnuit
numim aptitudine pedagogică?
Cu privire la prima întrebare se precizează că „în sistemul de aptitudini specifice
activităţii didactice, comunicativitatea este dimensiunea centrală, integrativă, fără ca
aceasta să fie confundată cu comunicativitatea legată de introversie şi extroversie
(N. Mitrofan, 1988). Comunicativitatea ca trăsătură de personalitate este doar unul dintre
factorii care influenţează calitatea proceselor de comunicare în context şcolar, existând
posibilitatea ca cineva să fie comunicativ ca tip temperamental, dar să fie puţin eficient sub
aspectul comunicării didactice şi invers.
Aşa cum s-a mai amintit, există diferenţă între aptitudinea profesorului de a opera cu
conţinuturile cu caracter şcolar şi aceea de a opera cu conţinuturile de tip interpersonal.
Profesorii pot să deţină ambele tipuri de abilităţi (cazul ideal) dar există şi posibilitatea să
stăpânească doar una dintre acestea şi atunci eficienţa procesului didactic nu mai este cea
dorită.
Aptitudinea comunicativă transformată în competenţă, exprimă performanţele
supramedii pe care cineva le demonstrează într-o relaţie de schimb informaţional şi
interpersonal. O altă componentă care influenţează eficienţa relaţiei profesor-elev este
aptitudinea organizatorică, adică, abilităţile de facilitare a circulaţiei mesajelor cu
interlocutori şi de eliminare a barierelor ce se interpun între unul şi celălalt.
Competenţa de a comunica poate fi abordată şi după criteriul formelor de limbaj cu
care se operează în context şcolar (I. Neacşu, 1990) distingându-se:
Θ competenţa de a comunica oral (cei care se exprimă cu mai multă
uşurinţă oral);

55
 Θ competenţa de a comunica în scris (cei care se exprimă mai uşor în
scris);
Θ competenţa de a comunica vizual (intenţia de a explora şi exploata
vizual o situaţie de comunicare).
Din punct de vedere al abilităţilor comunicative – spune L. Ezechil –, măiestria şi
vocaţia profesorului se recunosc şi în capacitatea de a „produce” un interlocutor activ, dibace
în „arta conversaţiei” şi apt de a intra el însuşi şi a întreţine o situaţie de comunicare.
Aptitudinea pedagogică se verifică nu atât prin rezultatele imediate ale
intervenţiei educatorului ci, mai ales, prin rezultatele pe termen lung, acelea care se
regăsesc în comportamentul stabil în personalitatea educativului.
Succesul acestei nobile activităţi – pedagogică – impune neapărat ceea ce se cheamă în
literatura de specialitate „individualizarea procesului de învăţământ” (organizarea
procesului de învăţământ în funcţie de posibilităţile concrete ale fiecărui elev).
Prin tratarea individuală (şi a celor „dificili” dar şi a celor medii şi supradotaţi) se
înţelege tocmai modalitatea concretă de rezolvare a problemelor educative în funcţie de
individualitatea (personalitatea) elevului (I. Frăţilă, 1993).
Trebuie însă, procedat cu tact în procesul individualizării, deoarece, un ansamblu de
cercetări realizate de Monteil (apud, Willem Doise ş.a., 1996) arată cum pot fi performanţele
şcolare ameliorate sau, sensibil degradate prin individualizare.

CAPITOLUL VII

56
 GRUPUL DE ÎNVĂŢARE ŞI COMUNICARE ELEV-ELEV

Grupul şcolar este un grup de învăţare impregnat de caracteristicile specifice oricărui

