CUPRINS

Introducere…………………………………………………………………………
Capitolul I ………………………………………………………………………..
Valorile gramaticale a interjecției……………………………………..
1.1 Definiție și clasificare
1.2 Funcțiile sintactice………………………………………………
1.3 Ortografie și punctuație…………………………………………………
1.4 Valori expresive………………………………………………..

Capitolul II………………………………………………………………………….
1.1. Metode și procedee de predare-învățarea gramaticii (generalități)
1.2. Scenarii de lecție a interjecției

CONCLUZII…………………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………

1
 CAPITOLUL I
Valorile gramaticale a interjecției

1.1 Definiția.

Interjecţia este o parte de vorbire neflexibilă care exprimă direct sau

indirect stări psihice emoţionale sau reproduce cu aproximaţie sunete şi zgomote.

În gramatica tradițională, interjecția este o parte de vorbire neflexibilă

folosită de obicei exclamativ, care exprimă o senzație, un sentiment, o stare fizică
sau sufletească, o manifestare de voință, un îndemn, o chemare etc. Se
caracterizează în general prin lipsa conținutului noțional, și prin posibilitatea
limitată de a se integra în propoziție.

Interjecția este specifică limbii vorbite, în special registrului de limbă

familiar. Sensul ei pragmatic se precizează adesea în vorbire cu ajutorul intonației,
al gesturilor și al mimicii.

Interjecţiile sunt cuvinte de tip special ce se deosebesc atât de părţile de

vorbire autosemantice care denumesc noţiuni propriu-zise, cât şi de instrumentele
gramaticale (prepoziţii şi conjuncţii) ce exprimă raporturile dintre noţiuni.
Interjecţiile nu denumesc, ci redau diferite emoţii, sentimente, impulsuri de voinţă
ale vorbitorului sau zgomote din natură. Adesea rostirea lor este însoţită de
anumite gesturi (mișcări ale feței,mâinilor), deoarece ele singure nu sunt suficiente
pentru a exprima pe deplin starea fizică sau psihică a vorbitorului.

Delimitarea interjecției

Există diferențe între gramatici ale diferitelor limbi și între

diferiți lingviști privitor la ce cuvinte neflexibile și folosite exclamativ intră în
clasa interjecțiilor.

2
 În gramaticile limbii române și onomatopeele sunt considerate o categorie a
interjecțiilor. La fel și în gramatici ale limbii franceze, ale limbii sârbe, ale limbii
croate. În gramatici ale limbii maghiare se observă o ezitare în această privință. De
exemplu Gerstner 2006 tratează într-un subcapitol interjecția, în care nu amintește
de onomatopee, și în alt subcapitol cuvintele (verbe, substantive) onomatopeice, în
care pomenește în treacăt de „interjecții onomatopeice”. A. Jászó 2007 tratează
separat interjecția și onomatopeea ca pe două categorii de cuvinte propoziții. Într-
un dicționar de lingvistică precum Bussmann 1998, se afirmă că „interjecțiile au
adesea caracteristici onomatopeice”, dar onomatopeea nu este definită ca o
categorie a interjecției. Nici la Dubois 2002 onomatopeea nu apare ca o categorie a
interjecției, dar în articolul „interjection” se afirmă că unele interjecții provin din
onomatopee. Crystal 2008 nu are articol despre onomatopee și nu o amintește în
articolul despre interjecție.

Nu este clarificat nici dacă sunt sau nu interjecții manifestările sonore

omenești nearticulate sinonime cu cuvinte propoziții din alte clase lexico-
gramaticale, de exemplu cea transcrisă în maghiară ühüm, iar în română „îhî”,
având funcția lui „da”. A. Jászó 2007 le consideră „înrudite cu interjecțiile”, iar
pentru Balogh 1971 sunt onomatopee.

Tot de problema delimitării ține și statutul cuvintelor prin care se cheamă,

se mână sau se gonesc animale. În gramaticile care includ onomatopeele printre
interjecții, acestea sunt și ele incluse aici, A. Jászó le include printre interjecții, iar
pentru Gerstner 2006 „constituie o grupă specială a interjecțiilor și a
onomatopeelor”.

Crystal 2008 amintește de limita neclară dintre interjecțiile provenite din

manifestări sonore nearticulate și cuvintele cu conținut noțional folosite în mod
exclamativ:  excellent „excelent”, lucky devil „norocosule”. Acestea sunt
considerate interjecții, de exemplu de către Grevisse 1964
(ciel „cerule”, courage „curaj”), Dubois 2002 (ciel, encore „mai”), Barić 1997
(naprijed „înainte”, živio „trăiască”) și Bărbuță 2000 (ajutor, rușine). Acesta
3
include aici și sintagme (Doamne sfinte și părinte), și chiar propoziții (Acu-i acu!).
Pentru Avram 1997 cuvintele de acest fel sunt doar alte părți de vorbire folosite
exclamativ, însă sintagme și propoziții ca pe naiba sau Doamne ferește sunt pentru
ea locuțiuni interjecționale. În gramatici ale limbii maghiare nu apar astfel de
entități ca interjecții.

CLASIFICAREA INTERJECȚIILOR:

După formare și după origine, interjecțiile sunt de două feluri: primare și

secundare.

Interjecțiile primare se impart în interjecții simple și compuse.

Interjecțiile simple sunt alcătuite dintr-un singur component:

– dintr-o vocală (A!,O,!E! I!) sau consoană (H!): O, ce tânăr ești!

– dintr-un diftong (Ai! Ia! Ui! Ei!): Ei, nu te duce acolo!

– dintr-o vocală și o consoană (Ah! Of! Eh!): Ah, ce cald este afară!

– interjecţii bisilabice (Aho! Oho! Ehe! Aha!): Aha! Deci acolo te-ai ascuns!

Interjecţiile compuse sunt alcătuite fie prin alăturarea a două interjecţii

diferite, fie prin repetarea aceleiaşi interjecţii: haide-hai!, tic-tac!, trosc-pleosc!,
lipa-lipa! cuțu-cuțu!

Interjecțiile secundare sunt cele provenite din alte părți de vorbire, iar
datorită unei întrebuințări foarte frecvente, își pierd sensul lexical, capătă o valoare
afectivă și devin interjecții. Astfel, pot deveni interjecții unele substantive
(doamne!, păcat!, rușine!, frate!, mamă! etc.), adjective (sărăcan, aracan etc.),
adverbe (aș!, așa!, aiurea!, unde!)

