Catherine BOGAERT

Sandrine DELMARLE
Viorica PREDA

FORMAREA
COMPETENTELOR
ÎN GRĂDINiJĂ
O ALTA
DCOl"OCr·TI\fA
!L...! \Qr LV 1 ! V!"\

ASUPRA
-1-1f;\· 1i t 11
, li �, �UI , w \f , ,

t
".. u'
1 11 �""' 1
t�ll
,
""'""""*'
•

.:
A 1
""' ..,.
n
U •
Traducere: Florenţa Drăghicescu
Redactare: Alice Nichita
Corectură: Gabriela Ilincioiu
DTP: Irina Geambaşu
Copertă: Cristina Dumitrescu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naşionale a României

BOGAERT, CATHERINE
Formarea competenţelor in grădiniţă : o altă perspectivă
asupra timpului şcolar 1 Catherine Bogaert, Sandrine Delmarle,
Viorica Preda ; trad.: Florenţa Drăghicescu. - Bucureşti : Aramis
Print, 2012
ISBN 978-973-679-933-4

I. Delmarle, Sandrine
II. Preda, Viorica
III. Drăghicescu, Florenţa (trad.)

372.24

Copyright© 2013 Aramis Print s.r.L toate drepturile rezervate

pentru ediţia în limba română

ISBN 978-973-679-933-4

Aramis Print s.rJ. • Redacţia şi sediul social:

B-dul Metalurgiei nr. 46-56, cod 041833, sector 4,
Bucureşti, O.P. 82 - C.P. 38
tel: (021) 46 1 . 08. 10/14/1 5 ; fax: (021) 461.08.09/ 1 9.
e-mail: office@edituraaramis.ro; office@megapress.ro
Departamentul desfacere: tel: (021) 461.08.08/12/13/16;
fax: (021) 461.08.09/19; e-mail: desfacere@edituraaramis.ro
www.edituraaramis.ro

Tipărit în România
 Înainte de orice, dorim să mulţumim mai multor persoane, fără de
care această carte poate că nu ar fi văzut lumina tiparului.
• Familiilor noastre, care au înţeles importanţa acestei lucrări şi care
ne-au permis să ne concentrăm asupra ei.
• Doamnei Claudine Desbuquoit, inspector teritorial, care ne-a
făcut plăcerea de a ne prefaţa lucrarea.
• Lui Christian Mol şi lui Philippe Collonval, care ne-au încurajat
permanent de-a lungul acestui proiect.
• Membrilor grupului nostru de lucru, GRECHO, alături de care
continuăm să reflectăm şi care ne inspiră adesea.
• Structurilor de conducere şi direcţiunii, care ne-au oferit mijloacele
necesare frecventării unor programe de formare, care ne-au ajutat
să ne dezvoltăm din punct de vedere profesional (cursuri de for­
mator, de animator şcolar, de îndrumător de practică pedagogică).
• Cadrelor didactice care ne-au testat activităţile la clasă:
-Nora Bouaraba, din Velaines -la creşă şi grupa mică;
- Christine Deschamps, din Saint-Ghislain - la creşă şi grupa
mică;
-Annette Soudant, din Tournai - la grupa mijlocie.
• Formatorilor noştri, precum şi tuturor "formaţilor" întâlniţi, care
ne-au ajutat pe parcurs.
• Asociaţiei Promopart, care ne-a decernat premiul de Inovaţie
Pedagogică.
Mai des decât s-ar crede, elevii (şi nu neapărat cei
mai buni) ar aprecia nişte provocări intelectuale
adevărate, care i-ar scoate din monotonia şcolară.
Jean-Pierre ASTOLFI, E ecole pour apprendre,
Paris, ESF, ediţia a 2-a, 1993, p. 143.
 1 PREFATĂ '

COMPETENTE '

Formarea competenţelor începe în grădiniţă, iar acestea vor fi

certificate pe parcursul şcolarităţii. Este evidentă importanţa solicitărilor
care au loc în cursul acestor primi ani. Grădiniţa este cea dintâi etapă a
sistemului educativ, prima zală din acest lanţ, şi le permite tuturor
copiilor să obţină bazele unei dezvoltări cognitive, sociale, afective şi motorii.
Acum sunt trezite sensibilitatea socială şi curiozitatea lor intelectuală.
Ei sunt actorii de mâine: ansamblul ciclului de studii pe care îl vor
urma va avea indubitabil un impact asupra viitorului lor. Noi trebuie să
formăm persoane deschise, echilibrate şi puternice. De aceea, rolul
grădiniţei nu este nevoie să mai fie demonstrat.
Programele şcolare din Franţa impun ca aceste competenţe să fie
construite într-un anumit număr de domenii de activitate.
Competenţele se dezvoltă în cadrul unor situaţii diverse, adică prin
jocuri, prin cercetări, prin situaţii-problemă şi prin alte modalităţi, toate aces­
tea cu ajutorul comunicării. Astfel, bazele primei zale a lanţului vor fi solide.
Pentru a ajunge la dezvoltarea acestor competenţe şi la soliditatea zalei, rolul
anturajului fiecărui copil este important. Şi, pentru acest lucru, intră în joc
diferiţi parametri. Cum se ajunge acolo?
Autoarele acestei cărţi ne-o demonstrează prin atenţia acordată
bunei pregătiri a orei, evaluării, respectării ritmului fiecăruia şi a muncii în
echipă a cadrelor didactice.
 Într-adevăr, nu ne putem asuma profesia de cadru didactic dacă nu

conştientizăm pe deplin importanţa acestuia în ceea ce face elevul în timpul

orelor la şcoală, chiar şi în cadrul activităţilor la grădiniţă. Pentru atingerea aces­
tui obiectiv, "jurnalul clasei" se dovedeşte a fi un instrument indispensabil.
Îl citez acum pe Jean Hebrard, inspector general în Franţa.
" Pregătirea orei este un act major al profesiei de cadru didactic. Doar
ea permite construirea unei acţiuni sigure de finalităţile sale şi eficientă prin
ce

mijloacele sale.
În acest scop, întreaga echipă pedagogică este implicată. Responsa­
bilitatea pregătirii activităţii îi revine echip ei cel puţin la fel de mult ca
fiecărui cadru didactic luat individual. În plus, această pregătire este mai
întâi o "programare".

Procesul de evaluare a copilului îşi are importanţa lui; ansamblul

informaţiilor adunate de cadrul didactic şi de echipa educativă va permite
atestarea faptului că fiecare copil îşi dezvoltă bine ansamblul de competenţe
care sunt aşteptate din partea lui. Observările, constatările, instrumentele
de evaluare nu fac parte dintr-un proces decizional în sine, ci constituie in­
strumente care trebuie să ghideze abordările diferenţiate.
Grij a dezvoltării fiecărui copil, respectându-i şi dimensiunea de
persoană, şi pe cea de copil, este o problemă-cheie.

Mulţi dintre ei sunt capabili să ducă învăţarea până la un nivel înalt

dacă solicitările sunt adecvate şi dacă sunt ajutaţi, când şi acolo unde întâlnesc
dificultăţi, dacă li se dă destul timp pentru a atinge un anumit nivel de
dezvoltare.

Noţiunea de dezvoltare a competenţelor minimale sau de compe­

tenţe-cheie impune în acelaşi timp o urmărire atentă a copilului, cu scopul
de a-i asigura fiecăruia un progres continuu, şi asta în cadrul unui exerciţiu
de responsabilitate cetăţenească. O construire permanentă le va lăsa copiilor
timpul să integreze cunoştinţe şi priceperi.
În consecinţă, respectul şi gestionarea timpului şi a ritmurilor sunt
importante în cursul acestei prime etape. Aceasta presupune o colaborare perma­
nentă a conducerii si a tuturor cadrelor didactice din institutia de învătă-
, , ,

mânt.
 Atitudinea adultului joacă un rol preponderent în raport cu copilul,
întrucât calitatea relaţiilor copii-cadre didactice este un factor esenţial de
motivare.
Dorinţa de a învăţa este în strânsă relaţie cu stima de sine. Ea constă
în respectarea şi sprijinirea copilului, conştientizând importanţa pe care o au
pentru el primii paşi în viaţa şcolară, şi în inocularea, de la cea mai fragedă
vârstă, a dorinţei de a învăţa, bineînţeles, în corelaţie cu capacitatea lui de a se
exprima şi de a fi înţeles, nu numai ţinând cont de nevoile şi plăcerile sale, ci
şi de neajunsurile şi temerile acestuia.
Dorinţa este aceea care îi dă putere să crească.
Dorinţa de a învăţa nu se poate pune în mişcare decât dacă copilul
este mai întâi un subiect, un subiect ale cărui aşteptări sunt recunoscute şi,
în acelaşi timp, un subiect ale cărui aşteptări nu sunt îndeplinite în totali­
tate.
Viaţa nu este un lung fluviu liniştit; ea este făcută din lupte şi, adesea,
ea cere afirmarea sinelui; ea necesită eforturi.
Numai şcoala, cu toţi actorii ei, poate stabili un anumit echilibru al
şanselor pentru fiecare. Numai şcoala, pornind de la diferenţele inevitabile,
cele culturale, de mediu social, de capacitate intelectuală, permite stabilirea
unei echităţi minime. În asta constă întreaga ei nobleţe.

"Niciodată misiunea învăţământului, spunea Edgar Morin, nu a fost

atât de importantă, niciodată forţele care în societatea noastră separă
cunoaşterea, o compartimentează, o fac inumană, nu au fost atât de puter­
nice cantitativ şi, decât să avem o metodă abstractă, unică, este necesar să
ştim să ne adaptăm diversităţii indivizilor, fiinţelor."

Închei prefaţa felicitând autoarele: care au încercat să vă ofere în

această lucrare cugetările lor, care vor fi, sper, de un real ajutor pentru
conducerea unităţilor de învăţământ şi pentru cadrele didactice şi, în acelaşi
timp, un element fin de intervenţie în progresul copiilor, în dezvoltarea
competenţelor-cheie ale acestora încă din primul lor an în sistemul de
învăţământ.

Claudine DESBUQUOIT,
inspector teritorial
 1 CUVÂNT ÎNAINTE
De-a lungul câtorva ani, în calitatea noastră de cadre didactice într-o
grădiniţă, ne-am confruntat adesea cu dificultăţile de învăţare ale copiilor. Ca
urmare a multiplelor tatonări şi a câtorva lecturi despre acest subiect, am în­
. cercat, atât cât ne-a stat în putinţă, să-i ajutăm pe copii să facă progrese.
Apariţia noilor programe a pus în discuţie reprezentările noastre despre
meseria de cadru didactic şi ne-a permis să trecem, încetul cu încetul, de la o
abordare pedagogică centrată pe "transmiterea de cunoştinţe" la o abordare
pedagogică centrată pe "construirea de competenţe".
Cum sprijinul teoretic ne lipsea pentru a putea progresa în cercetările
noastre, ne-am înscris la mai multe cursuri de formare. Ele ne-au modificat
considerabil concepţia despre învăţare, precum şi concepţia despre evaluare.
Făcusem deja primii paşi spre o învăţare de tip constructivist, dar
eram încă destul de neîndemânatice în practica de zi cu zi. Proiectarea
activităţilor ne lua destul de mult timp.
Mai multe cursuri de formare, numeroase lecturi, discuţii cu cadre
didactice care făceau la rândul lor cercetări, participarea la un grup de lucru
cu colegii, cu animatori pedagogici şi cu profesori de la liceul pedagogic, ana­
liza activităţii noastre zilnice, toate ne-au permis să avansăm pas cu pas până
la rezultatele de astăzi.
În acest moment, ne dăm silinţa să lucrăm după un model socio­
constructivist interactiv şi să avem o gestiune a timpului care răspunde mai
bine, după părerea noastră, diferitelor nevoi ale copilului.
Am făcut această carte din dorinţa de a împărtăşi ceea ce am acu­
mulat şi de a-i ajuta pe toţi colegii noştri. Sperăm că ea va fi un sprijin practic
în activitatea zilnică şi un instrument preţios pentru a răspunde numeroa­
selor cerinţe privind schimbările pedagogice ale momentului.

13
TEORETICE
 Orice realitate este inventată ş i fiecare
îşi construieşte propria realitate.
Paul WATZLAWICK (şcoala de la Palo Alto)1

1 Citat de ARENILLA (L.), GOSSOR (B.), ROLLAND (M.-C.) şi ROUSSEL (M.-P.), în Diction­
naire de pedagogie, Paris, Larousse Bordas, 1996, p. 66.
 Multă vreme, adulţii au considerat copilul drept "un cap gol" pe care
aveau datoria să-1 umple. Profesorii erau posesorii cunoaşterii, iar misiunea
lor era să transmită cât mai multe cunoştinţe copiilor şi tinerilor, cu scopul
de a obţine "nişte capete pline".
Secolul al XX-lea a acordat un interes deosebit ştiinţelor şi mai ales
psihologiei (datorită lui Piaget, Wallon, Vîgotski, Bruner şi altora), în ceea
ce priveşte dezvoltarea copilului şi, îndeosebi, a modului în care acesta
învaţă.
Apariţia unui nou curent, cognitivismul, a permis, în aceeaşi mă­
sură, alinierea mai multor domenii (precum lingvistica, psihologia, neuro­
ştiinţele, anatomia) cu scopul de a înţelege ce se petrece în "cutia neagră"
atunci când un copil, sau chiar un adult, învaţă.
De la naştere, copilul devine treptat o fiinţă "completă", iar această
viziune schimbă multe idei preconcepute în privinţa şcolii. Cadrele didac­
tice, după părerea lui Bachelard2, nu conştientizează întotdeauna acest lucru:
"ei nu s-au gândit la faptul că un copil intră în şcoală având nişte cunoştinţe
empirice deja acumulate. Şi-atunci, rolul cadrelor didactice nu este acela de
a-1 face pe copil să-şi însuşească o serie de cunoştinţe, ci de a completa unele
cunoştinţe acumulate deja."
Deci învăţarea nu mai este o acumulare de noi cunoştinţe, ci, mai
curând, o punerere constantă sub semnul întrebării a reprezentărilor noastre
despre lume.
În acest moment, cercetările continuă şi evoluează pe zi ce trece. Pe­
dagogiile se concentrează pe construirea cunoaşterii de către cel care învaţă.
Fiecare copil posedă cunoştinţe despre orice subiect abordat, ceea ce îi oferă
o anumită capacitate de înţelegere a lucrurilor pe care i le prezintă cadrul
didactic. În confruntarea cu noi dificultăţi, în procesul de rezolvare şi înţe­
legere a acestora, atât singur, cât şi în grup, copilul îşi va putea schimba
modul de gândire şi, deci, să devină un altul. În acel moment, el dobândeşte
noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Modelul de învăţare care ni se pare în acest moment cel mai perti­
nent este acela al socioconstructivismului interactiv. 3

2 C itat de ASTOLFI (J.-P.), in I.:ecole pour apprendre, Paris, ESF, 2e ed., 1993, p. 81.
3 Pentru a afla mai multe despre acest subiect: ASTOLFI (J.-P.), în Z: ecole pour apprendre, Paris,
ES F, 2e ed., 1993; JONNAERT (Ph.) şi VAN DER BORGHT (C.) , Creer des conditions d'appren­
tissage, un cadre de reference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants,
Bruxelles, Groupe de B oeck, 1999; TARDIF (J. ) , Pour un enseignement strategique: l'apport de la
psychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques, 1 992; STORDEUR (J.), Enseigner et!ou
apprendre, pour choisir nos pratiques, Bruxelles, Groupe de Boeck, 1996.

18
 Acest model se bazează pe trei dimensiuni complementare, pe care
Jonnaert4 le explică după cum urmează:

c !lJî�e;tsiu:îec. cc;ist·;";c�;\.. Is�L�! s2 rc·fer2 chiar [a s�b1EctL:; ccp:lu:." Cei

câre Tr:vaţă:

care 1ş1 ccns�t·u!eş·�:: Cl..i:tcaş-'�r=;·�c �crnînd de !a cuncşt1nţeie sale ar:terfoaie şi de

!c activitctec se..
, ��Dime:-5!unea socială se refe�ă [a �artet:erH unei activităţi." Copilul interacţionează
CCiEQH Şl
o o o l o o T ' 11 1 , O

CU !U! CU CC.QfLH CtOăCUC.

·"Dimensiunea lntmct!vă are în v e d e re mediu!: situaţiile şi conţinutul învăţării

organizat In cadru! ior." Datorită acestor situaţii, copilul îşi va putea confrunta
cuncştirţeie cu noţiuniie pe care ie are de !nvăţat in continuare.

4 JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (C.), op. cit., p. 29-31.

19
 -

-�·
.,.
. '"';""';"""\ "'f"""""'

·\/l.
1
r �
\
�·��<::"'"

. \
_r:-=-=:-o;;;-
/-
<
;
\:::_ ,_j
�\...�1-Ll\.tL�;_,. '\!
·= ; ..,;
'
._j � � .:... \\ ' ......"..._
 1 1
Situaţie Percepere Cercetare
complexă

Utili=
de viaţă

Înţelegere
Exprimare "Intuiţie"

Sursă: STORDEUR (J.) , op. cit., p. 21.

După cum ne arată această schemă, în model se succed mai multe

faze.
La baza învăţării, cadrul didactic propune o situaţie complexă de
viaţă sau o situaţie-problemă.
Caracteristicile principale ale acestei situaţii sunt următoarele:
• Mai întâi, este necesar ca ea să fie semnificativă pentru copil. Altfel
spus, copilul trebuie ajutat să înţeleagă semnificaţia a ceva ce este
pus să facă. Şi asta nu doar pe termen scurt, ca în cazul unui
proiect ("Învăţ numerele, ca să mă pot juca jocul De-a v-aţi ascun­
selea" sau "Învăţ să scriu, ca să completez invitaţiile pentru
mămici".), ci mai ales pe termen lung. Cadrul didactic trebuie să
ofere o vedere de ansamblu a ceea ce copiii urmează să înveţe şi a
utilităţii conţinutului învăţării.

Dacă învăţ să citesc, o fac pentru a mă descurca în viaţă, adică, spre

exemplu, pentru a putea să citesc ziarul, cartea care îmi place, preţul
mărfurilor pe care le cumpăr, panourile care-mi indică drumul, scrisoarea pe
care mi-a trimis-o mama.
c Este necesar ca situaţia respectivă să se sprijine pe cunoştinţe deja
acumulate, cu scopul de a le îmbogăţi rară a se îndepărta prea mult
de ceea ce copilul ştie deja (vezi noţiunea de ZPD, zonă proximă
de dezvoltare explicată de Vîgotski1).
În situaţiile propuse, copilul trebuie să pornească de la reprezentările
personale şi să le confrunte cu sarcina cerută, astfel încât să apară o evoluţie
în ceea ce gândeşte, în ceea ce ştie. Copilul trebuie să dispună de elementele
necesare pentru o înţelegere iniţială a problemei puse.

1 Pentru a afla mai multe despre acest subiect: VYGOTSKI (L. S.), Pensee et langage, Paris, Edi­
tions sociales, 1985; ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 141-142.
 În cazul în care cadrul didactic propune unor copii, care nu stăpânesc
încă noţiunea de număr, să abordeze adunarea, niciunul dintre ei nu va putea
înţelege situaţia şi nu va face eforturi să rezolve ceea ce li se cere.
Este necesar ca situaţia să fie uşor destabilizatoare. Sarcina propusă
copilului trebuie să-1 oblige să îşi pună întrebări cu privire la ceea ce ştie,
să-şi dea seama că ceea ce credea nu este complet sau poate nici corect şi că
trebuie să continue să înveţe, astfel încât să înţeleagă situaţia.
Dacă câţiva copii, care ştiu primele douăzeci de numere, sunt permanent
puşi de către cadrul didactic în situaţia de a număra până la zece, nimic nu-i va
împinge să-şi pună întrebări despre cunoştinţele acumulate şi nu vorfi tentaţi să
înveţe mai mult.

Astolfi2 ne rezumă bine aceste două ultime caracteristici: "Există

două moduri simetrice de a nu pune copiii în situaţia de a învăţa: întoarcerea
la sarcini repetitive, lipsite de o atracţie speculativă, şi impunerea de exigenţe
nerealiste. Se întâmplă ca la clasă să se treacă fără tranziţie de la un caz la
celălalt."

