A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA:

METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO – ASPECTOS TEÓRICOS

Nielce Meneguelo Lobo da Costa
UNIBAN
Comunicação Científica

RESUMO

Este artigo teve origem em minha preocupação como pesquisadora da

área da formação de professores sobre, a maneira, o “como” estruturar as
pesquisas para responder às questões investigadas. A partir dessa inquietação
busquei na literatura as metodologias de investigação qualitativa. Apresento
aqui esses estudos, na expectativa que sejam úteis a outros pesquisadores no
delineamento de suas pesquisas.

A pesquisa que gerou essa busca por compreensão das metodologias,

foi sobre a formação de educadores das séries iniciais do Ensino Fundamental;
nela foram explorados conteúdos de Matemática e Estatística, com o uso do
computador. O processo de formação desenvolveu-se em uma escola pública
de São Paulo e para ele constituiu-se um grupo de trabalho, o Grupo Ação,
formado por quatro pesquisadoras da universidade e cinco participantes da
escola. Os sujeitos de pesquisa foram: a diretora, a coordenadora pedagógica
e três professoras.

A definição da metodologia de investigação qualitativa foi um importante

passo, nesse texto discuto o que é pesquisa qualitativa de estilo etnográfico
usando como base Chizzotti (2000, 2001) e Bell (1992), o que é pesquisa–
ação, para Thiollent (1988) e Chizzotti (2000, 2001); o que é pesquisa–ação
como estratégia metodológica de pesquisa social no campo educacional
(Cohen e Manion,1980), a pesquisa-ação para Eliott (1990) e o que se define
como pesquisa participante, colaborativa e cooperativa. Discuto os termos
colaboração na acepção de Boavida e Ponte (2002), Wagner (1997) e
Day(1999) e as investigações co-generativas na perspectiva de Greenwood e
Levin (2000). A pesquisa sobre colaboração e grupos colaborativos de
Hargreaves (1998) encerra a discussão.

A metodologia de minha investigação foi a pesquisa qualitativa, de

cunho co-generativo, sobre grupos colaborativos. O Grupo Ação se reuniu por
aproximadamente dois anos e as sessões semanais foram gravadas, as
oficinas com os outros professores foram acompanhadas, e os materiais e
registros produzidos pelos sujeitos foram também recolhidos, além de
encontros com alunos terem sido assistidos e filmados. Buscou-se definir as
características que contribuem para o desenvolvimento da prática pedagógica
quando a comunicação é mediada pelo computador. A análise foi interpretativa,
por triangulação dos dados coletados. A metodologia da pesquisa foi
fundamental para nos guiar no estabelecimento das conclusões.

Palavras Chaves: 1. Formação de professores. 2. Educação matemática. 3.

Metodologia de pesquisa.

1
 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA:
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO – ASPECTOS TEÓRICOS
Nielce Meneguelo Lobo da Costa1
UNIBAN/UNIP

Comunicação Científica
INTRODUÇÃO

A formação de professores que ensinam Matemática tem sido foco de

inúmeras investigações em nosso país. Estão na pauta dos pesquisadores
questões ligadas à: “como formar um professor”; “como contribuir para a formação
da identidade profissional”; “como desenvolver os saberes docentes”; “como
utilizar adequadamente as tecnologias da informação e comunicação”; “quais as
crenças, concepções e percepções dos professores”; “qual a interferência das
crenças, concepções e percepções sobre a prática docente”; “como articular a
formação inicial e a continuada”; entre outras...

Como pesquisadora na área da formação de professores inicialmente me

preocupou, sobretudo, a maneira, o “como” pesquisar as questões acima. A partir
dessa inquietação busquei na literatura as metodologias de investigação
qualitativa, o resultado desses estudos resume-se neste artigo, escrito na
tentativa de ser útil a outros pesquisadores, no delineamento de suas pesquisas.

No texto abaixo relato resumidamente a pesquisa que gerou esses estudos

sobre metodologias, investigação sobre formação de educadores das séries
iniciais do Ensino Fundamental, no qual foram explorados conteúdos de
Matemática e Estatística, com uso do computador. Em seguida, discorro sobre a
metodologia da pesquisa e, em particular, analiso características teóricas de
pesquisas qualitativas.

