Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
Specializarea PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
Forma de învăţământ IFR
CURS
PSIHOPEDAGOGIA
DEFICICIENTULUI
DE INTELECT
CUPRINS
Cuvânt introductiv
Capitolul I. Caracteristici ale domeniului
1. Câteva definiţii
2. Precizări terminologice
3. Deficienţa mintală - handicapul mintal, în psihopedagogia
specială
4. Frecvenţa şi dinamica handicapului mintal în populaţia
şcolară
Capitolul II. Etiologia handicapului consecutiv deficienţei
mintale
1. Factori cauzali ai deficienţei mintale
2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienţei mintale
3. Sindroame ale deficienţei mintale, determinate prin me-
canisme genetice
4.Forme ale deficienţei mintale, determinate de factori
extrinseci
Capitolul III. Caracteristici şi clasificări ale deficienţei
mintale. Elemente de evaluare a acesteia
1. întârzierea în dezvoltarea limbajului
2. întârzierea în dezvoltarea intelectuală
3. Clasificări psihometrice
4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici
5.Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor
mintale
2
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
4
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
CUVÂNT INTRODUCTIV
5
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
6
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
I. Câteva definiţii
7
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
8
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
9
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
2. Precizări terminologice
Analizând, comparativ, definiţiile reproduse mai sus - atât cele
date psihologiei speciale, cât şi cele date defectologiei - constatăm că
ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter
interdisciplinar, care s-a născut la intersecţia dintre ariile de cuprin-
dere - tematică şi investigativă - ale mai multor ştiinţe tradiţionale cu
caracter sociouman, îndeosebi ştiinţele medicale, psihologia şi ştiin-
ţele educaţiei, ştiinţele socio-juridice implicate în studiul şi
rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap.
10
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
11
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
12
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
13
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
14
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
15
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
16
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
17
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
18
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
19
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
20
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
21
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă
gimnazială. Pentru nuanţarea afirmaţiei cu privire la inegalitatea
frecvenţei copiilor cu deficienţă mintală de-a lungul anilor de şcoală,
reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roşea (1967),
după P. Baton (1962). Conform acestor date, proporţia deficienţilor
mintal, împreună cu «cazurile îndoielnice», variau între 4,2% din
populaţia investigată la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în
primul an după debutul şcolar, şi 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani,
adică la trecerea din învăţământul primar spre treapta următoare de
şcolarizare.
Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea aces-
tor date procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este
ecoul variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul
şcolarizării, pe măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie
însuşite şi a creşterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior,
mergând spre şcoli profesionale sau spre producţie, o parte din
aceşti indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai
diferenţia în mod vizibil de populaţia cu intelect normal» (103, p.
17).
De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregă-
tirea şcolarului cu handicap mintal pentru această «pierdere» treptată
în mulţime - ca urmare şi încununare a procesului de şcolarizare şi
terapie complexă - reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care şi
le propune psihopedagogia specială.
Citându-l pe E.O.Lewis, tot M.Roşca (1967) evidenţiază că,
din totalul deficienţilor mintal, 5% ar aparţine deficienţei profunde
(idioţiei), 20% - deficienţei severe (imbecilităţii), iar 75% - debilităţii
mintale. După sex, s-ar înregistra o uşoară predominanţă a deficienţei
mintale în rândurile populaţiei masculine (după 103, p.17-18).
22
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
23
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
24
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficienţa reprezintă o
afecţiune stabilă sau un complex de asemenea afecţiuni, care se manifestă în plan anatomic,
fiziologic şi/sau funcţional, diminuând puternic capacitatea de învăţare şi de adaptare a
individului în cauză şi punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi.
Când instalarea acestei inferiorităţi nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat,
prin măsuri terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în
raporturile sale cu mediul social, deficienţa devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată,
starea de handicap creează condiţii pentru consolidarea şi chiar agravarea deficienţei, între
deficienţă şi starea consecutivă de handicap există, deci, o complexă relaţie de intercondiţionare.