grup organizaţional. În cadrul acestuia, parteneriatul educaţional este într-o legătură directă cu
gradul de permisivitate interacţională pe care îl favorizează profesorul (L. Ezechil).
Grupul de învăţare / clasa de elevi, este un grup restrâns, ceea ce în opinia lui Abric
(2002) desemnează un ansamblu de persoane care au posibilitatea de a se percepe şi de a
interacţiona în mod direct şi care participă la o activitate comună, graţie unui sistem de
reguli şi de norme formale sau informale.
Conform abordării lui K. Lewin, comportamentul unui individ sau al unui grup este
întotdeauna determinat de elementele care constituie mediul său psihologic şi social (situaţie /
câmp).
Desigur, în cazul grupului de învăţare, profesorul are un rol esenţial în formarea şi
evoluţia acestui câmp psihologic. Câmpul îi include pe membrii grupului dar şi scopurile,
acţiunile etc.
Principala caracteristică a grupului de învăţare o constituie situarea în centrul
obiectului său de activitate a sarcinii de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-
educativ şi de aceea este necesară accentuarea unor mutaţii care s-au produs în cadrul acestui
proces (L. Ezechil):
Θ centrarea activităţii de predare nu pe cel ce transmite mesaje
(profesor) ci pe cel ce învaţă;
Θ folosirea metodelor active în procesul de predare-învăţare;
Θ democratizarea relaţiei profesor-elev;
Θ diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul,
profesorul încetând de a mai fi unica sursă de informaţii;
Θ reconsiderarea rolurilor actorilor implicaţi în actul educaţional.
Problema care se pune este, de ce elevii nu se implică mai mult în schimbul de idei, în
comunicarea educaţională, în condiţiile în care gradul lor de libertate comunicaţională a
crescut simţitor?
Cauzele pentru care elevii se implică prea puţin sau chiar deloc în dialogul şcolar pot
fi:
- obiective;
- subiective.

57
 Într-un studiu realizat de L. Ezechil în şcoli generale şi licee, au fost inventariate
următoarele cauze (în opinia elevilor):
Θ natura temperamentală (în mare măsură hotărâtă prin programul
genetic: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv);
Θ gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;
Θ atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
Θ atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
Θ capacitatea stimulativă a educatorului;
Θ capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
Θ gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea;
Θ gradul de satisfacţie interpersonală pe care îl procură interacţiunea;
Θ măsura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţele,
aspiraţiile elevului;
Θ climatul psihoafectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi
implicit.
Concluzia care se desprinde din analiza acestor cauze este aceea că, cele mai multe
vizează personalitatea profesorului şi capacitatea / incapacitatea lui de a provoca şi menţine
interacţiunile profesor-elevi şi elev-elev.
Colectivul pedagogic format, presupune scopuri şi norme comportamentale introduse,
în principal, din exterior şi interiorizate de membrii acestuia, de unde rezultă rolul foarte
important al profesorului, pentru că el organizează şi întăreşte colectivul. În opinia lui D.
Ozunu (1996) colectivul de elevi trebuie privit sun două aspecte:
- ca mediu educativ;
- ca mediu educogen.
Prima accepţiune vizează coordonarea tuturor influenţelor educative de către profesor
şi centrarea lor fie pe individ fie pe grup, astfel încât să asigure eficienţa procesului instructiv
educativ.
Cea de-a doua vizează capacitatea grupului de a genera el însuşi norme sau relaţii cu
valoare educativă (şi aceasta depinde în mare măsură de competenţa comunicativă a
profesorului). Dinamica grupului de elevi este un proces neîntrerupt de adaptare ce se
desfăşoară pe două planuri:
- intragrupal, adică transformări în structura grupului, în caracteristicile
personalităţilor componente;
- intergrupal, adică schimbări în relaţiile dintre grup şi realitatea pe fondul căreia
fiinţează grupul.

