Revista Școala Incluzivă

CASA CORPULUI DIDACTIC OLT
ȘCOALA GIMNAZIALĂ FĂRCAȘELE, OLT
LUCRĂRILE SIMPOZIONULUI JUDEȚEAN

ȘCOALA INCLUZIVĂ – O ȘCOALĂ DESCHISĂ
PENTRU TOȚI
Ediția I
An I, Nr.1
IUNIE 2018
Redactor șef
GHENEA MIHAELA
Redactori
BORUZ CRISTINA IONELA
BORUZ AUREL
GHEORGHE CARMEN
Autorii lucrărilor răspund de originalitatea conținutului și corectitudinea gramaticală a acestuia
ISSN 2601-9728,
ISSN-L 2601-9728
ȘCOALA INCLUZIVĂ ‒ O ȘCOALĂ DESCHISĂ PENTRU TOȚI
CUVÂNT ÎNAINTE
Prof. înv. primar: Ghenea Mihaela

Școala Gimnazială Fărcașele, Olt
Motto: "Toţi trăim sub acelaşi cer, dar nu toţi avem acelaşi orizont."
Konrad Adenauer
Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce
nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă?
Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui
să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale
capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi
fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Așadar, unul dintre cele mai importante
aspecte ale învățământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică
predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi
ţelurile sale, facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după
terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferențele dintre indivizi sunt mult mai pregnante
decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia
trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare.
În contextul învățământului actual are loc un proces dinamic de evoluție a societății și
implicit a educației. Regândirea educației formale impune schimbarea relației profesor- elev și a
relației elev-elev, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi metode și procedee
alternative. Școala contribuie la dezvoltarea personalității elevului. Primii ani de școală au un rol
decisiv în formarea deprinderilor de muncă intelectuală. De aceea, este necesar ca învățătorul să fie
permanent preocupat de aplicarea și perfecționarea metodelor și procedeelor de predare – învățare
pentru optimizarea procesului instructiv- educativ.
Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică contribuie la valorificarea procesului
didactic, cu o reală îmbunătățire asupra personalității elevului. Metodele activ – participative
acționează asupra modului de gândire și manifestare al elevului.
Aplicarea acestora solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, responsabilitate
didactică pentru eficientizarea procesului instructiv- educativ. Metodele învață elevii să găsească
soluții creatoare, adaptate contextului social, asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor. Acționează asupra gândirii critice a școlarilor și promovează învățarea
prin cooperare.
Finalizarea Simpozionului Județean ,,Școala incluzivă - O școală deschisă pentru toți” a fost
concretizată în această lucrare, practic, un volum de referate ale participanților doritori să prezinte
un punct de vedere, experiențe, rezultate ale unor activități desfășurate în cadrul școlii.
Aducem mulțumiri tuturor participanților la simpozion și ne exprimăm convingerea că
această publicație va prezenta un plus de cunoaștere, un transfer de bune practici între cadrele
didactice care funcționează în diferite instituții școlare, iar pe de altă parte, este un punct de plecare
pentru dezvoltarea unor proiecte naționale.
3
O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI,

O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE
Autor: Prof. înv. Stanciu Claudia

Şcoala Gimnazială Fărcaşele
Educaţia incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în

dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc., printr-o serie de măsuri
conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Ca strategie, principiul educaţiei integrate
atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare normale, generale, dar cu
dispozitive de instrucţie şi educaţie diferenţiate, circumstanţiate la diversitatea situaţiilor de
handicap. Scopul acestei educaţii îl constituie maximizarea abilităţilor şi performanţelor pornind de
la registrele şi nivelurile deja existente, normalizarea existenţei acestor persoane, dobândirea unor
competenţe sociale optime, care să asigure o inserţie benefică şi persoanelor aflate în dificultate, şi
a celorlalte categorii: ,,Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare, având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.”
(UNICEF, 1995)
Dacă prin educaţia integrată se vizează mai ales obiective legate de şcolarizarea normalizată
a copiilor cu cerinţe educative, incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal adaptarea şcolii la
cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea
copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma şi regândirea statutului şi rolului şcolii.
Printre avantajele şcolii incluzive se semnalează şi optimizarea de ansamblu a calităţii educaţiei
oferite, prin creşterea eficacităţii (în sensul măririi numărului de elevi care progresează
corespunzător în şcoală) – de aici şi tendinţa unor autori de a utiliza în locul termenului şcoală
incluzivă pe cel de ,,şcoală/educaţie eficientă (eficace)”.
Acest nou tip de educaţie, flexibilă, adaptată necesităţilor persoanelor cu C.E.S. presupune
o detaşare de normativitatea educaţiei tradiţionale. Conceptul de strategie în educaţia integrată se
distanţează de accepţia din pedagogia europeană-continentală , apropiindu-se de cea anglo-saxonă.
Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirată a metodelor şi mijloacelor clasice, ci pe „aplicarea
inspirată, originală, creativă, în orice caz într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi,
preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora “.
După 1990 a fost lansat un nou concept al educaţiei incluzive, care aduce în atenţie
necesitatea reexaminării si extinderii rolului învăţământului obişnuit pentru a se putea adapta
cerinţelor copiilor şi nu invers, ca până atunci, premise ale dezideratului că pe cât posibil toţi copiii
să înveţe împreună. Noul tip de şcoală, cea incluzivă trebuie să recunoască diferite cerinţe
educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru
toţi. Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei, care pune accentul pe transformările
substanţiale la nivelul capacităţii şcolilor obişnuite, pentru ca acestea sa poată oferi răspunsuri
adecvate cerinţelor educaţiei diferite a copiilor. Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar
şcoala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina cerinţele
educaţionale speciale. Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme
şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi şi acceptaţi din punct de vedere
psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii şi a
4
societăţii în general este de subvalorizare –bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de
competenţă şcolară.
5
Lecţiile bazate pe învăţare prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:
• răspunderea individuală - se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev care
trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatele
se comunică atât elevului, cât şi grupului din care face parte;
• interacţiune directă – elevii se ajută unii pe alţii încurajându-se şi împărtăşindu-şi
ideile, fiecare explică celorlalţi, discută ceea ce ştie, se învaţă unii pe alţii;
• interdependenţa pozitivă - elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la
bun sfârşit sarcina grupului;
• deprinderi interpersonale şi de grup mic – grupurile nu pot exista şi nici nu pot
funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale
(conducerea, luarea deciziei , încrederea reciprocă, comunicarea, managementul
conflictelor);
• procesarea în grup – elevii au nevoie să vadă cât de bine şi-au atins scopurile şi cât
de eficienţi au fost în grup; învăţământul monitorizează în permanenţă activitatea de
învăţare a grupurilor, le oferă feedback (lor şi întregii clase), intervine şi corectează
eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.
Structura unei lecţii alcătuite pe baza metodei activ-participative este diferită de structura
unei lecţii clasice. Momentele principale ale acesteia corespund unor etape bine definite şi anume :
a) evocarea – interpretarea cunoştinţelor noi prin prisma cunoştinţelor anterioare,
b) realizarea / construirea activă a sensului - participarea activă din partea elevului,
c) reflecţia – reevaluarea şi reconstruirea / resistematizarea cunoştinţelor anterioare.
Pentru fiecare moment sau etapă a lecţiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru
incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conţinutului, vârstei şi performanţei elevilor. Iată câteva
posibile strategii de învăţământ prin cooperare care pot fi aplicate cu mare eficienţă şi în condiţiile
şcolii incluzive: predicţiile în perechi, gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi, rezumaţi – lucraţi
în perechi – continuaţi, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, brainstormingul şi brainstormingul în
perechi, activitatea dirijată de citire-gândire, interviu între trei etape, creioanle la mijloc, unul stă -
ceilalţi circulă, turul galeriei, jurnalul cu dublă intrare, SINELG, eseul de 5 minute, cubul, bulgărele
de zăpadă , ciorchinele.
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic, care
vrea să răspundă tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi ce le calcă pragul
clasei cu speranţa reuşitei.
Există soluţii de prevenire a eşecurilor, ce se concretizează în pregătirea suplimentară a
copilului cu handicap pentru integrare şi pe parcursul integrării manifestarea unei atenţii deosebite
din partea cadrului didactic şi formularea faţă de copilul handicapat a unor cerinţe gradate pe
principiul de la simplu la complex şi, în mod special, fiecare copil cu handicap trebuie să beneficieze
de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic
pe care îl are. Când handicapul copilului este grav (profund) sau când acelaşi subiect prezintă
deficienţe asociate, aceste dificultăţi ale integrării sporesc, însă marea majoritate a copiilor cu
handicap prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare relativ bună la comunitatea
copiilor normali.
Comportamentul reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică, mai cu seamă a
personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Tulburările de comportament sunt abateri
de la normele şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate. În derularea
procesului instructiv-educativ sunt deosebit de importante măsurile psihopedagogice de prevenire a
6
handicapurilor de comportament deoarece asemenea demersuri se realizează cu mai puţine eforturi
şi îi scutesc pe copii de multe din neajunsurile ce le implică, asigurându-se totodată dezvoltarea
armonioasă a personalităţii. Cadrele didactice au un rol fundamental, începând cu exemplul lor
personal şi terminând cu atitudinile pline de tact faţă de comportamentul acestora. Se va urmări
crearea unui confort psihic la nivelul colectivului, în care să se acorde importanţă componentei
afectiv-motivaţională, stimulându-se pe de o parte sensibilitatea copilului şi receptivitatea sa faţă de
trăirile celorlalţi, iar pe de altă parte să se dezvolte motivaţii complexe pentru activităţi şi pentru
îndeplinirea scopurilor ce le presupun pe acestea.
Practica şcolară în domeniul educaţiei incluzive a demonstrat faptul că rezolvarea
problemelor pe care copiii le întâmpină în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe mai
multe planuri a problemelor de învăţare, în raport cu orientarea şi perspectiva de abordare a acestor
probleme.
În vederea integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale pot fi identificate mai
multe perspective:
• perspectiva individuală care pune accentul pe identificarea şi scoaterea în relief a
problemelor specifice de învăţare ale fiecărei categorii de elevi cu cerinţe speciale;
• perspectiva de grup care se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă şi la
modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare sau la modalităţile de
intercunoaştere între elevii cu C.E.S. şi restul elevilor ca o condiţie a acceptării şi
recunoaşterii reciproce a valorii lor în grupul-clasă;
• perspectiva curriculară care poate acţiona şi prin flexibilizarea conţinuturilor şi
adaptarea mijloacelor de învăţare la particularităţile individuale ale fiecărui elev, la
dificultăţile specifice de învăţare, la tehnicile specifice învăţământului integrat
(învăţare interactivă, modalităţi de sprijin şi suport, apelul la profesori itineranţi etc.).
Acestor perspective li se pot adăuga strategii definite de noul cadru de referinţă:
• valorificarea experienţelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii

situaţionale cu tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situaţie la alta ;
• exploatarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare prin rezolvarea concretă a unor
sarcini noi în grupuri mici sau perechi ;
• apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic) ;
• folosirea problematizării şi a unor metode bazate pe aspecte de evidenţiere expresivă
precum desenul, povestirea, modelajul etc. ;
• rezolvarea creativă a conflictelor din clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea
resurselor din comunitate cu tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării ;
• desfăşurarea unor activităţi educative bazate pe cooperare, negociere şi solidarizare
în îndeplinirea unor sarcini de învăţare sau de lucru .
vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale
diverşilor elevi, care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Educatorul trebuie să se plieze după
fiecare caz, să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui
elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.
Proiectarea unei lecţii bazate pe valorificarea metodelor activ-participative şi pe cooperare
în învăţare poate fi prezentată astfel:
7
1. Motivaţia faţă de lecţia respectivă:
– cum se leagă subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot
fi valorificate deprinderile formate deja în contextul lecţiei noi;
– cum îi va pregăti noua lecţie pe elevi să poată înţelege mai bine disciplina respectivă;
– în ce măsură lecţia nouă are în vedere experienţa personală a elevilor şi interesele lor
pentru învăţare;
– ce informaţii din aceste lecţii pot fi descoperite sau construite de elevi;
– cum poate fi structurat conţinutul noii lecţii pentru a stimula o gamă largă de
răspunsuri personale din partea elevilor;
– cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară;
2. Stabilirea obiectivelor lecției

– obiective de proces – se referă la formarea, dezvoltarea sau consolidarea unor
deprinderi şi capacităţi;
– obiective de conţinut – se referă la însuşirea şi cunoaşterea conţinutului noii lecţii;
3. Condiţii prealabile:
– cunoştinţele anterioare ale elevilor;
– capacitatea de a folosi procesele de învăţare propuse de lecţie;
Evaluarea (ce dovezi vom avea că elevii au învăţat conţinutul lecţiei noi ?):
– să evoce anumite informaţii din conţinutul lecţiei;
– să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare;
4. Managementul resurselor şi timpul:

– ce resurse sunt necesare în cadrul lecţiei ? ( texte , mijloace , aparatură etc .);
– cum voi gestiona timpul ? - este întrebarea cea mai des invocată în cazul acestor
tipuri de lecţii . Fără o experienţă minimă de utilizare a metodelor interactive există
riscul crizei de timp şi parcurgerea rapidă a conţinutului în detrimentul calităţii şi
eficienţei activităţii respective.
Lecţia propriu-zisă – desfăşurarea lecţiei include următoarele secvenţe principale:

1. Evocarea – are în vedere formularea către elevi a unor scopuri şi / sau a unor întrebări pentru
învăţare:
- cum vom trezi curiozitatea elevilor?
- cum îi vom determina să-şi amintească cunoştinţele anterioare ?
- cum îi vom mobiliza să formuleze întrebări ?
În această secvenţă se pot utiliza diverse metode prin care să se evoce cunoştinţele
anterioare (brainstormingul, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, ciorchinele, activitatea dirijată de citire
gândire, predicţiile în perechi, gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi) şi să identifice priorităţile
în cunoaşterea noilor conţinuturi.
2. Realizarea / Construirea sensului – urmăreşte modul cu va fi explorat conţinutul lecţiei de

către elevi şi are un caracter foarte flexibil
- Ce conţinut vom folosi şi cum va fi prezentat ?
- Care este activitatea elevilor pentru a ajunge la înţelegerea conţinutului ?
Şi în această etapă există o gamă diversă de strategii şi metode la îndemâna cadrului didactic
8
, unele având o continuare firească din prima etapă, care pot parcurge inclusiv şi a treia secvenţă
(ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, activitatea dirijată de citire gândire, predicţiile în perechi, gândiţi –
lucraţi în perechi – comunicaţi, rezumaţi / lucraţi, unul stă - ceilalţi circulă, interviu în perechi).
3. Reflecţia – sau modul cum vor folosi elevii conţinutul lecţiei; explicarea implicaţiilor,
înţelegerea noilor cunoştinţe în lumina propriei experienţe sau atitudinea faţă de problemele
pe care le ridică unele texte. Această secvenţă se caracterizează prin:
- discuţii reflexive sau teme scrise;
- utilizarea deprinderilor sau concepţiilor dobândite în mod dirijat.
Această etapă poate continua şi după finalizarea lecţiei, în afara clasei, după o perioadă mai
lungă sau mai scurtă de timp, în cadrul unor lecţii viitoare la etapa de evocare, iar strategiile şi
metodele des folosite în această secvenţă sunt: linia valorică, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, turul
galeriei, scrierea liberă etc .
4. Încheierea lecţiei – modul cum se va încheia lecţia aparţine în totalitate cadrului didactic.
De exemplu, după o oră de ştiinţe care începe cu precizarea fenomenelor, observaţii şi
discutarea cauzelor şi efectelor, este important pentru elevi ca ei să sintetizeze într-o formă
concisă legea sau mecanismul de producere a unui fenomen asociat, cu activitatea practică
desfăşurată în decursul orei, după o oră de literatură, încheierea lecţiei poate să se rezume la
o interogaţie care să incite elevii pentru investigaţii şi analize după programul şcolar.
După terminarea lecţiei pot urma activităţi de extindere a cunoştinţelor şi deprinderilor
dobândite. Altfel spus, cum putem aplica noile informaţii şi în alte condiţii sau în alte investigaţii,
ce întrebări au rămas care mai trebuie aprofundate (cu fişe de observaţii , analize individuale,
referate , identificarea unor situaţii, texte, experimente, probleme, evenimente sau fenomene
similare) realizarea unor eseuri, investigaţii independente, postere, colectarea unor date dintr-un
anumit domeniu.
Marele avantaj al acestor metode constă în valenţele lor formative şi posibilitatea evaluării
continue şi obiective a elevilor. Dezavantajul constă în dificultatea aplicării lor într-un sistem rigid,
cu un program aglomerat pentru elevi şi cu un conţinut supradimensionat pentru majoritatea
disciplinelor .
Forma fundamentală şi cea mai importantă de suport pentru ca toţi elevii să înveţe cu succes
în şcoli care aspiră la realizarea educaţiei incluzive este în primul rând sprijinul acordat clasei chiar
de către cadrul didactic.
În acelaşi timp însă, date fiind dezavantajele şi dificultăţile pe care unii elevi le întâmpină în
şcoală este adeseori oportun să fie avute în vedere şi alte resurse din afara clasei, care pot fi uneori
şi servicii specializate. Provocarea de bază este aceea de a fi mai întâi utilizate orice resurse
disponibile la nivelul şcolii, dacă este necesară completarea şi sprijinirea muncii cadrelor didactice.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 UNICEF,
Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanţa specială UNICEF
pentru România, Bucureşti, 1995
A.Alder, Psihologia copilului greu educabil, Editura Ştiinţifică ,Bucuresti,1975.
Verza, Emil, Psihopedagogie specială, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1999.
Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, MEC., UNICEF, Bucureşti, 1999.
9
EDUCAȚIA INCLUZIVÃ:
RESPECT, SOLIDARITATE, INTEGRARE
Prof. înv. primar, Anghelescu Iuliana- Aurelia

Școala Gimnazială Fărcașele
Motto: „Şcolile inclusive trebuie sã recunoascã si sã rãspundã diferitelor nevoi ale
elevilor, sã permitã stiluri si ritmuri diferite de învãtare, precum si sã asigure o educatie de calitate
prin intermediul unor programe adecvate de învãtare, unor aranjamente organizationale, tehnici
de predare, folosirea resurselor si parteneriat cu comunitãtile.”
(UNESCO- Declarația de la Salamanca).
Învãtarea este esentialã în viatã. Şcolile sunt locul cel mai important unde se desfãsoarã învãtarea,
oferind o gamã largã de sprijin individual într-o manierã organizatã. O bunã educatie pune la dispozitia
tuturor copiilor, cu sau fãrã dizabilitãti intelectuale, puterea de a gândi si de a face alegeri.
Dupã cum se recunoaste în Conventia ONU asupra Drepturilor Persoanelor cu Dizabilitãti, precum
si în Conventia ONU asupra Drepturilor Copilului, educatia oferã fiecãrui copil sau tânãr oportunitãti
pentru a-si spori potentialul de dezvoltare intelectualã si socialã. De asemenea, scolile sunt medii sociale,
ce oferã copiilor si tinerilor ocazia sã se întâlneascã si sã învete diverse lucruri unii de la altii. ªi, bineînteles,
sã se distreze. Educatia inclusivã este, asadar, esentialã pentru copiii si tinerii cu dizabilitãti intelectuale.
Este, de asemenea, esentialã pentru crearea unei societãti incluzive.
Învatând împreunã, copiii învatã sã trãiascã împreunã! ... Incluziunea fãrã resurse, fãrã suport, fãrã
implicare, fãrã restructurare, fãrã pregatire continuã nu va merge. In consecintã, accentul si prioritatea care
se pun tot mai clar în abordarea conceptualã si practicã a educatiei speciale - prin paradigma scolii incluzive
- evidentiazã cert cã aceasta trebuie sa fie tot mai mult si o responsabilitate a scolilor obisnuite, lucru
realizabil atunci când structurile sistemului sunt adecvate, când de la afirmatia „scoala pentru toti” vom
putea trece la practica „scoala pentru fiecare”.
Sustin cu tãrie cã un copil cu CES se poate dezvolta mult mai bine într-o colectivitate de copii
normali deoarece în viatã va trebui sã trãiascã cu acestia si alãturi de acestia. Cum se va încadra un astfel
de copil într-o societate care nu-l va accepta, pentru cã a trãit izolat? Cum se va privi chiar el, într-o societate
pe care nu o cunoaste, între oameni pe care nu-i întelege ? As putea da nenumarate exemple de copii cu
CES, pe care îi cunosc si care au frecventat scoala de masã si acum s-au adaptatfoarte bine în societate.
În Declaratia de la Salamanca (1994) se stipuleazã: ”Principiul fundamental al scolii incluzive este
cã toti copiii trebuie sã învete împreunã, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultãtile pe care
acestia le pot avea sau de diferentele care pot exista între ei.”
Şcolile incluzive trebuie, pe de altã parte, sã înteleagã foarte clar cã incluziunea nu înseamnã doar
acceptarea, tolerarea copiilor cu CES într-o clasã din învãtãmântul de masã. Înseamnã adaptare la cerintele
copiilor cu CES, cuprinderea acestora în programele lor, alãturi de copii normali, dar si de a le asigura în
acelasi timp servicii de specialitate, programe de sprijin individualizate. Înseamnã asumarea responsabilã
a unor schimbãri radicale în organizarea si dezvoltarea activitãtilor instructiv – educative derulate în scoalã.
Educatia incluzivã se defineste prin urmãtoarele particularitãti:
• sustine si confirmã cã toti copiii pot învãta si au nevoie de o formã de sprijin pentru
învãtare;
• urmãreste sã identifice si sã minimizeze barierele învãtãrii;
• este mai cuprinzãtoare decât educatia formalã obisnuitã, cuprinzând: educatia
pentru familie, pentru comunitate, alte oportunitãti de educatie în afara scolii;
10
• presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care sã satisfacã

diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu CES;
• este un proces dinamic, care se dezvoltã continuu în functie de culturã si context ;
• este parte a strategiei de dezvoltare a unei societãti incluzive.
Pe lângã faptul cã integrând copii cu nevoi speciale de educatie în scoala de masã le respectãm un
drept fundamental, acest lucru aduce beneficii pentru toti cei implicati. Din întreaga mea experientã
didacticã am înteles cã pãrintii acelor copii îsi vãd realizatã cumva dorinta fireascã de a avea un copil
acceptat de cei de-o vârstã cu el, de a avea prieteni, preocupãri comune cu acestia, de a duce o viatã
normalã. Copiii implicati, indiferent cã sunt copii cu dizabilitãti sau nu, capãtã mai multã întelegere fatã
de ceilalti, dar si fatã de ei, devin mai responsabili, mai empatici si astfel devin practic mai pregãtiti pentru
integrarea socialã activã într-o lume caracterizatã de multã diversitate. Aflã de timpuriu cã diferenta existã,
dar cã ea nu dãuneazã nimãnui, iar copiii normali pot aprecia mult mai bine potentialul real al copiilor cu
CES.
Important este ca în activitatea didacticã sã utilizãm fise de muncã independentã cât mai atractive,
eventual sã îmbunãtãtim noi unele fise existente, sã schimbãm imaginile, sã adaptãm cerintele fisei la
posibilitãtile intelectuale reale ale fiecãrui copil, sã elaborãm planuri de interventie personalizatã. De
asemenea, foarte util este sã creãm afise sau exponate care sã demonstreze efortul elevilor de a învãta, nu
doar stãpânirea unor cunostinte sau abilitãti. Aceste expozitii au rolul de a-l face pe fiecare elev sã se simtã
apreciat, indiferent de nivelul cunostintelor sau de talent. Prin crearea unor expozitii care sã punã accentul
pe efort si nu pe perfectiune, copiii înteleg mai bine cã procesul de învãtare este legat de crestere si cã nu
este o problemã de atingere a perfectiunii. Expozitiile oferã elevilor posibilitatea de a învãta unii de la altii
si îi ajutã cum sã aprecieze munca altora, manifestândsentimentele de empatie, respect si întãrind în acelasi
timp sentimentul de apartenentã la comunitatea clasei. Trebuie sã ne asigurãm cã existã mãcar un exponat
care sã reflecte efortul fiecãrui elev din clasã. Aceste exponate ajutã la dezvoltarea sentimentului de
apartenentã al fiecãrui copil si au un efect puternic în crearea unei comunitãti închegate. De asemenea, sã
nu uitãm sã ne asigurãm cã lucrãrile copiilor sunt schimbate suficient de des pentru a fi relevante pentru
temele si subiectele realizate. Ce mai putem face în acest sens? Sã organizãm ateliere de învãtare, sã
folosim cât mai des posibil învãtarea activã si prin cooperare. Orice cadru didactic care îsi centreazã
activitatea pe copil trebuie sã ia în considerare cã fiecare copil este important pentru societate, are nevoi
sociale, dar în acelasi timp fiecare copil are tendinte si particularitati speciale, întrucât fiecare copil este
unic si are drepturi egale.
„Incluziunea” se referã la faptul cã oricine, indiferent de deficienta sa sau de dificultãtile pe care le
întâmpinã în învãtare, trebuie tratat ca un membru al societãtii, iar diversele servicii speciale de care are
nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educationale, medicale si celelalte servicii puse la
dispozitia tuturor membrilor societãtii”. Astfel, incluziunea si educatia incluzivã pun accentul pe
necesitatea ca sistemul educational si scolile/grãdinitele sã se schimbe si sã se adapteze continuu pentru a
rãspunde diversitãtii copiilor si nevoilor ce decurg din acestea.
De multi ani, pãrintii cer acceptarea neconditionatã a copiilor cu dizabilitãti intelectuale în scoli
obisnuite si participarea acestora la viata socialã a scolii. Cu toate acestea, în multe state europene copiii
cu dizabilitãti intelectuale sunt încã încadrati în scoli speciale care nu favorizeazã interactiunea cu copiii
fãrã dizabilitãti. Copiii cu dizabilitãti au nevoie de sprijin pentru a se integra cu succes în scolile din
vecinãtatea domiciului si în clase obisnuite. Acest obiectiv presupune si un angajament de a percepe copiii
mai degrabã prin ceea ce pot face decât prin ceea ce nu pot face. ªcolile trebuie sã înteleagã si sã accepte
faptul cã nu toti copiii trebuie sã aibã neapãrat aceleasi obiective educative pentru a putea studia împreunã
în clase obisnuite.
Bibliografie:
11
Mara, D., Strategii didactice în educatia incluzivã, Editura Didacticã si Pedagogicã, Bucuresti, 2004
Ungureanu, D., Educatia integratã si scoala incluzivã, Editura de Vest, Timisoara, 2000
12
STUDIU PRIVINDASIGURAREA ŞANSELOR EGALE PENTRU COPIII

DEFAVORIZAŢI
Prof. Petcu Aurelia

Şcoala Gimnazială „Mihail Drumeș, Balș
Cea mai buna soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor se
dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev la
educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se adaptează
la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi diversitate, şi
nu o problemă.
Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor. Adaptarea
curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat
copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea elevilor cu cerinţe
educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării
acestora; folosirea unor metode şi procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ intuitive, de
natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă.
Şcoala este leagănul copilăriei în care toate speranţele pot deveni realitate dacă cei care iau
parte la activităţile de învăţare, pofesori şi elevi, conştientizează diversitatea şi complexitatea naturii
umane şi valorifică fiecare talent sau latură creativă dăruită de Dumnezeu. Şcoala românească se
confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se numără şi şcolarizarea copiilor
defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale.
În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din familii monoparentale
sau orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme de sănătate sau un
comportament imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror şcolarizare
depinde de existenţa unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se integrează cu greutate
în colectivul clasei de elevi.
Conceptul de cerinţe educative speciale presupune necesitatea unei abordări diferenţiate şi
specializate a educaţiei copiilor în funcţie de deficienţele pe care le prezintă. Tipurile de deficienţe
întâlnite la elevii cu cerinţe speciale sunt: deficienţe mintale, deficienţe de auz sau vedere, deficienţe
fizice, psihomotorii, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare, tulburări de atenţie
şi hiperactivitate – ADHD. Tot aici se înscriu şi cazurile copiilor care eşuează la şcoală din diferite
motive – copii instituţionalizaţi, copii care provin din comunităţi etnice defavorizate etc.
Aceştia au dreptul fundamental la educaţie, posedând caracteristici, interese, aptitudini şi
necesităţi de învăţare proprii. De aceea proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea
programelor şcolare trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor
elevilor incluşi în procesul instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii
defavorizaţi prin implicarea tuturor cadrelor didactice, părinţilor şi a instituţiilor locale abilitate.
Şcoala trebuie să fie într-o permanentă colaborare cu familiile elevilor (pentru a discuta
eventualele probleme de natură comportamentală, materială sau socială şi pentru a se găsi soluţii
care să ducă la rezolvarea acestor probleme), cu centrele de plasament sau cu orfelinatele, în cazul
copiilor orfani.
13
Pentru elevii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate de unitatea de învăţământ, şcoala
încearcă, printr-un parteneriat cu primăria şi prin semnarea unui contract cu o firmă de transport, să
le asigure transportul zilnic spre cea mai apropiată unitate de învăţământ.
Din perspectiva reglementărilor adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale
pot fi integraţi fie în unităţi şcolare de educaţie specială, fie în grupe şi clase speciale din unităţi
preşcolare şi şcolare obişnuite, fie în mod individual în unităţi de învaţământ obişnuite. Aceste şcoli
trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea
trebuinţelor fiecărui copil în parte. Cadrele didactice trebuie să adopte mijloace de combatere a
atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi oferind şanse
egale la educaţie pentru elevii defavorizaţi.
Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor. Adaptarea
curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat
copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea elevilor cu cerinţe
educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării
acestora; folosirea unor metode şi procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ intuitive, de
natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă.
Rolul şcolii este de a-i învăţa pe tineri cum să convieţuiască într-o lume marcată de diferenţe
lingvistice, culturale sau sociale, prin acceptarea acestora, dar şi prin identificarea şi însuşirea
valorilor care îi unesc. Cel mai adesea prezenţa oamenilor diferiţi conduce la dezinteres şi
indiferenţă, ceea ce în cele din urmă nu înseamnă altceva decât o formă de discriminare. Ea se
manifestă şi în educaţie. Copiii cu diverse dizabilităţi, copiii de etnie rromă, elevii emigranţi sunt
adeseori maginalizaţi de către colegi, dar cadrele didactice trebuie să realizeze anumite activităţi în
care să se integreze şi copiii menţionaţi anterior, deoarece prejudecăţile unor profesori sau elevi pot
genera un comportament discriminatoriu.
Spre exemplu, copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii şi
au nevoie de mult sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Sărăcia şi lipsurile familiilor rrome,
prejudecăţile care persistă în mentalitatea populaţiei, inerţia unor părinţi rromi faţă de perspectivele
pe care educaţia le oferă copilului şcolarizat, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor
rromi, la limitarea accesului la şansele egale la care au dreptul toţi copiii.
Marginalizarea rromilor merge de la atitudinea mai puţin binevoitoare faţă de elevi, aşezarea
lor în ultimele bănci până la lăsarea de izbelişte a claselor şi şcolilor în care învaţă copiii rromi.
Mulţi dintre elevii rromi ajung de multe ori în situaţii de eşec şi abandon şcolar. Discriminarea
elevilor rromi în cadrul sistemului de învăţământ, sărăcia, tradiţiile etniei se transformă în cauze
principale ale abandonului şcolar.
Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de
discriminare prezente în interiorul lor. Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile
prejudecăţi, să fie corect formaţi, să ia în considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii
trebuie pregătiţi să înveţe să trăiască şi să interactioneze pozitiv în această lume diversă.
14
MODALITĂȚI ŞI SOLUȚII DE INTEGRARE ŞCOLARĂ

