DEZ PALAVRAS IMPORTANTES +

UMA ESTRATÉGIA PARA DESENVOLVER CONHECIMENTO LEXICAL

Ruth Helen Yopp & Hallie Kay Yopp

In The Reading Teacher, Vol. 61, nr. 2, Outubro, 2007, pp. 157-160

Nesta proposta, os autores começam por discutir alguma investigação que mostra como o
conhecimento vocabular se correlaciona positivamente com a compreensão (entre outros
referem: Baumann, Kame’enui & Ash, 2003; Chall & Conard, 1991). Nesta primeira secção do
artigo afirmam: “A relação entre vocabulário e compreensão é particularmente evidente
quando os alunos lêem textos informativos que, frequentemente, exibem um vocabulário
especializado” (p. 157). Destacam, ainda, que a literatura sobre desenvolvimento do
conhecimento lexical releva três meios básicos para esta aprendizagem: leitura extensiva e
variada; instrução explícita de palavras e de estratégias para as aprender; construção de
ambientes favoráveis ao desenvolvimento da consciência metalinguística.

O que significa saber uma palavra? é o título da segunda secção do artigo. Aqui, concluem
que “adquirir conhecimento sobre uma palavra”, no sentido mais produtivo, é “um processo
longo que envolve múltiplas exposições a múltiplos contextos” (p. 157).

“Pense no seu próprio vocabulário. Certamente, há algumas palavras que não conhece de
todo. Outras haverá que reconhece quando as vê impressas ou as ouve numa conversa – tem
uma ideia do que elas significam, mas nunca as usa. Há palavras que usa fluentemente nas
suas trocas com amigos e colegas. Como Beck e McKeown (1991) afirmaram, saber uma
palavra não é uma proposição tudo ou nada; neste “saber” há gradações que vão desde
nenhum conhecimento até ‘um profundo conhecimento descontextualizado, incluindo a sua
relação com outras palavras e a sua extensão a usos metafóricos’ (Beck & McKeown, 1991:
792).

Os autores explicam, depois, o significado das três condições básicas para a aprendizagem do
vocabulário: Leitura extensiva como um meio para aprender novas palavras; Ensino
explícito como meio de aprender palavras; Criação de ambientes promotores da consciência
vocabular.

Relativamente à primeira condição - Leitura extensiva como um meio para aprender

novas palavras:

Os autores discutem o valor da “aprendizagem acidental de palavras”, que muitos defendem,

e que ocorre, sobretudo, a partir das experiências de uso oral da linguagem e da leitura
extensiva. Por muito valor que as interacções orais possam ter, os autores defendem que a
linguagem escrita parece ter mais vantagens quando se trata de expor os alunos a fontes de
vocabulário.

Sobre a segunda condição – Ensino explícito – e partindo de investigação recente,

apresentam orientações generalizadas, tais como:
- as palavras escolhidas para a instrução explícita devem ter uma frequência
razoável, para que possam ser úteis, mas não demasiado elevada para que não haja a
probabilidade de serem já conhecidas;
- as palavras seleccionadas podem ser ensinadas por múltiplos meios, desde:
mostrando o seu sentido; mostrando as relações com outras palavras; discutindo a sua
morfologia; os contextos em que elas aparecem, etc.

Littera & International Reading Association, 2008

 Criação de ambientes promotores da consciência vocabular. Partindo de estudos como
os de Scott & Naggy (2004), os autores argumentam que “os programas mais eficazes de
ensino do léxico são os que promovem nos alunos o conhecimento e a disposição que
facilitam um desenvolvimento continuado do vocabulário; ou seja, a aprendizagem do
vocabulário deve ser generativa. As aulas que promovem a “consciência das palavras”
estimulam o conhecimento, o interesse e a curiosidade de tal modo que a aprendizagem de
dadas palavras expande-se para além de uma aula particular ou dos limites de uma classe.
Nestes ambientes, os alunos analisam os elementos comuns de palavras, exploram a
história de palavras, jogam com palavras, analisam as escolhas lexicais de autores e
apropriam-se de algumas delas. Ao longo do dia, em todas as disciplinas, as palavras são o
alvo da atenção e objecto de interacções variadas pelas quais os alunos as fazem relacionar
entre si e com as suas vidas.

Dez palavras importantes +

O programa que se apresenta neste artigo é uma extensão de um programa anterior destes
mesmos autores (Yopp & Yopp, 2003). Nessa estratégia, os alunos identificavam as 10 (ou 5
ou 3, dependendo da extensão do excerto) palavras mais importantes num dado texto. Esta
identificação realiza-se por meio da relação com o sentido global do texto. À medida que se
lê e relê, as 10 palavras são escolhidas individualmente e registadas em folhas autocolantes,
posteriormente afixadas, segundo uma organização em colunas de palavras semelhantes,
para discussão por toda a turma. Esta discussão é gerada por perguntas e instruções como:
“Por que é que estas palavras foram seleccionadas; O que é que estas palavras têm a ver com
o tópico do texto?; “Identifiquem algumas palavras que foram escolhidas por poucos alunos;
Por que é que estas palavras teriam sido escolhidas? Em que é que contribuem para o
conteúdo do texto?. Após esta discussão, os alunos escrevem um curto sumário do excerto”
(p. 158).