După sens, interjecțiile se împart în:

4
 1. Interjecţii emoționale ce exprimă senzaţii fizice sau stări sufleteşti .În
mod teoretic, toate reacţiile afective pot fi exteriorizate cu ajutorul interjecţiilor.
Prin aceași interjecţie pot fi redate mai multe stări sufleteşti sau senzaţii:

– durere: “Ah! ce mă doare piciorul.”

– admirație: “Ah! ce fată deșteaptă am.”

– încântare: ” Ah! bine că ai venit.”

– dorință: ” Ah! tare aș vrea să te văd.”

2. Interjecţii care exprimă voinţa sau dorinţa. Ele au un sens apropiat de al

imperativului sau al vocativului. Cu ajutorul lor se redau diferite acte de voinţă:
adresări, rugăminți, porunci, îndemnuri (alo!, bre!, hai!, haide!, haideţi!, stop!).

3. Interjecții onomatopee sunt interjecţiile care reproduc diferite sunete,

zgomote sau strigătul animalelor: bang! poc! zdup! pleosc! vâj! ham! cucu! oac!
guiț! cucurigu! miau! hapciu! etc.

Locuţiunile interjecţionale sunt sintagme legate în componenţa cărora intră

o interjecţie primară şi un alt cuvânt cu valoare interjecţională: ia uite! ia te uită!
ia vezi! nu zău! ei asta-i!

Interjecţiile apar totdeauna cu valori afective, pe care le redau mai nuanţat

decât cuvintele obişnuite. Ele aparţin, de fapt, mesajului vorbit, în textul scris, fiind
doar mărci ale oralităţii şi apărând exclusiv în stilul beletristic, în vorbirea populară
şi familiară. Frecvenţa interjecţiilor într-un text este deci un indice al expresivităţii
şi al oralităţii acestuia. Unele dintre ele ajută la formarea unor părţi de vorbire
flexibile: of – oftat, a ofta ; vai – vaiet, a se văita; poc – pocnet, pocnit, a pocni; sau
fac parte din componenţa unor unităţi frazeologice (vai şi amar, cu chiu cu vai,
aoleu şi vai de mine).

Interjecţiile de adresare măi, mă, bre au în vorbire acelaşi rol ca și

vocativul, adică sunt folosite pentru a striga pe cineva, spre a-l face atent la
comunicarea pe care vrem să i-o facem. Sunt şi interjecţii de adresare care nu au
5
rolul de a striga pe cineva, ci sunt folosite în scopul de a atrage atenţia cuiva asupra
unui lucru sau a unui fapt: ia, iacă, iată, uite.

1.2 Funcțiile sintactice а interjecției

Cel mai adesea interjecția nu are funcție sintactică în propoziție, dar poate

constitui singură o propoziție independentă neanalizabilă, adică este cuvânt
propoziție.

Tot fără funcție sintactică sunt interjecții care apar în propoziții analizabile,
de exemplu Ia să vedem!. Într-o astfel de poziție pot apărea și interjecțiile de
adresare (măi, mă, fă, bre), singure sau însoțite de un substantiv la cazul
vocativ: Măi Zaharie, nu mai ai tu vreo poștă de cele pe undeva? (Ion Creangă).

După unii lingviști, interjecțiile voliționale folosite independent pot fi

considerate propoziții simple constituite numai din predicat.

În mod excepțional, există și interjecții părți de propoziție simplă

cu subiect și predicat, sau dezvoltată. În principal, interjecția poate fi predicatul
unei asemenea propoziții: Na-ți cartea!,  Zatrčao se i hop preko plota „Și-a luat
avânt și hop peste gard”.

În română există o interjecție predicativă care are două forme

cu desinență verbală: haide/haidem/haideți, considerată interjecție devenită verb.
Are corespondent exact și în croată (hajde/hajdemo/hajdete), și în maghiară
(gyere/gyerünk/gyertek).

Interjecția poate avea și alte funcții sintactice:

 subiect: S-auzea câte un […] aoleu (Barbu Ștefănescu Delavrancea);

 nume predicativ: E vai de tine!;
 complement direct: Nu zice hop până n-ai sărit;

6
 atribut: Era o iarnă... hehe!.

Unele interjecții pot fi regente, adică să aibă diverse compliniri:

 nume predicativ: Și într-o ramă iată o canava iubită (Dimitrie Anghel);

 complement indirect: Eu atunci haț! de sumanul moșneagului (Ion
Creangă);
 complement circumstanțial: Haide înainte! (Dumitru Theodor Neculuță);
 propoziție completivă: Hi, căluții tatei, să ne întoarcem cât mai degrabă
acasă (Ion Creangă).

1.3 Ortografie și punctuație

Ortografia limbii române prevede ca majoritatea interjecțiilor compuse și a

celor repetate să se scrie cu cratimă între elemente: haida-de, cuțu-cuțu. Unele din
cele repetate se pot scrie și cu virgulă: nani, nani, iar unele compuse se scriu într-
un cuvânt: iacătă.

Interjecțiile propoziții independente sunt urmate de semnul exclamării ca

semn de punctuație final. Dacă sunt exclamative, și cele folosite în interiorul
propozițiilor, fie că au sau nu funcție sintactică, sunt urmate de semnul exclamării,
fără ca acesta să fie final: Eu atunci haț! de sumanul moșneagului; Vai! am
greșit! Dacă nu sunt exclamative, majoritatea interjecțiilor folosite fără funcție
sintactică în propoziție sunt despărțite de restul acesteia prin virgulă/virgule sau
cuprinse între linii de pauză: Am greșit, vai!; Aici e, vai, mai rău; Aici e – vai – mai
rău. Interjecțiile de adresare nu se despart prin semn de punctuație de substantivul
la vocativ care le urmează: Măi Ioane! Același este cazul
interjecțiilor iată predicativă urmată de complementul ei direct (Iată
casa!), ia urmată de un verb la imperativ sau conjunctiv (Ia vezi!, Ia să vedem!)
și hai urmată de conjunctiv: Hai să mergem!

7
 Interjecţiile au o intonaţie exclamativă, care poate fi mai înaltă sau mai
puţin înaltă, de aceea după interjecţie se pune semnul exclamării sau virgulă,
potrivit cu intonaţia ei.