A PESQUISA
A pesquisa refere-se a uma formação continuada ocorrida por uma parceria
entre a universidade (PUCSP) e uma escola pública. Nós, da universidade,
procuramos a Escola e propusemos um projeto conjunto de formação para um
grupo de seus professores, com duração de dois anos, incluindo montagem e uso
de um laboratório de informática. O projeto, a pedido da Escola, se estendeu a
todo o corpo docente, para atender a essa modificação e implementar o projeto,
foi formado um grupo de trabalho com quatro pesquisadoras da universidade e
cinco participantes da Escola: as professoras Rosa, Margarida e Orquídea, a
diretora Hortênsia e a coordenadora pedagógica Violeta. Esse grupo, que designei
Grupo Ação, atuou como formador dos demais professores da escola.

1
Esse artigo baseia-se em pesquisa de doutoramento da autora, do Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo, da PUCSP, sob orientação do prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto. Maiores
informações vide Lobo da Costa, 2004.

1
 O acordo descrito acima viabilizou o acompanhamento de dois grupos com
características distintas: o Grupo Ação, e o outro, que designei Grupo Vivência
constituído por todos os dezesseis professores das 3ªs e 4ªs séries da Escola.

O Grupo Ação – com elementos da escola e da universidade – durante

todo o projeto tomou as decisões para a adequação das atividades de formação
ao contexto da escola; o outro grupo de professores recebeu a formação. As
particularidades do lócus escolar interferiram e orientaram o planejamento e
desenvolvimento do projeto e delinearam uma formação na qual as ações eram
implementadas a partir da análise situacional, da observação das reações dos
professores e do feedback obtido a cada intervenção.

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

A pesquisa empreendida ligou-se ao processo formativo e seus objetivos

incluíam o desenvolvimento profissional dos professores e a integração da
informática na prática docente. Adotei a metodologia da pesquisa qualitativa e
para caracterizá-la busquei na literatura as nuances que diferenciam uma
pesquisa qualitativa de outra e, sobre isso, discorro a seguir.

Segundo Chizzotti (2000), a pesquisa qualitativa pressupõe que “o

conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma
teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de
conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto
não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que
sujeitos concretos criam em suas ações” (p. 79). No processo de formação, objeto
deste estudo, o “sujeito–observador” é parte do processo de construção de
conhecimentos. Mais que um observador, ele é um participante. Estudei então os
métodos da pesquisa qualitativa entendendo inicialmente que era uma
abordagem de estilo etnográfico2, combinada com a pesquisa-ação.

Ao investigar esta linha de pesquisa, observei que não existe consenso

entre os cientistas sociais quanto a uma definição precisa de pesquisa-ação. O
termo pesquisa-ação tem sido usado para designar diversos tipos de
investigação, e é usada, por muitos, como sinônimo de pesquisa participante ou
de pesquisa colaborativa, ou ainda de pesquisa cooperativa. Considerei
necessário um aprofundamento, na literatura informativa, em relação ao conceito
de pesquisa-ação, com vistas à obtenção de maior precisão semântica.

Para Chizzotti (2001, p. 5), a linha de pesquisa-ação é assim descrita:

A pesquisa é a construção de um conhecimento e a revelação do
contexto do objeto pesquisado; a apropriação de um

2
O estilo etnográfico de pesquisa foi originalmente desenvolvido por antropologistas interessados
em estudar aspectos de uma sociedade, cultura ou grupo. O sucesso da abordagem dependia
principalmente da integração do pesquisador na sociedade estudada e de sua acurada
observação da situação. Esse estilo de investigar levava os pesquisadores a compartilhar, da
forma mais aproximada possível, das experiências dos sujeitos de pesquisa e auxiliava na
compreensão das ações e comportamentos do grupo pesquisado. Essa abordagem não está mais
limitada a estudos antropológicos e tem sido usada também em pesquisas educacionais para
estudos com pequenos grupos (Cf. Bell, 1992).

2
 conhecimento construído supõe alcançar os meios necessários
para operar a mudança nas condições de opressão e submissão
e, deste modo, o critério da objetividade não pode desvincular-se
da solidariedade na superação das situações injustas e implica
uma obra coletiva entre diferentes sujeitos sociais que trabalham
tanto a construção do conhecimento quanto a formação
participada da consciência para alcançar a emancipação social ou
desenvolver Educação política dos envolvidos na pesquisa.

