Condițiile interne și externe ale învățării școlare

Învățarea școlară este o formă tipică, specifică de învățare umană. În

contextul procesului de instruire, învățarea școlară este definită ca activitate
sistematică, organizată, instituționalizată, specifică tinerei generații, orientată în
direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de
personalitate. Vizează obiective precise, implică proiectare și anticipare, dirijare,
control și decizie.

Astăzi, în condițiile exploziei informaționale, a multiplicării canalelor de

comunicare și informare, organizarea învățării școlare se circumscrie nu atât
acumulării de cunoștințe, cât, mai ales, procedeelor și modalităților de orientare
și dobândire independentă a acestora. Învățarea nu trebuie să conducă spre
simple asimilări de informații, ci la formarea unor capacități de orientare,
gândire divergentă și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și
atitudinale, pentru a permite o adaptare optimă la schimbările rapide ce
marchează lumea modernă.

O prezentare a condițiilor care guvernează producerea învățării ne

este oferită de psihologul R. Gagne. El distinge între două categorii de
condiții: condiții interne (care țin de particularitățile și disponibilitățile
celui care învață) și condiții externe (care sunt independente de subiectul
supus învățării și care provin din specificul situației de instruire).

Condițiile învățării pot fi identificate prin apelul la cea mai cunoscută

clasificare, cea realizată de R.M. Gagne în cadrul unei teorii a învățării devenite
clasice în psihologia educației – teoria învățării cumulativ-ierarhice. La acest
nivel, autorul a fixat opt condiții ale învățării, ordonate logic și pedagogic.
Fiecare condiție devine premisă necesară pentru trecerea la o nouă etapă de
învățare, superioară celei anterioare. În orice context didactic, este necesar ca
elevul să îndeplinească o condiție anterioară de învățare pentru a putea trece spre
următoarea condiție. Cele opt condiții de realizare a învățării sunt (Gagne,
1975):

1) Învățarea de semnale – presupune anumite semne fizice cu rol important

în reglarea și adaptarea comportamentului elevului.
 2) Învățarea stimul-răspuns – presupune anumite răspunsuri pe care elevul le
construiește ca urmare a unei reacții prezente, transmise de profesor ca
stimul didactic.
3) Înlănțuirea între diferite situații de învățare realizate prin stimul-răspuns –
presupune existența unor legături succesive între învățarea unor reacții și
răspunsuri.
4) Învățarea de asociații verbale, raportate la situațiile de învățare bazate pe
stimul-răspuns aflate în înlănțuire – presupune procesul de formare a
anumitor concepte definite lingvistic.
5) Învățarea prin discriminare – presupune activarea capacității elevului de
comparare și de evaluare a situației pe baza unor criterii stndard.
6) Învățarea noțiunilor prin valorificarea informațiilor obținute prin
discriminare – presupune învățarea prin definire de concepte, principii,
reguli noi.
7) Învățarea regulilor care implică utilizarea noțiunilor – presupune
construirea unor ipoteze de lucru și teorii pe baza unor abilități de gândire
evaluativă și analitică.
8) Învățarea prin rezolvarea de probleme – presupune valorificarea
conceptelor și regulilor asimilate și interiorizate anterior, condiție
superioară de îndeplinit pentru o învățare autentică și eficientă, bazată pe
operații ale gândirii de tip inductiv și deductiv.

