Sunteți pe pagina 1din 61

U.S.

T din CHIȘINĂU

FACULTATEA PEDAGOGICĂ EDUCAȚIE TIMPURI

ANUL 2021-2022

PORTOFOLIU
LA
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Elaborat Cuțîi Olesea


Ce este Psihologia educatiei?

Pentru a fi intelese obiectivele si domeniul de studiu al acestei discipline ne


referim la doua concepte de baza si anume:

Psihologia: termen derivat din grecescul "psyche"- suflet si "logos"- stiinta,


studiaza fenomenele psihice, urmarind descrierea si explicarea lor prin
determinarea unui ansamblu de legi determinative, fenomene ce reprezinta
elemente constitutive ale psihicului uman. Aceste fenomene psihice se manifesta
in:

a.           exterior - respectiv comportamentul uman, adica ceea "ce se vede"


(de exemplu actiuni motrice, de comunicare etc.);

b.          interior: sub forma de procese psihice (simple, senzoriale - senzatii,


perceptii, reprezentari -  si complexe - gandirea, memoria, limbajul etc.), de
activitati psihice (joc, invatare, munca, sociale etc.) si insusiri psihice de
personalitate (temperament, caracter, aptitudini etc.).

Exista, asadar, o specificitate ireductibila a psihologiei: putem afirma ca


obiectul de studiu al psihologiei este omul, individul,  adica personalitatea umana,
iar psihologia contribuie la construirea unei imagini despre om, imagine
caracteristica unei societati date si unui moment dat din istoria unei societati.

Educatia: derivă din latinescul "educatio" care inseamna crestere, hranire,


cultivare reprezinta o activitate sociala complexa, un fel de "oferta exterioara", dar
si un "dialog interior" despre propria fiinta si despre umanitatea in devenire; este
ceruta "din afara", dar realizata "din interior".

Educatia are sarcina de a pregati omul ca element activ al vietii sociale. In


procesul educatiei vorbim despre cel putin doi agenti umani: educatorul (cel care
educa) si educatul (cel ce se lasa educat), pentru fiecare din acestia existand
mecenisme specifice de comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul actiunii
educative depinde atat de calitatea agentilor, educator si educat, cat si de relatia
dintre ei. Cu cat capacitatile fizice si psihice ale individului sunt mai largi (mai
active, mai temeinice), cu atat premisele educatiei sunt mai favorabile. Intr-o
viziune mai specifica, educatia reprezinta actiunea adultilor (parinti, educatori,
mentori, formatori, profesori etc.) menita sa imbunatateasca in mod conttient
capacitatile, cunostintele, atitudinile, orientarile valorice, morale, dorinta de a
invata, de a munci, cu alte cuvinte este vorba despre procesul de maturizare a
individului in scopul participarii sale competente la viata sociala. Educatia
reprezinta procesul prin care oamenii se straduiesc sa transmita copiilor lor
intelepciunea lor cu greu dobandita si aspiratiile lor pentru o lume mai buna. Acest
proces incepe la scurt timp dupa nastere, parintii cautînd sa-si pregateasca copilul
sa se comporte conform cerintelor culturii lor. De exemplu, parintele il invață
curînd pe copil sa transforme sunetele gangurite in limbaj si, prin exemple si
precepțe, el incearcă sa inoculeze copilului atitudinile, valorile si cunoștințele care
vor coordona comportamentul acestuia de-a lungul vieții.

Mai mult, educatia reprezinta un proces generator de umanitate si, ar fi de


preferat, ca cea mai buna educație sa fie educatia școlară. Problematica educatiei a
fost si este abordată în principal de stiintele educatiei, dar si de alte discipline
conexe si cu care se afla intr-un raport de interdependență si interdisciplinaritate.
Astfel, amintim cu precadere rolul psihologiei in general si al psihologiei
pedagogice sau educationale - ca ramură aplicativă - in special, in vederea
realizarii dezideratelor procesului instructiv educativ si ale sistemului scolar
(formarea unei personalitati armonioase care să corespundă solicitarilor actuale si
de perspectiva ale societății contemporane).

Unind cele doua concepte prezentate mai sus, putem ajunge la concluzia
ca psihologia educatiei reprezinta o ramura a psihologiei generale care ne
spune "cum" sa folosim ceea ce cunoastem referitor la individ, la personalitatea
umana, la procese si ativitati psihice pentru a realiza o educatie de calitate si
pentru a pregati individul pentru o societate viitoare.

Psihologia educatiei aduce contributii semnificative in sfera invățamantului


si a educatiei. De aceea, multe din nereusitele institutiei educatiei sunt efectul
nereusitei planului psihologic in acest cîmp.

Optimizarea procesului educativ in școală si in afara ei se datoreaza in mare


măsura psihologiei educatiei si conexiunilor ei cu alte discipline socio-umane.
Cercetarea in plan psihologic poate modifica in sens pozitiv eficienta si eficacitatea
activităților de bază (predare, invățare, evaluare) ale procesului instructiv educativ.
In același timp, abordarea praxiologică a procesului educativ nu poate face
abstractie de mecanismele psihice care guvernează individul si procesele sale.

Asadar, psihologia educatiei studiaza:

- legile activitatilor psihice si psihosoaciale ale celor supusi influențelor


educaționale (adica a elevilor si dezvoltarea acestora de-a lungul varstelor școlare);

- bazele psihologice ale instruirii si educarii (adica ale insusirii cunosțintelor,


formării priceperilor, deprinderilor si personalitații lor - modelarea personalitații
umane);
fundamentarea psihologica a metodelor de acțiune și intervenței asupra
dezvoltarii psihice a copilului;

- relatiile dintre educator si educat, relatiile dintre actele comportamentale


ale profesorilor si elevilor si multitudinea variabilelor educationale care intrevin in
cursul proceselor interactionale din școală (relatii profesor - elev, studiul grupului
școlar, orientarea si integrarea socio-profesionala).

In concluzie, Psihologia educatiei este o stiinta, un domeniu ce cuprinde


notiunile de "psihologie" si "educatie"-   intr-un concept integrator; este si va
ramane una dintre stiintele educatiei pentru ce abordează sub unghiuri psihologice
conditiile de existență școlară ale elevului si toate procesele sale de invățare.

Psihologia educatiei studiaza geneză, structura si procesualitatea functților


psihice umane in conditiile specifice ale activitații de instruire si educație in scopul
sporirii eficienței acesteia.

Psihologia cotidiană însuşită de fiecare din noi, prin intuiție personală și


experienţă socială nu este suficientă pentru a cunoaşte problemele specifice ale
elevului (ale celui care învaţă), profesorului sau ale procesului instructi-educativ.
(De exemplu: modul cum percep şi memorează elevii de diferite vârste, condiţiile
care stimulează învăţarea eficientă, motivarea elevilor etc.). Fără cunoştinţe de
psihologia educaţiei nu poţi deveni profesor, pentru că nu vei reuşi: - Să defineşti
obiectivele şi să adaptezi conţinuturile de predat la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, ca ei să fie capabili apoi să aplice sau să transfere
informaţiile și deprinderile achiziţionate. Să foloseşti eficient metode didactice.
Pedagogia şi didactica ne pun la dispoziţie diverse strategii didactice (o combinație
dintre metode, procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare) ce pot fi
utilizate în procesul instructiv-educativ. Dar ele trebuiesc folosite având în vedere
specificul clasei, uneori al unui elev sau unei situaţii de învăţare.

De exemplu:

Introducerea filmului ca metodă de predare la lecție implică anumite


avantaje psihologice: imaginea în mişcare favorizează concentrarea atenţiei, prin
încetinirea sau accelerarea mişcării; apar aspecte noi, care într-o observaţie directă
pot scăpa neobservate; mărirea imaginii face din film un microscop; cunoaşterea
perceptivă este puternic favorizată mai ales când imaginile sunt însoţite de
explicaţii. Investigaţiile realizate pe o perioadă de timp mai lungă au arătat că
există şi unele dezavantaje. Filmul ca şi televizorul pune elevul în situaţia de
spectator pasiv: creează o stare de lenevire a minţii, micșorând efortul de înţelegere
şi aprofundare, reduce timpul de exprimare verbală prin propriile cuvinte,
periclitând calitatea comunicării. (Mai multe informații despre acest subiect găsești
în cartea lui Virgiliu Gheorghe “Efectele televiziunii asupra minții umane și despre
creșterea copiilor în lumea de azi”, Editura Evanghelismos, 2005).

- Să ai o comunicare bună cu clasa şi cu fiecare elev în parte. Nu poți


răspunde la întrebări ca: Ce a motivat o reacţie sau alta a clasei? Ce şi cât au înţeles
elevii din mesajul transmis? Ce i-a interesat în mod real? -Să te adaptezi permanent
la diferite clase de elevi şi la personalitatea fiecărui elev, la problemele surpriză
care apar, să iei decizii în condiţii de relativă incertitudine.

- Să ai sentimentul lucrului bine făcut, adică a profesionalismului didactic


care derivă din combinarea a 3 tipuri de competenţe: pregătirea de specialitate
(universitară, pe o anumită specializare profesională); pregătirea psihopedagogică
(parcurgerea studiilor psihopedagogice de nivel I şi II); dezvoltarea unor însuşiri de
personalitate (ce ţin de caracter, aptitudini, atitudini, comunicare etc..) necesare
practicii educaţionale

Concluzie: Psihologia educației este disciplina care are la bază cercetări


științifice riguroase care ne permit explicarea fenomenelor observabile ale actului
educativ și inițierea unor intervenții eficiente.

Comunicarea dintre adult (profesorul) și copil/adolescent (elevul) este un


aspect important al procesului de instrucţie şi educaţie deoarece sunt persoane
foarte diferite în ceea ce priveşte cultura, nivelul de exprimare, înţelegere,
experienţa, bagajul de cunoştinte etc. Profesorul trebuie să facă un efort deosebit,
cu tact pedagogic pentru a lega noile noțiuni predate de cunoștinţele sărace şi
uneori eronate ale elevilor, stimulându-le cunoaşterea.

2. Elevii nu diferă de adulți numai prin volumul cunostinţelor, ci se


deosebesc și prin mentalitate, prin interese, prin trebuinţele fireşti vârstei.
Ignorarea acestor aspecte poate să-l pună pe profesor într-o postură ridicolă. Copiii
de aceiaşi vârstă sunt foarte diferiți, au firi opuse ceea ce ne obligă la procedee
variate de predare, relaționare, comunicare.

3. Nu întotdeauna sunt uşor de constatat efectele reale ale unui demers


instructiv-educativ. Ce impact psihologic are prezenţa profesorului asupra elevilor,
cu stilul său de predare?

(A.Cosmovici, Psihologie școlară, 1999)


În general, prin dezvoltare se înțelege ansamblul schimbărilor de natură
biologică, psihologică și socială care au loc la nivelul individului uman, prin
tranformări cantitative şi calitative. De exemplu, dezvoltarea personalităţii se
manifestă prin asimilarea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea activă
la cerinţele mediului natural şi sociocultural. Dezvoltarea permite şi facilitează
constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai subtile ale copilului cu
mediul în care trăieşte. Datorită acestor relaţii se elaborează şi se „construiesc”
diferitele subsisteme ale psihicului infantil (de copil) în evoluţia sa spre starea de
adult. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi
reveniri aparente, cu reînnoiri permanente. Ca proces ascendent, dezvoltarea este
rezultatul contradicţiilor dintre capacităţile pe care le are la un moment dat copilul
şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le solicită factorii materiali şi
socioculturali cu care se confruntă în devenirea sa. În cadrul dezvoltării psihice,
caracteristicile individuale, particularităţile diferitelor procese psihice imprimă o
notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creştere şi transformare, diferit de la
un individ la altul, cu nuanţe personale ce îşi află originea în potenţialul său
biopsihic, precum şi în condiţiile de mediu în care trăieşte

. Ereditatea, mediul și educația

Definiție: Este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o


generație la alta informații genetice ale speciei, grupului și individului

Ereditatea acționează probabilist asupra dezvoltării psihice a individului în


sensul că nu se cunoaște cu exactitate influența ei. Unicitatea psihică a individului
este o consecință a unicității biologice (ereditatea psihologică este mai puțin
cunoscută decît cea biologică);

-Moștenirea ereditară se traduce printr-o serie de predispoziții sau


potențialități (care prin acțiunea factorilor externi se pot activa, altfel rămân în
stare latentă sau ascunsă);

-Ereditatea oferă un program al proceselor de creștere și maturizare, precum


și intervale optime de intervenție a mediului; -Unele aspecte ale vieții psihice au
puternic amprenta eredității (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), iar altele
nu au legătură directă cu acesta (atitudini, caracter, voință, interese)

Definiție: Totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct


sau indirect pe parcursul dezvoltării sale. Mediul este cadrul social și natural al
dezvoltării.
Mediul acționează probabilist asupra dezvoltării psihice a individului în
sensul că nu se cunoaște cu exactitate influența lui.

Pentru o definire mai restrânsă a factorului de mediu, Super și Harkeness în


1986 propun conceptul de nișă de dezvoltare ca totalitate a elementelor cu care un
copil intră în relație la o vârstă dată (De exemplu: anumite activități specifice
vârstei, cerințele adultului față de copil, obiectele și locurile accesibile copilului la
vârste diferite, reacțiile anturajului față de copil etc.)

Definiție: Activitatea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor


instituții speciale, cu scopul dezvoltării potențialului individual și adaptativ la
mediul socio-cultural. Este factorul principal, conducător al dezvoltării psihice.

Educația nu poate compensa o ereditate precară și nici nu poate suplini un


mediu (social, familial) neprielnic dezvoltării. Pentru a stimula dezvoltarea,
cerințele educative depășesc într-o măsură optimă ceea ce poate, vrea sau știe un
individ. Acțunile educative formale sunt proiectate conștient și organizat, de aceea
le putem determina influențele asupra dezvoltării psihice umane.

Dezvoltarea are un caracter discontinuu, are loc în salturi și cuprinde mai


multe stadii sau perioade distincte, caracterizate printr-un set de caracteristici (ale
comportamentului, relaționării, emoțiilor, inteligenței/gândirii). De exemplu,
psihologul român A. Chircev a propus următoarele perioade/etape ale dezvoltării:

a.perioada prenatală

b.perioada sugarului (0-12luni);

c. perioada antepreșcolară(1-3 ani);

d. perioada preșcolară (3-6/7 ani);

e. vârsta școlară mică (7-11 ani);

f. vârsta școlară mijlocie (11-15 ani)(pubertatea);

g. vârsta școlară mare (15-18 ani)(adolescența);

h. adultul tânăr (20-40 ani); i. adultul matur (40-65 ani);

j. perioada vârstei a treia (peste 65 ani).


În cadrul fiecărui stadiu au loc acumulări cantitative (ale unor elemente din
aceiași categorie: limbaj, comportament etc.) și salturi calitative (dezvoltarea
de noi structuri psihice care integrează elementele achiziționate). De
exemplu, nivelul calitativ al dezvoltării limbajului oral sau scris depinde de
acumulările realizate la nivelul vocabularului, al morfologiei și sintaxei.