58
 Altfel spus, dinamica grupului este rezultanta interacţiunii dintre factorii
psihologici şi sociali care oferă echilibru.
K. Lewin (apud, Abric, 2002) precizează şi el că, comportamentul unui individ sau al
unui grup este întotdeauna determinat de elementele care constituie mediul său psihologic şi
social, iar grupul trebuie văzut ca un ansamblu de persoane interdependente.
Structura grupului este generată de interrelaţiile existente între membrii săi, relaţii
generate în fapt, de cele două tipuri de structură: formală şi informală.
Activizarea clasei de elevi este, de mult timp un punct central în literatura
pedagogică, fiind înţeleasă, în general, în sensul reducerii monopolului pe care îl deţine
adesea profesorul asupra procesului de vorbire. Desigur, acesta este un aspect important al
comunicării educaţionale dar, chiar dacă se reduce timpul de vorbire al profesorului, aceasta
nu înseamnă că, automat, elevii interacţionează unii cu ceilalţi odată ce li s-a creat ocazia. În
general – spune L. Ezechil – trebuie îndeplinite câteva condiţii de facilitare, într-o manieră
care să nu-l excludă pe profesor, ci doar să-i modifice rolurile pe care şi le asumă. În acest
sens, este recomandabil ca:
Θ secvenţele directive să alterneze cu cele semidirective şi cu cele
nondirective. Profesorul îşi va asuma treptat, rolul de animator, apoi pe cel de
mediator şi, în final, pe cel de evaluator;
Θ sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe, ca să nu solicite
intervenţia permanentă a profesorului, dar nici prea simple, pentru că elevul să nu
le poată realiza singur, ci să aibă nevoie de colaboratori;
Θ elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită atât
exersarea unor comportamente de tip comunicativ cu valoare larg socială, dar
şi a unor comportamente de tip comunicativ cu valoare şcolară;
Θ să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a
comportamentului informaţional şi a celui interacţional.
În interacţiunea de tip comunicativ (comunicarea educaţională) accentul se
deplasează de pe valorizarea cantităţii situaţiilor de vorbire şi a cantităţii de informaţii care
intră în circuitul comunicativ, pe valorizarea calităţii schimburilor informaţionale şi
interpersonale între parteneri. Aceasta înseamnă că educaţia pentru comunicare urmăreşte
formarea / dezvoltarea unor paternuri comportamentale care privesc elaborarea unor
strategii acţionale, iar nu apelul la scheme stereotipe de acţiune (L. Ezechil).
În procesul educaţional, cele două modalităţi de lucru: frontale şi pe grupe trebuie
complementarizate pentru că astfel ele permit diversificarea registrului metodologic şi lărgirea
celui comunicaţional. În cele ce urmează sunt prezentate două dintre metodele de învăţare

59
prin cooperare care propun îmbinarea sarcinilor individuale cu cele colective, pentru
realizarea alternanţei, în cadrul aceleiaşi activităţi, a rolurilor active cu cele pasive.

Metoda STAD (Student Teams-Achievement Division).

Această metodă parcurge următoarele etape:
1. Predarea. Profesorul se manifestă în calitatea lui de transmiţător de
informaţii, el ocupând un rol dominativ la nivelul relaţiei de comunicare, în timp
ce elevii se manifestă ca receptori relativ pasivi ai mesajelor emise de profesor.
2. Studiu în echipă. Elevii sunt grupaţi câte 4 sau 5 în grupe relativ
omogene – de nivel „înalt”, de nivel „mediu” sau de nivel „slab” – pentru a realiza
schimbul informaţional şi interpersonal între ei înşişi, pentru înţelegerea şi
aprofundarea materialului informaţional ce face obiectul sarcinii de învăţare.
3. Testarea individuală. Elevii sunt examinaţi cu ajutorul testelor sau
prin probe orale.
4. Clasament şi recunoaşterea meritelor / rezultatelor echipelor.
Comunicarea rezultatelor învăţării prin cooperare, are ca scop conştientizarea
avantajelor, dar şi a dificultăţilor / obstacolelor ce pot apărea în desfăşurarea
acestora. Progresul fiecărui elev este apreciat prin raportarea la performanţele
anterioare.
Prin această metodă relaţia de comunicare constă în diferite tipuri de interacţiuni care
se realizează, pe de o parte între profesor şi elevi şi pe de altă parte între elevi în interiorul
microgrupului.

Metoda „Mozaic” sau a grupurilor interdependente.

Parcurge următoarele etape:
1. Formarea grupurilor eterogene. Elevii din fiecare grup au niveluri de
performanţă diferite şi, în consecinţă, sunt relativ inegali într-o relaţie de
comunicare.
2. Prezentarea temei şi împărţirea ei în subteme.
3. Formarea grupurilor de „experţi” şi prezentarea instrucţiunilor.
„Experţii” sunt acei membri din fiecare grup care sunt capabili să realizeze sarcini
de o anumită dificultate. Fiecare elev se poate încadra într-un grup de experţi, pe
nivelul lui de performanţă.
4. Studierea sarcinilor în grupurile de „experţi” şi pregătirea
răspunsurilor pentru colegii din grupul iniţial.