A DIFERITELOR CATEGORII DE COPII CU C.E.S.
Prof. Caldararu Gheorghe Cristi

Scoala Gimnaziala Farcasele, Olt
Educaţia specialã este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ

al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învãţãmântului special.
Principiile care stau la baza educaţiei speciale:
• Toţi copiii trebuie sã înveţe împreunã indiferent de dificultãţile pe care le
întâmpinã aceştia sau diferenţele dintre ele;
• Societatea şi şcoala trebuie sã le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie
pentru a-şi realiza educaţia în şcoala publicã;
• Formarea şi dezvoltarea şcolilor incluzive atât în mediul urban cât şi în cel rural
prin asigurarea resurselor umane cât şi a celor materiale;
• Educaţia egalã se realizeazã prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil
cu deficienţe în funcţie de cerinţa individualã.
Activitatea de integrare, activitatea de desfãşuratã de profesorul itinerant se dovedeşte
eficienţã dacã, pe parcursul şcolarizãrii în şcoala de masã, sã o frecventeze regulat, sã participe la
acţiunile clasei din care face parte şi astfel sã devinã independent de serviciile educaţionale de
sprijin.
Integrarea şcolarã a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individualã în clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3
copii cu deficienţe în clase obişnuite.
Practica psihopedagogicã a relevat principilul conform cãruia este mai bine sã greseşti prin
supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învãţãtorul obişnuit, decât sã subapreciezi calitãţile
reale, orientându-l cu uşurinţã spre învãţãmântul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu
deficienţã mintalã în structurile învãţãmântului de masã şi ulterior în comunitãţile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor mãsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire.
O problema cu totul specialã apare în cazul integrãrii copiilor cu deficienţe mintala în clasele
mai mari sau în finalul procesului de şcolarizare, atunci când solicitãrile depãşesc cu mult
capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificãri şi al integrãrii sociale,
prin participare la activitãţile productive , depaseşte ãlimitele ergoterapiei, prioritara în etapele
anterioare. Actuala formã de pregãtire profesionalã pentru aceastã categorie de deficienţe este total
inferioarã. O posibilã soluţie ar fi integrarea acestor copii în şcolile obişnuite de ucenici, unde pot
învãţa o meserie cu cerere pe piaţa muncii, urmatã de angajarea şi integrarea în unitãţi productive
Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere
Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fãrã a
exagera cu gesturi de atenţie şi fãrã a fi favotizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul
15
deficienţei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajaţi sã se deplaseze prin clasa, şcoala,
pentru a învãţa sã evite obstacolele şi sã identifice cu mai multa uşurintã locurile unde trebuie sã
acorde o atenţie deosebitã, sã fie apreciaţi mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri
tactile, sã realizeze în principiu aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de casã, iar acolo unde este posibil,
sã se adapteze mijloacele de învãţãmânt şi conţinutul sarcinilor de lucru la posibilitãţile reale ale
acestor elevi
În cazul elevilor nevãzãtori, intervin o serie de particularitãţi care afecteazã procesul
didactic, deoarece aceştia folosesc citirea şi scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport
intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru întelegerea celor predate, au nevoie de metode şi adaptãri
speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor învãţãrii, este necesarã intervenţia unui
interpret şi alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficienţe de auz
Reprezintã o problemã controversatã în mai multe tãri din lume, deoarece pierderea auzului
la vârste mici determina imposibilitatea dezvoltãrii normale a limbajului şi, implicit a gândirii
copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltãrii sale psihice.. Odatã cu integrarea şcolarã a
copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare clasei, metodele de
prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasa.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manifestãrile din sfera motricitãtii trebuie privite în relaţie stransã cu dezvoltarea

intelectualã, expresia verbalã şi grafica, maturizarea afectiv-motivaţionalã şi calitarea relaţiilor
interindividuale ca expresie a interindividuale ca expresie a maturizãrii sociale.
Bibliografie:
Casantra Abrudan, Psihopedagogie specialã, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003
16
COPIII CU AUTISM... INTEGRAREA LOR ÎN ȘCOLI NORMALE

SAU SPECIALE ?
Profesor Boruz Cristina Ionela
Liceul Tehnologic ,,Constantin Filipescu”,Caracal, Olt
Aceasta este una din intrebarile aflate in centrul dezbaterilor actuale depre autism.
Copiii cu sindrom Asperger sau autism inalt functional sunt separati de copiii cu autism jos
functional in ceea ce priveste discutia scolarizarii, pentru ca discutia despre prima categorie se pune
astfel: “Scoli normale sau scoli speciale?”. Deci, in momentul de fata, se considera necesara
scolarizarea acestor copii, cu adaptarea stilului educational potrivit particularitatilor acestor
sindroameDe multe ori, parintii incep sa caute o scoala potrivita, cu mult timp inaintea perioadei de
inscriere in clasa I, dupa ce copilul a fost integrat si intr-o gradinita de masa.
Criteriile de selectie sunt diferite, fiecare parinte avand propria viziune asupra a ceea ce este
bine si potrivit pentru copilul sau.Integrarea inseamna, de fapt, adaptarea la mediu, la colegi, la
profesori, la reguli si la nivelul de lucru pentru toate tipurile de activitati de la clasa.“Spre deosebire
de copiii tipici, copiii cu autism au de depasit mai multe bariere pentru reusita integrarii in mediul
scolar. Este vorba de barierele specifice de comunicare si de socializare, intarite adesea de reactii
“bizare”, cauzate de o percepere diferita a stimulilor din mediul inconjurator”, marturiseste Andreea
Sorescu, mama de copil cu autism si Consultant la Fundatia Romanian Angel Appeal, in cadrul
proiectului “Si ei trebuie sa aiba o sansa!” – program de sprijin pentru integrarea sociala si
profesionala a persoanelor cu tulburari de spectru autist.
De aceea, cand ne referim la integrarea copiilor cu autism in scoli de masa, trebuie sa avem
in vedere nu doar gasirea unui mediu potrivit, dar si un anumit grad de pregatire efectiva a copilului
pentru a face fata atat mediului cat si regulilor specifice, precum si pregatirea cadrelor didactice care
au nevoie de informare si formare in metode de lucru cu copiii cu autism”, spune Andreea Sorescu
Mai intai de toate, este important sa alegeti o scoala care este deschisa (prin director si
cadrele sale didactice) integrarii copiilor cu autism in sistemul de invatamant de masa.Daca copilul
nu este inca pregatit sa faca fata unei clase in care sunt foarte multi elevi sau unei scoli unde se pune
foarte mult accent pe competitie si pe cunostintele academice, cautati o alta scoala sau clasa care sa
il ajute mai mult pe el personal.Dati-le atat informatii generale despre autism, cat si despre copilul
dvs (istoric medical, comportamente, simptome, abilitati, bariere de invatare, progrese in urma
interventiei, nevoi etc). Este foarte importantă relatia parinte-cadru. Optati pentru varianta de a
exista un insotitor pentru copilul dvs. (asa numitul “shadow”) cel putin pentru inceput (exista insa
cazuri cand copilul se poate integra in scoala independent, dar si atunci este recomandat sa existe
un specialist care sa evalueze progresul lui).Sprijiniti si “integrarea” insotitorului in scoala, facilitati
buna colaborare intre el si invatator/profesor – lucru esential in procesul de integrare a copilului.“In
scolile normale, ei pot fi vazuti ca excentrici sau singuratici, dar atat timp cat cerintele lor educative
raman in pragul normalitatii si comportamentul lor nu atrage prea mult atentia, atunci ei vor fi
tolerati”. Gillian Taylor, “Autism – Professional Perspectives and Practice”.
Dr. Lovaas transforma intrebarea: „Scoli normale sau scoli speciale ?” in „Copii mai avansati
sau copii cu capacitati mai reduse decat copilul in cauza ?”. Aceasta considera dr. Lovaas ca fiind
reala problematica a integrarii copilului cu autism intr-un colectiv: “Incercati sa includeti copilul
intr-o clasa in care sunt cat mai multi copii normali sau o mixtura de copii, unii mai avansati altii
17
nu”. Ivar Lovaas, “Teaching Developmentally Disabled Children”. Ceea ce sugereaza Lovaas este
sa oferim copilului cu autism un cadru “normal”, normalitatea fiind privita din punct de vedere
statistic, in care exista o diversitate de interactiuni, fiecare conflict dintre colegi fiind o sansa de a-l
invata pe copilul autist sa faca fata problemelor reale si sa lege prietenii.
Integrarea in scoala trebuie sa aiba punctul de plecare coeficientul de inteligenta/varsta
mentala a copilului si nu varsta cronologica. Simptomele autiste nu se refera la ceea ce stie sa faca
copilul, ci coeficientul de inteligenta/varsta mentala sunt indicatoarele care reflecta acest lucru.
Simptomele autiste se pot combina cu toate tipurile de coficient de inteligenta. Varsta mentala si
severitatea simptomelor autiste sunt indicatori pe baza carora se pot face prognoze asupra integrarii
in scoala. Cu cat varsta mentala este mai mare si simptomele autiste mai usoare, cu atat sansa
integrarii este mai mare. Pentru cei cu varsta mentala mica se pune mai degraba problema integrarii
in centre de reabilitare.
In cazul copiilor cu sindrom Asperger sau autism inalt functional scolarizarea este necesara
si posibila. Optiunile: scoala normala sau scoala speciala sunt analizate in functie de fiecare copil,
Importante sunt severitatea simptomelor autiste si varsta mentala a copilului. Cum ar fi dacă, în loc
să etichetăm și să înlăturăm copiii, fiecare profesor ar învăța cele mai bune metode de predare
pentru toți copiii? Atunci, fiecare copil ar avea șanse egale de a atinge chiar și cele mai înalte
obiective. Copiii cu dizabilități ar avea în clasă modele de urmat de vârste apropiate, de la care
să învețe. Copiii tipici ar putea să învețe despre diversitate și acceptare. Copiii nu ar fi înlăturați
din școlile din cartier pentru a fi educați cu anumiți copii, pe care cu certitudine nu îi vor vedea
niciodată în cartierul lor. Copiii cu dificultăți sociale și de comunicare nu ar trebui să ajungă
acasă după școală doar că să se uite pe fereastră la un grup de copii din cartier, pe care nu îi
cunosc și care se joacă un joc pe care ei nu au fost învățați să îl joace. Pentru ca un copil cu
autism sa se acomodeze cu mediul in care traieste si sa fie acceptat, el trebuie sa simta ca apartine
unui grup care il integreaza neconditionat.
Bibliografie:
Robert Schramm, Motivation and Reinforcement – Turning Tables on Autism
18
STUDIU PRIVIND STRATEGIILE DE INTEGRARE A COPIILOR CU

CERINŢE SPECIALE
Prof. Marica Teodora

Colegiul Național „Radu Greceanu”, Slatina
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi,fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi.Toţi copii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Educaţia incluzivă are ca principiul fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi
care constituie o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practice de
integrare/incluziune şi este o educaţie de calitate accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a se
adresa tuturor copiilor fără discriminare.În acest sens,integrarea educativă vizează formarea
persoanelor cu nevoi special, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj,
psihocomportamentală, senzorială printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială,
pedagogică.
În jurul nostru întâlnim oameni cu deficienţe.Ei sunt percepuţi diferit,perceperea lor social
nefiind întotdeauna constantă şi variază de la societate la societate furnizând semnificaţii diferite în
funcţie de cultură şi de valorile promovate.Cadrul didactic trebuie să cunoască deficienţele copiilor
pe care ii va primi în clasă în scopul înţelegerii acestor şi pentru a-şi putea modela activităţile în
funcţie de necesităţile lor.Clasa în care va fi integrat copilul cu cerinţe special va trebui să primeasca
informaţii într-o manieră corectă şi pozitivă despre acesta.Este foarte importantă sensibilizarea
copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândul lor un coleg cu dizabilităţi.Sensibilizarea se face
prin stimulare:crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe (motorie,
vizuală, auditivă),ceea ce determină copii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi prin
povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/vizita unor persoane cu deficienţe.
Copii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi căpătând informaţii despre
lumea în care trăieşte,intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător învăţând să
se orienteze în timp şi în spaţiu.Datorită fptului că se desfăşoară în grup,jocul asigură
socializarea.Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,întruncât le oferă şansa de
a juca cu alţi copii,orice joc,având nevoie de minim două personae pentru a se desfăşura; ele fiind
adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copii cu C.E.S. au nevoie de curriculum planificat, diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de program special, de predare, învăţare şi evaluare,
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul de programe terapeutice pentru tulburări
motorii.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai aproape de stilul de învăţare pentru ca un volum mai
mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp.Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului,dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim
cum învaţă copilul dar şi ce este necesar să fie învăţat.De asemenea,copii au nevoie de ajutor
suplimentar din partea profesorilor şi colegilor fiind nevoie să primească în activitatea şcolară
conţinuturi şi sarcini simplificate.Cadrul didactic crează un climat afectiv pozitiv,stimulează
încrederea în sine şi motivaţia de învăţare, încurajează sprijinul şi cooperarea din partea colegilor,
încurajează creşterea autonomiei personale, foloseşte frecvent sistemul de recompense, laude,
încurajări, astfel încât de fiecare dată să fie evidenţiat cel mai mic progres.
19
Relaţia şcolii cu părinţii copiilor cu cerinţe educative special este necesară şi benefică, ea
furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului precum şi date despre contextual de
dezvoltare al acestuia.Părinţii informează şcoala despre factorii de influenţă negativă care ar trebui
evitaţi,(fobii,neplăceri,atitudini care determină inhibarea/izolarea).Angajarea şi responsabilizarea
amiliei în educaţia copiilor este fundamental pentru reuşita participării la programul instructiv-
educativ al şcolii. La orice copil,în special la copii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare
al părinţilor cu şcoala este cel mai adesea, proporţional obţinut de aceştia. De aceea, putem afirma
că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Şcoala are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii,să facă faţă
greutăţilor cu care aceştia se confruntă.Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important
în integrarea copiilor cu C.E.S. Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i
ajuta pe elevi să depăşească barierele în calea învăţării,şi că cei mai buni profesori sunt aceia care
au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru.
Într-o abordare incluzivă toţi copii trebuie consideraţi la fel de importanţi,fiecăruia să-i fie
valorificate calităţile,pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.Copii
cu cerinţe educative nu sunt speciali în sine,ei având nevoie doar de o abordare personalizată în ceea
ce priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor;educaţia incluzivă fiind un mod de
educaţie adaptat şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor
echivalente ca vârstă în care se regăsesc copii cu nevoi,capacităţi şi nivele de competenţă foarte
diferite.
Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor special de educaţie ale copiilor aflaţi în dificultate şi
nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne şi cu sprijinul tuturor.
Bibliografie:
Verza F ,,Introducerea în psihopedagogia special şi asistenţa socială,, Ed. Fundaţiei
Arcan P. Ciumageanu ,,Copilul deficient mintal,, Ed.Facla
.Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004
.Informaţii culese de pe internet
20
ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE
– MIJLOC DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S.
Profesor ciclul primar Dobre-Milcu Cristiana

Școala Gimnazială Grojdibodu
La începutul secolului al XIX-lea s-au găsit soluţii pedagogice pentru ca unele categorii de
copii cu handicap să-şi poată însuşi instrumentele de bază ale instruirii (cititul, scrisul, socotitul).
Pe această bază, au început să apară şcoli special destinate copiilor cu diferite tipuri de
deficienţe. În aceste şcoli speciale, copiii au găsit o atmosferă de înţelegere şi căldură afectivă, departe
de duritatea vieţii „de afară”. Totuşi s-a constatat că în cadrul lor, copilul deficient este crescut în
condiţii de seră, care îl vor face să suporte cu greu şocul întoarcerii, la sfârşitul şcolii, la condiţiile
vieţii obişnuite.
Noile orientări pornesc de la recunoaşterea dreptului persoanelor cu handicap la şanse egale
cu ale celorlalţi membrii ai societăţii, în primul rând la şanse egale în educaţia de toate gradele. Astăzi
când ne referim la o persoană cu handicap, avem în vedere în primul rând că este vorba de o persoană.
O persoană care suferă, din păcate de o anumită infirmitate. Dincolo de aceste neajunsuri, dincolo de
eticheta de „handicapat” se află fiinţa umană cu tot ce-i este propriu. Copilul cu handicap este înainte
de toate un copil, cu trăirile lui afective, cu sensibilitatea lui, cu trebuinţele şi dorinţele lui, cu
aptitudinile lui care îşi caută prilej de manifestare, cu un anumit potenţial.
Cerinţele educative speciale diferă de la caz la caz. Educatorul trebuie să le cunoască, să le
înţeleagă, să le satisfacă. Ele pot fi satisfăcute şi prin educaţia extracurriculară. Educaţia, sub toate
formele ei, trebuie să le asigure copiilor cu deficienţe posibilitatea de a parcurge cu demnitate drumul
vieţii şi de a se bucura de viaţă. Învăţământul integrat prezintă mari avantaje, primul constând în chiar
faptul că micul deficient se formează în condiţiile obişnuite ale vieţii, învăţând să colaboreze cu
ceilalţi. În perspectivă, cea mai mare parte a copiilor cu handicap se va integra în învăţământul
obişnuit. Integrarea largă a copiilor cu deficienţe uşoare în învăţământul general ridică şi problem
asigurării unui contact de valoare educativă a acestor copii cu colegii lor. Este vorba de a accepta că,
în pofida diferenţelor, toţi copiii au drepturi egale, de a fi învăţaţi să se cunoască, să se înţeleagă, să
convieţuiască, să coopereze. Copilul integrat primeşte mult dar are şi el ceva de dat celorlalţi, din
bogăţia lui lăuntrică. Integrarea este o îmbogăţire reciprocă. Această reciprocitate apare cu deosebire
în activităţile extraşcolare. Şi pentru cei ce rămân în şcoala special este necesar contactul cu colegii
lor din învăţământul de masă. Şi aici pot interveni, cu mult folos, activităţile extraşcolare: ele pot pune
pe copiii din şcoala specială într-o relaţie mai mult sau mai puţin frecventă cu lumea de dincolo de
zidurile şcolii, asigurând întâlnirea cu ceilalţi. Elevii cu cerinţe educative speciale trebuie să se bucure
de activităţile extraşcolare, care pentru ei au chiar o importanţă deosebită. Toţi elevii au nevoie de
loisir, adică de o petrecere a timpului liber care să-i deconecteze de programul obişnuit şi să-i recreeze
prin acţiuni de o altă natură decât cele solicitate de procesul de învăţământ. Şi copiii cu deficienţe au
nevoie de o astfel de recreere, prin manifestări care să le aducă satisfacţii, plăcerea jocului, bucuria
vieţii. În cazul deficienţelor senzoriale, ca şi al infirmităţilor motorii, chiar dacă elevii par cu totul
normali, apar aproape totdeauna consecinţe pe planul cunoaşterii, manifestate uneori printr-o anumită
rămânere în urmă în constituirea sferei cognitive. Cauza – lipsa unei instruiri adecvate deficienţei.
Şi funcţia vocaţională a educaţiei extarcurriculare creşte în importanţă. Depistarea
înclinaţiilor şi aptitudinilor, satisfacerea lor, precum şi asigurarea posibilităţii afirmării lor serveşte
21
dezvoltării integrale a fiecărui copil, cultivarea capacităţilor lor creatoare, poate şi deschiderii
orizonturilor sale profesionale. Pentru copilul cu handicap manifestarea în direcţia vocaţiei (adică
unde el poate reuşi mai bine), este şi un mod de a compensa incapacitatea în alte domenii, de a
dovedi că nu este un „dezmoştenit”, de a contrabalansa sentimentul inferiorităţii şi al eşecului, de a
trăi bucuria succesului, de care are atâta nevoie.
Foarte mulţi psihopedagogi contemporani au ajuns la concluzia că un copil cu handicap nu-
şi poate câştiga echilibrul psihic decât pornind de la o percepere lucidă a propriei situaţii. Altfel
spus, este necesară acceptarea deficienţei, fără iluzii şi visuri fanteziste, fără dramatism, fără a
pretinde imposibilul. Dar acceptarea nu înseamnă resemnare. Ea implică şi aprecierea, tot atât de
lucidă a posibilităţilor proprii de realizare. O realizare nu de la sine, ci prin muncă perseverentă,
prin pregătire solidă, prin comportare responsabilă. Pentru copilul deficient, importanţa majoră a
activităţilor extraşcolare stăîn faptul că înlătură, cel puţin în parte, barierele dintre el şi ceilalţi. Nu
există două lumi, una a valizilor şi una a handicapaţilor. Există numai o lume, una singură, în care
vor trăi toţi cei care astăzi sunt copii şi ei trebuie sînveţe de pe acum să trăiască împreună, să
muncească împreună, să dea fiecare celorlalţi tot ce are mai bun în conştiinţa lui.
Numai prin acest contact, copilul cu handicap îşi poate câştiga încrederea în sine, se poate
exprima liber, se poate simţi un copil printre ceilalţi. Numai prin integrare incapacitatea este
împiedicată să devină handicap. Copiii cu handicap, în special cei din clasele mici, nu cunosc decât
prea puţin activităţile extraşcolare posibile, oferta va trebui să vină, aşadar din partea noastră. Ţinând
seama de conţinutul lor, distingem următoarele categorii mari de activităţi extraşcolare:
- activităţi cu conţinut cultural, artistic, spiritual;
- activităţi cu conţinut ştiinţific şi tehnico-aplicativ;
- activităţi sportive;
- jocuri distractive;
- activităţi cu caracter comunitar.
Aproape toate categoriile de activităţi menţionate sunt accesibile şi copiilor cu handicap, cu
unele adaptări. Va trebui, înainte de toate, să selectăm activităţile extraşcolare necesare şi posibile în
raport cu timpul de deficienţă al elevilor noştri şi cu condiţiile şcolii şi ale localităţii. Vom chibzui
asupra valenţelor lor educative şi asupra cerinţelor pe care le implică realizarea lor. Vom selecta acele
activităţi care să pună în valoare posibilităţile copiilor, ajutându-i pe copii să înveţe să-şi dezvolte
aptitudinile în domeniul în care sunt înzestraţi şi compensând în felul acesta deficienţele. În selectarea
activităţii vom avea în vedere şi necesitatea ca ele să fie suficient de variate, pentru a-i antrena pe copii
pe diferite dimensiuni ale personalităţii lor. Fără această varietate, activitatea extraşcolară, solicitând
mereu acelaşi tip de acţiune, ar deveni plictisitoare. Activităţile nu trebuie să fie impuse, ci propuse,
alegerea revenind copiilor. Ar fi o gravă greşală să organizăm o activitate fără consimţământul lor, o
activitate pe care ei nu o doresc, care îi plictiseşte, pe care o resping. Impusă, distracţia nu ar mai fi
distracţie, ar deveni un chin.
Majoritatea acţiunilor extraşcolare, la clasele mici, se desfăşoarăla nivelul clasei, ajutându-i pe
elevi să se cunoască şi să coopereze mai bine, să participe toţi la fiecare acţiune. Pentru realizarea
activităţilor alese, vom căuta să-i antrenăm pe elevi în pregătirea lor. A se pregăti este nu numai o
chestiune de organizare, dar şi de stimulare motivaţională. Anticipând, elevii visează la lucrurile care-
i aşteaptă, se apropie cu gândul de ele, doresc să le trăiască cu adevărat. Pregătirea unei activităţi este
prilej de dezbatere în grup, de confruntare a diferitelor măsuri care trebuie luate, de stabilire a
responsabilităţilor şi de asumare a lor. Dincolo de responsabilităţile elevilor, noi, dascălii, răspundem
de reuşita activităţii extradidactice. Faptul că ei proiectează nu ne scuteşte de propriul nostru proiect,
care nu întotdeauna trebuie scris, dar cel puţin în mintea noastră trebuie săexiste. Pe prim plan se află
măsurile de protecţie a copiilor, ţinând seama de accidentele care s-ar putea produce din cauza
22
dificultăţilor motorii sau a instabilităţii unor copii. Vom lua contact cu părinţii, cu unii factori locali
care ne-ar putea ajuta. Prefigurăm un scenariu al desfăşurării acţiunii. Ei se tem şi noi trebuie să le
insuflăm încredere, îndrăzneală. Copilul cu handicap poate fi stimulat, astfel să-şi depăşească limitele.
El poate fi învăţat cum să se comporte, cum să se îmbrace, cum să se adreseze celorlalţi pentru a nu fi
luat în râs sau compătimit. Miza jocului este mare pentru el: a fi acceptat Pe parcursul vizitării unui
muzeu sau a unei întreprinderi, ei pot să-şi împărtăşească şi să-şi îmbogăţească reciproc impresiile.
Într-o excursie în aer liber ei vor admira împreună acea măreaţă creaţie divină care este natura.
Important nu este cine ajunge primul în vârful muntelui, ci să ajungă toţi.Subliniem şi importanţa
activităţii menite să-i integreze pe copii în cadrul mai larg al comunităţii locale. Pe de o parte sunt
activităţile de cunoaştere activă a mediului social înconjurător: cumpărăm timbre de la oficiul poştal,
depunem bani la unitatea CEC, facem cumpărături prin diferite magazine, vizităm diferite ateliere şi
şcolile profesionale din localitate, participăm la o slujbă religioasă la biserică. Sunt moduri de a ieşi
din cercul închis al şcolii speciale, de a cunoaşte oamenii şi de a fi cunoscuţi de ei. Copiii îţi pot aduce
contribuţia cu ceilalţi locuitori mari şi mici la tot felul de acţiuni ecologice (îngrijirea unui parc,
curăţirea unui râu), acţiuni culturale şi spirituale (un spectacol public, repararea unei biserici), acţiuni
umanitare în sprijinul celor chinuiţi de boală, de singurătate. Copiii cu handicap nu sunt egoişti cum
greşit credea Adler. O categorie de activităţi, care ne cer multă prudenţă, sunt cele cu caracter de
concurs, de competiţie. Într-o întrecere a copiilor cu handicap cu cei de la o şcoalăde masă, uneori
apare pericolul unei confruntări fără şanse de succes, fie din cauza piedicilor create de deficienţă ca
atare, fie din cauza consecinţelor secundare care frânează elanul competiţional. Acest tip de activitate
extraşcolară trebuie folosit cu prudenţă şi numai în domenii în care copilul cu handicap poate avea
şanse egale cu ale celorlalţi. Uneori, când copiii cu handicap concurează cu ceilalţi, trebuie create
condiţii speciale, care nu înseamnă„o favoare” făcută lor, ci o egalizare a şanselor, lucru pe care trebuie
să-l înţeleagă toţi concurenţii. Rezultatele educative depăşesc, uneori, aşteptările. Se creează un climat
de emoţie colectivă tonică, de încordare optimistă. Este de dorit ca o confruntare, care oricum are
valoare compensatorie, să fie privită nu cu dramatism, ci ca un joc şi să fie jucată fair-play.
Să examinăm şi situaţia unui elev cu handicap integrat în şcolile de masă. Este cazul să
participe şi el atunci când clasa lui se află într-o competiţie cu altă clasă sau echipă tot de la şcoala de
masă? În principiu, da, lucrul acesta dându-i prilej să se afirme, să câştige respect şi să se integreze
organic printre colegii lui. Participarea este condiţionată de posibilităţile lui reale de a contribui la
reuşita echipei. Dacă există riscul ca el să nu facă faţă confruntării, este mai bine să se mărginească la
a-şi ajuta echipa în buna ei pregătire şi la a fi un suporter pasionat, care trăieşte intens emoţia colectivă
şi dacă este cazul, bucuria victoriei colegilor săi.
Activitatea extraşcolară devine astfel o punte spre ceilalţi, organizată încât să ofere copilului
posibilitatea de a-şi afirma capacităţile, de a se bucura de satisfacţia succesului dobândind încredere
în forţele lui.
Bibliografie:
Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., Bucureşti, 1994.
Popovici, D.V., Elemente de pedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti,1999.
Radu, Gh.; Popovici, D- V, Tulburările de dezvoltare la copii şi problematica integrării lor şcolare, în vol.
“Educaţia integratăa copiilor cu handicap” , RENICO, 1998.
Mc Cracken W., Sutherland H., Eficient- nu deficient. Un ghid pentru părinţii copiilor deficienţi de auz,
Semne, Bucureşti, 1996.
Educaţia integrată a copiilor cu handicap (coord. şt. E. Verza şi E. Păun), UNICEF, Bucureşti,1998.
Ştefan, M., Educaţia extracurriculară, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2001.Terapia educaţională
integrată(coord. I. Muşu, A. Taflan), Editura Pro Humanitate,2002
23
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CERINŢĂ PENTRU O ŞCOALĂ MODERNĂ
Prof.Inv. primar Pena Florina