În funcție de intonația exclamativă, mai înaltă sau mai puțin înaltă, după
interjecție se folosește, după caz:semnul exclamării sau virgulă. În general, semnul
exclamării se pune după o interjecție care exprimă stări sufletești precum:
entuziasm, spaimă, durere mare etc
 Ura! Am câștigat concursul!
 Ah! Cred că mi-am luxat mâna!
 Uau! Ce aproape de sol zboară acel avion!
Când sunt folosite precum un vocativ, interjecțiile folosite pentru adresare se
despart prin virgulă de restul cuvintelor, dacă nu sunt însoțite de un substantiv.

 Măi, vino aici!

 Măi Vasile, vino aici!
 Măi oameni buni, ascultați-mă!
După interjecțiile care exprimă o poruncă sau un îndemn, dacă sunt urmate
de un complement. În celelalte cazuri, aceste interjecții se despart prin virgulă sau
semnul exclamării, în funcție de intonația folosită.

1.4 Valoarea expresivă a interjecției

Interjecția se transformă în substantiv prin articulare:

Ex: Avea un of la inimă
Hopul acesta este mai greu.
Interjecția este specifică stilului colocvial. Interjecțiile apropiate ca sens
vocativ sau imperativ au topică liberă și sunt folosite singure sau împreună cu
substantivul și verbul:

8
  pentru a exprima o adresare: “– Bre omule, înțelegere că nu pot face
nimic!”
 pentru a formula un îndemn, un sfat sau a da un ordin: “Ia întreab-o
bunăoara…” – Mihai Eminescu; “Marș de-aici!”

Unele dintre aceste interjecții (măi, bre) sunt folosite ca mijloc de marcare
a vocativului:
Ex: “Măi băieți, să ne apucăm serios de muncă!”
După anumite interjecții pot apărea dative posesive:
Ex: “– Uite-ți caietul!”
“– Na-ți paharul!”
“– Iată-ți colegul!”
CAPITOLUL II
Metode și procedee de predare-învățarea gramaticii (generalități)

Model de analiză pentru interjecție:

Avem următoarele texte si exemple de analiză gramaticală.
„Neghiniță înțelese și țâșni în urechea stângă…” – B. Șt. Delavrancea
țâșni – interjecție, simplă, predicativă, funcție sintactică de predicat verbal.

„Pe urmă, altă pasăre a îngânat încet: țic! țic! țic!”

țic – interjecție, simplă, nepredicativă, funcție sintactică de complement direct.

„Alături se aude: cioc! cioc! cioc!”

cioc – interjecție, simplă, nepredicativă, funcție sintactică de subiect.

„El nu-și stăpânea exclamația: ha! ha! ha!„

ha – interjecție, simplă, nepredicativă, funcție sintactică de atribut.

Modelarea metodei „Scaunul autorului”

9
 
Esenţa metodei este: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă, sunt
invitaţi să ia loc pe un scaun care devine scaunul autorului. Ceilalţi cursanţi îi pot
pune întrebări în privinţa scrierii.
Iată o adaptare a metodei atât la o lecţie de gramatică, cât şi la una de
literatură. Este vorba, aşa cum am precizat, despre o descriere structurală step by
step.
Lecţie de limbă (gramatică)
Tipul lecţiei: de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor (curentă,
sumativă). Adjectivele pronominale
Clasa: a VIII-a. Manualul……………….
Obiectivele: prin această lecţie, se urmăreşte:
• consolidarea cunoştinţelor elevilor despre adjectivele pronominale;
• încadrarea competenţelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea
celorlalte cerinţe;
• întărirea capacităţii elevului de a-şi prezenta oral compunerea şi de a răspunde la
întrebări;
• dezvoltarea capacităţilor elevilor de a recunoaşte tipurile de structuri care conţin
cerinţe şi de a formula întrebări în legătură cu acestea;
• dezvoltarea capacităţilor elevilor de a urmări conştient, corelat cu ajutorul unor
instrumente observative, prezenţa cerinţelor în compunerea gramaticală;
• capacitatea elevului de a sesiza corect şi de a utiliza şi apoi înregistra toate
exemplele conform cerinţelor stipulate într-un timp optim pentru a confirma că a
înţeles şi stăpâneşte fenomenul gramatical.
Descrierea structurală a secvenţei didactice de aplicare a metodei
Pasul 1
Profesorul explică elevilor ce vor face la lecţia curentă (sunt anunţate deci
scopurile) şi descrie succint metoda de abordare. Elevilor li se comunică ce vor
trebui să facă şi de ce materiale au nevoie.
Pasul 2
10
 Profesorul cere elevilor să scrie o compunere gramaticală despre un
personaj literar studiat care să conţină adjective pronominale. Se face precizarea că
această compunere trebuie să aibă 5 rânduri, ori 70 de cuvinte, ori… Timp de
lucru: 20 de minute.
Pasul 3
Profesorul roagă un elev să numească un autor. Un coleg al său, care
trebuie să ia loc pe scaunul pregătit din faţa clasei, va citi compunerea.
Pasul 4
Profesorul împarte elevilor fişe de evaluare a compunerii în care sunt
trecute tipurile de adjective pronominale studiate (modelul de mai jos) şi explică
elevilor cum trebuie să le folosească, scriind sintagma ce conţine adjectivul
pronominal în căsuţa corespunzătoare acestuia din tabel, în dreptul autorului.

Adj. Adj. Adj. Adj.

Autorul
posesiv demonstrativ nehotărât negativ
         
Pasul 4
Autorul citeşte compunerea. Ceilalţi elevi sunt atenţi şi notează în tabel.
Autorul care a terminat de citit primeşte întrebări de la elevi, apoi numeşte un alt
autor.
Sunt audiaţi 3-4 – cel mult 5 autori. Timp de lucru: 20 de minute.
Pasul 5
Elevii sunt invitaţi să stabilească cine a reuşit, potrivit tabelelor, să utilizeze
corect mai multe adjective pronominale, unde au fost comise greşeli mai frecvente,
ce este important de observat când trebuie să construim astfel de exemple.
Profesorul le dă pentru acasă o altă compunere gramaticală asemănătoare, de
exemplu, să descrie un tablou de Tonitza, respectând aceleaşi cerinţe. Timp de
lucru: 10 minute.
Observaţii: alte metode utilizate la lecţie – explicativă, interogativă,
demonstraţia, analiza şi sinteza.