Chizzotti concebe a pesquisa-ação como politicamente engajada e

empenhada na libertação humana de condições de opressão.

Ao considerar Thiollent (1988), encontrei a pesquisa-ação vista como

pesquisa social de base empírica desenvolvida para uma ação e para a resolução
de um problema coletivo. Nela os pesquisadores e os participantes do contexto
estão envolvidos de forma cooperativa.

Comparando as duas concepções apresentadas, observa-se que para

Chizzotti a pesquisa-ação está centrada prioritariamente na emancipação social,
ao passo que, para Thiollent, ela tem como principais focos a resolução de
problemas. Contudo, têm opiniões convergentes quanto à distinção entre
pesquisa-ação e pesquisa participante.

Segundo Thiollent, as características da pesquisa-ação e da pesquisa

participante são diferentes, embora ambas espelhem a busca por alternativas aos
métodos da pesquisa convencional e tenham entre seus objetivos a resolução dos
problemas presentes na situação investigada e a intervenção por meio de ações
transformadoras. Para o autor, na pesquisa-ação pressupõe-se, além da
participação, a existência de ações sociais ou educacionais planejadas que nem
sempre estão presentes na pesquisa participante. Assim sendo, ele entende que
toda pesquisa-ação é pesquisa participante, enquanto o inverso não é verdadeiro,
uma vez que na pesquisa participante a participação dos investigados, em lugar
de privilegiar a conscientização e as decisões conjuntas, tem por objetivo
primordial obter a aceitação dos pesquisadores, dos métodos usados e da
pesquisa propriamente dita no meio investigado.

Para que uma pesquisa participante seja classificada como pesquisa-ação,

é necessário que, primeiro, exista uma forte interação entre os pesquisadores e
os indivíduos implicados na situação investigada; segundo, que o objeto de
investigação advenha da situação; e terceiro, que a pesquisa não seja só uma
forma de ação, mas que produza conhecimento e conscientize os envolvidos quanto à
situação investigada. Nas palavras de Thiollent (1988, p. 19):

Uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando

houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos
implicados no problema sob observação. Além disso, é preciso
que a ação seja uma ação não-trivial, o que quer dizer uma ação
problemática merecendo investigação para ser elaborada e
conduzida.

3
 Analisando a distinção proposta por Thiollent entre pesquisa-ação e
participante, no caso de minha investigação entendi que, nesse aspecto, esta se
enquadrava como pesquisa-ação, e não como pesquisa participante.

A pesquisa-ação pode ser concebida como uma estratégia metodológica

da pesquisa social e, entre as muitas definições existentes de pesquisa-ação,
analisei a de Cohen e Manion (1980)3, que descrevem-na como:
Essencialmente um procedimento em contexto, desenhado para
lidar com problemas concretos localizados na situação imediata.
Isso significa que passo a passo o processo é constantemente
monitorado através dos vários períodos de tempo e por uma
variedade de mecanismos (questionários, diários, entrevistas e
estudos de caso, por exemplo). Assim sendo, a partir desse
feedback podem ser introduzidas modificações, ajustes,
mudanças de direção, redefinição se necessário, de forma a
beneficiar a evolução do processo em si. (COHEN e MANION,
1980 apud BELL, 1992, p. 5)4

A investigação ação é situacional, isto é, ligada a um contexto específico e

procura identificar e resolver seus problemas. É participativa, ou seja, usualmente
os membros da equipe tomam parte direta ou indiretamente na execução da
investigação. È também auto-avaliativa – se retro alimenta das informações do
contexto – e se reorienta a partir das modificações da situação investigada.