Condiții interne ale învățării școlare: procesele cognitive,

afective și volitive
Procesele cognitive, afective și volitive
Procesele psihicepot fi divizate în cognitive (senzoriale și logice) și
reglatorii (afectivitatea și voința), acestora adăugându-li-se și alte două tipuri de
desfășurări procesuale care nu furnizează informații specifice, ci le facilitează și
le comunică pe cele dintâi (atenția și limbajul), toate fiind indispensabile
învățării.
Procesele cognitiv-senzoriale (senzațiile, percepțiile și reprezentările)
constituie baza cunoașterii și suportul celor logice.
Senzațiile realizează legătura informațională cea mai simplă a omului cu
mediul în care trăiește. Dacă ne referim la învățarea senzorio-motrică și
psihomotrică în general, aceste tipuri ale învățării implică cu necesitate anumite
senzații, cum ar fi cele vizuale, tactile, chinestezice, de echilibru. Învățarea
școlară, în variatele sale forme de realizare și în funcție de pbiectivele instructiv-
educative vizate, implică valorificarea tuturor modalităților senzoriale.
Senzațiile contribuie în procesul învățării mai ales prin interacțiunea și sinteza
lor în cadrul percepțiilor.
Percepțiile, ca procese de reflectare a obiectelor și fenomenelor integral și
unitar, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, implică și
caracteristicile subiectului cunoscător, care intervine activ în preluarea și
prelucrarea caracteristicilor externe ale obiectului în funcție de experiența sa
anterioară, acțiunile concrete, vârstă, nivel de instruire, factori temperamentali,
motivație etc.
În vederea optimizării proceselor cognitiv-senzoriale în activitatea de
învățare, psihopedagogii au evidențiat două tipuri de deficiențe: prima este
experiența perceptivă redusă a copilului, iar cea de-a doua privește dificultatea
de s distinge esențialul de neesențial, în cadrul observațiilor efectuate în
activitățile școlare. Modalitățile și procedeele de combatere a acestor
insuficiențe se diferențiază de la o disciplină la alta, utilizându-se metode
specifice. Se recomandă lucrul direct cu obiectele și receptarea acestora prin cât
mai multe simțuri: să examineze nu numai pe cale vizuală, ci să simtă și mirosul,
gustul (când este posibil), să pipăie suprafețele etc. O altă recomandare privește
folosirea unui material intuitiv cât mai variat, înlesnirea desprinderii esențialului
solicită o muncă didactică susținută, care presupune utilizarea desenului
schematic, scoțând astfel în evidență aspectele importante, eliminând detaliile.
Schematizarea trebuie însă însoțită și de o prezentare a obiectului, ființei în
integralitatea sa, pentru a putea fi identificată de elevi. Un rol fundamental în
facilitarea sesizării esențialului îl are cuvântul educatorului. Acesta asigură
starea de pregătire intelectuală necesară înțelegerii lecției, o orientare
preliminară în care se indică ce urmează să se studiaze. Pe de o parte, cuvântul
orientează observația copiilor în direcția unei categorii de fenomene și, pe de
altă parte, poate indica direct aspectul esențial, facilitând sesizarea lui. Este
indicat din acest punct de vedere să se dirijeze copiii în procesul perceptiv prin
intermediul întrebărilor sau să se faciliteze observațiile lor independente.
Reprezentările depind de bogăția experienței perceptive însă, din punctul
de vedere al producerii, ele se aproprie de gândire, făcând trecerea la procesele
cognitive superioare. În procesul reprezentării se împletesc analiza și sinteza
senzorială, care urmează coordonatele acțiunii directe cu obiectul, cu operațiile
intelectuale și cu funcția reglatoare a cuvântului.
Cadrul didactic trebuie să evoce în procesul învățării școlare
reprezentările pe care elevii le dețin deja, dar să și formeze reprezentările
necesare conturării unei noțiuni. Nivelul de dezvoltare a reprezentările, bogăția
și varietatea lor sunt o condiție favorabilă pentru activitatea mentală, în general,
și pentru învățare, în special.
Gândirea este procesul psihic cognitiv superior central în sistemul psihic
uman, cu rol fundamental în procesul cunoașterii, prin care se asigură
desprinderea de concret și surpinderea generalului, esențialului la nivelul
categoriilor de obiecte.
În procesul învățării, gândirea are rol instrumental, fiind implicată în
înțelegere, în formarea conceptelor și operațiilor, în rezolvarea problemelor.
Limbajul, ca suport al gândirii, ca act al întregului sistem psihic se
dezvoltă și se valorifică, este determinat și determinant în procesul învățării.
Memoria este procesul psihic cognitiv superior care face posibilă
întipărirea, fixarea și reactualizarea selectivă a informațiilor. Este unul dintre
procesele care stau la baza învățării școlare, formele sale de manifestare
influențându-i rezultatele. Educatorul trebuie să aibă în vedere existența
formelor ineegal productive de memorare (logică/mecanică,
voluntară/involuntară, de scurtă durată/de lungă durată), astfel încât să valorifice
valențele pozitive ale acestora. Memoria face posibilă evoluția psihică și
dezvoltarea coerentă în raport cu experiența acumulată.
Imaginația este procesul cognitiv complex, de elaborare a unor imagini și
proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței. În activitatea de
învățare, imaginația se impune cu necesitate facilitând înțelegerea și chiar
rezolvarea de probleme. Formele imaginației și combinatorica imaginativă joacă
un rol deosebit în activitatea creatoare a gândirii, justificându-se astfel
importanța lor pentru actul învățării.
Afectivitatea, atenția și voința, motivația au rol stimulativ și reglator în
învățare. Motivația și afectivitatea se implică reciproc în procesul învățării
școlare, urmărindu-se ca relația dintre elev și conținutul de învățat să fie
pozitivă, pentru a putea genera stări afective stenice, emoții superioare și chiar
sentimente intelectuale, morale, estetice. Activitatea de învățare necesită efort
susținut și muncă intelectuală intensă, concentrarea atenției, activarea voinței,
corelarea proceselor cognitive.

