Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Introducere…………………………………………………………………………
Capitolul I ………………………………………………………………………..
Valorile gramaticale a interjecției……………………………………..
1.1 Definiție și clasificare
1.2 Funcțiile sintactice………………………………………………
1.3 Ortografie și punctuație…………………………………………………
1.4 Valori expresive………………………………………………..
Capitolul II………………………………………………………………………….
1.1. Metode și procedee de predare-învățarea gramaticii (generalități)
1.2. Scenarii de lecție a interjecției
CONCLUZII…………………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………
1
CAPITOLUL I
Valorile gramaticale a interjecției
1.1 Definiția.
Delimitarea interjecției
2
În gramaticile limbii române și onomatopeele sunt considerate o categorie a
interjecțiilor. La fel și în gramatici ale limbii franceze, ale limbii sârbe, ale limbii
croate. În gramatici ale limbii maghiare se observă o ezitare în această privință. De
exemplu Gerstner 2006 tratează într-un subcapitol interjecția, în care nu amintește
de onomatopee, și în alt subcapitol cuvintele (verbe, substantive) onomatopeice, în
care pomenește în treacăt de „interjecții onomatopeice”. A. Jászó 2007 tratează
separat interjecția și onomatopeea ca pe două categorii de cuvinte propoziții. Într-
un dicționar de lingvistică precum Bussmann 1998, se afirmă că „interjecțiile au
adesea caracteristici onomatopeice”, dar onomatopeea nu este definită ca o
categorie a interjecției. Nici la Dubois 2002 onomatopeea nu apare ca o categorie a
interjecției, dar în articolul „interjection” se afirmă că unele interjecții provin din
onomatopee. Crystal 2008 nu are articol despre onomatopee și nu o amintește în
articolul despre interjecție.
CLASIFICAREA INTERJECȚIILOR:
– dintr-o vocală și o consoană (Ah! Of! Eh!): Ah, ce cald este afară!
– interjecţii bisilabice (Aho! Oho! Ehe! Aha!): Aha! Deci acolo te-ai ascuns!
Interjecțiile secundare sunt cele provenite din alte părți de vorbire, iar
datorită unei întrebuințări foarte frecvente, își pierd sensul lexical, capătă o valoare
afectivă și devin interjecții. Astfel, pot deveni interjecții unele substantive
(doamne!, păcat!, rușine!, frate!, mamă! etc.), adjective (sărăcan, aracan etc.),
adverbe (aș!, așa!, aiurea!, unde!)
4
1. Interjecţii emoționale ce exprimă senzaţii fizice sau stări sufleteşti .În
mod teoretic, toate reacţiile afective pot fi exteriorizate cu ajutorul interjecţiilor.
Prin aceași interjecţie pot fi redate mai multe stări sufleteşti sau senzaţii:
Tot fără funcție sintactică sunt interjecții care apar în propoziții analizabile,
de exemplu Ia să vedem!. Într-o astfel de poziție pot apărea și interjecțiile de
adresare (măi, mă, fă, bre), singure sau însoțite de un substantiv la cazul
vocativ: Măi Zaharie, nu mai ai tu vreo poștă de cele pe undeva? (Ion Creangă).
6
atribut: Era o iarnă... hehe!.
7
Interjecţiile au o intonaţie exclamativă, care poate fi mai înaltă sau mai
puţin înaltă, de aceea după interjecţie se pune semnul exclamării sau virgulă,
potrivit cu intonaţia ei.
În funcție de intonația exclamativă, mai înaltă sau mai puțin înaltă, după
interjecție se folosește, după caz:semnul exclamării sau virgulă. În general, semnul
exclamării se pune după o interjecție care exprimă stări sufletești precum:
entuziasm, spaimă, durere mare etc
Ura! Am câștigat concursul!
Ah! Cred că mi-am luxat mâna!
Uau! Ce aproape de sol zboară acel avion!
Când sunt folosite precum un vocativ, interjecțiile folosite pentru adresare se
despart prin virgulă de restul cuvintelor, dacă nu sunt însoțite de un substantiv.
8
pentru a exprima o adresare: “– Bre omule, înțelegere că nu pot face
nimic!”
pentru a formula un îndemn, un sfat sau a da un ordin: “Ia întreab-o
bunăoara…” – Mihai Eminescu; “Marș de-aici!”