Quando uma pesquisa ocorre em escolas, segundo Cohen e Manion

(1990), ela costuma se apresentar das seguintes formas: 1) um professor isolado
investiga na ação sua prática de sala de aula, 2) um grupo de professores
desenvolve um trabalho pedagógico conjunto, 3) os professores trabalham lado a
lado, de forma contínua, com um investigador ou grupo de pesquisadores durante
um período de tempo. Esta última situação tem sido freqüente e é a mais
promissora do ponto de vista da pesquisa, porém pode ser a mais problemática
pelas características antagônicas entre ação e investigação, levadas a efeito,
respectivamente, por professores e investigadores profissionais. Nesse sentido
entendem que, para a pesquisa evoluir positivamente, é muito importante que ela
se desenvolva num clima de colaboração. Ou seja:

A investigação-ação funciona melhor quando é uma investigação

cooperativa. Esse método de investigação incorpora as idéias e
expectativas de todas as pessoas envolvidas na situação. A
investigação-ação cooperativa tem efeitos benéficos para os que
nela trabalham, melhora os serviços, as condições e funções da
situação. Em Educação essa atividade se traduz em uma
investigação mais prática e resolução de problemas pelos
professores, administradores, alunos e por parte da comunidade,
o que faz a qualidade do ensino e da aprendizagem encontrar-se
em processo de melhoria (HILL e KERBER, 1967 apud COHEN e
MANION, 1990, p. 277)

3
Estudiosos dessa metodologia no campo educacional
4
Tradução livre

4
 No caso de minha investigação, se encaixava nesse último caso. Os
pesquisadores educacionais Brown e McIntyre5 também enfatizaram a natureza
evolutiva da investigação-ação. Eles escreveram:

As questões de pesquisa surgem da análise dos problemas dos

participantes da situação ( ...). O pesquisador/agente, num estágio
inicial, formula especulações, incertezas, princípios gerais em
relação ao problema identificado; a partir desses princípios,
hipóteses podem ser geradas sobre quais ações possibilitam
desencadear a desejada melhoria da prática. (...) os dados são
usados para revisar as hipóteses iniciais e identificar a ação mais
apropriada que reflita a modificação dos princípios gerais. (...) a
nova ação pode gerar mais hipóteses e modificar princípios, e
assim por diante, enquanto caminhamos em direção a um maior
entendimento e melhoria da prática. Isso implica um contínuo
processo de pesquisa, e o mérito do trabalho é julgado pelo
entendimento e pelo desejo de mudança para a prática obtida.
(BROWN E MCINTYRE, 1981, p. 245 apud BELL, 1992, p. 5)

A partir das perspectivas descritas, observei que minha pesquisa

apresentava diversas características da investigação-ação citadas pelos autores
analisados. Contudo, o projeto de formação que alojou a pesquisa não foi
concebido por iniciativa da comunidade escolar, isto é, nós, pesquisadores da
universidade não fomos chamados para resolver um problema ou para intervir na
Escola. Na verdade, nós que apresentamos uma proposta de trabalho conjunto
para uma situação nova na escola – no caso, a implantação do uso de
Informática. A proposta foi acolhida pelo grupo da escola e, a partir daí,
desenvolvida em conjunto. Assim sendo, a metodologia da minha pesquisa
deveria se caracterizar de forma mais específica e não somente pela
denominação pesquisa-ação ou investigação-ação.

Elliott (1990), estudioso de pesquisas em escolas relata que esse tipo de

pesquisa normalmente se relaciona a problemas práticos e não teóricos, e, na
maioria das vezes, apresenta como propósito levar o professor a diagnosticar e
resolver problemas do contexto. As ações devem estar fundadas na compreensão
do professor sobre o problema prático em questão. Ao procurar entender e
explicar o que está ocorrendo no contexto constróe-se uma teoria da situação.

Termos como pesquisa colaborativa, cooperativa e co-generativa, estão

presentes na literatura. Passo a analisá-los, partindo do pressuposto de que nem
toda situação em que pessoas trabalham em conjunto pode ser considerada
colaborativa.

O termo colaboração tem sido utilizado por Boavida e Ponte (2002) para
descrever “casos nos quais diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não
numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda
mútua e a se atingirem objetivos que a todos beneficiem” (p. 45). Nos processos
colaborativos os papéis dos parceiros podem ser diferenciados, e o estatuto dos

5
Pesquisadores que escreveram modelo de pesquisa-ação para inovação do currículo em escolas
escocesas.

5
elementos da equipe não precisa ser idêntico; mas não deve haver um chefe a
centralizar as decisões que são cumpridas pelos demais: todos participam
democraticamente das tomadas de decisão e são responsáveis pelas ações.