Teoria dezvoltării cognitive (a cunoașterii) după J. Piaget

În general, activitățile cognitive apar din preocuparea individului de a-și


ajusta acțiunile la constrângerile realității. Cunoașterea este mai mult decât o
colecție de fapte înregistrate în memorie. Mintea omului prin gândire sau
inteligență are capacitatea de a structura exeperiența. Primele cercetări
despre dezvoltarea intelectului la copil au fost realizate de J.Piaget,
reprezentantul unui recunoacut institut de cercetare de la Geneva.

Teoria lui Jean Piaget arată cum se dezvoltă inteligența sau cunoașterea (cei
doi termeni fiind sinonimi la acest autor) de la stadiul infantil (de sugar) la
stadiul adultului. Omul percepe realitatea, dar o și construiește prin
intermediul operațiilor mentale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea,
generalizarea etc.). Ele s-au format prin acțiunile subiectului, fiind ele însele
obiecte de construcție. Realitatea este percepută și înțeleasă în funcție de
nivelul de dezvoltare cognitivă al fiecărui individ și presupune o învățare
progresivă.

Conform teoriei lui se remarcă următoarele aspecte importante:

Cunoștințele se construiesc prin interacțiunea individului cu mediul în care


trăiește; inteligența este o formă superioară de adaptare la mediu ce
presupune un echilibru între două procese complementare care nu pot fi
separate: asimilarea (integrarea de noi informații în modul propriu de a
acționa și de a gândi, numite scheme acționale și cognitive) și acomodarea
(modificarea schemelor cognitive în funcție de caracteristicile noii situații).
A acomoda înseamnă a accepta o provocare; a recunoaște că schemele pe
care le ai, în contact cu realitatea neprevăzută sunt insuficiente și deci
trebuie transformate.

De exemplu, copilul asimilează raporturile umane (scheme de asimilare) și


spune că persoanele adulte de sex masculin sunt toate tați și cele de sex opus
sunt toate mame; cei mici sunt toți copii. Lucrurile se complică cînd
descoperă că mama sa are și ea o mamă, și este deci și fiica unei femei, pe
care i se sugerează să o numească bunică. (M. Crahay, 2009, p.256)
Starea de echilibru dinamic între asimilare și acomodare este indispensabilă
pentru activitatea cognitivă fiind considerată un stadiu în dezvoltare. Aceasta
este urmată de o stare de dezechilibru, care prin noi asimilări și acomodări
antrenează o nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea
inteligenței. Ca urmare, progresul inteligenței poate fi considerat reazultatul
unor echilibrări progresive. O reechilibrare reușită, după M. Crahay (p.261)
are următoarele însușiri: acoperă lacunele echilibrului precedent;

integrează elementele care asigură echilibrul precedent într-o nouă


structură;

creează o deschidere către noi posibilități.

În virtutea acestor trei caracteristici, dezvoltarea este un proces în care


nimic nu se pierde, ci dimpotrivă totul se îmbunătățește. Operația mentală
prin intermediul căreia se construiește inteligența este în primul rând o
acțiune interiorizată. A gândi înseamnă a executa în plan simbolic, mental o
acțiune asupra obiectelor. Prin urmare procesele intelectuale nu se reduc la
asocieri de imagini sau aglomerare de informații.

Interiorizarea unei acțiuni concrete conduce la conceptualizare.

De exemplu, schemele senzorio-motorii se transformă în noțiuni, mai întâi


rudimentare (preconcepte) până devin elaborate și organizate în sisteme
conceptuale. O conceptualizare implică un proces de abstractizare care
presupune în a adăuga relații informației respective, cât și a extrage
informații din ea. Se creează astfel cadrele logice necesare gândirii
(categoria de clase, număr, spațiu, timp, cauzalitate, inferențe) prin care se
formează operațiile

Există patru stadii succesive de dezvolatare a inteligenței .

Stadiile dezvoltării cognitive (a Carcateristici principale


inteligenței)
I. Inteligența senzoriomotorie (0-2 ani) -este o inteligență practică ce
presupune percepții senzoriale (stimul)
și acțiuni motorii (răspuns);

-are algoritmi sau scheme simple care


se transferă la realități diferite;

Ex: apucarea, lovirea, aruncarea unui


obiect; Achiziția importantă:

permanența obiectului (capacitatea de


a-și reprezenta obiectele cînd dispar din
câmpul vizual)
II. Inteligența preoperațională (2-6/7 -gândirea are un caracter prelogic
ani) (operațiile gândirii nu sunt suficient de
funcționale) ceea ce explică caracterul
ei contradictoriu.

Ex: copilul nu are logica timpului, al


desfășurării unor acțiuni. „M-am născut
mâine” sau crede că s-a născut înaintea
părinților

-cuvintele sunt principalele simboluri


care înlocuiesc obiectele sau acțiunile

(Ex: un cerc înlocuiește volanul unei


mașini; o groapă este o casă; pietricele
și frunzele sunt bani; când aleargă
I.1 Substadiul gîndirii simbolice (2-4 merge cu mașina; cînd țipă zice că e un
ani) zmeu din poveste etc..)

- folosește cuvintele fără a conștientiza


generalitatea lor (Ex. vede un melc în
iarbă și apoi altul și consideră că e
același).

-gândirea este intuitivă, prelogică


bazată pe aspectul perceptiv, evident,
concret (gândește ceea ce vede, fără a
prelucra intern);

-gândirea prelogică are o serie de


limite: o adevărurile se reduc la propria
experiență (egocentrismul); o tendința
de a însufleți întreaga realitate, inclusiv
obiectele fizice (animism); o credința
II.2 Substadiul gândirii intuitive (4-6/7
că orice realitate este produsă de om
ani)
(artificialismul); o credința că tot ceea
ce există este pentru ceva sau cineva
(finalismul); o amestecă momentele
temporare, posibilul cu imposibilul,
generalul cu particularul.

Principalele achiziții sunt:

 clasificarea (plasarea obiectelor în


grupuri după anumite însușiri);

 reversibilitatea gândirii (capacitatea


de a executa o acțiune în două sensuri);

 conservarea de lichide și mase, a


lungimii și numărului (percepe că
însușirile unui obiect rămân aceleași în
ciuda unor modificări. Ex. iarba este
verde și noaptea);
III. Inteligența operațional/concretă -se structurează operațiile gândirii
(7/8-11/12 ani) (comparația, analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea) care
rămân dependente de conținutul pe care
îl pot prelucra, de materialul/obiect
concret; Operațiile gândirii sunt acțiuni
interiorizate caracterizate prin
reversibilitate (Ex. operațiile logico-
matematice).

-poate să conserve suprafața și


volumul;
IV. Inteligența operațional-formală -este gândirea abstractă, generală
(11/12-18 ani) detașată de realitatea imediată;

-raționamentul și stocarea informației


se realizează cu concepte abstracte și
legități;

-are loc integrarea operațiilor mentale


în noi sisteme; -operează în planul
posibilului;
Concluzii la teoria dezvoltării cognitive:

Structurile operatorii ale inteligenței nu sunt native (înnăscute) ci se


elaborează în etape, achizițiile fiecărei etape reprezentând premisele pentru
construcția cunoașterii din stadiul următor.

Sistemul de învățământ ține cont de acestă stadialitate prin structurarea


nivelelor de studii în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Pentru Piaget cei trei factori ai dezvoltării psihice (ereditatea, mediul și


educația) și combinarea lor, este insuficientă pentru geneza psihologică a
indivizilor. Al patrulea factor este echilibrarea care reglează influența și
interacțiunea celor trei, adăugând o determinare specifică. (M. Crahay, 2009, p.
279) Dezvoltarea psihosocială este subordonată dezvoltării spontane
psihologice, deoarece motorul dezvoltării se situează în subiect.

Teoria lui Piaget este numită constructivism, fiind o teorie a subiectului care
se străduiește să optimizeze schimburile cu mediul, care se autoconstruiește
integrând atât produsele, cât și mecanismele gândirii sale. Modelul pedagogic
inspirat din teoria lui presupune că achiziționarea de cunoștințe este rezultatul unui
act creativ în care copilul este angajat într-un proces de elaborare activă a propriei
gândiri. De exemplu, sarcinile educative sunt concepute în termeni de obstacole
cognitive ce trebuiesc depășite; elevii mobilizează cunoștințe nu pentru a reuși la
examen ci pentru a rezolva probleme; elevii nu sunt consumatori de cunoștințe ci
constructori ai cunoașterii). (M. Crahay, 2009, p. 307-310)

Teoria dezvoltării morale după J. Piaget și L. Kohlberg

J. Piaget (figura din dreapta) consideră că dezvoltarea morală a copilului


depinde de capacitatea de a judeca în plan moral, aspect legat de dezvoltarea sa
cognitivă. J. Piaget indică două etape în dezvoltarea morală a copilului:
-moralitatea heteronomă sau moralitatea constrângerii (pînă la 9 ani) cînd copilul
preaia reguli, norme, valori din mediu fară o analiză proprie; -moralitatea
autonomă sau moralitatea coperării (10-18 ani) când copilul își interiorizează
propriul sistem de valori și devine mai cooperant în schimbarea regulilor;
Lawrence Kohlberg a continuat cercetările lui Piaget în studiul judecății morale și
a elaborat șase stadii, după cum se poate observa în table.

Nivel/Stadii ale dezvoltării morale Caracteristici


I. Nivel preconvențional (4-10 ani) -copilul nu conștientizează nivelul
convențional al regulilor;
1. moralitate heteronomă -lucrurile sunt bune sau rele (morala
albnegru);
2. hedonismul moral
-acceptă autoritatea adulților și preia
regulile;

-respectă regulile pentru evitarea


pedepsei sau obținerea unei recompese;

- respectă regula este ca o „monedă de


schimb” sau pentru satisfacerea unor
plăceri.
II. Nivelul convențioanl (10-18 ani) -înțeleg caracterul convențional al
regulei;
3. conformismul interpersonal
-binele și răul este definit în funcție de
4. orientarea spre sistemul social grupul de apartenență;

-înțelege societatea ca loc lărgit, care


necesită respectarea legilor și ordinii
sociale;
III. Nivelul postconvențional (după 18 -persoana adultă urmează regulile când
ani sau niciodată) 5. contractul social acestea coincid cu propriile principii
morale;

-acceptă că fiecare grup sau societate


are reguli proprii ce trebuiesc
respectate;

-aspectul moral și cel legal sunt mai


mult sau mai puțin integrate;

-interioarizează principii morale care


6. propriile principii morale devin repere ale propriei conștiințe
morale (convingeri morale); -instanța
morală este propria conștiință și nu una
de natură exterioară (adultul, grupul de
prienteni, societatea);
Nivelul 6 este specific unei elite alcătuite din lideri morali. (Kohlberg)
Cercetările lui L.Kohlberg au pornit de la dileme morale cum este și cea de
mai jos: “Soţia lui Heinz este foarte bolnavă şi poate să moară. Ea ar putea fi
salvată dacă primeşte un medicament rar şi foarte scump. Heinz încearcă să
împrumute bani, dar nu găseşte toată suma necesară. El merge la farmacistul care
deţine medicamentul util soţiei sale şi încearcă să-l convingă să-i vândă acest
medicament cu mai puţini bani, dar nu reuşeşte. Ce trebuie să facă Heinz: să spargă
farmacia şi să ia medicamentul pentru soţie sau să-şi lase soţia să moară?”

Heinz trebuie să fure:

Stadiul 1. Pentru că Dumnezeu îl va pedepsi dacă îşi lasă soţia să moară.

Stadiul 2. Pentru că vrea ca soţia lui să-i pregătească masa.

Stadiul 3. Pentru că nu va fi acceptat de colegi dacă nu îşi salvează soţia.

Stadiul 4. Pentru că a nu acorda asistenţă persoanelor aflate în pericol este


pedepsit de lege.

Stadiul 5. Pentru că sănătatea este un principiu al stării de bine.

Stadiul 6. Pentru că dreptul la viaţă este un principiu universal.

Heinz nu trebuie să fure: Stadiul

1.Pentru că poliţiştii îl vor duce la închisoare.

2. Pentru că poate să-şi găsească altă soţie.

3. Pentru că nu va fi acceptat de colegi dacă fură.

4. Pentru că este interzis să furi. Stadiul

5. Pentru că respectul proprietăţii este înscris în Constituţie.

6. Pentru că dreptul la proprietate este un principiu universal.

Ca să analizăm actiunea lui Heizn, trebuie să-i cunoastem ( procesele cognitive ,a


temperamentului, tipul de inteligență,a ststului social ,socioabilitățile etc.)

Trăsăturile temperamentale:

-Sunt cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de personalitate.


-Se referă la dinamismul și energia unei persoane, la modul de descărcare a
energiei psihofizice când aceasta acționează.

-Se exprimă prin particularități observabile ale activității intelectuale (ritmul,


tempoul desfășurării proceselor gândirii, rezistența la efort intelectual, la stres),
afective (modul cum își exprimă sentimentele) și comportamentale (modul cum
vorbește, relaționează, se comportă în situații tensionate).

Temperamentul poate fi: sanguin, melancolic, coleric, flegmatic.

1. tipul puternic, neechilibrat, excitabil corelează cu temperamentul coleric ;


2. tipul puternic, echilibrat, mobil se exprimă prin temperamentul sangvinic;
3. tipul puternic, echilibrat, inert este manifestat prin temperamentul
flegmatic;
4. tipul slab (luat global) este pus la baza temperamentului melancolic.

Temperamentul este expresia manifestării particulare în plan psihic şi


comportamental al tipurilor de activitate nervoasă superioară, mediată de
factori socio-culturali.

Temperamentul nu se schimbă pe parcursul vieții ci poate fi modelat prin


învățare. Temperamentul are o dominată puternic ereditară, este înăscut, dar
în anumite limite se modelează în cadrul interacţiunii individului cu mediul
fizic şi socio-cultural, suportând în acelaşi timp şi influenţele celorlalte
subsisteme ale personalităţii;

Nu există temperamente pure, ci un amestec de temperamente cu o


dominantă temperamentală;

Nu există temperamente bune sau rele, deoarece temperamentul este neutru


valoric. Energia poate fi orientată de caracter (cea de-a două dimensiune a
personalității) spre activități valorizante moral sau devalorizante. Există
patru tipuri temperamentale .

 Melancolicul este lent, emotiv, sensibil și are o viaţă interioară agitată


datorită unor exagerate exigenţe faţă de sine şi a unei încrederi reduse în
forţele proprii.

 Flegmaticul este lent, calm, perseverent, meticulos în munca de lungă


durată. Puţin comunicativ, stabili emoțional, orientat spre trecut, cu o
adaptabilitate redusă.
 Sangvinicul este rapid echilibrat, cu un bun autocontrol, capabil de
adaptare rapidă, comunică ușor, sociabil și vesel.

 Colericul este emotiv, irascibil, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu


tendinţă spre exagerare în tot ceea ce face, expresiv, uşor „de citit”, foarte
comunicativ, nestăpânit, orientat spre prezent și viitor.

Una dintre aptitudinele individului este și caracterul care îl putem eduva


toata viața.

Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz


de eşec sau succes, dacă va putea rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-
un moment de răgaz, va prefera să citească o carte sau să se joace. O bună
cunoaştere psihologică trece dincolo de comportamentele direct observabile
şi pornește de la întrebarea „De ce?”. Pentru a cunoaşte caracterul cuiva
trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce explică
comportamentele manifeste.