Domeniul ştiinţific interdisciplinar şi cu ramificaţii intradisciplinare, care aprofundează
modalităţile de cunoaştere şi rezolvare a problemelor complexe de educaţie specială şi intervenţie
recuperativă a copiilor cu deficienţe, se numeşte psihopedagogie specială sau defectologie.
Psihopedagogia specială a şcolarilor cu handicap mintal studiază problematica multiplă a
cunoaşterii aprofundate, a instruirii formative şi a educaţiei terapeutice a acestor şcolari, în
perspectiva recuperării lor treptate şi a integrării sociale, de regulă în contextele obişnuite ale
propriei comunităţi.
Pentru iniţierea măsurilor adecvate de instruire, educaţie terapeutică şi recuperare este
importantă cunoaşterea proporţiei copiilor cu deficienţe mintale în populaţia infantilă.
25
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Argumentaţi caracterul interdisciplinar, dar şi componenta pluri-
disciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogiei speciale!
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………. 26
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
DEFICIENŢĂ:
HANDICAP:
INCAPACITATE:
27
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
28
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI
CONSECUTIV DEFICIENŢEI MINTALE
29
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
30
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
31
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
33
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
34
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
35
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
36
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
37
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Din fragmentele citate mai sus, ne reţin atenţia cel puţin două
aspecte importante:
în primul rând, suntem avertizaţi că o educaţie precară - înţele-
gând prin aceasta şi o instruire prost concepută - «poate
perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educaţia
precară, instrucţia concepută în afara dezideratului diferenţierii
şi al individualizării, pot deveni, la un moment dat, surse
complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare.
în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greşelile
de instrucţie şi educaţie şcolară, care se pot constitui în cauze
ale unui eşec cronic la învăţătură, în literatura de specialitate
se foloseşte, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).
În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul
educaţiei, să se acţioneze la nivelul «proximei dezvoltări» a
celui educat, adică într-o zonă care, în concepţia lui L.S.
Vîgotski (1934; trad. 1971), este şi zona eficienţei maxime, în
ceea ce priveşte stimularea dezvoltării intelectuale, printr-un
act de învăţare formativă.
Discuţia pe marginea educaţiei formative, prin ajutorul acordat
copilului de a se manifesta şi acţiona la nivelul «proximei
dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al acestei
zone proxime la deficientul mintal (după L.S. Vâgotski), cât şi
instabilitatea achiziţiilor sale şi tendinţa permanentă de recul spre
reacţii şi comportamente proprii unor etape deja depăşite în procesul
dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder).
Putem afirma, deci, că deficienţii mintal se caracterizează, atât
prin îngustimea proximei dezvoltări, cât şi printr-o zonă largă a
posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaţiei formative, la
38
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
39
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
40
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
41
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
42
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
43
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
44
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
45
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
46
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
47
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
l B - 2 c) Disendocrinii:
- hipotiroidism;
- hipoparatiroidism;
- cretinism familial cu guşă;
- diabet insipid nefrogen.
I B - 2 d) Anomalii craniene familiale:
- microcefalii;
- sindromul lui Apert;
- hidrocefalie;
I C Sindroame la care este posibilă prezenţa unui proces genetic:
- epilepsia.
48
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
49
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
50
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
51
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
52
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
53
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
54
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
55
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
56
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
57
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
58
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
59
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
60
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
61
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
62
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
63
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
64
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
65
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
66
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
67
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
68
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
- zestrea genetică - ereditatea, adică ceea ce este moştenit; în această categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale endogene);
b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale, deficienţe specifice ale genelor -
disfuncţii metabolice, disfuncţii endocrine etc.);
al acestui termen.
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Copiaţi în «glosarul» individual (precizând şi sursa
bibliografică) definiţiile următorilor termeni:
Ereditate:……………………………………………………………
Mediu:………………………………………………………………
Educaţie:…………………………………………………………….
Factori endogeni:…………………………………………………….