PERCEPEREA

În mod individual, datorită tuturor simţurilor sale, copilul percepe

materialul propus şi sarcina. El explorează, atinge, palpează, priveşte, ascultă,
simte, manipulează, întoarce, compară ... Atunci el încearcă să-şi însuşească
situaţia, stabileşte analogii, corespondenţe sau opoziţii în raport cu ceea ce
ştia deja, îşi interpretează senzaţiile. Fiecare copil dă un sens propriu
situaţiei, ţinând cont de experienţele şi de cunoştinţele anterioare şi de ceea
ce a putut percepe.
În urma acestei perceperi, o discuţie liberă pe baza obs ervaţiilor
copiilor poate fi condusă în cadrul grupului extins, astfel încât fiecare s ă-şi
împărtăşească şi să-şi îmbogăţească descoperirile. De asemenea, discuţia îi
permite cadrului didactic să obţină primele indicii necesare pentru reglarea
situaţiei şi pentru stabilirea intervenţiilor sale. De la începutul punerii în
scenă a situaţiei, el realizează o evaluare formativă.

CERCETAREA

După ce a dat un sens situaţiei, după ce şi-a însuşit-o, copilul

primeşte o sarcină de lucru şi porneşte în căutarea "soluţiei" problemei date.
El îşi pune întrebări despre cerinţă, ţine cont de toate informaţiile de care

2 ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 143.

23
dispune (cunoştinţe anterioare, interpretări şi date despre situaţie), emite
ipoteze în privinţa rezolvării posibile a problemei. El începe atunci să-şi
construiască noi cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Pentru ca această etapă să fie rodnică, cadrul didactic trebuie să
încerce să dezvolte spiritul de iniţiativă al copiilor, de permanentă
chestionare, de descoperire, de invenţie şi de creativitate. Altfel, copiii ar fi
uşor tentaţi să se mulţumească doar cu prima soluţie care le vine în minte,
fără a-şi da osteneala de a mai verifica ipoteza.
"Pentru a ajunge «dincolo de informaţia dată», este necesar să
cerceteze, să pună întrebări. Dar, pentru asta, este obligatoriu să ne gândim
la întrebările pe care ni le-am putea pune! Cum copilul nu ştie întotdeauna
care sunt ele, atunci este datoria noastră să i le formulăm. Sau, şi mai bine,
să facem în aşa fel încât el singur să ajungă să şi le pună. Este cazul
«Întrebărilor clarificatoare» ale cadrului didactic, care au drept scop focali­
zarea atenţiei asupra atributelor pe care copilul nu le distinge încă, fie pentru
că ele nu sunt observabile, fie pentru că el nu le vede, deşi sunt acolo. " Aşa
cum explică Barth3, rolul cadrului didactic este esenţial în acest demers al
cercetării. Este necesar ca el să poată, cu ajutorul indiciilor obţinute în
timpul evaluării formative, să regleze situaţia punând "întrebări bune", toată
arta constând în deschiderea minţii copiilor fără a le furniza răspunsul!
În timpul unei clasificări de obiecte sau de imagini, cadrul didactic
poate ghida copiii întrebându-i, de exemplu: "De ce ai pus la un loc toate aceste
elemente?'; "Toate elementele puse la un loc de tine au caracteristica pe care
mi-o spui?'; "Elementele pe care le-ai pus în cealaltă grupă nu au aceeaşi
caracteristică?': (Vezi exemple de întrebări care se pot formula în raport cu
situaţiile propuse în partea practică, capitolul referitor la "Formarea
competenţelor în grădiniţă':)

Folosindu-se de toate ipotezele avansate, de raţionamentele dezvoltate,

de încercările făcute, copilul crede că ştie răspunsul la problema pusă, îl
intuieşte chiar şi testează această soluţie.
De la descoperirea pe care a făcut-o, corectă sau greşită, va pleca o
întreagă serie de întrebări al căror scop este de a conduce copilul mai departe
în învăţare. Într-o situaţie complexă, el va parcurge procesul de percepere -
cercetare - înţelegere de mai multe ori.

3 BARTH (B.-M.), E apprentissage de labstraction, methodes pour une meilleure reussite de lecole,
Paris, Retz, 1 987, p. 55.

24
 � - -
'
·-'"'--- _"_ __ . ____ .... __ . .

După ce primele trei faze au fost depăşite de către copil, începe o

adevărată activitate de însuşire a "noii" cunoaşteri care se construieşte.
Ca urmare a cercetării individuale, copiii pot interacţiona verbal în
cadrul grupului lor (redus ca număr, de preferinţă). După Barth\ "nu este o
pierdere de vreme încurajarea copiilor la discuţii, la ascultarea argumentelor
celorlalţi, la confruntarea ideilor". Părerile opuse le permit copiilor să se justifice,
să explice lucrurile, să găsească dovezile corectitudinii răspunsului lor.
Acest schimb este important, deoarece va permite structurarea
descoperirilor realizate. Într-adevăr, limbajul le permite să ajungă la un mod
de gândire abstract. Atunci când copilul dă explicaţii despre ceea ce face
(adică procesele mentale aflate în joc) sau despre ceea ce vede (adică
însuşirile obiectului propus), el trece de la o acţiune simplă sau de la o
imagine la o înţelegere mai nuanţată a lucrurilor, la abstractizare. În acest
caz, cadrul didactic poate considera că într-adevăr copilul a învăţat ceva şi
că el este conştient de acest lucru.
În scopul centrării dezbaterilor asupra esenţialului, cadrul didactic
trebuie să dea copiilor o temă de discuţii bazată pe conştientizarea funcţionării
lucrurilor.
Explicaţi ce aţi făcut şi cum aţi făcut.
Explicaţi ce aţi găsit şi cum aţi reuşit acest lucru.
Spuneţi dacă sunteţi de acord cu ceea ce a făcut colegul şi de ce.
Explicaţi cum aţi fi făcut în locul lui şi de ce.
Dificultăţile întâlnite pentru a pune în practică aceste patru faze
variază în raport cu vârsta copiilor.
Într-adevăr, considerând că percepţia este limitată de experienţele
personale ale individului (cunoştinţe anterioare, afectivitate), este normal
să se considere că un copil mic nu va putea percepe decât o parte a situaţiei
sau cel puţin că o va interpreta din perspectiva concepţiei lui despre lume.
Cum capacitatea de abstractizare, ca şi capacitatea de a înţelege
mediul înconjurător sunt înlesnite cu ajutorul limbajului, este uşor de înţeles
faptul că un copil mic va rămâne mai mult în stadiul acţiunii sau în cel al
imaginii, înainte de a trece la stadiul simbolic.
Trecerea fiind mai dificilă, cadrul didactic va trebui constant să le
reamintească copiilor obiectivul dezbaterilor lor şi uneori va fi chiar obligat
să-i ajute pe unii dintre ei să-şi exprime în cuvinte experienţa trăită,

4 BARTH (B.-M.) , op. cit., p. 62.

 . . � � . � ...- � -�- - --
-. -;:"'"' _ .... - - - · .:_..." ....

bazându -se pe ceea ce ei îi arată. Treptat, limbajul se va dezvolta şi se va

îmbogăţi, permiţându-le accesul către abstractizare.
Adult: Explică-mi ce ai făcut.
Copil: Asta. (Copilul arată două jetoane ce reprezintă cantitatea
corespunzătoare cifrei 3 şi pe care el le-a asociat.)
A: Vrei să-mi spui că tu ai pus acest jeton împreună cu celălalt?
C: Da.
A: De ce?
(Copilul arată cu degetul cele trei desene de pe un jeton.)
A: Le-ai pus împreună pentru că pe cele două jetoane erau câte
trei obiecte. Nu-i aşa?
C: Da.

La sfârşitul unor situaţii, o fază de exprimare scrisă poate fi, de

asemenea, propusă copilului. Acesta poate desena sau scrie ceea ce crede că
a învăţat, "conceptele" cu care a operat.
În mod ideal, materialul mânuit trebuie să fie strâns înaintea etapei
de desenare, întrucât demersurile, strategiile, cuno ştinţele care rămân în
mintea copilului sunt cele mai imp·ortante pentru abstractizare.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai puţin semnificativă va fi
reprezentarea. Chiar dacă ea trebuie să fie explicată de către copil pentru ca
adultul să înţeleagă, aceasta rămâne primordială. La fel ca şi exprimarea
verbală, reprezentarea joacă un rol important în structurarea cunoştinţelor
nou achiziţionate şi în integrarea acestora în sistemul de cunoştinţe.
Reprezentările, urme ale sintezelor personale, vor fi diferite de la un
copil la altul şi provizorii. Situaţiile ulterioare, pe aceeaşi competenţă5, vor
permite fiecăruia să-şi reaj usteze şi să-şi cizeleze sinteza şi, astfel, să-şi
continue procesul de învăţare.

5 Pentru definirea competenţei, ne vom raporta la definiţia lui Philippe Perrenoud care, in cartea
sa Enseigner, agir dans l'urgence, decider dans l'incertitude (Paris, ESF, 1999), numeşte competenţa
"ansamblul de resurse pe care le mobilizăm pentru a acţiona". Pentru el, "cunoştinţele, savante
sau obişnuite, impărţite cu ceilalţi sau personale, fac parte din aceste resurse, dar nu sunt singu­
rele". El adăuga de asemenea un citat din Le Boterf: "Competenţa nu stă in resursele (cunoştinţe,
capacităţi...) pe care le putem mobiliza, ci chiar in mobilizarea acestor resurse. Competenţa este
de ordinul «capacităţii de a mobiliza». Ca o competenţă să existe, trebuie să fie pus in jo c un re­
pertoriu de resurse (cunoştinţe, capacităţi cognitive, capacităţi relaţionale... ) ".

26
 ___ ",_ , _ 'f �

Dacă greşeşte, lăsaţi-! să o facă, nu-i corectaţi ero­

rile. Aşteptaţi în linişte ca el să fie în stare să le vadă
şi să şi le corecteze singur sau, cel mult, într-un mo­
ment favorabil, inventaţi o activitate care să-1 facă
să le intuiască. Dacă nu ar greşi niciodată, n-ar mai
învăţa la fel de bine.
Jean-Jacques Rousseau (1762)6

În situaţiile-problemă, copilul trebuie să fie activ în căutarea strate­

giilor ce îi vor permite să rezolve problema propusă. El este pus în situaţia de
a elabora mai multe ipoteze, în funcţie de cunoştinţele lui anterioare, şi de a
le verifica. Greşelile pe care el le poate "comite" nu sunt aşadar deficienţe ale
copilului ci, aşa cum o sublinia JonnaerC, ele "nu sunt altceva decât
cunoştinţele de care el dispune şi pe care le utilizează pentru a-şi însuşi
cunoaşterea propusă de cadrul didactic, în interacţiunea lor de tip didactic".
Ele sunt un material de care ne putem folosi ca să propunem alte
situaţii şi, astfel, să favorizăm progresul. Este primordial să eliberăm copiii de
sentimentul de vinovăţie pe care îl au pentru "greşelile" lor. Iată de ce cadrul
didactic trebuie să anunţe clar, înainte de activitatea de învăţare, că orice
încercare de răspuns este valabilă şi că pertinenţa ei va fi verificată pe parcurs.
Această concepţie schimbă complet imaginea răspândită a şcolii, ca
loc de verificare constantă. Pentru Jacquard8, este necesar ca şcoala să devină
"locul greşelii posibile, al erorii benefice, unde trebuie să te înşeli de multe ori
şi să-ţi înţelegi greşelile, ca să nu te mai înşeli atunci când ai terminat studiile".

UTILIZAREA

Învăţarea noilor cunoştinţe, abilităţi şi atitudini nu ar fi de niciun

folos dacă nu ar servi în afara contextului şcolar. Este suficient să vezi
bucuria copiilor mici, care se fălesc în viaţa curentă cu noile lor cunoştinţe.
De exemplu, o fetiţă de şase ani care citeşte cu bucurie, pe ambalaje
sau pe panourile dintr-un magazin, primele cuvinte pe care le-a învăţat la
şcoală sau un băieţel de patru ani căruia îi place să pună în fiecare zi masa,
numărând fiecare obiect, aşa cum a învăţat la activităţile matematice.

6 Citat de PASTIAUX: (G. şi J.), în Precis de pedagogie, Paris, Nathan, 1997, p. 19.
7 JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (C.), op. cit., p. 104.
8 Citat de STORDEUR (J.), op. cit., p. 97.
 c c t:. :--:E �; :-1 e
........................................................... ...... .... ..

Pentru ca preşcolarii să poată avea încredere Îl! experienţele de învăţare

trăite, este important ca ele să fie utilizate de cât mai multe ori şi în contexte
cât mai variate la grădiniţă. Cadrul didactic va trebui să organizeze noi şi
complexe situaţii, cât mai apropiate de realitate, cu scopul de a mobiliza
cunoştinţele anterioare în diverse contexte. Va fi necesară, de asemenea, o
perioadă de timp pentru a se antrena în vederea automatizării acestui proces
de construire a aplicaţiilor.

" A ..
-- � r -- --- --
----- ---·--. -.-- - - --; --- --- '
_:_.._·,_ ......-_
.. . .:..-__ -..J -- - __ .:..-:....-;- -- __, _:: _
_..,_ ·. ----;- ...--..:�
. . .

Plecând de la postulatul conform căruia orice construcţie se face pe

baza cunoştinţelor anterioare, ni se pare important să ne folosim de această
variabilă la maximum, punând copilul în faţa unei dificultăţi care vizează
aceeaşi competenţă, urmând ca ea să fie rezolvată într-o perioadă de timp
destul de scurtă. Succesiunea situaţiilor de învăţare trebuie să fie zilnică, dacă
se doreşte ca fiecare copil să revină pe drumul pe care 1-a parcurs, înainte de a
trece la paşii următori, construindu-şi noile tipuri de cunoştinţe, abilităţi,
atitudini. Într-adevăr, faptul de a mai fi fost "acolo" este mai apropiat şi mai
solid decât dacă s-ar "lucra" la o anume competenţă o dată pe săptămână sau
chiar o dată pe lună.
Chiar dacă, pentru Stordeur, "aceste încercări nu au niciun caracter
de utilitate practică imediată, ele au un sens, în ele însele, privind dezvoltarea
copilului, plăcerea senzaţiilor pe care le produc prin stăpânirea progresivă a
activităţii':
Spre exemplu: "Un copil aşezat, care încearcă să se ridice, poate face
1 O încercări unele după altele, fără a reuşi. A două zi, el o va lua de la capăt,
dacă i se dă ocazia. Şi când, în sfârşit, reuşeşte, copilul îşi savurează câteva
momente succesul şi apoi se lasă să cadă, pentru a o lua de la capăt. Sensul
activităţii sale este plăcerea de a simţi «cum creşte»".

. .

C � l\.'0 �j:i�i:�y-�f- �2G �����L:_ � �- �'/�i�-�-J��L\_�� ...

Dacă revenim la prima realitate a constructivismului, adică la construirea

cunoaşterii prin învăţare, ni se pare indispensabil ca preşcolarul să fie activ în
cercetarea legată de o situaţie propusă. Una dintre primele condiţii este ca fiecare
copil să aibă un material de mânuit, astfel încât - de unul singur - să poată să
observe, să manevreze, să încerce, să facă şi să desfacă, să încerce din nou, să-şi
confrunte realizarea proprie cu cea a altora.
Este necesar ca materialul propus să ofere mai multe posibilităţi de
explorare a unor direcţii diferite, de formulare a mai multor ipoteze, de
diferenţiere a sarcinii. Sub nicio formă nu trebuie ca el să închidă copiii în
"răspunsul corect", acela al adultului, acela gândit dinainte.

28
�
Conţinut:
:
········ ········
e Ritmurile scolare
1 • Etapele pr�cesului de învăţare
< Etapa de familiarizare
�
� c Etapa de învăţare

� c Etapa de exersare
 .........................;.�.:�. �-·�······ .�..�....?..�..;.�.� �--�. 5 C :" C � -. :: 2 E ··- C ' 2
.
· :: :. : � .� :2 : 2

D e câţiva ani, oamenii de ştiinţă studiază ciclurile ce reglează

activităţile biologice ale fiinţei umane. Într-o primă etapă, ei au reuşit să
distingă ritmurile pur fiziologice, cum ar fi alternanţa veghe-somn, curba
temperaturii lunare la femei.
Din 1980, psihologia s-a alăturat biologiei p entru a încerca să
explice variaţiile de comportament ale fiinţei umane şi, mai exact, pe cele
legate de activitatea cognitivă. Astfel, a fost stabilită o primă paralelă între
creşterile temperaturii corporale zilnice şi perioadele de activitate ale
individului, de unde a apărut teoria stării de veghe.
Testu 1 , de la universitatea din Tours, a mers mai departe în cercetările
sale şi a ţinut cont de noi parametri, cum ar fi vârsta subiectului, tipul încercării
la care este supus, stăpânirea cunoştinţelor necesare sarcinii îndeplinirii.

Iată rezumatul constatărilor pe care le-a formulat:

• Activităţile care cer o memorie de scurtă durată dau rezultate mai
bune dacă se desf'aşoară dimineaţa, în vreme ce acelea care fac apel
la memoria de lungă durată sunt de preferat după-amiaza.
c Performanţele legate de atenţie cresc dimineaţa, scad după masa
de prânz (perioada digestiei) , pentru a creşte din nou în timpul
după -amiezii.
c Performanţele legate de o sarcină în care se cere o investigaţie nouă
sunt, de asemenea, mai ridicate dimineaţa târziu şi în a doua parte
a după-amiezii.
� Din contră, în cazul performanţelor legate de o sarcină în care pro­
cesul de învăţare este deja încheiat, procesele automatizate suportă
mult mai puţine sau chiar nicio variaţie zilnică .
• Apropierea weekend-ului provoacă o scădere a performanţelor vi­
nerea după-amiaza, iar desincronizarea datorată acestor două zile
cere o recapitulare lunea, dacă nu şi marţea.
c Copiii de grădiniţă nu au decât o perioadă reală de performanţe
înalte, la sfârşitul dimineţii, după ora 11°0• A două perioadă, situată
în timpul după-amiezii, începe să-şi facă simţită prezenţa la copiii
de peste şase ani.

1 TESTU (F.) , Chronopsychologie et rythmes scolaires, Paris, Masson, 3e ed. completee , 1994. Există
o sinteză a acesto r cercetări în LIEURY (A.) , Manuel de psychologie de l'education et de la forma­
tion, Paris , Dunod, 1996, p. 231-246. Unele elemente pot fi de asemenea citite în MOURAUX
(D.) , Du rythme d'enfer. . . au rythme d'enfant, B ruxelles, Groupe de Boeck, 1992.

30
 Ni se pare important să se ţină cont de aceste puncte de vedere când
se face programarea activităţilor educative, a activităţilor diversificate (joc,
învăţare, mişcare, implicare în proiecte, meşterit) care solicită o energie
variabilă.

În elaborarea orarului unei săptămâni, cadrul didactic ar trebui să

ţină cont de faptul că:
a lunea şi după-amiezile ar trebui să fie consacrate activităţilor li­
bere, ludice, de recapitulare, care cer mai puţină atenţie;
• noile activităţi ar trebui să fie organizate marţea, miercurea, joia
şi vinerea, între orele 10.30 şi 12.00;
c activităţile care folosesc memoria de scurtă durată (cum ar fi dez­
voltarea capacităţii de a asculta) ar trebui să fie realizate dimineaţa,
în vreme ce memorizarea poeziilor şi a cântecelor, care impun o
reproducere pe un termen mai lung, ar trebui să se facă după­
amiaza.

ETAPELE PROCESULUI DE ÎNVĂTARE ,

Modul în care învaţă fiecare fiinţă umană poate fi considerat drept

ciclic sau, mai curând, spiralat. Fiecare trece prin diferite etape care se repetă
şi se sprijină pe ceea ce s-a acumulat anterior, cu scopul de a merge mai
departe şi de a învăţa şi mai mult.
Noi putem descompune aceste etape în modul următor:
Pragul de perfecţionare

Etapa Etapa ZPD Etapa Etapa

de familiarizare de învăţare de exersare de perfecţionare

Sursa: STORDEUR (J.), Les dess ous de l'apprentissage , apprendre ce n'est pas (seulement)
s' entrainer, în Echec a likhec, nr. 13 1, decembrie 1998.

În fiecare proces de învăţare, individul trece prin etapa de

familiarizare, de învăţare propriu-zisă (care se situează în zona proximei
dezvoltări ZPD , expusă de VîgotskF) şi de exersare, chiar de perfecţionare.
- -

Pentru a învăţa să meargă, fiecare copil se găseşte, mai întâi, în faza

defamiliarizare, atunci când îi vede pe ceilalţi cum se deplasează pe picioarele
lor, fără să cadă. Acest lucru îl motivează, îi trezeşte dorinţa de a încerca. El
2 Pentru a afla mai multe despre acest subiect: VYGOTSKI, (L. S.), op. cit.)