„Caracterul este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale
unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în
conformitate cu ele” afirmă A. Cosmovici, subliniind două dimensiuni
fundamentale ale caracterului ,una axiologică sau orientativ-valorică, alta
executivă, voluntară și de autoreglaj.

Persoana umană își stabilește scopurile în funcție de dimensiunea valorică a


propriei personalități și le pune în aplicare prin voință, dublată, de o serie de
însușiri caracteriale (perseverență, autocontrol, disciplină) ce țin de
dimensiunea executivă a caracterului.

Din cele de mai sus rezultă: două dimensiuni structurale ale caracterului:

1. axiologică sau orientativ-valorică

2. executivă, voluntară și de autoreglaj . Prima dimensiune se referă la


relațiile pe care le stabilește persoana cu lumea și valorile morale la care se
raportează și care se exprimă prin atitudini. În structura caracterului se pot
distinge patru grupe fundamentale de atitudini:

 atitudinea faţă de sine (se manifestă în însușiri ca: modestie, orgoliu,


demnitate, sentimente de inferioritate, culpabilitate, etc);

 atitudinea faţă de ceilalţi (altruism, sinceritate, egoism etc.)


 atitudinea față de societate (spirit civic, umanism, patriotism, atitudini
politice etc.);

 atitudinea faţă de muncă (respect, conștiinciozitate, lene, neglijență etc.)


A doua dimensiune arată faptul că deși trăsătura de caracter expimă
întotdeauna o evaluare morală ea implică și anumite calități ale voinței
(hotărâre, curaj, încredere în sine) care susțin energetic manifestarea ei.

Educarea caracterului

Însușirile caracteriale nu sunt înnăscute, ci ele se formează prin educație


și/sau învățare. Formarea atitudinilor implică metode şi tehnici specifice:

- metode directe: comunicarea de tip persuasiv, sistemul de întăriri și


pedepse;

- metode indirecte (bazate pe mecanismele învăţării sociale): imitaţia,


identificarea cu anumite persoane, exemple etc. Adolescenţa este perioada
în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter. De aceea, cu
greu pot fi făcute afirmaţii categorice privind personalitatea unui elev (mai
ales a celui de vârstă mică). De cele mai multe ori asistăm la comportamente
convenţionale ce alcătuiesc o „mască”, ce poate varia în funcţie de situaţie.
Doar situaţiile neobişnuite pot provoca reacţii care ne pot ajuta să
diferenţiem între atitudinile circumstanţiale, reacţiile convenţionale şi cele
care exprimă „nucleul” stabil şi autentic al personalităţii în formare. De
asemenea, motivele (unele foarte diferite) ce fundamentează atitudinile şi
comportamentele elevilor cresc dificultatea interpretării şi valorizării lor
morale. Având în vedere plasticitatea viitorului adult, şcoala trebuie să-şi
asume, într-o manieră sistematică, mai susţinută responsabilităţi formative.
Educatorii să fie capabili să creeze situaţii în care elevii să-şi cunoască nu
numai resursele personale, ci și limitele pentru a conștientiza nevoia lor de
îmbunătățire. Prin formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnităţii şi
respectului de sine şi de ceilalţi, se ajunge la acceptarea diferenţelor fireşti
dintre oameni, la creşterea spiritului de toleranţă, la evitarea etichetărilor
globale, care adesea marginalizează unii elevi spre periferia grupului şcolar.

Concluzia .

În activitatea psihică personalitatea se exprimă ca o unitate și doar în scop


didactic s-a apelat la maniera de a o trata separat ca suma a trei dimensiuni
(temperament, caracter, aptitudini); Trăsăturile de caracter se formează
diferit în funcție de dominanta temperamentală. De exemplu, stăpânirea de
sine este mai ușor de format la un flegmatic și sanguinic decît la un coleric;
dezvoltarea răbdării este mai facilă la un flegmatic decât la un coleric și
chiar la un sanguinic; flexibilitatea adaptării la o sarcină/mediu este mai
dificil de dezvoltat la un flegmatic decât la un coleric;

Aptitudinile se exersează diferit în funcție de tipul temperamental. De


exemplu, abilitățile de comunicare în public speaking sunt mai ușor de
dezvoltat la tipurile extravertite decât la cele introvertite;

Valoarea personalității este dată de modul în care caracterul influențează


celelalte două laturi. De exemplu, energia temperamentală va fi canalizată
pozitiv sau negativ, în funcțiile de valorile predominante ale persoanei. O
aptitudine prin rezultatele ei poate fi orientată spre a face bine sau rău. De
exemplu, descoperiri științifice care reflectă aptitudini înalte, pot fi utilizate
în scopuri distructive. Există persoane cu talente deosebite dominate de vicii
sau cu mari probleme relaționale.

ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

Analiza mecanismelor învăţării şi a condiţiilor în care se produce învăţarea


constituie una din temele centrale ale psihologiei educaţiei care poate
îmbogăţi şi eficientiza practica educaţională. A descrie, explica şi prevedea
anumite conduite de învăţare ale elevilor, a preciza în ce condiţii apar
dificultăţile de învăţare şi cum pot fi ele depăşite devin premise esenţiale ale
unui proces de predareînvăţare-evaluare de bună caliate. Chiar dacă nu
există o reţetă de învăţare general valabilă, în realitatea complexă şi variabilă
a situaţiilor de învăţare se pot identifica anumite elemente comune care ne
pot ghida spre înţelegerea, facilitarea şi realizarea calitativă a acestui
procese.

Prezentăm succint câteva definiții ale învățării

Definiţii ale învăţării:


În sens larg (în general) ,Învăţarea este procesul dobândirii
experienţei individuale de
comportare.” A.N.Leontiev
,,Învăţarea este o modificare în
comportament, realizată prin
soluţionarea unei probleme care
pune individul în relaţie cu mediul”.
A. Clausse ,,Învăţarea reprezintă
acea modificare a dispoziţiei sau a
capacităţii umane care poate fi
menţinută şi care nu poate fi
atribuită procesului de creştere”. R.
Gagne
În sens restrâns (în contextul ,, Învăţarea este o activitate
procesului de instruire) sistematică, dirijată, defăşurată într-
un cadru organizat (instituţii
specializate de instruire şi educaţie),
orientată în direcţia asimilării de
cunoştinţe şi a formării structurilor
psihice şi de personalitate.”(...)

Învăţarea desfășurată într-un sistem instituţionalizat,

– sistemul de învăţământ poartă numele de învăţare şcolară. Ea este forma


dominantă de activitate pe perioada şcolarităţii obligatorii şi chiar mai târziu
la diferite niveluri de profesionalizare, fiind organizată gradual şi diferenţiat
pe cicluri şi profiluri, cu finalităţi (scopuri, obiective) precise pentru fiecare
nivel.

Rezultatele învăţării şcolare pot fi privite sub două aspecte: unul informativ,
care constă în extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, a unor
scheme de acţiune, a unor algoritmi intelectuali şi altul formativ care se
exprimă în formarea şi transformarea proceselor cognitive ale elevului, în
formarea şi dezvoltarea personalităţii sale. În condiţiile exploziei
infomaţionale, a multiplicării canalelor de comunicare şi informare,
organizarea învăţării şcolare se referă nu atât la conţinuturi de transmis, ci
mai ales la procedeele, modalităţile de orientare şi dobândire independentă a
cunoştinţelor.

Important.( Ceea ce conteză este nu numai ceea ce învăţăm, ci cum


învăţăm, cum ne organizăm învăţarea pentru a conduce la dezvoltarea
capacităţilor cognitive, a aptitudinilor creative şi întregii personalităţi.

Forme ale învăţării.

După complexitatea ierarhică a învățării (de la învățarea simplă la învățarea


complexă) (R. Gagne):
Forme ale învăţării Caracteristici .
Exemple

1. directă

2.indirectă (spontană) -sarcina de învăţare joacă un rol


important;

individul învaţă să dea un răspuns


a. învățarea de semnale general, difuz, la un semnal; este o î.
involuntară, direct legată de emoţii
şi nevoi; Ex. culoarea roşie a
semaforului, claxonul, soneria
ceasului deșteptător.
b. învățarea stimulrăspuns (S-R) - individul este capabil de a discerne
şi de a da un răspuns specific la un
stimul determinat; după un număr
de repetiţii răspunsul corect devine
din ce în ce mai probabil; Ex.
aşezarea cuburilor într-o anumită
poziţie; ţinerea corectă a unui creion
în mână sau a biberonului;
c. învățarea prin înlănţuire (î. de - învăţarea unei serii de legături S-R
secvenţe) înlănţuite într-o ordine determinată;
Ex. pornirea motorului unei maşini;
pornirea de pe loc a maşinii;
încheierea nasturilor unei haine,
împăturirea unei hăinuţe; înotul,
mersul pe bicicletă, dactilografierea.
d. învățarea de asociaţii verbale presupune serii de legături S-R de
natură verbală; memoria joacă un
rol important în constituirea
asociaţiilor verbale (mai ales în
memorarea unor silabe lipsite de
sens). Ex. legarea cuvintelor în
propoziţii;
e. învățarea prin discriminare - individul învaţă să răspundă
diferenţiat acelor caracteristici ale
obiectelor care servesc la
distingerea acestora: forme, mărimi,
culori.Ex. elevul diferenţiază literele
de tipar, literele de mână, cifrele,
culorile, fenomenele, animalele,
plantele.
f. învățarea noţiunilor -individul poate să clasifice
obiectele pe baza unor proprietăţi
comune și diferențe specifice (ce
duce la formarea conceptelor)
g. învățarea regulilor -se bazează pe î. noţiunilor, regula
fiind un lanţ de relaţii dintre două
sau mai multe concepte; Ex.
obiectele rotunde se rostogolesc.
h. învățarea prin rezolvarea de -regulile combinate corespunzător
probleme pot conduce la găsirea unor soluţii;
conferă aplicabilitate regulilor
învăţate anterior.

Conceperea învăţării ca un proces ierahic, cumulativ, în care o formă


superioară de învăţare se bazează pe formele inferioare, poate oferi sugestii
interesante pentru instruirea şcolară. Punctul iniţial din care porneşte
învăţarea pentru orice elev este cunoaşterea de către profesor a nivelului de
cunoştinţe, algoritmi de lucru, reguli pe care le posedă fiecare. Învățarea de
la simplu la complex, de la ușor la greu, de la concret la abstract, devine
astfel un principiu implicit al învățării temeinice.

. Modele ale învățării. Aplicații în educație

Cunoaşterea teoretică a modelelor învăţării permite înţelegerea unor aspecte


şi situaţii cu care profesorul se confruntă în clasă, permiţându-i acestuia să
anticipeze, să faciliteze şi să controleze în mod adecvat procesul instruirii.

Exemplul tipic al învăţării bazate pe asociere S-R îl oferă condiţionările care


pot fi de două feluri: a. condiţionări clasice (pavloviene);

b. condiţionări instrumentale (skinneriene). I.P. Pavlov (1849-1936)

Condiţionarea clasică a fost descrisă şi explicată de fiziologul rus Ivan


Petrovici Pavlov. Ea se referă la producerea reflexelor condiţionate care
definesc fundamentele generale ale învăţării. Celebrul experiment al lui
Pavlov este prezentat mai jos:

Exeperiment 1

O bucată de carne arătată unui câine flămând va produce în mod constant o


reacţie salivară, care este una necondiționată, naturală (RNreflex
necondiționat). În schimb alţi stimuli, de ex. un sunet sau lumina unui bec nu
va produce salivaţia, câinele putând rămâne indiferent la acestea. Dacă
sunetul/lumina se asociază în mod repetat cu hrana animalului, sunetul poate
deveni capabil, atunci când apare singur să producă salivaţia (adică un
stimul condiționat va produce un reflex necondiționat).

Concluzii ale experimentului:

Aceste experimente demonstrează că un animal poate crea o asociere între


un stimul, iniţial neutru (sunetul) şi un răspuns comportamental (salivaţia),
această asociere fiind o cunoştinţă nouă stabilită prin experienţă.

Pentru ca salivaţia să se producă la apariţia sunetului (sau luminii) este


necesar să existe contiguitate (apropiere) temporală între cei doi stimuli, dar
şi o anumită ordine: SC - sunetul va fi primul şi imediat SN-carnea va urma.
Ordinea inversă sau asocierea aleatorie nu va produce o condiţionare.
Sunetul căruia îi urmează hrana conţine în sine o informaţie: prezice sau
poate prezice apariţia SN (carnea)

Procesul condiţionării clasice a fost utilizat de psihologii americani


J.B.Watson şi R. Rayner pentru a demonstra modul în care se dezvoltă unele
răspunsuri emoţionale şi mai ales fobiile (frici de locuri deschise/închise, de
animale, înălțimi etc..). Watson a militat pentru o psihologie strict obiectivă,
observând numai stimulii (situațiile) și răspunsuri (comportamentele), de
aceea s-a numit behaviorism (de la engl. behavior, comportament).

Experiment 2

Watson a demonstrat apariţia unei reacţii de frică la un copil de nouă luni


care se juca bucuros cu un șoricel. Copilul a învăţat să se teamă de animal
prin asocierea repetată a prezenţei şoricelului cu un zgomot putenic care
venea din spatele lui. După câteva asocieri copilul manifesta o frică evidentă
doar la vederea animalului. În mod similar copilul care trăieşte o experienţă
înfricoşătoare asociată cu prezenţa unui câine poate dezvolta o teamă
durabilă față de câini .
Condiţionarea reacţiilor emoţionale reprezintă un aspect important pentru
activitatea educaţională, deoarece calitatea emoţiilor şi a sentimentelor trăite
de elevi în şcoală nu este deloc o problemă neglijabilă.

Conexionismul sau învăţarea prin încercare şi eroare a fost descrisă de


psihologul american E.Thorndike, care şi-a realizat experimentele tot pe
animale. El pleacă de la ideea că cel care învaţă se confruntă cu o situaţie
problemă care se rezolvă prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr
de răspunsuri posibile.

Experiment 3

O pisică flămândă, închisă într-o cuşcă în apropierea căreia se află o bucată


de peşte va încerca diferite comportamente pentru a ieşi din ea. Se izbeşte de
pereţii, se zbate etc. Va ajunge, din întâmplare să apese o pârghie din lemn
prin care se deschide ușa cuștii şi astfel ajunge la hrană. Dacă experimentul
se repetă pisica efectuează mişcările necesare pentru a deschide ușa, cu mai
multă rapiditate şi precizie. De aici cercetătorul a tras concluzia că
tentativele încununate de succes sunt reţinute, iar cele care duc la eşec sunt
inhibate.

Învăţărea prin încercare și eroare la om este una din formele învățării care
are loc doar până la o anumită vârstă psihologică. E.Thorndike prin teoria sa
nu poate să explice toate formele de învăţare umană. Omul concepe strategii
de rezolvare a problemelor, îşi imaginează şi evaluează consecinţele
acţiunilor sale, învaţă din experienţele celorlaţi evitând cele mai multe erori
sau greşeli.