11
 Modelizarea metodei „Scaunul autorului”
 
Lecţie de literatură
Tipul: Lecţie mixtă. Evaluare curentă şi predare-învăţare. Secvenţa
I. Caracterizarea unui personaj şi…Secvenţa II. (titlul lecţiei noi).
Clasa: a VIII-a
Manualul……………….
Obiectivele: prin această lecţie se urmăreşte:
• consolidarea cunoştinţelor despre caracterizarea unui personaj literar;
• încadrarea competenţelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea
celorlalte cerinţe;
• întărirea capacităţii elevului de a-şi prezenta oral compunerea-eseu şi de a
răspunde la întrebări;
• dezvoltarea capacităţilor elevilor de a recunoaşte tipurile de structuri care
corespund cerinţelor şi de a formula întrebări în legătură cu acestea;
• dezvoltarea capacităţilor elevilor de a urmări corelat cu ajutorul unor instrumente
observative prezenţa cerinţelor în compunerea-eseu.
Descrierea structurală a secvenţei didactice de aplicare a metodei.
Într-un timp didactic anterior, elevii au avut de scris o compunere-eseu despre un
personaj literar, respectând unele procedee de caracterizare utilizate de scriitori. Se
precizează că acest eseu nu trebuie să depăşească o foaie A4, iar lectura lui să nu
dureze mai mult de 5-7 minute.
Pasul 1
Profesorul explică elevilor ce vor face la lecţia curentă (sunt anunţate
obiectivele) şi descrie metoda de abordare. Elevilor li se comunică ce vor trebui să
facă şi de ce materiale au nevoie.
Pasul 2
Profesorul împarte elevilor fişe de evaluare a compunerii în care sunt
trecuţi anumiţi itemi specifici caracterizării unui personaj literar şi explică elevilor
cum trebuie să le folosească: scriind sintagma ce conţine caracterizarea sau notând
12
cu x, ca fiind utilizată de autor, în căsuţa corespunzătoare acestuia din tabel, în
dreptul autorului.

Trăsături
Caracterizar Caracterizar
Autorul de …… …… ……
e fizică e indirectă
limbaj
 
Pasul 3
Profesorul roagă un elev să numească un autor, coleg al său, care trebuie să
ia loc pe scaunul pregătit din faţa clasei şi care va citi compunerea.
Pasul 4
Autorul citeşte compunerea. Ceilalţi elevi sunt atenţi şi notează în tabel.
Autorul care a terminat de citit primeşte şi răspunde la întrebările adresate de
colegi, apoi numeşte un alt autor.
Sunt audiaţi 2-3 autori. Timp de lucru: 20 de minute.
Pasul 5
Elevii sunt invitaţi să discute, potrivit tabelelor, cine a reuşit să utilizeze
mai multe procedee de caracterizare, dacă au fost comise greşeli, ce este important
de ştiut când compunem un astfel de eseu, principalele concepte
operaţionale. Timp de lucru: 10 minute.
Observaţii: alte metode utilizate la lecţie: explicativă, interogativă,
demonstraţia, analiza şi sinteza.
Secvenţa II. De predare-învăţare: Titlul noii lecţii: ……Idem metodei
anterioare…..Timp de lucru: 20 de minute.
 
NOTĂ.
Ambele modelizări ale acestei metode pot căpăta noi dimensiuni, generând
noi variante prin complicarea sau simplificarea cerinţelor. Iată câteva sugestii.
Se pot proiecta itemi evaluativi asociaţi activităţii elevilor. Se pot impune limite
temporale pentru fiecare activitate cât de mică, în scopul optimizării timpilor de
reacţie a elevilor. Se pot construi penalităţi, acumulări sau dublări de puncte pentru
13
întrebuinţarea sau recunoaşterea unor itemi mai complicaţi. Se pot da în avans
credite şi anula penalităţi pentru greşeli. Se pot constitui echipe de jurizare sau / şi
de intervenţie care să repare câte o greşeală etc.

Modelarea figurativă
 
Este o metoda foarte importantă în opinia noastră, fiindcă face apel la scară
mică la elementele concrete ale unei realităţi de analizat. Este o metodă suficient
de abstractă, fiindcă modelul este expresia prescurtată a unui obiect, fie ca formă,
fie ca schemă, fie ca ordine, fie ca sinteză arborescentă etc. şi face apel la
simboluri literale, cifrice, grafice. Aceste caracteristici ale modelelor sunt şi baza
unor clasificări ale acestora. Modelarea are virtuţi formative deosebite şi trebuie
utilizată în diversele ei forme cât mai des în clasă. Chiar şi la ora de limbă şi
literatură română trebuie găsite diferite modalităţi de a modela elementele
teoretice. Elevii vor reţine mai uşor informaţia, fără efort şi pentru mai mult timp.
Exemple:
Pronumele şi adjectivul pronominal de întărire, la cazul nominativ este
o sursă de greşeli, care pot fi reduse dacă se apelează la această schemă sintetică
foarte uşor de înţeles şi de reţinut:
masculin / singular                                         feminin / singular
eu                             -mi                     eu                                  -mi
tu           însu-           -ţi                      tu              însă-             -ţi
el                              -şi                       ea                                  -şi
 
masculin / plural                                             feminin / plural
noi                            -ne                     noi                                 -ne
voi          înşi-           -vă                     voi            înse-              -vă
ei                              -şi                       ele                                 -şi
De asemenea, formarea cuvintelor este uşor modelabilă grafic.
14
Iată un exemplu:
               frunz          - ă – cuvânt de bază
               frunz          - uliţă
în           - frunz          - i
în           - frunz          - ire                    cuvinte derivate
des        - frunz          - i                     familie de cuvinte
des        - frunz          - ire
               frunz          - is
prefix    radical        sufix
Elevii vor observa uşor radicalul şi celelalte afixe şi vor putea folosi
modelul pentru exerciţiile de analiză a cuvintelor derivate. Şansele de a greşi sunt
reduse considerabil.
Ion Berca descrie această metodă ca procedeu al problematizării. Practica
didactică arată că există o serie de avantaje ale acestei metode:
1. Înlătură dificultatea pe care o opun sensurile lexicale la descifrarea sensurilor
gramaticale;
2. Măreşte operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei;
3. Schema figurativă reprezintă un stabilizator al relaţiilor şi poate fi astfel urmărită
mai uşor de copiii care nu au antrenamentul păstrării mentale a tuturor momentelor
rezolvării de probleme;
4. Ansamblul figurilor reprezintă de asemenea un cadru de referinţă;
5. Imaginea figurativă a unor relaţii şi funcţii gramaticale are un rol euristic,
ducând la formularea de ipoteze şi la verificarea şi corectarea erorilor;
6. Un ansamblu figurativ este în acelaşi timp şi un sistem simulator al unor operaţii
care deschid calea spre soluţii (Ion Berca, 1974, 69).
Iată câteva simboluri grafice ale funcţiilor sintactice ale cuvintelor, simboluri care
pot fi convenite cu elevii şi care pot fi diferite de acestea, propuse de Ion Berca
(1974, 70).
⌂    subiect
      predicat
15
      propoziţie
∆    substantiv
□    parte de vorbire nestudiată/ parte de propoziţie nestudiată
○    verb
=    număr plural
–    număr singular
Aplicaţie
Figuraţi o sarcină de lucru în care să cereţi elevilor să formuleze o
propoziţie simplă şi să o figureze grafic, utilizând simbolurile de mai sus. Discutaţi
soluţiile propuse de elevi şi recompensaţi verbal cele mai sugestive modelări.
Complicaţi enunţurile construite de elevi şi repetaţi sarcinile de lucru. Extindeţi
figurarea cu alte simboluri propuse şi argumentate de către elevi.
 