31
doreşte atunci să descopere cum se face şi intră în faza propriu-zisă de
învăţare. Astfel, el încearcă să se ridice singur ajutându-se de o piesă de
mobilier, să stea în picioare aproape fără sprijin, să ridice un picior, să
înconjoare un obiect de mobilier stând cu spatele la el, astfel încât să se poată
sprijini de câte ori are nevoie, să pună un picior în faţa celuilalt, să meargă
atunci când este ţinut de mâini... Apoi, dintr-odată, el îşi atinge pragul de
perfecţionare, îşi dă drumul şi merge singur câţiva paşi, fără a-şi pierde
echilibrul. Atunci ştie să meargă! În acel moment, începe o fază de exersare
astfel încât să obţină mai multă siguranţă şi un echilibru mai bun şi ca să
străbată distanţe mai lungi. Vreme de încă mulţi ani, el va fi obligat să se
antreneze înainte de a atinge o performanţă superioară. Chiar adult fiind, el
încă mai poate să amelioreze ceva şi poate începe să se perfecţioneze, cu scopul
de a deveni un mărşăluitor profesionist.
- .
-� � .. -: . . .

Cadrul didactic trebuie să propună activităţi în care copiii vor sesiza

că nu dispun de cunoştinţele necesare pentru a rezolva sarcina şi în care îşi
vor forma o competenţă pe care nu o aveau încă. Este necesar ca el să fie
activ, să utilizeze competenţa care urmează să fie dezvoltată şi să-şi aleagă
cu grijă atitudinile, acţiunile, astfel încât să trezească în toţi copiii dorinţa
de a învăţa.
Cadrul didactic trebuie să fie văzut de copii în timp ce citeşte diverse
publicaţii (cărţi, benzi desenate, reviste, dicţionare, programe de spectacol,
afişe), trebuie ca adesea să le citească şi copiilor cu voce tare, dacă doreşte ca
ei să înţeleagă utilitatea lecturii şi dacă vrea să le trezească dorinţa de a învăţa
cum să o facă. În acelaşi mod, este necesar ca el să folosească numerele în
diferite ocazii (calendar, număratul prezenţei, plata unor bilete de spectacol)
în faţa copiilor, pentru a-i incita să înveţe acest concept matematic.

Aceasta este etapa motivării pentru copii. Într-adevăr, "modurile în

care îşi dezvoltă motivaţia de a învăţa sunt multiple. Totuşi numeroase
observaţii şi cercetări ne atrag atenţia că în relaţia cu celălalt, cu ceilalţi,
motivaţia ia naştere şi este întreţinută"3•

3 STORDEUR (J.), op. cit., 1998.

 - . .
J. • ,/ .1 . · -'• •

Atunci când doresc să înveţe, copiii intră într-o fază de reală

construire a cunoaşterii. Ei iau parte la activităţi care îi transformă în actori
ai procesului lor de învăţare şi care vizează să-i facă din ce în ce -mai
competenţi, pe parcursul desfăşurării acestora. Aceste activităţi structurează,
pun ordine, fac legături între cunoştinţele anterioare ale copiilor şi
cunoştinţele noi, abilităţile şi comportamentele exterioare (observate la alţi
copii, la adulţi, în cărţi) .
În timpul acestor activităţi, cadrul didactic trebuie să ofere tuturor
copiilor condiţii care să le favorizeze procesul de învăţare. El răspunde de
mijloacele puse la dispoziţia lor şi nu de procesul de învăţare în sine, întrucât
acesta se petrece în mintea copiilor şi nu este vizibil. El vine dintr-o
motivaţie internă, proprie fiecăruia, din dorinţa personală de a creşte.
Situaţiile în care pot fi puşi copiii pentru a le favoriza procesul de
învăţare nu trebuie să fie în mod obligatoriu situaţii de viaţă, situaţii legate
direct de proiectele clasei. "0 «situaţie de viaţă» este o situaţie în care cel
care trebuie să înveţe se va putea implica afectiv şi intelectual, cu scopul de
a învăţa ceva precis, prevăzut de cadrul didactic. Situaţia poate fi complet

construită. Cel mai probabil, aşa va fi de cele mai multe ori. Important
pentru copil este să fie activ cu adevărat, să fie actor în procesul său de
dezvoltare, să poată să-şi dea seama că situaţia propusă îl ajută să se dezvolte,
să se construiască, să fie mai puternic, astfel încât să aibă control asupra
vieţii sale. "4

Când un proces de învăţare este suficient de avansat, atunci copilul

poate intra în etapa de exersare. Într-un mod mai autonom, în diverse
situaţii, el va repeta elementele competenţei pe care o stăpâneşte. Repetarea
îi va permite automatizarea lucrului pe care 1-a învăţat pentru a-1 executa
din ce în ce mai repede şi din ce în ce mai precis.
Procesul instructiv-educativ se centrează în mod esenţial pe aceste
trei etape explicate. Cadrul didactic trebuie să aibă grijă să nu omită fazele
unui proces de învăţare şi să propună situaţii multiple, care permit
desfăşurarea acestor etape.

4 STORDEUR (J.), op. cit., 1996, p. 56. Vezi de asemenea caracteristicile unei situaţii complexe
în paginile 20 şi 21.

33
Continut:
..............:.1 Axa implicării în mediu
c

1 c Axa dezvoltării personale

c Etapa de familiarizare
l
l � Etapa de învăţare

e Etapa de exersare
l
1 • Axa autoorganizării sau a libertăţii
l • Succesiunea axelor în orarul scolar
'
l c Modele de orar
 : •• " .::._ • • : • � : �
•�;.. r -

Urmând o pedagogie constructivistă şi respectând constatările legate de

diferitele ritmuri ale copilului, noi am optat pentru o repartizare a activităţilor după
un model propus de către FedEFoC (Federation des Enseignants du Fondamental
Catholique- Federaţia se ocupă de formarea echipelor educative, n.r.)1•

În acest model de organizare, timpul şcolar este împărţit pe trei axe:

c f:..�c. dez\.ra!t�:�! pel-�0!12!e
(seu !cg!cc. fnv2ţ2!-!!)
1 A.xa implicării fn mediu (sau iogica activităţi!)
•

� ·Axa autcorganizăt·ii sau a libertăţii (sau logica alegerii)

Într-un articol apărut în timpul anului şcolar 96/97, Stordeur2 îl
descrie succint: "( ... ) noi putem analiza ocuparea timpului şcolar după trei
axe. Axa programului, pe care noi preferăm să o numim axa dezvoltării
personale, pentru a atrage atenţia asupra faptului că ea conţine toate activităţile
care permit fiecărui individ să se dezvolte din punct de vedere afectiv; fizic şi
intelectual. Axa sensului, pe care noi preferăm să o numim axa implicării în
mediu, pentru a nu scoate sensul din dezvoltarea personală şi pentru a nu-l
reduce doar la o componentă utilitaristă, imediată. Implicarea în mediu
acoperă toate activităţile prin care copilul se angajează să mo difice, sau cel
puţin să interacţioneze cu mediul şcolar, social, economic etc. Axa libertăţii,
noţiune dificil de defmit la modul absolut, dar care aici înseamnă timpul lăsat
la alegerea personală a copilului, ca să acţioneze după cum îi e voia şi, de ce
nu, ca să nu facă nimic. (A nu face nimic, a se odihni fac la rândul lor parte
din dezvoltarea globală a fiecărui copil, din nevoile sale primare.) Aceste trei
axe formează un tot, imposibil de separat în viziunea unei şcoli a reuşitei".
Iată un tabel de sinteză succint pe care ne propunem să-1 explicăm
şi să-1 completăm în paginile care urmează.
Axa implicării Axa dezvoltării personale Axa autoorganizării
in mediu sau a libertăţii
Logica activităţii Logica învăţării Logica alegerii
Ocazii Activitate pentru toţi Propuneri de activităţi de
de familiarizare etapă de familiarizare, creare, de familiarizare,
de învăţare etapă de învăţare şi etapă de învăţare, de exersare
sau de exersare de exersare
� conform alegerii � organizat de cadrul \.� la alegerea copilului
cadrului didactic şi a didactic pentru toţi
copilului copiii
"Este proiectul nostru, o "Este proiectul meu "Este proiectul lui, al
colaborare între profesor didactic pentru copii." copilului."
şi copii."

1 FedEFoC, FESeC, SeGEC, Vers une Ecole en Cycles de 2,5 a 14 ans, Bruxelles, LICAP, s.d.
2 STORDEUR (T.), Le râle des innovations pedagogiques dans la renovation de lenseignement fon­
damental, în Forum, anul şcolar 1996-1997.

36
 -:- - .- - -:- ":" ..- 'f - -- ţ" - - - .--. --. -· - -

Există momente în timpul zilei, al săptămânii, când copiii s e implică

în activităţi culturale, sociale sau ludice, pe termen scurt (de exemplu:
meşterit, reţete culinare, jocuri de societate, calendarul de dimineaţă, mesele
de peste zi, vizite la expoziţii diverse) sau pe termen mediu şi lung (de
exemplu: activităţi care au ca scop amenajarea unui magazin sau al unui colţ
din sala de clasă, organizarea unor expoziţii, realizarea unui reportaj -
fotografii despre copii de alte naţionalităţi) . Activităţile propuse în cadrul
acestei axe sunt funcţionale3 şi pluridisciplinare. Ele permit tuturor să ajungă
la un produs finit, personal sau colectiv.
Este necesar ca această axă să le permită copiilor să-şi valorifice
cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile şi să dea un sens proceselor lor de
învăţare în situaţii de viaţă legate de proiectele din grădiniţă. D upă cum
explica Stordeur4: " a-i permite copilului să-şi formeze competenţe de care
nu se va putea folosi decât în afara şcolii nu este în consonanţă cu ideea unei
educaţii globale. Iată de ce, pedagogia de proiect este, de asemenea, văzută
ca fiind fundamentală. Totuşi ea este mai mult considerată ca o cazie de
motivare şi ca ocazie de valorizare a competenţelor însuşite, după părerea
«

unora .
Activităţile realizate în cadrul acestei axe sunt în general mai globale.
Ele solicită copiilor să folosească mai multe competenţe, pe care nu toţi le
stăpânesc încă. Unii se vor putea antrena la ceva ce ştiu deja să facă; în cazul
altora, activitatea va fi un bun mijloc de a le trezi dorinţa de a învăţa şi,
câteodată, chiar de a învăţa. În această situaţie, copilul va avea ocazia să
realizeze activităţile singur, în grup sau cu adultul, după gradul de dificultate
şi ţinând cont de gradul de stăpânire a competenţelor subadiacente.
În timpul acestor activităţi, cadrul didactic va avea ocazia să
repereze anumite "incompetenţe" ale copiilor, situaţie în care va propune
acestora activităţi de structurare centrate pe competenţele ce trebuie
dezvoltate.

3 Vă propunem o definiţie a activităţii funcţionale, scrisă de Eveline Charmeux în cartea ei

Apprendre la parole (Toulouse, Sedrap, 1996) : "Din nefericire, avem obiceiul de a confunda acest
termen cu acela de util ( ... ) Ceea ce numim o situaţie funcţională, în realitate, în pedagogie este
definită ca o situaţie în care miza jocului are una dintre funcţiile sociale obişnuite" (p. 110). Pe
de altă parte, ea vorbeşte despre momente de învăţare sistematică, pe care noi o vom lega de
activităţi de structurare "a căror finalitate este dezvoltarea competenţelor puse în joc în practica
socială ( ... ): însuşirea de cunoştinţe de ordin conceptual şi de ordin operaţional, care constituie
competenţele vizate" (p. 105).
4 STORDEUR (J.), op. cit., 1996-1997.
 F C R �/ .k. R E A C 0 ['/ ? E -:-- E N Ţ E L O R :� G R .Ă. J ! N t Ţ .l. -
V i o rica Preda

C u toate acestea, este necesar să fi m atenţi s ă n u legăm constant

orice activitate de un proces de învăţare. Deşi multă vreme pedagogia de
proiect a fost considerată ca având un efect de motivare a participării la
activităţi, ea nu răspunde întotdeauna nevoilor învăţării la copii. Mai mulţi
autori, cu care suntem de acord, critică în acest moment o exclusivitate a
pedagogiei de proiect şi pun în evidenţă pericolele şi nereuşitele acesteia.
Meirieu5 relatează povestea spusă de Gianni lui Freinet, cu piesa de
teatru pregătită în ora de franceză, în care "copiii buni, cei care vorbeau
corect, făceau paradă în rolurile principale, desenatorii erau înhămaţi la
decoruri, dar reduşi complet la tăcere, colegul timid corecta greşelile de
ortografie, limitat la această sarcină pe care o facea bine, fără să pună mâna
vreodată pe pensulă sau să ia cuvântul, resemnat în rolul lui de corector... ,
iar el, Gianni, care habar n -avea de nimic, era ţinut la distanţă, pentru a
garanta reuşita proiectului..." Într-adevăr, există un pericol în repartizarea
sarcinilor pe care le presupune o activitate colectivă. Fiecare va primi
misiunile la care excelează, fără ca vreodată să se confrunte cu " incom­
petenţele" sale. Cadrul didactic va fi, în acest caz, incapabil să descopere ce
procese de învăţare sunt necesare pentru buna dezvoltare a copiilor din
grupa lui.

În ceea ce-l priveşte, Charmeux6 citează trei pericole ale exclusivităţii

pedagogiei de proiect:
c "pe de o parte, nu este sigur că toate cunoştinţele ce trebuie des­
coperite vor fi întâlnite în situaţiile «adevărate», iar riscul de a lăsa
lacune este prea mare pentru a fi permis;
c pe de altă parte, acest mod de a lucra se bazează pe negativ (ce
n-am ştiut să facem) şi se ştie că acesta este un mijloc prea puţin
eficient;
c în sfârşit, construirea cunoştinţelor care permit depăşirea obsta­
colelor epistemologice cere o rigoare a progresiei, care este puţin
compatibilă cu hazardurile întâlnirilor din situaţiile «adevărate»".

La rândul lui, Perrenoud7 pune în balanţă virtuţile demersului de

proiect cu efectele sale corupte, atrăgându-ne atenţia asupra obstacolului
care apare într-un proiect, obstacol care "nu este conceput pentru învăţare",

5 MEIRIEU (Ph.), E ecole mode d'emploi, des " methodes actives" a la pedagogie differenciee, Paris,
ESF, 6e ed., 199 1 , p. 35.
6 CHARMEUX (E.), op. cit., p. 106- 107.
7 PERRENOUD (Ph.), Construire des competences des lecole, Paris, ESF, 1997, p. 82.

38
întrucât "el poate fi prea mare sau străin de procesele de învăţare. În plus,
dacă intrăm în joc, vom vrea să reuşim rară ca obligatoriu să şi înţelegem".
Ţinând cont de aceste constatări, vom propune o a doua axă, cea a
dezvoltării personale, în care fiecare îşi va putea dezvolta competenţele
necesare evoluţiei sale.

În timpul zilei, al săptămânii, există momente când fiecare copil are

ocazia să-şi construiască cunoaşterea după ritmul propriu. Această axă este
consacrată proiectului de învăţare adresat tuturor copiilor.
Activităţile propuse în timpul acestor momente sunt în majoritate
activităţi funcţionale8• Ele sunt complexe şi aduse de către adult pentru a
favoriza dezvoltarea unei competenţe tuturor copiilor din grupă.
Pentru ca procesele de învăţare să fie cu adevărat construiri active
ale fiecărui copil, noi încercăm să respectăm toate punctele citate anterior:
modelul socioconstructivist interactiv, ritmurile copilului, etapele procesului
de învăţare.

Pentru a trezi în fiecare copil dorinţa de a învăţa, pentru a fi pregătit

să-şi dezvolte competenţa urmărită, cadrul didactic propune activităţi
înscrise în aceste etape în timpul săptămânii sau al săptămânilor care preced
construirea. Aceste momente sunt create pentru întregul grup. Cadrul
didactic realizează o sarcină în faţa copiilor; atunci când este p osibil, el
verbalizează ceea ce face (cum şi de ce) .

Această etapă presupune momente prevăzute de cadrul didactic, în

timpul cărora fiecare copil se confruntă cu o situaţie ce are drept obiectiv:
învăţarea unui nou conţinut.
După perioada de familiarizare, cu un ritm zilnic timp de una până
la trei săptămâni, copiii din grupă trec prin situaţii de învăţare (numite de
asemenea situaţii-problemă sau situaţii-provocări) centrate pe o compe­
tenţă. Acestea sunt activităţile de structurare.
După cum am explicat mai înainte, noi le propunem copiilor să
revină în fiecare zi asupra unui conţinut, asupra unei competenţe ce trebuie

8 Vezi definiţia de la pagina 35.

 � :: - . . . .. ... � .. ' .
... ...................... ... ::: .....�.. :::.. ;.:.: .. - - -- -

dezvoltată. Aceeaşi sarcină poate fi realizată de mai multe ori, cu acelaşi

conţinut sau cu conţinuturi diferite. De asemenea, acelaşi conţinut poate fi
abordat prin sarcini diferite în fiecare zi. Sau un conţinut nou şi o sarcină
diferită pot fi utilizate în fiecare zi.
Spre deosebire de axa implicării în mediu, atenţia copiilor şi a
cadrului didactic nu se va îndrepta spre finalizarea produsului, spre găsirea
" răspunsului la întrebare", ci se va concentra pe descoperiri, pe demersurile
de rezolvare a problemei, pe explicaţia adusă de copil.
Cadrul didactic, al cărui rol este foarte important în timpul etapei
de construire, trebuie, de asemenea, să fie vigilent înainte şi după această
etapă.

În timpul pregătirilor sale p entru activităţi, este necesar ca el să

aleagă situaţii de învăţare p entru dezvoltarea competenţei urmărite,
gândindu-se:
- să ofere fiecăruia un conţinut bogat, variat şi adaptat;
- să anticipeze modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare,
astfel încât să asigure progresul copiilor;
- să proiecteze desfăşurarea eficientă a unei activităţi de observare,
a unei activităţi practice, a unei activităţi de dezvoltare personală.

În timpul activităţii, cadrul didactic trebuie să fie atent la fiecare

copil, astfel încât:
- să favorizeze diferitele demersuri ale rezolvării problemei (şi nu
produsul finit);
- să folosească şi să depăşească greşelile copilului, pentru a-l face să
progreseze;
- să ajute un copil aflat în dificultate, ghidându-1 în căutările sale;
- să respecte demersurile socioconstructivismului interactiv (percepere,
cercetare, înţelegere, exprimare, utilizare) ;
- s ă determine copiii s ă reia traseul ş i în sens invers;
- să le acorde suficient timp pentru numeroasele încercări;
- să asigure un climat afectiv pozitiv, care să-i permită copilului
multiple încercări şi erori, rară ca acesta să se simtă afectat de eşec.

În timpul activităţii, cadrul didactic joacă, de asemenea, un rol de

observator activ. El evaluează în mod formativ activitatea copiilor, având în
minte indicii de dezvoltare a competenţei vizate.
În acest scop, cadrul didactic se poate centra în fiecare zi pe un
anumit grup. Prezenţa lui susţinută în cadrul acelui grup îi permite să
observe mai bine activitatea fiecărui copil. De asemenea, el poate să
răspundă fiecăruia, în cadrul unui dialog personalizat, şi să verifice repre­
zentările redate în caietele de exerciţii.
În sfârşit, la finalul activităţii, ţinând cont de observaţiile şi de
evaluările făcute, cadrul didactic va putea să aj usteze situaţiile pe care le va
propune ulterior, cu scopul de a urmări mai bine ritmul de învăţare al
copiilor.
Pentru a uşura observarea, noi nu propunem niciodată copiilor
activităţi de învăţare care vizează competenţe diferite în acelaşi timp. Într­
adevăr, este foarte dificil să ţii minte simultan indicii de dezvoltare pentru mai
multe competenţe.
Dacă toate grupurile sunt ocupate cu învăţarea numărului, eu trebuie
să mă gândesc doar la definiţia numărului şi la principiile număratului,
pentru a observa activitatea copiilor şi pentru a-i ajuta să-şi depăşească
dificultăţile. Din contră, dacă un grup lucrează pe tema numărului, în vreme
ce un altul aprofundează diferenţele literelor în scris, eu trebuie să am în minte
în acelaşi timp aspectele numărului şi ale număratului, precum şi diferiţii
indici ai lecturii, şi să ştiu ce grilă trebuie să utilizez pentru a urmări şi ajuta
un copil sau altul în timpul activităţii. Să nu mai discutăm de cazul când
patru sau cinci grupuri ar lucra fiecare pe o competenţă diferită!