Metodele de investigaţie ştiinţifică în psihologia educațională

Renumitul savant B. Ananiev analizând metodele de investigaţie a


diferenţiat patru grupe:

a) metodele organizaţionale: metoda comparativă, metoda longitudinală,


metoda complexă.

b) metode empirice: metoda observării (observarea şi autoobservarea),


metode experimentale (experiment de laborator, natural, formativ sau
psihopedagogic), metode psihodiagnostice (teste standardizate şi practice,
anchete, sociometrie, interviuri, convorbiri), metode de analiză a produselor
activităţii (cronometrie, ciclografie, descrieri profesografice, aprecieri),
metoda modelării (matematice, cibernetice etc.), metode biografice (analiza
faptelor, datelor, evenimentelor din viaţa oamenilor).

c) metode de prelucrare a datelor: metoda analizei cantitative


(matematicostatistică), metoda analizei calitative.

d) metode interpretative: metoda genetică, metoda structurală. În psihologia


educațională contemporană pot fi evidenţiate metodele de bază – observarea
şi experimentul, şi metodele auxiliare – convorbirea, testele pedagogice etc.

Observarea. Metoda observării se aplica în psihologia educațională pentru


acumularea materialului şi cercetarea iniţială a lui. Observarea necesită o
pregătire preliminară,la care se referă în primul rînd planificarea procesului
şi înaintarea scopurilor determinate. În cadrul observării au o deosebită
importanţă următoarele momente: determinarea strictă a proceselor psihice
care vor fi studiate; manifestările comportamentale ale copilului, prin
intermediul cărora pot fi studiate procesele psihice evidenţiate. Este
cunoscut 10 că unele şi aceleaşi acţiuni exterioare în comportarea copilului
pot fi rezultatul diferitelor stări interioare. Momentul central în cadrul
metodei de observare îl constitue procesul de analiză şi interpretare a
faptelor obţinute. Fixarea informaţiei se efectuiază de regulă în protocolul
observării.

În psihologia educațională observarea poartă deseori un caracter ascuns.


Copiii reacţionează foarte sensibil la schimbarea condiţiilor obişnuite ale
vieţii şi activităţii lor. În cazul studierii, copiii deseori manifestă în
comportament aşa acţiuni care,de fapt, sunt rezultatul reacţiei lor la crearea
condiţiilor neobişnuite de către obsrvator. Iată de ce este deosebit important
ca copiii să nu ştie de faptul că sunt supuşi cercetării. În acest scop în
psihologie este folosită aşa-numita “cameră dublă”, unul din pereţii căreia
este confecţionat din sticlă, fapt ce permite observarea vizuală numai într-o
direcţie. O altă formă, ce asigură comportamentul obişnuit al copilului, este
situaţia când experimentatorul este bine cunoscut copiilor.

În psihologia educațională se foloseşte de asemenea observarea prin


intermediul telefilmării camuflate. În psihologie observarea este prezentă în
două forme de bază: autoobservarea (introspecţia) şi observarea obiectivă.

Observarea obiectivă poate fi completă şi selectivă. În cadrul observării


selective se înregistrează numai acele fapte, care se referă nemijlocit la
obiectivele înaintate preventiv de către cercetător. De regulă, prin
intermediul observării selective sunt fixate laturi izolate în comportamentul

copilului sau activitatea copilului în anumite intervale de timp.

.
N/ N.P. Indicii Total puncte Media Nivelul
r
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 Ioniță V.
2 Scobiolă E.
3 Macrinici I.
4 Rotaru Gh.
5 Rotari I.
6 Potângă A.
7 Rusu E
Tot. puncte
Media
Nivelul

3,5 < I ≤ 5 – intensitate înaltă.

2,5 < I ≤ 3,5 – intensitate medie

I ≤ 2,5 –intensitate scăzută.

Mai sus un model de table de opservare copiilor pentru, Metoda opservari in


cercetarile pedagogice

Observarea completă cuprinde studierea mai multor laturi ale


comportamentului copilului şi, de regulă, se desfăşoară un timp mai
îndelungat. În acelaşi timp, observarea completă este şi ea, în fond, selectivă,
deoarece în cadrul ei sunt fixate acele fapte, care subiectiv le-a ales
experimentatorul. Observarea, fiind folosită pentru colectarea informatiei,
emiterea ipotezelor, corelează indisolubil cu experimentul psihologic, prin
intermediul căruia se studiază profund problemele abordate. Utilizarea
observaţiei nu ne permite să avem acces la explicaţii realiste despre
comportamentului elevului. De cele mai multe ori istoria lui ne poate
confirma sau infirma anumite ipopteze pe care le avansăm atunci când
interpretăm datele observaţiei. În acest sens, se întâmplă să recurgem la date
suplimentare care pot completa tabloul observaţiilor venind din diferite
surse: analiza unor documente (documente şcolare, fişe medicale etc.),
analiza produselor activităţii elevului (caiete de teme, compuneri, jurnale,
scrisori, desene, produse realizate în cadrul activităţilor practice etc.),
analiza cursului vieţii (prin povestirea de către elev a întregii sale vieţi),
analiza unor microunităţi biografice (descrierea activităţilor unei zile de
şcoală, a unei zile libere sau a unei zile de vacanţă). Pot fi utile şi datele pe
care le obţinem de la alte persoane care cunosc foarte bine elevul.

Metoda biografică presupune analiza sistematică a datelor privind


trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Metoda nu trebuie
redusă doar la culegerea de informaţii, întrucât sursele menţionate mai sus,
pot da doar informaţii parţiale. Sistematizarea şi interpretare ştiinţifică a
datelor, precum și concentrarea pe relaţiile dintre evenimentele din viaţa
elevului (evenimentele cauză şi evenimentele efect) sunt aspectele esențiale
ale metodei biografice.

Metoda este mai puţin utilizată în psihologia şcolară datorită faptului că


elevii nu au o biografie amplă care ar putea furniza date semnificative.
Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor. Justificarea
teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea
copilului, conştiinţa şi comportamentul său se structurează sub acţiunea unor
factori şi evenimente specifice, încărcate emoţional, frustrante sau stresante.
Adeseori biografia ia forma anamnezei, o convorbire amplă purtată cu elevul
sau părinţii acestuia, focalizată pe depistarea unei situaţii sau factori
patogeni (somatici sau psihici).

. Analiza produselor activităţii înseamnă să obţinem date cu privire la:


capacităţile psihice (coerenţa gândirii, forţa imaginaţiei, amploarea
intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, abilităţilor,
etc.), stilul realizării (personal sau comun), nivelul dotării (slab, mediu,
înalt), progresele realizate în învăţare. O mare importanţă o are fixarea unor
criterii după care se evaluează produsele activităţii: corectitudinea -
incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea,
expresivitatea - nonexpresivitatea.

Ancheta presupune colectarea sistematică a unor informaţii despre viaţa


psiho-comportamentală a elevului sau grupului de elevi şi interpretarea
datelor în vederea desprinderii semnificaţiei lor. Există două forme: ancheta
pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu. Ancheta pe bază de
chestionar se foloseşte la elevii din gimnaziu şi liceu deoarece îşi pot
autoadministra chestionarul, în timp ce ancheta pe bază de interviu se
utilizează pentru elevii din ciclul primar şi copii preşcolari. Ancheta prin
chestionar este o metodă laborioasă când se urmăreşte o abordare ştiinţifică.
Iată principalele etape:

a) stabilirea obiectului anchetei;


b) documentarea;

c) formularea ipotezei;

d) determinarea populaţiei ţintă;

e) eşantionarea;

f) redactarea chestionarului;

g) pretestarea (verificarea validităţii chestionarului);

h) redactarea finală a chestionarului; i) alegerea metodelor de administrare a


chestionarului;

j) analiza rezultatelor în raport cu obiectivele formulate;

k) redactarea raportului final.

Ancheta pe bază de chestionar poate fi folosită şi de diriginte în vederea


colectării informaţiilor despre elev în ceea ce priveşte opiniile, atitudinile şi
motivaţia în legătură cu anumite probleme. Astfel se pot construi chestionare
cu scale de opinii şi atitudini (scale de apreciere) care dau elevilor
posibilitatea de a exprima opiniile sau părerile în legătură cu fenomenele
supuse cunoaşterii, diferenţiat sub aspectul intensităţii. De asemenea, se pot
utiliza chestionare cu scale de apreciere obiectivă a personalităţii realizate de
elevi asupra diferitelor componente ale personalităţii colegilor (atitudini,
inteligenţă, caracter, temperament, calităţi individuale ale proceselor
psihice).

Chestionarul este un instrument util pentru cunoaşterea grupului de


elevi, a modului în care normele morale sunt asimilate şi integrate în viaţa
internă a colectivului (atitudinea faţă de învăţătură, cinstea, sinceritatea,
spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiţia, respectul). Prin
scalele de autoaevaluare elevii pot fi solicitaţi să se autoaprecieze cât mai
obiectiv, astfel putându-se face o comparaţie între rezultatele evaluării de
către colegi, a evaluării de către diriginte a fiecărui elev şi al autoevaluării.

Chestionarul poate cuprinde scale de apreciere şi/sau diferite tipuri de


întrebări: cu răspunsuri dihotomice, închise (da/nu); răspunsuri deschise; cu
răspnsuri în evantai din care subiectul să aleagă 1-2 răspunsuri etc.
Construirea unui chestionar presupune evitarea următoarelor greşeli în
formularea întrebărilor:

a. întrebări prea generale;

b. folosirea unui limbaj greoi, abstract, cuvinte ambigui, cu dublu înţeles


sau vagi;

c. întrebări care sugerează răspunsul;

d. folosirea de negaţii sau cuvinte precum: niciodată, deseori, întotdeauna


etc.

e. formulări care încurajează dezirabilitatea socială (tendinţa de a oferi o


imagine de sine bună)

Modele de chestionare :

chestionar-de-apre 1635394419.webp 1633207288.webp 1634619823.webp


ciere-a-manifestarilor-de-hiperactivitate-1-728.webp

1634621522.webp 1635420627.webp 1635420627.webp 1634507394.webp

Teste psihologice.
Această metodă se utilizează în psihologie pentru compararea copiilor după
nivelul general de dezvoltare a intelectului, pentru studierea într-un timp scurt a
unor laturi, procese ale psihicului uman. Testul este o îmbinare de însărcinări
special selectate, care sunt prezentate copilului în condiţii strict reglementate.
Condiţiile de desfăşurare a testelor se aleg astfel, încât influenţa lor asupra
subiectului experimental să fie redusă la minimul posibil. În procesul elaborării
testului însărcinările selectate sunt propuse la un număr mare de subiecți de o
anumită vârsta şi în urma prelucrării rezultatelor obţinute este evidenţiată reuşita
medie de realizare a însărcinărilor propuse. Pentru diferite grupe de subiecți
(parametru de diferenţiere este vârsta) poate fi aplicat unul şi acelaşi test, însă
normele de vârsta sunt diferite. Procesul de control al probelor propuse şi
determinarea normelor de vârsta este numit proces de standardizare a testului. O
altă caracteristică importantă în procesul elaborării testului este modul completării
grupei de subiecți, care a participat la elaborarea normelor. Subiecții sunt selectaţi
în aşa mod, încât grupa normativă să includă reprezentanţi ai diferitelor pături
sociale, diferitelor regiuni, sate şi oraşe, naţiuni şi rase.
În prezent în psihologie sunt cunoscute diferite grupe de teste: de inteligenţă,
de aptitudini, de personalitate etc. Cele mai populare sunt testele de inteligenţă.
Testele psihologice sunt folosite pe larg în scopuri practice. În multe ţări
rezultatele studierii copiilor prin intermediul testelor sunt luate drept criteriu de
repartizare a acestora în diferite clase şi şcoli. Este demonstrat faptul că chiar şi
cele mai bune şi reuşite teste dau doar un tablou de moment al nivelului de
dezvoltare a copiilor. Acest nivel este un rezultat al condiţiilor sociale de viaţă –
educaţia şi instruirea lui. Subiectul căruia i-au fost create condiţii mai favorabile
pentru dezvoltare, în momentul testării va îndeplini probele propuse la un nivel
mai înalt decât alt subiect, care a fost lipsit de aceste condiţii.

Testul. Diagnosticarea nivelului de formare a atitudinilor morale la elevi


Enunţuri Deloc Puţin Mult F. mult
1. Cât de mult respectaţi, manifestaţi dragoste şi
grijă faţă de om (părinţi, rude, apropiaţi?)
2. În ce măsură cei care îţi sunt apropiaţi pot
conta pe ajutorul tău?
3. Vă place să aveţi grijă de bunici, fraţi, surori
mai mici, de alţi oameni?
4. Cât de indispuşi sunteţi când nu vă respectă
oamenii cu care contactaţi?
5. Cât de tare vă afectează răul şi nedreptatea care
există în societate?
6. În ce măsură sunteţi dispuşi să aduceţi bucurie
oamenilor (părinţi, bunici) prin rezultate înalte la
învăţătură, disciplină exemplară, comportament
demn? Se întâmplă că nu vă îndepliniţi
obligaţiunile?
7. În ce măsură sunteţi responsabili de faptele
săvârşite?
8. Sunteţi de acord cu afirmaţia că fiecare om
trebuie să respecte părinţii, rudele apropiate,
vârstnicii, colegii ?
9. Cum socotiţi: în ce măsură e necesar a fi cinstit,
sincer, de a manifesta o comportare civilizată în
relaţii interumane cu evitarea oricărei forme de
jignire fizică sau morală?
10. Cât de indispuşi sunteţi când colegii clasei
întârzie la lecţii, nu-şi îndeplinesc temele pentru
acasă, se eschivează de la obligaţiunile personale,
de grup şi sociale, sunt nepăsători şi lacomi.
11. Vă supără faptul că cineva ia în râs vârstnicii,
bătrânii;

12. Cât de mult vă indispun următoarele fapte:


b) Nu-şi cere permisiunea de la învăţători
atunci când doreşte să plece undeva?
c) Nu se salută cu maturii.

Testul. Determinarea intensității intereselor cognitive la elevi


Întrebările anchetei Răspunsurile elevilor Punctajul
1.Cât de des elevul lucrează a) deseori; 5

mintal un timp îndelungat (1- b) uneori; 3


1,5ore)?
c) rar de tot. 1

2.Ce preferă elevul, când i se a) „să se chinuie”, dar să


pune o întrebare de isteţime? găsească singur răspunsul;
5
b) în mod diferit;
3
c) să obţină răspunsul de la
1
alţii.

3.Citeşte multă literatură a) foarte multă; 5


suplimentară?
b) puţină; 3

c) deloc nu citeşte. 1
4.Cum îşi manifestă elevul a) foarte emoţional; 5
atitudinea emoţională faţă de o
b) în mod diferit; 3
activitate de învățare
interesantă? c) emoţiile nu se manifestă 1

5. Deseori pune întrebări? a) deseori; 5


b) uneori; 3

c) foarte rar. 1

Prelucrarea datelor: Intensitatea intereselor cognitive se va calcula împărţind suma


punctelor acumulate de elev la numărul de întrebări (5). În conformitate cu numărul de
puncte acumulate, elevii au fost repartizaţi pe următoarele nivele:
I – indicele intensității atitudinilor cognitive.
3,5 < I ≤ 5 – intensitatea atitudinilor cognitive este înalt.
2,5 < I ≤ 3,5 – medie
I ≤ 2,5 – scăzută.