Jocul didactic. Jocurile gramaticale

 
„Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă
şi conştientă a noţiunilor, categoriilor, regulilor” [G. Beldescu, 1973, 70].
Jocul didactic „desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mentală,
spontană şi urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de
distracţie, de plăcere şi de reconfortare” [Ion Cerghit, 1980].
Condiţii preliminare organizării jocurilor:
– construirea din timp a resurselor materiale: planşe, cartonaşe, plicuri, foi,
figuri, discuri etc.;
– învăţarea de către profesor a protocolului şi a explicaţiilor, pentru
asigurarea operativităţii şi eficienţei;
– renunţarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa
învăţarea, devaloriza metoda şi distorsiona conţinuturile ştiinţifice.

16
 Jocuri gramaticale
Vom reproduce protocolul de desfăşurare a câtorva jocuri gramaticale, la
diferite niveluri ale limbii.
Fonetică
1. „Jocul silabelor”
Scopul: despărţirea corectă în silabe a cuvintelor şi descoperirea regulilor
şi a excepţiilor de despărţire.
Resurse: fişe care conţin cuvinte şi pe care sunt trecute sarcini minime de
lucru. Descoperirea regulilor va fi începută în perechi, dar va fi continuată frontal,
fiindcă e nevoie de atenţia şi concentrarea tuturor elevilor.
Protocol: se lucrează în perechi. Se acordă punctaje pentru prima parte a
sarcinilor de lucru.
Alte jocuri ortografice: „Labirintul ortografic”, „Columna ortografică”,
„Loto-ortografic” [Georgeta Munteanu, 1967, 30].
Vocabular
1.„Caută-i perechea!”
Scopul: consolidarea, dezvoltarea şi nuanţarea cunoştinţelor de vocabular.
Resurse: bilete ce conţin exemple de cuvinte ce pot avea antonime,
paronime, sinonime, cuvinte polisemantice etc.
Protocol: se împarte clasa în grupe egale. Se împart şi biletele în grupe
egale. Se dă o perioadă de timp scurtă pentru găsirea perechii, plasarea ei în
enunţuri. Se lucrează pe foi de flip-chart, pe care elevii scriu rezolvarea. Fiecare
răspuns bun este notat cu un punct. Câştigă grupa cu timpul şi scorul cel mai bun.
Celelalte grupe sunt recompensate şi încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte
sunt corectate frontal.
Alte jocuri de vocabular: „Formează diminutivele” [Eugen Nechilciuc,
1981, 451].
Morfologie
1.„Răspunde la întrebare!”

17
 Acelaşi protocol ca şi la precedentul joc poate fi aplicat. Grupele vor primi
2 tipuri de bilete. Pe unele bilete vor fi întrebări, iar pe altele, forme neaccentuate
ale pronumelui personal, de exemplu.
Alte jocuri de morfologie: „Cum se formează?”, „Cutiuţa cu surprize”.Pot
fi imaginate şi jocuri sintactice.
 
 
Analiza gramaticală
 
Analiza gramaticală este o operaţie de identificare a unităţilor morfologice,
sintactice şi a relaţiilor de la nivelul acestora, în baza elementelor formale sau de
expresie.
Analizele gramaticale favorizează antrenarea operaţiilor inductive şi
deductive, de analiză şi sinteză, comparaţie şi analogie, generalizare şi
discriminare, substituţia, opoziţiile etc., iar multe dintre ele solicită şi explicarea
fenomenelor, capacităţile argumentative, creativitatea, imaginaţia, intuiţia,
producând deosebite satisfacţii intelectuale elevilor.
Analiza gramaticală, lingvistică se sprijină pe exemple din literatura
beletristică, ceea ce îi relevă acesteia virtuţile expresive. Frazele marilor scriitori
conţin structuri provocatoare pentru analiza lingvistică şi pun la încercare mintea
elevilor. Totuşi învăţământul obligatoriu, generalizat, timpul tot mai redus alocat
disciplinei, schimbarea modelului clasic: limbă şi literatură, cu cel comunicativ
funcţional, eliminarea ideii de „proficiency” în analiza gramaticală, întreţinută prin
subiectele de tip „clasic” date la examenele naţionale, au redus la minimum
abordările analizei gramaticale şi a excepţiilor de limbă, care erau considerate
pietre de încercare pentru elevi.
În condiţiile în care la şcoala generală se mai predau însă noţiuni de
gramatică, trebuie găsite modalităţi de iniţiere în identificarea structurilor
morfologice şi sintactice ale limbii, fără ca aceasta să mai apară elevilor ca cerând

18
un efort prea mare de înţelegere. Utilizarea metodei figurative combinată cu
abordările algoritmice pot favoriza această tratare.
Notă: dacă analiza este morfo-sintactică, atunci funcţia sintactică a părţii
de vorbire este ultima identificată, iar dacă analiza este sintactico-morfologică,
funcţia sintactică devine prima categorie identificată.
Poate fi simbolizată structura morfologică a fiecărei părţi de vorbire,
adjective, verbe, pornind de la acest model până la deprinderea elevilor cu aplicaţia
şi cu analiza gramaticală concretă şi care respectă algoritmul concentric al
categoriilor gramaticale.
Elevii vor observa şi vor reţine foarte uşor cazurile şi algoritmul
întrebărilor prin care le descoperă.
 