Unele dintre aceste interjecții (măi, bre) sunt folosite ca mijloc de marcare
a vocativului:
Ex: “Măi băieți, să ne apucăm serios de muncă!”
După anumite interjecții pot apărea dative posesive:
Ex: “– Uite-ți caietul!”
“– Na-ți paharul!”
“– Iată-ți colegul!”
CAPITOLUL II
Metode și procedee de predare-învățarea gramaticii (generalități)
11
Modelizarea metodei „Scaunul autorului”
Lecţie de literatură
Tipul: Lecţie mixtă. Evaluare curentă şi predare-învăţare. Secvenţa
I. Caracterizarea unui personaj şi…Secvenţa II. (titlul lecţiei noi).
Clasa: a VIII-a
Manualul……………….
Obiectivele: prin această lecţie se urmăreşte:
• consolidarea cunoştinţelor despre caracterizarea unui personaj literar;
• încadrarea competenţelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea
celorlalte cerinţe;
• întărirea capacităţii elevului de a-şi prezenta oral compunerea-eseu şi de a
răspunde la întrebări;
• dezvoltarea capacităţilor elevilor de a recunoaşte tipurile de structuri care
corespund cerinţelor şi de a formula întrebări în legătură cu acestea;
• dezvoltarea capacităţilor elevilor de a urmări corelat cu ajutorul unor instrumente
observative prezenţa cerinţelor în compunerea-eseu.
Descrierea structurală a secvenţei didactice de aplicare a metodei.
Într-un timp didactic anterior, elevii au avut de scris o compunere-eseu despre un
personaj literar, respectând unele procedee de caracterizare utilizate de scriitori. Se
precizează că acest eseu nu trebuie să depăşească o foaie A4, iar lectura lui să nu
dureze mai mult de 5-7 minute.
Pasul 1
Profesorul explică elevilor ce vor face la lecţia curentă (sunt anunţate
obiectivele) şi descrie metoda de abordare. Elevilor li se comunică ce vor trebui să
facă şi de ce materiale au nevoie.
Pasul 2
Profesorul împarte elevilor fişe de evaluare a compunerii în care sunt
trecuţi anumiţi itemi specifici caracterizării unui personaj literar şi explică elevilor
cum trebuie să le folosească: scriind sintagma ce conţine caracterizarea sau notând
12
cu x, ca fiind utilizată de autor, în căsuţa corespunzătoare acestuia din tabel, în
dreptul autorului.
Trăsături
Caracterizar Caracterizar
Autorul de …… …… ……
e fizică e indirectă
limbaj
Pasul 3
Profesorul roagă un elev să numească un autor, coleg al său, care trebuie să
ia loc pe scaunul pregătit din faţa clasei şi care va citi compunerea.
Pasul 4
Autorul citeşte compunerea. Ceilalţi elevi sunt atenţi şi notează în tabel.
Autorul care a terminat de citit primeşte şi răspunde la întrebările adresate de
colegi, apoi numeşte un alt autor.
Sunt audiaţi 2-3 autori. Timp de lucru: 20 de minute.
Pasul 5
Elevii sunt invitaţi să discute, potrivit tabelelor, cine a reuşit să utilizeze
mai multe procedee de caracterizare, dacă au fost comise greşeli, ce este important
de ştiut când compunem un astfel de eseu, principalele concepte
operaţionale. Timp de lucru: 10 minute.
Observaţii: alte metode utilizate la lecţie: explicativă, interogativă,
demonstraţia, analiza şi sinteza.
Secvenţa II. De predare-învăţare: Titlul noii lecţii: ……Idem metodei
anterioare…..Timp de lucru: 20 de minute.
NOTĂ.
Ambele modelizări ale acestei metode pot căpăta noi dimensiuni, generând
noi variante prin complicarea sau simplificarea cerinţelor. Iată câteva sugestii.
Se pot proiecta itemi evaluativi asociaţi activităţii elevilor. Se pot impune limite
temporale pentru fiecare activitate cât de mică, în scopul optimizării timpilor de
reacţie a elevilor. Se pot construi penalităţi, acumulări sau dublări de puncte pentru
13
întrebuinţarea sau recunoaşterea unor itemi mai complicaţi. Se pot da în avans
credite şi anula penalităţi pentru greşeli. Se pot constitui echipe de jurizare sau / şi
de intervenţie care să repare câte o greşeală etc.