60
 5. Refacerea grupurilor iniţiale şi prezentarea răspunsurilor pentru
colegii din grupul iniţial. În această etapă, experţii „predau” colegilor lor din
grupul iniţial.
6. Testarea individuală a performaneţlor realizate în aceste condiţii (de
cooperare).
7. Evaluarea rezultatelor echipelor. Prin comunicarea rezultatelor
echipelor se stimulează şi concurenţa între formaţiile de lucru, ca sursă
motivaţională.
8. Aprecierea muncii în echipe şi recunoaşterea meritelor acestora. În
această etapă, profesorul poate stimula conştientizarea comportamentelor de tip
comunicativ şi să aducă corecţii unor manifestări care afectează calitatea relaţiilor
ce se stabilesc între unii şi alţii.

CAPITOLUL VIII

61
 MANAGEMENTUL RELAŢIILOR DE COMUNICARE ÎNTR-O
CLASĂ DE ELEVI

1. Relaţiile de tip comunicativ în structura ierarhică a sistemului de învăţământ

Managementul relaţiilor de comunicare se referă la ansamblul activităţilor de

proiectare, planificare, conducere, organizare, coordonare şi control a calităţii
interacţiunilor şi raporturilor de tip comunicativ ce se produc între actorii relaţiei pedagogice
în context şcolar. Cel mai la îndemână indicator de calitate al actului managerial l-a constituit
şi îl constituie gradul de satisfacţie pe care îl dobândesc elevii din întâlnirea cu profesorul.
Ştiinţa conducerii relaţiilor de comunicare desemnează un ansamblu de
preocupări care urmăresc eficientizarea procesului de schimb informaţional şi
interpersonal între actorii unui grup de muncă, în cazul nostru între partenerii
interacţiunii de tip şcolar (L. Ezechil).
Coordonatele unui management strategic al relaţiilor de comunicare ce se
configurează în context şcolar vor fi tratate în continuare.
Fluxul relaţiilor de tip comunicativ în câmpul educaţional. Structura ierarhică a
sistemului de învăţământ, impune mai multe direcţii de comunicare:
Θ în sus şi în jos (comunicare ierarhică);
Θ laterală (cu egali);
Θ serială sau orizontală (între parteneri care contribuie la buna
funcţionalitate a sistemului, care au interese comune, dar care nu sunt separaţi de
structuri de putere).
Fiecare dintre aceste direcţii de comunicare creează efecte specifice în planul relaţiilor
interpersonale şi interinstituţionale.
Comunicarea în sus, cu superiorii este vitală pentru menţinerea şi dezvoltarea
organizaţiei, pentru că dă actului de conducere feed back-ul necesar unui moral bun şi evitarea
unor surse de insatisfacţiei, iar subordonaţilor le dă sentimentul apartenenţei şi ataşamentului
la organizaţia din care fac parte.
Dificultăţi în comunicarea cu superiorii:
Θ unii subordonaţi sunt rezervaţi în a trimite mesaje negative de teama de
a nu fi receptaţi ca generatori de probleme şi conflict, ori de teamă de a nu fi
sancţionaţi;

62
 Θ de multe ori mesajele transmise superiorilor sunt forţat pozitive
(informare deformată);
Θ unele mesaje privind nemulţumirile subordonaţilor (elevilor) nu sunt
„auzite” deşi ajung la destinatar sau nu primesc răspuns;
Θ uneori, mesajele emise de subordonaţi nu ajung la superiori, existând
aşa-numiţii „portari” care, fie obstrucţionează căile de acces a informaţiei spre
superior, fie distorsionează informaţia sau, pur şi simplu o blochează;
Θ poate apărea şi situaţia în care managerul fiind prea preocupat de a
trimite mesaje către subordonaţi, el riscă să-şi reducă sau chiar să piardă
capacitatea de a primi, de a recepţiona mesaje de la aceştia. Obişnuit să fie mai
degrabă sursă de mesaje pentru subordonaţi, el poate pierde, cu timpul, capacitatea
de bun ascultător.
Comunicarea în jos (cu subordonaţii). Acest gen de comunicare include mesajele
transmise de la nivelurile superioare către cele inferioare, în acest caz contând tonul folosit în
emiterea mesajului care, de regulă, ia forma ordinului. Modul în care managerul îi
recompensează şi îi motivează pe subordonaţi contează, de asemenea foarte mult pentru
randamentul acestora în activitatea desfăşurată. Aspectele menţionate depind fundamental de
felul în care managerul ştie să comunice exigenţele, restricţiile, modalităţile de recompensare.
Ca şi în comunicarea cu superiorii şi în comunicarea cu subordonaţii există anumite
dificultăţi:
Θ uneori se creează impresia că şeful şi subordonaţii nu vorbesc aceeaşi
limbă pentru că managerii nu reuşesc să facă mesajele lor cât mai inteligibile;
Θ în unele situaţii apar probleme în legătură cu incapacitatea managerului
de a înţelege natura conflictelor ce apar între subordonaţi şi cu inabilitatea de a
găsi soluţii amiabile pentru rezolvarea tensiunilor.
Intensitatea şi calitatea relaţiilor de comunicare laterală depind, de asemenea, de
abilitatea managerului de a le provoca, încuraja, întreţine şi controla. În acest caz, este vorba
de raporturile între parteneri egali, de tipul elev-elev, care se centrează în principal pe
schimbul de idei în rezolvarea sarcinilor şcolare.