Scoala Gimnaziala Farcasele-jud. Olt
Educaţia incluzivă presupune crearea unei şcoli care să practice educaţia pentru toţi. Aceasta
se referă la facilitarea accesului către educaţie a tuturor copiilor, indiferent de competenţele şi
capacităţile lor de adaptare, deci la integrarea copiilor într-o formă de şcoală. Cadrele didactice
trebuie să fie preocupate de sprijinirea fiecărui copil pentru a se integra, fiind necesar ca acestea să
creeze situaţii de învăţare care să ducă la trăirea unor experienţe de învăţare adaptate tuturor copiilor,
obiectivele vizând nivelul proximei dezvoltări a acestora.
Fiecare copil este unic: are propriul lui ritm, propria lui experienţă, un stil propriu de
învăţare, un context cultural căruia îi aparţine etc. Pornind de la acest fapt, şcoala trebuie să fie cea
care să se adapteze nevoilor individuale ale copiilor. Însă, şcoala incluzivă pune accent şi pe
cooperare, colaborare între toţi factorii implicaţi, relaţiile interpersonale care se promovează în
cadrul şcolii punând bazele relaţiilor interumane ale societăţii viitoare.
Relaţiile de colaborare în cadrul diferitelor situaţii de învăţare permit o mai bună cunoaştere
a celor implicaţi, ceea ce va duce la acceptarea reciprocă, indiferent de mediul, cultura şi experienţa
de viaţă pe care le au fiecare.
Şcoala incluzivă are o serie de caracteristici:
• diversitatea este acceptată ca un lucru firesc;
• individualizează învăţarea;
• permite şi încurajează accesul fiecărui copil la cunoaştere;
• colaborează cu toţi factorii educaţionali;
• este deschisă, flexibilă.
Unul dintre obiectivele şcolii incluzive ar trebui să fie promovarea atitudinilor multiculturale
pozitive pentru a preveni atitudinile discriminatorii faţă de elevi şi familiile lor.
Astfel, pentru ca o şcoală să afirme că este sau nu incluzivă, ar trebui să urmărească trei
aspecte caracteristice cu categoriile aferente:
a) Crearea unei culturi incluzive: - construcţia comunitară; stabilirea unor valori
incluzive
b) Producerea unor politici incluzive: - dezvoltarea unei şcoli a tuturor; organizarea
sprijinului pentru diversitate
c) Dezvoltarea practicilor incluzive: - orchestrarea învăţării; mobilizarea resurselor
Aceste aspecte orientează atât evaluarea internă a şcolii, cât şi evaluarea externă a şcolii în
procesul de apreciere, de devenire a unei şcoli incluzive. Urmărind aceste aspecte, indicatorii de
incluziune comunitatea autoreglează procesul de formare şi transformare a unei şcoli care se doreşte
a fi incluzivă.
Astfel, o şcoală incluzivă îşi stabileşte finalităţi comune tuturor celor implicaţi, promovează
valori bine stabilite, asumate şi conturate atât în cadrul şcolii, cât şi în comunitate. Cadrele didactice
sunt deschise, flexibile şi cunosc problematica şcolii incluzive şi implică copiii în derularea
24
diferitelor proiecte, accentuând învăţarea prin cooperare. Totodată, cadrele amenajează spaţiul
educaţional astfel încât să stimuleze permanent învăţarea spontană a copiilor.
Un alt aspect se referă la evidenţierea progresului individual al copilului, nu raportat la grup,
ci la el însuşi, prin diseminarea unor exemple de bună practică din viaţa de zi cu zi, de la şcoală etc.
Popularizarea rezultatelor elevilor trebuie făcută atât în şcoală, în familie, dar şi în comunitatea
locală prin organizarea acţiunilor extracurriculare care să le evidenţieze. Rezultatele pozitive pot fi
obţinute dacă educatorul, şcoala reuşesc să adapteze curriculumul la nevoile identificate la nivelul
beneficiarilor şi dacă utilizează strategii activ-participative prin care copilul să fie implicat în
propriul proces de învăţare şi formare.
Încurajând modelul şcolii incluzive vom reuşi crearea unei culturi incluzive atât la nivelul
şcolii, cât şi la nivelul comunităţii venind în sprijinul societăţii viitoare, societate în care fiecare îşi
va asuma un rol, o identitate bine definită, unică, dar capabilă de convieţuire cu ceilalţi care, prin
natura lor firească, sunt diferiţi.
Bibliografie:
Glava, A., Suport de curs ,,Educaţie incluzivă”, Cluj-Napoca, 2009
25
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI
Profesor inv. primar Rotunjanu Loredana

Şcoala Gimnaziala Gheorghe Magheru
MOTTO:
,,Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă,
educaţia este viaţa însăşi"
(John Dewey)’’
Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor

copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este
strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilități şi ceilalţi fără probleme să
înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în
grupuri de joacă sau medii şcolare obişnuite este cea mai bună pregătire pentru o viaţă integrată.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare
şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile
incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne
limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea favorizând
relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare
grupă şi cât de bine suntem pregătiţi să o acceptăm ?
Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea
strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi
solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur.
De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica
educaţiei unor copii care învăţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie
de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite .În
consecinţă, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor copilului pentru a se putea
decide asupra măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei. Acest mod de abordare s-a bazat pe
ceea ce se numeşte punctul de vedere asupra dificultăţilor educaţionale ale unui anumit elev sociale
şi educaţionale la care au acces toţi copiii.
În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de abordare.
Astfel, în primul rând, am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare sunt inerente copiilor
am ajuns să etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciale. Ca urmare, a acestui mod de abordare,
s-a ajuns ca din partea acestor copii să se aştepte rezultate mai slabe şi, în consecinţă, li s-au dat
sarcini mai puţin solicitante subliniindu-se ideea că nu puteau face faţă. În mod frecvent sarcinile
ce li se repartizau necesitau ca ei să lucreze singuri, sau în clasă, sau într-o zonă separată a şcolii.
În ultimii ani au fost înregistrate tendinţe de a descoperi modalităţi de reacţie noi faţă de
copiii care întâmpină dificultăţi în clasele obişnuite. Aceste tendinţe pornesc de la premisa că
dificultăţile apar datorită interacţiunii unei întregi game de factori, dintre care unii sunt inerenţi
copiilor, alţii privesc deciziile luate de profesori. Recunoaşterea acestui fapt duce la un punct de
26
vedere optimist. Noul mod de gândire ia în consideraţie pericolele asociate cu ideea etichetării. În
loc de a grupa copiii consideraţi “speciali” sau “care pot fi recuperaţi”, se admite că toţi copiii sunt
speciali.
Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de
domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Ea
contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă.
Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică ,
elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite
unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc.
Actul educativ in şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică
elevul cu deficienţe,familia,echipa de specialişti, cooperează, sunt parteneri care conlucrează in
aceeaşi direcţie: dezvoltarea copilului cu cerințe educative speciale.
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită presupune următoarele
implicaţii:
➢ se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi
➢ se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia
➢ adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale;
➢ învaţă în clase omogene;
➢ creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul competiţional şi de
performanţele şcolare ale colegilor valizi;
➢ scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii
obişnuiţi,sporind nivelul de socializare;
➢ copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege,
îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile
obişnuite.
Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului
cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei ( sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va
adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea
sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de
echipa de intervenţie:
➢ informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-
i favorizeze dezvoltarea;
➢ informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi
dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.
➢ convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul
➢ deficient;învăţarea familiei să trăiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;
➢ însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe,
conlucrând adecvat cu profesioniştii;
➢ elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei
transdisciplinare.
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a
valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu cerințe educative speciale., trebuie să reformulăm
toate componentele educaţiei:
➢ obiective/scopuri;
➢ curriculum;
➢ resurse procedurale, materiale, organizatorice;
27
➢ evaluare;
➢ relaţiile între partenerii educaţiei;
➢ resursele umane.
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu cerințe
educative speciale. în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea
cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi
disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerințe
educative speciale cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste condiţii
va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu izolându-se.
Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, atât
cât este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu c.e.s. “Tu nu poţi participa
la..”(vizită, excursie, serbare, etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui
speciale, oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin.
Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului
sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi
elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu c.e.s. tratarea individuală de care are
nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod
compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei.
Intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a
familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale.
Educaţia incluzivă va permite copilului cu c.e.s. să trăiască în familie, să înveţe într-o clasă
cu copii valizi, să dobândească abilităţi indispensabile unei vieţi normale, cu posibilităţile pe care
le are şi cu potenţialul pe care-l dezvoltă într-o ambianţă echilibrată.
Psihopedagogia şi psihosociologia, dar mai ales cercetările-acţiune, vor permite aplicarea
principiului normalizării, dacă aplicăm eficient intervenţia timpurie şi principiul educaţiei incluzive.
Integrarea şcolară ca situaţie particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri:
➢ Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare;
➢ În sens restrâns, legat de problematica unor copii cu cerinţe speciale, în contextul
normalizării, cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de
organizare cât mai apropiate de acestea.
Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu
dizabilităţi în învăţământul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în
învăţământul obişnuit , se iau măsuri pentru integrarea lui reală.
Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să fie ajutat să devină cât mai independent
posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde.
Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învăţământului integrativ,
sistemul de învăţământ actual trebuie să pornească atât de la analiză la nivelul macro-social, cât şi
de la analiza la nivelul micro-social a acestei problematici.
Analiza micro-socială are în vedere :
➢ Disponibilitatea şi interesul cadrelor didactice de a susţine învăţământul integrat prin
activităţile desfăşurate cu colectivul claselor pe care le au în primire;
➢ Acceptul părinţilor care au copii în clasele unde se practică integrarea - acest fapt
evită posibile stări de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;
➢ Actuala structură numerică a claselor din învăţământul de masă permite integrarea ?
➢ Poate cadrul didactic să facă faţă unei abordări diferenţiate a categoriilor de copii din
clasă?
28
29
Însă, orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:
➢ Fiecare copil este important pentru societate.
➢ Fiecare copil are nevoi speciale.
➢ Fiecare copil are particularităţi specifice.
➢ Fiecare copil este unic.
➢ Cu toate că sunt diferiţi , toţi copiii sunt egali în drepturi..
Normalizarea societală reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială face din
iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică curentă, obișnuită, care nu mai
are nimic spectaculos sau inedit în ea. Majoritatea covârşitoare a membrilor unei societăţi cu o
mentalitate atât de evoluată consideră normal ca diferenţele existente între oameni sa fie surse de
noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu
nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri
si valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu handicap multiplu îşi poate găsi locul adecvat într-o
astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii.
Normalizarea societală face ca diversele handicapuri să devina irelevante, accentul căzând pe ceea
ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.
Bibliografie:
• Traian Vraşmaş, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti. 2004
• Dorel Ungureanu, Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
• Corina Bistriceanu, Sociologia familiei, Editura Fundaţiei România de Mâine , Bucureşti -2004
• Ioan Şerdean, Pedagogie, Editura Fundaţiei România de Mâine , Bucureşti -2004
30
ȘCOALA INCLUZIVĂ – DE LA TEORIE LA PRACTICĂ
prof. înv. primar Marina -Violeta BRÎNZAN ,

Școala Gimnazială ,, Gheorghe Magheru”
Caracal, județul Olt
Schimbările apărute în societate crează noi provocări inclusiv pentru noi, cadrele didactice.
Astfel este necesară o îmbinare armonioasă a tradiției cu noul, modernul apărut în viața școlară
contemporană. De cele mai multe ori comportamentul disruptiv al elevului îngreunează procesul de
predare, obosește cadrul didactic, cauzează o stare de stres. Din perspectiva școlii noastre implicarea
elevilor în diferite activități reprezintă o modalitate de a-i disciplina. Din această perspectivă,
disciplinarea elevilor indiferent de particularitățile lor de vârstă și individuale are o conotație pozitivă.
Pentru a fi mai explicită dau un exemplu: o piatră o pți folosi în construirea temeliei unei case –
conotație pozitivă – sau poți lovi pe cineva cu ea – conotație negativă. Demersurile pe care le facem
în ceea ce privește integrarea elevilor de altă etnie, a celor cu C.E.S. și nu în ultimul rând a celor
proveniți dintr-o familie cu situație precară presupune profesionalism și ușurează munca noastră la
catedră. La baza acestor probleme cu care ne confruntăm stă de fapt profesionalismul de care dăm
dovadă. În spatele profesionalismului, în contextul actual, stă de fapt un concept vehiculat cât mai des
în ultimii ani în actul educațional preuniversitar : incluziune socială.Căutând în Dicționarul Explicativ
al Limbii Române am găsit definiții clare și completedespre tot ce înseamnă incluziune socială.
Dincolo de înțelesul lingvistiv există înțelesurile dobândite în politică și practica educațională curentă.
Incluziunea socială poate fi concepută ca un răspuns în cazurile de excluziune . În plan educațional
am să mă refer la câteva situații concrete în ceea ce privește incluziunea socială , situații cu care m-
am confruntat în activitatea petrecută la catedră. Pornim de la premisa că toți oamenii sunt egali în
drepturi. Învățământul românesc cum știm este unul obligatoriu și gratuit, deci la educație au dreptul
toți copiii indiferent de statutul social, religie, sex, rasă, etc. În rândul părților defavorizate ale
societății se remarcă un grad de cultură și educație mai scăzută. De aceea societatea românească vine
în sprijinul copiilor nevoiași dar și al celor cu handicap prin proiecte stabilite la nivel european dar și
la nivel local. Pentru a fi în siguranță elevii trebuie să se accepte unii pe alții. Respingerea poate răni
sentimentele unui elev iar acesta se poate răzbuna. Deși școala nu poate acorda sprijin material acestor
copii ea poate veni în sprijinul formării lor. Conduc grupul de elevi al clasei a II-a B , am un efectiv
de 23 de elevi dintre care 3 sunt de etnie rromă, 2 provin din familii monoparentale, cu părinți / bunici
alcoolici și un elev autist. De-a lungul anilor petrecuți la catedră am constatat că elevii care provin din
medii vulnerabile sunt mai greu de acceptat în grupul clasei iar rolul meu a fost unul de mediator între
grupul vulnerabil și clasă. De asemenea unii dintre cei amintiți mai sus sunt violenți, au un limbaj
vulgar. Alții sunt retrași, refuză orice comunicare cu restul clasei. Rolul meu permanent este de a fi o
punte de legătură între acești copii și colegii lor. Manageriez cu succes colectivul clasei a II-a pornind
de la premisa că fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice, toate
drepturile sale referitoare la educație trebuie realizate într-o manieră care să conducă la o integrare
socială și o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală și
spirituală. Capacitatea învățătorului de a-i face pe copii să conștientizeze legătura dintre ceea ce învață
și dezvoltarea lor individuală reprezintă un factor extrem de important în motivația învățării și este
dublată de faptul că elementul central în construcția acesteia este conceptul de trebuință. Incluziunea
socială poate fi definită prin acceptarea de către instituțiile de învățământ a tuturor copiilor indiferent
31
de sex, apartenență etnică și socială, religie, naționalitate, limbă, infirmitate, naștere sau situația
copilului ori a părinților ori tutorilor săi. Incluziunea este strâns legată de recunoașterea și acceptarea
diversității care la rândul e este bazată pe ideologia democrației. Caracteristicile individuale diferă dar
aceasta este condiția normală a conviețuirii umane, deci semnificația adevărată a conceptelor se poate
afla din răspunsul la întrebarea : Cum putem trăi diferiți în același grup?. Noul tip de școală și anume
școala incluzivă aduce în atenție necesitatea reexaminării și extinderii rolului învățământului obșnuit
pentru a se putea adapta cerințelor copiilor și nu invers. Pentru realizarea acestui scop am folosit
anumite căi de interacțiune dntre școală și comunitate , am desfășurat activități în care elevii clasei
mele au demonstrat că pot face lucruri deosebite pentru comunitate aducând un strop de fericire
copiilor cu handicap psihic și fizic de la căsuțele de tip familial iar părinților le-am oferit posibilitatea
de a se implica în activitățile elevilor. În procesul de învățământ am pus accentul pe progresul
individual și mai puțin pe comparațiile cu alți elevi. O altă preocupare cu caracter permanent este
utilizarea metodelor activ-participative care incurajează învățarea prin cooperare, astfel încât elevii să
se poată ajuta între ei , prin acest lucru dezvoltându- și spiritul de echipă. Am urmărit să le formez
elevilor deprinderea de a se comporta democratic acceptând pluralismul de opinii și idei, diversitatea
modalităților de exprimare, limitele și diferențele individuale. Lumea de azi evoluează într-o direcție
nouă. Învățăm că nu trăim într-un univers al excluderii ci într-o lume a includerii, nu într-o lume a
scindării ci într-o lume a relației simbiotice între interacțiune și interdependență/ fiecare persoană
posedă o abilitate deosebită de a urca pe culmi sau de a cădea în disperare, dar trebuie să ținem cont
că întotdeauna ni se oferă șansa de a putea încerca. Toți avem daruri și talente. Toți suntem identici și
totuși deosebiți. Un suflet inocent ca sufletul unui copil este ca o pasăre care dorește să își ia zborul.
Zborul spiritului nu poate fi îngrădit sau restricționat ci trebuie lăsat liber pentru a atinge imensitatea
albastrului. Îndată ce un copil este dezavantajat, marginalizat, zborul său este compromis nemaiputând
atinge înălțimi nemărginite , este reprimat iar aripile îi vor fi frânte, la fel și spiritul. Egalitatea între
copii ar trebui să reprezinte un mod de viață existent nu doar o concepție care pare imposibil de atins
din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporții colosale. Reprezentările sociale
constituie elementul central atât pentru procesul de construire , înțelegere și interpretare a realității
care ne înconjoară dar și pentru procesul de eleaborare a atitudinilor și comportamentelor noastre.
Adeseori ne formăm o concepție despre acțiuni, evenimente din jurul nostru doar pe baza
stereotipurilor, a clișeelor, a reprezentărilor sociale. Eul este acea parte centrală a personalități de care
suntem conștienți, constituită dintr-un set de structuri cognitive care organizează funcțiile psihice ale
persoanei. El asigură integrarea dinamică și continuă a informațiilor despre sine și despre lume
generând astfel sentimentul identității, contuității și unității propriei existențe. Copiii cu probleme
speciale sunt ușor influențabili în fața criticilor, ironiilor sau respingerilor dar mai ales în fața
încurajărilor și a aprecierilor. Este dificil să denumim handicapul. Cert este că prin promovarea acestui
nou tip de educație pentru toți reușim să învingem handicapul chiar dacă deficiența copiilor nu poate
fi invinsă. Conceptul ,, educație pentru toți conduce la eliminarea discriminărilor, inegalităților și
manipulărilor de care face dovadă societatea contemporană. Este un apel la solidaritate și mai ales la
unirea și concentrarea forțelor pentru a obține rezultate palpabile, concrete în ceea ce privește o școală
a viitorului în care să nu mai existe diferențieri sau discriminări.
Bibliografie:
1. Popovici Doru, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura ProHumanitate, 2000

2. Vrășmaș T. , Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București ,2004
3. Introducere în educația incluzivă – ghid pentru cadrele dudactice , 2005
4. Cerințe speciale la clasă, UNICEF , București ,2005
32
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN CONTEXT INTERNAŢIONAL
prof. înv. primar Tănase Ștefania-Verginica

Școala Gimnazială Vădăstrița
Localitatea Vădăstrița, județul Olt
Noul tip de scoală, cea incluzivă trebuie să recunoască diferite cerințe educaționale ale copiilor, să
reacționeze adecvat la acestea, să asigure o educație de calitate pentru toți. Este vorba de o altă opțiune de
politică a educației, care pune accentul pe transformările substanțiale la nivelul capacităților scolilor
obișnuite, pentru ca acestea să poată oferi răspunsuri adecvate cerințelor educației diferite ale copiilor.
Diferențele dintre copii sunt considerate firești, iar școala trebuie să dispună de servicii adecvate care să
acționeze continuu pentru a întâmpina cerințele educaționale speciale.
Adaptarea la permanentele cerinţe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care necesită
abordări multiple ale fenomenelor naturale şi/ sau sociale şi care impune adoptarea de strategii eficiente în
vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activă a întregii societăţi pentru a pune în
centrul preocupărilor sale, omul.
Printre atributele acestei societăţi se pot enumera: schimbarea, transformarea, egalitatea şanselor,
continua formare, cooperarea, evoluţia tehnologiei, preocuparea pentru oameni şi pentru nevoile lor în
ceea ce priveşte dezvoltarea, integrarea şi inovarea.
Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la evoluţia
tuturor elementelor componente ale societăţii este educația.
Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată care necesită analize, schimbări şi construcţii
continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi incluzive.
Educaţia incluzivă a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul
necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Bogăţia
spirituală a lumii contemporane rezidă tocmai din respectul şi valorizarea tuturor indivizilor, pentru că
lumea modernă acceptă faptul că fiecare individ este o dimensiune care îmbogăţeşte şi potentează,
împreuna cu celelalte experienţe, lumea de azi.
Educaţia incluzivă, respectiv integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul
de masă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, dar şi a politicilor şi
practicilor de excludere şi segregare. Integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul
de masă are ca scop rezolvarea câtorva dintre problemele pe care le întâmpină copiii în procesul educaţiei
şi dezvoltării lor.
Educația incluzivă încearcă să ofere astfel un răspuns atât problemelor legate de excludere, cât și
marginalizării școlare. Ea se referă nu doar la creșterea șanselor de acces la educație școlară, ci și la
ameliorarea calității educației oferite de școli.
Şcoala incluzivă reprezintă o extindere a scopului şi a organizării şcolii obişnuite pentru a putea
răspunde unei mari diversităţi de copii- în speţă copii marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la
educaţie.
Educaţia de bună calitate reprezintă un drept fundamenzal al omului şi copiii au dreptul la educaţie
generală, iar modelul incluziunii socio-educaţionale are la bază acest drept, înglobat în dreptul
internaţional. Fiecare copil, indiferent de apartenenţă sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are
dreptul la o educaţie de bună calitate care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor
sale cognitive şi de integrare socială.
33
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi, pentru că fiecare aduce cu
sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o
interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine. În
evoluţia şcolarizării copiilor cu cerinţe speciale sunt necesare parcurgerea unor etape:
• Recunoaşterea faptului că există copii care au nevoie de servicii şi sprijin special;
• Recunoaşterea de către societate a responsabilităţilor faţă de aceşti copii;
• Integrarea treptată din şcolile speciale în şcolile normale;
• Recunoaşterea drepturilor la educaţie a copiilor.
Conceptul de „educaţie pentru toţi” a fost lansat în 1990 în Tailanda la Conferinţa Internaţională a
Ministerului Educaţiei, iar în 1994 la Salamanca, în Spania, s-au lansat dimensiunile educaţiei pentru toţi
care constau în calitatea actului educaţional şi acces pentru toţi copiii: „ Şcolile trebuie să primească toţi
copiii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură.
Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din
populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor lingvistice si etnice… “
Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se
realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite
ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui
elev în parte.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un
caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor
elevilor.
Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţa problematică a situaţiei în care un copil cu
handicap este integrat într-o clasă obişnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului respectiv,
iar pe de altă parte, de situaţia clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urmărim este o bună
înţelegere reciprocă, o existenţă socială normală a copiilor, în ciuda diferenţelor existente. Pentru copilul
cu handicap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieţii de
grup. Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi elevi, care învaţă să respecte dreptul
la diferenţă, sa fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăţi în viaţă.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie
individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară joacă rolul
esenţial.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă
că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ dupa posibilităţile fiecăruia,
cadrele didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice în consecinţă.
Copiii sunt o categorie socială care în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt lăsaţi să
crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranţă de suferit.
În concluzie, se impune o redimensionare a formelor de educaţie în conformitate cu schimbările
intervenite în societatea noastră, o preocupare sporită în vederea găsirii modalităţilor celor mai eficiente de
a integra copiii cu CES într-o clasă normală, fie prin perfecţionarea continuă a cadrelor didactice existente
în şcoală, fie prin apelarea la serviciile persoanelor specializate în acest domeniu. Cert este că nu trebuie
să ignorăm existenţa unor astfel de cazuri în şcoală pentru a fi pe deplin convinşi că ne respectăm profesia
de cadru didactic.
Promovarea învăţământului incluziv presupune cunoaşterea şi punerea la dispoziţie pe o scară mai
largă, decât până acum, a cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate tradiţional.
Bibliografie:
34
A. Ghergut, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005
Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
35
STUDIU PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIA PENTRU TOŢI

A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare
fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale. Educaţia incluzivă a devenit parte integrantă
a educaţiei pentru toţi şi constituie răspunsul şcolii la nevoile ce decurg din diversitatea copiilor.
Sunt aduşi elevii împreună într-o sală de clasă şi într-o comunitate, indiferent de punctele lor forte
sau punctele slabe în orice domeniu, cautându-se maximizarea potenţialului tuturor.
Fiecare copil este unic, cu necesităţi diferite. Noi, adulţii, părinţi şi dascăli deopotrivă,
încearcăm să-i educăm, astfel încât să devină, la rândul lor, adulţi fericiţi, iubitori şi eficienţi. Însă
există copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Aceştia sunt cei pentru care
educaţia incluzivă a devenit o şansă pentru o dezvoltare armonioasă.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevi.Acesta
trebuie:
– să elaboreze un program pedagogic individualizat;
– să-şi îmbogăţească pregătirea cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în
clasă a acestor elevi şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi
educaţie;
– să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea
periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;
– să coopereze în cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului;
Educaţia incluzivă a devenit parte integrantă a educaţiei pentru toţi şi constituie răspunsul
şcolii la nevoile ce decurg din diversitatea copiilor. Sunt aduşi elevii împreună într-o sală de clasă
şi într-o comunitate, indiferent de punctele lor forte sau punctele slabe în orice domeniu, cautându-
se maximizarea potenţialului tuturor.
Incluziunea presupune efortul de a asigura tuturor elevilor - de limbă şi cultură diferite, din
familie diferite, cu orice probleme de sănătate, cu interese şi moduri de învăţare diferite - strategii de
predare-învăţare adecvate şi individualizate, fără a stigmatiza sau a separa. Includerea îmbunătăţeşte
procesul de învăţare pentru toţi elevii, cu şi fără nevoi speciale. A asigura şanse egale elevilor
înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele
sale.
Pentru ca activitatea instructiv –educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri
de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul
clasei, care devine principalul factor de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic
individual pentru elevi. Acesta trebuie:
36
– să elaboreze un program pedagogic individualizat.
– să-şi îmbogăţească pregătirea cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în
clasă a acestor elevi şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;
– să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea
– să coopereze în cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului;
O categorie de copii pentru care educaţia incluzivă reprezintă o şansă la învăţământul de
masă, în care ei să se dezvolte alături de viitorii lor semeni, colegi de serviciu, vecini, prieteni,
lideri de echipă, subordonaţi, sunt cei care manifestă tulburare de hiperactivitate cu deficit de
atenţie. Hiperactivitatea specifică preşcolarilor şi şcolarilor mici cu ADHD este cauzată de o serie
de deficienţe cerebrale ale copiilor, de faptul că impulsurile şi informaţiile nu se transmit într-o
manieră normală datorită insuficienţei secreţiei neurotransmiţătorilor. Conform cercetărilor
realizate de specialişti, alte cauze ar fi plictiseala, supradotarea, conflictele psihice, tulburările
emoţionale, depresie, mediu familial conflictual, deficit de atenţie, deficit de învăţare, auz sau văz,
tulburări tiroidiene, alergii alimentare.
Educaţia incluzivă promovează egalitatea şanselor, oferind sprijin pentru învăţare şi acestor
copii, care nu reuşesc să se adapteze la exigenţele şcolii, care întâmpină dificultăţi în învăţare, care
uneori vor, dar nu pot.Incluziunea presupune nu doar acceptarea, tolerarea copiilor cu nevoi speciale
într-o clasă din învătământul de masă ci şi adaptare la cerinţele acestor copii, cuprinderea acestora
în programele educaţionale alături de copii normali, dar şi responsabilitatea de a le asigura în acelaşi
timp servicii de specialitate, programe de sprijin individualizate. Înseamnă asumarea unor schimbări
în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv – educative derulate în şcoală. Dar în condiţiile
actuale, într-o perioadă de transformări continue, patronate de lipsuri materiale, când numărul de
copiii la clasă este încă destul de mare, când prezenţa unui profesor de sprijin care să fie alături de
copilul cu ADHD reprezintă doar o dorinţă a învăţătorului, responsabilitatea pentru educarea unui
astfel de copil pentru sprijinirea familiei lui cade pe umerii profesorilor şi a psihologului din şcoală
(acolo unde acesta există).
La un nivel fundamental, incluziunea este, de fapt, corectitudine. Depinde şi de noi să le
deschidem drumul pe care pornesc, pentru că nu putem să-i ignoram şi nici să-i excludem. Ei vor fi
cei alături de care vor trăi copiii noştri, ei sunt copiii noştri, adulţii de mâine.
Este nevoie ca dascălul să aibă în vedere faptul că “fiecare om în acelaşi timp seamănă cu
toţi, seamănă cu unii şi nu seamănă cu nimeni”(V.Pavelcu), căci aşa cum nu există doi fulgi de nea
în natură care să aibă acelaşi desen, două apusuri de soare identice, tot aşa omul – copil este unic -
unicitate irepetabilă.
Esenţială este modalitatea prin care putem stârni curiozitatea şi imaginaţia fiecărui copil. Stă
în puterea educatorului să găsească bobul de rouă şi raza de lumină pe care să le insereze în sămânţa
cu rod curat a minţii copilului, astfel încât acesta să rodească şi să înflorească. Şi totuşi, cel mai
important lucru este să putem să facem ca rozul zâmbetului să persiste pe feţele pure ale copiilor
noştri. Zâmbetul este un gest tandru de prietenie. El destinde sufletul împovărat şi redă speranţa
celui descumpănit. Este nevoie uneori de un singur zâmbet, căci el dureză un moment, dar se
păstrează în minte, veșnic!
Bibliografie:
Vrăjmaş, Ecaterina, Introducerea în educaţia cerinţelor speciale, Editura Cedis, Bucureşti, 2004
Vrăjmaş, Traian, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
37
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţie, editura Polirom, Bucureşti,2006
38
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – PARTE INTEGRANTĂ

A EDUCAŢIEI PENTRU TOŢI
Liceul Tehnologic “Constantin Filipescu” Caracal
Bădălan Mariana Cristina
„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în armonie cu minţile
elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă.”
(J.Dewey)
Educaţia pentru toţi / incluzivă este o adevărată provocare pentru şcoală dar şi pentru
educaţie în general. Educaţia incluzivă este un drept uman. Este educaţie de calitate care dă o
orientare pozitivă, democratică tendinţelor dezvoltării practicilor educative.
familie diferite, cu orice probleme de sănătate, cu interese şi moduri de învăţare diferite - strategii
de predare-învăţare adecvate şi individualizate, fără a stigmatiza sau a separa.
Includerea îmbunătăţeşte procesul de învăţare pentru toţi elevii, cu şi fără nevoi speciale.
Şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. A asigura şanse egale elevilor
sale.
Educaţia incluzivă promovează egalitatea şanselor, oferind sprijin pentru învăţare şi acelor
uneori vor, dar…nu pot. Educația incluzivă presupune că aceşti copii să nu mai fie văzuţi ca fiind
responsabilitate numai a familiei, ci să fie acceptaţi ca membri activi ai comunităţii.
de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Rolul esenţial în educaţia incluzivă îl deţine profesorul, care devine principalul factor de
acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevi. Acesta trebuie
:
• să elaboreze un program pedagogic individualizat;
• să-şi îmbogăţească pregătirea cu elemente care să-i faciliteze includerea
optimă în clasă a acestor elevi şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la
instrucţie şi educaţie;
39
• să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea

• să coopereze cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia
elevului.
Intervenţia din mediul şcolar presupune, permanent, încurajarea copilului să relaţioneze cu
ceilalţi colegi, activităţi, jocuri în care să fie implicat alături de copii, astfel să nu se simtă diferit de
ceilalţi. Luând in discuție situația unui copil cu ADHD s-a constatat faptul că acesta poate fi cel mai
afectat în urma interacţiunii cu ceilalţi. În mod eronat se crede că persoanele din jurul lui suferă de
pe urma efectelor negative ale comportamentului copilului hiperactiv, presupunându-se că perturbă
activitatea şcolară. În realitate, el întâmpină dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi copii (e respins de
colegi, de părinţii acestora), poate încălca regulile şcolare, poate primi pedepse nemeritate, datorate
comportamentului său, iar consecinţele pot îmbrăca formele tristeţii, ale persecuţiei, izolării,
deprimării, manifestând chiar revoltă. Organizând activităţi pe echipe, spre exemplu, copilul în
cauză, at trebui să primească sarcini de lucru pe care să le facă uşor şi cu plăcere, care să îl pună în
valoare şi prin care să câştige încrederea colegilor, astfel încât aceştia să observe calităţile lui şi să-
l aprecieze. Participarea la spectacole, vizite, alături de ceilalţi colegi, l-ar motivat pe copil,
oferindu-i confort psihologic. Cu aceste ocazii ar putea exersa abilităţi sociale şi ar putea încerca să
manifeste autocontrol, cel puțin pe termen scurt.
Viitorul nostru depinde de modul în care lumea de azi va reuşi în mod creativ să răspundă la
aceste probleme. Copiii sunt speranţa noastră şi de modul în care creştem, educăm şi sprijinim
dezvoltarea lor va depinde configuraţia şi dimensiunea democratică a lumii de mâine. În mod firesc,
educaţia se adresează tuturor copiilor. Lumea în care trăim are nevoie de puterea minţii şi spiritul
tuturor membrilor ei.
Societatea de astăzi, prin instituţiile de invăţământ îşi propune valorizarea tuturor oamenilor,
oferirea şanselor la dezvoltare şi educaţie. Faptul că suntem atât de diferiţi este o şansă a dezvoltării
şi nu o limită.
La un nivel fundamental, incluziunea este, de fapt, corectitudine. Depinde şi de noi să le
deschidem drumul pe care pornesc, pentru că nu putem să-i ignoram şi nici să-i excludem. Ei vor fi
cei alături de care vor trăi copiii noştri, ei sunt copiii noştri, adulţii de mâine.
Bibliografie:
educaţie, editura Polirom , Bucureşti, 2006
40
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIA PENTRU TOŢI
Prof. înv. primar Dan Ramona-Mariana

Şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. A asigura şanse egale elevilor
sale.
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevi.
familie diferite, cu orice probleme de sănătate, cu interese şi moduri de învăţare diferite - strategii
de predare-învăţare adecvate şi individualizate, fără a stigmatiza sau a separa. Includerea
îmbunătăţeşte procesul de învăţare pentru toţi elevii, cu şi fără nevoi speciale. A asigura şanse egale
elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi
interesele sale.
O categorie de copii pentru care educaţia incluzivă reprezintă o şansă la învăţământul de
masă, în care ei să se dezvolte alături de viitorii lor semeni, colegi de serviciu, vecini, prieteni, lideri
de echipă, subordonaţi, sunt cei care manifestă tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenţie.
Hiperactivitatea specifică preşcolarilor şi şcolarilor mici cu ADHD este cauzată de o serie de
deficienţe cerebrale ale copiilor, de faptul că impulsurile şi informaţiile nu se transmit într-o manieră
normală datorită insuficienţei secreţiei neurotransmiţătorilor. Conform cercetărilor realizate de
specialişti, alte cauze ar fi plictiseala, supradotarea, conflictele psihice, tulburările emoţionale,
depresie, mediu familial conflictual, deficit de atenţie, deficit de învăţare, auz sau văz, tulburări
tiroidiene, alergii alimentare.
Educaţia incluzivă promovează egalitatea şanselor, oferind sprijin pentru învăţare şi acestor
uneori vor, dar…nu pot.
Comunicarea cu familia despre programele şcolii şi despre progresul elevului, ajută familia
să conştientizeze rolul modelului în educaţie, rolul părinţilor în integrarea copilului în societate.
Poate că acestă intervenţie de a convinge familia să folosească reguli asemănătoare şi acasă, de a
nu-şi manifesta slăbiciunea, folosind metode agresive în corecţia copilului este un aspect important
41
şi mai dificil de atins. Este una din problemele pe care le-am întâmpinat cu mama copilului, care,
depăşită de situaţie, recurge deseori la pedepse fizice intrând în dezacord cu metodele folosite la
şcoală.
Esenţială este modalitatea prin care putem stârni curiozitatea şi imaginaţia fiecărui copil. Stă
în puterea educatorului să găsească bobul de rouă şi raza de lumină pe care să le insereze în sămânţa
cu rod curat a minţii copilului, astfel încât acesta să rodească şi să înflorească. Şi totuşi, cel mai
important lucru este să putem să facem ca rozul zâmbetului să persiste pe feţele pure ale copiilor
noştri. Zâmbetul este un gest tandru de prietenie. El destinde sufletul împovărat şi redă speranţa
celui descumpănit. Este nevoie uneori de un singur zâmbet, căci el dureză un moment, dar se
păstrează în minte, veșnic!
Bibliografie:
educaţie, editura Polirom , Bucureşti,2006
42
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI
Prof.Inv.Primar Dumitru Luminita Ionela

Prof. Dumitru Marian
Scoala Gimnaziala “ Nicolae Titulescu”
Caracal
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor

optime de intervenție educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de
populație infantilă. Integrarea / incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ
flexibil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala
specială, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile,
dar și de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazzează
pe toleranță și respect față de copilul cu probleme.
În sistemul de educație românesc au apărut acum 10 ani în mod explicit primele măsuri de
integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale ( CES ) în învățământul de masă. O nouă înțelegere
a serviciului educațional, cât și a naturii diferenței între copilul „obișnuit” și cel „special” a condus la
finalul anilor 90 la o serie de dezbateri cu privire la școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de
masă și la reconsiderarea abordărilor pedagogice prin care copilul este plasat în centrul activității de
învățare. Astfel, toți copiii diagnosticați cu o deficiență, dizabilitate sau tulburare de dezvoltare ușoară
sau medie chiar au sprijinit transferul unor copii din învățământul special la cel de masă.
În anul 2005, aceste măsuri au cunoscut o nouă dezvoltare odată cu promovarea ideii de
școală incluzivă și cu înțelegerea mai largă a conceptului de cerințe educative speciale (CES) din
perspectiva dificultăților cu care se confruntă care solicită eforturi suplimentare și complementare
obiectivelor generale ale educației.
În practica școlară am regăsit destul de rar o componență esențială a personalizării învățării,
ce presupune utilizarea unor strategii variate de predare și învățare, care să valorizeze la maxim
potențialul fiecărui copil.
Cadrele didactice apreciază pozitiv posibilitatea flexibizării și selecției la nivelul
curriculumului în funcție de capacitățile de învățare ale copiilor cu CES, iar părinții sunt mulțumiți
de faptul că propriii lor copii nu sunt puși din start în situația de a se confrunta cu solicitări care le
depășesc posibilitățile. De aceea este nevoie și de valorizarea progresului individual al elevului prin
evaluare – element de bază în adaptarea curriculară pentru această categorie de copii care reclamă
abordări educative speciale ( AES ).
Caracteristicile copiilor cu dificultăți de învățare
• Lipsa maturității și un comportament de tip narcisist și egocentric, ceea ce îi
determină pe adulți să îi trateze ca pe copiii mici;
• Nevoia de sprijin: speriați de școală, ei nu pot depăși aceste probleme decât cu
ajutorul colegilor;
• Exprimare dificilă: pot înțelege informațiile, dar sunt incapabili să răspundă la
întrebări, ceea ce denotă o încapacitate de redare a celor știute;
• Lipsa aplicației spre practică și exemplificare: pot fi copleșiți de sarcinile de rezolvat,
pot ști să rezolve o problemă, dar nu realizează practic demersul respectiv
43
Dificultăți de învățare și dezvoltare:
• memorie,
• atenție,
• deprinderi perceptuale,
• deprinderi de gândire,
• deprinderi de limbaj oral și scris.
Dificultăți de învățare academice / teoretice. Se referă la învățarea școlară ca achiziție, adică:
• citire,
• aritmetică,
• scris de mână,
• rostire,
• exprimare în scris.
Semne la școlarul mic:
• Are tulburări în învățarea alfabetului, a zilelor săptamânii, culorilor, formelor și
numerelor, în identificarea schemei corporale și a formelor geometrice,
• Este neliniștit, agitat, uneori agresiv și ușor distractibil,
• Nu poate urmări directive și reguli,
• Învață greu legătura între litere și sunete ( citește pe litere și nu face sinteza silabei ),
nu poate forma cuvinte din sunete diferite,
• Nu poate citi sau face greșeli serioase de citire sau pronunție,
• Are probleme în a reține propoziții și a înțelege timpul,
• Nu scrie după dictare și nu face legătura între cuvinte și imaginea lor scrisă,
• Are de multe ori probleme și în copierea de litere, cuvinte și propoziții,
• Este încet în învățarea noilor deprinderi,
• Are dificultăți în planificare și organizarea timpului.
Politicile și strategiile naționale pentru copii și tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de
„educație pentru toți” și în același timp, „educația pentru fiecare”.
Curriculum școlar trebuie să fie controlat de nevoile elevilor. Să îl gândim accesibil, centrat
pe nevoile și punctele forte ale elevilor, să valorifice colaborarea, experiența personală și ocaziile
sociale, fiind mereu focalizat pe esențial. Etapele prin care profesorul adaptează curriculum sunt:
identificarea punctelor slabe și ale celor forte ale fiecăruia, stabilirea priorităților de învățare,
instruirea prin metodele și strategiile cele mai adecvate, înregistrarea progreselor elevului și
evaluarea intervenției.
Fiecare copil cu dificultăți de învățare are dreptul de a fi considerat un copil cu șansă la
dezvoltare și felul cum îl apelăm este important pentru imaginea lui. Munca didactică trebuie să
pună în centru copilul, nu problema acestuia.
Bibliografie:
A. Gherguț, „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii de educație integrată”, Ed.
Polirom, Iași, 2001.
Hall și Tinklin 1998 „Elevii cu deficiențe din învățământul superior”, Consiliul Scoțian de Cercetare
a Educației.
T. Vrăjmaș, „Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale”, Ed.
Aramis, București, 2001.
44
EDUCAȚIA, UN DREPT AL TUTUROR
Prof- Ene Adriana

Liceul Tehnologic – Constantin Filipescu
Caracal , Olt
,, Marea artă a unui educator , constă in cizelarea manierelor și formarea minții . El trebuie
să sădească in elevul său , bunele obiceiuri și principiile virtuții și ințelepciunii , să-i dea treptat o
viziune asupra omenirii și să dezvolte in el tendința de a iubi și imita tot ceea ce este excelent și
demn de laudă ( John Lock ). Educația pentru toți , ca obiectiv , desemnează țelul unei educații ce
surprinde necesitatea strategiilor și metodelor , in așa fel incăt nici un individ să nu rămănă in afara
acțiunii educaționale . Fiecare individ , reprezinta un izvor de experiență in invățare , atăt pentru
propria sa formare căt și pentru ceilalți , acest lucru subliniază efortul pedagogic de a se sprijini pe
experiența comună de invațare a educatului și a educatorului .Educația incluzivă este un proces prin
care se răspunde diversitații nevoilor copiilor prin creșterea gradului de participare la invățare și
reducerea excluderii . Aceasta presupune o abordare didactico- pedagogică a structurii sistemului
educațional și a strategiilor educaționale .Dreptul la educație al fiecărei persoane , a fost decis in
anul 1948, prin Declarația Universală a Drepturilor Omului și apare in multe lucrări
pedagogice.Educația pentru toți și pentru fiecare , e educația deschisă pentru toate persoanele ,
indiferent de vărstă, condiție socială sau alte criterii individuale, intr-o societate deschisă,
democratică, care are omul in centrul priorităților . Educația incluzivă , inseamnă faptul că toți copii
au acces la o educație de calitate intr-un mediu incluziv . Acest tip de educație are trei componente
1- Cuprinde toți copii , atăt cei supradotați cat și cei cu dizabilități , copii din zone izolate sau
aparținănd unor minorități lingvistice , etnice sau culturale , copii aparținănd altor grupuri
vulnerabile
2- Educația de calitate se definește ca fiind o modalitate de creare de oportunități reale de
obținere a succesului in experiența de invățare. Calitatea in educație nu se măsoară in
performanță sau promovabilitate , ci in capacitatea sistemului de a crea oportunități de
invățare pentru fiecare copil.
3- Mediul incluziv este acel mediu in care sunt protejați și educați toți copii , indiferent de
gen , caracteristici fizice , intelectuale , economice , lingvistice sau alte caracteristici .
Educația incluziva inseamnă, beneficii pentru toți elevii , respect pentru diversitate ,
asigurarea accesului egal la educație fară ca elevii să fie separați sau excluși
Educația pentru toți este o provocare a dezvoltării sistemelor democratice de invațămănt ,
fundamentată pe drepturile omului și ale copilului , pe principiul democratic al egalității de șanse ,
inscris in legislația țărilor dezvoltate .Este o reacție și o invitație globală la acțiune pozitivă , activă și
proactivă pentru a preveni și reduce decalajele care persistă in educație sub aspect cantitativ și calitativ
Bibliografie:
Educația copilului preșcolar –Ecaterina Vrășmaș -Edit Pro Humanitas , București 2001
Școala și educația pentru toți –Traian Vrășmaș-Edit Miniped , București 2004
Educația la frontiera dintre milenii – George Văideanu –Edit Polirom București 1988
”Modul Online: Curs Introductiv de Educație Incluzivă, Centrul European pentru Drepturile Copiilor
cu Dizabilități, Autor: M. M. Turza, București, 2017, www.educațieincluzivă.info ”
45
O ȘCOALĂ INCLUZIVĂ ‒ CONCEPTE
Prof. Crăciunică Daniela

Școala Gimnazială Gheorghe Magheru, Caracal
În contextul educatiei incluzive …școlile trebuie să primească toți

copiii, fără nici o deosebire privind condițiile lor fizice, intelectuale,
sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă și la
copiii cu dizabilități sau talentați, copiii străzii și copiii care muncesc,
copii din populații îndepărtate sau nomade, copiii apartinând minorităților
lingvistice, etnice sau culturale și copiilor din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizate. (Declarația de la Salamanca și Cadrul
General de Acțiune al Nevoilor Speciale in Educație, paragraful 3).
Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii
trebuie să învete împreună, oriunde este posibil acest lucru, iar
diferențele care pot exista între ei sau dificultățile în care se pot afla să nu mai aibă nici o importanță.
De asemenea, cu ajutorul unui curriculum adecvat, al unei bune organizări, al unor tehnici de
predare, al folosirii resurselor și al unor parteneriate cu comunitățile lor, se va crea un sistem de
învățământ de calitate. Trebuie să existe o susținere continuă și servicii necesare satisfacerii nevoilor
speciale prezente în fiecare școală.”
Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învătământului normal, proces
prin care elevul se adaptează școlii în timp ce aceasta rămâne în cea mai mare parte neschimbată.
Exista mai multe forme de integrare, iar între acestea putem identifica trei mai importante:
• Integrarea locala se produce atunci când elevii învată în același loc cu cei care
frecventează cursurile școlii normale, dar unora dintre ei li se predă în clase sau unități separate sau
învată după un curriculum diferit.
• Integrare sociala: se produce atunci când elevii care frecventează cursurile speciale
interacționează, pe terenul de joacă, cu elevii școlii normale, în timpul prânzului sau la diferite
activități.
• Integrare funcțională: se produce atunci când participarea tuturor elevilor (adeseori
neregulată) este asigurată în cadrul programelor educaționale.
● Cum pot fi profesorii ajutati să își organizeze clasele în așa fel încât să faciliteze procesul
de învățare pentru toți elevii lor?
● Cum pot fi restructurate școlile în așa fel încât să sprijine eforturile profesorilor?
Urmatoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:
Învățarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că profesorii participă la
experiențe ce ilustrează și stimuleaza interesul lor pentru noi posibilități de acțiune.
Doi factori-cheie extrem de importanți pentru crearea în clasa a unui mediu de lucru orientat
spre includerea tuturor:
a) Primul factor se referă la importanța pe care planificarea o prezintă pentru clasa “ca intreg”.
b) Pe lângă aspectul legat de crearea de noi oportunități pentru profesori, cealaltă strategie
considerată utilă se referă la sprijinirea experimențelor în clasă, efectuate sub o formă ce
46
încurajează procesul de analizare a activităților desfășurate. În acest sens, elementul cel mai
important este lucrul in echipă.
Pe de altă parte dimensiunile consilierii , în cazul dificultăţilor de învăţare se referă la:
a. Informarea şi abilitarea copiilor/elevilor şi părinţilor cu cunoştinţele necesare şi instrumentele
cunoaşterii şi autocunoaşterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoţionale.
c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,
ameliorare a abilităţilor şi deprinderilor generale şi particulare de învăţare - intervenţie
personalizată în dificultăţile de învăţare.
d. Orientare spre anumite tipuri de şcoli şi spre servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent
social, etc.) atunci când este nevoie.
Persoanele/profesioniştii care se ocupǎ de activitǎţile de recuperare, compensare sau
corectare în intervenţia în dificultǎţile de învǎţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor
structuri specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin acestoraː
● consilierul psihopedagog
●logopedul
●profesorul de sprijin, profesorul itinerant
●educatoarele/învǎţǎtorii/profesorii sau alte cadre didactice
●pǎrinţii
Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice
ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare şi
prescripţie, o schiţǎ a activitǎţilor de desfǎşurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎţare a
copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie .
Tipuri de planuri:
-planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sǎnǎtate
şi servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare domeniu unde
persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt eleborate de Comisii
Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia);
-planuri de intervenţii (trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care
se face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultǎţilor, cunoaşterea resurselor, un
diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie).
Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în funcţie
de obiectivele fixate:
-nivelul de integrare dorit/urmǎrit;
-adaptǎrile necesare la ritmul învǎţǎrii;
-respectarea principiilor pedagogice;
-seviciile complementare şi personalul solicitat;
-echipamentele specializate necesare;
-resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
47
UNITATE, EGALITATE, FRATERNITATE
Profesor, Floricel Alina

Liceul Tehnologic Constantin Filipescu, Caracal
„Statul recunoaște și garantează persoanelor aparținând minorităților naționale dreptul la

păstrarea, dezvoltarea și exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și
religioase”(Constituția României – Articolul 6.
„Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare masură,
dacă voi reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire.
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume!”(The Child’s Appeal, de Mamie Gene
Cole).
Să avem ca prioritate munca în echipă și împreună, cu sprijinul familiilor și al instituțiilor
comunității, vom putea schimba atitudinea și mentalitatea față de orice fel de discriminare, creând
în timp școli tolerante, prietenoase și democratice care să valorifice potențialul fiecărui copil.
În primul rând, orice copil trebuie să se adapteze la mediul preșcolar, unde impactul și
diferențele față de mediul familiar sunt importante. Cheia este de a obișnui copilul mai întâi cu
mediul înconjurător, și cum să facem asta decât prin a forma prietenii și a familiariza cu toți ceilalți
copii, indiferent de etnie, de religie, statut social sau chiar diferențe în modul de exprimare. Se
întâmplă foarte des ca un copil să fie acceptat sau nu, laudat sau nu, recompensat sau nu, și cel mai
grav, asculat, înțeles sau nu, în funcție de statutul social al părinților.
În al doilea rând, educația se face cel mai ușor prin exemplul personal. În mod direct,
educarea elevului se face prin puterea exemplului, folosind o atitudine întotdeauna corectă,
tolerantă. Se pot valorifica astfel, mult mai eficient, calitățile unui individ prin comportament
democratic și mai ales prietenos. Lucrând în echipă, familie, cadre didactice, cadre specializate,
atingerea scopului final va fi mult mai evidentă și se va realiza în manieră direct proporțională cu
efortul depus.
Schimbarea este în fiecare din noi, acceptarea de soluții și mai ales căutarea unor noi metode
prin care, în școală, copilul să găsească o atmosferă confortabilă, un mediu relaxat, de asumare a
identității personale.
Școala incluzivă este o unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii,
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Este școala care nu
selectează și nu exclude, naturală prin eterogenitatea ei. În cadrul școlii incluzive toți elevii sunt
valorificați, este o școala deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică.
Prin adaptarea la diversitate a nevoilor educaționale și la particularitățile de învățare și
dezvoltare, educația incluzivă va avea rezultatele scontate.
Excluderea tinerilor și adulților de la oferta educațională de masă este recunoscută ca
discriminare care echivalează cu o violare a drepturilor lor fundamentale, care sunt prevăzute în
legislația internațională a drepturilor omului.
Câteva dintre cele mai importante tratate, a căror semnatară este și România, sunt: Convenția
Unesco împotriva discriminării în educație (CDE), Acordul internațional asupra drepturilor civile și
politice (AIDCP), Acordul internațional asupra drepturilor economice, sociale și culturale
(AIDESC), Convenția internațională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială
48
(CEDR), Convenția Națiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC), Convenția europeană
pentru protecția drepturilor și libertăților fundamentale ale omului (CEDO), Convenția cadru pentru
protecția minorităților naționale.
O școală incluzivă în adevăratul sens al cuvântutlui trebuie să îndeplinească unele condiții
primordiale.
În primul rând, este nevoie de cadre de specialitate care să îi îndrume și să îi sprijine
permanent pe elevii cu CES sau pe elevii cu o situație socială dificilă.
În al doilea rând, instituția trebuie să dispună de dotări corespunzătoare pentru elevii cu
deficiențe fizice, de un personal auxiliar pentru a ajuta elevii în cauză să se deplaseze în interiorul
școlii, pentru situațiile care impun.
În al treilea rând, este nevoie de programe școlare speciale și de standarde curriculare de
performanță diferite pentru copiii cu CES.
De asemenea, este nevoie de existența unor ore speciale în cadrul curriculumului aprofundat,
ore de recuperare menite să asigure dobândirea unor achiziții minimale în cazul copiilor cu CES.
Școlile de acest tip, de exemplu școlile cu un număr mare de elevi de etnie rromă, trebuie să
beneficieze de o intervenție promptă și corectă din partea organelor de specialitate, dar și a
familiilor.
Pentru realizarea acestor condiții este nevoie de un fond financiar suplimentar. Dascălii
trebuie susținuți și stimulați pentru a lucra în școlile incluzive.
Nu există o realizare mai mare decât aceea de a fi contribuit la modelarea corectă,
armonioasă, a unui caracter în mod intelectual, motric, emoțional sau în orice altă manieră.
49
STUDIU PRIVIND INTEGRAREA ELEVILOR CU C.E.S. ÎN SISTEMUL

DE MASĂ
Prof. Petcu Aurelia

Asupra individului uman acționează o mulțime de factori, dintre care unii sunt nocivi.
Aceștia pot influiența negativ dezvoltarea sa, dar organismul are o anumită rezistență ce îi permite
o evoluție normală și numai în anumite condiții de fragilizare generală sau parțială, aceștia
determinând dereglări psihice. Pentru acestea, se impune o analiză globală a principalelor categorii
de factori care pot influența negativ dezvoltarea limbajului și care pot determina oricare disfuncție
de limbaj.
Cunoașterea cauzelor este necesară nu numai pentru a le preveni, dar și pentru adaptarea
unei metodologii știintifice în stabilirea diagnosticului diferențial și a modalităților de corectare a
limbajului tulburat, însă nu întotdeauna se pot stabili cu exactitate cauzele care au provocat o
tulburare sau alta de limbaj și ca de cele mai multe ori la baza unei dereglări sau nedezvoltări
normale se află un complex de cauze. În ceea ce privește cadrul didactic dintr-o clasă în care există
și elevi cu deficiențe, acesta reprezintă resursa umană pentru toţi copiii din clasa respectivă. Nu se
pot ignora drepturile umane ale copiilor cu cerinţe speciale profunde, dreptul la o educaţie autentică.
Actul educativ are şanse de reuşită dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe, familia,
echipa de specialişti, cooperează, sunt parteneri care conlucrează în aceeaşi direcţie: dezvoltarea
copilului cu deficiențe.. Fiecare dintre parteneri are atribuţii clare în actul educativ, care, însă, nu
acţionează cu succes decât dacă sunt sincronizate cu ale celorlalţi membri ai echipei.
Spun aceste lucruri, deoarece la clasa la care predau există un elev cu cerințe speciale. Pentru
aceasta există o colaborare între școala noastră și Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă. Astfel,
profesorul itinerant de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă vine săptămânal și lucrează cu
elevul respectiv. Am observat că, la vârsta şcolară mică, elevii cu probleme îşi “uită” neajunsurile
când acţionează în echipă, în perechi sau grupe, în activităţile de învăţare, la diferite discipline. Ei
intră în competiţie cu cei de vârsta lor, se bucură de succesul echipei din care fac parte, trăiesc
euforia succesului, a lucrului terminat, primesc aprecierea colegilor şi a învăţătoarei. Acest
sentiment întăreşte încrederea în forţele proprii şi satisfacţia de a aparţine unui grup.
Lucrând în echipă cu copiii valizi, copilul cu deficienţe este ajutat de colegi. Sprijinul este
uşor acceptat fiindcă nu vine de la adult si fiindcă toată echipa lucrează pentru acelaşi scop; în aceste
situaţii nu este evidentă nevoia de sprijin pentru copilul cu deficiențe, acesta vine firesc, dându-i
sentimentul de egalitate cu toţi colegii.
Pornesc de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa
copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se
va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii.
Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la
următoarele acţiuni: consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând
cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare;
informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze
50
dezvoltarea; informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi
dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.
Cooperarea familiei cu școala poate transforma părintele într-un bun “specialist”, care
creează un mediu prielnic educaţiei incluzive, generat de: instaurarea unei relaţii pozitive părinţi-
copii-copil deficient, eliminându-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul
de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce
impiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale; convingerea părinţilor
că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient; învăţarea familiei să traiască în
echilibru cu copilul cu nevoi speciale; însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a
copilului cu deficienţe, conlucrând adecvat cu profesioniştii și elaborarea programelor educaţionale
în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare.
Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltării potenţialului copilului cu deficienţe
presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestări: acceptarea realităţii; acordarea unei atenţii
speciale copilului cu deficienţe pentru o mai bună cunoaştere a nevoilor sale; disponibilitate la efort
fizic şi psihic îndelungat; încredere în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic,
kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţătoare ); afectivitate şi răbdare.
Cu amărăciune trebuie să recunoaştem că un procent destul de mare de părinţi îşi privează
fiul/fiica de sprijinul precoce al specialiştilor, refuzând să-l prezinte spre evaluare comisiei de
specialitate, timpul lucrând, în aceste condiţii, în defavoarea copilului cu nevoi speciale. În
momentul în care familia manifestă disponibilitate în a-şi ajuta copilul cu deficienţe, integrarea
acestuia în viaţa şcolară şi socială se realizează cu rezultate foarte bune. Încrederea părintelui în
reuşita demersului educativ influenţează în mod pozitiv dorinţa copilului cu c.e.s. de a-şi învinge
limitele, susţine efortul acestuia pentru paşii următori.
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării copiilor cu c.e.s.
în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cât mai rapidă a
copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a
oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu C.E.S. cu încredere şi
disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste condiţii va accepta observaţia critică,
chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu izolându-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere
este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, atât cât este posibil. Indiferent de activitate nu
vom spune unui copil cu C.E.S. “Tu nu poţi participa la..”(vizită, excursie, serbare, etc.).
Dimpotrivă, îl vom incuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale, oricum îi vor limita activitatea.
Aici vom interveni noi cu sprijin.
Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului
sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi
elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu c.e.s. tratarea individuală de care are
nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod
compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia
educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu
cerinţe educative speciale. Educaţia incluzivă va permite copilului cu c.e.s. să trăiască în familie, să
înveţe într-o clasă cu copii valizi, să dobândească abilităţi indispensabile unei vieţi normale, cu
posibilităţile pe care le are şi cu potenţialul pe care-l dezvoltă într-o ambianţă echilibrată.
51
COOPERAREA ÎN CADRUL PROGRAMELOR COMUNITARE
Liceul Tehnologic ”Constantin Filipescu”,Caracal

Mirea Daniela
Fundația Terre des hommes – Elveția (Tdh) vine în sprijinul autorităților locale și a
comunităților interesate de crearea și implementarea de proiecte locale ce pot contribui la o
dezvoltare comunitară durabilă. Susținând inițiativele locale centrate pe prevenirea situațiilor de risc
la care sunt expuși copiii din regiunea Olteniei, Tdh acordă o importanță deosebită participării
copiilor și tinerilor în viața socială la nivel de comună / oraș / județ în organizarea de activități de
sensibilizare a factorilor decizionali si a membrilor comunității, activități de facilitare a accesului
copiilor vulnerabili la diverse servicii, activități de formare sau îmbunățățire a unor anumite abilități,
etc.
În acest sens, un număr de 144 de granturi, ce au vizat o gamă variată de activități: școală
după școală, activități de vară, activități psihosociale, servicii medicale, servicii integrate sau de
suport psihosocial, au fost sprijinite financiar începand cu anul 2013 și până în prezent.
În cadrul programului de dezvoltare comunitară ”Suflet de copil”, grupul ţintă a fost format
ca urmare a consultării părinţilor, cadrelor didactice, membrilor C.C.C., Grupului de iniţiativă,
ţinând cont de criteriile de vulnerabilitate, fiind format din:
Beneficiari direcți - 40 de preșcolari și școlari.
Beneficiari indirecți: familiile acestora, membrii comunității (1137 persoane), personalul
angajat al școlii (50 persoane- personal didactic, didactic-auxiliar, nedidactic).
S-a urmărit:
O1.realizarea unor activităţi care să permită afirmarea copiilor prin limbajul universal al
mișcării;
O2.dezvoltarea capacităţii de a avea o atitudine pozitivă în colectiv şi a deprinderilor psiho-
motrice;
O3.descoperirea copiilor cu aptitudini sportive;
Au fost desfăşurate 7 activităţi:
1.Stabilirea responsabilităților în cadrul echipei de proiect

Cele 9 cadre didactice au colaborat atât la redactarea proiectului, cât și la implementarea lui.
Pe parcursul desfășurării activităților, bucuria citită în ochii copiilor a determinat dorința fiecăruia
dintre ei de a contribui la creșterea calității actului educativ. Fiecare dintre cadre s-aimplicat în
achiziționarea de materiale necesare activității de care era responsabil, pregătind activitatea cu o zi
înainte. Menționăm implicarea catedrei de tehnologii care a realizat abilitarea grădiniţei, dar și
ajutorul primit de la cei 3 voluntari. De asemenea, am beneficiat de toate dotările școlii
(videoproiector, imprimantă, palete pictură).
Cooperarea dintre cadrele didactice a generat reușite atât în plan educativ, cât şi în ceea ce
priveşte dezvoltarea bazei materiale.
2. Promovarea proiectului
52
S-au realizat 25 de pliante și au fost distribuite în comunitate. Pliantele conțin informații
despre finanțator , aplicant, perioada de desfășurare, activități.
53
3. Amenajare grădiniță interior
S-au stabilit cele mai bune oferte de preț, s-au achiziționat materiale de construcții. Cei 5
elevi de clasa a X-a şi 4 elevi de clasa a XI-a împreună cu maistrul, 3 voluntari și inginerul de
construcții au decongestionat sala, au curățat pereții, au dat cu amorsa și au prelucrat cu adeziv.
Vechiul parchet a fost decopertat şi s-a pus parchetul laminat .
4. Joc și mișcare Caii şi cãlãreţii

Grupa este împãrţitã în douã echipe, egale ca numãr, una reprezintã “caii”, iar cealaltã
“cãlãreţii”. Ambele echipe formeazã douã cercuri concentrice. Un copil, “cãlãreţul”, nu are cal. La
comanda de începere a jocului, “cãlãreţii” ţin mâinile pe umerii “cailor” şi se învârt în cerc; ei trebuie
sã-şi schimbe “caii”, iar “cãlãreţul” fãrã cal trece sã conducã în continuare jocul .
Regulile au fost complicate-sunt doi “călăreţi fără cai. Experienţele de grup încheagă
prietenii, dărâmă barierele prejudecăţilor, dau naştere la solidarităţi şi adaptări la situaţii sociale în
miniatură.
5. Câinele ciufulit - Activități sportive