Atunci când procesul de învăţare este destul de avansat, vor fi

propuse activităţi de exersare care permit dezvoltarea competenţei formate
pentru a ameliora viteza şi precizia de executare a sarcinilor.
Materialul utilizat în timpul procesului de învăţare poate fi folosit,
de asemenea, în aceste momente. Activităţile vor fi adaptate la nivelul de
competenţă al fiecăruia, graţie supravegherii făcute de cadrul didactic în
timpul procesului de învăţare realizat în grup restrâns.
În unitatea noastră, copiii sunt împărţiţi în mai multe grupe de lucru
care dezvoltă competenţe specifice formate anterior. Copiii, autonomi în
aceste activităţi, trec de la un grup la altul, astfel încât, pe parcursul unei
săptămâni, ei să reuşească realizarea sarcinilor de la fiecare grup.
Rolul cadrului didactic nu mai este acelaşi cu cel adoptat în timpul
fazei de construire. Cu toate acestea, rolul lui este încă unul formativ. Cadrul
didactic este prezent pentru a observa, a constata situaţiile neprevăzute,
greşelile şi pentru a le rezolva prin crearea unor noi situaţii de învăţare, dacă
acest lucru se dovedeşte necesar pentru unii copii.
 ... •. - - /- ,..-. ·- -- - ··-· -:-

·- - - .: .. � -.-- - __ _ _ -_ ..:_ _ _ _ _ _-_ _" - -· _ _ _ _ __

_
.... _ _ _ _:_ _ _ _ _

Există momente pe parcursul unei zilei sau al unei săptămâni în care

copilul se implică direct într-un proiect p ersonal, într- o sarcină care-I
interesează şi pe care el o apreciază. Este o perioadă în care învaţă să-şi
gestioneze singur timpul, deci să fie autonom.
Acest lucru nu înseamnă că el este lăsat complet liber: regulile
sociale ale grupei sunt în continuare respectate. Copilul este câteodată
obligat să negocieze cu ceilalţi pentru a organiza un joc colectiv sau pentru
a împărţi jucăriile grupei pe care vrea să le folosească.
La început, adultul poate propune activităţi variate Qocuri, continuarea
învăţării prin prelungirea situaţiilor de învăţare în curs, exersarea, desfăşurarea
sau continuarea proiectului grupei, odihnă) , dar trebuie să rămână deschis la
orice propunere sau cerere venită din partea copiilor.

În cadrul acestei axe, rolul cadrului didactic este, de asemenea,

foarte important şi diversificat. El trebuie:
c să-i ofere copilului posibilităţi diferite;
< să fie prezent şi atent la toţi copiii;
r să ajute fiecare copil la proiectul lui, dacă acesta solicită;
c să garanteze respectarea regulilor sociale ale grupei;
c să dirij eze fiecare copil spre realizarea propriului proiect, spre ex­
plicarea activităţii pe care ar dori să o îndeplinească.

Mai multe soluţii de organizare sunt prezente în gestiunea acestor

trei axe:
c grupe diferite pot evolua în axe şi în etape diferite, în acelaşi timp;
c un grup îşi însuşeşte un conţinut nou cu un cadru didactic, în timp
ce ceilalţi copii acţionează într-o altă axă sau etapă cu un alt cadru
didactic;
c toate grupurile evoluează simultan în aceeaşi axă şi în aceeaşi
etapă;
c etc.

Fiecare cadru didactic, fiecare echipă îşi construieşte activitatea

după cum crede mai bine şi după cum îi permit orarul zilnic şi spaţiul.
Important este ca timpul şcolar să nu se limiteze la un singur aspect
şi să fie repartizat în mod diversificat. Această organizare propune reluarea,

42
 U :--. "'� O d e ! CE

după un ritm fie cotidian, fie săptămânal, a unor activităţi care se înscriu în
toate cele trei axe, fără a părea o " pierdere de timp".
În plus, după cum am explicat înainte, noi nu legăm sistematic cele
trei axe între ele. Interacţiunile care pot avea loc sunt foarte variate şi depind
mai ales de context, de momentul trăit alături de copiii din fiecare grupa.
Unele procese de învăţare se înscriu în cadrul unui proiect elaborat
de întreaga grupă şi decurg dintr-o incompetenţă remarcată în timpul unei
activităţi funcţionale. Altele, din contră, le sunt propuse copiilor deoarece
sunt considerate utile pentru buna lor dezvoltare.
În timpul expunerii picturilorfăcute în clasă, cadrul didactic observă
că le este foarte greu copiilor să-şi descrie lucrările vizitatorilor (ei îşi caută
cuvintele, au un vocabular foarte restrâns...). Atunci, el hotărăşte să dezvolte
competenţele verbale respective, în timpul săptămânilor următoare.
Titular al unei grupe de grădiniţă, cadrul didactic consideră că este
oportun, în respectiva perioadă a anului, să dezvolte competenţele copiilor
legate de capacitatea de a asculta şi decide să programeze activităţi de învăţare
specifice în săptămânile care urmează.
Activităţile funcţionale se pot desfăşura după o activitate de învăţare
centrată pe o competenţă pur şi simplu, pentru a o dezvolta şi p entru a
utiliza cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile nou însuşite. De asemenea, ele
pot fi prevăzute pentru a da naştere dorinţei de a învăţa.
După ce a dezvoltat competenţa matematică referitoare la numere,
cadrul didactic propune o după-amiază recreativă, centrată pe jocurile de
societate care urmăresc manipularea unor materiale vizând primele şase
cifre şi cantităţile corespunzătoare acestora.
Pentru pregătirea viitoarelor activităţi de învăţare ce vizează
capacitatea de a măsura, cadrul didactic prevede câteva activităţi culinare,
în timpul cărora copilul va fi pus în situaţia de a cântări diverse ingrediente.
Un lucru este totuşi foarte important, după părerea noastră:
planificarea. Pentru a respecta procesul de învăţare al copiilor, este absolut
necesar să lucrăm raportându-ne la o perioadă mai mare de timp, nu numai
la perspectiva zilei care urmează.
De exemplu, dacă profesorul îşi propune să abordeze aspectul
cardinal al numărului în săptămâna sau în săptămânile următoare, este
important ca el să intensifice în prealabil activităţile şi momentele şi să îi
determine pe copii să îşi dorească să înveţe despre acest lucru, să vadă la ce
foloseşte această competenţă.
Noi trebuie, deci, să ne planificăm jurnalul clasei pe un termen mai
lung de o zi sau două, dar fără a cădea în partea extremă. Într-adevăr, o
planificare lunară sau pe o perioadă mai lungă ne-ar împiedica să lucrăm

43
 - - -
;:: ,: .. � - = ;::
•• •••••• •• ••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • :<• • • • •

"
asupra " incompetenţelor copiilor sau să să le propunem lucrurile de care au

cea mai mare nevoie într- un anumit moment al dezvoltării lor.

Ţinând cont de modelul de organizare propus şi de diferitele ritmuri

ale individului, prezentăm următorul orar, aplicat în grădiniţele cu program
prelungit din Franţa.
Desigur, acest orar poate să fie mo dificat oricând, în funcţie de alte
evenimente care apar pe parcurs (serbare şcolară, vizionarea unui spectacol
de circ ş.a. ) , de înscrierea la un proiect cu termen impus (organizarea unei
excursii, participarea la un concurs ş.a. ) sau chiar de intervenţia unui copil
(aduce mormoloci în clasă, îşi invită colegii să-i vadă tatăl-brutar) .
LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI
Autoorganizare Autoorganizare Autoorganizare Autoorganizare Autoorganizare
Implicare in Implicare in Implicare in Implicare in Implicare in
mediu mediu mediu mediu mediu
rutine rutine rutine rutine rutine
Implicare în Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare
mediu (activităţi personală: personală: personală: personală:
de cercetare) : activitate de activitate de activitate de activitate de
lansarea, evaluarea familiarizare familiarizare familiarizare familiarizare
şi reglarea
proiectului în curs

Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare

personală: personală: personală: personală: personală:
psihomotricitate, activitate de activitate de activitate de activitate de
bibliotecă, familiarizare familiarizare familiarizare familiarizare
reflecţie
Recreere
Continuare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare Dezvoltare
personală: personală: personală: personală:
etapă de etapă de etapă de etapă de
învăţare învăţare învăţare învăţare
(de 4 ori) (de 4 ori) (de 4 ori) (de 4 ori)
Masa de prânz - pauza de prânz
Implicarea în Implicarea în Implicarea in Implicarea în
mediu (activităţi mediu mediu mediu
de cercetare): (activităţi de (activităţi de (activităţi de
Realizarea unui cercetare): cercetare) : : cercetare): :
proiect sau a unor Realizarea unui Realizarea unui Realizarea unui
produse proiect sau a proiect sau a proiect sau a
+Autoorganizare/ unor produse unor produse unor produse
Activităţi + Autoorganizarel + Autoo rganizare +Autoorganizare
liber-alese Activităţi liber-
alese
Recreere Recreere
Muzică sau Muzică sau Muzică sau Muzică sau
istorie istorie istorie istorie
 În continuare, vă prezentăm modele de program zilnic al activită­
ţilor din grădiniţe, prezentate în curiculumul pentru educaţie timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani din România.
Frog;·o.. :nu! zilrtic
- grup e cu o rar nonnai -
Repere orare Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Activităţi de dezvoltare
didactice alese experienţiale personală
8,00 - 9,00 Jocuri şi - Rutina: Pr im irea cop iilor
activităţi alese ( deprinderi specifice)
Activitate pe domenii Rutină: Intâlnirea de
dimineaţă ( 15 min.)
9,00 - 11,30
experienţiale
Rutină şi tranziţie: Ne
pregătim pentru activităţi
(deprinderi de igienă
individuală şi colectivă,
deprinderi de ordine şi
disciplină, deprinderi de
autoservire)
Rutină: Gustarea
(deprinderi specifice)
1 1 ,30 - 1 3,00 Jocuri şi activităţi -
Activitate opţională (singura
recreative de acest tip la nivel I şi ambele
- in zile diferite - , la nivel II)
Rutină şi tranziţie: În aer liber!
( deprinderi igienă indivi-
duală şi colectivă, deprinderi
de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire).
13,00 - - Rutină: Plecarea acasă
(deprinderi specifice) .

Programul zilnic
- grupe cu o rar prelungit -
Repere orare Jocuri şi Activităţi pe Activităţi
activităţi domenii de dezvoltare
didactice alese experienţiale personală
8,00 - 8,30 Jocuri şi -
Rutina: Primirea cop iilor (deprinderi specifice)
activităţi alese
8,30 - 9,00 - - Rutină: Micul dejun (deprinderi specihce)
9,00 - 1 1 ,00 Jocuri şi Activitate pe Rutină: Intâlnirea de dimineaţă ( 1 5 min.)
activităţi alese domenii Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru
experienţiale activităţi (deprinderi de igienă individuală şi
colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire)
11,00 - 13,30 Jocuri şi - Activitate opţională (prima activitate de
activităţi recre- acest tip la nivel Il
ative Rutină şi tranziţie: În aer liber!
(deprinderi igienă individuală şi colectivă,
deprinderi de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire).
Rutină: Masa de prâ nz (deprinderi specifice)
 � C R fV A K E A. C O M P E "Ţ E [\! Ţ E L C � f N G � Ă. J i N i ŢĂ -
. . ..... . . . . . .. . . . . . .. . . . . . �.�.ţ.b.�.�.�.�.�. . .�.?..S. ?..�.:.ţr. ...?..�.r.:.�.:..!.�:..�...g.�..1. �.� �L��....Y.�.?.. �!.�.�. ..�.�.�.�. �..... .
. •. . .

Repere orare Jocuri şi Activităţi pe Activităţi

activităţi di- domenii de dezvoltare
dactice alese experienţiale personală

13,30 - 1 5,30 Activităţi de -

Rutină şi tranziţie: Ne pregătim să ne
relaxare relaxăm! (deprinderi de igienă
Jocuri şi individuală şi colectivă, deprinderi
activităţi alese de ordine şi disciplină, deprinderi
de autoservire) .
15,30 - 16,00 - -
Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)

16,00 - 1 7,30 Jocuri de dez- Activităţi recu- Rutină şi tranziţie: Din nou la joacă!
voltare a apti- peratorii pe (deprinderi de igienă individuală şi
tudinilor domenii de colectivă, deprinderi de ordine şi
individuale experienţiale disciplină, deprinderi de autoservire).
Activitate opţională (singura activitate de
acest tip la nivel I sau a doua, la nivel II)
17,30 - - Rutină: Plecarea copiilor acasă
(deprin deri specifice)
 b�-
·--·-r-; ·

P C· '� -c
l....i L.i J..... J.:d.
 ;: :.: : :- ; ,:; · ·. -. : • r-

Evaluarea este diferită în raport cu fiecare axă.

În timpul tuturor momentelor de interacţiune şi al activităţilor
desfăşurate cu grupa, cadrul didactic îşi observă continuu copiii, atât din
punct de vedere al dezvoltării socio -afective, cât şi din punct de vedere al
evoluţiei academice, ceea ce îi permite să observe eventualele lacune şi, în
acest context, să proiecteze activităţi de învăţare adaptate nevoilor acestora.
În timpul activităţilor de implicare în mediu, se realizează frecvent
o evaluare a rezultatelor sau a proiectului aflat în curs de desfăşurare, cu un
copil sau cu întreaga grupă. În cazul în care rezultatul este un produs,
evaluarea permite estimarea " perfecţiunii" acestuia în raport cu obiectivele
propuse şi, prin aceasta, copilul poate fi ajutat, cu sfaturi şi o mică " mână
de ajutor" să-şi îmbunătăţească activitatea. În cazul unui proiect pe termen
mediu şi lung, evaluarea permite reglarea acţiunilor întreprinse punând pe
fiecare copil să-şi asume responsabilităţi pe parcursul îndeplinirii unor
sarcini diferite. În orice caz, evaluarea se bazează pe produsul finit.
În timpul situaţiilor de învăţare, evaluarea se situează la nivel forma­
tiv. Ea constă într-o observare activă a activităţii copiilor, într-un dialog
personalizat cu unii copii şi într-o ascultare a discuţiilor dintre aceştia. Aceste
discuţii permit copiilor să evalueze şi să-şi îmbogăţească informaţiile despre
tema studiată, astfel încât să continue sarcina zilei sau să înceapă o temă nouă,
cu informaţii noi.
Pentru a finaliza această evaluare, cadrul didactic se poate ajuta de
indicatorii specifici unei competenţe, prezenţi în grilele de evaluare.
Cadrul didactic însoţeşte copilul în activitatea lui de învăţare,
dându-i la momentul oportun ancorele necesare pentru continuarea
căutărilor, intro ducându-1 în alte grupuri pentru a declanşa alte discuţii sau
a descoperi noi conţinuturi.
Pentru fiecare competenţă analizată în cadrul acestei cărţi, sunt
propuse modalităţi de depăşire a dificultăţilor de învăţare, atât în plan
verbal, cât şi cognitiv.
În anumite momente ale anului, ca urmare a dezvoltării unei
competenţe pe parcursul mai multor secvenţe de învăţare, cadrul didactic
poate realiza o evaluare sumativă. El face un bilanţ al experienţelor de învăţare
anterioare, cu scopul de a stabili stadiul formării şi dezvoltării competenţei
evaluate la fiecare copil. Această evaluare este internă, pentru grupă şi trebuie
să servească profesorului, pentru a prevedea noi situaţii de învăţare, în cazul
copiilor care ar avea nevoie de acest lucru. Dovezile progreselor fiecărui copil
pot fi păstrate în grilele de evaluare sumativă propuse.
În axa autoorganizării sau a libertăţii, evaluarea este mai puţin
dirijată, dar tot la fel de prezentă. Într-adevăr, această axă este importantă
pentru observarea progreselor şi a dificultăţilor fiecărui copil, dar şi pentru
interacţiunile relaţionale cu toţi copiii.
(\
1
n· I'Ţ"\ "'i'""
1
· r 'f\ i
n
1 ' ,' l=< r\
"' Ţ\
r j 1 L..L
! =<
VV
'

L l. L-/ L .L..i .L \
 -
!:�.; t&�:��-
� /.: . ;;;_5. ' r
tf

Continut:
f
,
e
Pentru meniu
· · ·· ·· · · · · · · · · · ·

l G Pentru tabelul de prezenţă

j e Pentru calendar
l" Pentru roata timpului
 În fiecare dimineaţă, un moment din timpul petrecut împreună este
consacrat rutinelor: calendarului, meniului, tabelului de prezenţă şi roţii
timpului.
Aceste activităţi sunt plasate în axa implicării în mediu (activităţi
de cercetare) , deoarece în cadrul acestora cadrul didactic aşteaptă
răspunsuri (produse finite) , pentru a le discuta cu întreaga grupă de copii.
În mod practic, copiii sunt împărţiţi în patru grupuri, în cadrul
cărora ei caută răspunsul la problema care le este pusă. Această căutare este
urmată de un timp de reflecţie şi de discuţii cu toată grupa, astfel încât toţi
să fie la curent cu rezultatele.

Pe baza unui document scris, distribuit părinţilor în fiecare lună,

copiii trebuie să găsească etichetele "cuvinte (litere mari de tipar) + fo­
tografii", pentru a putea comunica întregii grupe conţinutul meniului zilei.

Joi 1 1 / 1 0/20 1 2
G
PUI

Pui MAZĂRE
Mazăre
Morcovi
MORCOVI

Mai întâi, copiii trebuie să găsească etichetele - prenumele copiilor

absenţi, apoi să reconstituie banda numerică până la X (x = numărul copiilor
din grupă) şi să plaseze semnul în dreptul numărului copiilor prezenţi.

Ioana Tudor j Laurenţiu 1

P ENTRU CALENDAR

Pornind de la repere cunoscute de către copii (de exemplu: week­

end-urile, datele de naştere ) , copiilor din cadrul grupei li se atribuie, pe
rând, sarcina de a găsi şi de a încercui pe calendarele agăţate în sala de clasă
(calendare de diferite feluri) ziua în care se află.

52
 Scopul acestei activităţi nu este ca ei să recunoască în ce dată sunt,
ca număr înscris pe un suport, ci să se familiarizeze cu calendarul (care este
o reprezentare obişnuită a timpului care trece) şi să-şi formeze repere în
timp (repere normale pentru lumea în care trăim, cum ar fi: weekend-urile,
zilele de concediu, dar şi repere proprii grupei, precum zilele de naştere,
cursurile de psihomotricitate, diversele excursii, vizite) . Această p ercepţie
a timpului care trece le permite copiilor să se descurce mai uşor cu zilele
săptămânii.

Exemple de calendare utilizate: Mai 20 1 2

Marţi 1
Mai 20 1 2 - Mai 20 1 2 - Mai 20 1 2 Miercuri L.

Duminică Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Jo i 3

1 2 3 4 5 Vineri 4

( )
6 7 8 9 10 11 12 Sâmbătă 5

10
Duminică 6
13 14 15 17 18 19
Luni 7
20 21 22 23 24 25 26
Marţi 8
27 28 29 30 31
Miercuri ( 9D
Joi IT
20 1 2 Mai 20 1 2 Vineri 11
Sâmbătă 12
Luni 30 7 14 21 28
Duminică 1 3
Marţi 1 8 15 22 29
Luni 14
Marţi
Miercuri 2 9 16 23 30
Joi
15
M ierc u ri
3 10 17 24 31
16
Joi
Vineri 4 11 18 25 1
17
Sâmbătă 5 12 19 26 2 Vineri 18
Duminică 6 13 20 27 3 Sâmbătă 19
Duminică 20
Luni 21
IMai« 20 1 2 Săptămâna 1 9 Marţi 22
Luni 7 Miercuri 23
Marţi 8 Joi 24

Miercuri (9) Vineri 25

Joi
Sâmbătă 26
Duminică 27
10
Vineri 11
Luni 28
Sâmbătă 1
1 2 Duminică 1 3 Marţi 29
Miercuri 30
Joi 31

53
�
 - - .
_ _ .. _ ,_ .... _ _ _ _ - -- -- ,_,., ...... ....., .:..

Sarcina pe care copiii o au de îndeplinit în această activitate constă

în selecţionarea activităţilor prevăzute pentru ziua respectivă şi apoi plasarea
lor pe roata timpului.
Pentru a cunoaşte activităţile specifice zilei, copiii însărcinaţi cu
această misiune se rap ortează la repere indicate pe calendarul grupei (de
exemplu: mingea indică psihomotricitatea, notele muzicale indică dansul) .
Atunci când copiii cunosc aceste activităţi, ei selecţionează j etoanele
corespunzătoare, precum şi pe cele care se repetă zilnic (de exemplu: mesele,
momentele de învăţare, de proiect) şi le ordonează cronologic pe roata
timpului.