2. Universale ale stilului relaţional de tip comunicativ

63
 Stilul relaţional pune în evidenţă ceea ce este propriu fiecărui individ în a stabili
relaţii cu ceilalţi.
În cadrul interacţiunii didactice (profesor-elev) stilul relaţional al profesorului capătă o
semnificaţie sporită având în vedere că educatorul şcolar, prin poziţia privilegiată pe care o
deţine, inspiră sau restricţionează o anumită libertate de manifestare a interlocutorului. Elevii,
la vârsta şcolarităţii mijlocii sunt capabili să deosebească competenţa de a opera cu mesaje cu
caracter informaţional şi competenţa de a opera cu mesaje cu caracter interpersonal, având
abilitatea de a identifica unele caracteristici tipologice, chiar dacă nu pot să le explice.
Una dintre tipologii privind abilităţile comunicative ale profesorilor este prezentată în
figura nr. 1 (L. Ezechil):
Figura nr. 1
Tipologizarea profesorilor după criteriul abilităţilor comunicative

COMPETENŢA DE A OPERA CU
MESAJE CU CARACTER
INFORMAŢIONAL
INHIBITOR ÎN
FACILITATOR AL
COMUNICAREA
COMUNICĂRII DE
DE TIP
TIP INFORMATIV
INFORMATIV

FACILITATOR AL
RELAŢIILOR CU PASIONATUL SIMPATICUL
CARACTER
INTERPERSONAL

64
 COMPETENŢA DE A OPERA CU MESAJE CU CARACTER INTERPERSONAL

INHIBATOR AL
RELAŢIILOR CU
SPECIALISTUL INTRUSUL
CARACTER
INTERPERSONAL

În cele ce urmează sunt prezentate câteva aspecte comportamentale în funcţie de care

elevii percep abilităţile comunicative ale profesorilor.
Pasionatul:
Θ este tipul profesorului profund implicat în tot ceea ce întreprinde;
Θ este entuziast şi persuasiv în orice situaţie, fie că predă o lecţie, fie că
discută cu elevii despre petrecerea timpului liber, de exemplu;
Θ are o foarte bună capacitate empatică şi ştie să acorde sprijin;
Θ este un bun ascultător, suportiv, încurajator, stimulativ, prietenos.
Specialistul:
Θ este tipul profesorului precis, riguros, exigent în formularea sarcinilor
şi în verificarea şi evaluarea performanţelor;