Diversos autores usam o termo colaboração na perspectiva acima descrita,

entre eles Wagner (1997) e Day (1999), que são pesquisadores educacionais
ingleses. Para Wagner, pesquisa colaborativa é diferente de pesquisa
cooperativa. Na primeira, o trabalho conjunto visa gerar conhecimentos, isto é, por
meio da interação e do desempenho conjunto todas as partes envolvidas
aprofundam seus conhecimentos e tiram proveito da situação. Quanto à segunda,
ele considera pesquisa cooperativa como sendo toda investigação que é
empreendida em escolas, mesmo investigações nas quais a colaboração dos
professores e dos alunos envolvidos se limita a ser fontes de dados.

Na linguagem corrente, as palavras colaboração e cooperação têm

significados muito semelhantes, respectivamente de “laborar com” (trabalhar com)
e “operar com”. Contudo, pesquisadores como Boavida e Ponte (2002, p. 46), as
têm distinguido considerando que: “Operar é realizar uma operação em muitos
casos relativamente simples e bem definida; é produzir determinado efeito
funcionar ou fazer funcionar de acordo com um plano ou sistema”; enquanto que
colaborar é “desenvolver actividade para atingir determinados fins; é pensar,
preparar, reflectir, formar, empenhar-se”. Na cooperação, as operações conjuntas
podem estar todas planejadas previamente. Já na colaboração, o plano de
trabalho não pode ser rígido e predefinido, o desenvolvimento do trabalho exige
interação efetiva, comprometimento na execução e compartilhamento de
decisões. Assim, minha pesquisa, com plano de trabalho maleável, se
enquadraria como colaborativa.

Na linha da colaboração, diversos pesquisadores, consideram a pesquisa-

ação como sendo uma nova forma de agenda colaborativa entre pesquisadores
profissionais e atores sociais. Isso porque na pesquisa-ação elementos
representantes da organização colaboram com os pesquisadores profissionais da
universidade na definição dos objetivos e na construção da questão de pesquisa.
Dessa forma, pessoas pertencentes à organização pesquisada aprendem,
desenvolvem tarefas de pesquisa, contribuem com conhecimentos e esforços na
condução da investigação, interpretam resultados e aplicam o que tem sido
aprendido para produzir mudanças sociais concretas. Greenwood e Levin (2000)
denominam esse tipo de pesquisa como sendo de “investigação co-generativa”,
visto que ela poderia superar as barreiras entre a pesquisa acadêmica pura e a
social aplicada, gerar conhecimentos e resolver problemas reais da sociedade.
Ela se encaixa na pesquisa colaborativa e entre seus objetivos está a geração de
novos conhecimentos.

A investigação co-generativa é um tipo particular de pesquisa-ação que

visa resolver problemas pertinentes a determinados contextos. É conduzida de
forma democrática com os pesquisadores profissionais colaborando com
representantes locais na procura e desenvolvimento de soluções dos problemas
locais. Isso significa que uma intervenção é co-generativa se construída em
parceria entre pesquisadores profissionais e líderes sociais específicos do

6
contexto, a quem os autores denominam “stakeholders”, que são os
representantes autênticos da instituição, responsáveis pelo desenvolvimento das
ações (não necessariamente são as chefias).

Para Greenwood e Levin (2000, p. 96) esse tipo de pesquisa apresenta as

seguintes características:

1. uma investigação na qual os participantes e pesquisadores co-

geram o conhecimento por um processo de comunicação
colaborativa no qual todas as contribuições dos participantes são
levadas a sério. O significado construído no processo de
investigação leva à ação social, ou aquelas reflexões sobre a
ação conduzem à construção de novos significados;
2. a pesquisa-ação trata a diversidade de experiências e
capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade para o
enriquecimento do processo de pesquisa-ação;
3. a pesquisa ação produz resultados válidos de pesquisa;
4. a pesquisa ação está centrada no contexto e objetiva resolver
os problemas da vida real no seu contexto.

A pesquisa-ação co-generativa não romantiza o conhecimento local, isto é,

não supervaloriza os conhecimentos dos integrantes do contexto nem denigre o
conhecimento dos pesquisadores profissionais. Ela apenas considera que ambos
os tipos de conhecimento, o prático e o acadêmico, são essenciais para o
desenvolvimento da pesquisa.