Desene: Gregory Fichere

 Cadrul didactic discută cu toţi copiii din grupă despre criteriile de
selecţie a diferitelor j etoane şi despre succesiunea acestora. Prin această
discuţie, copiii îşi împărtăşesc demersurile adoptate şi, mai ales, se pun de
acord asupra unei soluţii, întrucât calea alesă va fi utilizată ca reper de-a
lungul întregii zile. În concluzie, copiii deplasează acul indicator pe cadranul
ceasului, în funcţie de momentul zilei şi, oricând, ei se pot duce să caute
tipul de activitate care se desfăşoară sau care va urma.
Este foarte important pentru toţi copiii să ştie ce fac şi când fac,
deoarece aşteptările cadrului didactic în legătură cu activitatea lor depind
de axa şi de timpul în care acea activitate se înscrie. În timpul etapei de
învăţare, copilul ştie că are dreptul să greşească şi că profesorul, centrat pe
dezvoltarea competenţelor fiecăruia, îl va ajuta să găsească demersurile
corecte. Din contră, în logica producţiei, atenţia tuturor se îndreaptă spre
un produs finit de calitate. Greşeala, deşi permisă, aduce prejudicii produsu­
lui. În cazul bricolajelor, al realizării de proiecte, atenţia tuturor se îndreaptă
asupra etapelor care trebuie să fie respectate, cât mai bine posibil, cu scopul
de a obţine cea mai frumoasă lucrare. În cazul unui joc de societate, pro­
dusul se transformă atunci în victoria obţinută. Scopul prioritar nu mai este
învăţarea, ci mai ales victoria (singur sau în grup ) .
Prezentarea ciclică doreşte să pună î n evidenţă succesiunea
repetitivă a activităţilor zilnice ale grupei, în globalitatea ei (având câteodată
variante precum: dansul, psihomotricitatea, o aniversare de sărbătorit) . Ea
permite fiecăruia să aibă repere clare (nu mai apar întrebări de felul: "Când
mâncăm?, Când vine mama?" ) .
Noi n u dorim să comparăm această roată a timpului c u u n orologiu
care decupează ziua în ore şi ora în minute, deo arece durata activităţilor
variază de la o zi la alta, în funcţie de interesul copiilor. Am putea foarte
bine opta pentru o linie a timpului, în locul unei roţi.
Diferitele ilustraţii de dedesubt reprezintă activităţile principale ale
unei săptămâni. Este vorba despre j etoanele pe care copiii le ordonează pe
roată.
Este evident că această structură nu trebuie să îngrădească şi că ea
trebuie să lase loc evenimentelor neprevăzute. În consecinţă, nimic nu ne
împiedică să schimbăm ordinea activităţilor sau să le modificăm, pe unele
dintre ele, în timpul zilei, conform proiectului derulat de copii.
 · - · ':
\
. ...... - __ ,..... , , _ _ _ _ _ _
' . - . ;"<', .: .-. - --
__ _ .-. -.
- - - - -

Ajung în clasă. Mă întorc acasă.

Îmi mănânc gustarea.

Servesc masa. Eu aleg.

.aa ->•" �

Logica alegerii
Doamna îmi trezeşte Mă dezvolt, învăţ2•
dorinţa de a învăţa1•

Logica învăţării Logica învăţării

1 Trimitere către etapa de familiarizare din axa dezvoltării personale.

2 Trimitere către etapa de învăţare din axa dezvoltării personale.

56
 Exersez3• Lucrez, creez.

Logica învăţării Logica producţiei

Dansez. Fac gimnastică.

• .
'
'

Privesc spectacolul. Particip la o aniversare.

Desenez. Cânt.

Desene: Gregory Fichere

3 Trimitere către etapa de exersare din axa dezvoltării personale.

57
 1 . 1..D
r
\...t
� j\
.:.J\.L � lD\.. L - � .. .. P }'
Ţ; r· y· TA· f[""\ I TT ·'
n'· R
S u.
'
.1
:
'
' ' .
··.
,;
l.
•
-
; f
.
�
L L..L V' &.
[:
'
: '

... ...

DP
.L..I
T\ T A T A R P
J.. L '\ \ J:"L L. L-:... J.. \.. ..._.
Tl\
'

Continut: ,

1 " Ce trebuie să facem înainte de activitate?

................

i Ce trebuie să facem la finalul activităţii?

o
 - ..-.. - , . .... - . ,... "....., , _ _ _ _ , - - ...... .... � ,- .... -: ...... . .
- ._. ---;, - '( .:. 4 .._ ....,. -- ::. : : _ -..." �� \ ·...: ·-.:. .,..;.._ .... ; ·..; ...... -

Cum am explicat în capitolele precedente, este necesar ca pregătirea

activităţilor de învăţare să fie bine realizată de către cadrul didactic, astfel
încât să-şi poată pune copiii din grupă în faţa unor obstacole care le vor per­
mite să progreseze.
Vă propunem aici un demers de activitate pentru crearea situaţiilor
de învăţare.
În continuare, vă prezentăm câteva întrebări care, desigur, pot fi com­
pletate pe măsură ce avansaţi cu cercetările şi cu activitatea dumneavoastră1•
Ele sunt puse înainte şi după activităţi, astfel încât răspunsurile primite să re­
flecte cât mai bine nevoile copiilor şi să evalueze impactul situaţiilor propuse.

Atunci când observăm dificultăţile copiilor sau, din necesitate, în

timpul activităţii, alegem competenţa specifică pe care trebuie să o
dezvoltăm fiecărui copil în parte.
Care este competenţa pe care vreau, pe care trebuie să o dezvolt?
De ce?
Care sunt indiciile observabile care-mi arată acest lucru?

c Analizăm competenţa: cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile care o

compun.
La ce se referă termenii utilizaţi în formularea competenţei?
Care sunt cunoştinţele care se ascund în spatele acestor cuvinte?
Ce ar trebui copilul să fie în stare să facă sau să spună pentru a
fi considerat competent?

c Identificăm clar obstacolul de depăşit în atingerea acestei

competenţe.
Ce aş vrea să-i învăţ pe copii?
Care este aspectul vizat al acestei competenţe pe care copiii sunt
gata să-I înveţe şi care se situează în ZP.D2.
Care sunt " instrumentele" intelectuale de care dispun ei?

c Integrăm obstacolul în situaţii de viaţă.

Ce activităţi pot să proiectezpentru a dezvolta competenţa aleasă?

1 Vezi de asemenea JONNAERT (Ph.) şi VANDER BORGHT (c.), op. cit., p. 239-240.
2 ZPD = Zona proximei dezvoltări (vezi p agina 20).
 Care sunt sursele (cărţi, colegi, site-uri de internet, programe,
" pachete educaţionale ") spre care pot să mă orientez pentru a
găsi un sprijin?

c Verificăm pertinenţa situaţiilor alese.

Situaţia permite întâlnirea obstacolului identificat în legătură cu
competenţa aleasă?
Situaţia nu permite evitarea obstacolului prin ceva ce copilul ştie
deja să facă?
Nu cumva situaţia oferă un obstacol de netrecut?

c Formulăm o temă pentru fiecare situaţie.

Tema este clară şi deschisă?
Limbajul va fi înţeles de către toţi copiii?
Tema conduce spre obstacolul care trebuie depăşit şi spre
competenta care trebuie dezvoltată?
Nu cumva tema favorizează produsul finit în detrimentul
învăţării?

c Analizăm competenţele solicitate pentru fiecare situaţie.

Ce alte competenţe ale copilului vor fi mobilizate?
Care dintre ele pot ridica probleme unor copii?
Ce ancore le voi putea furniza pentru ca ei să mergă mai departe?

c Analizăm materialul adecvat fiecărei situaţii.

Materialul permite copiilor să-şi dezvolte competenţa respectivă?
Nu cumva acesta permite evitarea obstacolului ce trebuie depăşit?
Materialul trebuie să fie acelaşi sau diferit pentru toţi? Şi de ce?
Poate el pune probleme unor copii (mânuire dificilă, litere prea
mici etc.)?
Cum îl voi organiza şi prezenta?

• N e gândim l a abordarea pedagogică folosită î n desfăşurarea

fiecărei activităţi.
Îmi voi grupa copiii? După ce criterii?
Vor lucra singuri tot timpul?
Vor lucra mai întâi singuri sau mai întâi în grup?
Cum să organizez discuţiile? Într-un grup mic sau într-un grup
mare?

61
 \f i c r : c a P r e d c

Vorfi cu toţii, în acelaşi timp, în faza de învăţare? Care sunt acele

situaţii?
Cum voi desfăşura activitatea?
Cum se vor exprima copiii? Pe cefel de suport? Care vor fi temele
urmărite? De ce?

: Prevedem evaluarea.
Ce voi evalua în cadrul acestei activităţi?
De la ce repere pornesc pentru a vedea dacă copiii îşi dezvoltă
competenţa?

c Evaluăm situaţia propusă şi activitatea copiilor.

Situaţia creată a permis dezvoltarea competenţei vizate?
Nu cumva copiii au reuşit să evite obstacolul?
Materialul meu a fost bine ales, bine împărţit, suficient?
Tema dată a fost bine înţeleasă de toţi copiii?
A fost bine aleasă în raport cu conţinutul care trebuia învăţat sau
a îndreptat atenţia copiilor către rezultatul final?
Gruparea copiilor a fost eficientă? De ce?
Au fost toţi copiii activi şi dornici să descopere ceea ce le cerea
tema?
Care sunt indiciile pe care le-am observat şi care-mi permit să
spun că preşcolarii au învăţat?
Discuţia dintre copii a fost cuprinzătoare? Ce a conţinut ea?
Ce alte competenţe au pus probleme? Mă gândisem la ele?
Cum să ajut copiii să le depăşească?
Ce modificări ar trebui să aduc acestei situaţii şi de ce?

c Prevedem ce se va întâmpla după activitatea de învăţare respectivă.

Copiii au nevoie de o altă situaţie pentru a progresa? Au trecut
în faza de exersare pentru competenţa vizată?
Ce situaţie le voi propune mâine?
Cu ce temă? Cu acelaşi material?
Vreuna dintre competenţele solicitate copiilor este atât de greu de
atins încât ar trebui să le propun alte situaţii care să o dezvolte?
 ÎN GRĂDINITĂ_ j

Rolul cadrului didactic este, în primul rând, de a

aplica instrumente care să faciliteze şi să regleze
învăţarea şi care, în alte circumstanţe, nu ar fi efi­
ciente.
ASTOLFI Jean-Pierre1

Continut: '

······· ······· ·· 1 € Formarea unei competenţe pentru domeniul ş tiinţe

� e Formarea competenţei de receptare a mesajului oral
1 � Formarea competenţei de receptare a mesajului scris
� c Formarea unei competenţe matematice privind structurarea spaţiului
1 4 Formarea competenţei de recunoaştere şi de utilizare a numerelor în
� calcule elementare

1 ASTOLFI (J.-P.), op. cit., p. 1 14.

 ......... .........;.�---� ..:.�. �.. . -�-�. �..: .; :.: :· ·.:
. : ... . . sc -: �.-2 22 �--. 2 � . ,: . . ...::.. ....· .: ::....c... .- .
. . . .. . .. . . e:c

Activităţile prezentate în continuare pot fi desfăşurate în grădiniţă

cu grupa mică, mijlocie şi mare. Obiectivul nostru este să vă arătăm, prin
intermediul acestor activităţi, diversitatea de moduri prin care poate fi for­
mată şi dezvoltată o competenţă anume unei grupe, precum şi organizarea
respectivelor activităţi, astfel încât competenţa vizată să fie formată tuturor
copiilor. După cum am explicat anterior2, ne vom concentra pe mai multe
legături posibile între axe: fie la începutul unui proiect vom desfăşura mai
multe activităţi de învăţare ce vizează o competenţă reperată, fie vom pro­
pune activităţi care dezvoltă o competenţă necesară formării copiilor şi care
vor putea fi urmate ulterior de alte activităţi care "celebrează" noile
cunoştinţe acumulate.
O analiză mai detaliată a activităţilor funcţionale sau de structurare,
precum şi explicarea teoriei subdiacente competenţei vor permite, de aseme­
nea, să ne imaginăm reacţiile posibile ale cadrului didactic în faţa de­
scoperirilor copiilor, astfel încât să-i recentreze pe obiectivul procesului de
învăţare şi, mai ales, să-i aj ute pe toţi cât mai mult posibil.
Pentru a nu ne repeta în prezentarea fiecărei activităţi, nu am reluat
de fiecare dată elementele de analiză care se potrivesc mai multor situaţii.
Citind toate analizele pentru o comp etenţă anume, veţi avea o imagine
globală despre ele şi o mai bună înţelegere a lor.
Am ales competenţe aferente diferitelor domenii, astfel încât fiecare
să poată găsi ce-i trebuie, dar această alegere nu reprezintă o cale care trebuie
să fie urmată de-a lungul unui an. Legătura dintre competenţele dezvoltate
în procesul de învăţare din grupa dumneavo astră depinde nu numai de
priorităţile programei ci, mai ales, de nevoile exprimate de copiii din grupă.
În timpul diferitelor situaţii propuse, observarea activă a progresului sau a
dificultăţilor copiilor va sugera competenţa căreia trebuie să i se acorde pri­
oritate în continuare.
Competenţele pe care le-am prezentat în această carte au fost alese
arbitrar şi nu au întâietate faţă de altele. Rolul no stru este să dezvoltăm
TOATE competenţele copiilor, fără a omite ceva. Să nu le uităm deci pe ace­
lea pentru care autoarele nu au mai avut loc în această carte, cum ar fi
capacitatea de a vorbi şi de a scrie, capacitatea de a măsura, procesarea
datelor, multiplele faţete ale iniţierii ştiinţifice, educaţie tehnologică, limbile
moderne sau educaţia fizică.

2Vezi paginile 40 şi 41 (partea privitoare la succesiunea orarului şcolar, în capitolul "Model de

organizare a timpului şcolar") .

64
 - , - ' . . .
- :. : ----: c - = c :. :; :"· : 2 ·: .:: ·· � 2 : : '" : :- ; : a :. , ;- . ·� =
.. .. .. . . . . . .. .. .. .. . · · · · ···················· · · · · · · · ··············· · ·· ..

Numerotarea activităţilor de învăţare care urmează nu reprezintă o

succesiune în timp, şi nicio complicare a sarcinilor (în afara cazurilor
menţionate în analiză) . Ea facilitează, pur şi simplu, scrierea analizelor,
permiţând o trimitere la activitatea respectivă.

1. FORMAREA UNEI COMPETENŢE PENTRU D OMENIUL ŞTIINŢE

Domeniul experenţial Ştiinţe
Competenţa vizată Bazele competenţei: Fiinţele vii: organismul acestora
(anatomie funcţională)
Obiectiv: să cunoască unele elemente componente
ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul,
vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a
mediului, fenomene ale naturii) , precum şi inter-
dependenţa dintre ele.
Programa preşcolară din Franţa: descoperirea mediu-
lui înconjurător; cunoaşterea manifestărilor vieţii ani-
male şi vegetale, legarea lor la marile funcţii: creştere,
nutriţie, locomoţie, reproducere.
Curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani din România: enumeră părţi compo-
nente ale animalelor; descrie caracteristici ale mediului
natural, analizează/compară reacţii ale animalelor sub
influenţa factorilor de mediu; observă, pe o anumită
perioadă dată, un anumit proces (dezvoltarea unui
animal etc.) şi înregistrează date în legătură cu această
activitate.

Nivelul sugerat: II

Logica învăţării

Având în vedere participarea copiilor la activităţi ecologice, cadrul

didactic îi poate pregăti dezvoltându-le, printre altele, competenţa citată.
Astfel, viitorii exploratori vor avea câteva noţiuni de bază despre animale şi
vor fi dotaţi cu un instrument suplimentar pentru observarea lumii care-i
înconjoară şi pe care o vor găsi la faţa locului.

Cum. abor-dăm co ncep tul de o rg a nism. viu la gr-ădiniţă?

Dacă luăm definiţia din "Petit Larousse", un organism este "o fiinţă
vie, animală sau vegetală, organizată". Să notăm faptul că nu este specificat
termenul uman, acesta fiind înglobat în prima accepţiune a cuvântului
" animal".

65
 Dacă vă atragem atenţia asupra acestui aspect este pentru că ni se pare
important să învăţăm să cunoaştem omul, în comparaţie cu alte elemente com­
ponente ale regnului animal.
Activităţile pe care vi le propunem nu constau într-un studiu aprofundat
a unui animal sau altul, ci mai curând într-o conştientizare a diferitelor carac­
teristici ale acestora.
Noi credem că este important să se înveţe de la cea mai fragedă vârstă
cum să se studieze un organism, oricare ar fi el, astfel încât să-I putem
(re)cunoaşte.
Pentru o bună observare, oricine trebuie să ştie spre ce să-şi "îndrepte"
simţurile. Ce va privi el? Ce-i va ghida cercetările? Cum îşi va lega descoperirile
de ceea ce ştia deja? Ce concluzii va trage? Misiunea noastră este să dotăm copiii
cu intrumente care să le permită să-şi continue singuri procesele de învăţare şi
nu să le dăm nişte cunoştinţe de-a gata, poate imposibil de utilizat ulterior de
către aceştia.
Noi dorim să-i învăţăm pe copii să exploreze principalele aspecte ale
unui organism (aici, din regnul animal), astfel încât să le poată lega mai târziu
de o clasificare ştiinţifică şi, astfel, să cunoască organismul respectiv sub toate
aspectele sale.
La grădiniţă, nu vrem ca preşcolarii să claseze diferitele animale în specii
şi în clase, ci doar ca ei să poată face mai multe clasificări în funcţie de caracte­
risticile ştiinţifice descoperite. Vă propunem aici o listă incompletă de criterii
posibile, precum şi variabile pentru fiecare dintre ele.

Animalele vor putea fi clasificate în funcţie de:

- habitatul lor (ţara de origine, locurile unde sunt întâlnite la noi);
- mediul lor de viaţă (în copaci, pe sau sub pământ, în apă) ;
- structura lor anatomică (numărul de picioare, numărul părţilor
corpului) ;
- modul lor d e hrănire (vegetale, carne, insecte);
- modul lor de locomoţie ( târâre, mers pe 2, 4, 6 picioare, zbor,
înot) ;
- modul lor de reproducere (vivipar, ovipar, ovovivipar);
- aspectul lor tegumentar (acoperite de solzi, de blană, de pene);
- etc.
Deşi, după cum am precizat, nu am dorit să introducem copiilor
noţiunile de specii sau de clase, găsim totuşi că este foarte important ca profesorii
 �.o r rr a :· � �. c c rr: P. �.�. e .r f:. :..�.:.. }.�. .?..:..�.�.!. ��.J�.. . . . . . . .... . . . . . . . .
. ...

să se exprime cât mai limpede când vine vorba despre aceste cunoştinţe, astfel
încât să nu inducă sau să nu lase să persiste imagini false în mintea copiilor. i

� Să se trezească în copil dorinţa de a învăţa.

Exemple de activităţi posibile:

c citirea unor cărţi, urmărirea unui film despre faună;

c vizitarea şi descoperirea aspectelor caracteristice ale unei ferme,

ale unui iaz, ale unei grădini zoologice;
c descoperirea, observarea, comp ararea animalelor în mediul lor

natural;
c descoperirea, observarea, compararea mulajelor de animale din

sala de clasă.
c etc.

� Să propunem copilului situaţii care-i permit să-şi construiască

cunoştinţele, să-şi dezvolte competenţele:
1.Grupează elementele care se aseamănă.
2. Cu ajutorul materialului tău, continuă gruparea deja începută. Desenează sau
numeşte caracteristicile fiecărui grup astfel format.
3. Grupează elementele care se aseamănă.
4. Alege o fişă şi găseşte toate asociaţiile posibile pe baza criteriului comun dat,
apoi grupează-ţi imaginile în funcţie de asociaţiile descoperite.

� Situa ţiile pot fi exersate, conduse, zi după zi, cu to ţi copiii din

grupă, împărţiţi în mici grupuri.
A. Punerea în practică a activităţilor de învăţare

Ni se pare foarte important ca profesorul să cunoască temeinic ma­

teria, nu pentru a o transmite ca atare, ci mai ales pentru a nu lăsa sau pentru
a nu transmite copiilor idei false. (Vezi "Pour en savoir plus sur l eveil et les
animaux . . ", p. 69.)
.

Materialul pe care copiii lucrează poate fi format ori din figurine din
plastic, ori din fotografii făcute în timpul unei vizite, ori din desene cu ani­
male. Alegerea animalelor propuse se face în funcţie de nivelul de cunoştinţe
al copiilor (vizite, emisiuni televizate, desene animate, cărţi, CD-uri).

1 Vezi de exemplu sinteza făcută în cartea lui Otte (J.) s.a., Initiation scientifique et technologique,

Bruxelles, Groupe de Boeck, 1 986, p. 278-279.