Modelarea figurativă
Este o metoda foarte importantă în opinia noastră, fiindcă face apel la scară
mică la elementele concrete ale unei realităţi de analizat. Este o metodă suficient
de abstractă, fiindcă modelul este expresia prescurtată a unui obiect, fie ca formă,
fie ca schemă, fie ca ordine, fie ca sinteză arborescentă etc. şi face apel la
simboluri literale, cifrice, grafice. Aceste caracteristici ale modelelor sunt şi baza
unor clasificări ale acestora. Modelarea are virtuţi formative deosebite şi trebuie
utilizată în diversele ei forme cât mai des în clasă. Chiar şi la ora de limbă şi
literatură română trebuie găsite diferite modalităţi de a modela elementele
teoretice. Elevii vor reţine mai uşor informaţia, fără efort şi pentru mai mult timp.
Exemple:
Pronumele şi adjectivul pronominal de întărire, la cazul nominativ este
o sursă de greşeli, care pot fi reduse dacă se apelează la această schemă sintetică
foarte uşor de înţeles şi de reţinut:
masculin / singular feminin / singular
eu -mi eu -mi
tu însu- -ţi tu însă- -ţi
el -şi ea -şi
masculin / plural feminin / plural
noi -ne noi -ne
voi înşi- -vă voi înse- -vă
ei -şi ele -şi
De asemenea, formarea cuvintelor este uşor modelabilă grafic.
14
Iată un exemplu:
frunz - ă – cuvânt de bază
frunz - uliţă
în - frunz - i
în - frunz - ire cuvinte derivate
des - frunz - i familie de cuvinte
des - frunz - ire
frunz - is
prefix radical sufix
Elevii vor observa uşor radicalul şi celelalte afixe şi vor putea folosi
modelul pentru exerciţiile de analiză a cuvintelor derivate. Şansele de a greşi sunt
reduse considerabil.
Ion Berca descrie această metodă ca procedeu al problematizării. Practica
didactică arată că există o serie de avantaje ale acestei metode:
1. Înlătură dificultatea pe care o opun sensurile lexicale la descifrarea sensurilor
gramaticale;
2. Măreşte operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei;
3. Schema figurativă reprezintă un stabilizator al relaţiilor şi poate fi astfel urmărită
mai uşor de copiii care nu au antrenamentul păstrării mentale a tuturor momentelor
rezolvării de probleme;
4. Ansamblul figurilor reprezintă de asemenea un cadru de referinţă;
5. Imaginea figurativă a unor relaţii şi funcţii gramaticale are un rol euristic,
ducând la formularea de ipoteze şi la verificarea şi corectarea erorilor;
6. Un ansamblu figurativ este în acelaşi timp şi un sistem simulator al unor operaţii
care deschid calea spre soluţii (Ion Berca, 1974, 69).
Iată câteva simboluri grafice ale funcţiilor sintactice ale cuvintelor, simboluri care
pot fi convenite cu elevii şi care pot fi diferite de acestea, propuse de Ion Berca
(1974, 70).
⌂ subiect
predicat
15
propoziţie
∆ substantiv
□ parte de vorbire nestudiată/ parte de propoziţie nestudiată
○ verb
= număr plural
– număr singular
Aplicaţie
Figuraţi o sarcină de lucru în care să cereţi elevilor să formuleze o
propoziţie simplă şi să o figureze grafic, utilizând simbolurile de mai sus. Discutaţi
soluţiile propuse de elevi şi recompensaţi verbal cele mai sugestive modelări.
Complicaţi enunţurile construite de elevi şi repetaţi sarcinile de lucru. Extindeţi
figurarea cu alte simboluri propuse şi argumentate de către elevi.
16
Jocuri gramaticale
Vom reproduce protocolul de desfăşurare a câtorva jocuri gramaticale, la
diferite niveluri ale limbii.
Fonetică
1. „Jocul silabelor”
Scopul: despărţirea corectă în silabe a cuvintelor şi descoperirea regulilor
şi a excepţiilor de despărţire.
Resurse: fişe care conţin cuvinte şi pe care sunt trecute sarcini minime de
lucru. Descoperirea regulilor va fi începută în perechi, dar va fi continuată frontal,
fiindcă e nevoie de atenţia şi concentrarea tuturor elevilor.