Metoda exerciţiului
DEFINIŢIA EXERCIŢIULUI. Executarea conştientă şi repetată a unor
operaţii cu scopul dobândirii unei deprinderi automatizate sau semi-automatizate,
care vizează activitatea educativă, se numeşte „exerciţiu”. Exerciţiul stimulează şi
menţine în formă anumite funcţii mentale sau motrice. Este binecunoscut
caracterul de generalitate al metodei, acesta fiind utilizat şi la matematică, fizică,
chimie, educaţie fizică etc.
În ceea ce priveşte lingvistica, avem exerciţii de analiză fonetică, lexicală,
morfologică, sintactică, stilistică. În interiorul acestora există şi alte clasificări:
exerciţii lacunare, sau de completare, constructive, de analiză a cazurilor, de
analiză a funcţiilor, de recunoaştere etc. Pentru clasificări şi exemplificări ale
exerciţiilor de limbă, recomandăm lucrarea lui Vistian Goia, Didactica limbii şi
literaturii române pentru gimnaziu şi liceu [Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002,
136-146].
Este necesar ca fiecare elev să experimenteze operaţiile de analiză
gramaticală ale unui substantiv, adjectiv, adverb, verb etc., în totalitatea
categoriilor gramaticale pe care le au aceste părţi de vorbire. Descoperirea si
prezentarea desfăşurată a tuturor semnificaţiilor gramaticale pe care le comportă un
19
cuvânt este resimţită de către elevi ca fiind un exerciţiu analitic de o mare putere
formativă în sensul ordonării logice a gândirii. Ei vor putea determina care sunt
categoriile gramaticale, caracterul de sistem ale acestora şi vor putea descoperi
care sunt regulile analizei înseşi.
Obiectivele formative ale metodei exerciţiului, după Vistian Goia, sunt:
– să fixeze cunoştinţele teoretice relativ la un capitol, categorie morfologică,
sintactică, ortografică, de punctuaţie etc.;
– să creeze abilităţi de transpunere a acestora în practică;
– să dezvolte deprinderea de muncă independentă a elevilor;
– să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoştinţele teoretice ale elevilor;
– să stimuleze capacităţile creative ale acestora, făcând pasul de la operaţii mentale
la structuri operaţionale;
– să înlăture „uitarea”, tendinţele de interferenţă (confuzia);
– să mijlocească transferul cunoştinţelor morfo-sintactice de la un capitol la altul,
de la o structură la alta a fenomenului gramatical [2002, 137].

 
2.2 SCENARII DE LECȚIE A INTERJECȚIEI

PROIECT DIDACTIC

COMPETENŢE SPECIFICE:
2.3 alcătuirea unor propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical
3.4 sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învăţate
4.3 alcătuirea unor propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical,
folosind corect semnele ortografice şi de
Punctuaţie

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

20
 O1 – să definească interjecţia şi să recunoască această parte de vorbire în contexte
diferite;
O2 – să clasifice interjecţiile în funcţie de structura lor şi de ceea ce exprimă ele;
O3 – să identifice rolul interjecţiei în comunicare;
O4 – să folosească corect semnele de punctuaţie ce însoţesc interjecţiile;
O5 – să identifice valori morfologice diferite ale unor cuvinte;
STRATEGIA DIDACTICĂ:

RESURSE:
-capacităţi normale de învăţare ale elevilor;
-loc de desfăşurare: sala de clasă
METODE ŞI PROCEDEE: spargerea gheţii, explicaţia, învăţarea prin
descoperire, exerciţiul, conversaţia
MATERIALE ŞI MIJLOACE: video-proiector, markere, fişe de lucru.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe şi individual.
FORME DE EVALUARE: evaluare orală, test formativ.
BIBLIOGRAFIE:
 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română, Bucureşti, 2002;
 Pamfil, Alina – Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoală,
Cluj, 2004
 Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în
şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, 1999
 Limba şi literatura română, manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas
Educaţional
 Guţu-Romalo, V. – Corectitudine şi greşeală, Bucureşti, 1972

SCENARIUL DIDACTIC

MOMENTE T STRATEGII PROBLEME

21
 ŞI I CONŢINUTUL LECŢIEI DIDACTICE DE
OBIECTIVE M FORM RESURSE EVALUARE
OPERAŢIO P E DE MAT. ŞI
NALE ORG. PROCED.
-organizarea clasei şi Verificarea
Moment 3’ asigurarea climatului modului în care
organizatoric necesar bunei desfăşurări a Frontal Caietele elevii au
lecţiei elevilor efectuat tema
-verificarea temei pentru Manualul pentru acasă.
acasă
Captarea 5’ Elevii sunt solicitaţi să Frontal Spargerea Elevii rezolvă
atenţiei rezolve un rebus pentru a gheţii rebusul şi vor
descoperi ce noţiune nouă Fişe de obţine pe
urmează să studieze. lucru verticala A-B
(Anexa 1) Flip-chart numele unei
noţiuni noi pe
care urmează
să o studieze.
Anunţarea Pe axa A-B s-a obţinut Frontal Conversaţi Elevii notează
subiectului 2’ cuvântul Interjecţie , a în caiete titlul
lecţiei şi a noţiune pe care elevii o lecţiei.
obiectivelor vor studia astăzi, iar la
sfârşitul lecţiei aceştia vor
fi capabili să... (se enunţă
obiectivele operaţionale)
Conducerea 8’ Elevii sunt invitaţi să Indivi- Exerciţiul Notarea corectă
învăţării şi privească spre video- dual Învăţarea a interjecţiilor
asigurarea proiector. Acolo vor prin şi numirea a
feed-back- observa diferite imagini descoperire ceea ce
ului însoţite de sunete. Li se exprimă ele.
cere elevilor să noteze în
caiete sunetele pe care le
vor auzi.

Împreună cu elevii se Frontal Conversaţi Elevii notează

O1 2’ defineşte interjecţia: a în caiete
-partea de vorbire care, Explicaţia definiţia
folosită exclamativ, interjecţiei.
exprimă stări sufleteşti,
îndemnuri sau reproduce
sunete sau zgomote din
natură.