Factori exogeni:…………………………………………………….
Prenatale:……………………………………………………
Cauze Perinatale:………………………………………………….
Postnatale:…………………………………………………
Psihoafective:………………………………………………
70
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Condiţii:
71
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
72
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
73
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
74
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
75
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
76
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3. Clasificări psihometrice
77
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
78
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
- înapoiaţi mintali:
- mărginiţi – C.I.=70-79
- proşti – C.I.=80-89
79
- normali -C.I.=90
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
80
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
81
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
- debili uşori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani,
educabili;
- debili moderaţi - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani,
semi-educabili;
- debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani;
semi-educabili;
- C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării - sub 5 ani; ne-educabili sau puţin
educabili.
82
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
83
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
mintală
Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând
limitele tradiţionale ale treptelor inferioare ale deficienţei mintale
-dependente de evoluţia cerinţelor şcolare minime de-a lungul vremii
-lărgeşte sfera de cuprindere a subcategoriei denumită, tradiţional,
debilitate mintală şi realizează o subîmpărţire suplimentară a
acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferenţieri în procesul de
educaţie şi recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menţionate.
Aşa cum se constată în practică, deşi sunt plasaţi împreună în
aceleaşi clase ale învăţământului special ajutător, elevii cu deficienţă
mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având deficienţă mintală
moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce priveşte însuşirea
unor instrumente de lucru şi a unor noţiuni bazate pe un gard mai
înalt de generalizare, cât şi în ceea ce priveşte pregătirea practică
manuală, de unde rezultă şi un prognostic mai bun, atât în sens
restrâns, în ceea ce priveşte evoluţia lor pe parcursul şcolarizării, cât
şi în sensul mai larg al întregii evoluţii postşcolare, adică al adaptării
la exigenţele mediului social.
Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul
1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficienţă mintală
uşoară, a unei secţii şcolare cu durată de zece ani (corespunzătoare
duratei învăţământului obligatoriu de atunci) secţie pentru care, deşi
urma să fie cuprinsă în structura şcolii ajutătoare, solicitam o
apropiere mai accentuată de condiţiile unei şcolarizări obişnuite. Din
păcate, această propunere nu a fost acceptată atunci.
Acum, după câte se pare, se va încerca, experimental,
prelungirea ia zece ani a duratei şcolii speciale ajutătoare, urmată de
o pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aştepta,
desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronunţa asupra
84
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
eficienţei sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte dintre
copiii cu deficienţă mintală uşoară, în prezent se preconizează forme
integrate învăţământului obişnuit, ceea ce este posibil, dar cu o
singură condiţie, aceea a orientării lor de timpuriu -adică chiar de la
debutul şcolar - spre acest învăţământ, unde să beneficieze, de la
început, de ajutor competent, diferenţiat.
Experienţa îndelungată pe care o avem în activitatea cu această
categorie de copii ne spune că, odată cuprinşi în învăţământul
special, o eventuală reorientare mai târzie spre şcoala obişnuită are
puţine şanse de reuşită.
85
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
86
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
87
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
88
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
4.2. Alţi autori cunoscuţi, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey
(1963), S.l. Rubinştein (1970) ş.a., recurg la descrierea principalelor
caracteristici ale celor trei niveluri tradiţionale de gravitate ale
stărilor de handicap mintal.
În «Dicţionar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea
descriere, pe care o reproducem, păstrând terminologia utilizată de
autori (după 19, p.243-244):
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi
a întregii personalităţi, de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice,
însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în structura scheletului
şi a craniului.
Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul
89
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
90
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
91
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este cazul să
se aleagă între o definiţie cantitativă şi o definiţie calitativă a
debilităţii mintale, dacă se înţelege bine care este modul de folosire a
cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele
şi nuanţele unei calităţi. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează»
(134, p.337).