Protocol: se lucrează în perechi. Se acordă punctaje pentru prima parte a
sarcinilor de lucru.
Alte jocuri ortografice: „Labirintul ortografic”, „Columna ortografică”,
„Loto-ortografic” [Georgeta Munteanu, 1967, 30].
Vocabular
1.„Caută-i perechea!”
Scopul: consolidarea, dezvoltarea şi nuanţarea cunoştinţelor de vocabular.
Resurse: bilete ce conţin exemple de cuvinte ce pot avea antonime,
paronime, sinonime, cuvinte polisemantice etc.
Protocol: se împarte clasa în grupe egale. Se împart şi biletele în grupe
egale. Se dă o perioadă de timp scurtă pentru găsirea perechii, plasarea ei în
enunţuri. Se lucrează pe foi de flip-chart, pe care elevii scriu rezolvarea. Fiecare
răspuns bun este notat cu un punct. Câştigă grupa cu timpul şi scorul cel mai bun.
Celelalte grupe sunt recompensate şi încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte
sunt corectate frontal.
Alte jocuri de vocabular: „Formează diminutivele” [Eugen Nechilciuc,
1981, 451].
Morfologie
1.„Răspunde la întrebare!”
17
Acelaşi protocol ca şi la precedentul joc poate fi aplicat. Grupele vor primi
2 tipuri de bilete. Pe unele bilete vor fi întrebări, iar pe altele, forme neaccentuate
ale pronumelui personal, de exemplu.
Alte jocuri de morfologie: „Cum se formează?”, „Cutiuţa cu surprize”.Pot
fi imaginate şi jocuri sintactice.
Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este o operaţie de identificare a unităţilor morfologice,
sintactice şi a relaţiilor de la nivelul acestora, în baza elementelor formale sau de
expresie.
Analizele gramaticale favorizează antrenarea operaţiilor inductive şi
deductive, de analiză şi sinteză, comparaţie şi analogie, generalizare şi
discriminare, substituţia, opoziţiile etc., iar multe dintre ele solicită şi explicarea
fenomenelor, capacităţile argumentative, creativitatea, imaginaţia, intuiţia,
producând deosebite satisfacţii intelectuale elevilor.
Analiza gramaticală, lingvistică se sprijină pe exemple din literatura
beletristică, ceea ce îi relevă acesteia virtuţile expresive. Frazele marilor scriitori
conţin structuri provocatoare pentru analiza lingvistică şi pun la încercare mintea
elevilor. Totuşi învăţământul obligatoriu, generalizat, timpul tot mai redus alocat
disciplinei, schimbarea modelului clasic: limbă şi literatură, cu cel comunicativ
funcţional, eliminarea ideii de „proficiency” în analiza gramaticală, întreţinută prin
subiectele de tip „clasic” date la examenele naţionale, au redus la minimum
abordările analizei gramaticale şi a excepţiilor de limbă, care erau considerate
pietre de încercare pentru elevi.
În condiţiile în care la şcoala generală se mai predau însă noţiuni de
gramatică, trebuie găsite modalităţi de iniţiere în identificarea structurilor
morfologice şi sintactice ale limbii, fără ca aceasta să mai apară elevilor ca cerând
18
un efort prea mare de înţelegere. Utilizarea metodei figurative combinată cu
abordările algoritmice pot favoriza această tratare.
Notă: dacă analiza este morfo-sintactică, atunci funcţia sintactică a părţii
de vorbire este ultima identificată, iar dacă analiza este sintactico-morfologică,
funcţia sintactică devine prima categorie identificată.
Poate fi simbolizată structura morfologică a fiecărei părţi de vorbire,
adjective, verbe, pornind de la acest model până la deprinderea elevilor cu aplicaţia
şi cu analiza gramaticală concretă şi care respectă algoritmul concentric al
categoriilor gramaticale.
Elevii vor observa şi vor reţine foarte uşor cazurile şi algoritmul
întrebărilor prin care le descoperă.
Metoda exerciţiului
DEFINIŢIA EXERCIŢIULUI. Executarea conştientă şi repetată a unor
operaţii cu scopul dobândirii unei deprinderi automatizate sau semi-automatizate,
care vizează activitatea educativă, se numeşte „exerciţiu”. Exerciţiul stimulează şi
menţine în formă anumite funcţii mentale sau motrice. Este binecunoscut
caracterul de generalitate al metodei, acesta fiind utilizat şi la matematică, fizică,
chimie, educaţie fizică etc.