Testul: Atitudinile morale a elevilor de vârstă școlară mică


. Itemii testului:
1. Cât de mult manifestați dragoste și grijă față de om (părinți, rude, apropiați, alți
oameni)?
2. În ce măsură cei care îți sunt apropiați pot conta pe ajutorul tău?
3. Cât de mult manifestați încredere în oamenii care vă înconjoară?
4. În ce măsură considerați că datoria fiecărui om este de a munci eficient?
5. Cât de frecvent n-ați ajutat pe cei slabi, lipsiți de apărare?
6. Resimțiți disconfort psihic când nu duceți lucrul la bun sfârșit?
7. În ce măsură sunteți responsabili de faptele săvârșite?
8. În ce măsură vă afectează persoanele, oamenii care se eschivează de la
obligațiunile sale, sânt nepăsători, lacomi?
9. Sunteți de acord cu afirmația că fiecare copil, om trebuie să respecte părinții,
vârstnicii, colegii?
10. Vă neliniștește faptul că cândva nu ați ajutat pe cei slabi, lipsiți de apărare?
11. Vă place să aveți grijă de bunici, frați, surori mai mici?
12. Cât de indispuși sunteți când nu ați îndeplinit un oarecare lucru sau a fost
îndeplinit necalitativ?
13. În ce măsură vă necăjește faptul că apropiații sau alți oameni nu-și îndeplinesc
obligațiile?
14. Cât de indispuși sunteți când nu vă respectă oamenii cu care contactați?
15. Cât de tare vă afectează răul și nedreptatea care există în societate?
16. În ce măsură sunteți dispuși să aduceți bucurie oamenilor (părinți, bunici,
apropiați) prin rezultate înalte la învățătură, disciplină exemplară, comportare
demnă?
17. Cum considerați în ce măsură fiecare om trebuie să manifeste toleranță, respect,
conviețuire demnă, civilizată între oameni de diferite nații, să se respecte reciproc
cultura, limba, tradițiile?
18. Cum considerați în ce măsură e necesar de a fi cinstit, sincer, de a manifesta o
comportare civilizată în relațiile interumane, cu evitarea oricăror forme de jignire
fizică sau morală?
19. Cât de indispuși sunteți când colegii clasei întârzie la lecții, nu-și îndeplinesc
lucrul pentru acasă, se eschivează de la obligațiunile personale, de grup și sociale?
20. Când cineva nu vă ajută, dar aveți mare nevoie, cât de tare vă afectează acest fapt?
21. Cât de frecvent ați fost reproșat din motivul nerespectării normelor de conviețuire
socială?
22. Cât de mult vă indispun următoarele fapte:
Cineva ia în râs vârstnicii, bătrânii;
23. Cineva se contrazice cu vârstnicii, care se bucură de autoritate și stimă în
societate;
24. Umblă brambura când toți muncesc;
25. Face fapte care sunt acuzate de vârstnici;
26. Nu-și cere permisiunea de la vârstnici atunci când vrea să plece undeva;
27. Nu se salută cu vârstnicii.
Cotarea și interpretarea este următoarea: pentru fiecare enunț se obține atâtea
puncte cât indică varianta de răspuns (deloc – 1, puțin – 2, mult – 3, foarte mult - 4).
Pentru calcularea scorului se efectuează suma punctajului obținut la toate enunțurile.
Punctajul minim este 27. Suma totală a punctelor se împarte la 27 (numărul itemilor).
Rezultatul obținut reprezintă indiciile intensității atitudinilor morale a elevilor. În
conformitate cu numărul de puncte acumulate, elevii au fost repartizați pe următoarele
nivele:
- nivelul înalt: 82-108 puncte;
- nivelul mediu: 55-81 puncte;
- nivelul scăzut: 27-54 puncte.

Experimentul.
Experimentul psihologic este o metodă mai activă în comparaţie cu
observarea, deoarece experimentatorul creează, modifică condiţiile, în care
activează subiectul experimental – copilul. Psihologul are posibilitatea de a
înainta în faţa copilului anumite sarcini şi apoi, în procesul activităţii,
studiază procesele psihice respective.

Cel mai des cercetările experimentale sunt desfăşurate în şcoală sau la


grădiniţa de copii, unde experimentatorul este prezent ca educator sau
profesor. Acest tip de experiment este numit experiment natural. În cadrul
studierii copilului în laboratorul psihologic are loc experimentul de
laborator.

Experimentul natural combină laturile pozitive ale observării şi ale


experimentului de laborator. Uneori rezultatele obţinute în cadrul
experimentului natural sunt completate cu rezultatele experimentului de
laborator.

Metoda convorbirii.

Convorbirea ca metodă psihologică poate fi aplicată în procesul


studierii copiilor după vârsta de 4 ani. Până la această vârsta convorbirea se
aplică în mod limitat. Momentul central îl constitue schiţarea preliminară a
planului convorbirii. Întrebările trebuie să fie clare şi interesante pentru copil
în funcţie de vârsta lui.Convorbirea poate decurge strict după întrebările
pregătite, sau în procesul desfăşurării ei, pot fi introduse modificări conform
răspunsului copilului. Această variantă a metodei este mai productivă,
deoarece permite experimentatorului să orienteze procesul în funcţie de
particularităţile individuale ale copilului. Răspunsurile copilului se notează
deplin sau se înregistrează.

Studierea produselor activităţii. La ele se referă jurnalele, compunerile,


desenele copiilor. Studierea produselor activităţii permite de a cunoaşte
particularităţile activităţii, în cadrul căreia ele au fost create. Deseori metoda
dată este folosită concomitent cu diferite tipuri de experiment. Anume
studierea produselor activităţii în strânsă legătură cu alte metode face
rezultatele mai valoroase şi sigure. Numai luate împreună metodele
psihologice de cercetare oferă posibilitatea studierii profunde şi exacte a
activităţii psihice.

. Mozaicul (Metoda Jigsaw)


Jigsaw (în engleză, jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor
interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-
learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor
asimilate celorlalţi colegi. În cadrul acestei metode, rolul profesorului este
mult diminuat. El intervine semnificativ la începutul lecţiei când împarte
elevii în grupurile de lucru şi trasează sarcinile, precum şi la sfârşitul
activităţii când prezintă concluziile activităţii. Există mai multe variante ale
metodei mozaic, iar aici prezenăm varianta standard care se realizează în
șase etape. - Pregătirea materialului de studiu

 Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme.


Opţional poate stabili pentru fiecare sub-temă elementele principale pe care
trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod
independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie
afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când
elevul studiază materialul.

 Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse, care


vor fi oferite fiecărui grup. - Organizarea colectivului în echipe de învăţare
de câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor)

 Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4-5 şi are ca sarcină


să studieze în mod independent sub-tema corespunzătoare numărului său.

 El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu


numărul 1 din toate echipele de învăţare formate vor aprofunda sub-tema cu
numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema cu numărul 2 şi aşa mai
departe. - Studiul independent. Fiecare elev citeşte textul corespunzător și
notează elementele importante. Acest studiu poate fi făcut în clasă sau poate
constitui o temă pentru acasă, realizată înaintea organizării mozaicului.

- Constituirea grupului de experţi

După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu același număr se


reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună.
Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună
la o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel procedează şi
ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai mult
de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
 Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual
asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a
materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte
modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlaţi membrii din
echipa iniţială.

 Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintro
echipă de învăţare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de
lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de
clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

 Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai


bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării
colegilor din echipa iniţială.

Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Faza raportului de echipă: experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând


la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-
teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă,
putând fi însoţită de suporturi audiovizuale sau diverse materiale.

 Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi


computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor,
fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi
noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.

Evaluarea

Faza demonstraţiei: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest


moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune
întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci
fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără
ajutorul echipei. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi
aceasta presupune următoarele avantaje:

 stimularea încrederii în sine a elevilor;


 dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare
în cadrul grupului;
 dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
 dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
 optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva

Trebuie remarcată calitatea metodei de a anihila manifestarea efectului


Ringelmann sau al lenei sociale. Aceasta apare cu deosebire atunci când individul
îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu
precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea activității fac din
metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect frecvent întâlnit.

Metoda cubului

Presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

 Sunt recomandate următoarele etape:

 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.

 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.

 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva
cerinţei de pe una din feţele cubului.  Descrie: culorile, formele, mărimile, etc

.  Compară: ce este asemănător,Ce este diferit?

 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune!

 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?

 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.

 Redactarea finală şi împărtăşirea informațiilor celorlalte grupe.

 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Turul galeriei Este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între


elevi, care sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme.
Presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de
grupuri de elevi.

 Etapele sunt următoarele:


o Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare)
susceptibilă de a avea mai multe soluţii (mai multe perspective de abordare).

o Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de


idei etc. notate pe o hârtie (un poster).

o Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.

o La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a


examina soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt
scrise pe posterul analizat.

o După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de

plecare) fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale
celorlalţi şi discută observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Studiul motivației
Studiul motivaţiei are în vedere analiza factorilor ce determină comportamentul şi
a mecanismelor care le explică efectele. Aceşti factori pot fi numiţi generic motive.
Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc individul în stare de
acţiune şi-i susţin activitatea o perioadă de timp, în pofida obstacolelor care pot să
apară. De asemenea, ele pot determina individul sa urmărească un scop sau altul şi
să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile.
Fiind considerată „motorul personalităţii”, motivaţia este o sursă de activitate și
unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Dorinţa unui elev
de a depune un efort cognitiv pentru a dobândi noi cunoştinţe este produsul mai
multor factori cu acţiune conjugată. Se pornește de la personalitatea şi abilităţile
elevului implicat în sarcini specifice de învăţare, până la mobilizarea generală
pentru învăţare.

Cele mai dificile sarcini ale muncii cadrului didactic sunt acelea de a controla și de
a dirija sistemul de motive specifice activității de învățare.  Arta de a stimula
motivația copilului ține de măiestria și de harul didactic al dascălului, al aceluia ce
are „cea mai minunata indeletnicire din lume„(Comenius).
Formarea unei atitudini active față de învățare, față de nou a copiilor depinde, în
mare măsură,  de educatoare. Aceasta din urmă are capabilitatea de a-și ajuta elevii
să se adapteze „din mers” cerințelor societații aflate într-o continuă schimbare.
Această afrmație este bine întemeiată, întrucât dragostea și adevărul presărat de
aceștia în procesul educațional conferă o valoare veșnică. De aceste două condiții
este mereu nevoie, indiferent de vârsta celor pe care-i are în grija educatorul.
Rolul educatorului:
Acest proces psihic are un rol deosebit de important în activitatea de învăţare a
elevului şi în formarea personalităţii acestuia. Un real proces educaţional nu poate
avea loc fără  identificarea motivelor învăţării şi totodată, fără determinarea ariei
lor de acţiune.
Rolul educatorului este acela de a şti să se folosească de forţa acestor motive în
practica instrucţiei. Cunoaşterea motivelor ce-l impulsionează pe elev în
desfăşurarea actului învăţării este importantă pentru educator. Acestea îi indică
exact calea ce trebuie a fi urmată  în  vederea finalizării cu succes a educaţiei.

Motivația optimă
Pentru ca activitatea de învățare să fie eficientă, educatorul trebuie să determine o
motivație optimă. Crearea optimului motivațional vizează o corelare variabilă între
particularitățile individuale și situațiile obiective.
S-a ajuns la constatarea că sarcinile uşoare, comune sunt deseori neglijate, însoțite
de o motivație neadecvată. Motivul este acela că subiectul se află într-o stare de
submotivare, având performanțe slabe. În vederea îndeplinirii unei sarcini
percepută ca fiind una ușoară, este necesară supramotivarea copiilor. Educatoarea
trebuie să utilizeze toate motivele și să cultive prin toate mijloacele motivația
copiilor, interesul pentru cultură, pentru cunoaștere  și pentru frumos. O asemenea
motivație presupune formarea unor trainice sentimente superioare, de la vârsta
preșcolară chiar dacă se realizează prin joc,  jocul formând, dezvoltând si
restructurând întreaga viață psihică a copilului.
Factori care influențează motivația
Motivația este influențată atât de
 factori care țin de mediul în care se desfăşoară activitatea de învățare
 factori ecologici: climat fizic, climat social, climat ocupațional,
 cât și de factori subiectivi
 starea de sănătate, starea emoțională, starea cognitivă.
Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară, când se schiţează
unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. Statutul de şcolar, cu noile
lui solicitări, sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul
la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii
lui, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară, cât şi în ceea ce priveşte
conduita sa externă.
Clasa şcolară constituie cadrul psihosocial al activităţii de învăţare, mediul de
comunicare şi socializare cu structură şi roluri clare. Grupul şcolar influenţează
fiecare persoană din cadrul ei, schimbându-i
 imaginea despre sine,
 reacţiile,
 comportamentele,
 atitudinile şi performanţele.
Fiecare elev, la rândul lui, va influenţa  imaginea, comportamentele, atitudinile şi
performanţele grupului. În grădiniță se consolidează şi capătă pondere nivelul
trebuinţelor de apartenenţă şi de afirmare de sine.
Mediul şcolar facilitează şi inhibă diferite trebuinţe ale personalităţii. În aceste
condiţii se dezvoltă emoţii şi sentimente intelectuale, sociale şi estetice,
emoţionalitatea având o bază ereditară. Micul şcolar realizează sub influenţa
dezvoltării a numeroase interrelaţii pozitive şi negative, o oarecare temperare a
manifestărilor afective.
Tehnici de motivare
1.Terapia veseliei
Propusă de C. Päunescu, „Terapia veseliei”, presupune crearea unui climat afectiv
pozitiv, prin corelarea cât mai eficientă a influenței stării emoționale a copilului cu
climatul social în care se desfășoară activitatea care necesită să fie motivată.
Fericirea, bucuria, entuziasmul vor asigura activității un cadru destins. Orice
acțiune educativă trebuie să fie astfel structurată încât să anticipeze satisfacția,
întărirea pozitivă. Activitățile intelectuale sunt condiționate de starea emoțională a
subiectului.
Aflându-se permanent într-o ambianță de dragoste, căldură, înțelegere și bunătate,
de incredere și respect, copiii de vârstă şcolară mică vor da măsura întregii lor
personalitați, dobândind cunoştințe, deprinderi, atitudini. Dascălul care se apropie
de copii cu iubire și cu simțul dreptății, care glumeşte și care le insuflă sentimente
morale, este acela a cărui autoritate rezistă în timp, asemenea dascăli făcându-şi
simțită influența în întreaga viață ulterioară a copiilor.
2. Recompensa
Un alt factor  deosebit de stimulator este reprezentat de recompensa
meritată. După cum afirmă și Edward Deci: „Este adevărat că recompensele vor
motiva oamenii să facă activități”.
Satisfacția succesului dinamizează preșcolarul pentru a obține rezultate și mai
bune. Recompensele dau rezultate numai atunci când sunt îmbinate cu exigență
riguroasă și constantă. Ele trebuie acordate cu măsură, știind că exagerările duc la
apariția egoismului și a înfumurării. Recompensa trebuie să fie adecvată, în sensul
că trebuie să ofere copilului plăcere și trebuie acordată imediat după realizarea
sarcinilor.
3. Sancțiunea
La fel de importantă este și sancțiunea,  mijlocul de influențare pedagogică folosit
atunci când copilul nu îndeplineşte cerințele stabilite sau încalcă regulile de
comportare. Ca tipuri de sancțiuni se pot folosi:
 admonestare,
 discutarea greşelii în colectiv,
 eliminarea temporară de la jocul sau ocupațiile colectivului,
 ignorarea,
 controlul fără calificativ.
 Astfel, formarea intereselor cognitive este asociată în mod natural cu
procesul de învățare, atunci când conținutul principal al vieții unui copil
constă într-o trecere treptată de la un nivel de cunoaștere la altul, de la un
nivel de stăpânire a abilităților cognitive și practice la altul, mai înalt.
 Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată ca un scop în sine, ci pusă în
slujba obţinerii unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior
de îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii
umane (joc, învăţare, muncă, creaţie), ceea ce interesează este valoarea
motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei dintre
motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una
practică.
 Profesor Cristina Secrier, Grădinița Burla

Strategii pentru motivare a elevilor:

Motivația elevilor poate fi stimulată și dezvoltată prin patru strategii educaționale


(după D. Crețu, 2003, p.21):

1) stimularea intereselor cognitive, a curiozității elevilor pentru cunoaștere (prin


crearea de situații de contact cu diferite obiecte, realități; folosirea de paradoxuri,
contradicții, exemple neobișnuite, exemple-surpriză; folosirea jocului de rol și a
dezbaterii; pasiunea cu care profesorul predă lecția).