În acelaşi timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau carac-
terizare de ansamblu a deficienţei mintale (după modelul «Sindromul
lui Strauss») sau descrierea particularităţilor pe niveluri de gravitate
(după modelul «Sindromul Luria-Pevzner») se referă la cele mai
frecvente trăsături ale grupului în ansamblu, în realitate, există nume-
roase şi importante variaţii individuale, ceea ce-l îndreptăţeşte pe M.
Chiva (1973) să afirme că «această variabilitate constituie chiar una
dintre caracteristicile grupului» (12, p.260).
În consecinţă, sunt tot mai numeroşi acei autori care, insistând
asupra necesităţii unui studiu corelat al indicilor cantitativi şi
calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în
ansamblul său, subliniază varietatea situaţiilor în care acest fenomen
îşi găseşte concretizarea în structura personalităţii fiecărui individ cu
deficienţă mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul practic al unui
92
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
93
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
94
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
95
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
96
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
97
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
98
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
99
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
100
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
101
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
102
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
103
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
dezvoltării intelectuale.
104
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
105
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
106
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
108
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
V.M. ………………………………………………………………….
V.C. ………………………………………………………………….
C.I. …………………………………………………………………..
109
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1. Conceptul de specificitate
110
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
111
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
112
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
113
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
114
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
115
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
116
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
117
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
118
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
119
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
120
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
121
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
122
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
123
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
124
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
125
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
126
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
127
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Figura 1:
Schema dezvoltării mintale, în lumina teoriei lui J. Piaget
(preluare simplificată, după L. Not, 1973, p.22)
substanţe
lungimi
suprafeţe-greutăţi
128
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
volum
Traseul La copilul
dezvoltării normal
mintale
maxime 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ani
La copilul
debil
129
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
130
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Figura 2
1) la copilul
normal
2) la debilul a2 b2 c2 d2 e
mintal
plafonare
a dezvoltării
mintale
O2
LEGENDĂ
131
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
132
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
133
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
a) Etapa de pregătire
- iniţială (prioritar interdisciplinară);
- specifică (prioritar intradisciplinară).
b) Etapa exersărilor analitice - de învăţare propriu-zisă.
c) Etapa consolidării generalizatoare
- prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică
intradisciplinar);
- prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar).
134
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
135
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
136
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
teren, unii elevi din clasele mari vor reuşi să folosească, la lecţiile de
geografie, hărţi simple, adică să-şi reprezinte ce anume redau ele prin
semnele şi culorile convenţionale folosite. De asemenea, procedeele
elementare de lucru cu harta, însuşite şi consolidate în această etapă a
exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecţiile de
ştiinţele naturii, precum şi în călătoriile turistice, în însuşirea
regulilor de circulaţie rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o
consolidare generalizatoare şi un transfer cu caracter interdisciplinar.
137
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
cartografică, dar şi cea rutieră, cea implicată, mai mult sau mau
puţin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în
programele meteo transmise pentru populaţie - este mereu prezentă
şi, deci, necesar de cunoscut.
Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri
sociale obişnuite - familie, grup de muncă etc. - a oricărui individ,
deci şi a viitorului absolvent al învăţământului special, înseamnă
inclusiv pregătirea sa, fie chiar şi elementară, pentru a avea acces la
astfel de activităţi, preocupări şi mijloace de comunicare cotidiană.
În al doilea rând, antrenarea la înţelegerea şi utilizarea unor
mijloace elementare de simbolizare se poate face în contextul unor
situaţii ludice, special create, care fac plăcere celor antrenaţi şi
contribuie la mobilizarea lor afectivă.
În al treilea rând - pe care îl considerăm, de altfel, aspectul
esenţial - antrenamentul şcolarilor cu handicap mintal pentru a
înţelege rostul şi pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elemen-
tare poate juca un important rol compensator, deoarece funcţia sa de
simbolizare (semiotica) este, după cum se ştie, puternic afectată.