O2 5’ Elevii sunt apoi solicitaţi Frontal Învăţarea Clasificarea

22
 să clasifice interjecţiile în prin corectă a
funcţie de structura lor descoperire interjecţiilor în
(simple / compuse) şi în Exerciţiul funcţie de
funcţie de ceea ce exprimă structură şi de
acestea: ceea ce
-senzaţii sau stări exprimă.
sufleteşti
-acte de voinţă
(îndemnuri, ordine)
-reproduc sunete din
natură
(ONOMATOPEE)

5’ Li se cere elevilor să Indivi- Exerciţiul Alcătuirea de

alcătuiască enunţuri în dual enunţuri
care să integreze diferite corecte din
tipuri de interjecţii. punct de vedere
gramatical

Asocierea
Elevii sunt solicitaţi să Indivi- Exerciţiul corectă a
rezolve sarcinile de pe dual imaginilor cu
prima fişă de lucru. interjecţiile
(Anexa 2) corespunză-
toare

O3 Pornind de la Frontal Conversaţia Evidenţierea, de

enunţurile formulate Explicaţia către elevi, a rolului
de elevi, li se cere interjecţiei în
acestora să observe comunicare: acela
rolul interjecţiei în de a face
comunicare: comunicarea mai
-pentru a te adresa expresivă.
direct unei persoane
5’ (interjecţii de
adresare): măi!,
O4 bă!, bre!
-pentru a atrage
atenţia cuiva asupra
unui lucru: iată!,
ia!, uite!

O5 5’ Elevii sunt apoi Frontal Conversaţia Precizarea, de către

solicitaţi să observe elevi, a semnelor de
23
 semnele de punctuaţie care se
punctuaţie care se folosesc după
folosesc după interjecţii.
interjecţii:
-virgula
-semnul exclamării

Elevii sunt împărţiţi Pe Exerciţiul Identificarea şi

în două grupe, grupe exemplificarea
fiecare dintre ele corectă a valorilor
având câte o sarcină morfologice ale
de lucru: celor două cuvinte.
Grupa 1: Alcătuiţi
enunţuri în care
cuvântul a să aibă
valori morfologice
diferite. Precizaţi-le.
Grupa 2: Alcătuiţi
enunţuri în care
cuvântul o să aibă
valori morfologice
diferite. Precizaţi-le
Consolidarea 10’ Elvii vor fi împărţiţi Pe Exerciţiul Rezolvarea corectă
cunoştinţelor în patru grupe , vor grupe a sarcinilor de pe
O1, O2, O3, primi o fişă de lucru fişa de lucru.
O4, O5 şi vor rezolva
sarcinile de lucru de
pe fişă (Anexa 3)

Asigurarea TEMĂ PENTRU ACASĂ:

retenţiei şi a Alcătuiţi o compunere de cel puţin o pagină în care să descrieţi o după-
transferului amiază în mijlocul naturii, folosind cât mai multe interjecţii. Daţi-i un titlu
potrivit.

PROIECT DIDACTIC – INTERJECŢIA

Clasa: a VI-a
Titlul lecţiei: Interjecţia
Tipul lecţiei: de consolidare şi dobândire de noi cunoştinţe

24
 Competenţe specifice:
1.1 distingerea între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu dintr-un mesaj
oral, stabilind legături sau diferenţieri între informaţiile receptate din surse diverse;
2.3 utilizarea categoriilor gramaticale învăţate, în diverse tipuri de
propoziţii;
2.5 participarea la diferite situaţii de comunicare, manifestând o atitudine
favorabilă progresiei comunicării;
3.4 sesizarea organizării morfologice şi sintactice a textelor citite;
4.1 redactarea textelor cu destinaţii diverse;
4.3 înlănţuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele
ortografice şi de punctuaţie.

Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili să:
1. să defineascã interjecţia şi să recunoască această parte de vorbire în contexte
diferite;
2. să clasifice interjecţiile în funcţie de structura lor şi de ceea ce exprimă ele;
3. să aplice regulile privind punctuaţia interjecţiei;
4. să precizeze funcţia sintactică a interjecţiilor în enunţuri date;
5. să construiască un dialog în care să folosească interjecţii.

Strategia didactică:
- Metode şi procedee: conversaţia catihetică, audiţia, conversaţia euristică,
explicaţia, jocul didactic, observaţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire,
metoda Cadranelor, metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi;
- Mijloace şi materiale: fişe de lucru, fişe de autoevaluare, cântec, caiete,
tablă;
- Forme de organizare: individual, frontal, în perechi, în echipe.

25
 Evaluare: formativă, orală, făcută de profesor prin observarea sistematică
şi analiza răspunsurilor; intercolegială; autoevaluarea.

Durata: 45 de minute

Bibliografie:
Programe şcolare de limba şi literatura română pentru clasele a V-a – a
VIII-a, Bucureşti, 2009.
ŞERBAN, Anca, ŞERBAN, Sergiu, Limba română - manual pentru clasa a VI-a,
Bucureşti, Editura ALL, 2005.
CERKEZ, Matei, Comunicare şi gramatică în exerciţii pentru clasa a VI-a,
Piteşti, Editura Paralela 45, 2005.

SCENARIUL DIDACTIC

Secvenţele Desfăşurarea activităţii Strategia Evaluare

lecţiei / Timpul didactică
1.Evocarea Se va organiza clasa pentru buna Conversaţi
10 minute desfăşurare a lecţiei. a

Se va audia un cântecel care Învăţarea

conţine onomatopee (,,Ce prin
petrecere frumoasă’’). descoperire
Audiţie Aprecierea
verbală a
Profesorul actualizează Conversaţi răspunsurilor
cunoştinţele elevilor despre a
interjecţie prin întrebări: catihetică
Ce exprimă oac, oac, oac? Cum se
numeşte această parte de vorbire?
Cum se numesc interjecţiile care Tablă,
reproduc sunete din natură? caiete
Corectitudine
Se prezintă titlul lecţiei şi Jocul a
obiectivele urmărite. didactic răspunsului
În echipe
Elevii sunt împărţiţi în grupe şi
fiecare grupă va primi un plic care
26
 conţine mai multe cuvinte. Ei vor Tablă,
selecta şi vor aranja cuvintele caiete
pentru a formula definiţia
interjecţiei:
Interjecţia este partea de vorbire
neflexibilă care exprimă stări
sufleteşti, manifestarea unei
voinţe, o adresare sau reproduce
sunete din natură.
2.Realizare Continuăm discutarea lecţiei prin Metoda
a sensului metoda cadranelor, care este o cadranelor
20 modalitate activă de rezumare şi
minute sintetizare a cunoştinţelor.
Se trasează pe tablă două axe
perpendiculare.
Cadranul I: Definiţie şi clasificare
Cadranul II: Punctuaţie
Cadranul III: Funcţii sintactice Fişa de Observare
Cadranul IV: Rol în comunicare lucru sistematică
Se vor distribui fişele de lucru. Exerciţiu
Elevii sunt antrenaţi să rezolve În perechi
primul exerciţiu pentru
identificarea interjecţiilor din
textele propuse şi pentru Aprecierea
clasificarea lor în funcţie de ceea verbală a
ce exprimă: răspunsurilor
- stări sufleteşti: uraaa,
bravo, vai;
- senzaţii: brr; Tablă,
- manifestări ale voinţei caiete
(adresări, îndemnuri): uite, Explicaţia
hai, ia, măi;
- imitarea unor sunete sau
zgomote (onomatopee): cri,
cri, cri; lipa-lipa, tic-tac.
Se verifică frontal activitatea Observaţia
elevilor .