Învăţătorul delimiteazã un spaţiu care reprezintã “cuşca câinelui”. Unul dintre copii este
“câinele ciufulit” şi stã în aceastã cuşcã. Ceilalţi copii se plaseazã în alt loc, marcat la o distanţã mai
mare de “cuşcã”, denumit “casa copiilor”. Copiii, ţinându-se de mâini, se apropie tiptil de câine. La
atingerea “câinelui” de cãtre copii, acesta începe sã latre şi sã alerge dupã ei. Copilul prins îi ia locul,
iar ceilalţi se întorc la “casa copiilor” şi jocul se reia.
Regulile au fost complicate-au fost fost puse obstacole, s-au schimbat rolurile. Şcolarii şi-au
dezvoltat spiritul de echipă, încrederea, respectul.
6. Jocuri psiho-sociale La ursul din pãdure

Copiii stau grupaţi într-un spaţiu delimitat printr-un cerc numit “casa copiilor”. În direcţia
opusã acestui spaţiu se delimiteazã un loc, “bârlogul”, în care se plaseazã un copil care va fi “ursul”.
Aleargã sã-i prindã pe copii. Aceştia scapã numai dacã ajung la “casa copiilor”, înainte de a fi atinşi
de “urs”.Dupã ce au fost prinşi mai mulţi copii, în locul “ursului” trece un alt copil şi jocul se reia.
Regulile au fost complicate-au fost fost puse obstacole, copiii imită acţiuni. Şcolarii şi-au
dezvoltat stima de sine, viteza de reacţie, îndemânarea, au fost cooperanți și au avut iniţiative privind
complicarea jocului.
7. Jocuri educative/creative
Preșcolarii desfășoară activități creative , educative , colorează, construiesc,folosind jocuri
educative, fișe, coli, carioci, culori, plastilină. Copiii învaţă să descopere împreună, să comunice, să
se organizeze, să respecte reguli, să avanseze propuneri, să aibă încredere în sine şi, mai ales, să se
bucure împreună.
SUSTENABILITATE
Prin urmărirea implicării elevilor şi a rezultatelor obţinute de către aceştia pe plan intelectual,
cognitiv, emoţional, comportamental şi al realizării de produse concrete;
Prin disponibilitatea Grupului de iniţiativă de a continua activităţile şi în anii şcolari
următori, urmând să găsim alternative de finanțare;
Prin opiniile părinţilor asupra prelungirii activităţilor în afara orelor;
54
PROMOVARE
Au fost prezentate rezultatele în cadrul ședințelor Consiliului Consultativ Comunitar (CCC),
Consiliului profesoral/al părinților/ al elevilor; promovarea proiectului pe blogul scolii ;
Au fost oferite pentru arhiva digitală a şcolii un CD cu fotografii şi comentarii/concluzii
asupra conţinutului şi eficienţei proiectului;
A fost postat pe portalul Didactic.ro şi pe blogul şcolii un power point cu aspecte din timpul
derulării programului.
DEZVOLTAREA DE RELAȚII
Postările pe Facebook au atras felicitări, dar și solicitări în dezvoltarea unor parteneriate cu
școli din județ.
Autorităţile locale au oferit cadouri de Sfântul Nicolae.
Proiectul a fost prezentat în cadrul cercurilor pedagogice, ședințelor CCC și ședințelor cu
directorii.
DIFICULTĂȚI ȘI LECȚII ÎNVĂȚATE

Pe parcursul activităţilor, am remarcat că preşcolarii şi elevii se bucură de orice lucru care
le place. Școala nu înseamnă doar lecții, ci și activități recreative, educative, sportive care contribuie
la dezvoltarea armonioasă a personalității lor ce este în formare. Atractivitatea unor activități duce
la creșterea participării active, la motivarea venită din interior, având rezultat imediat în reducerea
insuccesului școlar.
Dificultățile înregistrate au ținut de folosirea bugetului, deoarece s-au complicat procedurile
ce ţin de departamentul de contabilitate: aprobări de la primărie pentru utilizarea fondurilor
extrabugetare.
CONCLUZII/RECOMANDĂRI
Ne bucurăm că acest proiect a sprijinit dezvoltarea comunitară și acțiunile planificate ale
comunității orientate spre rezolvarea unor probleme comune ale oamenilor care împărtășesc același
spațiu geografic, au relații sociale comune și manifestă solidaritate culturală, în vederea prevenirii
și depășirii unor situații de dificultate, vulnerabilitate sau dependență, pentru păstrarea autonomiei
și protecției persoanei, pentru prevenirea marginalizării și promovarea incluziunii sociale.
Dorim ca pe viitor să continuîm colaborarea cu Fundația Terre des hommes pentru
îmbunătățirea rezultatelor școlare și creșterea frecvenței școlare.
Bibliografie:
granturi.comunitati@tdh.ro
Mocanu, Mariana, Schuster, Carmen – Managementul proiectelor – Cale spre creşterea competivităţii,
Editura ALL BECK, Bucureşti, 2001
Balogh, Marton, Negrea, Natalia, Managementul proiectelor europene, Editura Accent, Cluj – Napoca, 2005.
55
STUDIU PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ „PROCES PERMANENT DE

ÎMBUNĂTĂŢIRE A ACTIVITĂŢII DESFĂŞURATE ÎN ŞCOALĂ”
Prof. Petcan Emil

Educaţia incluzivă (integrată) a apărut şi s-a extins în ultimele decenii ca un principiu
funcţional existent atât la nivelul politicilor şcolare, cât şi al practicilor educaţionale desfăşurate la
nivel şcolar, familial, societal. Integrarea educativă, ca principiu este sugerată de mult timp în
pedagogie şi s-a dezvoltat în contrast cu ideea segregării în educaţie, purtată explicit sau implicit de
mai multe platforme educative. Acest concept dobândeşte o nouă semnificaţie în raport cu realitatea
educaţiei speciale.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Dacă prin educaţia integrată se vizează mai ales obiective legate de şcolarizarea normalizată
a copiilor cu cerinţe educative, incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal adaptarea şcolii la
cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar, prin extensie, adaptarea şcolii în general la diversitatea
copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma şi regândirea statutului şi rolului şcolii.
Printre avantajele şcolii incluzive se semnalează şi optimizarea de ansamblu a calităţii educaţiei
oferite, prin creşterea eficacităţii (în sensul măririi numărului de elevi care progresează
corespunzător în şcoală) – de aici şi tendinţa unor autori de a utiliza în locul termenului şcoală
incluzivă pe cel de ,,şcoală/educaţie eficientă (eficace)”.
Acest nou tip de educaţie, flexibilă, adaptată necesităţilor persoanelor cu C.E.S. presupune
o detaşare de normativitatea educaţiei tradiţionale. Conceptul de strategie în educaţia integrată se
distanţează de accepţia din pedagogia europeană-continentală, apropiindu-se de cea anglo-saxonă.
Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirată a metodelor şi mijloacelor clasice, ci pe „aplicarea
inspirată, originală, creativă, în orice caz, într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi,
preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora“. În esenţa lor, strategiile educaţiei integrate
sunt „strategii de micro-grup,activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante,
organizative şi socializante“. Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, putând fi cu uşurinţă
multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. Aceste atribute caracterizează şi
învăţarea, care trebuie să se realizeze în grupuri mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-
participativă, să se desfăşoare într-un mediu relaxant, plăcut.
În vederea integrării şcolare a copiilor cu cerinţe speciale pot fi identificate mai multe
perspective:
• perspectiva individuală care pune accentul pe identificarea şi scoaterea în
relief a problemelor specifice de învăţare ale fiecărei categorii de elevi cu
cerinţe speciale;
• perspectiva de grup care se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de
clasă şi la modalităţile de rezolvare în grup a problemelor de învăţare sau la
modalităţile de intercunoaştere între elevii cu C.E.S. şi restul elevilor ca o
condiţie a acceptării şi recunoaşterii reciproce a valorii lor în grupul-clasă;
56
• perspectiva curriculară care poate acţiona şi prin flexibilizarea conţinuturilor
şi adaptarea mijloacelor de învăţare la particularităţile individuale ale fiecărui
elev, la dificultăţile specifice de învăţare, la tehnicile specifice
învăţământului integrat (învăţare interactivă, modalităţi de sprijin şi suport,
apelul la profesori itineranţi etc.).
Acestor perspective li se pot adăuga strategii definite de noul cadru de referinţă:
• valorificarea experienţelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaţionale cu
tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situaţie la alta ;
• exploatarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare prin rezolvarea concretă a unor sarcini
noi în grupuri mici sau perechi ;
• apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic) ;
• folosirea problematizării şi a unor metode bazate pe aspecte de evidenţiere expresivă
precum desenul, povestirea, modelajul etc. ;
• rezolvarea creativă a conflictelor din clasă, colaborarea cu familia şi valorificarea resurselor
din comunitate cu tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării;
• degajarea unor activităţi educative bazate pe cooperare, negociere şi solidarizare în
îndeplinirea unor sarcini de învăţare sau de lucru .
vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale
diverşilor elevi, care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Educatorul trebuie să se plieze după
fiecare caz, să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui
elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.
Bibliografie :
1. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000;
3. UNICEF, Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanţa
specială UNICEF pentru România, Bucureşti, 1995;
4. Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi /sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
57
ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT ÎN ROMÂNIA
Autor: profesor înv. Primar Ion PARCEL

Şcoala Gimnazială „Nicolae Titulescu” Caracal
Integrarea inseamna ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii

lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori,
se instaureaza alienarea si segregarea intre grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refera la
relatia stabilita intre individ si societate si se poate analiza avand in vedere mai multe niveluri, de la
simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare sociala si egalitatea de sanse in realizarea
accesului la educatie. Printre valorile actuale si de perspectiva ale integrarii societatii democratice
din lume le considera dominante pe urmatoarele:
• acceptarea tuturor diferentelor;
• respectul diversitatii;
• solidaritatea umana si mai ales cu persoane diferite ;
• lupta impotriva excluderii si marginalizarii;
• lupta impotriva inegalitatii sociale.
Integrarea este un proces complex care presupune:
- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta
medicala si sociala) in scoala respectiva;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare
a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul
si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);
- a incuraja rel de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;
- a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;
- a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;
- a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din
scoala.
Putem vorbi despre mai multe niveluri ale integrarii, precum:
a) integrarea fizica - permite persoanelor cu cerinte speciale satisfacerea nevoilor de baza
ale existentei lor, adica asigurarea unui spatiu de locuit in zone rezidentiale, organizarea claselor si
grupelor in scoli obisnuite, profesionalizarea in domenii diverse, locuri de munca (in sistem
protejat);
b) integrarea functionala - are in vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerinte
speciale la utilizarea tuturor facilitatilor si serviciilor oferite de mediul social/ comunitate pentru
asigurarea unui minimum de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport in comun,
facilitati privind accesul stradal sau in diferite institutii publice );
c) integrarea sociala - se refera la ansamblul relatiilor sociale stabilite intre persoane
757e48h le cu cerinte speciale si ceilalti membri ai comunitatii (vecini, colegi de serviciu, oameni
de pe strada, functionari publici); aceste relatii sunt influentate de atitudinile de respect si stima si
de ansamblul manierelor de interactiune dintre oamenii normali si cei cu cerinte speciale ;
58
d) integrarea personala - este legata de dezvoltarea relatiilor de interactiune cu persoane
semnificative, in diverse perioade ale vietii; aici sunt incluse diverse categorii de relatii, in functie
de varsta subiectului - pentru un copii, relatiile cu parintii, rudele, prietenii; pentru un adult, relatiile
cu sotul/sotia, prietenii, copiii, rudele (altfel spus, integrarea eficienta impune anumite conditii, si
anume, pentru un copii, existenta unor relatii cat mai apropiate cu familia, iar pentru un adult,
asigurarea unei existente demne, cu relatii diverse in cadrul grupurilor sociale din comunitate);
e) integrarea in societate - se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea
autodeterminarii persoanei cu cerinte speciale ;
f) integrarea organizationala - se refera la structurile organizationale care sprijina
integrarea; este necesar ca serviciile publice sa fie organizate in asa fel incat sa raspunda nevoilor
tuturor indivizilor din societate.
In concluzie, transpunerea in practica a integrarii necesita desfasurarea unui sistem inchegat
de actiuni, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistenta sociala, asistenta
medicala, organizatoric, juridic, politic etc. Actiunile respective trebuie desfasurate incepand de la
nivelul individual pana la cel social, urmarindu-se, in final, transformarea societatii intr-un sistem
capabil sa asigure integrarea persoanelor cu cerinte speciale in structurile din interiorul sau.
Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita
coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua
scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice, pregatind
impreuna continutul activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare folosite in
timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa. Acest model are avantajul ca
permite valorificarea resurselor si experientelor deja existente in cele doua tipuri de scoli, fara a
necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din scoala speciala beneficiaza de
posibilitati de predare mult mai largi, iar profesorii din scoala obisnuita se pot informa asupra
multiplelor aspecte legate de nevoile si posibilitatile reale ale unui elev cu cerinte educative speciale.
La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales in conditiile tarii
noastre, unde, in reprezentarea opiniei publice, profesorii din invatamantul special sunt considerati,
cel putin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din invatamantul de masa, iar
unii profesori din scolile obisnuite adepti ai modelului scolii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-
credinta de a recunoaste ca si o parte dintre copiii cu deficiente pot fi la fel de buni ca semenii lor,
considerat normali, avand, totodata, dreptul la sanse egale in educatie si in pregatirea profesionala.
Pentru rezolvarea acestei probleme, exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de
recuperare pentru copiii deficienti (prin reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un
numar mic de copii si in care programul de activitate sa fie destinat activitatilor recuperatorii,
compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat
mai aproape de normalitate.
59
STUDIU DE CAZ
Prof. Popescu Cornelia

Liceul Tehnologic ,,Nicolae Filipescu”, Caracal
I. DATE DE IDENTIFICARE
1. Numele şi prenumele G.S..

2. Locul şi data naşterii OT. 15.02.2012
3.Sex F.
II. DEFINIREA PROBLEMEI
-timiditate, acomodare, probleme de integrare, socializare
*Date despre mediul familial
Familia Numele şi Anul naşterii Pregătirea Profesiunea

prenumele şcolară
Funcţia
Tata G.L. 1984 informatică Inginer

Mama G.I. 1986 contabilitate Economistă
Fraţi -
Surori -
* Caracteristicile vieţii de familie

a. Tipul familiei
* normală
- un părinte decedat
- părinţi despărţiţi
- părinţi vitregi
b. Climatul familial
* înţelegere deplină
- conflicte mici şi trecătoare
- dezacord marcant între părinţi
- familie dezorganizată
60
c. Persoane influente din afara familiei

- bunicii (şi din partea mamei şi din partea tatălui)
- babysitter care are grijă de sora sa
*Date privind starea de sănătate:
1. Caracteristici ale dezvoltării fizice
- este bine dezvoltată din punct de vedere fizic
2. Îmbolnăviri:
a. anterioare intrării în grădiniţă
b. pe parcursul şcolarizării
- pneumonii repetate
3. deficienţe, nevoi speciale (senzoriale, motorii)
- dislalie complexă (poliformă)
Diana are părinţi mai în vârstă şi acest lucru a împedicat-o să fie mai sociabilă ,să aibă prieteni
,să relaţioneze cu alte persoane..
III. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII
1. Caracteristici ale proceselor senzorial-perceptive:

- predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei
- predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei
- percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare
* percepţie complexă (spirit de observaţie)
2. Memoria
- foarte bună
- bună
- medie
* slabă
- foarte slabă
3. Imaginaţia
- săracă
- bogată
* Reproductivă
- reproductivă – creativă
* pentru activităţi practice
- pentru activităţi literar artistice
4. Limbajul
- Vocabular bogat; exprimare frumoasă şi corectă;
- Exprimare uşoară şi corectă
* Vocabular redus; exprimare greoaie
* Forma de limbaj care predomină –monologat
* Exprimare săracă în idei
* Vocabular foarte sărac; exprimare incorectă
61
5. Nivel de inteligenţă
- inteligenţă superioară
* Inteligenţă deasupra nivelului mediu
- inteligenţă de nivel mediu
- inteligenţă sub limită
6. Afectiv
* emotivă în discuţii libere sau în grup
* sentimente faţă de cei din familie şi faţă de cei ce doresc să o
ajute
7. Temperamental
-coleric
-sangvin
-flegmatic
-melancolic –calmă,controlată,lentă,greu adaptabilă
8. Caracter
-disciplină
-fermitate şi dârzenie
- sărbăţie şi curaj
- independenţă în acţiune
- stăpânire de sine
-atitudine retrasă
9. Aptitudini
-aptitudini pentru jocuri singulare
-aptitudini pentru activităţi artistico-plastice , practice
10. Creativitate
-creativitate în activităţi de muncă independentă
Comportament–are un coportament retras ,timidă , nehotărâtă, nesigură
* Relaţii în grupul de copii
- Atent, participă activ, cu interes
- atenţia şi interesul inegale, fluctuante
* de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat
* nu intereacţionează cu copiii ,este reţinută în luarea de decizii,
*Date pedagogice
* are un stil de învăţare aparte ,vrea să recite poezii singură, preferă jocurile
singulare,
* are probleme în lucru în echipă
*preferă activităţile de desen, lucrul pe fişe ,tot ce ţine de activităţi singulare,
III. NEVOI SPECIFICE ALE SUBIECTULUI

*În cadrul familiei
-nevoia de a comunica cu cei apropiaţi;
-nevoia de a desfăşura activităţi gospodăreşti;
-nevoia de afecţiune,de a se simţi iubită;
-nevoia de a i se da încredere în forţele proprii
62
*În cadrul grupei
-nevoia de acomodare în cadrul grupului;
-nevoia de socializare pentru a stabili relaţii de prietenie ;
-nevoia de integrare în cadrul activităţii de grup;
-nevoia de a-şi învinge timiditatea ,exprimându-şi sentimente ;
-nevoia de a participa activ la activităţile desfăşurate;
*În cadrul grupului de prieteni
-nevoia de a-şi găsi prieteni adevăraţi;
- nevoia de a-şi împărţi bucuria ,emoţiile cu ei;
-nevoia de a primi responsabilităţi în cadrul grupului;
-nevoia de a comunica prin cuvânt pentru a fi mai bine înţeleasă
METODE FOLOSITE PENTRU DEPISTARE

-observarea sistematică, matricea sociometrică, teste, chestionare
IV.OBIECTIVE
O1 -să relaţioneze,comunicând cu ceilalţi copii din grupă, integrându-se în colectiv;
ACTIVITĂŢI SPECIFICE OB.1
-Jocuri de rol:”De-a grădiniţa”,”De-a doctorul”,etc.
-Activităţi gospodăreşti:”Aranjăm biblioteca”,”Pregătim
masa pentru musafiri”,...
-Jocuri de construcţii:”Parcul de joacă”,”Strada mea”,..
-Activităţi pe grupuri mici;
-Discuţii libere pe teme iniţiate de Diana:”Ce mi-a
plăcut în excursie?”,”Vreau să fiu vedetă”,..
O2 - să manifeste încredere în forţele proprii şi în cei din jur , prin dezvoltarea stimei de sine;
ACTIVITĂŢI SPECIFICE O2
-activităţi artistico-plastice;
-activităţi gospodăreşti:să răspundă de aelaşi lucru în fiecare
zi:aranjarea penarelor;
-activităţi practice
-discuţii libere la întâlnirea de dimineaţă;
-rol de lider în jocurile de rol
O3 –să găsească înţelegere şi sprijin în cei din jur ;
TEST:-Cine e prietenul tău?
-Cu cine ai vrea să te joci?
-Cui îi oferi flori?
-Pentru cine ai făcut desenul?
-Pe cine ai vrea să iei în excursie?
O4 -să realizeze că este iubită şi preţuită de toţi cu care intră în contact
-realizarea de lucrări colective ;
-rezolvarea unor puzzle în grup;
-jocuri distractive ,în aer liber,plimbări;
-jocuri în echipă
63
Reguli ale comportamentului educatoarei pentru reuşita planului de intervenţie
*Să promoveze permanent spiritul de echipă;
*Să o încurajeze pe Diana în tot ceea ce face;
*Să ofere o definire realistă a succesului şi eşecului;
*Să o recompenseze peDiana pentru fiecare succes şi să fie alături de ea la un eşec;
*Să evite pedepsele, să ţină cont de abilităţile copilului
*Să promoveze permanent spiritul de echipă;
*Să consilieze în permanenţă familia;
*Să arate şi să-i dovedească Dianei că este iubită şi apreciată în fiecare moment petrecut la
cămin;
* Să fie activată la toate activităţile defăşurate ,cu precădere în cele de grup;
*Să manifeste răbdare şi indulgenţă faţă de tot ce realizează.
64
IMPLICAREA VOLUNTARĂ ÎN PROGRAME COMUNITARE
Liceul Tehnologic ”Constantin Filipescu”,Caracal

Preda Mihaela - Laura
O serie de priorități care să asigure respectarea drepturilor copilului și care să ajute copiii și
tinerii să își atingă potențialul maxim se regăsesc în acțiunile comunitare sprijinite de Fundația Terre
des hommes-Elveția:
➢ asigurarea de servicii comunitare de bază în scopul reducerii fenomenelor
abandonului școlar, migrației riscante, abuzului și exploatării;
➢ promovarea non-violenței și implementarea unor acțiuni de sensibilizare;
➢ stimularea interesului tinerilor de a participa la activități de educaţie nonformală și
creşterea gradului de participare a tinerilor la viaţa comunităţii, sub toate aspectele
ei, sociale, educaţionale, culturale, sănătate;
➢ direcţionarea programelor comunitare spre reintegrarea socială a copiilor și tinerilor
excluși social;
➢ creşterea gradului de sensibilizare a membrilor comunității cu privire la importanţa
implicării în activităţi de voluntariat;
➢ dezvoltarea de programe de voluntariat pentru copii și tineri.
În cadrul programului de dezvoltare comunitară ”Rază de soare”, grupul ţintă a fost format
ca urmare a consultării părinţilor, cadrelor didactice, Grupului de iniţiativă, ţinând cont de criteriile
de vulnerabilitate, fiind format din:
Beneficiari direcți - 40 de elevi înscriși la clasele CP, V, VI Beneficiari indirecți: 275 de
elevi de la celelalte clase, familiile acestor elevi, membrii comunității (1137 persoane), personalul
angajat al școlii (50 de persoane - personal didactic, didactic-auxiliar, nedidactic).
Activităţile propuse au încurajat accesul celor 40 de elevi expuşi diferitelor riscuri şcolare la
educaţia formală, nonformală, incluziune şi participare socială prin stimularea implicării voluntare
în activităţi recreativ-instructive, cu promovarea şi valorizarea potenţialului individual şi de grup a
acestora, precum şi însuşirea, pe termen scurt şi lung, a unor alternative real educative de petrecere
a timpului liber. Activitățile au avut ca efect dezvoltarea unor abilități , dar și creșterea încrederii în
forțele proprii.
Prin activitățile desfășurate până acum, elevii au conștientizat ca sunt și ei în centrul atenției,
că vor beneficia de condiții optime în școală, că sunt egali şi că pot veni cu încredere la școală. Am
observat că am stimulat implicarea voluntară a copiilor în activităţi practic-instructive, cu
promovarea şi valorizarea potenţialului individual şi de grup al acestora; conștientizarea comunității
cu privire la importanța sprijinirii acestor copii proveniți din medii devaforizate prin implicare, astfel
încât beneficiarii direcți să dobândească încredere în propriile forțe și stima față de sine prin
raportare la comunitate.
La sfârșitul activităților, elevii au fost recompensați cu diplome, fapt ce a generat satisfacția
fiecărui participant, încununând efortul depus.
S-a urmărit:
O1.Reabilitarea spațiului din 3 săli de clasă din școală, pe parcursul a trei luni în vederea
asigurării unei educații incluzive de calitate;
O2.Creșterea nivelului de încredere și colaborare între cei 40 de școlari, cadre didactice,
părinții copiilor, membrii comunității.
Au fost desfăşurate 7 activităţi:
65
1.Stabilirea responsabilităților în cadrul echipei de proiect
Membrii proiectului fac parte din cele 48 de cadre didactice din cadrul instituției noastre,
având o experienţă bogată în activitatea didactică, implicându-se în pregătirea elevilor care fac parte
din grupuri vulnerabile, dar şi din reprezentanţi GIL Caracal.
2.Promovarea proiectului
S-au realizat 25 de pliante care au fost distribuite în comunitate. Pliantele conțin informații
despre finanțator , aplicant, perioada de desfășurare, activități.
3.Reabilitarea (parchetarea) a 3 săli de clasă de la Liceul Tehnologic „Constantin Filipescu”

S-au stabilit cele mai bune oferte de preț, s-au achiziționat materiale de construcții. Cei 6
elevi de clasa a X-a şi 6 elevi de clasa a XI-a împreuna cu maistrul, 3 voluntari si inginerul de
construcții au decongestionat sala. Vechiul parchet a fost decopertat şi s-a pus parchetul laminat .
4.Suntem prieteni - activități de dezvoltare a abilităților, de cooperare și de comunicare

Elevii au relatat fapte din viaţa copiilor care vizează relaţia de prietenie,au stabilit unele
reguli care pot contribui la bune relaţii cu ceilalţi, au desfăşurat jocuri de rol, jocuri de mimă pentru
înţelegerea unor mesaje nonverbale.
5.Covorașul sentimental - activități pentru dezvoltare emoțională și socială

Elevii au denumit emoții prin cuvinte (emoții pozitive, emoții negative), au discutat despre
intensitatea emoțiilor – cât de puternică este trăirea unei emoții şi au realizat jocuri de rol;
6.Jocuri psiho-sociale
Elevii au desfășurat diferite jocuri prin metoda mișcare , joc si sport.: Curentul electric,
Poştaşul, Cercul magic.
7.Mânuțe pricepute – activități creative

Elevii au realizat creații individuale cu temă dată sau liber aleasă, folosind diverse tehnici,
au combinat tehnici şi instrumente variate în vederea îndeplinirii unui scop propus, au realizat
picturi, tablouri, colaje.
SUSTENABILITATE
Prin urmărirea implicării elevilor şi a rezultatelor obţinute de către aceştia pe plan intelectual,
cognitiv, emoţional, comportamental şi al realizării de produse concrete;
Prin disponibilitatea Grupului de iniţiativă de a continua activităţile şi în anii şcolari
următori, urmând să găsim alternative de finanțare;
Prin opiniile părinţilor asupra prelungirii activităţilor în afara orelor;
PROMOVARE
Prezentarea programului în cadrul primei şedinţe a Consiliului profesoral;
Postarea pe portalul Didactic.ro şi pe blogul şcolii a unei prezentări power point cu aspecte
din timpul derulării programului;
Oferirea pentru arhiva digitală a şcolii a unui CD cu fotografii şi comentarii/concluzii asupra
conţinutului şi eficienţei proiectului;
Realizarea expoziţiilor la final de activitate tematică;
66
Fotografii ale tuturor activităţilor desfăşurate;
ECHIPA DE PROIECT
Atât la redactarea proiectului, cât și la activitățile desfășurate până acum au colaborat 13
cadre didactice şi reprezentanţi GIL Caracal, 8 dintre acestea au participat la activitățile cu elevii
desfășurate în cadrul proiectului . Nerăbdarea cu care elevii întreabă de finalizarea lucrărilor la sălile
de clasă, dorința acestora pentru a participa la activitățile viitoare, toate acestea au determinat
întreaga echipă să se implice în activitățile din acest proiect.
Deschiderea, încrederea, aprecierea și sprijinul sunt atribute care stimulează participarea cu
interes și plăcere a persoanelor implicate în activități.
Menționam implicarea catedrei de tehnologii care a supravegheat amenajarea sălilor de
clasă.
DEZVOLTAREA DE RELAȚII
Promovarea proiectului în cadrul ședințelor CCC a atras felicitări, iar în cadrul ședințelor
cu directorii, școlile din județ au devenit interesante de modul cum am reușit să ajutăm școala
și elevii să se bucure de activități atractive.
DIFICULTĂȚI ȘI LECȚII ÎNVĂȚATE

Participarea celor 3 voluntari, a cadrelor care au susținut activități, a specialiştilor în
construcţii şi a elevilor practicanţi sunt dovada mobilizării comunitare şi demonstrează capacitatea
de sprijin și incluziune socială pentru grupurile vulnerabile- elevii şcolii noastre.
Dificultățile înregistrate au ținut de folosirea bugetului deoarece s-au complicat
procedurile ce ţin de departamentul de contabilitate: aprobări de la primărie pentru utilizarea
fondurilor extrabugetare.
CONCLUZII/RECOMANDĂRI
Am încercat să oferim suport activ pentru familiile aflate în dificultate, prin implementarea
unei game variate de activități care au fost desfășurate cu scopul de a proteja drepturile copiilor, de
a le oferi acces la servicii de bază precum siguranţă şi sănătate, de a le oferi suport comunitar, astfel
încât să aibă asigurate condiții pentru o dezvoltare armonioasă și să contribuie la bunăstarea generală
a acestora. Ne dorim ca aceşti copiii să fie în siguranță, sănătoși, îngrijiți, activi, respectați,
responsabili, incluși în comunitate.
Dorim ca pe viitor să continuăm colaborarea cu Fundația Terre des hommes pentru
îmbunătățirea rezultatelor școlare și creșterea frecvenței școlare.
Bibliografie:
granturi.comunitati@tdh.ro
Geană, Elena, Zenovia, Surse de informare privind Uniunea Europeană. – Bucureşti, Editura Institutul
European, 2003
Mocanu, Mariana, Schuster, Carmen – Managementul proiectelor Ed. A II-a., Editura ALL BECK, Bucureşti,
2001.
67
PROIECT DE ACȚIUNE COMUNITARĂ „ȘI NOUĂ NE PASĂ!”
Prof.înv.primar Bulza Daniela

Şcoala Gimnazială Nr.2, Caracal-Olt
PERIOADA DERULĂRII :
Noiembrie 2016- Iunie 2017
INIŢIATOR / COORDONATOR /ORGANIZATOR :
Prof.înv.primar: Bulza Daniela
Şcoala Gimnazială Nr.2, Judeţul Olt
Domeniul în care se încadrează proiectul: activităţi comunitare