Solicitarea în cele mai variate contexte şi în condiţii de ajutor siste-
matic - deci acţionând în zona proximei dezvoltări a funcţiei
respective - această funcţie se va putea dezvolta, cât de cât, şi la
şcolarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecinţe favorabile,
inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin
limbaj verbal, cât şi prin alte limbaje elementare accesibile.
138
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
139
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
140
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
141
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
142
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
143
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
144
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
145
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
146
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
147
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
148
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
149
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
martor.
150
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
151
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
153
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
154
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
155
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
156
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
157
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
o etiologic comună.
Iar, aşa cum menţionează M. Chiva şi Y. Ruthmann (1969), în
măsura în care o etiologie comună atrage după sine dificultăţi de
învăţare asemănătoare, există posibilitatea alegerii sau chiar a elabo-
rării unor metode de lucru diferenţiate după criterii etiologice (14,
p.112).
158
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
159
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
160
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
161
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
162
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
163
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
164
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
165
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
166
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
167
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
168
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată,
după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor
plafona mintal şi vor deteriora în planul adaptării şi al integrării
sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări
comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.
Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai
ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre
şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce
în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului
că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi
reacţiile specifice deficienţilor autentici, pe care, treptat, şi le
însuşesc şi ei.
Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise - pe care
o abordăm în lucrarea noastră - demersul pare a fi clar, cel puţin din
punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci
mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru
nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă
şcolară, cu deficienţă mintală reală - moderată, severă şi profundă
-este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil special (fără însă a fi
izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor
-care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme
de adaptare şcolară - este în învăţământul obişnuit, unde trebuie,
desigur, să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei
mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de orientare trebuie să se
încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: pre-
zenţa unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap,
sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care dimi-
nuează această stare etc.
Menţionăm, însă, că discuţia purtată în paragraful de mai sus
169
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
170
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
171
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
172
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
173
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
174
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în
considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori, deformat. De exemplu,
recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a
copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerinţă mai
veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu
deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu
a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe a şcolii de masă. Se reîn-
vie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp,
datorită inconsistenţei sale teoretice şi, mai ales, datorită eşecului
total înregistrat prin aplicare.
După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o
condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale şi orientarea spre
măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul
interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, importantă.
Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea
psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-se chiar
afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil,
atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare»
175
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
176
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
178
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
2……………………………………………………………….
3………………………………………………………………..
Folosind schema «zonelor» dezvoltării mintale (figura 2),
argumentaţi necesitatea abordării împreună a caracterului
restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienţii mintal
şi a fenomenului «vâscozităţii genetice».
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
Cum trebuie interpretată ideea de plafonare a dezvoltării
intelectuale, în cazul deficienţilor mintal?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
Descrieţi câteva modalităţi de lucru cu şcolarii handicapaţi
mintal, menite să prevină manifestările de inerţie
oligofrenică.
a. ………………………………………………………………….
b. ………………………………………………………………….
c. …………………………………………………………………
d. …………………………………………………………………
e. …………………………………………………………………
179
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Avantaje: Dezavantaje:
Alternative:
180
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1.1. Senzaţia
181
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
182
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
183
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
184
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
185
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
186
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
187
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
188
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
189
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
190
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
191
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
192
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
1.3. Reprezentarea
193
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
194
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
195
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
196
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
197
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
198
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
199
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
200
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
201
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
202
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
203
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
204
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
p.43).
Desigur, că acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul
interiorizării şi al consolidării treptate a reprezentărilor, printr-un
demers adecvat şi în strânsă legătură cu formarea altor capacităţi
cognitive, rămâne valabil atât în cazul activităţilor de învăţare cu
elevii, având o dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special
al elevilor cu handicap mintal. La aceştia din urmă, însă, dezideratul
respectiv dobândeşte o semnificaţie aparte, în măsura în care
insuficienţele acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor
influenţa puternic - în sens negativ, desigur, - formarea capacităţilor
cognitive superioare.