Se realizează pe tablă Exerciţiu

clasificarea interjecţiilor după Fişa de
structură: lucru
- simple: ura; vai; brr; lipa-lipa Frontal
etc.
- compuse: tic-tac; ding-dang;
27
hodoronc-tronc; hopa-ţopa etc.
Se precizează că interjecţiile
simple repetate nu trebuie
confundate cu cele compuse.
Se solicită elevilor să observe
punctuaţia acestei părţi de vorbire.
Se concluzionează că după
interjecţii se pune virgulă sau
semnul exclamării. Tablă,
Propun rezolvarea exerciţiului al caiete
doilea de pe fişa de lucru. Conversaţi
Completaţi spaţiile libere cu a euristică
interjecţiile potrivite şi cu
semnele de punctuaţie
corespunzătoare: Explicaţia

(Interjecţie de adresare) ,,-

Măi / Mă / Hei / Bă tată,… dar
ce vrei tu e greu […].’’
( Interjecţie care exprimă
regretul) Of / Oh / Vai…! ce-
am făcut!…
(Interjecţie care exprimă
senzaţia de durere) Ah / Au /
Of / Uf / Vai/...,. mă doare !… Exerciţiu
De-abia se mai aude de Fişa de Aprecieri
departe: (onomatopee)……… lucru verbale
cioc..……-…cioc…. …! Individual
Se face precizarea că o interjecţie
urmată de un substantiv în vocativ
nu se desparte prin virgulă sau alt
semn de punctuaţie de acesta.
Li se cere elevilor să înlocuiască
interjecţiile din exemplele notate
pe tablă cu verbe:
Hai la film! (Vino)
,,Pupăza zbrr! pe- o dugheană
[…].’’ (zbură)
Se va concluziona că interjecţiile
care sugerează o acţiune, fiind
folosite în locul verbelor, se
numesc interjecţii predicative şi au
funcţia sintactică de predicat
verbal.
28
Interjecţiile predicative conferă
textului vioiciune, culoare, un
anume ritm.
Se comunică elevilor că
interjecţiile pot avea următoarele
funcţii sintactice:
- predicat verbal: Hai la film!
,,Pupăza zbrr! pe o dugheană
[…].’’
- nume predicativ: E vai de
animalele pădurii.

Următorul exerciţiu de pe fişa

de lucru are în vedere stabilirea
funcţiilor sintactice ale
interjecţiei.
Se face observaţia că
interjecţiile cu funcţie
sintactică nu se despart de restul
propoziţiei prin virgulă, doar
când acestea sunt onomatopee
se pune semnul exclamării,
continuându-se apoi cu literă
mică.
Se verifică frontal activitatea
elevilor:
Notaţi funcţiile sintactice ale
interjecţiilor din textele
următoare:

Copilul buf! din copac.

......................predicat
verbal................
Hai cu mine!
.....................predicat
verbal................
E vai de el dacă nu
respectă legea !......nume
predicativ.............
Iată răspunsul corect!
.....................predicat
verbal................
El e tiu-tiu. .......nume
predicativ...............
29
 3.Reflecţia Se va alcătui un dialog, de cel mult Gândiţi – Evaluare
10 minute opt replici, despre o întâmplare Lucraţi în intercolegială
amuzantă, în care se vor folosi cât perechi – Aprecieri
mai multe interjecţii. Comunicaţi verbale
Profesorul monitorizează
activitatea fiecărei grupe de elevi şi
îi îndrumă.
Elevii vor citi dialogurile. Întreaga
clasă va evalua activitatea grupei.
4.Extensia Elevii completează fişa individuală Conversaţi Autoevaluare
5 minute de evaluare, rezolvând sarcinile a
propuse.
Se AUTOEVALUARE
Astăzi am învăţat:
Mi-a plăcut cel mai mult:
Nu mi-a plăcut:
Nu am înţeles:
Eu îmi dau nota..................

efectuează o analiză a activităţii,

făcându-se aprecieri referitoare la
Aprecieri
nivelul de implicare al elevilor.
verbale
Se formulează tema pentru
acasă: Alcătuieşte o
compunere cu titlul În
excursie, în care să foloseşti
zece interjecţii.

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE
30
1. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980.
2. Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii
române, Editura Umbria, 1993.
3. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu
şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
4. Anca Munteanu, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta,
Timişoara, 1994, p. 265-280.
5. Materiale diseminate în urma stagiilor de formare pe probleme de
metodologia şi tehnologia instruirii, organizate de diferite instituţii din
ţară şi străinătate, axate pe „gândirea critică” (RWCT) şi pe „teoria
inteligenţelor multiple”.
6. Georgeta Munteanu, Jocul didactic, mijloc de consolidare şi
apreciere a deprinderilor de ortografie, în Revista de pedagogie, nr. 1,
1977, p. 30.
7. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic – mijloc de consolidare a
cunoştinţelor, de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de
exprimare corectă, Revista Limba şi literatura, Bucureşti, 1981, p. 448-
452.
8. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris,
Iaşi, 2006.

1. G. Beldescu, Ortografia în şcoală, Bucureşti, EDP, 1973.

2. Ion Berca, Metodica predării limbii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974.
3. Ion Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980.
4. Al. Găvenea, Cunoaştere şi descoperire în învăţământ, Bucureşti,
EDP, 1975.
5. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu
şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
6. Georgeta Munteanu, Instrucţia programată şi învăţarea prin modele
utilizate în predarea gramaticii şi a ortografiei limbii române, Revista
de Pedagogie, XI, 1967, nr. 1, p. 29-41.
7. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic – mijloc de consolidare a
cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor de exprimare
corectă, Revista Limbă şi literatură, Bucureşti, 1981.

31
8. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris,
Iaşi, 2006.

32