TIPUL PROIECTULUI: zonal
„Nu există prilej mai minunat pentru dăruire, decât sǎ poţi da, zi de zi, tot ce ai mai bun şi
mai adevărat unei fiinţe cu sufletul deschis.”
Rabindranath Tagore
Am considerat oportună iniţierea acestui proiect educaţional, prin care încercăm să

deschidem atât sufletul copiilor spre implicare prin activităţi comunitare, cât şi al părinţilor şi
cadrelor didactice, deoarece un astfel de proiect , am avut şi în anul şcolar 2013-2014 , cu o altă
unitate şcolară, cu alţi copii şi cadre didactice şi s-a dovedit a fi una foarte frumoasă, reuşind să
bucurăm sufletele câtorva copii lipsiţi de dragostea părintească, de cuvântul protector al tatălui , de
vorba dulce a mamei şi de tot ceea ce-i poate oferi o familie, lucru pe care dorim să-l facem şi anul
acesta. Acţiunea sperăm să demareze cu uşurinţă pentru că va porni din inimă, cu gândul la cei mai
puţin fericiţi decât noi.
Prin activitǎți de voluntariat, copiii vor înțelege cǎ valoarea unui om rezidǎ în ceea ce este
capabil sǎ dea şi nu în ceea ce este el capabil sǎ primeascǎ.
Cu siguranțǎ, voluntariatul este singura modalitate prin care putem readuce o razǎ de
speranțǎ în sufletele celor pentru care soarta, din pǎcate, nu a rezervat prea multe bucurii. De
asemenea, prin voluntariat nu numai cǎ sǎdim un zîmbet pe chipul celor care prea rar zâmbesc, dar
învǎțǎm totodatǎ sǎ fim responsabili, receptivi la problemele celorlalți…într-un cuvânt: ,,Sǎ fim
oameni! ,,
Nu numai cǎ îi ajuți pe cei nevoiaşi, în primul rând te ajuți şi pe tine, îți construieşti
personalitatea, te poti simți cu adevǎrat un om, care nu este frumos doar la exterior, ci şi în interior,
iar asemenea sentiment este mai presus decât orice hârtie cu valoare materialǎ.
Tot ceea ce ne-am propus, am structurat într-un parteneriat întocmit pe o perioadă de un an
de zile, conform graficului :
1. ,,În aceastǎ perioadă nimeni nu e singur…” !/ nov.- dec.2014
• ,,Săptămâna fructelor si a legumelor”
• ,,Fără lacrimi de Crăciun - E vremea colindelor “
• Vizita copiilor la centrul implicat
• Colectă de fructe si legume
• Scrisoare pentru prietenul meu.
• Susţinerea unui program de colinde .
68
2. ,, Oferim un mărtişor”/8 martie 2015

• Prezentarea unui spectacol dedicat zilei de 8 Martie;
• Oferirea de mărţişoare, flori
69
3. „Dăruind din suflet, câştigi un zâmbet”/aprilie 2015
• pregătirea unor mici surprize(cadouri,scrisori), pentru partenerii noştri din proiect;
• expedierea lor cu ocazia zilei de Paşte.
70
4. ,,Ce am realizat împreună?”/iunie 2015

• evaluarea activităţii proiectului pentru acest an şcolar;
• discuții cu copiii privind impactul proiectului asupra lor;
• masă rotundă cu părinţii
• discutarea împreună a posibilităţilor de continuare a proiectului
• planificarea activităţilor pentru anul viitor (sugestii, propuneri);
• oferirea unor diplome copiilor implicaţi în proiect;
• realizarea unui album fotografic.
Este minunat sǎ fii mereu prezent printre oameni cu inima şi sufletul, sǎ-i ajuți necondiționat
acolo unde este nevoie. Este o onoare sǎ-ți pese de cei din jur. Atunci când dǎruieşti iubire, primeşti
iubire, când respecți, eşti respectat. Toate aceste valori pot fi cultivate în conştiința copiilor prin
participarea directǎ la acțiuni. Piatra de încercare a omeniei e fapta bunǎ cǎci omenia nu se manifestǎ
în vorbe, ci în fapte.
Ei bine, gândiţi-vă cǎ stați în picioare într-o cameră complet întunecată, fără lămpi sau
întrerupătoare de lumină. Puteți aprinde o lumânare, şi brusc existǎ o micǎ luminǎ, şi întunericul
nu mai pare la fel de rău. Apoi, încet, alţi oameni vi se alăturǎ până când există o sută de oameni
cu o sută de lumânări. Acum aceastǎ cameră este luminoasă ... şi întunericul a dispǎrut!
Voluntariatul este tot cam aşa. O singură persoană, cu o lumânare, poate face o diferențǎ.
Dacă un întreg buchet de persoane se adunǎ împreună să lucreze la aceeaşi problemă, ei pot face
mai mult bine ... sau chiar pot merge mult mai departe. Fiecare persoană este importantă şi fiecare
persoană poate face ceva bun. Poate că nu putem schimba lumea singuri, dar împreună putem face
o diferențǎ în a-i ajuta pe semenii noştri aflați în nevoi.
Atunci când cu eforturi materiale minime, dar cu multă iubire se poate pune un mic stâlp
de rezistenţă la întărirea încrederii în ceilalţi, nici un sacrificiu nu este prea mare.
Mesaj: „O mână întinsă, un zâmbet în plus, o rază de lumină în suflete. O faptă bună, o
hrană pentru suflet, o mângâiere adusă persoanelor aflate în dificultate.”
71
PROIECT EDUCATIV. BUCURIA DE A DĂRUI.

PARTENERIAT ÎN SCOP UMANITAR
Prof. Cioroianu Sanda,

Școala Gimnazială Nr. 2 Caracal/ Olt
„Dăruiește acum, pentru a primi mai târziu.”
COORDONATORI PROIECT:
*D.G.A.S.P.C OLT - Director, Rădiţa PIROŞCA
*Școala Gimnazială Nr. 2 Caracal – Director, prof. Costel Răzvan BĂȚĂGUI
INIŢIATORI – COORDONATORI PROIECT:

*Școala Gimnazială Nr. 2 Caracal - prof.înv.primar, Sanda CIOROIANU;
* Asociația „Dani Vlăduț Autismstop” Caracal/ Olt – Președinte, Liliana Camelia VLĂDUȚ
UNITĂŢI PARTENERE:
1) Căminul pentru persoane vârstnice Fălcoiu – Director, Lucian DUMITRA
2) Casă de tip familial „Sf. Nicolae”, Calea București, nr. 46, bl.A19, sc.1,et.1, ap.3 –
coordonator, Roxana ADĂMIȚĂ PÎSLARU
3) Casă de tip familial „Sf. Nicolae”, str. Craiovei nr.14 – coordonator, Roxana ADĂMIȚĂ
PÎSLARU
ARGUMENT
Copiii şi vârstnicii sunt cei care aşteaptă cu cea mai mare emoţie şi înfrigurare Crăciunul și
Paștele. Dacă pentru primii este de înţeles, ceilalţi simt că aceste sărbători le pot aduce mici daruri
venite din sufletul celor care le oferă.
Un astfel de gest şi-au propus să-l facă elevii claselor a IV-a C și a III-a C de la Școala
Gimnazială Nr. 2 din Caracal/ Olt.
Acţiunea constă în colectarea unor produse alimentare, de îmbrăcăminte sau de încălțăminte
pentru copiii de la Casele de tip familial „Sf. Nicolae” din Caracal, Calea București, nr. 46 și str.
Craiovei nr.14, pentru copiii de la Asociația „Dani Vlăduț Autismstop” din Caracal, cât și pentru
bătrânii de la Căminul pentru persoane vârstnice Fălcoiu.
Acest proiect are rolul de a-i sensibiliza atât pe elevi cât şi pe părinţii acestora în spiritul
întrajutorării şi dezvoltării valorilor morale atât de importante în viaţă.
I. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE PROIECTULUI

1. SCOPUL:
Acest proiect urmăreşte trezirea, atât în copii, cât şi în părinţii acestora, a unor sentimente
de toleranţă şi apropiere faţă de copiii și bătrânii defavorizați care sunt nevoiți să-şi ducă viaţa într-
un cămin deoarece nu au familie şi casă, față de unele familii nevoiașe. Atât copiii cât şi părinţii
învaţă să fie mai buni, încercând să creeze mici momente de bucurie acestora.
72
2. OBIECTIVELE PROIECTULUI:
- formarea şi educarea spiritului de întrajutorare la vârste foarte mici;
- educarea dragostei şi admiraţiei faţă de cei neajutoraţi, a simţului civic, moral;
- crearea unor momente de bucurie în viaţa celor care primesc, dar şi a celor care dăruiesc;
- formarea deprinderilor practice şi conştientizarea faptului că munca poate fi răsplătită prin
vânzarea produselor confecţionate de copii.
3. DURATA: noiembrie 2015 - iunie 2016
II. DESCRIEREA PROIECTULUI

1. DESCRIERE:
După cum sugerează şi denumirea proiectului “Bucuria de a dărui”, acesta se derulează, cu
precădere în preajma sărbătorilor de iarnă și a sărbătorilor de Paște. În cadrul proiectului urmărim
stabilirea unei legături între școală noastră cu: Casele de tip familial „Sf. Nicolae” din Caracal,
Asociația „Dani Vlăduț Autismstop” din Caracal, Căminul pentru persoane vârstnice Fălcoiu. În
urma derulării acestui proiect se vor stabili legături de prietenie.
2. GRUP ȚINTĂ: elevii claselor a IV-a C, a III-a C de la Școala Gimnazială Nr. 2 Caracal și
părinții acestora.
3. BENEFICIARII DIRECȚI: copiii Caselor de tip familial „Sf. Nicolae” din Caracal, ai
Asociației „Dani Vlăduț Autismstop” din Caracal, bătrânii din Căminul pentru persoane vârstnice
Fălcoiu.
4. RESURSE PROIECT:
RESURSE UMANE :
• cadrele didactice implicate;
• cadrele coordonatoare ale instituțiilor mai sus menționate;
• elevii claselor a IV-a C și a III-a C;
• părinţii elevilor.
RESURSE MATERIALE :
• sorcove, clopoţei, stea, coșulețe
RESURSE FINANCIARE :
• donații (jucării, rechizite, alimente, produse de îmbrăcăminte etc.) din partea
colectivului de elevi și părinţi ai claselor
5. GRAFICUL ACŢIUNILOR
1. DĂRUIND VEI DOBÂNDI
*noiembrie 2015 – copiii vor dona diverse lucruri
ce le sunt de prisos unor familii nevoiașe din com.
Fălcoiu (sat Chilii), jud. Olt, susținuți de părinții lor.
2. PRIMIȚI COLINDĂTORI?
*decembrie 2015 – copiii vor dona jucării din cele personale, dulciuri copiilor de la Casele de
tip familial „Sf. Nicolae” din Caracal, de la Asociația „Dani Vlăduț Autismstop” din Caracal
încurajați de cadrele didactice și de părinți. Vor prezenta și un scurt program artistic.
3. LUMINĂ ÎN SUFLET ȘI ÎN GÂND
*aprilie 2016 – vizitarea Căminului pentru persoane vârstnice Fălcoiu, cu profesorii
coordonatori și părinți ai copiilor claselor implicate; donarea unor dulciuri și a altor produse
alimentare acestora, a unor obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte.
6. EVALUARE:
- Realizarea unor desene, felicitări şi expunerea lor;
- Album cu fotografii.
73
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN ŞCOALĂ

‒ DIMENSIUNI, PROVOCĂRI ŞI SOLUŢII
Prof. înv. primar Nicola Alina

Şcoala Gim. ,,Gh. Magheru”, Caracal
,,Fiecăruia-i dată de natură măsura de minte, pe care a fost s-o aibă. Educaţia poate să
dezvolte puterile minţii existente, nu poate pune însă ceea ce nu-i.”
Mihai Eminescu
Bogăţia spirituală a lumii contemporane rezidă tocmai din respectul şi valorizarea tuturor
indivizilor, pentru că lumea modernă acceptă faptul că fiecare individ este o dimensiune care
îmbogăţeşte şi potentează, împreuna cu celelalte experienţe, lumea de azi.
Adaptarea la permanentele cerinţe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care
necesită abordări multiple ale fenomenelor naturale şi/ sau sociale şi care impune adoptarea de
strategii eficiente în vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activă a întregii
societăţi pentru a pune în centrul preocupărilor sale OMUL.
Integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul de masă are ca scop
rezolvarea câtorva dintre problemele pe care le întâmpină copiii în procesul educaţiei şi dezvoltării
lor. Conceptul de “cerinţe educative speciale” aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor pe
diferite categorii de handicap printr-o abordare “noncategorială” a tuturor copiilor. Dreptul de a fi
educaţi în acelaşi fel şi în acelaşi context social ca şi ceilalţi copii este apreciat a fi un drept universal
de care să se bucure orice copil indiferent de handicap.
În plan psihopedagogic, “cerinţe educative speciale” subliniază cu claritate necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional. Se pune cu acuitate problema evaluării într-o
optică dominant educaţională – în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum – şi mai ales a
importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice diferenţiate şi adaptate particularităţilor
individuale. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care
trebuie să se adapteze ea însăşi varietăţii de cereri educative exprimate de copil.
Fiecare individ are anumite capacităţi. Într-o clasă există de obicei un decalaj între
performanţele copiilor. Cu atât mai mult dezacordul diferenţelor individuale creşte atunci când un
copil retardat mintal este integrat într-o clasă tradiţională, iar ritmul învăţării în cazul dat nu poate
fi acelaşi pentru toţi elevii. Cu cât învăţământul va fi mai individualizat, cu atât el va permite o
respectare mai riguroasă a diferenţelor individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca
elevii să activeze într-un ritm propriu. Deci, integrarea şcolară a retardaţilor mintal presupune
indispensabil individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate
prin elaborarea programelor educative individualizate.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un
model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural
căruia îi aparţine.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă
un caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.
74
Presupune o planificare şi programare minuţioasă a inserţiei elevului deficient în sânul clasei
obişnuite, o pregătire aprofundată a personalului educativ, administrativ, auxiliar, special, precum
şi crearea serviciilor de sprijin. Astfel, dacă copiii cu deficit intelectual vor fi plasaţi alături de copiii
normali, atunci ajustarea lor socială se va îmbunătăţi, deoarece clasa tradiţională oferă o
reansamblare cu viaţa reală mult mai mare decât permite clasa specială. În sfârşit, integrarea şcolară
a copiilor retardaţi mintal va permite copiilor normali să crească alături de ei şi să-i accepte ca
semeni egali.
Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată care necesită analize, schimbări şi
construcţii continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi
incluzive.
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevi.Acesta trebuie
:
• să elaborareze un program pedagogic individualizat.
• să-şi îmbogăţească pregătirea cu elemente care să-i faciliteze includerea
optimă în clasă a acestor elevi şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la
instrucţie şi educaţie;
• să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea
• să coopereze în cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia
elevului;
incluzive.
Bibliografie:
A. Ghergut, Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, 2005.
https://www.didactic.ro/materiale/23016_ces-educatie-integrata
75
CADRUL DIDACTIC – FACTOR IMPORTANT

ÎN IMPLEMENTAREA EDUCAȚIEI INCLUZIVE
ȘC.GIMN.,,NICOLAE TITULESCU” CARACAL

PROF.ÎNV.PRIMAR: GHEORGHE CARMEN
Conceptul de educaţie incluzivă reclamă redefinirea competenţelor didactice ale

învăţătorilor/ profesorilor, astfel încît aceştia să poată valoriza incluziunea în practicile de predare-
învăţare-evaluare.
Regulamentul-cadru al instituţiei de învăţămînt general incluziv stipulează că personalul din
învăţămînt are obligaţia:
• să promoveze educaţia incluzivă sub toate aspectele, asigurînd în masură deplină
incluziunea şcolară şi socială a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• în limita competenţelor, să cunoască particularităţile de dezvoltare a copiilor, necesităţile
acestora la fiecare etapă de vîrstă, strategii de intervenţie, de recuperare/compensare în cazul
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
• să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă socială/educaţională specializată,
serviciile de protecţie a copilului în legătură cu situaţiile care afectează demnitatea, integritatea
fizică şi psihică a elevului;
• să demonstreze respect şi consideraţie în relaţiile cu toţi elevii, părinţii/reprezentanţii legali
ai acestora.
Diferenţele umane reclamă adaptarea învățării la necesităţile copilului. Din aceste
considerente, educaţia incluzivă este centrată pe toţi elevii şi pe fiecare în parte. Misiunea
profesorului este de a cunoaşte identitatea fiecărui elev şi a o valoriza în cadrul procesului instructiv-
educativ.
Menţionăm, în acest context, importanţa cunoaşterii de către cadrele didactice, dar şi de alte
persoane implicate în procesul de incluziune, a conceptului de Valorizare a Rolului Social.
Astfel, persoanele care ocupă roluri estimate pozitiv de către factorii de percepţie în mod
sigur că vor fi valorizate pozitiv de către aceştia. Dimpotrivă, persoanele, grupurile care sunt
considerate de către factorii de perceptive cu roluri devalorizante mult mai des sunt stigmatizate.
Aplicînd acest concept la categoria copiilor cu CES, subliniem că un prim pas spre obţinerea unor
rezultate în procesul de incluziune educaţională a acestora va fi în a-i aborda pe aceşti copii în aspect
pozitiv.
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau modificat,
atunci învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este responsabil de elaborarea
curriculumului individualizat. Înainte de a elabora curriculumul individualizat,
învăţătorul/profesorul se va familiariza cu noţiunea de curriculum adaptat (CA) şi curriculum
modificat (CM). Astfel, prin adaptări curriculare se realizează corelarea curriculumului general cu
posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de incluziune şcolară şi socială
a acestuia . Elaborarea CA vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are în vedere
ajustarea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice, a formelor de organizare a lecţiei, a
sarcinilor şi activităţilor de învăţare şi de evaluare, reieşind din necesităţile copilului. De menţionat
că finalităţile educaţionale şi conţinuturile de învăţare nu sunt modificate, este adaptată doar
76
modalitatea de predare/ învăţare/ evaluare pentru a atinge finalităţile stipulate în curriculumul
general.
Adaptările în materie de evaluare presupun ajustarea metodologiei de evaluare pentru a
facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităţilor atinse şi ar putea viza:
- micşorarea numărului de sarcini;
- acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
- concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
- utilizarea surselor iconografice;
- asistenţa cadrului didactic de sprijin.
Aşadar, cunoaşterea de către învăţător/profesor a adaptărilor de mediu, psihopedagogice şi
în materie de evaluare (care comportă un caracter general şi se referă la toate disciplinele de studiu)
îi va fi de un real folos pentru elaborarea curriculumului individualizat la disciplină.
Spre deosebire de curriculumul adaptat, cel modificat prevede schimbarea finalităţilor
educaţionale prin excluderea unora şi simplificarea altora (sau sporirea complexităţii), astfel încît
să corespundă potenţialului şi disponibilităţilor copilului cu CES. De asemenea, se intervine în
conţinuturile recomandate, selectîndu-se cele mai relevante şi funcţionale pentru dezvoltarea
abilităţilor copilului cu CES. Totodată, conţinuturile pot fi simplificate, astfel încît să fie accesibile
elevului.
Învăţătorul/profesorul va putea opera modificările, doar cunoscînd foarte bine punctele forte
şi necesităţile elevului, recomandările pe care le-au formulat specialiştii, vizînd domenii variate de
dezvoltare a copilului.
77
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S.
Prof. Înv. Primar, Dănacu Roxana

Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia
permanentă de a comunica şi coopera.
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea
lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă
de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem
că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele
îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în
grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,
întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru
a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau
tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
78
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru
tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a
familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare
de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut
stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă
copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească
barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru
a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii
funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se
confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare
cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai
mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială.
Datorită unui nivel mai redus al cerinţelor, de cinci ori mai mulţi copii cu nivel socio-
economic redus faţă de cei cu nivel socio-economic crescut sunt înscrişi în şcolile ajutătoare
speciale, în loc de şcolile generale. Astfel se creează un cerc vicios : performanţe şcolare slabe - loc
de muncă cu salarizare scăzută - perspective sociale slabe - nivel de viaţă scăzut - tensiuni în viaţa
personală. Si totul se repetă în generaţia următoare. Tuturor acestor copii le-ar asigura posibilităţi
mai bune şcoala generală unde un sistem educaţional mai atent, le-ar putea schimba soarta în bine.
Dar pentru ca aceşti copii dezavantajaţi să aibă loc în şcolile generale, trebuie să se producă
schimbări majore atât la nivelul atitudinii corpului profesoral, cât şi al sistemului educaţional,
respectiv a metodelor de stimulare a dezvoltării şi al psihodiagnozei.
O caracteristica speciala a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul că
posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se
79
adaptează cu uşurinţă si nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu
reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor
probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de faptul
că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare.
Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi
compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să fie activat
în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al familiei, cu
ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.
Copilul cu deficienţe se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie
să joace rolul de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv
reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un
gest oricât de neutru. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale
determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate
aspectele legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile
părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reacţionează prin
supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere.
Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, si-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă
pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii
despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi
învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu
adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca
cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează
situaţiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărţi de joc etc.). În perioada de preşcolar se desfăşoară
mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu deficienţe trebuie să
fie înscrişi la grădiniţă, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor
accepta uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în scaun cu rotile sau în cârje. Ei sunt
suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Unii copii
cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi. Copiii cu tulburări
de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie.
Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi în mediul şcolar/preşcolar în mai multe
feluri: prin integrarea individuală a acestora în clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu
deficienţe incluşi în clasele obişnuite, clase diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei
obişnuite. Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea favorabilă a
acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivaţii
puternice, care susţine efortul copilului în activitatea de învăţare, duce la realizarea unor progrese
la învăţătură şi în plan comportamental.
Bibliografie:
Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas,
2002
80
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ - UN PROCES

DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A ACTIVITĂȚII ȘCOLARE
Ene Crenguța
Liceul Tehnologic „Constantin Filipescu”, Caracal
Educația incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităților de tratare a

problemelor educaționale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie și organizare, aduse
pentru a răspunde elevilor cu dificultăți de învățare, sunt benefice pentru toți copiii.
Persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează dezvoltarea, pentru
crearea unui mediu de învățământ mai cuprinzator. Incluziunea reprezintă esenţa unui sistem educaţional
ce se caracterizează prin promavarea egalitaţii în drepturi şi responsabilităţii, flexibilitatea programelor
şcolare, implicarea activă a comunităţii în programele şcolii, parteneriat cu familia.
Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi educaţionale
speciale”. Fiecare copil este diferit şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi. Toţi
copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Incluziunea şcolară înseamnă în primul rând
acceptarea de către mediul şcolar a copiilor, indiferent de dizabilitate, apartenenţă etnică şi socială,
religie, se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor, conform conceptului „şcolii pentru
toţi”, fiind strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii.
Participarea şcolară înseamnă învăţarea alături de ceilalţi copii şi colaborarea cu ei, prin
împărtăşirea experienţelor de învăţare. Ea presupune implicarea activă în învăţare şi dreptul la opinie în
ceea ce priveşte modul în care educaţia este trăită de către individ. Mai mult, participarea înseamnă
recunoaşterea, acceptarea şi valorizarea ca personalitate. Incluziunea presupune minimalizarea tuturor
barierelor în educaţie pentru toţi elevii.
Incluziunea începe de la recunoaşterea diferenţelor dintre elevi, dezvoltarea abordărilor inclusive
ale învăţării şi predării respectă şi se clădeşte pe asemenea diferenţe. Ea presupune schimbări profunde
în aspectul claselor, a sălilor profesorale, a terenurilor de joacă şi în construirea relaţiilor cu
părinţii/persoanele care îngrijesc copiii. Pentru a răspunde cerinţelor includerii copiilor sau tinerilor,
trebuie să fim preocupaţi de ei ca personalităţi integre.
Incluziunea înseamnă a face din şcoli spaţii de sprijin şi de stimulare, atât pentru personal, cât şi
pentru elevi. Ea presupune consolidarea comunităţilor care încurajează şi valorifică propriile
performanţe. Dar incluziunea presupune, de asemenea, crearea unor comunităţi în sens larg. Şcolile pot
lucra cu alte organizaţii şi comunităţi pentru a îmbunătăţi oportunităţile educaţionale şi condiţiile sociale
din localităţile în care se găsesc.
Printre iniţiativele actuale de îmbunătăţire a sistemului educaţional se urmăreşte nu numai
creșterea performanţelor şcolare ci şi educaţia elevilor pe relaţii de colaborare şi pe îmbunătăţirea
mediului de învăţare şi predare. Pentru atingerea acestor deziderate copiii şi tinerii sunt implicaţi activ,
integrând ceea ce li se predă cu propria lor experienţă de viaţă.
Incluziunea în educaţie presupune:
- Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului.
- Creşterea participării tuturor elevilor la educaţie şi, totodată, reducerea numărului celor excluşi
din cultura, curricula şi valorile comunităţii promovate prin şcoala de masă
- Restructurarea culturii, a politicilor şi a practicilor din şcoli, astfel încât ele să răspundă
diversităţii elevilor din localitate.
- Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu dizabilităţi
sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”.
81
- Insuşirea învăţămintelor rezultate din încercările de depăşire a barierelor de accesare a şcolii şi
de participare din partea unor elevi.
- Înţelegerea diferenţelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învăţare, nu ca o problemă ce
trebuie depăşită.
- Recunoaşterea dreptului elevilor la educaţie în propria lor localitate.
- Evoluţia gradului de incluziune în şcoli, atât în privinţa personalului, cât şi în privinţa elevilor.
- Creşterea rolului şcolilor în construirea comunităţilor şi a valorilor lor, precum şi în creşterea
performanţelor.
- Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi.
- Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate.
Datorită strategiilor cooperative toţi elevii învaţă să asculte activ , să fie toleranţi , să ia decizii şi
să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului .
Educaţia incluzivă constă în reducerea tuturor tipurilor de obstacole în calea învăţării şi creării
şcolilor obişnuite care ar fi capabile de a satisfice necesităţile tuturor elevilor. Dezvoltarea învăţămîntului
în lume se axează tot mai mult pe dreptul la Educaţia pentru toţi. Tot mai multe ţări, inclusiv şi ţara
noastră depun eforturi pentru a ajuta şcolile să devină incluzive. Astfel, educaţia incluzivă a fost
recunoscută ca prioritate atât în strategia EPT, cât şi în Planul Naţional de Acţiuni al cărui obiectiv major
este ridicarea calităţii învăţământului prin crearea condiţiilor optime de îngrijire, de reabilitare şi de
socializare a copiilor aflaţi în situaţii deosebit de dificile. Printre acţiunile inserate este prevăzută şi
perfecţionarea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice prin prisma concepţiei
educaţiei incluzive.
Învăţarea în grupuri mici , activă şi colaborativă asigură o reală interacţiune şi intercomunicare,
o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere considerare , respect),o distribuţie eficientă a
sarcinilor de lucru, un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporit .
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii
individuale ( elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului ) ,
interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup mic . De asemenea , ele creează
între elevi o interdependenţă pozitivă ( aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a realiza
obiectivele şi sarcinile grupului , că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun , că
recompensele vor fi comune ).
Incluziunea presupune transformarea şcolii pentru a putea răspunde unei diversităţi cât mai mari
de copii, mai ales copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Prin urmare, şcoala
trebuie să se adapteze la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune reforma şi
dezvoltarea de ansamblu a şcolii şi nu adaptarea copiilor la condiţiile oferite şcoală (Vrăsmaş, 2001). Cu
alte cuvinte, şcoala urmează să satisfacă nevoile elevului.
Este importantă relația dintre predare și învațare în termeni de transformabilitate.
Transformabilitatea este aserțiunea prin care întreaga capacitate de învățare a copiilor (se) poate
schimba în bine ca un rezultat a ceea ce se întâmplă. Învățarea este obținută ca rezultat a relațiilor dintr-
o comunitate, pe baza principiilor de coparteneriat și încredere.
Pe baza transformabilității și a principiului că nimic nu este neutru rezultă că responsabilitatea
pentru învățare este împărțită între profesor și elev. Pentru ca elevii să devină co-parteneri, profesorii
trebuie să aibă încredere că merită și să găsească relevanța și scopul prin propria experiență. Elevii au
nevoie să știe că pot spune profesorului felul în care învață. Încrederea abilitează o responsabilitate
împărțită pentru transformabilitatea capacității de învățare a celor tineri. Învățarea este văzută ca mersul
împreună spre responsabilitate și nu divizarea responsabilității.
Transformabilitatea, încrederea și co-parteneriatul solicită principiul echității. Profesorii au
oportunitatea și responsabilitatea de a spori învățarea tuturor.
82
Pedagogia incluzivă respinge nevoia de gândire deterministă și rigidă. Este necesar ca profesorii
să reflecte asupra deciziilor care afectează realizările elevilor și să reconsidere alegerile pedagogice
pentru a spori oportunitățile tuturor de învățare.
Profesorii care aplică transformabilitatea:
• Dau responsabilitatea și alegerea pentru propria învățare: selecția activităților, regulile
clasei, contextualizarea învățării.
• Întreabă elevul dacă sunt conștienți de munca lor, de interese, prieteni, stima de sine,
ambiții.
• Cred în potanțialul copilului de a învăța și de a evolua.
• Acționează ca facilitator pentru cunoștințe, copilul având responsabilitatea propriei
învățări.
• Încurajează copilul să aleagă nivelul sarcinilor.
• Încurajează grupurile formate pe baza intereselor, prieteniei, încrederii, punctelor forte
și cu cine consideră elevii că pot învăța.
Profesorii care vor să folosească predagogia incluzivă pentru a sprijini realizările tuturor copiilor
întâmpină o serie de provocări și dileme în practică; de exemplu, politica școlii care face dificilă folosirea
strategiilor de lucru pe grupe în anumite clase.
Pedagogia incluzivă necesită:
• Schimbarea focalizării de pe elevii cu nevoi speciale, pe învățarea pentru toți (nu pentru
câțiva sau cei mai mulți)
• Respingerea convingerii deterministe cu privire la abilități și ideea asociată acesteia, că
prezența unora va îngreuna progresul celorlalți.
• Modalități de lucru cu și prin alți adulţi care respectă demnitatea elevilor cu drepturi
depline ai comunității clasei.
Pe măsură ce conceptul de educație incluzivă a câștigat teren, tot mai mulți elevi care înainte
lucrau cu specialist și erau etichetați ca mai puțin capabili, fac parte acum din clase obișnuite. Problema
nu sunt insuficientele cunoștințe sau abilități ale profesorilor din clasele inclusive, ci cum să utilizeze
ceea ce știu, când se întâlnesc cu elevii cu dificultăți de învățare. De exemplu, în Scoția, se asigură în
formarea inițială a profesorilor conștientizare și înțelegere sporită a problemelor educaționale și sociale
care pot afecta învațarea copiilor și dezvoltarea strategiilor pe care le pot folosi să facă față acestor
dificultăți.
Cercetările nu demonstrează că acei copii care au fost identificați ca având nevoie de sprijin
suplimentar, necestită metode și abordări diferite față de a celorlalți elevi. Dacă dificultățile de învățare
ale copiilor constituie provocări pentru profesorii de la clasă, atunci expertiza colegilor specializați în
psihopedagogie poate fi folosită pentru predarea și învățarea în clasele obișnuite.
Este important pentru profesorii începători să aibă oportunitatea de a lucra în colaborare cu
specialiști, ca parte a formării profesionale, dezvoltându-și încrederea și repertoriul de răspunsuri la
dificultățile elevilor. Este mai util să privim dificultățile de învațare ca probleme de rezolvat pentru
profesori, decât probleme ce țin de elevi.
Bibliografie:
1. Gherguţ Alois, Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi , 2005
2. Gherguţ Alois, Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Polirom, Iaşi,
2001
3. Ungureanu Dorel , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Editura de Vest , Timişoara , 2000
4. Verza E. „Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ , nr. 1/
1992
83
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN CONTEXT INTERNAŢIONAL
Prof.înv.primar Ghenea
Adaptarea la permanentele cerinţe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care
necesită abordări multiple ale fenomenelor naturale şi/ sau sociale şi care impune adoptarea de
strategii eficiente în vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activă a întregii
societăţi pentru a pune în centrul preocupărilor sale OMUL.
Printre atributele acestei societăţi se pot enumera: schimbarea, transformarea, egalitatea
şanselor, continua formare, cooperarea, evoluţia tehnologiei, preocuparea pentru oameni şi pentru
nevoile lor în ceea ce priveşte dezvoltarea, integrarea şi inovarea.
Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la
evoluţia tuturor elementelor componente ale societăţii este EDUCAŢIA.
incluzive.
Educaţia incluzivă a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura
cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale.
Bogăţia spirituală a lumii contemporane rezidă tocmai din respectul şi valorizarea tuturor
indivizilor, pentru că lumea modernă acceptă faptul că fiecare individ este o dimensiune care
îmbogăţeşte şi potentează, împreuna cu celelalte experienţe, lumea de azi.
Educaţia incluzivă, respectiv integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în
învăţământul de masă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor, dar şi a
politicilor şi practicilor de excludere şi segregare. Integrarea elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale în învăţământul de masă are ca scop rezolvarea câtorva dintre problemele pe care le
întâmpină copiii în procesul educaţiei şi dezvoltării lor.
Educaţia de bună calitate reprezintă un DREPT fundamenzal al omului şi copiii au dreptul
la educaţie generală, iar modelul incluziunii socio-educaţionale are la bază acest drept, înglobat în
dreptul internaţional. Fiecare copil, indiferent de apartenenţă sau de nivelul de dezvoltare a
capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate care să conducă în cea mai mare măsură
la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un
model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural
căruia îi aparţine.
Conceptul de „educaţie pentru toţi” a fost lansat în 1990 în Thailanda la Conferinţa
Internaţională a Ministerului Educaţiei, iar în 1994 la Salamanca, în Spania, s-au lansat dimensiunile
educaţiei pentru toţi care constau în calitatea actului educaţional şi acces pentru toţi copiii: „ Şcolile
trebuie să primească toţi copiii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice, sociale, emoţionale,
lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii
şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor
lingvistice si etnice… “
84
Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă
un caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.
Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţa problematică a situaţiei în care un copil
cu handicap este integrat într-o clasă obişnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului
respectiv, iar pe de altă parte, de situaţia clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce
urmărim este o bună înţelegere reciprocă, o existenţă socială normală a copiilor, în ciuda diferenţelor
existente. Pentru copilul cu handicap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv,
cu tot ce poate aduce vieţii de grup. Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi
elevi, care învaţă să respecte dreptul la diferenţă, sa fie solidari cu semenii lor care întâmpină
dificultăţi în viaţă.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de
intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară
joacă rolul esenţial.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să
simtă că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ dupa
posibilităţile fiecăruia, cadrele didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice în consecinţă.
Copiii sunt o categorie socială care în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt
lăsaţi să crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranţă de
suferit.
Bibliografie:
A. Ghergut, Sinteze de psihopedagogie speciala, Editura Polirom, 2005
85
ȘCOALA PENTRU TOȚI –