2.1. Gândirea
205
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
206
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
207
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
208
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
209
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
210
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
211
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
212
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
213
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
2.2. Imaginaţia
214
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
215
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
216
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
intelectual este mai slab» (110, p.153). Chiar dacă această afirmaţie
este, eventual, adevărată cu referire la unele maladii psihice, ea nu
poate fi raportată, în nici un caz, la caracteristicile deficientului
mintal, acesta prezentând mari dificultăţi şi limite, până şi în formele
cele mai accesibile ale imaginaţiei reproductive şi ale imaginaţiei
pasive.
Aşa, de exemplu, «creaţiile» reproductive ale şcolarilor cu
handicap mintal - de pildă, desenul prin copiere sau desenul după
model -sunt sărace, lacunare, stereotipe şi repetitive. De asemenea,
visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaţiei pasive - sunt
şi ele extrem de sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu
situaţii cotidiene şi persoane din imediata apropiere.
Astfel, întrebaţi fiind ce anume au visat în timpul somnului,
chiar şi elevii din clasele mari ale şcolii speciale ajutătoare, răspund
frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că mergem în
excursie» etc.
C. Păunescu şi I. Muşu consideră că «cele mai frecvente
tulburări ale imaginaţiei la deficienţii mintal sunt minciuna şi con-
fabulaţia» (68, p.205). Practica demonstrează că, într-adevăr, aceste
două comportamente sunt mai frecvente la deficienţii mintal, decât la
copiii fără deficienţe, de aceeaşi vârstă. Nu înclinăm însă să credem
că ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburări ale imaginaţiei.
Mai plauzibilă ni se pare explicaţia dată de LS.Vâgotski unor
fenomene, ca ranchiuna, linguşeala, minciuna ş.a., pe care acest autor
le consideră trăsături negative de caracter, formate la deficienţii
mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de
tip reactiv, pseudocompensator.
217
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
218
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
219
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
220
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
înţelege tot, dar n-are ţinere de minte» sau «N-ar fi prost, dar uită
repede» sau «Ar putea să înveţe, dar nu este atent» etc.
La fel de adevărat şi demn de subliniat este, însă, şi faptul că
atunci, când unii copii cu deficienţă mintală dispun, totuşi, de
anumite potenţialităţi ceva mai bine păstrate în domeniul memoriei
şi/sau în cel al atenţiei, atunci exersarea temeinică a acestora poate
juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale
informaţiile necesare din depozitul mnezic şi asigurându-le
direcţionarea şi un anume grad de stabilitate în urmărirea demersului
cognitiv.
221
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieţii psihice, aflată în
strânsă corelaţie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman,
memoria interacţionează, îndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gân-
direa, imaginaţia - dar şi cu deprinderile - adică cu acele funcţii şi
procese psihice, ale căror afectare evidentă la deficienţii mintal
determină gradul mai mult sau mai puţin accentuat de ineficientă
şcolară şi adaptativă a acestora.
3.1.1. După cum se ştie, memorarea informaţiei, în perspectiva
reactualizării sale la nevoie, se bazează pe următoarele procese
mnezice intercorelate: întipărirea şi conservarea, recunoaşterea şi
reproducerea. La deficienţii mintal, fiecare dintre acestea se carac-
terizează prin anumite afecţiuni specifice, formând, aşa cum
consideră L.S. Vâgotski (după 106), un adevărat «nucleu de
particularităţi ale memoriei», aceste particularităţi fiind:
- ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii;
- instabilitatea păstrării informaţiei;
- inexactitatea reproducerii.
Pe lângă aceste particularităţi, S.I. Rubinştein (1970) mai evi-
denţiază şi incapacitatea accentuată a deficientului mintal de a prelu-
cra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în
activitatea organizată, unui permanent proces de analiză, triere, clasi-
ficare, transfer şi aplicare la condiţii noi.