65
 Θ este doct (învăţat, erudit) în domeniul său, dar este, în acelaşi timp,
distant, critic, sancţionator;
Θ limitează discursul său la conţinuturile şcolare, intră întotdeauna direct
în probleme şi gestionează cu maximum de eficienţă timpul pe care îl are la
dispoziţie (nu pierde vremea cu „nimicuri”).
Simpaticul:
Θ este profesorul mereu dispus să facă un comentariu cu caracter personal
şi / sau interpersonal;
Θ se interesează de problemele elevilor şi este dornic să ofere sfaturi sau
soluţii;
Θ tratează conţinuturile şcolare cu o anumită detaşare, ceea ce îi permite
să divagheze adesea, pentru a se lansa în discuţii colaterale, amuzante pentru elevi;
Θ personalizează dialogul şcolar pe care îl încarcă cu trăiri afectiv-
atitudinale evidente.
Intrusul:
Θ este, de obicei, tipul mercenarului;
Θ inabil în predare, se pierde în detalii şi ambiguităţi logico-
argumentative;
Θ prezintă noile conţinuturi detaşat, distanţat, stereotip;
Θ este „stângaci” (lipsit de abilitate) în relaţiile cu elevii şi creează, mai
degrabă disconfort în colectivul şcolar fără a înţelege cine este responsabil de
această situaţie;
Θ se plânge de lipsa de disciplină din clasă şi caută mereu vinovaţi de
această stare de lucruri;
Θ este tipul educatorului care şi-a greşit vocaţia sau care a nimerit din
întâmplare, prin forţa împrejurărilor în domeniul educaţional. Din păcate, poate fi
întâlnit în unele şcoli.
Desigur, în practică este greu de găsit un tip „pur” de acest fel, dar, profesorii înclină
spre, se încadrează în unul sau altul din aceste tipuri, dându-li-le posibilitatea de reflecţie.

3. Competenţele de relaţionare

Competenţele de relaţionare reprezintă abilităţi care definesc facilitatea

interacţională şi capacitatea de a menţine raporturi relativ echilibrate cu un interlocutor. Ele
pot fi constatate prin câteva manifestări observabile:

66
 A. Componentele din domeniul stabilirii unor contacte interpersonale sunt
favorabile realizării interacţiunii şi facilitării ulterioare a schimbului de idei şi de atitudini
putând fi recunoscute în practicile educaţionale curente, după preocuparea pentru:
Θ instituirea unui climat psiho-social relaxat, destins;
Θ folosirea farmecului personal şi / sau a unor strategii exprese de
stimulare a activităţii cognitive;
Θ interesul de captare şi menţinere a stării de atenţie a elevilor;
Θ folosirea unor strategii explicite de „contact”.
La polul opus acestui tip de educator îl regăsim pe cel care:
Θ induce în raporturile cu elevii un climat psihosocial încordat, tensionat,
inhibitiv;
Θ păstrează în relaţiile cu ei o distanţă socială autoimpusă;
Θ este centrat pe sarcinile şcolare dar dezinteresat de relaţiile cu elevii.
Sub aspectul trăsăturilor de personalitate posesorul unui asemenea stil relaţional
afişează trăsături de genul: riguros, distant, rece, autocrat, cenzurator, sancţionator,
nepermisiv etc.
B. Competenţele din domeniul realizării schimbului informaţional. Aceasta
înseamnă o preocupare specială pentru modul în care se realizează receptarea cunoştinţelor de
către elevi şi pentru măsura în care elevii adoptă o atitudine activă faţă de cunoştinţele
şcolare.
Un astfel de educator este, de obicei, un bun manager al procesului de instruire şi se
manifestă astfel:
Θ se preocupă în mod deosebit de emiterea conţinutului de idei prin
prelucrarea superioară a cunoştinţelor după criterii logice, didactice şi psihologice
pentru a le face cât mai accesibile;
Θ verifică modul în care au fost receptate cunoştinţele (cât de bine au fost
înţelese, prelucrate, utilizate);
Θ stimulează atitudinile interogative şi este interesat să observe cât de des
pun elevii întrebări şi în ce scop;
Θ foloseşte orice oportunităţi de feed-back pentru a se asigura că elevii
stăpânesc complet şi corect înţelesurile cu care operează.
C. Competenţele din domeniul realizării schimbului interpersonal. Astfel de
competenţe se relevă în abilitatea de a facilita procesul împărtăşirii emoţiilor, trăirilor şi
atitudinilor generate de interacţiunea educaţională.
Realizarea schimbului interpersonal este favorizată atunci când:

67
 Θ actul emiterii informaţiei nu este rece, sec, ci este încărcat cu suport
afectiv-emoţional şi atitudinal;
Θ educatorul conştientizează reacţiile afectiv-emoţionale ale elevilor, le
anticipează manifestările şi acţionează în favoarea aşteptărilor acestora;
Θ există o preocupare expresă pentru calitatea interacţiunii;
Θ partenerii se receptează reciproc într-un mod favorabil, se simpatizează,
se respectă.