Ao analisar as características do contexto no qual a pesquisa se inseriu,

entendi que, embora ela não apresentasse todos os tópicos de colaboração
listados acima, houve muitos pontos de contato com o que os autores denominam
investigação co-generativa. Não obstante fosse eu, como pesquisadora, a dar a
última palavra referentemente a minha pesquisa, não posso desconsiderar o
sistema de reflexão em grupo que ocorreu e me auxiliou na análise.

Contudo, embora os sujeitos também formassem um grupo de

pesquisadores – investigando a própria prática, construindo as ações de formação
dos demais professores da escola e gerando conhecimentos em conjunto –, a
pesquisa que eles empreendiam ao longo do processo de formação continuada
em curso era distinta da minha. Ou seja, eu acompanhava e investigava o
processo de formação vivido na Escola São Paulo e, em especial, centrava as
atenções Grupo Ação, de modo que a pesquisa aqui discutida era uma pesquisa
envolvendo grupos colaborativos.

Segundo Boavida e Ponte (2002), um sistema colaborativo pode ser

estabelecido quando se constitui uma equipe de professores e investigadores
profissionais. Nesse caso, existe a vantagem de múltiplos olhares sobre a
situação educacional que leva à produção de consistentes quadros interpretativos
sobre a questão investigada. Contudo, os autores alertam que esse sistema
acarreta dificuldades para o desenvolvimento da pesquisa e para a
implementação das ações, em razão da variedade de linguagens, de estilos de
trabalho e de referenciais teóricos divergentes que podem surgir na equipe. Em

7
relação à atuação dos elementos no grupo de trabalho colaborativo, eles
argumentam que é natural a existência de diferentes papéis a desempenhar em
uma equipe, sem que isso espelhe necessariamente desigualdade entre os
membros: essa diversidade ocorre como conseqüência dos objetivos do trabalho
a ser desenvolvido. Na pesquisa sobre grupos colaborativos, as relações
humanas são de fundamental importância, assim como as negociações para se
estabelecer consenso. Em nosso caso, as negociações permearam todo o
processo investigativo.

Um importante aspecto a considerar no trabalho com grupos colaborativos

diz respeito à forma de colaboração. Hargreaves (1998) considera duas formas: a
“colaboração espontânea” e a “colaboração forçada”. Segundo ele, ocorre
colaboração espontânea quando a iniciativa da participação vem dos próprios
elementos da equipe, ao passo que a colaboração é forçada quando obtida por
imposição de superiores da instituição que têm poder sobre os participantes do
grupo. Ainda que sejam louváveis as intenções dos responsáveis pela instituição
ou dos dirigentes em interferir exigindo que profissionais da instituição cooperem
com investigadores externos, a colaboração forçada pode originar fenômenos de
rejeição difíceis de serem contornados.

CONCLUSÃO

Na investigação o Grupo Ação, formado por elementos da Escola,

trabalhava conosco (pesquisadores da universidade) num esquema democrático,
partilhando decisões e ações, e assumindo papéis diversificados, sem a
hierarquia característica dos cargos exercidos pelos diferentes elementos do
grupo. O conhecimento foi sendo gerado em conjunto em prol da resolução dos
problemas do contexto. Assim sendo, entendo que a pesquisa foi qualitativa,
constituída sobre grupos colaborativos e datada das características de uma
investigação-ação de cunho co-generativo. Dos dois grupos de professores
participantes, um se formara por colaboração espontânea, e outro por
colaboração forçada, no sentido dado por Hargreaves.

Foi a partir desses estudos que defini a metodologia de investigação. O

Grupo Ação se reuniu aproximadamente por dois anos e as sessões semanais
foram gravadas, as oficinas com os outros professores foram acompanhadas, e
os materiais e registros produzidos pelos sujeitos foram também recolhidos, além
de encontros com alunos terem sido assistidos e filmados. Buscou-se definir as
características que contribuem para o desenvolvimento da prática pedagógica
quando a comunicação é mediada pelo computador. A análise foi interpretativa,
por triangulação dos dados coletados. A metodologia da pesquisa foi fundamental
para nos guiar no estabelecimento das conclusões.

BIBLIOGRAFIA

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Education and Social Science. Open University Press – Milton Keynes –
Philadelphia, 1992, 145 p.

8
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