Eficienţa memoriei la şcolarul cu handicap mintal este dimi-
nuată şi de tendinţa acestuia de a reduce actul învăţării la asimilare
aditivă de informaţii (insuficient legate între ele) şi nu de prelucrare
activă a acestora într-un proces autentic de «acomodare», în sensul
interpretării piagetiene a noţiunii respective. După părerea noastră, şi
aceasta reprezintă un exemplu de manifestare a «vâscozităţii gene-
222
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
tice» la deficienţii mintal, care, în faţa unor sarcini mai grele (de
prelucrare activă a materialului) «alunecă» spre facil, adică, în cazul
la care ne referim, spre o asimilare mecanică.
Este cunoscut faptul că există o serie de factori, care facilitează
memorarea în învăţare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Rea-
mintim câţiva dintre aceşti factori:
- interesul sau înţelegerea scopului învăţării şi a utilităţii celor
ce trebuie învăţate (memorate);
- activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvare de
situaţii problemă, prin efort de analiză şi organizare a materialului de
învăţat;
- afectivizarea procesului de învăţare (fond emoţional optim).
Calitatea întipăririi şi a conservării informaţiei - îndeosebi a
celei cognitive, predominante în activitatea de învăţare şcolară - este
dependentă, în mare măsură, şi de caracterul voluntar sau involuntar
al acestei activităţi. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală,
cât şi la cei cu deficienţă mintală, memoria voluntară se dovedeşte a
fi mai productivă, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, această
afirmaţie trebuie, totuşi, nuanţată, lată un exemplu, în acest sens, pre-
luat din literatura de specialitate (după 105), pe care vom încerca să-i
comentăm:
Într-o investigaţie a capacităţii de memorare şi de reproducere
a conţinutului unei povestiri s-a constatat că elevii din clasele IV-V
ale învăţământului obişnuit (de masă), participanţi la investigaţia
respectivă, au reţinut involuntar 50% din unităţile informaţionale
transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele înregistrate în aceeaşi
investigaţie, de către elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au
fost cuprinse între 40% şi 46%. Se observă cu uşurinţă că, la copiii
din şcoala obişnuită, diferenţa de randament între cele două tipuri de
223
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
224
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
225
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
226
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
contexte asemănătoare.
De asemenea, diminuarea fidelităţii memoriei poate fi deter-
minată şi de unele greşeli comise în activitatea didactică: ritm prea
rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciţiilor de învăţare,
lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive
şi practice, modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care
vizează reproducerea cunoştinţelor, acordarea unei atenţii
insuficiente evaluării continue etc.
După cum se ştie, rezultatele oricărei activităţi de învăţare sunt
pozitive numai dacă, la momentul oportun, cele învăţate pot fi scoase
(reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite în practică.
227
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3.2. Atenţia
228
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
229
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
230
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
3.2.2. După cum se ştie din psihologia generală, atenţia poate fi, în
ceea ce priveşte natura reglajului, involuntară (adică, spontană) şi
231
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
232
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
233
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
234
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
235
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
236
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
237
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
238
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Rezumat
e. ……………………………………………………………..
Explicaţi importanţa reprezentărilor temeinice pentru reuşita
240
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
241
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
242
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
243
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
244
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
245
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
246
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
247
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
248
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
249
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
250
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
251
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
252
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
253
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
254
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
255
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
256
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
257
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
258
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
259
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
260
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
261
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
oligofrenice etc.
263
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
sociale.
264
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
265
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
267
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Enumeraţi, în ordinea frecvenţei lor, principalele tulburări
de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Cum
influenţează aceste tulburări activitatea de învăţare în
şcoală?
1. …………………………………………………….
2. ……………………………………………………
3. ………………………………………………………
4. …………………………………………………….
Ce se înţelege prin caracter polimodal al tulburărilor de
limbaj la copiii cu deficienţă mintală?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
Descrieţi obiectivele prioritare ale activităţii de terapia
limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal şi
gradul de implicare în această activitate a diferiţilor
specialişti.
O1……………………………………………………………………..
O2…………………………………………………………………
O3…………………………………………………………………….
O4……………………………………………………………………
O5…………………………………………………………………….