2) relaționarea conținuturilor învățării cu utilitatea lor practică, din viața de zi cu


zi;

3) implicarea elevilor în activități variate prin oferirea oportunității de reflectare,


exprimare a opiniilor și argumentare a lor;

4) comunicarea unor așteptări clare din partea profesorului (pentru ca elevul să știe
cum să obțină succes la disciplina respectivă).

La aceste strategii pot fi adăugate și altele (după D. Schipor):

5) construirea unei relații netensionate profesor-elev;

6) dezvoltarea încrederii în sine a elevilor (prin gândirea pozitivă, stabilirea de


standarde realiste de reușită, a obiectivelor de învățare, evitărea judecării excesive,
culpabile);
7) atenția și atitudinea apreciativă a profesorului:

8) combinarea competiției cu cooperarea în clasa de elevi

Sistemul de recompense și pedepse, precum și cel al întăririlor pozitive pot fi


utilizate ca strategii de motivare a elevilor. Recompensa nu este o întărire pozitivă
ci un efect plăcut al ei, iar pedeapsa nu este o întărire negativă ci un efect neplăcut
care face să dispară un comportament greșit. Întărirea pune accentul pe
comportamentul elevului, informându-l ce trebuie să facă și ce trebuie să evite.

Exemplu de recompensă Exemplu de întărire pozitivă


Bravo, ești un elev conștiincios! Mi-a plăcut că nu ai vorbit în timpul
orei cu colegii, că ai fost atent la mine,
- laudă Iți pun nota 10 pentru că astăzi că ai scris și ai încercat să rezolvi
ai știut să răspunzi la toate întrebările- exercițiile
nota
- se indică comportamentul specific
dorit și se apreciază pentru a încuraja
reapariția lui, prin întărirea motivației
pentru acest comportament.
Exemplu de pedeapsă Exemplu de întărire negativă
Vei scrie de 10 ori cuvântul pe care l-ai Nu-mi place cum scrii.Vorbești cu
greșit colegul, te întorci și te întrerupi de
multe ori, nu te concentrezi și nu te
-temă suplimentară Ești un elev corectezi
dezordonatapreciere negativă
– se descurajează, dezaprobă
comportamentul nedorit. Se indică
apoi, comportamentul dorit și se
stimulează motivația pentru acel tip de
comportament.

Pentru a avea un efect motivațional, pedeapsa trebuie aplicată cu grijă.

Creativitatea :
Creativitatea şi imaginaţia: Gânditorii integraţi pot aborda două tipuri de
creativitate, ei pot lucra cu formele, obiectele sau ideile existente, combinându-le
în modalităţi noi, sau pot crea ceva inedit. Folosindu-şi creierul în mod complet,
beneficiază de un spectru larg de opţiuni.
Comunicarea:Gânditorii integraţi pot "asculta" prin ambele emisfere cerebrale.
Astfel, ei aud cuvinte şi în acelaşi timp percep aluziile nonverbale. În felul acesta,
sunt mai conştienţi în privinţa celor ce se petrec în jurul lor decît cei care
receptează informaţii prin intermediul unei singure emisfere cerebrale. Gânditorii
integraţi evaluează atât înţelesul cuvintelor rostite, cât şi înţelesul ascuns exprimat
de tonul vocii, de mimica facială sau de limbajul corpului vorbitorului. Capacitatea
respectivă le permite să comunice într-o modalitate specifică empatiei, să
vorbească elocvent şi să adauge discursului lor gestică expresivă şi tonalităţi
adecvate.
Gândirea de la parte spre întreg şi de la întreg spre parte:Gânditorii integraţi sunt
capabili să privească informaţia din ambele direcţii. Ei pot începe cu tabloul de
ansamblu, pentru ca apoi să revină şi să analizez detaliile, sau pot parcurge detaliile
în mod liniar, ca să înţeleagă suma lor în final. Pot parcurge o carte de la început la
sfârşit, dar şi invers, sau răsfoind-o la întâmplare, şi vor fi la fel de mulţumiţi.
Această fluiditate a gândirii le permite să activeze în diferite medii de învăţare cu
profesori diferiţi.
Sinteza şi analiza:Indivizii integraţi se pot deplasa fără dificultate de la
analiză la sinteză. Ei pot descompune o idee sau un proces în părţile componente,
pentru ca apoi să le reasambleze în acelaşi mod sau într-un chip nou. Caracteristica
aceasta îi ajută să devină inventatori şi creatori ideali. Sunt experţi în descoperirea
de noi soluţii pentru probleme, în crearea de gadgeturi sau invenţii, în descoperirea
de modalităţi noi pentru a crea în artă sau de a privi lumea. Ei îşi pot privi analitic
noile sinteze, pentru a le putea testa şi examina, în căutare de erori pe care să le
corijeze. Pot vedea sinteza generală şi-i pot analiza componentele, ca să se asigure
că nu au neglijat nici unul dintre aspectele unui produs sau proiect.
Având capacităţi în ambele emisfere cerebrale, aceşti indivizi pot simţi că
în interiorul lor există două personalităţi ce se iau la întrecere pentru a ocupa locul
întâi. Ei tind să fie atât de diverşi şi de talentaţi şi au atît de multe preocupări încât
sînt copleşiţi de propriile lor aptitudini şi le vine greu să-şi stabilească priorităţile.
Doresc să facă atât de multe, să întâlnească atâţia oameni şi să ajungă în atâtea
locuri încât nu reuşesc să facă tot ceea ce intenţionează. Sunt limitaţi de numărul
de ore al zilei şi al anilor din viaţa lor. în felul acesta, se creează o frustrare aparte,
deoarece, prin capacităţile lor extinse, ei doresc să realizez foarte multe într-un
timp restrâns. Unul dintre cele mai importante avantaje de a folosi în mod integrat
ambele emisfere cerebrale se află în domeniul descoperirilor, invenţiilor şi
creaţiei. Emisfera cerebrală dreaptă poate crea noi forme de artă, poate face
descoperiri ştiinţifice şi invenţii, iar emisfera stângă deţine capacitatea de a le
comunica lumii prin intermediul limbajului. Există persoane care pot crea lucruri
noi, însă care nu ştiu cum să le transmită altora. Astfel, este posibil ca lucrurile
respective să dispară odată cu ei. Foarte importantă este însă capacitatea de a-şi
transpune creaţiile sau invenţiile în limbaj, pentru ai ajuta pe alţi să le înţeleagă,
scris sau verbal, într-o modalitate secvenţială, logică, pentru ca respectivii să le
poată continua. De aceea, persoanele integrate pot aduce omenirii contribuţii
importante, care să fie înţelese şi utilizate de alţii.
Jocu Didactic este o Metoda de de insușire și de dezvoltare a abilitaților:
(limbajului , atentiei,gindirei, memoria etc.)
Exemple de jocuri:
Jocuri pentru dezvoltarea limbajului

Cine ştie cuvinte noi ?

Scop : - activizarea vocabularului şi a cunoştinţelor elevilor , dezvoltarea       


           memoriei şi capacităţii de selectare ;

       Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte şi tabla cu cretă colorată .
       Învăţătorul pronunţă un sunet corespunzător unei litere , cerând elevilor să se
gândească şi să spună cuvinte care încep cu sunetul dat . Se cer mereu cuvinte noi ,
frumoase , alese .
       Elevul care-l spune trebuie să şi îl explice – cu ajutorul învăţătorului – şi
primeşte câte un punct pe tablă .
       Câştigă rândul de bănci cu mai multe puncte .
Să compunem cuvinte !

Scop : recunoaşterea şi asocierea sunetelor cu literele învăţate , deprinderea


            de a forma cuvinte noi ;
Material didactic : - jetoane mari cu literele alfabetului scrise cu roşu şi  albastru    
Se împart elevii în două echipe . O echipă va primi jetoanele scrise cu roşu , alta
cele scrise cu albastru . Învăţătorul va spune un cuvânt . Elevii care au literele
corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul , vor ieşi în faţa clasei şi se vor
aşeza pe echipe , astfel încât să formeze cu literele de pe jetoanele de aceeaşi
culoare cuvântul auzit .
Exemplu : - învăţătorul spune cuvântul “ sat ”
                Vor ieşi copiii cu jetoanele : S  A  T
       Echipa care formează corect cuvântul câştigă un punct . Jocul se reia cu
formarea altor cuvinte . Căştigă echipa cu cele mai multe puncte .
Observaţii : - nu se cer cuvinte care conţin aceeaşi literă de două sau mai             
                  multe ori .
Scrie cuvântul cu litera indicată !
Scop  : - dezvoltarea gândirii şi formarea deprinderii de a scrie corect ;
     Învăţătorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată . Copiii vor scrie în
caietele lor cuvinte care încep cu fiecare din literele scrise pe tablă . Se vor scrie
litere mici şi mari , indicându – se copiilor să le folosească corect . Jocul se poate
desfăşura şi sub formă de concurs pe rânduri de bănci .Exemplu:  a –
arc                                    r – rac
                  r – rama                                 c – casă            
                  c – cana                                 u – urs
                  t – tata                                   N – Nina
                  s – sanie                                V – Viorel
                  e – elev                                  d – dulap
                  m – măr                                 F – Florin
                  b – balon                                p – penar
                  L – Laura                               o – om
Variantă : - se poate scrie pe tablă o singură literă . Copilul care va scrie corect cele
mai multe cuvinte începând cu litera respectivă va fi câştigător .
Schimbaţi litera (sau silaba )

Scop : - activizarea şi îmbogăţirea vocabularului , dezvoltarea capacităţii de


           selectare , a mobilităţii gândirii şi a expresivităţii limbajului ;
Sarcina didactică : - formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere
           sau a unei silabe ;
Material didactic : - ilustraţii reprezentând diferite obiecte , animale etc .
           ( casă , ramă , pană , toc ) ;
       Jocul se poate desfăşura individual sau în colectiv .În cazul în care se
desfăşoară individual , învăţătorul anunţă că fiecare elev are la dispoziţie două
minute , după care cheamă primul concurent la tablă şi prezintă o ilustraţie . Elevul
o priveşte , o denumeşte , scrie cuvântul pe tablă şi după aceea , prin schimbarea
primei litere va căuta să formeze noi cuvinte cu sens, cu acelaşi număr de litere , pe
care le va scrie unele sub altele .La semnalul conducătorului de joc , elevul se
opreşte şi face aprecierea . Pentru activizarea tuturor elevilor , pentru fiecare grup
de 3 – 4 elevi care vor lucra la tablă , învăţătorul va alege o comisie formată din
doi membri care va face aprecierea . Pentru fiecare cuvânt care respectă regula se
acordă câte un punct . Vor fi evidenţiaţi elevii care au dat cel mai mare număr de
exemple corecte .
       Pentru complicare se va cere elevilor să formeze cuvinte noi prin schimbarea
primei silabe , apoi a ultimei .
       Când jocul se desfăşoară în colectiv , se dau copiilor foi de hârtie . Toţi vor
scrie cuvântul de pe tablă , apoi timp de 2- 3 minute fiecare copil va scrie cuvinte
formate conform regulei . La semnalul dat de învăţător , cpopiii vor înceta scrierea
cuvintelor . Învăţătorul va cere primului copil să citească toate cuvintele găsite . Pe
măsură ce va citi se va analiza dacă acel cuvânt este format conform cerinţei .
Învăţătorul va cere copiilor care au scris acelaşi cuvânt să îl taie cu o linie . Când
primul copil va termina de citit cuvintele scrise , alt copil le va citi pe cele rămase
netăiate şi tot aşa până toţi copiii vor citi cuvintele scrise . Vor fi declaraţi
câştigători acei copii care au rămas cu cuvinte netăiate .
Exemple: a) Cuvinte formate din 1 – 2 silabe prin schimbarea primei sau   
               ultimei litere sau silabe :

       toc       lan       pană       ramă       cană
       loc       lac       rană       mamă       casă
       joc       laţ        cană       lamă         cară
       foc       leu       şină        temă         cade

            b) Cuvinte formate din 2-5 silabe prin menţinerea primei silabe :
       coleg       copac       vioară       secerătoare
       cocoş       colac       viteză        semănătoare
       covor       codaş       violet        seninătate 

            c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menţinerea ultimei silabe:


       mare          doreşte          pălărie
       zare            zâmbeşte      frizerie
Cuvântul interzis

Scop : - activizarea vocabularului , dezvoltarea atenţiei voluntare şi a


          imaginaţiei ;
Sarcina didactică : - formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul
           interzis ;
       Jocul se poate desfăşura în colectiv sau în perechi . Se cere elevilor ca la
întrebările învăţătorului să răspundă în aşa fel încât un anumit cuvânt stabilit
anterior să nu fie folosit , ci să se găsească alte formulări , care să constituie totuşi
răspunsul la întrebarea pusă . Aceasta trebuie constituită în aşa fel încât să ceară în
răspuns cuvântul interzis .
       După ce clasa a fost organizată , se explică cum se va desfăşura jocul şi se
arată că pentru fiecare răspuns au la dispoziţie un minut de gândire . Dacă se
consideră necesar înainte de joc se va face o mică pregătire a elevilor dându – se 1-
2 exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis . Se dau elevilor
exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt .

a)     Cuvântul interzis “ a doua ”


Întrebare : - În ce clasă sunteţi voi ?
Răspuns :  - Noi suntem în clasa care urmează după clasa I .
Întrebare :  - În ce bancă stă elevul Ionescu ?
Răspuns :   - Elevul Ionescu stă în banca din spatele elevului  X .
Întrebare :  - În ce clasă au fost anul trecut elevii din clasa a III-a ?
Răspuns  :  - Anul trecut elevii din clasa a III-a au fost în clasa în care 
                   suntem noi acum .

b)     Cuvântul interzis “ primăvara”


Întrebare : - Când se topeşte zăpada ?
Răspuns :  - Zăpada se topeşte în anotimpul cînd înfloresc ghioceii .
Întrebare : - Când înfloresc ghioceii ?
Răspuns :  - Când se topeşte zăpada .
Întrebare :  - Despre ce anotimp se vorbeşte în această poezie ?
                   “ Primăvară , primăvară,
                      Vino iar la noi în ţară ! ”
Răspuns :  -Despre anotimpul care urmează după iarnă .
Întrebare : - Când vin păsările călătoare ?
Răspuns :  - Când încep să înflorească pomii .
       Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului . La sfârşitul
jocului vor fi evidenţiaţi elevii care au formulat răspunsurile corect şi au dat
dovadă de multă fantezie .
Jocuri didactice pentru dezvoltare memoriei :

1. Ce culori ai vazut?

Avem nevoie de cateva hartii albe si creioane colorate, apoi vom desena pe hartie
trei buline de culori diferite. I le aratam copilului, apoi acoperim hartia si ii cerem
copilului sa ne indice culorile pe care le-a vazut. Se poate creste complexitatea
jocului prin adaugarea culorilor.