67
 ..- - - -..
. ...: -: -

.. .. .... .. ........... .. ... �--�. .".:..�. �-- �---·�- : . ...�..�..;.. �.. � �-. : :: - : � - 2 :: : . ·- � · e ......:... .-........
. : s.. . ...... .. .�. =
. .
... :.....2 ··· · ············· ··· ····· · ······ ·········· ·· ········-

Un animal poate fi perceput în mod diferit de către copii, deoarece

ei îşi concentrează atenţia pe detalii variate. Nu există o singură soluţie, ci
tot atâtea răspunsuri câte criterii generale sunt posibile.
Remarcăm faptul că trebuie adesea să recentrăm copiii pe consem­
nul clasăriF cu scopul de a nu lăsa greşeli de tipul "Eu pun toate animalele
care se târăsc într-o parte, pe cele care au solzi la mijloc şi pe cele care trăiesc
la fermă în cealaltă parte". În acest caz, nu există un criteriu general comun
celor trei clase, ci doar trei variabile independente una de alta. Trebuie ca
profesorul să-1 facă pe fiecare copil să aleagă un singur criteriu general, apoi
să-i găsească variabilele pentru a face clasarea aleasă. (Vezi lista criteriilor
posibile şi a variabilelor lor în "Comment aborder les organismes en mater­
nelle?", p. 57.)

2 A clasa a organiza prin analogie

=

Se repartizează copiilor din grupă obiecte echivalente după un criteriu cu mai multe variabile.
De exemplu:
În aceste figuri, motivul umplerii este criteriul, cu linii - cu buline - cu pătrate, acestea sunt va­
riabilele.

Figuri geometrice

cu pătrate
Dacă luăm celălalt caz (cele cu linii de o parte, cele Îară linii de cealaltă parte), figurile sunt atunci
triate (adică plasate după un criteriu, iar restul, după contrarul său).

Note de sinteză de la conferinţa "La mathematique a lecole maternelle", de Fran<;:oise Lucas

(Profesoară la Institut, Superieur d'Enseignement Libre Liegeois Ste Croix Liege), în timpul Zilei
Averbode, 20 noiembrie 1 999.

68
 B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor de învăţare

Material Pentru fiecare copil

1 5 elemente (fotografii, desene, figurine din plastic înfăţişând diverse
animale)
Desfăşurare ./ Familiarizarea cu materialul: moment de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
Muncă independentă, Grupează elementele care se aseamănă.
ţinând cont de sarcina de
lucru dată.

./ Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro-

cedura utilizată.
� La fiecare masă, copiii îşi explică criteriile de clasare şi ce le-a
permis să claseze elementele astfeL
� Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să spună ce cred
despre aceasta.
./ Li se propune copiilor să încerce clasările propuse de ceilalţi,
folosindu-şi propriul materiaL
./ Se alege o clasare pentru fiecare grup mic în parte, ca să fie
prezentată întregii grupe.
Modalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult) .
• Dialog personalizat cu un copil.
Modalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen, pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Ajutor personalizat p entru un copil care nu a reuşit să rezolve
sarcina de lucru: îi sunt propuse două jetoane cu imagini aşezate
unul lângă celălalt şi este întrebat de ce crede că s-a făcut gruparea
respectivă.

Material Pentru fiecare copil

1 5 elemente (fotografii, desene, figurine din plastic cu diferite ani-
male)
Pentru fiecare grup
clasări deja începute, care se bazează pe caracteristici comune unor
anumite animale (de exemplu: locul unde trăiesc, ceea ce mănâncă,
modul de locomoţie, ceea ce le acoperă, modul de reproducere ... )
Desf'aşurare ./ Familiarizare cu materialul: moment de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
Muncă independentă, - Folosindu-ţi materialul, continuă
ţinând cont de sarcina de clasarea deja începută.
lucru dată. - Desenează sau numeşte caracteristicile
fiecărui grup astfel format.

69
 C c � � e :< n e V 1 o ri c c ? r e C e

../ Discuţie p e grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro-

cedura utilizată.
� La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ceea ce le-a permis

a rt:
să claseze elementele astfel.
� În r , ei se pun de acord şi fac o listă ce cuprinde caracteris-
tic. e 1ecărei clase .
../ Comunicare cu toată grupa.
Modalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult).
• Dialog personalizat cu un copil.
Modalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Aj utor personalizat pentru un copil care nu a reuşit să rezolve
sarcina de lucru: se pune un element într-una dintre grupe şi se
explică motivele, se dă o justificare.

Material Pentru fiecare copil

1 5 elemente (fotografii, desene, figurine din plastic cu animale dintr-o
singură clasă: mamifere, insecte, reptile, nevertebrate, păsări);
caietul lui de exprimare3•
N.B. Fiecare grup va primi animale din aceeaşi clasă. (De exemplu, un
grup va avea insectele, alt grup mamiferele).
Desfăşurare ../ Familiarizare cu materialul: moment de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
M uncă independentă, Grupează elementele care se aseamănă.
tinând cont de sarcina de
iucru dată .

../ Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro-

cedura utilizată.
� La fiecare masă, copiii îşi explică criteriile de clasare şi ce le-a
permis să claseze elementele astfel.
� Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să spună ce cred
despre aceasta.
../ Li se propune copiilor să încerce clasările propuse de ceilalţi,
folosindu-şi propriul material.
../ In caietul de exprimare, desen cu grupările găsite.
Modalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult) .
• Dialog personalizat cu un copil.
Modalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Ajutor personalizat pentru un copil care nu începe să rezolve sarcina
de lucru: îi sunt propuse două jetoane cu imagini aşezate unul lângă
celălalt şi este întrebat de ce s-a făcut gruparea respectivă.

3Un caiet de exprimare este un maculator (sau un clasor) în care copiii desenează sau scriu ce
cred ei că au învăţat, ce au mânuit. Aceste reprezentări sunt nişte sinteze provizorii şi rămân
exclusiv în clasă. Ele nu sunt corectate şi nici notate. Copiii pot reveni asupra lor de fiecare dată
când se reia o competenţă deja abordată (vezi pagina 23).

70
r;;;;;
 Material Pentru fiecare copil
1 5 jetoane (fotografii, desene cu animale)
Pentru fiecare grup
fişe care simbolizează criterii de clasificare posibile pentru animale
(de exemplu: desen cu o casă pentru habitat, cu o furculiţă p entru
hrană, cu o haină pentru aspectul tegumentului, cu un picior pentru
mijlocul de locomoţie)
Desfăşurare ./ Familiarizare cu materialul: moment de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitate de verbalizare pentru copilul care doreşte să
se exprime.
Muncă independentă, Alege o fişă, găseşte toate posibilităţile
ţinând cont de sarcina de de asociere şi apoi grupează-ţi jetoanele
lucru dată . în funcţie de criteriile descoperite.
./ Discuţie în grupuri mici despre activitatea fiecăruia, despre pro-
cedura utilizată.
� La fiecare masă, copiii explică posibilităţile de asociere găsite
şi spun de ce au grupat astfel toate animalele alese.
� Ei se pot duce să vadă ce au găsit ceilalţi şi să-şi spună părerea .
./ În caietul de exprimare, desen: "Realizează, prin desen, un simbol
pentru o caracteristică aleasă de tine şi un animal pe care îl poţi
asocia cu aceasta".
Modalităţi de • Observarea acţiunilor copiilor în activitatea desfăşurată.
evaluare • Ascultarea discuţiilor (copil - copil şi copii - adult).
• Dialog personalizat cu un copil.
Modalităţi de • Anunţarea temei verbal sau prin desen pe tablă şi pe fiecare masă.
diferenţiere • Ajutor personalizat pentru un copil care nu începe să rezolve
sarcina de lucru: i se cere copilului să argumenteze alegerea fişei,
este ajutat să descrie animalele reprezentate pe j etoanele sale.

Activităţile prezentate pentru această competenţă decurg una din

alta şi sunt dirijate într-o anumită ordine.
Activitatea 1 poate fi desfăşurată de mai multe ori, astfel încât să se
înmulţească numărul clasărilor găsite. (Vezi lista criteriilor posibile şi a
variabilelor lor în "Comment aborder les organismes en maternelle?': p. 58.)
De obicei, copiii îşi orientează primele alegeri ale criteriilor în funcţie de
proiectele şi de centrele de interes anterioare (de exemplu, animalele care
trăiesc la grădina zoologică, la fermă sau acasă, ca urmare a unei vizite efec­
tuate, sau insectele şi peştii, în urma experienţei dobândite la o activitate cu
temă ecologică sau de cunoaştere a mediului) .
Rolul cadrului didactic este să lărgească câmpul de observare a ani­
malelor, astfel încât copiii să găsească şi alte criterii posibile de clasificare a
acestora. Pentru acest lucru, el poate pune anumite întrebări sau poate să
aplice activitatea 2, care propune să se lucreze cu clasificări cunoscute deja.
Pentru a reuşi, copiii trebuie să descopere criteriul ales şi variabilele sale,
apoi să le folosească în gruparea animalelor.
Activitatea 3 permite selecţionarea criteriilor alese. Copiilor care
aleg de fiecare dată aspectul tegumentului sau mijlocul de locomoţie, cadrul
didactic le va propune toate jetoanele care au o singură variabilă (respectiv,
toate animalele cu blană sau toate patrupedele) .
În cadrul activităţii 4, cadrul didactic ş i copiii trebuie s ă discute în
prealabil fiecare fişă, pentru a fi de acord cu semnificaţia lor. Noi vă sfătuim
să utilizaţi simbolismul pentru aceste fişe, astfel încât să evitaţi furnizarea
uneia dintre variabilele criteriului general reprezentat (de exemplu, o pană
pentru aspectul tegumentului dă deja una dintre variabilele ce trebuie
găsită) .
Pentru toate activităţile, ni se pare important să-i facem pe copii să
verbalizeze şi, la nevoie, să explice criteriul general ales şi variabilele sale,
cu scopul de a conştientiza şi de a-1 comunica celorlalţi care nu se gândiseră
la acest aspect iniţial.

Clement, 6 ani

animale care trăiesc animale care trăiesc la fermă

la grădina zoologică
 .. . .....
' -'· of. •• •• � � '":

....
: - �· �- . ..

Elliot, 5 ani

.,..W:elulă
t]WP /
'
·'
'

' tă o mi d

muscă
«

li\
' V\
fluture
,j
\ ·�lăcustă
\•

'
furnică
buburuză

Restricţie în alegerea criteriilor: toate animalele propuse sunt insecte

(şi deci au 6 picioare şi 3 părţi ale corpului) .

Charlotte, 4 ani şi 1 1 luni

_,.
�
\ ·-
/ ....
1
1

iti/
l
./
c o ch i ii

1 - - -

�.._
. __
- - - · -· - ----

Restricţie în alegerea criteriilor: toate animalele propuse trăiesc în apă.

73
 C c. t !: e : < ;; e:

Chloe, 5 ani ş i 1 O luni

� -; �
-��
... -

�� -
'· \ buburuză

:� \ i·�

�·""" ·
'·
���� ,
:-....
. 1 �beu ,:· \\ \

__.;;�i'( ' -
\
furnică \
-�'· ��
--- - \\.'. «@ ..
\
" '
l! " i l .j/ •
';.· u"f"t
/fj -� 7_;
\,
.

•!' �---
il-�"'
. . . .. : -'
' ; 1·
miriapod /

/�
fluture
_ _ ___ _

animale care zboară animale care nu zboară

Lauriane, 5 ani şi 3 luni Clement, 6 ani

cocoş .e:�
< \\ ·-
0
� 1
\v �

��;ţ
- _·
/

"' " :!')._ . · i .

gama
�.._ . ....-:-- \
,
�··
""---- .._yr
./

- _r; _ liJ
,-

. ------+ -- 7-
1 ,/- '

-Î
-r
l ;-- �/ ' ; �-
�
PENE

animale cu păr animale cu pene

 Martin, 6 ani şi 2 luni Chloe, 5 ani şi 10 luni

crab
+ peşte

crocodil

animale care fac ouă animale care nu zboară

Martin, 6 ani şi 2 luni

l
a ' \ GJ � /

Au fost luate în calcul trei caracteristici în acelaşi timp: animale

care nu au corpul moale, care au patru picioare şi care trăiesc in ţări calde.
 C. Modalităţi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare

Dacă pentru unii copii activitatea de cercetare nu a fost suficientă,

cadrul didactic îi poate ajuta să-şi continue învăţarea punându-le câteva
întrebări "clarificatoare" (vezi partea teoretică p. 22) sau formulându-le sar­
cini diferenţiate.
Sugestii de întrebări:
- Ce vezi pe jetonul tău/fotografia ta?
- Descrie acest animal.
- Câte picioare are?
- Ce mănâncă?
- Unde trăieşte el? În ce ţară?
- Unde-I putem vedea?
- Cu ce are acoperit corpul?
- Cum se deplasează el?
- Cum se înmulţeşte acest animal?
- De ce ai grupat aceste animale?

Sarcini diferenţiate:
- să lucreze pe bază de observaţii vizuale cu fotografii;
- să observe un animal real pentru a-i descoperi caracteristicile;
- să consulte cărţi documentare;
- să propună asocierea a două jetoane şi să justifice asocierea aces-
tora;
- să limiteze numărul jetoanelor propuse spre asociere, astfel încât
să se elimine o clasificare dej a găsită;
- etc.

D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă

Numele
co_Eiilor
 Identificarea caracteristicilor animalelor în legătură cu:
funcţiile lor: >CII
......
CII

�
QJ .......
.....
2J..
"N •• V ...:- · :;:
•• c:t � ..9 v
--o -�0.. -� ·t: ;
·.c..
·

� -oCI)
1
V CII
-- ·- cu
CII
� . ....:
..... ......
u .....
::l "'
- --o
S --o � ;;s
V 0... " U V O
t
s:: s:: V ::l ....
v � [ "O OJ:) � o
OJ:l · -. CU CII o .... ......
o s� o
o..
....
�
. ..... -
:E -a
� s v
u o.. .... u >CII
s:: u
•

�
cu ,.. C'd s:: CII - -
·-
� cu
-
- o
.... -
g
� ...... )ctl u CII
·
..S:: "O
8 S::
·-

V V
<- ·-
::l 0 "O V u V
s
Numele CII "O v
- �� -
s:: · u "O u
"O
copiilor �

Etap a de exersate
� Să i se permită copilului să exerseze, astfel încât să reuşească să
lucreze mai repede şi mai precis.

Exemple de activităţi posibile. Copiii trebuie:

../ să claseze alte animale în categoriile stabilite deja şi în care au in­
trodus iniţial nişte animale;
../ să se joace Zboară rândunică, zboară, apelând la criteriile după
care au constituit deja grupe de animale;
../ să completeze liste de fotografii cu animale împărţite pe o coloană
(o coloană = o grupă de animale cu o anumită caracteristică) ;
../ să găsească intrusul într-o listă de fotografii cu animale;
../ să joace Loto cu animale (se plasează o caracteristică în centru şi
fotografii cu animale de jur împrejur);
../ să se joace De-a memorarea animalelor (copilul câştigă două je­
toane din setul de j etoane plasate cu faţa în j os, dacă enunţă o
variabilă comună celor două) ;
../ să deseneze animale care au variabilele propuse;
../ etc.
Logica activităţii
� Să dea un sens celor învăţate, să aplice cunoştinţele.

Diverse activităţi funcţionale pot utiliza competenţa formată.

De exemplu, copiii trebuie:
csă îngrijească animalele, ca urmare a instalării unui vivariu, a unui
acvariu cu râme în sala de grupă;
c să deseneze animale, după o activitate de căutare de insecte în

grădina grădiniţei, într-un parc în vederea realizării unei expoziţii;

csă facă fotografii şi să pregătească panouri de prezentare a ani­
malelor întâlnite, folosind fişele de identitate completate, cu
ajutorul unui adult, în timpul unei vizite la grădina zoologică.

În timpul unui proiect derulat în pădure DOR DE CASĂ, anumite activităţi

vor putea, de asemenea, să permită copiilor dezvoltarea noilor competenţe
formate.
De exemplu:
c să fie curioşi, să pună întrebări despre animalele întâlnite;

c să reprezinte prin desen animalele, cu cât mai multă acurateţe;

• să pescuiască organisme vii din râu şi să le observe la microscop;

c să cerceteze caracteristicile diferitelor insecte (structură şi

anatomie) şi păsări (habitat şi cântec);
c să facă vizite la un apicultor.

Activităţile enumerate mai sus nu privesc decât utilizarea competenţelor do­

meniului Ştiinţe.

Activităţile pluridisciplinare prezentate în planificarea ce urmează ne arată

calea spre produsul fmit, care este participarea la proiectul derulat în pădure
DOR DE CASĂ .
 F c r T: 2 i E C
Transmiterea ş i receptarea
mesajului
(să participe la activităţi atât în
calitate de vorbitor, cât şi în ca­
litate de auditor, să schimbe
impresii, să argumenteze) să
reflecteze asupra proiectului
Sugestii de întrebări:
Unde mergem?
Ce vom face acolo ?
Ce trebuie să luăm cu noi?
Cât timp ne va lua să facem
aceasta?
C c rn.p etenţe �:�a.::.§Ve!.· ��le
:.::s�:�r..: r�err te.l.e
Căutarea informatiei
- să întrebe perso� ele-re­
surse (copiii mai mari, ani-
matori . . . ) ; f+-
::J O R D E CASA
- să consulte cărţi despre su­
biectele abordate (fiinte
vii, biotopuri) ;
- să observe (fiinţele vii co­
lectate) ;
- să asculte explicaţiile din
cadrul grupului.
Selectarea şi prelucrarea
informaţiei
- să confrunte informaţii
11
din surse diverse ş i să le
organizeze.
Comp etenţe tcarrsversale
relaţionale
Capacitatea de a se cunoaşte
pe sine, de a-i cunoaşte pe
ceilalţi, de a se implica în
viaţa socială
- să planifice proiectul;
- să coopereze cu ceilalţi;
- să participe la activităţile şi
discuţiile din cadrul grupului.
:_:; -=- = � � :: Să s e exprime utilizând di-
verse moduri de expresie şi
Să planifice proiec- tehnici.
tul.
Să indice reperele se- Cc :·.:::_: e�e::;e :::·a::n·er��e
jurului pe calendarul !.::s��·:.:: ::--:c e ::::a�e
grupei.
Comunicarea informatiei
- să realizeze un tablo � co­
lectiv, care să reprezinte
locul unde au fost în excur­
sie şi diferitele activităţi
desfăşurate.
Ştiinţe - Activitate materna­
t�că.
Cunoaşterea structurii
spaţiului
- să descopere anumite
Proiect
locuri participând la o ac­
tivitate de tipul Căutarea
comorii.
Limb ă şi co municare
(un proiect
derulat în
pădure) Receptarea mesajului
- să participe la discuţia de
grup "Poveşti şi legende";
- să integreze noile informa­
ţii în sistemul său de cu­
noştinţe.
Ştiinţe
Înţelegerea conţinutului şi a unor concepte refe­
ritoare la organismele vii. Copilul trebuie:
- să fie curios, să pună întrebări;
- să reprezinte prin desen animalele, cu cât mai
multă acuratete;
- să adune orga� isme vii din râu şi să le observe la
microscop;
- să studieze caracteristicile diferitelor insecte
(structură şi anatomie) şi păsări (habitat şi cân­
tec);
- să facă o vizită la un apicultor;
- să instaleze câteva vivarii în sala de grupă, la în-
toarcerea din excursie.
79
Logica &�egerii
� Să permită copilului să finalizeze un proiect personal.

De asemenea, cadrul didactic le poate propune copiilor anumite ac­

tivităţi, rămânând, în acelaşi timp, deschis la propunerile lor.

Activităţi posibile:
• toate activităţile propuse anterior în cadrul celorlalte logici;

• jocuri pe calculator despre animale;

• jocuri loto cu animale şi cu puii lor sau loto cu strigătele animale-

lor;
• activităţi de îngrijire a animalelor pe care le au în sala de grupă;

• desene, modelaje sau picturi la alegere, reprezentând animale;

• etc.