În ceea ce priveşte lingvistica, avem exerciţii de analiză fonetică, lexicală,
morfologică, sintactică, stilistică. În interiorul acestora există şi alte clasificări:
exerciţii lacunare, sau de completare, constructive, de analiză a cazurilor, de
analiză a funcţiilor, de recunoaştere etc. Pentru clasificări şi exemplificări ale
exerciţiilor de limbă, recomandăm lucrarea lui Vistian Goia, Didactica limbii şi
literaturii române pentru gimnaziu şi liceu [Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002,
136-146].
Este necesar ca fiecare elev să experimenteze operaţiile de analiză
gramaticală ale unui substantiv, adjectiv, adverb, verb etc., în totalitatea
categoriilor gramaticale pe care le au aceste părţi de vorbire. Descoperirea si
prezentarea desfăşurată a tuturor semnificaţiilor gramaticale pe care le comportă un
19
cuvânt este resimţită de către elevi ca fiind un exerciţiu analitic de o mare putere
formativă în sensul ordonării logice a gândirii. Ei vor putea determina care sunt
categoriile gramaticale, caracterul de sistem ale acestora şi vor putea descoperi
care sunt regulile analizei înseşi.
Obiectivele formative ale metodei exerciţiului, după Vistian Goia, sunt:
– să fixeze cunoştinţele teoretice relativ la un capitol, categorie morfologică,
sintactică, ortografică, de punctuaţie etc.;
– să creeze abilităţi de transpunere a acestora în practică;
– să dezvolte deprinderea de muncă independentă a elevilor;
– să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoştinţele teoretice ale elevilor;
– să stimuleze capacităţile creative ale acestora, făcând pasul de la operaţii mentale
la structuri operaţionale;
– să înlăture „uitarea”, tendinţele de interferenţă (confuzia);
– să mijlocească transferul cunoştinţelor morfo-sintactice de la un capitol la altul,
de la o structură la alta a fenomenului gramatical [2002, 137].
2.2 SCENARII DE LECȚIE A INTERJECȚIEI
PROIECT DIDACTIC
COMPETENŢE SPECIFICE:
2.3 alcătuirea unor propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical
3.4 sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învăţate
4.3 alcătuirea unor propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical,
folosind corect semnele ortografice şi de
Punctuaţie
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
20
O1 – să definească interjecţia şi să recunoască această parte de vorbire în contexte
diferite;
O2 – să clasifice interjecţiile în funcţie de structura lor şi de ceea ce exprimă ele;
O3 – să identifice rolul interjecţiei în comunicare;
O4 – să folosească corect semnele de punctuaţie ce însoţesc interjecţiile;
O5 – să identifice valori morfologice diferite ale unor cuvinte;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
RESURSE:
-capacităţi normale de învăţare ale elevilor;
-loc de desfăşurare: sala de clasă
METODE ŞI PROCEDEE: spargerea gheţii, explicaţia, învăţarea prin
descoperire, exerciţiul, conversaţia
MATERIALE ŞI MIJLOACE: video-proiector, markere, fişe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe şi individual.
FORME DE EVALUARE: evaluare orală, test formativ.
BIBLIOGRAFIE:
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română, Bucureşti, 2002;
Pamfil, Alina – Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoală,
Cluj, 2004
Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în
şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, 1999
Limba şi literatura română, manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas
Educaţional
Guţu-Romalo, V. – Corectitudine şi greşeală, Bucureşti, 1972
SCENARIUL DIDACTIC
21
ŞI I CONŢINUTUL LECŢIEI DIDACTICE DE
OBIECTIVE M FORM RESURSE EVALUARE
OPERAŢIO P E DE MAT. ŞI
NALE ORG. PROCED.
-organizarea clasei şi Verificarea
Moment 3’ asigurarea climatului modului în care
organizatoric necesar bunei desfăşurări a Frontal Caietele elevii au
lecţiei elevilor efectuat tema
-verificarea temei pentru Manualul pentru acasă.
acasă
Captarea 5’ Elevii sunt solicitaţi să Frontal Spargerea Elevii rezolvă
atenţiei rezolve un rebus pentru a gheţii rebusul şi vor
descoperi ce noţiune nouă Fişe de obţine pe
urmează să studieze. lucru verticala A-B
(Anexa 1) Flip-chart numele unei
noţiuni noi pe
care urmează
să o studieze.