Kit pentru dezvoltarea atentiei si a memoriei

2. Ce lipseste?

Vom aseza in fata copilului diferite obiecte si ii spunem copilului sa retina ceea ce
vede. Apoi, fara sa vada copilul, vom ascunde unul dintre obiecte. Va trebuie sa
identifice ce lipseste. O alta varianta a jocului, poate fi memorarea ordinii
obiectelor. Vom aseza 5 jucarii intr-o anumita ordine, dupa ce micutul le-a
observat, va inchide ochii si vom schimba locul jucariilor. Copilul trebuie sa puna
jucariile dupa modelul prezentat.
200 de jocuri pentru a fi desfasurate in aer liber, cu colegii sau cu grupul de
prieteni

3. Povesteste

Citim o poveste impreuna cu copilul, apoi il rugam sa ne spuna ce s-a intamplat cu


personajele. Atunci cand copilul e mic, vom alege povesti scurte si cu unul sau
doua personaje. Aceasta activitate il stimuleaza pe copil, trebuie sa retina firul
povestii in memoria de lucru si sa redea actiunea personajelor.

4. Exercitiu cu elastice colorate

Vom utiliza elastic colorate pentru par. Alegem patru elastice de diferite culori si le
punem pe degete. Ii aratam copilului, ascundem modelul si-l invitam sa repete
patternul pe mana lui. Copilul trebuie sa retina culorile elasticelor dar si
pozitionarea lor. Se poate creste dificultatea prin utilizarea a doua elastice pe
fiecare deget. Activitatea imbunatateste eficienta sistemului  memoriei de lucru.

Dezvolta creativitatea, memoria si atentia copilului tau cu ajutorul Maxi-Max


Puzzle!
4.Iti voi spune cifre, cine lipseste?

Acest joc il putem realiza acasa, in drum spre scoala sau gradinita, in timpul
calatoriilor sau atunci cand avem de asteptat. Ii spunem copilului trei cifre de la 1-4
(ex. 1-3-4), apoi copilul trebuie sa ghiceasca numarul care lipseste. Cu exercitii
repetate, copilul va deveni foarte priceput. In continuare putem extinde intervalul
cifrelor de la 1-5, 1-6,  etc. O alta varianta a acestui joc se poate realiza cu zaruri
sau mai multe piese de domino, iar sarcina copilului este de a memora si reda
cifrele indicate

5.Jocul canutelor

Avem nevoie de patru canute (de plastic) cu toarta. Vom aseza canile una langa
alta, dar toartele vor fi orientate diferit, una spre stanga, una spre dreapta, etc.
Acoperim canutele si cerem copilului sa reproduca modul de asezare si orientare a
canilor.

Acest set de materiale include o carte care evidentiaza modalitati utile pentru


dezvoltarea memoriei precum si o mapa cu fise si activitati.

Fise de lucru pentru dezvoltarea memoriei


6.Deseneaza dupa indicatii

Deseneaza dupa indicatii o casa in mijloc, un copac la dreapta si o masina la


stanga. Activitatea imbunatateste capacitatea de procesare si de operare asupra
informatiilor.

7.Joc memorie din hartie de impachetat

Avem acasa, dupa sarbatori, bucati de hartie de impachetat de diferite culori. Sa


confectionam un joc simplu de memorie. Decupam un numar par de patrate, astfel
incat fiecare model de hartie sa aiba un corespondent. Le asezam cu fata in jos,
apoi copilul va intoarce cate un cartonas si va incerca sa gaseasca perechea.

8.Ce ai pus in salata?

Decupam diferite legume din ziare. Ii spunem copilului ca azi am fost la piata si
am cumparat: rosii, ardei gras, castravete, ridichi, ceapa verde. Copilul trebuie sa le
memoreze si sa spuna ce legume va pune in salata, ajutandu-se de imaginile
decupate.

Mai multe materiale utile gasiti in colectia noastra de materiale pentru consiliere


copii.

Adriana Ternar, psiholog si psihoterapeut

JOCURI PENTRU COPII DE VÂRSTA ANTEPREȘCOLARĂ ȘI PREȘCOLARĂ


Experiența jocului ÎMPREUNĂ cu copilul îi oferă acestuia încrederea că sunteți un
părinte iubitor, un părinte bun și, nu în ultimul rând, un părinte inteligent. Timpul
petrecut activ cu copilul Dvs. își va pune, cu siguranță, amprenta pozitiva asupra
dezvoltării lui ulterioare.

VÂRSTA 1-3 ANI

1 Jocul "Rece-cald" Ascundeți o jucărie, apoi puneți-l pe micuț să


o caute, oferindu-i indicii, încurajându-l și arătându-i că ai încredere
că el va găsi acel obiect. O atitudine pozitivă îl va face pe copil să
capete încredere în forțele proprii și să gândească unde ar putea fi
ascunsă acea jucărie.

2 Jocul culorilor În casă ori plimbându-vă împreună cu copilul


prin curtea casei, învățați-l culorile, apoi jucați-vă în jocul culorilor,
numind obiecte din jurul vostru și spunând ce culoare are fiecare
obiect. Acest joc îi va dezvolta creativitatea, abilitățile senzoriale.

3 Jocul de-a personajele Dvs. și copilul sunteți, pe rând: mame,


tați, prinți, prințese, doctori, polițiști, pompieri, constructori,
vânzători, șefi. Dacă inițial cel mic se joacă după regulile impuse de
Dvs., ulterior el vine cu propriile reguli și idei. Prin acest joc, copilul
inventează ori creează situații și conversații și își îmbogățește
vocabularul.

4 Jocurile de modelaj Încurajați-l pe copil să-și folosească


mâinile pentru a crea forme, pentru a combina culori, jucându-vă
împreună cu plastilina, după vârsta de 2-3 ani. Pentru copiii mai mari,
puteți folosi și lutul, care este un bun material de modelat și din care
copilul poate realiza adevărate opere de artă.

5 Jocurile de tip puzzle Combinarea și recombinarea pieselor


pentru a descoperi anumite imagini îl va face pe copilul Dvs.. să
vizualizeze ori să-și imagineze povestea. Pentru început folosiți
puzzle-uri cu piese puține, apoi cu piese din ce în ce mai multe, în
funcție de vârstă.

6 Jocurile cu cuburi și jocuri de tip domino Sunt jocuri care


stimulează creativitatea copilului, dezvoltă abilitățile motrice și
senzoriale. Cel mic învață să construiască o lume conturată și află că
tot ce este făcut de mâna omului poate fi dărâmat, distrus. Acestea
sunt numai câteva exemple de jocuri ori jucării destinate dezvoltării
creativității și inteligenței copilului.
VÂRSTA 4-5 ANI

1.Jocul “Poveste pe două voci” Copilul propune punctul de plecare al


unei poveşti, spunând prima frază. Dumneavoastră continuaţi cu o a
doua frază. El continuă cu o a treia. Urmaţi Dvs.. - şi tot aşa, fiecare la
rândul său, construiţi în doi propria dumneavoastră poveste. Ca să
stabiliţi un bun punct de plecare, uneori este de preferat să începeţi
Dvs.., sau să precizaţi destul de repede personajele şi întâmplările.
Dar aceasta depinde, bineînţeles, de gradul de imaginaţie al copilului.

2. Jocul "Alfabetul" Luați fiecare literă din alfabet, în ordine, și


spuneți un nume ori un cuvânt cu acea literă, urmând ca și copilul să
facă același lucru ulterior. Cel care nu știe un nume ori un cuvânt cu
litera respectivă, pierde. Veți constata cu uimire că numele
personajelor din poveștile copilăriei acoperă aproape tot alfabetul!

3.Jocul "Spitalul urșilor" Copilul va învăța să aibă grijă de cei din jur,
să devină mai responsabil și își va dezvolta și creativitatea datorită
unui joc de rol simplu. Tot ce veți avea de făcut este să-l lăsați să-și
aleagă ursulețul de pluș favorit, iar Dvs. îi veți pune la îndemână niște
bucățele de leucoplast sau niște bandă adezivă, puțin tifon și niște
cârpe mai vechi (cu condiția să fie curate). Ajutați-l să se gândească la
cum și-ar putea bandaja "pacientul", decupând împreună cârpa în
diferite forme pentru a crea bandaje. De asemenea, îi veți arata cum să
înfășoare lăbuțele ursulețului în tifon sau cum să-i aplice leucoplastul/
banda adezivă. Veți vedea că micuțul va fi încântat să fie "doctorul"
ursulețului preferat, îngrijindu-l cu mare plăcere.

4.Jocul „Desenați cu creta pe asfalt” Îndemnați copilul să deseneze


ceea ce dorește, la dimensiunea pe care o dorește. Încercați, de fiecare
dată, să vă aduceți aminte că în joc nu există reguli.

5.Jocul „Decorați brioșe” Folosiți puțin colorant alimentar sau alte


accesorii culinare pentru decorare și lăsați imaginația să decidă cum
vor arăta brioșele voastre.

6.Jocul „Pictați sau desenați 3D” În loc să alegeți o carte de colorat,


de care, probabil, cel mic s-a plictisit deja, oferiți-i o nouă activitate:
să picteze sau să deseneze modele 3D ale unor mașini, avioane, căni,
oua, pahare de unica folosință, cutii etc

7. Jocul „Desenați pe coli mari de hârtie” Dacă locuiți la curte va fi


mai ușor, dar ideea poate fi adaptată și pentru parc. Este cu atât mai
distractiv cu cât participă mai mulți copii. Luați rulouri mari de hârtie,
desfaceți 1-2 metri și lăsați copiii să deseneze sau să picteze așa cum
își doresc. Este tot o activitate de desenat, însă, un context nou și
diferit, care va fi atractiv pentru copil.

VÂRSTA 5-7 ANI.

1.Realizarea unor poveşti Pornind de la câteva cuvinte date (de


exemplu: barcă, copil, pastă de dinţi, baston, secure etc.) se solicită de
la copii alcătuirea unei poveşti.

2. Finaluri de povestiri Adultul începe o poveste, după care se opreşte


şi invită copiii să continue povestea într-un mod original.

3. Întrebuinţări neobişnuite Copiii sunt invitaţi să găsească cât mai


multe întrebuinţări neobişnuite pentru: o umbrelă, un bec, o panglică
verde, o cordeluţă, un con de brad, o riglă, o scoică, etc

. 4..Poveşti inedite Crearea unor poveşti inedite pe diverse teme: ,,Ce


gândesc pisicile despre oameni?”, ,,Dialog între un extraterestru şi un
pământean”, etc.

5.Utilizări neobişnuite Copiii se gândesc la unele obiecte care pot


avea utilizări neobişnuite. Propuneți obiecte din imediata apropiere a
copilului: creionul, scaunul, batista de nas etc.

Exemplu: Batista de nas poate fi utilizată ca o jucărie (băieţel), ca


pălărioară de soare, ca și coş de dus nisip, etc.

Exerciţii-comparații - Compară un cocoş adevărat cu cocoşul din


povestea „Punguţa cu doi bani” de Ion Creangă; - Compară un şoarece
adevărat cu simpaticul Jerry din filmele cu desene animate.

5. Jocul „Găseşte rima” Numiți un cuvânt sau prezentați o imagine, iar copiii
trebuie să-i găsească rime potrivite.

De exemplu:

- Mac – sac, lac, rac, ac…..

- Toc – foc, loc, joc, ţoc, şoc….

- Aţă – raţă, faţă, verdeaţă, roşeaţă, fâneață, gheaţă…


. - Nuc –suc, rug, fug, duc,drug….

6.Jocul "Să născocim animale!"

Puteți inventa noi rase de animale, care de care mai neobișnuite, folosindu-
vă de dreptunghi-uri de carton (cu dimensiunile 10X20cm), de câteva bucăți
de cretă sau de un set de carioci. Inițial va trebui să suprapuneți trei cartoane,
astfel încât al doilea carton să-l acopere pe primul până la jumătate, iar cel
de-al treilea să acopere tot jumătate din al doilea. Spuneți-i copilului să
deseneze capul unui animal pe prima jumătate de carton vizibilă și o pereche
de picioare pe al treilea cartonaș. Reluați această etapă de câte ori doriți și,
când credeți că numărul cartoanelor desenate este suficient, amestecați-le.
Copilul va avea în față noi "rase" de animale, cu care va putea să "deschidă"
o mică "Gradină Zoologică". Este important ca pe parcursul activității să-l
ajutați pe cel mic, în așa fel, încât "animalele" să aibă capul și picioarele la
locul lor.

7.Jocul "Acum îmi vei citi tu!" Datorită acestei activități, copilul nu își va
dezvolta doar creativitatea, ci și vocabularul. Nu veți avea nevoie decât de
cartea preferată a copilului și de un loc în care să vă simțiți confortabil.
Lăsați-l pe cel mic să deschidă cartea acolo unde dorește și invitați-l "să vă
citească" el Dvs. Veți fi uimit/ă de cum va improviza, de cum se va strădui
să redea diverse voci ale personajelor și va fi imposibil să nu vă amuzați
atunci când vă va avertiza: "Mami, fii atentă/ Ascultă!" etc. În plus, îi veți
oferi ocazia să-și creeze o poveste așa cum vrea el.

8.Jocul "Gradina Zoologica de acasă" Fără îndoială că va fi o bucurie


pentru copilul Dvs. să-și "deschidă" propriul Zoo. Întrucât se știe că, într-o
primă etapă, va fi nevoie să-și adune animalele dorite, lăsați-l să și le aleagă
dintre jucării sau dați-i mai multe reviste/cărți pe care nu le mai folosiți
pentru a-și decupa de acolo imagini cu animalele respective. Povestiți-i sau
arătați-i poze cu habitatele animalelor selectate, astfel încât să se poată gândi
la cum ar putea realiza și el unele similare. De asemenea, pe niște bilețele de
hârtie sau carton veți scrie câteva date despre animale, ca de exemplu locul
din care provin, ce greutate pot atinge, cu ce se hrănesc, cum ar trebui să fie
îngrijite etc. La final, spuneți-i copilului să-și imagineze că Dvs. sunteți
vizitatoare/vizitator la Zoo și încurajați-l să discute despre ceea ce poate fi
văzut acolo

9.Jocul „Picnicul sau petrecerea de pictat” Este mai amuzant dacă vin alți
2-3 prieteni de-ai copilului Dvs.. Fie organizați un picnic, în orice parc aveți
mai aproape, ori o petrecere, daca stați la curte și aveți spațiu. Cumpărați
câteva pânze pe ramă. Lipiți de acasă benzi de scotch, unele mai groase,
altele mai subțiri, în diferite unghiuri. Și, odată așezați pe iarbă, pictați în
culori diferite. După ce se usucă vopseaua, îndepărtați benzile de scotch și
aveți adevărate opere de artă, interesante, originale și creative.