Bibliografie suplimentară
AUBRY (B.) et al., « Le concept de vivant », in Education Enfantine, no
1006, janvier 1999, p. 61-76.
CALVINO (B.) et (F.) et al., Sciences de la vie. Tome 1 - Biologie animale
et vegetale - CP/CE, Paris, Armand Colin, 1987.
COQUIDE-CANTOR (M.) et GIORDAN (A.), L'enseignement scientifi
que a lecole maternelle, Nice Z'editions,
, 1997.
OTTE (J.) et al., Initiation scientifi que et technologique, Bruxelles,
Groupe De Boeck, 1986.
Les animaux, les elevages, Collection R. Tavernier, P ari s, Bordas.
Le dictionnaire en couleur des animaux, Els evi er Publishing Proj ects.
Encyclopedie universelle des animaux, Edito-Service S.A., Geneve.
 Domeniul Limbă şi comunicare
Competenţa vizată Bazele competenţei: A asculta; a construi semnifî-
caţii
Obiective: Să ştie să asculte şi să ştie să construiască
semnificaţii
Programa preşcolară din Franţa: însuşirea limbaju-
lui: să înţeleagă un mesaj şi să acţioneze sau să răspundă
într-un mod pertinent 1 descoperirea scrisului: să se fa-
miliarizeze cu scrisul; să asculte şi să înţeleagă un text
citit de un adult
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani, România: să înţeleagă şi să transmită
mesaje simple; să reacţioneze la acestea; să recepteze un
text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod
intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia; să
descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri,
cerinţe sociale şi să se folosească de această descoperire;
să înţeleagă că tipăritura are înţeles (semnificaţie) .

Nivelurile sugerate: 1 ş i 2

Logica activităţii
În timpul unui proiect de punere în scenă a unui spectacol de ma­
rionete, o serie de activităţi pot contribui la formarea şi dezvoltarea compe­
tenţei citată.
De exemplu:
c să spună ce a înţeles după ce a audiat povestea;

r să deseneze decorul şi să confecţioneze marionetele şi accesoriile,

ţinând cont de descrierea realizată în textul audiat.
Cadrul didactic poate atunci să -şi dea seama că preşcolarii au. nevoie
să-şi dezvolte această competenţă pentru a realiza cât mai bine sarcinile din
cadrul proiectului.
Activităţile pluridisciplinare prezentate în planificarea ce urmează
ne arată calea spre produsul finit, care este realizarea unei scenete cu ma­
rionete. Desigur, finalitatea acestui proiect este să se ajungă la o reprezentaţie
în faţa altei grupe, ba chiar la o utilizare autonomă a marionetelor în axa
autoorganizării.
Transmiterea şi receptarea ; .-:. - - -::: ... -:: Să se exprime prin diverse
,..... ..... - -- - -

mesajului moduri şi tehnici

(să participe la activităţi atât în Să planifice proiec­ - să pregătească materialele
calitate de vorbitor, cât şi în ca­ tul. pentru teatrul de mario­
litate de auditor, să schimbe nete: decoruri, marionete,
impresii, să argumenteze) să accesorii;
reflecteze asupra proiectului. - să treacă la realizarea spec­
tacolului;
Sugestii de întrebări: - să decoreze afişul şi invita­
Ce este o scenetă pentru mario­ ţiile.
nete?
Din ce este ea compusă?
Cum o realizăm ? ş·� ih:ţec P._cthrita.te rna.tenra­
t�că

Ce Z!l 2 eter.:ţe tr.·211 S \-'"e�s a.Ie

Cunoaşterea modului de
:.:1s:�rurnenta.Ie
structurare a spaţiului
- să deseneze planul decoru­
lui şi să-1 monteze.
Căutarea informaţiei
- să vizioneze spectacole cu
marionete.
Proiect
.,.. . ... "" . �
Lll!!. J a ş:. cc mun1ca.re

Transmiterea semnificaţiei
Cc�:.:lp el:eTI.ţe t�a.rr§vers:a.�e - să realizeze invitaţiile şi
::-e��-ţia r.1a�e afişul pentru spectacol uti­
lizând desene, simboluri.
Capacitatea de a se cunoaşte
pe sine, de a-i cunoaşte pe
ceilalţi, de a se implica în Limbă şi co municare
viaţa socială Transmiterea şi receptarea
mesajului
- să planifice proiectul;
E!!tP.tic şi creativ:
- să ţină cont de părerile ce-
lorlalţi în timpul dialogu­
Percepere şi exprimare
- să-şi joace rolul în scenetă.
lui.

Ca:.np eteL:ţe utilizate ţinâi!.ci

��rnb ă. şi CGI.l1UTI.ica.re ccrrt de irrteresele co piilor:

Capacitatea de a asculta un mesaj şi de a con­

strui semnificaţii
- să spună ce a înţeles, după ce a audiat poves­
tea;
- să deseneze decorul şi să confecţioneze ma­
rionetele şi accesoriile, ţinând cont de des­
crierea din textul audiat.

82
Logica învăţării

"0 comunicare orală reprezintă, de asemenea, o situaţie de ascultare.

( . . . ) Ori, multă vreme, această ascultare a fost luată drept un moment strict
de recepţie. Tăceţi, spune profesoara, şi ascultaţi ce spune colegul vostru
mai mic. " 1 . Contrar ideilor preconcepute, capacitatea de a asculta depăşeşte
cu mult cadrul atenţiei şi pune în joc o serie întreagă de competenţe impor­
tante, care trebuie să fie dezvoltate la copil.
Dintre ele, ni se pare că este foarte important să se lucreze, de la cea
mai fragedă vârstă, la construirea semnificaţiilor, care joacă un rol important
în comunicare.
Ca o recapitulare, o situaţie de comunicare orală implică cel puţin
două persoane care dau sens comunicării, fiecare în parte. Pe de o parte, cel
care enunţă "ştie ce vrea să spună, îşi găseşte cuvintele pentru a o face, le
pronunţă. ( ... ) Pentru el, sensul este cel mai important, el precede cuvintele,
toată problema constând în a găsi, pe cât posibil, expresiile şi cuvintele adec­
vate, care îi vor permite ascultătorului să înţeleagă cât mai corect mesajul.
( ... ) Cât despre ascultător, pornind de la mesajul perceput, deci de la sunetele
auzite, el trebuie să identifice cuvintele şi să le dea un sens. (. .. ) Se poate în­
tâmpla ca topica frazei sau a propoziţiei să ofere mai multe interpretări se­
mantice pentru o anumită expresie. Ascultătorul trebuie, în acest caz, să
identifice un sens, dintre toate cele pe care le permite construcţia, ajutându-se
de context şi de situaţie . . . "2•
În această scurtă recapitulare, putem sesiza importanţa unei bune
înţelegeri a mesajului în comunicare. Această înţelegere se bazează în mod
esenţial pe o construcţie de semnificaţii, verificată de ascultător. Activităţile
legate de această competenţă trebuie deci să le permită copiilor să integreze
informaţiile auzite în sistemul său de cunoştinţe, astfel încât să creeze o ima­
gine mentală a acestor date şi să înţeleagă mesajul emis.
În consecinţă, este important să îmbogăţim "rezervorul lingvistic"3
al tuturor copiilor, astfel încât să permitem emiterea de ipoteze şi multipli­
carea ocaziilor de a exprima ceea ce cred că au înţeles din mesajul auzit.
Următoarele activităţi propuse se centrează în mod esenţial pe acest
scop. Reprezentarea grafică, ilustrarea sau alegerea de propoziţii în raport
cu un text citit de către cadrul didactic sau ascultat cu ajutorul unui suport
tehnic (casete audio sau CD-uri) sunt întotdeauna urmate de o discuţie.
Aceasta permite o confruntare între ceea ce a înţeles fiecare, o rafinare a

1 CHARMEUX (E.), op. cit., p. 99- 100.

2 BAYLON (C.) şi MIGNOT (X.), Semantique du langage-Iniation, Paris, Nathan Universite, 2000,
p. 1 80.
3 CHARMEUX (E.), op. cit., p. 99- 100.

83
mesajului, ca urmare a diferitelor indicii primite în timpul ascultării. Con­
textul poate varia în funcţie de nevoi şi permite, printre altele, sensibilizarea
copiilor la diversele tipuri de texte: dialogul, povestea, descrierea.

� Să se trezească în copil dorinţa de a învăţa.

Exemple de activităţi:
c să asculte povestiri şi să exprime spontan ceea ce a reţinut fiecare

din povestirea auzită;

o să reprezinte prin desen conţinutul povestirii;

< să asculte povestiri în care sunt descrise personaje;

c să găsească o ilustraţie sau un obiect descris de alţii;

c etc.

� Să se propună copilului situaţii care- i permit să-şi construiască

cunoştinţele, să-şi formeze şi dezvolte competenţele:
1. Ascultă povestirea şi selectează jetoanele care au legătură cu conţinutul acesteia.
2. Reprezintă prin desen conţinutul povestirii.
3. Spune dacă enunţul pe care îl auzi (sau imaginea pe care o vezi) este adevărat/ă
sau fals/ă.
4. D esenează personajul descris.
5. Găseşte coperta sau ilustraţia care corespunde textului ascultat.

� Situaţiile 1, 2 şi 4 se pot desfăşura zi de zi, cu toţi copiii din grupă,

împărţiţi în grupuri mici.
� Situaţiile 3 şi 5 trebuie să se desfăşoare cu cel mult 6 copii odată, iar
ceilalţi, între timp, vor desfăşura activităţi practice organizate pe grupe.
A. Punerea in practică a activităţilor de invăţare

Din practica noastră, ne-am dat seama că este important să se lu­

creze pe texte ale căror ilustraţii nu au fost niciodată văzute de copii, altfel
există riscul ca ei să recopieze ceea ce au memorat vizual, fără să fi înţeles
semnificaţia poveştii.
Textele alese sunt variate (povestiri şi poveşti, dar şi poezii, ghicitori,
descrieri, afişe, reţete etc.) şi sunt citite de mai multe ori, înainte de a da
sarcina de lucru copiilor. După ce sarcina a fost înţeleasă, cadrul didactic
reciteşte textul pentru ultima dată, ca să le permită copiilor să o rezolve.
Câteodată, este necesar ca unii să audă textul, frază cu frază, pentru a-1
înţelege în totalitate.
Uneori, vocabularul utilizat poate crea probleme în construirea sem­
nificaţiilor. În acest caz, cadrul didactic trebuie să fie atent şi să explice

84
 t= c- ·-r:··. a re c

cuvintele neînţelese d e către copiii sau să-i incite s ă discute despre acestea,
astfel încât să le permită tuturor să-şi formeze un maximum de imagini
mentale cu privire la textul audiat.
În urma acestor discuţii, unii copii îşi pot schimba rolul ales sau
corecta desenele efectuate. Dimpotrivă, alţii nu -şi schimbă alegerea, dar
acceptă discuţia şi -şi apără punctul de vedere.
Pentru activităţile care cer o reprezentare prin desen, tipul de text
şi lungimea lui influenţează calitatea lucrării. Într-adevăr, este mai uşor să
fie reprezentate prin desen texte scurte, care conţin multe elemente descrip­
tive, decât o povestire completă, care prezintă mai multe acţiuni succesive.

B. Fişe de pregătire şi de analiză a activităţilor de învăţare

Material4 Pentru copil

jetoane cu diferite personaje, locuri sau accesorii (câte 5 de fiecare) .
--
Pentru cadrul didactic
un text cu o povestire (de exemplu: "Pasărea Albastră") .
Desfăşurare ./ Cadrul didactic citeşte povestirea pentru prima dată, copiii ascultă.
./ Se distribuie jetoanele (personaje, locuri şi accesorii) şi se familiari-
zează cu materialul: moment de observare, de manevrare liberă a
acestuia, verbalizând ceea ce reprezintă fiecare.
./ Se citeşte a doua oară povestirea, apoi este anuntaţă sarcina de lucru.
Muncă independentă, Ascultă povestea şi selectează doar jetoa-
ţinând cont de sarcina de nele cu imagini care corespund poveştii.
lucru dată.
Modalităţi de ./ Discuţie în grup mic despre jetoanele alese de fiecare copil.
diferenţiere � La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre elementele care
le-au influenţat alegerea.
� Fiecare poate să spună ce crede despre activitatea celorlalţi şi
să-şi motiveze răspunsul. ("Nu sunt de acord cu ce ai ales,
pentru că... " sau "Aş fi ales acest jeton pentru că ... ) .
_
"

./ In grup, copiii se pun de acord asupra jetoanelor care trebuie

păstrate .
./ Confruntarea alegerilor în grupul complet şi verificarea înţelegerii
povestirii ascultate.
Modalităţi de • Un copil explică sarcina de lucru, folosind alte cuvinte.
evaluare • Se reaminteşte (pentru copiii care cer acest lucru) ceea ce este dese-
nat pe jetoane.
• Sunt propuse personaje, locuri care nu diferă decât printr-un deta-

liu sau două de ceea ce se spune în povestire.

• Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor-

darea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăţi.

• Exprimare verbală a ceea ce face copilul (cu ajutorul cadrului di-

dactic sau în grup).

4 Vezi materialul de la finalul cărţii.

85
 Numărul şi calitatea ilustraţiilor influenţează puternic procesul de
învăţare. Pentru copiii aflaţi la începutul procesului de învăţare, o simplă
alegere între diferitele personaje, locuri şi obiecte poate fi de ajuns ca să-i
mobilizeze. Dimpotrivă, în cazul celor mai avansaţi, acest tip de material nu
mai este suficient ca să le permită tuturor să continue elaborarea de semni­
ficaţii în legătură cu detaliile povestirii şi, astfel, să obţină o mai bună înţe­
legere a textului. Pentru aceşti copii, cadrul didactic trebuie să propună un
text cu multe descrieri, precum şi jetoane care să reprezinte sau nu caracte­
risticile descrise (de exemplu: textul prezintă o vrăj itoare cu păr lung şi
negru, iar jetoanele pot reprezenta vrăjitoare sau vrăjitori sau zâne cu păr
lung sau scurt, alb, negru, roşu) .

De asemenea, ni se pare important să se realizeze o analiză a fiecărui

jeton şi o verbalizare a aspectelor pe care le prezintă acesta, înaintea activi­
tăţii, astfel încât fiecare copil să dea acelaşi sens reprezentărilor şi, deci, să
discute despre aceleaşi lucruri în timpul dialogurilor cu ceilalţi.

De exemplu, acest desen:

este un castel,
un turn,
un donjon?

Remarcăm faptul că ilustraţiile care reprezintă informaţii explicite

sunt, în general, selectate în timpul lecturii povestirii (de exemplu, ceva ex­
plicit din "Pasărea Albastră"5: selectarea unui desen din carte) . Dimpotrivă,
cele care se referă la informaţii implicite apar cel mai adesea în timpul
discuţiilor (de exemplu, ceva implicit din "Pasărea Albastră"6: este posibil
să se aleagă desenarea unei regine) .
Ni s e pare interesant s ă propunem aceste două tipuri d e informaţii
ilustrate, astfel încât să permitem fiecărui copil să aprofundeze ceea ce a
învăţat, ţinând cont de stadiul de dezvoltare a competenţei referitoare la
capacitatea de a asculta. Astfel, materialul permite să se facă diferenţierea
în cadrul grupei.

5 Pasărea Albastră, Catherine d'Aulnoy, Bucureşti, Editura Minerva pentru copii, 2008.
6 Ibid.

86
 MateriaF Pentru copil
foi şi creioane.
Pentru cadrul didactic
textul poveştii (De exemplu: "Pasărea Albastră")
Desfăşurare ../ Cadrul didactic citeşte povestirea copiilor pentru prima dată; co­
piii ascultă.
../ După ce este anunţată sarcina de lucru, se citeşte a doua oară po­
vestirea.

Muncă independentă, Reprezintă prin desen conţinutul poves-

ţinând cont de sarcina de tirii.
lucru dată .
../ Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre elementele
reţinute.
� La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ce au desenat şi de
ce.
� Fiecare poate să spună ce crede şi de ce crede acel lucru despre
activitatea celorlalţi. ("Nu sunt de acord cu ce ai desenat, pen­
tru că. " sau "Aş fi desenat acest element în alt mod, pentru
..

că... ) .
"

../ În grup, ei se pun de acord asupra ilustraţiilor care reflectă cel mai
bine conţinutul povestirii ascultate sau le modifică pe cele care nu
corespund .
../ Verificarea înţelegerii povestirii.
Modalităţi de • Un copil explică sarcina de lucru, folosind alte cuvinte.
diferenţiere • Sunt acceptate desenele mai puţin semnificative pentru care copiii
dau explicaţii ce le conferă acestora concordanţa cu textul.
Modalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor-
evaluare darea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce a desenat copilul (cu ajutorul cadrului

didactic sau în grup ) .

• Scene desenate de copii.

Această activitate trebuie să fie făcută folosind o povestire auzită de

mai multe ori (fără suport vizual! ) , astfel încât copiii să poată construi maxi­
mum de semnificaţii şi să intre în detaliul descrierilor.
Prezenţa substitutelor folosite pentru un anume personaj poate să
pună probleme unora şi să împiedice buna înţelegere a intrigii. Discuţiile
dintre copii îi vor putea ajuta să dea sens fiecărui personaj din poveste.
Lungimea textului trebuie să fie adaptată la vârsta copiilor, astfel
încât memorizarea tuturor elementelor să nu fie un obstacol în calea repre­
zentării.

7 Vezi materialul de la fmalul cărţii.

 Unii copii adaugă sau transformă detaliile, fie pentru că nu şi le mai
amintesc, fie pentru că experienţa anterioară îi influenţează (cărţi citite îna­
inte de activitate, poveşti similare văzute la televizor) , fie din simpla prefe­
rinţă afectivă (înclinaţie către poveştile cu zâne şi finalurile fericite) .
Noi observăm apariţia diferitelor elemente î n reprezentările grafice
ale copiilor: personaje, decoruri, situaţii (de exemplu: prinţesa închisă în
donjon) sau acţiuni (de exemplu: transformarea prinţului în pasăre) . Copiii
utilizează aceste elemente singure sau combinate în mai multe desene pre­
zentate pe aceeaşi foaie.
Grafismul nu trebuie să fie singurul element pe care se bazează ca­
drul didactic pentru a evalua dezvoltarea competenţei vizate. Unii copii pe­
trec puţin timp ca să-şi înfrumuseţeze desenul, dar, în schimb, explică ce li
s-a citit folosind foarte multe detalii şi respectând ordinea cronologică a
principalelor etape ale povestirii. Discuţia cu fiecare copil este, de asemenea,
indispensabilă pentru a-i descoperi pe aceia care desenează rară legătură cu
povestea. Este vorba despre acei copii care se opresc adesea la primul cuvânt
al sarcinii de lucru ("Desenează ... ") şi care nu construiesc nicio semnificaţie
a povestirii.

Chlat�, 5 ani şi 5 luni

. -.._ ·.�--·.., ... ·

Reprezentarea personajelor din poveste

88
 Lauriane, 5 ani şi 1 O luni

'J' ;

B: \
1
1
1

1
,-,
: ' j
Reprezentarea decorului şi a unei situaţii punctuale (prinţesa închisă în turn)

Clement, 5 ani şi ? luni

a s D 'L

Reprezentarea unei acţiuni (vrăjitoarea îi aruncă prinţului o vrajă

şi-1 transformă în pasăre)

89
 Martin, 5 ani şi 9 luni

Reprezentarea unei situaţii (prinţesa este închisă în turn) şi a două acţiuni

(pasărea albastră vizitează prinţesa în turn; la final, vrăjitorul transformă regina
şi pe fiica ei în scroafe) .

Victor, 5 ani şi 9 luni

·���
��- !
i
�
·. \ l(
�
\.
�"!�- --·--
_ =- ­

1
1

Reprezentarea mai multor acţiuni (vrăjitoarea îl transformă pe prinţ

în pasăre; pasărea vine să o vadă pe prinţesă în turn;
magicianul le transformă pe regină şi pe fiica ei în scroafe).

90
 Material8 Pentru cadrul didactic
Un text cu o povestire (De exemplu: "Pasărea Albastră") .
Propoziţii (fraze sau imagini) care ilustrează o acţiune din povestire .
sau nu.
Desfăşurare ./ Cadrul didactic citeşte copiilor povestirea pentru prima dată; co-
piii ascultă.
./ După ce este anunţată sarcina de lucru, se citeşte a doua oară po-
vestirea.

Muncă independentă, Spune dacă propoziţia pe care o auzi

ţinând cont de sarcina de (sau dacă imaginea pe care o vezi) este
lucru dată. adevărată sau falsă.
./ Se ascultă propoziţia (sau se priveşte imaginea) .
./ S e acceptă sau se refuză propoziţia (sau imaginea) , justificân-
du-se de ce .
./ Se ascultă şi se discută cu ceilalţi copii din grup despre punctul lor
de vedere .
./ Se verifică dacă copiii au ascultat pasajul respectiv din povestire.
Modalităţi de • Un copil explică sarcina de lucru, folosind alte cuvinte.
diferenţiere • Se aleg fraze (sau ilustraţii) din ce în ce mai precise (un detaliu di-
ferit de conţinutul poveştii) sau explicaţii din ce în ce mai lungi.
• Se aleg propoziţii explicite (din povestire) sau concluzii (înţelese
prin deducţie din elementele povestirii).
Modalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor-
evaluare darea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce gândeşte copilul (cu ajutorul cadrului
didactic sau în grup ) .