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
Enumeraţi principiile didactice adaptate specificului
activităţilor de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii
268
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
handicapaţi mintal.
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
Principiul ………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
……………………………………………………………………..
CUVÂNT DE ÎNCHEIERE
269
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
270
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
271
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
celor în cauză.
Între copiii cu deficienţe mintale şi copiii normal dezvoltaţi
intelectual există, fără îndoială, şi unele deosebiri, mai mult sau mai
puţin evidente, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi anatomo-
fiziologică, acestea trebuind să fie cunoscute şi de către
psihopedagog, în scopul participării sale eficiente la echipa
interdisciplinară, care elaborează şi aplică programele adaptate,
personalizate, de educaţie specială şi terapie complexă.
272
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
273
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
274
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
275
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
276
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
BIBLIOGRAFIE
277
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
278
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
«Semne», Bucureşti.
20. Diacikov A.I. (red. coord., 1970), „Defektologhiceskii s/ovar”
(Dicţionar defectologie), Ed. «Pedagoghika», Moskva.
21. Dool E.A. (1941), „The Esenţial of an Inclusiv Concept of
Mental Deficiency”, în: «Amer. J. Ment. Defic.», XLVI.
22. E.D.P., Bucureşti.
23. Enachescu C. (1996), „Tratat de igienă mintală”, E.D.P. -
R.A., Bucureşti.
24. Faure E/(1974), „A învăţa să fii”, E:D.P., Bucureşti.
279
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Enciclopedică, Bucureşti.
32. Gorgos C. (sub red., 1991), „Dicţionar enciclopedic de
psihiatrie”, Ed. Medicală, Bucureşti.
33. Hoist Jesper (2000), „Assesment in Specia! Educaţional
Needs in Denmark”, Socrates Warking Paper, Maech 2000.
34. Inhelder B. (1963), „La diagnostic du raisonnement chez Ies
de-biles mentaux”, Ed. «Delachaux et Niestle», 2-e edit.,
Neuchâtel.
35. Inhelder şi colab. (trad. 1977), „Învăţarea şi structurile
cunoaşterii”, E.D.P., Bucureşti.
280
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
Bucureşti.
44. lonescu S. (1974), „Specificitatea deficienţei mintale”, în:
«Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
45. lonescu S. (1975), „Adaptarea socioprofesională a
deficienţilor mintal”, Ed. Academiei, Bucureşti.
46. lonescu S., Radu V. (1973), „Diagnoza deficienţei mintale”, în:
Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.
47. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997),
„Organizarea şcolară faţă în faţă cu şcoala diversităţii”,
Prelegere la Cursul «Master» cu tema «Educaţia integrată a
copilului cu CES», Universitatea din Bucureşti.
48. Lubovski V.l. (1978), „Razvitie slovesnoi reglaţii deistvii u
detei v norme i patologhii” (Dezvoltarea reglajului verbal la
copii, în stare de normalitate şi patologică), «Pedagoghika»,
Moskva.
49. Lungu-Nicolae S. (1980), „Pseudodebilitatea mintală la
copil”, (teză de doctorat), Universitatea din Bucureşti.
50. Luria A.R. (1960), „Umstvennootstalîi rebionok” (Copilul
înapoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva.
51. Manolache A. (red., 1979), „Dicţionar de Pedagogie”, E.D.P.,
Bucureşti.
52. Manolache l. (1999), „Cercetări de psihologie şcolară” Ed.
«Licorna», Bucureşti.
53. Mare V., Druţu l., Preda V. (1999), „Defectologie”, Univ.
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.
54. Marinache C.V. (1999), „Relaţia gemelaritate-debilitate”,
lucrare de diplomă, Universitatea din Bucureşti.
55. Miclea M. (1999), „Psihologie cognitivă; modele teoretico-
expe-rimentale”, Ed. «Polirom», laşi.
281
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
282
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
283
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
284
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
285
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
286
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
287
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
288
Universitatea „Ovidius” Constanţa. Facultatea de Psihologie
289