10. Jocul „Inventați povești și jocuri” Cu un copil mai mare puteți inventa
o poveste care să se continue de-a lungul a zeci de seri. Povestiți cu rândul,
când Dvs., când copilul, pentru a vă provoca reciproc. Jocul este cu atât mai
interesant cu cât nu căutați să ajungeți la finalul poveștii, ci să vă duceți
personajele prin aventuri de neuitat. Abia veți aștepta să plecați de la
serviciu, iar copilul să se întoarcă de la grădiniță, pentru a continua povestea.
Încurajați copilul să facă singur regulile și să conducă povestea.

10. Jocul „Al patrulea de prisos ” sau “Intrusul” Jocul solicită copilului să
observe şi să depisteze care din patru desene este de prisos/în plus şi să
spună, de ce este în plus? Cum le numim pe celelalte trei obiecte printr-un
cuvânt?

11. Jocul „Ce s-ar întâmpla dacă…..” În diverse etape ale unor activităţi
copiilor li se cere să dea răspunsuri, bazate pe o analiză critică a unui fapt rar
întâlnit sau posibil, o prezumtivă situaţie critică, la întrebări de tipul:

Ce s-ar întâmpla dacă: … fiecare legumă ar avea gust de ciocolată?

… ai putea zbura? … nu ar exista ceasuri?

… ai putea vedea prin întuneric? … nu ar mai exista apă pe pământ?

… ar fi mereu noapte?

… n-ar mai exista nici un mijloc de transport?

… roţile mașinilor, autobuselor ar fi de formă pătrată sau triunghiulară?

… toţi oamenii ar semăna între ei? … nu ar mai exista apă pe pământ?

… ar fi mereu noapte?

... n-ar mai exista nici un mijloc de transport?,

Întrebări care le solicită copiilor capacitatea de a evalua costul, durata,


capacitatea/volumul, cantitatea unor acţiuni/ obiecte, pe care le cunosc sau
le-au efectuat în lipsa acestora:

Jocuri pentru dezvoltarea cognitiva a copiilor


VÂRSTA 3-7 ANI

Jocuri de identificare (după tablou) - Arată-mi o frunză uscată, o ciupercă,


un dovleac, un tufiș! - Arată-mi o gâsca sălbatică, o veveriță, un arici, un
papagal, o pisica! - Arată-mi unde se mătură frunzele uscate, unde se
lucrează cu un târnăcop, unde se citește, unde se telefonează! - Arată-mi o
mașină de spălat, un aragaz, un fier de calcat, un televizor!

Jocuri de diferențiere după culori: 1. Caută culorile (după tablou, sau din
mediul ambiant).

Vă dau un exemplu: - verde: fotoliu, pasăre, portiță de grădina, stropitoare,


pulover - roșu: ... galben: ... negru: ... 2. Ce obiecte roșii vezi în imagine?
Arată-mi-le! Denumește-le! - Ce obiecte verzi vezi in imagine? - Ce obiecte
albastre vezi in imagine? - Ce obiecte galbene vezi in imagine? - Ce obiecte
negre vezi in imagine? - Ce obiecte albe vezi in imagine? 3. Ce culoare
are......barba lui Sandu? 4. Ce culoare are ...(cu întrebări compuse) ...
canapeaua pe care stă ursulețul de pluș (portocaliu cu dungi roșii)? ...
furtunul din debaraua cu unelte? (galben cu zigzag-uri verzi)? ... pantalonii
puși la uscat în bucătărie? (roz cu inimioare roșii)?

Jocuri de diferențiere după mărimi Propuneți copilului să determine


mărimea a 2 obiecte utilizând comparația: mare-mic - Mașina este mare,
căruciorul este...(mai mic) - Masa de bucătărie este mai mare, masa de
grădina este... (mai mică)

Jocuri de diferențiere după cantități Propuneți copilului să numărați


împreună câte obiecte sunt în imagine (orice obiecte văzute în imagini sau în
mediul în care se află copilul) - Cate obiecte sunt in imagine? (copilul
numără singur și ne spune rezultatul) - Din care obiecte sunt atâtea câte îți
arăt? (arătam numărul cu degetele sau cu zaruri) - Din care obiecte sunt
atâtea cate îți spun? (anunțăm numărul în glas)

Jocuri de diferențiere după forme Propuneți copilului să vă arate forme


identice cu cea pe care i-o arătați (cerc - în bază de tablou, sau din mediul în
care se află copilul). Caută obiecte în formă de cerc, de pătrat, de
dreptunghi, de triunghi,

 Jocuri pentru stimularea funcțiilor cognitive.

Jocul „Asemănări”

- Aceasta este o frunza roșie. Caută-mi una identică.


- În fotoliu este o pernă. Vezi și alte perne în imagine?

Jocul „Luarea deciziilor”

- În debara sunt rachete de badminton. Adevărat sau fals?

- În colivia mare nu se află nici-o pasăre. E adevărat?

Jocul „Perechi opuse”

- Puii de pisică sunt mici, mama lor este... (mai mare).

- Conducta din stânga este mai groasă, cea din dreapta... (mai subțire)

- Căpșunile sunt dulci, merele sunt...(acre)

Jocul „Cauză-efect”

- Muncitorul a dat cu târnăcopul în conductă, de aceea ...

- Câinele a sărit în grămada de frunze uscate, de aceea...

- Veverița a furat o ciupercă pentru că...

Jocul ”Eliminări”

- Caută un bărbat care să nu aibă/are par...

- Caută un vehicul care nu merge pe șosea...

Jocul „Recunoașterea situațiilor”

- Ce s-a întâmplat? - Adina și Sandu au tăiat dovleacul și l-au ridicat. De


ce?

- A apărut o fântână arteziana în curte. Ce s-a întâmplat oare?

Jocuri pentru dezvoltarea gândirii logicii.

VÂRSTA 3-4 ANI

Jocul „Găseşte desenul” Luaţi o carte cu poze sau o revistă şi descrieţi-i


copilului o poză sau un desen ales la întâmplare. De exemplu: Văd un domn
cu pălărie neagră şi vestă roşie, călare pe un cal negru, pe punctul de a trece
un râu. Apoi închideţi cartea şi daţi-o copilului, care trebuie să găsească cât
mai repede ilustraţia descrisă. Bineînţeles, jocul este cu atât mai dificil, cu
cât sunt mai multe desene sau fotografii în carte. Dar puteţi, de asemenea,
să-l complicaţi dacă descrieţi doar elemente secundare ale desenului...

Jocul „Detectivul” Puneţi copilul în mijlocul unei camere şi cereţi-i să


observe bine tot ceea ce-l înconjoară. Apoi spuneţi-i să iasă din încăpere şi,
în timp ce este afară, schimbaţi un element din decor, fie mutând un obiect
de la locul lui, fie făcându-l să dispară. După ce se întoarce în cameră,
copilul trebuie să încerce să-şi dea seama ce s-a schimbat. Dacă îi este greu,
îl puteţi ajuta răspunzându-i la două sau trei întrebări.

Jocul „Copacul adoptat” Există, cu siguranţă, aproape de casa


dumneavoastră, un copac destul de mare. Stabiliţi cu copilul - de preferinţă
spre sfârşitul iernii - că acest copac va deveni unul dintre prietenii lui: daţi-i
un nume, mergeţi regulat să-l vedeţi, propuneţi-i copilului să-l deseneze. La
întoarcerea spre casă, povestiţi despre ceea ce aţi văzut. Aceasta vă va da
ocazia să observaţi schimbările copacului pe măsură ce anotimpurile trec,
creşterea frunzelor şi apariţia florilor, viaţa care se ascunde aici (există,
poate, vreun cuib, sau insecte care se plimbă pe trunchi?) etc.

Jocul „Experimentarea cu burete”

Scopul: în această activitate copiii vor descoperi că apa are greutate. Un


burete îmbibat cu apă va cântări mai mult decât un berete uscat?

Experimentând, copiii vor descoperi că greutatea unor materiale creşte


atunci când se adaugă apă. Măsurarea este o pricepere şi deprindere
matematică, şi această activitate va dezvolta la copii înţelegerea noţiunii de
greutate.

Materiale: ziar, două burete (de aceeaşi mărime) un cântar, un ulcior cu apă.

Pregătirea:

1. Întindeţi ziarul pe masă.

2.Puneţi cântarul alături de cada cu apă. Activitatea:

Invităm copilul în jurul cântarului şi a ulciorului cu apă. Care este funcţia


cântarului? Hai să vedem ce se întâmplă atunci, când înmuiem un burete în
apă şi apoi să-l cântărim. Care burete este mai greu? Cel ud sau cel usca

Jocul „Magneți: Da Sau Nu”


Scopul: activitatea de sortare şi clasificare o obiectelor lărgeşte orizontul de
cunoaştere al copiilor în ceea ce priveşte conceptul despre magnetism. Prin
explorarea activă cu un magnet şi mai multe obiecte, copilul va descoperi că
magneţii atrag unele obiecte şi resping altele.

Materiale: Colectaţi o varietate de materiale pentru experimentare – alegeţi


obiecte care vor fi atrase de magnet şi care vor fi respinse. De exemplu:
dopuri, monede, o lingură de metal, roci, chei, beţe, clame, capse, capace
pentru sticle etc. De asemenea, veţi avea nevoie de: magneți, două fișe, două
tave.

Activitatea: copiii (în special cei mici) au nevoie de timp pentru a explora şi
descoperi. Foarte curând ei vor descoperi, că unele obiecte vor fi atrase de
magnet, iar altele nu. Mai tîrziu, veţi face o altă selecţie de obiecte, copiii
vor putea deja prezice care obiecte vor fi atrase de magnet şi care nu. După
ce copilul a încercat să prezică dacă obiectul va fi atras de magnet sau nu,
puteţi să-i demonstraţi acest lucru, apropiind obiectul dat de magne.

Jocul „Descompunerea culorilor”

Materiale: un ulcior cu apă, un pahar, foarfecă, trei farfurioare, marchere,


sugativă, bombonele din ciocolată, o jumătate de lingură de sare.

Activitatea - propuneți copilului să efectuieze următoarele: 1. Decupează din


sugativă un dreptunghi mare şi răsuceşte-l într-un tub, pe care-l vei pune în
pahar. 2. Desenează cu ajutorul markerelor pete de diferite culori la o
distanţă nu prea departe una de alta. 3. Toarnă puţină apă în pahar şi
amestecă sarea. Răsuceşte sugativa în formă de tub şi pune-o în picioare în
pahar.

Jocul „Experienţa cu bomboane”

Activitatea - propuneți copilului să efectuieze următoarele:

1. Alege trei culori pentru a experimenta. Pune câte cinci sau şase bomboane
de aceeaşi culoare în fiecare farfurioară. Adaugă câteva picături de apă în
fiecare farfurioară .

2. Agitați farfurioarele astfel ca bomboanele să coloreze apa în culoarea


respectivă. .

3. Taie trei dungi din foaie de sugativă. Pune câte o fâșie în fiecare din cele
trei farfurioare astfel, ca capetele fâșiilor să se înmoaie în apă. Concluzia:
Pigmenţii de pe bomboane sunt absorbiţi de sugativă şi se separă. Unele
culori conţin doar un pigment.

Jocul ”Obiectele care se scufundă şi care plutesc”

Scopul: în acest experiment copiii vor descoperi, că unele obiecte se


scufundă, iar altele plutesc la suprafaţă.

Materiale: două tave, fise, un ulcior cu apă, cadă sau container mare, creion
sau marker. Obiecte care plutesc/care se scufundă: dopuri, hârtie, frunze,
monede, baloane, roci, cuburi de gheaţă, , pene, burete etc. Pregătirea:

1. Puneţi într-o cadă sau într-un container obiecte care plutesc şi cele care se
scufundă, de exemplu dopuri, frunze, monede, roci, etc.

2. Umpleţi cada cu apă (aprox. 10 cm.).

3. Veţi avea nevoie de două tave pentru a sorta obiectele. Lipiţi pe aceste
tave câte o fisă. Pe una din fise scrieţi “plutesc”, iar pe cealaltă “se
scufundă”. Activitatea: Copiilor de 3-4 ani li se vor oferi mai multe şanse
senzorial-motorii pentru a explora apa. Explorând, ei vor descoperi că unele
obiecte plutesc pe suprafaţa apei, pe când altele se scufundă. Copiii de 5-6
ani pot deja prezice, dacă un obiect va pluti sau se va scufunda. Dacă se va
identifica ce fel de obiect este. Rugaţi copiii să plaseze obiectul dat în tava
cu fișa respectivă: “pluteşte”, “se scufundă”.

- Îi puteți încuraja pe copiii mai mari să selecteze din grupa de obiecte şi să


încerce să prezică, care din ele vor pluti şi care se vor scufunda.

- Adăugaţi sare în apă. Urmăriți: Care obiecte plutesc în apa sărată? Care se
scufundă?

Jocul „Substanţele solide” Scopul: apa dizolvă unele substanţe, însă alte
substanţe sunt insolubile - în acest experiment copiii vor descoperi care
substanţe se dizolvă şi care nu se dizolvă.

Materiale: ziar, un ulcior cu apă, substanţe solubile - sare, zahăr, nisip etc. ,
linguri, ceşti cu apă, castronaşe, creion sau marker, hârtie.

Pregătirea: 1. Întindeţi un ziar pe masă. Plasaţi trei ceşti cu apă (sau mai
multe, în cazul în care utilizaţi mai multe substanţe decât cele trei propuse –
sare, zahăr, nisip) în faţa copilului.
2. Alegeţi substanţele cu care veţi experimenta: sare, zahăr, nisip, etc. puneţi
aceste substanţe în castronaşe.

3. Faceţi un tabel simplu. Împărţiţi tabelul în două coloane. În prima


coloană scrieţi substanţele solubile, în cea de a doua – cele insolubile.
Activitatea: “Hai să vedem ce se întâmplă atunci când adăugăm puţină sare
în una din ceşti. Amestecă sarea. O poţi vedea? Unde este ea? Poţi să înmoi
degetul în ceaşcă şi să guşti. Ce gust are apa? Sarea nu mai poate fi văzută.
Ea s-a dizolvat”. Repetați acest proces utilizând zahăr, nisip, alte substanţe
solubile. Utilizați tabela pentru a înscrie observările. După ce ați
experimentat discutaţi cu copilul şi trageţi concluziile respective.

Bibliografia jocurilor : link-ul https://mecc.gov.md/ro/content/resurse-


pentru-parinti-educatia-timpurie / Programele de educație parentală /
Modului Educația copilului, Ghidul ,,Cum să devin un părinte mai bun”