Ţinând cont de stadiul de dezvoltare a competenţei la fiecare copil

în parte, reacţiile la sarcina de lucru pot fi foarte diferite.
Cazul nr. 1: Copilul nu-şi concentrează atenţia decât pe unul sau pe
două cuvinte din propoziţie şi nu creează o semnificaţie
pentru text.
Frază din text: "Noua Regină avea şi ea o fată care fu­
sese botezată de Zâna Furtunii, dar fata
reginei nu era nici pe departe tot atâta de
frumoasă ca fata regelui"9•
Propoziţie: "Noua Regină are o fată botezată de un
vrăjitor. "
În exemplul nostru, faptul că aude cuvintele "noua regină" este de
ajuns pentru copil să spună că propoziţia este corectă.

8 Vezi materialul de la finalul cărţii.

9 "Pasărea Albastră", de C. DĂulnoy, Bucureşti, Editura Minerva pentru copii, 2008.

91
 Cazul nr. 2: Copilul îşi concentrează atenţia pe o p arte a propoziţiei
şi nu elaborează semnificaţii decât pentru aceasta.
Frază din text: ,,Noua Regină avea şi ea o fată care
fusese botezată de Zâna Furtunii, dar
fata reginei nu era nici pe departe tot
atâta de frumoasă ca fata regelui "10•
Propoziţie: "Noua Regină are o fată botezată de un
vrăjitor. "
În exemplul nostru, începutul propoziţiei îl determină pe copil să
afirme că aceasta este corectă, întrucât noua regină chiar are o fată.

Cazul nr. 3: Copilul ascultă o propoziţie implicită, dar nu elaborează

destule semnificaţii pentru a înţelege sensul.
Frază din text: "Furioasă, regina se plânse regelui, ru­
gându-1 ca atâta vreme cât prinţul va
rămâne la Curte, să-i îngăduie s-o închidă
pe Florina în turn, altfel fata ei avea să
rămână nemăritată. cq 1
Propoziţie: "Regina o ascunde pe Florina, ca fata ei
să se mărite prima. "
În exemplul nostru, oprirea copilului asupra fiecărui cuvânt şi nu
asupra ideii globale îl determină să afirme că propoziţia nu este corectă.

Cazul nr. 4: Copilul ascultă o propoziţie implicită şi elaborează destule

semnificaţii pentru a-i înţelege sensul şi pentru a-l lega de cel al textului.
Frază din text: "Furioasă, regina se plânse regelui, ru­
gându-l ca atâta vreme cât prin ţul va
rămâne la Curte, să-i îngăduie s-o închidă
pe Florina în turn, altfel fata ei avea să
rămână nemăritată. cq2
Propoziţie: "Regina o ascunde pe Florina, ca fata ei
să se mărite prima. "
În exemplul nostru, copilul care asimilează "rămâne nemăritată" cu
" să se mărite prima" poate spune că propoziţia este corectă.
Pentru a permite fiecăruia să-şi continue învăţarea pe competenţa
vizată, cadrul didactic trebuie să enunţe propoziţii al căror sens trebuie să
fie identic cu cel din povestire, dar care să fie formate din termeni expliciţi
sau impliciţi.

10
Ibid.
ll lbid.
12 1bid.
 Frază din text: "Noua regină avea şi ea o fată carefusese
botezată de Zâna Furtunii, darfata regi­
nei nu era nici pe departe tot atâta de
frumoasă ca fata regelui. I se spunea Pes­
triţa, fiindcă pe lângă faptul că era foarte
rea şi invidioasă era toată plină de pistrui
mai rău decât un păstrăv. "13•
Exemplu de propoziţie explicită: "Pefată o chema Pestriţa,
iar naşa ei era Zâna Furtunii. "
Exemplu de propoziţie implicită: "Pe fata botezată de
Zâna Furtună o cheamă Pestriţa. "

Material14 Pentru copil

foi şi creioane colorate.
--
Pentru cadrul didactic
texte cu descrieri de personaje.
Desfăşurare ./ Cadrul didactic citeşte descrierea pentru prima dată; copiii ascultă.
./ După ce este anunţată sarcina de lucru, se citeşte textul a doua
oară.
Muncă independentă, Desenează personajul descris.
ţinând cont de sarcina de
lucru dată.
./ Discuţie în grup mic despre activitatea fiecăruia, despre elementele
reţinute.
� La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ce· au desenat.
� Fiecare poate să-şi exprime părerea despre activitatea celorlalţi şi
să argumenteze. ("Nu sunt de acord cu ce ai desenat, pentru că... "

sau "Aş fi desenat acest element în acest mod, pentru că. .. ) .

"

./ Copiii îşi pot modifica desenul după discuţii.

./ Verificarea înţelegerii povestirii.
Modalităţi de Se iau descrieri din ce în ce mai detaliate, care conţin metafore.
diferenţiere
Modalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor-
evaluare darea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce a desenat copilul (cu ajutorul cadrului

didactic sau în grup).

• Desenele copiilor.

13 lbid.
14 Vezi materialul de la finalul cărţii.

93
 Descrierea trebuie să fie citită de mai multe ori, astfel încât să le per­
mită tuturor să integreze elementele de desenat.
Reprezentările grafice sunt foarte diferite, în raport cu vârsta copii­
lor. Cei mai mici se limitează de multe ori să deseneze un singur personaj
sau unul-două elemente descrise, care i-au marcat. Cu cât li se dezvoltă
această competenţă, cu atât ei reprezintă un număr mai mare de detalii (fie
în ordinea descrierii, fie în raport cu faptele marcante) . Ei desenează, de ase­
menea, acţiunile întreprinse de personaje.
Verbalizarea ni se pare foarte importantă, deoarece unii copii pot
descrie mult mai multe elemente decât au desenat. Acest lucru demonstrează
faptul că într-adevăr ei au construit semnificaţii despre descrierea auzită.
Noi am remarcat că apar detalii "fanteziste", ţinând cont de gusturile
fiecăruia, de dorinţele, de personalitatea lui (de exemplu: o schimbare a cu­
lorii hainelor, numărul de personaje). Cadrul didactic trebuie atunci să reia
povestirea împreună cu copilul, astfel încât să verifice pertinenţa desenului
lui. De asemenea, el poate să profite de discuţiile dintre copii, pentru a su­
pune acest detaliu analizei celorlalţi copii din grupă.

Zelia, 3 ani şi 1 1 luni Corentin, 3 ani şi 4 luni

desene cu oameni

94
 Apariţia elementelor semnificative
Laurie, 4 ani şi 2 luni Martin, 5 ani şi 6 luni

&
:
1

�\
/. '
' . :p
...
-�
,.
.....

":!----
1
·"
· '
't '
)
/- �
;
'
Ţ"
1
--<-
·,
1 'i

�- /
\�\
barbă şi ochi albaştri pălărie şi cizme

Nathanaelle, 4 ani şi 2 luni Magdalena, 4 ani şi ! luna

nas coroiat, cizme, pelerină, nas coroiat, barbă lungă, pelerină,

ochi albaştri, barbă ochi albaştri, ochelari, cizme

95
 S c :-: c < r: e : e -:-. a < e . \ ; � :-.. ::..::.0c.... :?.. .....
=- e: . .d. :. . .c: ........... .............................................

Desen complet al omului şi apariţia elementelor exterioare

Laurent, 5 ani Charlotte, 5 ani şi 6 luni

11

toate detaliile personajului om, pisică, pietrele cubice ale străzii

sunt prezente

Filomena, 5 ani şi 1 O luni

decor complet

96
 : . .>.: . �-·.:. .;. : .·.. :.;.

Materiai Pentru copil

foi şi creioane colorate.
Pentru cadrul didactic
texte, rezumate ale cărţilor.
Desfăşurare o/ Familiarizarea cu materialul: moment de observare, de mânuire
liberă, cu posibilitatea de verbalizare pentru copilul care doreşte
acest lucru.
Muncă independentă, Găseşte coperta sau ilustraţia ce are le-
ţinând cont de sarcina de gătură cu ceea ce auzi.
lucru dată.
o/ Se ascultă textul şi se fac alegerile personale.
o/ Justificare pe grupuri mici.
� La fiecare masă, copiii dau explicaţii despre ce au desenat.
� Fiecare poate să spună ce crede şi de ce crede acel lucru despre
activitatea celorlalţi. ("Nu sunt de acord cu ce ai ales, pentru
că . . . " sau " Aş fi ales acest j eton, pentru că . . . " )
Modalităţi de Se propun coperte şi ilustraţii care nu diferă decât printr-un detaliu
diferenţiere sau două.
Modalităţi de • Evaluare formativă: observarea copiilor în timp ce lucrează şi acor-
evaluare darea de sprijin copiilor care întâmpină dificultăţi.
• Exprimarea verbală a ceea ce a ales copilul (cu ajutorul cadrului di­
dactic sau în grup ) .

Materialul ales trebuie să permită copiilor descoperirea sensului.

Este necesar să existe mai multe jetoane care să corespundă textului, dar şi
altele care să se îndepărteze de el prin unul sau două detalii.
De exemplu15•

Pisica Coadă-Coadă îşi avea culcuşul lângă intrarea unui bloc. Primise acest nume
pentru că avea o coadă foarte lungă. Îi plăcea să fie alintată "Codiţă ·�

15 Text şi ilustraţii extrase din "Aventurile pisicii Coadă-Coadă" de Mihai Ciobanu, Bucureşti,

Editura Aramis, 20 1 2 şi din "Pasărea Albastră" de C. D�ulnoy, Bucureşti, Editura Minerva pen­
tru copii, 2008.

97
 ..... 2 ·� -. -:: : ' ·= s � :-- : � . :'" 2 : � . �.... 3 ( = \ c .< .: :: � .. 12;: c
···············••·•·····················•·••••··········••··

La prima audiţie, fiecare copil reţine unul sau mai multe elemente
care i se par semnificative pentru selectarea jetoanelor (adesea, personajul
principal) . În timpul celei de-a doua audiţii, selectarea se îmbunătăţeşte da­
torită noilor elemente auzite. Copiii renunţă atunci la unele j etoane sau iau
altele din evantaiul cu j etoane propuse.
În timpul discuţiilor, grupul discută fiecare alegere şi aduce în aten­
ţia celorlalţi elemente din text, cu scopul de a accepta sau de a renunţa la je­
toanele alese. Ni se pare interesant să organizăm grupuri de copii omogene
la nivelul competenţei vizate, astfel încât discuţia să fie folositoare tuturor.
Dacă limbajul utilizat nu face parte din câmpul lexical al copiilor,
se întâmplă uneori ca ei să deformeze propoziţiile şi să nu mai poată selec­
ţiona jetoanele potrivite. În acest caz, în timpul discuţiilor, cadrul didactic
trebuie să pună unul sau mai mulţi copii să explice cuvintele neînţelese.

C. Modalităţi de depăşire a dificultăţilor de invăţare

Dacă discuţiile şi activitatea de cercetare nu sunt suficiente pentru

unii copii, cadrul didactic îi poate ajuta să-şi aprofundeze învăţarea pu­
nându-le câteva întrebări "clarificatoare" (vezi partea teoretică p. 22) sau
formulând sarcini diferenţiate.
Sugestii de întrebări:
- Ce-ţi cere sarcina de lucru? Explică-mi!
- Ce înseamnă cuvântul . . . ?
- Cunoşti un alt cuvânt care înseamnă acelaşi lucru?

98
 - Ce reprezintă această ilustraţie? (vezi activităţile 1 şi 5)
- Descrie-mi ilustraţia! (vezi activităţile 1 şi 5)
- Ce ai auzit? Explică-mi, folosind cuvintele tale!
- Când se vorbeşte despre cutare personaj?
- Cum este el îmbrăcat?
- Ce ţine el în mână?
- Unde se găseşte el?
- Ce i se întâmplă acestuia?
- De ce ai desenat acest element? (vezi activităţile 2 şi 4)
- Sunteţi de acord cu această alegere şi de ce?

Sarcini diferenţiate:
- să se propună ilustraţii diferite sau care nu se diferenţiază decât
printr-un detaliu sau două;
- să se citească texte care conţin doar informaţii explicite (spuse în
timpul povestirii) sau care conţin informaţii implicite (înţelese
prin deducţia elementelor povestirii);
- să se varieze lungimea textului citit: o parte din text sau tot textul;
- să se citească descrieri din ce în ce mai subtile, care să conţină
metafore;
- să se propună fraze, personaje, locuri care nu diferă decât printr-un
detaliu sau două de povestire.

D. Grile de evaluare formativă şi de evaluare sumativă

·.:=: :·· �:.-� :::: :;:s �� �- t;.:;_.�- -�-r-e .:-:c � .. ;--�.:::.-��·:>: . .-3.;,· c.. e-;: is ��-c...:·::,� �::;.c���:.e.Lc : -- �:�.t:-e r�:c c.,�.c::;

Informaţii explicite

Formulare
de intrebări
Memorizare

Copilul face referire la: Copilul cere:

= Q) Q)
..... Q) � � "-' :::3 · g
.... ;
u ;.
��
= .:!:::: <1.1 .� u "'

::l 'd =s � �Q)

«<l Q) o
�
u
s ..... � -.=..
u
·--
"iii ><Il
...
::l
P.. =
;;:; ::l :; ..... ::l
u
..... �u = "' ·; � P.. p,. ;;; "' .â u
Numele =
::l 8 ::l
� s� ��� �1
copiilor o u s:

99
 () z () z
.�
�-::: . �S
- n
rE::: : S ()
>
o ..... ,..... n (O
... (O o .....
... (O r.u () z
{1)

un animal (} (�) "''

...
�::: : �s
�;·· \ .,
aq - n.
un animal o ,_ _ , o .....
�( ... o
(real sau fictiv) '"O �
[
(real sau fictiv) f.Ut
�-:.,,
( t i)
(" r.u

O'
CI>
() ( '; '"O '.

S? , p
un personaj o (O "' < )
... mai multe fapte
�
.• i
(real sau fictiv) (} un personaj
�:.�
()
s·
...
o
��)
o
...
� pe care le
'"O
(real sau fictiv) p �
8' ( ;: ()
V>
r P
r.u combină
s· a
p_. t:..:. ...
(}
\ : .J l i

s �- (
.
rJ!),
...
o
... ,...,.

"S .
"
un obiect () �-� §: (t r

'� p
... o r.u
"8":
...
,...,. f.Ut
..... (\) \ 1
. _, una sau mai
V> un obiect
(O
.....
ţ -'\

N
� '"O
(O (O multe informaţii [ 1 1
p q
{ il

s �-
; · ;,
(O ';""� �-- r.u o" Pl' tU ! 1 1
l
:>< t-' r.u combinate din ()
p
...... (O o fO (b ( ) 1 1 ]
N
un loc ]-:. �(
.......
"'
8'
o r.u
"' ""'

g'
o � . (ti experienţa lui o
...
'"
)
un loc (unde o C\' 1»
(b>
� s
'"O o V> p anterioară ' '
ft
g_ p
(O
�. , ., ...

f!
se petrece r.u f )
9-:
...
rn

� "S':
,. . . ,
o
...

... 8'
-
·
întâmplarea)
-

N
.
una sau mai �- r.u
�- fir
p " ,_,
t· · :�
un moment r:: ... !] . o
r.u s
{1)
�
.....

�-:::::-:
';1 �:) multe informaţii
�
...

()
-· r.u un moment � �-- . . , o- '· '

p.. .,... '- .A' (O combinate

g
(O - p ·
(O ·
s �;
"-

p (când se petrece (}
o .
' J
cu bagajul de
()
r.u o
::r. ::s
::n �
(O rr 'l
"
o
...
acţiunea)
;:�
(1'
o acţiune
Q :><
{1)

..E . §. r:: cunoştinţe al lui

·· � '"O '"'
� ()
o

r:;·
."
o acţiune (O (<)
()
"

:::;,·
::r
..o
Il!
p
în cadrul o..
�
.....

)
·�-\ ·

� r.u
...
(}
,.,
o meserie unei situaţii (
sensul unui
r.u c,-. , () o
C':l
p:
cuvânt din O '"O
o succesiune F'l � '"O - ·
�
,,..,

(O �,

(}
context [
� ::r::
de mai multe ac- a. _,
F.<
un sentiment,
(;-,
::n
9
ţiuni ale unui () '\' •:--
o emoţie �
personaj
 ·-
·
-

..:.. .. ·.;_ -� ;. _;, .:, :; ;.:. .::. : -�· _;.. : - ::;

� Să i se permită copilului să exerseze, astfel încât să reuşească să

lucreze mai repede şi mai precis.

Exemple de activităţi:
../ să coloreze personajele unei povestiri cunoscute, ale unei poezii;
../ să selecteze personajul care corespunde unei descrieri auzite;
../ să desfăşoare jocul "Cine este?";
../ să se găsească intrusul strecurat printre ilustraţiile unei poveşti
auzite;
../ etc.

Logica alegerii
� Să i se permită copilului să finalizeze un proiect personal.

De asemenea, cadrul didactic le poate propune copiilor anumite ac­

tivităţi, dar el rămâne deschis şi la propunerile lor.

Exemple de activităţi care dezvoltă această competenţă:

../ toate activităţile propuse anterior în celelalte logici;
../ pentru confecţionarea unui obiect sau realizarea unei reţete de
bucătărie, copilul trebuie să înţeleagă sarcinile de lucru orale;
../ după vizionarea unui spectacol, copilul trebuie să fie capabil să
le povestească celorlalţi, părinţilor, spectacolul;
../ programe de calculator (vezi colecţia PitiClic);
../ etc.

Bibliografie suplimentară
BAYLON (C.) et MIGNOT (X. ) , Semantique du langage-Initiation,
Paris, Nathan Universite, 2000.
CHARMEUX (E.) , Ap-prendre la parole, Toulouse, Sedrap, 1996.
SIMONPOLI (J.-F.), Apprendre a communiquer, Paris, Hachette
Education, 199 1.
 ... . .. . ..... · -
..
",. � � /'"\ - .. /""' ' "' . . . · - .· - · - · -. . � · ·. . . � . . ·.- -; - - . . ' . .

.: � -- .'-' _5.__ .. _ _-_ _:..._ �[";_ ...

\ F� ;.. _ _: � - _: �\ Ţ" ..:... ;._ ...J _:, _<,__ _: :._. � .: .:.. ..:.-!... -\_� .!..:.._ ... . � ..: 2 ...' _; ""_; .-..1 ._ �

,..... "-.. - - ,.....

� "v ...\ _ C';

Domeniul Limbă şi comunicare

Competenţa vizată Bazele competenţei: Cititul: tratarea unităţilor lexi-
cale.
Obiective: Capacitatea de a citi: interpretarea indici-
lor grafici şi ortografiei.
Programa preşcolară din Franţa: descoperirea citi-
tului; copilul trebuie să se pregătească să înveţe să ci-
tească şi să scrie; să recunoască şi să scrie cele mai
multe litere ale alfabetului.
Curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de
la 3 la 6/7 ani din România: să recunoască existenţa
scrisului oriunde îl întâlneşte; să manifeste interes
pentru citit; să recunoască literele alfabetului şi alte
convenţii ale limbajului scris; să citească global şi con-
textual cu ajutorul imaginilor, cuvinte sau simboluri
din calendarul naturii, din catalog, din lista de sarcini
a copilului de serviciu etc., să recunoască global două
cuvinte identice.
Nivelurile sugerate: 1 şi 2

Logica învăţării

Copiii se confruntă cu lumea scrisului încă de la intrarea în grădi­

niţă, unii chiar mai devreme. Datorită situaţiilor diverse experimentate an­
terior, ei vor ajunge în situaţia de a integra mai multe comportamente
fundamentale pentru a învăţa cititul. Regăsim, între altele, la autorii1 pe care
i-am citat:
: conştientizarea scopurilor cititului, ale diverselor funcţii ale scri­
sului (precum: să comunici şi să corespondezi cu o altă persoană,
să te informezi şi să înveţi, să te faci înţeles şi să explici, să înţelegi
lumea care ne înconj oară, să-ţi formezi o opinie personală, să ar­
gumentezi, să acţionezi şi să-i faci pe alţii să acţioneze, să visezi şi
să-ţi imaginezi, să ţii legătura cu ceilalţi, să te organizezi. ..);
c corespondenţa dintre oral şi scris: fiecare cuvânt oral îşi are cores­

pondentul scris, iar acesta se scrie de fiecare dată în acelaşi mod

(cu variaţii ortografice) ;

1 Vezi bibliografia suplimentară, p. 1 2 1 .

1 02