Condițiile externe ale învățării școlare: statutul educatorului

(educatoare, învățător), mediul școlii/grădiniței și al clasei de
elevi/grupei, mediul socio-familial, factori ergonomici și de
igiena învățării etc.
 Statutul cadrelor didactice (educatoare, învățători) reprezintă drepturile
și datoriile acestora ca membri ai societății și ca realizatori ai procesului
instructiv-educativ. Față de cadrele didactice se constituie și un ansamblu de
așteptări de rol, care vizează atât comportamentul în calitate de membru al
instituției școlare (respectarea programului școlar, conduita în relațiile cu elevii,
părinții și celelalte cadre didactice), cât și comportamentul pedagogic
(modalitățile de organizare a activității didactice). Aceste așteptări sunt
formulate de diverși factori instituționali (inspectori, directori, șefi de catedră)
sau de părinți, colegi, elevi.
Mediul școlii/grădiniței și al clasei de elevi/grupei de copii. Instituția
școlară structurează viața cotidiană a copiilor, ordonează comportamentele
individuale și colective, stabilește norme de interacțiune, reglementează
performanțele și instituie recompense. Mediul școlii/grădiniței reprezintă
anasamblul factorilor naturali și sociali, materiali și spirituali, angajați în
activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane. Valorificarea
pedagogică a mediului în scopul optimizării procesului instructiv-educativ
presupune reunirea tuturor factorilor specifici care intervin în mod direct sau
indirect. Pentru a avea efecte benefice în planul învățării, mediul școlar trebuie
să fie tonic, să stimuleze motivația pentru învățare și ideea necesității acesteia
în plan social, să respecte criterii de eficiență.
Procesul didactic, văzut din perspectiva mediului clasei de elevi, trebuie
proiectat și realizat în maniere diferențiate și individualizate, nu numai în
concordanță cu natura grupului și cu vârsta subiecților, ci și după profilul
fiecărui colectiv școlar, după particularitățile membrilor acestora. De
asemenea, trebuie să se țină seama de raporturile ce apar între cele două
ipostaze polare ale relațiilor dintre elevi – cooperare și competiție – cu
influență asupra stării motivaționale implicate în învățare, asupra standardelor
de succes/insucces acceptate, asupra echilibrului expectație-aspirație. Astfel,
mediul clasei, în conformitate cu condițiile de eficiență a învățării, trebuie să fie
caracterizat de instaurarea unor relații colegiale întemeiate pe spirit
comprehensiv, respect și încredere reciprocă, de adoptarea unor atitudini de
bunăvoință și acceptare în relațiile interpersonale și de eliminarea stărilor
conflictuale.
Mediul socio-familial. Mediul familial în care crește copilul influențează
dezvoltarea psihică și fizică a acestuia. Nivelul cultural din familie, exprimat prin
aderarea la un sistem de valori, atitudini, credințe etc., influențează
dezvoltarea personalității în ansamblul său. Un nivel mai înalt de educație a
părinților corelează în mod pozitiv cu atitudinea lor față de educația copiilor.
Nivelul socioeconomic al familiei poate afecta calitatea pregătirii școlare prin
raportare la condițiile materiale pe care le asigură. Nivelul superior al statusului
socioeconomic nu va conduce în mod inevitabil doar spre efecte pozitive, așa
cum unul scăzut, doar spre efecte negative. Climatul psihosocial din familie
exprimă structura interioară, relațiile intrafamiliale dintre membrii săi,
compoziția familiei (cu un copil sau mai mulți, de sexe diferite sau de același
sex, generațiile ce conviețuiesc în familie etc.). în măsura în care acest climat
are o funcție afectivă și protectoare, în aceeași măsură efectele sale asupra
procesului învățătării vor fi pozitive. Cunoașterea de către educator a unor
dificultăți și disfuncționalități din interiroul mediului familial poate constitui
cadrul de referință pentru inițierea unor măsuri compensatorii.
Factorii ergonomici și de igienă ai învățării. Factorii egronomici se
circumscriu asigurării unui microclimat adecvat solicitărilor specifice unui
proces didactic eficient și modern. Principiile de bază sunt legate de crearea
unei stări de confort, ai cărei parametri funcționali sunt: temperatura,
umiditatea, iluminarea, sonorizarea. Alte aspecte impuse de principiile
ergonomice moderne implică dispunerea mobilierului din sala de clasă și
calitatea acestuia, simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea,
instrucționalitatea și modularitatea; amenajarea sălii de clasă din punct de
vedere cultural-estetic și funcțional. Urmărind acești parametri, cadrul didactic
poate exploata la maxim resursele educaționale în scopul optimizării procesului
de învățare desfășurat în școală sau grădiniță.
Bibliografie:

1. Pânișoară, I.-O. & Manolescu, M. (2019). Pedagogia învățământului primar și

preșcolar.  Vol.I. Iași: Editura Polirom.
2. Tomșa, G. (coord.). (2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară - definitivat și
gradul II didactic. București: Supliment al revistei Învățământul preșcolar.