Anunţarea Pe axa A-B s-a obţinut Frontal Conversaţi Elevii notează
subiectului 2’ cuvântul Interjecţie , a în caiete titlul
lecţiei şi a noţiune pe care elevii o lecţiei.
obiectivelor vor studia astăzi, iar la
sfârşitul lecţiei aceştia vor
fi capabili să... (se enunţă
obiectivele operaţionale)
Conducerea 8’ Elevii sunt invitaţi să Indivi- Exerciţiul Notarea corectă
învăţării şi privească spre video- dual Învăţarea a interjecţiilor
asigurarea proiector. Acolo vor prin şi numirea a
feed-back- observa diferite imagini descoperire ceea ce
ului însoţite de sunete. Li se exprimă ele.
cere elevilor să noteze în
caiete sunetele pe care le
vor auzi.
Asocierea
Elevii sunt solicitaţi să Indivi- Exerciţiul corectă a
rezolve sarcinile de pe dual imaginilor cu
prima fişă de lucru. interjecţiile
(Anexa 2) corespunză-
toare
Clasa: a VI-a
Titlul lecţiei: Interjecţia
Tipul lecţiei: de consolidare şi dobândire de noi cunoştinţe
24
Competenţe specifice:
1.1 distingerea între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu dintr-un mesaj
oral, stabilind legături sau diferenţieri între informaţiile receptate din surse diverse;
2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învăţate, în diverse tipuri de
propoziţii;
2.5 participarea la diferite situaţii de comunicare, manifestând o atitudine
favorabilă progresiei comunicării;
3.4 sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite;
4.1 redactarea textelor cu destinaţii diverse;
4.3 înlănţuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele
ortografice şi de punctuaţie.
Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili să:
1. să defineascã interjecţia şi să recunoască această parte de vorbire în contexte
diferite;
2. să clasifice interjecţiile în funcţie de structura lor şi de ceea ce exprimă ele;
3. să aplice regulile privind punctuaţia interjecţiei;
4. să precizeze funcţia sintactică a interjecţiilor în enunţuri date;
5. să construiască un dialog în care să folosească interjecţii.
Strategia didactică:
- Metode şi procedee: conversaţia catihetică, audiţia, conversaţia euristică,
explicaţia, jocul didactic, observaţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire,
metoda Cadranelor, metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi;
- Mijloace şi materiale: fişe de lucru, fişe de autoevaluare, cântec, caiete,
tablă;
- Forme de organizare: individual, frontal, în perechi, în echipe.
25
Evaluare: formativă, orală, făcută de profesor prin observarea sistematică
şi analiza răspunsurilor; intercolegială; autoevaluarea.
Durata: 45 de minute
Bibliografie:
Programe şcolare de limba şi literatura română pentru clasele a V-a – a
VIII-a, Bucureşti, 2009.
ŞERBAN, Anca, ŞERBAN, Sergiu, Limba română - manual pentru clasa a VI-a,
Bucureşti, Editura ALL, 2005.
CERKEZ, Matei, Comunicare şi gramatică în exerciţii pentru clasa a VI-a,
Piteşti, Editura Paralela 45, 2005.
SCENARIUL DIDACTIC
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
30
1. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980.
2. Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii
române, Editura Umbria, 1993.
3. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu
şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
4. Anca Munteanu, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta,
Timişoara, 1994, p. 265-280.
5. Materiale diseminate în urma stagiilor de formare pe probleme de
metodologia şi tehnologia instruirii, organizate de diferite instituţii din
ţară şi străinătate, axate pe „gândirea critică” (RWCT) şi pe „teoria
inteligenţelor multiple”.
6. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare şi
apreciere a deprinderilor de ortografie, în Revista de pedagogie, nr. 1,
1977, p. 30.
7. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic – mijloc de consolidare a
cunoştinţelor, de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de
exprimare corectă, Revista Limba şi literatura, Bucureşti, 1981, p. 448-
452.
8. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris,
Iaşi, 2006.
31
8. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris,
Iaşi, 2006.
32