4. Stilul de relaţionare

În accepţiunea sa cea mai generală – spune L. Ezechil – desemnează maniera

personală de manifestare a fiecărui individ. În DEX, 1996 se întâlneşte sensul de „talentul,
arta de a exprima ideile, sentimentele într-o formă aleasă, personală” care, credem că exprimă
stilul de relaţionare profesor-elev.
Stilul poate însemna şi metodă, strategie; stilul personal exprimă însăşi personalitatea
umană, unică şi diferită de celelalte.
Chiar dacă nu există două persoane care să se manifeste identic şi deci, nici doi
profesori, există totuşi o serie de manifestări comune care fac posibilă elaborarea unor
tipologii. Tipul desemnează, în acest caz, constantele comportamentale care-i fac pe
oameni asemănători oricât de diferiţi ar fi ei în esenţă (L. Ezechil).
În cazul nostru, stilurile educaţionale oferă posibilitatea emiterii unor predicţii privind
manifestări viitoare în situaţii profesionale considerate tipice. Cu toate că se regăsesc astfel de
„constante”, stilul profesional / educativ rămâne în permanenţă, puternic marcat de
manifestările originale, unice şi irepetabile ale celui care îl promovează reflectându-se în
personalizarea acţiunilor umane şi, în mod semnificativ asupra proceselor de comunicare.
Stilul comunicativ al managerului şcolar are mai multe componente:
1. Stilul personal. Acesta desemnează profilul comportamental ce se
configurează ca rezultat cumulativ al experienţelor de viaţă pe care le-a
achiziţionat individul, fiind întemeiat pe credinţele, convingerile, concepţiile pe
care el le-a acumulat de-a lungul timpului şi care se reflectă în stilul profesional.
Astfel, profesorii se deosebesc după maniera personală de a formula cerinţe, de a
stabili sarcini de lucru:
Θ unii au aşteptări prea mari comparativ cu ceea ce oferă, alţii
oferă mai mult decât cer;

68
 Θ unii mai degrabă sancţionează decât recompensează, alţii
dimpotrivă;
Θ unii sunt mai cooperanţi, alţii mai coercitivi etc.
2. Stilul profesional, care exprimă modul în care profesorul îşi exercită
atributele pe care i le conferă statutul social, autoritatea cu care este investit,
gradul de pregătire profesională dobândit şi competenţele pe care le deţine în acest
sens. El se mulează pe stilul personal şi dezvăluie:
Θ ceea ce gândeşte profesorul despre rolul său;
Θ ceea ce valorizează profesorul în câmpul activităţii sale;
Θ aspiraţiile de ordin profesional;
Θ succesele sau insuccesele în activitatea profesională.
3. Stilul de conducere (managerial). În limbaj educaţional se preferă
conceptul de stil educaţional (centrat pe ceea ce face profesorul) în locul celui de
stil de conducere (care accentuează poziţia profesorului în relaţia didactică).
Stilul de conducere îmbină, asimilează caracteristicile incluse de stilul personal şi
cel profesional, adăugând în plus, modul în care profesorul înţelege să-şi exercite
autoritatea în relaţiile cu subordonaţii (elevi, studenţi, adulţi care învaţă). Acest stil
poate să pună în evidenţă unele aspecte comportamentale şi competente care nu se
regăsesc neapărat, în stilul profesional, existând profesori deosebit de competenţi
în plan profesional, dar care sunt inabili în calitate de conducători şi invers.
Maniera de a conduce o clasă de elevi depinde de:
Θ modul în care profesorul înţelege poziţia şi rolul său ca lider;
Θ modul în care el înţelege poziţia şi rolul celor pe care îi
conduce;
Θ accentul pe care profesorul îl pune pe ceea ce trebuie realizat şi
pe calitatea relaţiilor cu cei pe care îi conduce;
Θ ceea ce ştie despre „cum să conduci”;
Θ experienţa în a conduce;
Θ competenţa pe care o deţine în a conduce, coordona, decide şi
controla procesul instructiv-educativ.
4. Stilul comunicativ. Prezent în toate celelalte trei manifestări, acest stil
redă modul în care profesorul înţelege să se ofere ca partener în procesul de
comunicare educaţională. Maniera de a comunica cu elevii / studenţii, se reflectă,
cel mai adesea în:

69
 Θ calitatea interacţiunilor din clasă pe care profesorul le
gestionează;
Θ receptivitatea faţă de interlocutor;
Θ modul în care profesorul facilitează elevilor procesul receptării
înţelegerii şi prelucrării mesajelor sale;
Θ modul în care el dirijează şi controlează procesul elaborării de
către elevi a unor mesaje;
Θ modul în care sunt stimulate relaţiile de comunicare de tip elev-
elev;
Θ ceea ce valorizează profesorul în cadrul interacţiunii cu elevii.
Tot componente ale stilului comunicativ al managerului şcolar sunt şi stilul
reprezentaţional şi stilul atribuţional (de atribuire).
Stilul reprezentaţional exprimă maniera de a ne crea imagini despre noi înşine şi
despre rolurile ce ne revin, sau despre ceilalţi şi despre rolurile ce le revin.
Stilul atribuţional (de atribuire) exprimă maniera de a proiecta asupra altora calităţi
sau defecte în funcţie de o anumită imagine (reprezentare) pe care ne-am format-o antefactum
despre obiecte, persoane sau situaţii.
În acord cu L. Ezechil se poate concluziona că, sensul plenar al comunicării
interumane îl reprezintă nu atât transmisia de informaţii şi nici numai circulaţia
informaţiilor cât, mai ales, împărtăşirea stărilor de spirit care menţin conştiinţele active
într-o căutare continuă a interlocutorului.
Şi aceasta – am spune noi – cu atât mai mult într-un domeniu atât de complex (şi
dificil) care este comunicarea educaţională.

BIBLIOGRAFIE

70
1. Abric J.C., Psihologia comunicării (teorii şi metode), Editura Polirom, Iaşi, 2002
2. Agabrian M., Psihosociologia comunicării (fascicola 1 şi 2) Centrul pentru I.D.D.,
Universitatea „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia, 2001
3. Bernştein B., Studii de sociologia educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978
4. Bogdan-Tucicov A., Dicţionar de Psihologie socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1981
5. Buzărnescu Şt., Sociologia opiniei publice, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti
6. Cosmovici A., Iacob L., (coord), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999
7. Cristea D., Tratat de psihologie socială, Editura Protransilvania
8. Cristea S., Constantinescu C., Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti, 1998
9. Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
10. Doise W., Deschamp J.C., Mugny G., Psihologie socială experimentală, Editura
Polirom, Iaşi, 1996
11. Ezechil L., Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002
12. Ezechil L., Comunicativitatea şi relaţiile interpersonale, în: Psihologia, nr. 4/1996
13. Flichy P., O istorie a comunicării moderne, Editura Polirom, Iaşi, 1999
14. Frăţilă I., Psihologie generală şi educaţională, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1993
15. Golu P., Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
16. Jinga I., Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti, 2001
17. Lull J., Mass-media – Comunicare, „Manipularea prin informaţie, Imperia de vest,
Oradea, 1999
18. Mcquail D., Comunicarea (traducere), Institutul European, 1999
19. Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988
20. Mucchielli A., Noua psihologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1996
21. Neacşu I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
22. Neculau A. (coord.), Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 1996
23. Ozunu D., Sociopedagogia grupurilor de copii şi adolescenţi, Editura Genesis, 1996
24. Pease Al., Garner Al., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureşti, 1994
25. Pease Al., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureşti, 1993
26. Popescu-Neveanu P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, 1978

71
27. Săucan D. Ş., Comunicarea didactică, Editura ATOS, Bucureşti, f.a.
28. Sillamy N., Dicţionar de psihologie (Larousse), Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1996
29. Stoiciu G., Orientări operaţionale în cercetarea comunicării de masă, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981
30. Toma S., Profesorul – factor de decizie, Editura Tehnică, 1994
31. Zamfir C., Vlăsceanu L. (coord.), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998
32. Zlate M. (coord.), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi, 1997

COLOCVIU – 28.05.2009-ORA 1500

72