Segundo os autores, a estratégia requer “a análise do texto em função das suas ideias-chave,
o foco nas palavras que veiculam sentidos relevantes e pensar sobre o modo como estas
palavras estão relacionadas com o sentido global do texto. A possibilidade de falar sobre
palavras encoraja o seu uso, desenvolve a compreensão não só das próprias palavras, mas
também do conteúdo do texto e promove o confronto de perspectivas” (pp. 157-158)

A extensão do programa (o +) consiste na disponibilização aos alunos de cartões com

instruções para pensar sobre e usar de diferentes modos as palavras que aparecem nas
colunas do painel organizado com as escolhas efectuadas. Estas instruções visam um maior
envolvimento dos alunos com as palavras, levando à sua aprendizagem.

Os alunos pensam e discutem as relações entre palavras semelhantes, propõem diferentes

contextos para o seu uso, exploram a sua morfologia, relacionam-nas com as suas experiências
prévias, … (p. 159)

“Lista alguns sinónimos ou palavras de sentido muito relacionado”; “Produz frases em que
uses a palavra XXXXXXXX. Tenta que as frases apresentem estruturas diferentes. Uma das
frases deve estar relacionada com o tópico do texto. As outras devem dizer respeito a outros
contextos”; “Pensa no maior número possível de formas que a palavra pode ter” são alguns
dos exemplos de instruções que os professores podem fornecer. A tarefa realiza-se em
grupos constituídos por alunos que têm instruções semelhantes para o trabalho com a
mesma palavra. O trabalho é depois apresentado ao grande grupo, dando oportunidade ao
professor para identificar e reparar problemas de aprendizagem. A actividade prossegue
fazendo variar as instruções entre os alunos, de modo a que sejam desenvolvidas, por cada
um, competências distintas, e apresentando palavras de grau de complexidade cada vez
maior.
Littera & International Reading Association, 2008
 No artigo encontram-se ainda outros exemplos de instruções:

Identifica os contextos onde podes ver ou ouvir esta palavra. Sê específico/a.

Por exemplo, podes esperar encontrar a palavra sereno numa brochura de
publicidade de um hotel de uma ilha remota. Onde mais?

Lista antónimos (ou opostos claros) da palavra.

Faz dois desenhos que ilustrem o sentido da palavra.

Faz um mapa semântico e mostra as relações desta palavra com outras da tua
escolha.

Dramatiza a palavra.

Volta ao texto e encontra uma ou mais frases nas quais a palavra seja usada.
Explica o sentido dessas frases. Identifica o modo como o autor ajuda o leitor a
construir o sentido dessa palavra (p. 159)

Entre as vantagens da estratégia os autores destacam:

- o envolvimento activo dos alunos com as ideias e linguagem do texto;
- o uso do contexto para identificar palavras relevantes;
- o trabalho cooperativo;
- a interacção sobre “palavras”;
- a escrita de sumários;
- o pensamento flexível e profundo.

Referências do artigo citadas nesta síntese:

BAUMANN, J. F.; KAME’ENUI, E. J. & ASH, G. E. (2003). Research on vocabulary instruction: Voltaire redux.
In J. Flood; D. Lapp; J. R. Squire & J. M. Jensen (Eds.), Handbook of Research on Teaching the English
Language Arts (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 752-785.
BECK, I. L. & MCKEOWN, M. G. (1991). Conditions of vocabulary acquisition. In R. Barr; M. L. Kamil; P.
Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research, Vol. 2. White Plains, NY: Longman,
pp. 789-814.
CHALL, J. S. & CONARD, S. S. (1991). Should textbooks challenge students? The case for easier or harder
textbooks. New York: Teachers College Press.
SCOTT, J. A. & NAGGY, W. E. (2004). Developing word consciousness. In J. F. Baumann & E. J. Kame’enui
(Eds.), Vocabulary Instruction: Research to Practice. New York: Guilford, pp. 201-217.
YOPP, H. K. & YOPP, R. H. (2003). Ten important words: identifying the big ideas in informational text.
Journal of Content Area Reading, 2, pp. 7-13.

NOTA: Tal como outros artigos da secção Teaching Tips da revista The Reading Teacher, também este
reenvia para planos de aula relacionados com o seu assunto. Procure Viewing Vocabulary: Building
Word Knowledge Through Informational Websites em Lessons no link
http://www.ReadWriteThink.org

Esta síntese e a tradução de citações são da responsabilidade da Littera e resultam da parceria com a International Reading
Association.

Littera & International Reading Association, 2008