O PREMISĂ A EGALITĂȚII DE ȘANSE ÎN EDUCAȚIE
Prof. Vruse Alina-Oana

Școala Gimnazială Fărcașele, comuna Fărcașele, județul Olt
În confruntarea cu numeroasele provocări pe care i le rezervă viitorul, educația reprezintă un

instrument indispensabil pentru a atinge idealurile păcii, libertății și dreptății sociale. În ultima parte
a secolului al XX-lea, printre prioritățile politicilor educaționale promovate în plan internațional s-
a aflat și asigurarea accesului la educație pentru toți copiii și respectarea principiului „șanselor egale
în educație”. Acestea, însă, pot rămâne doar deziderate sau frumoase proiecte teoretice, dacă nu sunt
însoțite de modalități concrete de realizare, în cadrul cărora capacitatea cadrelor didactice de a le
transpune în practică este esențială. Cu toții trebuie să ne asociem ideii că fiecare copil este unic și
are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învățare școlară.
Sintagma Şcoala pentru diversitate este echivalenta sintagmei Şcoala pentru toţi și
reprezintă dezideratul maximei toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socioculturale,
lingvistice si psihologice existente între copii/elevi, misiunea fiind aceea de a le oferi tuturor
posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform
trăsăturilor individuale de personalitate.
Ideea care animă acest tip de școală este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului
naţional de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membri ai aceleiaşi matrici sociale şi
care împărtăşesc valori comune. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un segment al sistemului
social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absența unor schimbări dirijate la nivelul
celorlalte segmente.
Dacă prin abordarea de tip educaţie integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES, cât mai aproape de instituţiile şcolare şi clasele
obişnuite, școala incluziva pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi
irepetabila, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii,
raţiuni si puncte de vedere diferite.
Educaţia incluzivă relevă, deci, în afara imperativelor sociale şi ideologice, o concepţie
ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea ca schimbările
organizaţionale şi metodologice realizate în şcoli să conducă la ameliorarea predării-învăţării pentru
toţi elevii. Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane legate de introducerea şi
aplicarea acestui concept de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează
şcoala și dintre acestea putem aminti: centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia răspunsul la situaţii
educaţionale diverse, acceptarea diferenţelor dintre copii (o pedagogie a alterităţii), solidaritatea
umană, flexibilitatea, echitabilitatea.
În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive/integrate în şcolile din sistemul
de învăţământ trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru:
- toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite;
- în timpul programului şcolar, personalul didactic și de specialitate se va implica direct în
susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
- şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculum-ului, să vină
în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor, fără a leza demnitatea și personalitatea
acestora.
86
- clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă și nivel de experienţă
socioculturală.
Prin urmare, din perspectiva noilor reglementări adoptate de statul român, copiii cu cerințe
educative speciale pot fi integrați fie în unități distincte de educație specială, fie în grupe și clase
speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, fie, în mod individual, în unități de învățământ
obișnuite. Pentru realizarea obiectivului fundamental al educației speciale (integrarea/incluziunea
copiilor deficienți în școlile obișnuite, urmând ca școala publică să devină școală incluzivă) s-au
elaborat programe naționale de extindere și diversificare a activităților și a formelor de realizare a
educației copiilor cu cerințe speciale în medii școlare obișnuite, având în vedere trei direcții
esențiale:
a) acordarea de șanse egale în educație tuturor copiilor de vârstă școlară, indiferent de
posibilitățile lor de învățare, de participare și de dezvoltare;
b) pregătirea școlilor obișnuite, începând cu managerul școlii și terminând cu părinții
copiilor, în vederea acceptării elevilor cu dizabilități în clasele școlilor obișnuite;
c) crearea condițiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică, atitudinală și
comportamentală a copiilor deficienți în comunitate, prin:
– asistență psihopedagogică de specialitate în școlile obișnuite (în special prin cadrele
didactice de suport/sprijin, logopezi, consilieri și psihologi școlari etc.);
– asistență de specialitate în familie;
– servicii sociale specializate acordate copilului, dar mai ales familiei, din partea
autorităților legale.
Elevii cu dizabilități care parcurg curriculum-ul școlii obișnuite vor fi sprijiniți prin asistență
psihopedagogică sau de specialitate, prin terapii de recuperare și compenasare, orientare școlară și
profesională. La aceste acțiuni adăugăm și aplicarea unui curriculum adaptat pentru alternativele
educaționale. Spre exemplu, centrele de zi, centrele de educație, centrele de recuperare, centrele de
pedagogie curativă sunt instituții care nu fac instrucție sau educație în sensul real al cuvântului, așa
cum se face într-o școală (fie ea specială). Aceste centre au ca scopuri fundamentale:
-recuperarea în plan medical, fizic, social, afectiv al copiilor cu deficiențe;
-activități de kinetoterapie și cultură fizică medicală;
-elemente de terapie ocupațională și socializare etc
În concluzie, programele de integrare/incluziune școlară au în vedere garantarea unor șanse
egale la educație, asigurând, în viitor, o participare totală și activă în viața comunității a tinerilor și
adulților cu dizabilități, prin asistarea continuă a acestora pentru a-și dezvolta un grad cât mai mare
de autonomie și independență, în acord cu propriile dorințe, aspirații și capacități de realizare.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed.
a II-a rev., Editura Polirom, Iași, 2008;
Dogaru-Ulieru, Valentin (coord.), Luminița Drăghicescu, Educație și dezvoltare profesională,
Scrisul Românesc Fundația - Editura, Craiova, 2011.
Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi / sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001.
87
ŞCOALA INCLUZIVĂ – O ŞCOALĂ DESCHISĂ TUTUROR
Prof.inv.primar Iancu Marinela Virginia

Scoala Gimnaziala Nicolae Titulescu
„Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire privind condiţiile lor fizice,
sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau
talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii
aparţinând minorităţilor lingvistice şi entice…”
Declaraţia de la Salamanca - Spania, 1994
Programul educaţional destinat incluziunii şcolare nondiscriminatorii, ce vine în

întâmpinarea recunoaşterii dreptului la educaţie al tuturor copiilor, vizându-i direct pe cei cu CES
(cerinţe educative speciale) a stat la baza punerii în practică a unor proiecte comune cu Centrul de
Îngrijire şi Asistenţă – Oraviţa, instituţie cu care colaborăm încă din anul 2006.
Însă, colaborarea şcolilor de masă cu instituţiile de ocrotire şi recuperare presupune mai
întâi, colaborarea dintre dascălii din învăţământul de masă şi specialiştii în recuperare în scopul
găsirii metodelor educative eficiente, necesare atingerii obiectivelor propuse.
Educarea, instruirea, în scopul creşterii şanselor de integrare/reintegrare socială a elevilor cu
deficienţe psihomotorii este o întreprindere dificilă şi complexă, iar cadrele didactice din
învăţământul de masă, nu sunt pregătite specializat pentru a aborda acest proces pe cont propriu,
învăţământul de masă operând cu noţiuni ale psihopedegogiei generale. Deasemenea, specialiştilor
în recuperare şi integrare socială le lipseşte de multe ori abordarea pedagogică clasică în exerciţiile
educaţionale.
Metodele specifice de lucru cu astfel de elevi, puţine în literatura de specialitate, nu stau, de
cele mai multe ori, la îndemâna dascălilor, sau mai mult, apar în urma unor experimente didactice
de adaptare a unor metode cunoscute, consacrate, la condiţiile clasei. Esenţială este cunoaşterea
problematicii pe care această categorie de elevi o dezvoltă, iar abordarea educaţională prin punerea
în comun a experienţelor didactice şi din planuri diferite contribuie la succesul instruirii.
Pentru ca şcoala să devină incluzivă, în adevăratul sens al expresiei, trebuie să folosească
metode specializate şi particularizate cazuistic, prin care să restrângă diferenţele dintre elevi şi care
să contribuie la dezinstituţionalizarea celor cu CES.
Şcoala incluzivă presupune în primul rând recunoaşterea dreptului fiecărui copil la educaţie
şi apoi înţelegerea diferenţiată de adaptare şi învăţare specifice fiecărui copil în parte ca fiind
naturale.
Educaţia incluzivă a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura
cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative
speciale,ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor,dar şi a politicilor şi practicilor
de excludere şi segregarea elevilor cu cerinţe educaţionale,speciale în învăţământul de masă,are ca
scop rezolvarea câtorva dintre problemele pe care le întâmpină copii în procesul aducaţiei şi
dezvoltărilor.
Fiecare copil, indiferent de apartenenţă sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale are
dreptul la o educaţie de bună calitate care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea
capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială.
Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie posibile pentru toţi elevii,aceasta trebuie să
se realizeze diferenţiat.Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile
diferite ale elevilor la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu,unor grupuri de elevi sau
88
chiar fiecărui elev în parte.Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă,pe de o
parte trebuie să aibă un caracter integrat,iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţial,să
fie adoptate particularităţile elevilor.
Cadrele didactice implicate în educaţia incluzivă pun accentul pe dezvoltarea de activităţi
care comportă lucrul în echipă şi cooperarea pe respectarea identităţii culturale a fiecărui copil în
parte şi pe monitorizarea constantă a eficacităţii activităţilor de predare-învăţare-evoluare,la nivelul
fiecărui copil.În acelaşi timp programele de sprijin,şi remedierea şcolară,utilizarea posibilităţilor
oferite de curriculum-ul la decizia şcolii şi implicarea părinţilor în diverse activităţi extracurriculare
organizate la nivelul unităţii de învăţământ reprezentând tot atâţia paşi către succesul şcolar al
fiecărui copil.
Procesul de transformare a şcolii tradiţionale într-una incluzivă cere timp şi tehnici noi de
abordare din partea fiecărui profesor.
Obiectivele educaţionale incluzive vizează combaterea neparticipării şcolare,ca şi abandonul
sau eşecul şcolar,prin demersuri care depăşesc baremele impuse de dificultăţile de ordin material
personal,familial sau social cu car se confruntă copii.În acelaşi timp,educaţia incluzivă vizează
asigurarea unor condiţii optime de învăţare care să ofere tuturor şansa unui start egal în viaţă din
punct de vedere educaţional.
Principiul egalităţii de şanse reprezintă conceptul de bază al şcolii incluzive,prin aplicarea
căruia acesta contribuie la anularea diferenţelor de valorizare bazate pe criterii subiective de ordin
etnic sau social.Incluziunea la nivel şcolar se realizează prin respectarea şi valorizarea diferenţelor
socio-culturale existente în rândul elevilor şi prin promovarea bogăţiei şi a diversităţii experienţei
educative care rezultă din aceste diferenţe.
Şcoala incluzivă devine o şcoală deschisă tuturor,o şcoală prietenoasă,flexibilă care
abordează procesul de predare-învăţare-evaluare într-un nivel dinamic şi atractiv,o şcoală care,prin
sprijinul oferit copiilor se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale,contribuiind la
eliminarea prejudecăţilor bazate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor
existente între diferite grupuri din interesul unei comunităţi.
Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţa problematicii,a soluţiei în care un copil
cu handicap este integrat într-o clasă obişnuită.În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului
respectiv iar pe de alta parte situaţia clasei în care este integrat.Sub ambele aspecte,ceea ce urmează
este o bună înţelegere reciprocă,o existenţă socială normală a copiilor,în ciuda diferenţelor existente.
Pentru copilul cu handicap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat cu tot ce are el pozitiv,cu tot ce
poate aduce vieţii de grup.Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi elevi care
învaţă să respecte dreptul la diferenţă,să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăţi în viaţă.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu C.E.S. include elaborarea unui plan de
intervenţie individualizat în cadrul căruia,folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară
joacă rolul esenţial.Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante.Elevii
vor participa la procesul de învăţământ după posibilităţile fiecăruia iar cadrele didactice trebuie să-
şi adapteze metodele pedagogice.
Aşadar o şcoală incluzivă este o şcoală deschisă către orice elev,o şcoală care primeşte orice
elev.Îi valorizează şi îi fac să se simtă ca acasă,o şcoală care oferă sprijin accentuat pentru acei
copii,o şcoală ideală unde sunt ajutaţi să-şi atingă potenţialul nativ.
Bibliografie
1.A. Gherguţ,Sinteze de pshihopedagogie specială,Ed.Polarom 2005Bibliografie:
2.Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
3.Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004
4.Informaţii culese de pe internet
89
90
BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Prof. Radu Georgeta - Mihaela

Colegiul Naţional „Ioniţă Asan”, Caracal, jud. Olt
În ultimele decenii, la nivelul politicilor şcolare şi al practicilor educaţionale s-a impus ca un

principiu funcţional educaţia incluzivă. Aceasta a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia
acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe
educative speciale.
Educaţia incluzivă presupune extinderea scopului şcolii obişnuite, transformarea acesteia pentru
a putea răspunde şi altor categorii de copii, în special copiilor cu CES. „Educaţia incluzivă presupune
un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente,
şi mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor
din cadrul unei comunităţi”, afirmaţie formulată de către UNICEF în 1999.
Educaţia incluzivă are ca scop adaptarea continuă a şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale
elevilor şi se realizează prin eliminarea barierelor în învăţare şi asigurarea participării tuturor celor
vulnerabili la excludere şi marginalizare printr-o abordare strategică menită să faciliteze necesarul
învăţării pentru toţi copiii.
Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază, accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea
de a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma în elevi şi de a-i deprinde şi abilita cu cunoştinţele şi
aptitudinile de bază; şcoala incluzivă a zilelor noastre a devenit o realitate a învăţământului românesc,
cu un scop nobil, dar de multe ori utopic: acela de a integra copiii cu CES în învăţământul de masă, de
a adapta procesul de predare – învăţare - evaluare la capacităţile intelectuale ale fiecărui educat, pentru
ca acesta să progreseze în ritmul său. De multe ori, acest scop rămâne un ideal sub soarele educaţiei din
cauza unor inadvertenţe din sistem.
O şcoală incluzivă în adevăratul sens al cuvântului trebuie să îndeplinească unele condiţii
primordiale: să dispună de dotări corespunzătoare pentru elevii cu deficienţe fizice: rampă pentru scaun
cu rotile, un personal auxiliar (îngrijitori) pentru a transporta elevii în cauză la anumite laboratoare,
pentru efectuarea, unor experimente la anumite discipline ca: fizică, chimie, informatică; să aibă cadre
de specialitate: psiholog, medic, terapeut, consilier de specialitate, care să îi sprijine permanent şi eficient
pe elevii cu CES sau pe elevii cu o situaţie socială dificilă; să beneficieze de programe şcolare speciale
şi să existe standarde curriculare de performanţă diferite pentru copiii cu CES; existenţa unor ore speciale
în cadrul curriculumului aprofundat, ore de recuperare menite să asigure dobândirea unor achiziţii
minimale în cazul copiilor cu CES; şcolile de acest tip să beneficieze de o intervenţie mult mai promptă
şi corectă din partea organelor de specialitate (de exemplu, în cazul elevilor de etnie rromă); să
beneficieze de un fond financiar suplimentar, în funcţie de numărul elevilor cu CES, pentru a putea
susţine personalul de specialitate necesar (psiholog, consilier de specialitate, medic etc.).
Dincolo de personalitatea vocaţională a fiecărui dascăl, de conştientizarea menirii lui nobile, de
a modela minţi şi inimi, cadrul didactic trebuie susţinut şi stimulat pentru a lucra în asemenea instituţii.
Pasul care poate constitui model de bună practică aplicat şi în alte şcoli îl reprezintă profesorul
itinerant, care prezintă avantajul că elevii cu deficienţe pot învăţa alături de ceilalţi copii normali şi
permite o intervenţie timpurie pentru copii şi pentru părinţi: se evită deplasările la cabinete de
specialitate, se întocmeşte un raport după fiecare şedinţă pentru părinţi şi cadrul didactic astfel încât,
acesta din urmă să poată folosi strategiile didactice cele mai potrivite pentru remedierea deficienţei
semnalate.
91
Implementarea educaţiei incluzive se află în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în
mai multe ţări şi, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate şi implementate în
mod adaptat, în funcţie de nevoile fiecărei ţări. Astfel, transformarea şcolilor speciale în centre de
resurse, implementarea Planurilor Educaţionale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale
părinţilor şi promovarea învăţării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.
1. Transformarea şcolilor speciale în centre de resurse are loc în multe ţări din Europa şi
constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea ţărilor se află în etape diferite: unele dintre acestea
sunt într-o etapă iniţială de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia
şi Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o reţea de centre de resurse în ţările lor (spre
exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia şi Finlanda). În general, aceste centre urmăresc
atingerea următoarelor obiective: oferirea de cursuri de formare continuă a cadrelor didactice şi altor
profesionişti; elaborarea şi diseminarea de materiale şi metode de lucru moderne; oferirea de sprijin
şcolilor incluzive şi părinţilor copiilor cu dizabilităţi; oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen
scurt; sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilităţi pe piaţa muncii.
În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine dezvoltat, şcolile speciale se implică activ
în procesul incluziunii, colaborarea dintre şcolile de masă şi cele speciale fiind un element cheie în
asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educaţia incluzivă poate fi privită ca o ameninţare la
adresa şcolilor speciale. În unele ţări, incluziunea este dificil de realizat, deoarece şcolile de masă
obişnuiesc, mai mult sau mai puţin, să delege şcolilor speciale responsabilităţile pentru anumite
probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din şcolile speciale şi alţi specialişti consideră că sunt
unicii experţi în problematica elevilor cu dizabilităţi, fiind singurii în măsură să satisfacă nevoile
educaţionale ale acestora.
2. Un alt exemplu de bună practică în educaţia incluzivă îl reprezintă Planurile Educaţionale
Individualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de
învăţare şi în evaluarea progresului elevilor cu dizabilităţi. Dintre practicile pedagogice cu eficienţă
crescută în includerea copiilor sunt menţionate învăţarea prin cooperare, peertutoring, şi învăţarea în
grupuri heterogene.
3. Cele mai multe ţări raportează atitudini pozitive ale părinţilor copiilor cu dizabilităţi faţă de
educaţia incluzivă şi presiunile pe care aceştia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În
ţările în care există un sistem educaţional segregat părinţii exercită presiuni în favoarea incluziunii
(Belgia, Franţa, Olanda, Germania şi Elveţia). Părinţii au atitudini pozitive şi în ţările în care includerea
constituie o practică uzuală (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia şi Suedia).
În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în anul 2002, o nouă lege cu privire la şansele egale
în educaţie. Această lege promovează drepturile părinţilor şi ale copiilor de a alege tipul şcolii şi descrie
condiţiile în care şcoala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilităţi. Orientarea elevului către un
anumit tip de instituţie (de tip incluziv sau special) porneşte de la descrierea formelor de sprijin existente
în şcoală, consultarea părinţilor şi a serviciilor de consiliere şcolară.
Învăţarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabilităţi atât din punct de vedere
cognitiv, cât şi socioafectiv şi facilitează procesul învăţării. Procesul educaţiei incluzive este în continuă
evoluţie, fiind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanţilor comunităţii internaţionale, ale
instituţiilor naţionale şi ale factorilor de decizie locali. Deciziile şi acţiunile întreprinse de aceşti factori
au rolul de a promova şi facilita prezenţa, participarea şi învăţarea în contexte incluzive a tuturor elevilor.
Bibliografie:
• „Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial” UNICEF, Bucureşti, 1999
• Creţu D, Nicu A., Mara D – Pedagogie - formarea iniţială a profesorilor, Ed. Universităţii „Lucian
Blaga” Sibiu, 2005
92
ŞCOALA INCLUZIVĂ – O NECESITATE ÎN EDUCAŢIA ACTUALĂ
PROF. DOBROMIR VALERICA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „NICOLAE TITULESCU” CARACAL
Motto: „Toţi trăim sub acelaşi cer, dar nu toţi avem acelaşi orizont” (Konrad Adenauer)

nu toţi elevii progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe cei care învaţă mai greu?
să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă. Faptul că fiecare elev are propriile sale
fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante
aspecte ale învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi
acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare, fie că
sunt copii cu CES.
O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în procesul
de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ
performanţa tuturor elevilor. În comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul
de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de
pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm şi să spunem că sunt
„dificili”, „turbulenţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea progresa mai mult într-
o clasă obişnuită dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru toţi.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este
aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost înfiinţată
şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli este de a crea pentru
toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele dintre oameni sunt
normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi
învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adapatarea curriculum-ului şi metodelor de
predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice
alt tip de clasă. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi eficiente metode,
iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
În cadrul şcolii incluzive, profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul
educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor
reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare măsură
la orele de curs.
Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru toţi elevii. Implică
schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare al elevilor,
precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi viceversa.
93
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât şi
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile de comunicare, devin mai creativi, acceptă diversitatea. Profesorii
adoptă metode diverse de predare – învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei cu CES.
Socializarea între elevi şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este importantă în dezvoltarea
procesului de învăţare datorită schimbului de informaţii permanent.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de la clasă, un rol
important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor copii.
A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general, s-au implicat
activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezltate mult mai eficiente. Prin această implicare
activă a familiei se formează o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe copiii cu CES să se integreze
mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un
mare efort şi dedicaţie atât colectiv, cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare
elev în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi diferitelor
riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi o implicare din partea cadrelor didactice şi a comunităţii, în
general.
Concluzionînd, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de
fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne demonstrează,
aşadar, că sunt unul, dar nu unul şi acelaşi.
Bibliografie:
Gherguţ, A. - „Sinteze de psihopedagogie specială”, Ed. Polirom, 2005
Ungureanu, D. – „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Ed. de Vest, Timişoara, 2000
Vrăşmaş, T. – „ Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
Vrăşmaş, T. – „Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
94
ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI

ÎN REALIZAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE
Profesor Gogoșeanu Rodica

„...Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare
măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă- mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte
spre fericire. Educă- mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.” (Din Child’ s Appeal,
Mamie Gene Cole)
Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de

civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de solidaritate
umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
În concordanţă cu Convenţia pentru Drepturilor Copilului şi recurgând la principiul
nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie,
indiferent de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor
sau de altă situaţie.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental- un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi-
care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune
practici de integrare/ incluziune.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea
obiectivelor educaţiei pentru toţi.
Acestea au o influenţă determinată asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a
comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea
căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii
cât mai largi de populaţie infantilă.
Integrarea/ incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi realist,
de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de
acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregii societăţi civile, dar şi de
nivelul de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe
toleranţă şi respect faţă de copilul cu probleme.
Şcoala care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
„direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: cadre didactice, părinţi, copii, iar la
nivel extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
şcoală este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise,
prin disponibilitate, printr- un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere.
Învăţătorul trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în clasă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor.
95
Colectivul în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii
într- o manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi
pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia
celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane
cu deficienţe.
Primirea în clasă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuie să fie tratat la fel ca ceilalţi copii. Conduita şi
atitudinea învăţătorului trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă şcolarului cu dizabilităţi
aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându- se principiul democratic al valorii egale.
Trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt
devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să
stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din clasă.
Cadrul didactic trebuie să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între
copiii din clasă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe
educative speciale. De asemenea, trebuie să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe
aceştia, sădindu- le încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse,
evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie
implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi dispun de o bună colaborare între învăţător,
părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copii lor.
Relaţia de parteneriat între părinţi şi şcoală presupune informarea părinţilor cu privire la programl ,
la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi participarea lor la
expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii. Această
relaţie a şcolii cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică, ea
furnizând informaţional specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextual de
dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factori de influenţă negativă care ar trebui evitaţi
(fobii, neplăceri, stimuli negative, atitudini, care determină inhibarea/ izolarea copiilor).
Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de
natură psihică, emoţională, ori de altă natură în şcoală.
Comunicarea părinte-învăţător, sau chiar comunicarea părinte- copil, în contextual integrării
copilului în instituţie asigură un anumit echilibru.
Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul
familiei fiind sever tulburat de permanentă existenţă a conflictelor.
Familia este cea care poate influenţa copilul pe mai multe căi, iar rezultatele disfuncţiei
familiale se situează între cei doi poli: hiperprotecţie sau neglijare. În familiile echilibrate
comunicarea între membrii acesteia decurge fără perturbări. Prin informare, părinţii au descoperit
cum să găsească şi să aplice soluţii eficiente în rezolvarea problemelor ridicate de copii.
Bibliografie:
Ecaterina Vrăşmaş, “Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credits, Bucureşti, 2004;
Traian Vrăşmaş, “Învăţământul integrat şi /sau incluziv”, Editura Aramis, Bucureşti, 2001;
Traian Vrăşmaş, “Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.
96
ȘCOALA INCLUZIVĂ – O ȘCOALĂ DESCHISĂ PENTRU TOȚI
Profesor Boruz Aurel

Școala Gimnazială ,,Gheorghe Magheru”,Caracal, Olt
Educația incluzivă are ca principiu fundamental – un învățământ pentru toți, împreună cu

toți – care constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și
bune practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o
etapă decisivă în realizarea obiectivelor educației penrtu toți. Acestea au o influenșă determinantă
asupra formării inteligenței, a personalității și a comportamentelor sociale.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor
optime de intervenție educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de
populație infantilă. Integrarea / incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ
flexibil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala
specială, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile,
dar și de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazzează
pe toleranță și respect față de copilul cu probleme.
Primirea în școală a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să
păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din clasă.
Conduita și atitudinea învățătoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă școlarului
cu dizabilități aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul democratic al valorii egale.
În sistemul de educație românesc au apărut acum 10 ani în mod explicit primele măsuri de
integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale ( CES ) în învățământul de masă. O nouă
înțelegere a serviciului educațional, cât și a naturii diferenței între copilul „obișnuit” și cel „special”
a condus la finalul anilor 90 la o serie de dezbateri cu privire la școlarizarea copiilor cu CES în
învățământul de masă și la reconsiderarea abordărilor pedagogice prin care copilul este plasat în
centrul activității de învățare. Astfel, toți copiii diagnosticați cu o deficiență, dizabilitate sau
tulburare de dezvoltare ușoară sau medie chiar au sprijinit transferul unor copii din învățământul
special la cel de masă.
În anul 2005, aceste măsuri au cunoscut o nouă dezvoltare odată cu promovarea ideii de
școală incluzivă și cu înțelegerea mai largă a conceptului de cerințe educative speciale (CES) din
perspectiva dificultăților cu care se confruntă care solicită eforturi suplimentare și complementare
obiectivelor generale ale educației.
În practica școlară am regăsit destul de rar o componență esențială a personalizării învățării,
ce presupune utilizarea unor strategii variate de predare și învățare, care să valorizeze la maxim
potențialul fiecărui copil.
Cadrele didactice apreciază pozitiv posibilitatea flexibizării și selecției la nivelul
curriculumului în funcție de capacitățile de învățare ale copiilor cu CES, iar părinții sunt mulțumiți
de faptul că propriii lor copii nu sunt puși din start în situația de a se confrunta cu solicitări care le
depășesc posibilitățile. De aceea este nevoie și de valorizarea progresului individual al elevului prin
evaluare – element de bază în adaptarea curriculară pentru această categorie de copii care reclamă
abordări educative speciale ( AES ).
97
Caracteristicile copiilor cu dificultăți de învățare
– Lipsa maturității și un comportament de tip narcisist și egocentric, ceea ce îi
determină pe adulți să îi trateze ca pe copiii mici;
– Nevoia de sprijin: speriați de școală, ei nu pot depăși aceste probleme decât cu
ajutorul colegilor;
– Exprimare dificilă: pot înțelege informațiile, dar sunt incapabili să răspundă la
întrebări, ceea ce denotă o încapacitate de redare a celor știute;
– Lipsa aplicației spre practică și exemplificare: pot fi copleșiți de sarcinile de rezolvat,
pot ști să rezolve o problemă, dar nu realizează practic demersul respectiv
KIRK și CHALFANT ( 1984, p.14 ) sugerează două tipuri mari de dificultăți specifice de
învățare:
– Dificultăți de învățare și dezvoltare ( pre-achiziții ale învățării ).
– Dificultăți de învățare academice / teoretice ( achiziții ale învățarii ).
Dificultăți de învățare și dezvoltare:

• memorie,
• atenție,
• deprinderi perceptuale,
• deprinderi de gândire,
• deprinderi de limbaj oral și scris.
Dificultăți de învățare academice / teoretice. Se referă la învățarea școlară ca achiziție, adică:

• citire,
• aritmetică,
• scris de mână,
• rostire,
• exprimare în scris.
Semne la școlarul mic:

• Are tulburări în învățarea alfabetului, a zilelor săptamânii, culorilor, formelor și
numerelor, în identificarea schemei corporale și a formelor geometrice,
• Este neliniștit, agitat, uneori agresiv și ușor distractibil,
• Nu poate urmări directive și reguli,
• Învață greu legătura între litere și sunete ( citește pe litere și nu face sinteza silabei ),
nu poate forma cuvinte din sunete diferite,
• Nu poate citi sau face greșeli serioase de citire sau pronunție,
• Are probleme în a reține propoziții și a înțelege timpul,
• Nu scrie după dictare și nu face legătura între cuvinte și imaginea lor scrisă,
• Are de multe ori probleme și în copierea de litere, cuvinte și propoziții,
• Este încet în învățarea noilor deprinderi,
• Are dificultăți în planificare și organizarea timpului.
Politicile și strategiile naționale pentru copii și tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de
„educație pentru toți” și în același timp, „educația pentru fiecare”.
98
Curriculum școlar trebuie să fie controlat de nevoile elevilor. Să îl gândim accesibil, centrat
pe nevoile și punctele forte ale elevilor, să valorifice colaborarea, experiența personală și ocaziile
sociale, fiind mereu focalizat pe esențial. Etapele prin care profesorul adaptează curriculum sunt:
identificarea punctelor slabe și ale celor forte ale fiecăruia, stabilirea priorităților de învățare,
instruirea prin metodele și strategiile cele mai adecvate, înregistrarea progreselor elevului și
evaluarea intervenției.
Fiecare copil cu dificultăți de învățare are dreptul de a fi considerat un copil cu șansă la
dezvoltare și felul cum îl apelăm este important pentru imaginea lui. Munca didactică trebuie să
pună în centru copilul, nu problema acestuia.
Bibliografie:
A. Gherguț, „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată”, Ed.
Polirom, Iași, 2001.
Hall și Tinklin 1998 „Elevii cu deficiențe din învățământul superior”, Consiliul Scoțian de Cercetare
a Educației.
T. Vrăjmaș, „Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale”, Ed.
Aramis, București, 2001.
99
ȘCOALA INCLUZIVĂ ‒ ÎNȚELEGEREA DIFERENȚELOR

DE ADAPTARE ȘI ÎNVĂȚARE
Prof. Înv. Primar Roșianu Laura

Școala Gimnazială ”N. Titulescu”, Caracal, Olt
Şcoala incluzivă presupune, în primul rând, recunoaşterea dreptului fiecărui copil la

educaţie, şi apoi înţelegerea diferenţelor de adaptare şi învăţare, specifice fiecărui copil în parte, ca
fiind naturale.
Observaţiile la nivel de clasă confirmă faptul că nu toţi copiii pot face faţă în mod susţinut
şi performant cerinţelor şcolare, dar că, în acelaşi timp, folosind metodele potrivite de predare –
învăţare – evaluare şi respectând ritmul propriu al fiecărui copil, toţi elevii pot înregistra progrese
şcolare, uneori acestea fiind remarcabile faţă de aşteptările iniţiale.
Cadrele didactice implicate în educaţia incluzivă pun accentul pe dezvoltarea de activităţi
care comportă lucrul în echipă şi cooperarea, pe respectarea identităţii culturale a fiecărui copil în
parte şi pe monitorizarea constantă a eficacităţii activităţilor de predare – învăţare – evaluare la
nivelul fiecărui copil. În acelaşi timp, programele de sprijin şi remediere şcolară, utilizarea
posibilităţilor oferite de curriculum-ul la decizia şcolii şi implicarea părinţilor îndiverse activităţi
extracurriculare organizate la nivelul unităţii de învăţământ reprezintă tot atâţia paşi către succesul
şcolar al fiecărui copil.
Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o
şcoală care abordeazăprocesul de predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv,
oşcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de bază al
incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilorlegate de apartenenţa la un anumit mediu
şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi.
Din păcate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Există multe practici care
generează disconfort în rândul elevilor, părinţilor şiuneori chiar şi al cadrelor didactice. Iar la nivelul
şcolilor s-au încetăţenit o serie de practici care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile
educaţiei. De exemplu, în şcoala românească s-a dezvoltat o adevărată tradiţie care constă în a
valoriza doar copiii cu rezultate deosebite la învăţătură; mai mult, cred că şcoala românească şi-a
ridicat ştacheta foarte sus – ceea ce nu este deloc rău, problema e că nu-i sprijină pe copii să atingă
această ştachetă.
Tendinţa de a ignora copilul care are un ritm de învăţare mai lent e un fenomen foarte
răspândit, şi nu se ţine cont că acel copil nu are neapărat un nivel scăzut de inteligenţă, ci pur
şisimplu un alt ritm de învăţare. Copiii care provin, de exemplu, din învăţământul special şi au fost
integraţi în şcolile de masă trebuie să facă faţă aceloraşi standarde ca şi ceilalţicopii, şi astfel se
confruntă cu fenomene de excludere sau de ignorare.
Predăm la nivelul copiilor excepţionali, al olimpicilor, restul nu ne interesează. Din păcate,
există şi excluderi bazate pe criterii etnice, nu multe, dar cu atât mai flagrante. Desigur, sunt şi şcoli
în care situaţia este echilibrată, dar fenomenul despre care vorbeam e deosebit de răspândit.
Cu cât şcoala este mai departe de idealul şcolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de
intervenţie. E vorba despre comunităţi în care apar probleme lingvistice, în sensul în care elevii
vorbesc acasă altă limbă decât româna, fapt valabil pentru toate minorităţile. Însă cei care au nevoie
100
urgent de sprijin sunt membrii minorităţii rome, pentru că, dacă celelalte minorităţi au învăţământ
în limba maternă, romii au o singură şcoală în toată ţara unde se face predare în limba romani. În
rest,ei se adaptează învăţământului în limba română, şi trebuie să spun că sunt foarte doritori să facă
acest lucru, însă un copil care nu înţelege limba în care i se predă nu poate performa la şcoală.Acest
tip de comunitate trebuie sprijinită.
În altă ordine de idei, participarea la învăţământul preşcolar este o precondiţie a succesului
şcolar, iar copiii care nu participă nici măcar la grupa pregătitoare încep şcoala cu un handicap
evident, cu atât mai mult cu cât aceşti copii nu pot beneficia acasă de sprijinul părinţilor – este cazul
comunităţilor sărace de romi, unde părinţii au un grad de educaţie foarte scăzut. Din această cauză
decalajul existent la început se accentuează pe parcurs, iar trecerea în clasa a cincea devine un
moment foarte dificil, în care ncepe să se manifeste abandonul şcolar.
Oferta şcolii de a sprijini copilul prin programe-suport, prin ore suplimentare şi prin activităţi
extracurriculare, dar şi prin programe de tip şansa a doua, care nu se adresează doar copiilor, ci şi
tinerilor şi adulţilor, toate acestea reprezintă pasul decisiv către eradicarea abandonului şcolar şi
oferirea unei educaţii de calitate pentru toţi copiii .
Şcoala incluzivă facilitează accesul tuturor la o educaţie de calitate prin:
• ameliorarea şi flexibilizarea curriculum-ului;
• utilizarea unor metodologii de predare – învăţare – evaluare centrate pe elev;
• implicarea comunităţii în viaţa şcolară;
• formarea cadrelor didactice din perspectiva valorilor educaţieiincluzive;
• oferirea de servicii educaţionale conform principiului ,,resursaurmează copilul”;
• programe de tip „A doua şansă“ dedicate persoanelorcare au abandonat şcoala sau nu au
frecventat niciodată învăţământul obligatoriu;
• îmbunătăţirea atitudinilor adulţilor şi copiilor faţă de diversitatea culturală, umană şi etnică
dintr-ocomunitate.
Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel şcolar:
Dimensiunea culturală
Se referă la măsura în care filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toate cadrele
didactice din şcoalăşi în care ea poate fi observată de toţI membrii comunităţii şcolare şi de toţicei
care intră în şcoală. Crearea unei culturi a şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca
acela de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta
apoi la baza elaborării unor strategii şi a luării unor decizii curente privind practica.
Dimensiunea strategică
Se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să
se reflecte în toate strategiile şcolare şi să nu fie privită ca o adăugire exterioară, distinctă de toate
celelalte. Conceptul de educaţie incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare
şcolară.
Dimensiunea practică
Se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a culturii cât şi a politicilor
incluzive ale şcolii.
Metodele de predare – învăţare – evaluare trebuie să încurajeze participarea fiecărui elev la
activităţile desfăşurate în cadrul orelor de curs.
101
ȘCOALA INCLUZIVĂ, O EDUCARE ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI
prof. FIRAN IULIA- DANIELA și prof. HUMĂ ADRIANA IOANA

Liceul Tehnologic ”Constantin Filipescu”, Caracal
A fi tolerant reprezintă o atitudine ce reprezintă deschiderea şi respectul pe care le manifestăm faţă

de diferenţele dintre oameni, de orice natură ar fi ele. De la vârste mici, copiii imită comportamentele celor
din jur, dezvoltându-şi valori proprii. Nicio vârstă nu este prea mică pentru a-l ajuta pe copil să fie tolerant.
Şcoala trebuie să primească toţi copiii, indiferent de condiţia lor fizică, intelectuală, socială,
emoţională, lingvistică.
Educaţia trebuie să vizeze nevoile de învăţare ale tuturor copiilor în spiritul respectului persoanei,
toleranţei, simpatiei, sociabilităţii, generozităţii şi întrajutorării.
Mijloacele moderne- televiziunea, calculatorul- care intervin în viaţa copilului de la vârste fragede
ne provoacă dificultăţi atât nouă cât şi părinţilor. Suntem mereu atenţi să observăm fiecare mişcare a
copilului şi să reacţionăm imediat, să luăm măsuri, dar uităm uneori că acesta are dreptul de a primi
educaţie, de a-şi dezvolta capacităţile în condiţii de libertate şi demnitate, de a fi crescut în spiritul
înţelegerii, toleranţei, prieteniei, respectului.
Având în vedere că lucrăm cu clase de copii eterogene, iar în grupul şcolar apar diferenţe fizice,
psihice, sociale, ne bazăm activitatea pe un set de principii prin care încercăm să creăm un mediu tolerant,
propice dezvoltării, să acordăm şanse egale în educaţie tuturor copiilor. Întâlnim în grupurile cu care
lucrăm copii care necesită o atenţie specială, pentru că au probleme, e drept, nu foarte grave. Am realizat
integrarea activă şi eficientă în grupul clasei, de cele mai multe ori prin joc. În toate activităţile am încercat
să antrenăm fiecare copil, să-i stimulăm pe cei timizi să se afirme, să-i ajutăm pe cei cu tulburări de limbaj
sau comportamentale, pe cei ce nu se pot concentra decât pentru scurt timp.
Am apelat la învăţarea individualizată pentru că există tendinţa ca aceşti copii să fie izolaţi de restul
colectivului. Această strategie vizează contribuţia fiecăruia adusă situaţiei de predare-invăţare: propriile
experienţe, atitudini, calităţi, abilităţi. Impune utilizarea unui material didactic variat (fişe, dicţionare,
atlase, scheme, grafice, tabele, etc.), familiarizează elevii cu tehnici de muncă independentă, valorifică
experienţa anterioară, se poate adapta stilurilor proprii de învăţare, respectă ritmul individual, stimulează
spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor cu obiectivele curriculare, stimulează încrederea în sine,
elevul participă la evaluarea propriei munci, fiind evaluat în raport cu el însuşi. Elevul şi cadrul didactic se
influenţează reciproc,construiesc împreună, iar la baza acestui tip de învăţare stau principiile toleranţei şi
echităţii.
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează interacţiunea directă şi formarea
deprinderilor interpersonale şi de grup, formarea răspunderii individuale, interdependenţa dintre membrii
grupului. Favorizează cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea, integrarea în grup.
În parcurgerea textelor literare am folosit metode activ-participative care au pus elevii în situaţia
de a coopera pentru realizarea sarcinilor. Mozaicul, cubul, explozia stelară, predarea- învăţarea reciprocă,
brainstormingul, turul galeriei, au sprijinit integrarea tuturor în activitate, exprimarea liberă a ideilor,
comunicarea, asumarea rolurilor, i-au învăţat să colaboreze, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi, să
accepte diversitatea. Apariţia unor situaţii problematice a determinat de fiecare dată, cooperarea şi
participarea tuturor partenerilor la găsirea soluţiilor.
Metoda învăţării în grupuri mici se bazează pe principiul întăririi coeziunii grupului prin
interacţiunea dintre membrii săi, accentuând ideea că scopul şi succesul grupului pot fi atinse numai dacă
toţi membrii echipei se implică în activitate.
102
După ce am predat lecţia „Învăţătorul nostru”, de Edmondo de Amicis, elevii au fost organizaţi în
grupuri de 5-6 membri, au analizat materialul dat, şi-au pus întrebări unii altora, au comparat răspunsurile,
au discutat până au fost convinşi că stăpânesc cu toţii materialul respectiv. Le-am adresat apoi întrebări
pentru a testa însuşirea cunoştinţelor, iar scorul grupului s-a obţinut prin aprecierea progresului fiecărui
membru în raport cu performanţele sale anterioare.
Această metodă le permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi precum: a cere şi a oferi informaţie,a
pune întrebări,a căuta răspunsuri, a explica şi a argumenta, a oferi sprijin şi a clarifica,a asculta şi a reflecta
la ceea ce s-a spus.Fiecare elev, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală, este valoros şi important
prin faptul că poate contribui prin progresul personal (raportat la performanţele anterioare), la scorul şi
implicit succesul grupului. Acest aspect are influenţe motivaţionale asupra elevilor. Elevii au aflat despre
învăţătorii din alte ţări şi elevii din alte ţări. S-a extins tema la alte pagini din volumul ”Cuore”. Apoi li s-
a solicitat să redacteze o scrisoare către un elev din altă ţară în care să povestească ce presupune să fii elev
în România.
În rândul metodelor interactive utilizate s-a aflat jocul de rol care se bazează pe ideea că se poate
învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi din cea simulată. Jocul pune participanţii în ipostaze care nu
le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte
de vedere, preocupări şi motivaţii diferite. Punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează
din punct de vedere cognitiv şi afectiv, iar interacţiunile dintre participanţi permit autocontrolul
conduitelor, comportamentelor, dar şi al achiziţiilor, înlăturarea pornirilor negative, dominatoare.
Utilizarea jocului de rol a condus la stimularea dialogului, posibilitatea de a explora şi lărgi
orizontul cunoaşterii şi de a-şi forma deprinderi,dezvoltarea capacitatăţii de evaluare a atitudinilor
partenerilor şi adoptarea unui comportament adecvat, a capacităţii de evaluare a propriilor acţiuni, de
înţelegere şi de învăţare din situaţia simulată,cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi de probleme,
rezolvarea pozitivă a situaţiilor problemă,formarea spiritului de echipă.
Poeziile sunt mijloace prin care se educă spiritul de dragoste şi înţelegere faţă de ceilalţi copii, de
toate vieţuitoarele, ajutorării tuturor celor aflaţi în nevoie. În realizarea acestor obiective s-au selectat
versuri din creaţiile Elenei Farago (Doi fraţi cuminţi”, „Căţeluşul şchiop”, ”Gândăcelul”etc.) Tudor
Arghezi („Fetica”, „Tâlharul pedepsit”), George Coşbuc, Mihai Eminescu, Otilia Cazimir etc., fabule,
legende. Din studiul textelor literare, elevii au înţeles că trebuie să se ajute, să aprecieze ajutorul pe care îl
primesc, să fie mai toleranţi.
Cunoştinţele obţinute în orele de curs le-am valorificat în activităţile extracurriculare: serbări
şcolare, proiecte cu biblioteca şcolii dar şi cu biblioteca judeţeană, vizite şi excursii, proiecte cu poliţia,
biserica cu centrele de plasament din zonă. Toţi elevii au fost antrenaţi în aceste activităţi, a fost valorificat
potenţialul individual, dar şi activitatea în grup. Produsele activităţilor extracurriculare s-au concretizat în
albume, afişe, jurnale, portofolii, etc.
Ca formator, cadrul didactic este un exemplu pentru elevii săi. El trebuie să găsească modalităţi de
promovare a toleranţei în rândul acestora. Prin activităţile desfăşurate am determinat copilul să se simtă
important, în siguranţă, iubit, am creat situaţii în care să-şi exprime calităţile, să ofere ajutor, le-am oferit
oportunităţi de învăţare despre locuri, oameni, culturi noi, ne-am implicat când a apărut un comportament
intolerant, am dezvoltat abilităţi de negociere de rezolvare a problemelor, situaţiilor de criză, am oferit
modele de toleranţă şi respect!
Deci, trebuie să tolerăm ca să fim toleraţi, să respectăm ca să fim respectaţi, să oferim libertate ca
să fim liberi, să iubim ca să fim iubiţi. Toleranţa trebuie privită ca o virtute şi nu ca o obligaţie.
Bibliografie:
Boboc, I. - "Managementul educational" - EDP, Bucuresti, 2002
Neamtu,C. A. Ghergut, A. - "Psihopedagogie speciala" , Polirom, Iasi, 2000
Vrasmas , T.-“Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004
103
104
EDUCAȚIA PENTRU TOȚI ȘI PENTRU FIECARE
PROF. BOCAI CLAUDIA

SC. GIMN” NICOLAE TITULESCU”,
CARACAL, OLT
Şcoala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de permeabilizare şi eliminare

treptată a barierelor educaţionale dintre copiii obişnuiţi şi cei cu diverse dizabilităţi.
Până nu demult, în unele ţări, printre care şi România, a separat persoanele care nu se ridicau
la nivelul standardelor prestabilite, dificultatea de învăţare fiind considerată consecinţa unei boli care
poate fi tratată numai într-un loc specializat. Copiii cu deficienţe uşoare care frecventau şcoli obişnuite
nu beneficiau de o asistenţă psihopedagogică adecvată. S-au creat astfel şcoli şi instituţii speciale.Tot
mai mult se face azi simţită nevoia ca şcolile obişnuite să se implice prin lărgirea obiectivelor lor,
astfel încât să poată cuprinde o mai mare diversitate de elevi şi să permită înglobarea, în sistemul
general, a cât mai multor copii cu cerinţe educaţionale specifice.
În această perspectivă, însăşi învăţământul special trebuie să fie:
-recunoscut ca responsabilitate a tuturor celor care activează în învăţământul normal şi la
îndemâna tuturor celor care au nevoie de el;
-integrant, permiţând tuturor copiilor cu deficienţe să fie educaţi în mediul cel mai puţin
restrictiv;
-flexibil şi centrat pe copil;
-profesional, practicat de profesori specialişti şi devotaţi;
-comprehesiv şi realist, în funcţie de realităţi actuale, aconomice, sociale, culturale şi politice.
Strategia naţională cu privire la egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu deficienţe are la
bază ideea educaţiei pentru toţi şi pentru fiecare.
❖ Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toi copiii, indiferent de condiţiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură;
❖ Învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul să se adaptaze la
cerinţele prefabricate;
❖ Participarea la procesul de învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite, deschise pentru toţi
membrii societăţii;
❖ Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevului
prin: programe de învăţământ adecvate, organizare eficientă, strategii didactice
concrete, folosirea optimă a resurselor, parteneriate cu celelalte instituţii ale
comunităţii;
❖ Copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie
pentru obţinerea de performanţe proprii după posibilităţile lui;
Succesul integrării poate fi realizat numai prin funcţionarea unor parteneriate autentice la
nivelul instituţiilor guvernamentale, al asociaţiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice,
părinţilor şi al comunităţii locale.
Proiectarea şi realizarea unei asemene strategii, va apropia învăţământul românesc de
generosul ideal al ,,educaţiei pentru toţi copiii- educaţie pentru fiecare”.
105
Astfel se poate observa că există argumente pro şi contra în ceea ce priveşte instituţionalizarea
copiilor cu CES precum şi rolul societăţii în cadrul acestui proces.
Analizând aceste probleme, David Thomas stabileşte următoarele avantaje şi dezavantaje
privind segregarea/instituţionalizarea copiilor cu dizabilităţi/handicapuri:
Avantajele segregării/instituţionalizării separate:
• Un număr mai mare de persoane care se pot ocupa de copilul cu dizabilităţi cu mai
multă atenţie;
• Eficienţa metodelor instructiv-educative din învăţământul special;
• Accesul la servicii medicale şi terapeutice;
• Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilităţii
şi timpului necesar rezolvării problemelor legate de autoîngrijire şi prin oferirea ocaziei
de a elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine;
• Includerea într-o comunitate avizată, care recunoaşte şi se îngrijeşte de nevoile sale.
Dintre dezavantajele principale se pot enumera:
• Plasamentul copilului într-un sistem social compus în mare măsură din indivizi având
acelaşi handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlalţi drept grup de referinţă;
• În mod deosebit, atunci când plasamentul este rezidenţial, presupune lipsa contactului
cu grupurile de vârstă normale, cu toate consecinţele ce rezultă de aici pentru
dezvoltarea psiho-socială;
• Copiii segregaţi din cauza dizabilităţilor lor nu au şansa de a lega prietenii în cartierul
în care locuiesc;
• Este intuit stigmatul social;
• Un mediu exagerat de protector devine periculos datorită vulnerabilităţii pe care o
produce atunci când tinerii cu handicap sunt nevoiţi să-l părăsească;
• Apar consecinţe negative asupra mediului şcolar generate de conflictele privind
asumarea competenţelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituţiei
de învăţământ special.
Şcoala este un mediu important de socializare. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea
favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-
educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul
copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator
la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţă totală între solicitările formulate de şcoală
si posibilităţile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la învăţătură şi în plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Asistentul social joacă din nou, un rol important, prin alegerea instituţiei de învăţământ, putând astfel
modela evoluţia ulterioara a copilului .
Problemele legate de integrare şcolară sunt orientate în esenţă înspre,,integrarea în structurile
învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.” (A.Gherguţ, p.12, 2001)
Bibliografie:
Rev. ,,Învăţământul primar”, nr. 1/2000, Ed Discipol, Bucureşti, 2000;
Verza, E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1994;
Blândul, V.,Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Ed.Univ. din Oradea, 2005;
106
Gheruţ,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii de educaţie integrată,
Ed.Polirom. Iaşi, 2001;
107
ȘCOALA INCLUZIVĂ – O NECESITATE ÎN EDUCAȚIA ACTUALĂ
Prof. înv. primar : Pescaru Malena

Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De ce nu

toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut pe
cei care învaţă mai greu?
Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar trebui să
accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi
intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are
nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale
învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi
oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet
de învăţare.O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în procesul
de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
performanţa tuturor elevilor. In comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul de
a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de pregătire
ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc să-i izolăm şi să spunem că sunt „dificili”,
„turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea progresa mai
mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru toţi.Cel mai
important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru
fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţele şi ţelurile sale facem,
de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor.
Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri.
Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un
profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este aceea
de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost înfiinţată şi şcoala
incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli este de a crea pentru toţi
copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele dintre oameni sunt normale şi
ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată
pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea
şi nevoia fiecărui elev în parte.
alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare
şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi
eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca
o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil să
integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită prin
educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând credinţa că incluziunea este un drept
moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
108
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre care, în
primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie,
integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor
deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat şi o măsură
firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine pregătiţi să
interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.In cadrul şcolii incluzive
profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi,
consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor reuşi să obţină cele mai bune
rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare
profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare măsură la orele de curs.
Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină
comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile
incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o educaţie specială, ci asigură o educaţie incluzivă,
iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună. Cu alte cuvinte, acest tip de şcoală este deschisă tuturor
elevilor, astfel încât toţi elevii să participe şi să înveţe. Pentru ca acest lucru să se întâmple, profesorii
şi şcolile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru a întâmpina cu mai mult succes diversitatea
nevoilor elevilor. Educaţia incluzivă este un proces de facilitare a procesului de învăţare pentru toţi
elevii, chiar şi pentru cei ce au fost anterior excluşi.
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc. Profesorii
adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei cu CES.
Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în dezvoltarea
procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
De asemenea, alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol important în asigurarea
succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor copiii. A fost demonstrat, de altfel,
că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general s-au implicat activ în procesul de învăţare, copiii
cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această implicare activă a familiei se crează, de fapt,
o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe copiii cu CES să se integreze mai repede şi cu mai mult succes
în societate, după terminarea studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde educaţionale
şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un mare efort şi
dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil în parte poate
învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi
printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a comunităţii, în general. Pe măsură ce va
interveni această redimensionare a învăţământului, incluziunea nu va mai fi privită ca o acţiune izolată,
distinctivă, ci va deveni o acţiune naturală, simultană.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de
aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Bibliografie :
1. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
2. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
3. Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
109
ȘCOALA INCLUZIVĂ ‒ ȘCOALA VIITORULUI
profesor învățământ primar Pătru Lucian-Cătălin

„Adevăratul dascăl este caracterizat prin accea că mintea sa se mișcă în armonie cu

mințile elevilor săi, trăind împreună dificultățile și victpriile intelectuale deopotrivă.” (J. Dewey)
Principiul școlii incluzive, susținut atât de legislația națională, cât și de cea internațională,
conferă dreptul tuturor copiilor la învățătură împreună oriunde este posibil, indiferent de starea lor
fizică, intelectuală, emoțională sau de diferențele de origine etnică, religioasă, culturală. Trebuie
eliminate principiul de izolare și discriminare a copiilor cu nevoi speciale.
Dacă în România începutul învățământului incluziv este timid, experiența țărilor europene
demonstrează cu rezultate concrete că acest deziderat este realizabil. Incluziunea este adeseori
asociată cu elevii care au dizabilități sau care au nevoi educaționale speciale. De fapt, incluziunea
se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor, conform conceptului „școlii pentru toți”.
Printre inițiativele actuale de îmbogățire a sistemului educațional se urmărește nu numai
creșterea performanțelor școlare ci și educația elevilor pe relații de colaborare și pe îmbunătățirea
mediului de învățare și predare. Pentru atingerea acestor deziderate, copiii și tinerii sunt implicați
activ, integrând ceea ce li se predă cu propria lor experiență de viață.
Incluziunea în educație presupune:
• Valorizarea egală a tuturor elevilor și a personalului;
• Creșterea participării tututror elevilor la educație și, totodată, reducerea numărului
celor excluși din cultura, curricula și valorile comunității promovate prin școala de
masă;
• Restructurarea culturii, a politicilor și a practicilor din școli, astfel încât ele să
răspundă diversității elevilor din localitate;
• Reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți elevii, nu doar pentru cei
cu dizabilități sau cei etichetați ca având „nevoi educaționale speciale”;
• Însușirea învățămintelor rezultate din încercările de depășire a barierelor de accesare
a școlii și de participare din partea unor elevi;
• Înțelegerea diferențelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învățare, nu ca o
problemă ce trebuie depășită;
• Recunoașterea dreptului elevilor la educație în propria lor localitate;
• Evoluția gradului de incuziune în școli, atât în privința personalului, cât și în privința
elevilor;
• Creșterea rolului școlilor în construirea comunităților și a valorilor lor, precum și în
creșterea performanțelor;
• Cultivarea unor relații de susținere reciprocă între școli și comunități;
• Recunoașterea faptului că incluiunea în educație este un aspect al incluziunii în
societate.
110
Școala incluzivă devine astfel o școală deschisă tuturor, o școală prietenoasă, flexibilă, o
școală care abordează procesul de predare-învățare-evaluare într-un mod dinamic și atractiv, o
școală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de bază al
incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăților legate de apartenența la un anumit
mediu și la spargerea barierelor existenta între diferitele grupuri din interiorul unei comunități.
Impunându-se ca un nou tip de educație, flexibilă, adaptabilă la nevoile speciale și c.e.s. ale
tuturor educabililor, în general, și la cele ale celor disabili în special, educația integrată se detașează
de normativitatea educației tradiționale. Acest aspect se reflectă în maniera de abordare
metodologico-procedurală a educabililor. Strategiile specifice integrării educative sunt la rândul lor
flexibile, caracterizate prin diversitate. Conceptul de strategie în educația integrată se distanțează de
accepția din pedagogia europeană-continentală, apropiindu-se de cea anglo-saxonă.
În esența lor, strategiile educației integrate sunt „strategii de micro-grup, activ-participative
cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative și socializante”. Acestea, datorită
atributelor sale, sunt adaptabile, putând fi cu ușurință multiplicate sau diversificate pentru a acoperi
situațiile noi. Aceste atribute caracterizează și învățarea, care trebuie să se realizeze în grupuri mici,
să fie cooperativă, partenerială, activ-participativă, să se desfășoare într-un mediu relaxant, plăcut.
Datorită strategiilor rcooperative toți elevii învață să asculte activ, să fie toleranți, să ia decizii și să-
și asume responsabilități în cadrul grupului.
Învățarea în grupuri mici, activă și colaborativa, asigură o reală interacțiune și
intercomunicare; o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere, considerare, respect); o
distribuție eficientă a sarcinilor de lucru; un simț al disponibilității și al artei solicitării sau acordării
ajutorului mult sporite.
Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare influențează în mod pozitiv formarea răspunderii
individuale, interacțiunea directă și formarea deprinderilor interpersonale și de grup mic. De
asemenea, ele creează între elevi o interdependență pozitivă (aceștia realizează că au nevoie unii de
alții pentru a realiza obiectivele și sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le administreze
în comun, că recompensele vor fi comune).
Pentru a evita ca în clasele integrate activitățile să fie dominate de elevii normali, în
defavoarea elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie să fie și parteneriale.
Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili, de a evita
intradistribuirile preferențiale ale sarcinilor în grup și subevaluarea unor rezultate modeste ale
colagilor disabili de către ceilalți.
Predarea în parteneriat s-a impus ca o altă strategie de succes. Aceasta presupune prezența
și colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecției propriu-zise. Predarea în parteneriat presupune
respectarea unor condiții și anume: să se realizeze după asistență reciprocă la ore; să fie riguros
planificată anterior; să desfășoare activități compatibile și complementare; să prezinte o unitate în
concepțiile prezentate, în modul de a acționa, evitând controversele; să evalueze activitatea ulterior.
De un mare succes se bucură și strategiile tutoriale. Tutoriatul se poate realiza între egali, cu
inversare de roluri sau între elevi de vârste diferite. Tutoriatul între egali, numit și „de la copil la
copil”, se poate realiza în cadrul școlii, dar și în afara ei, vizând programul de realizare a temelor,
dar și activități extrașcolare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu
c.e.s. și unul normal. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal, pe baza unor prietenii sau
simpatii. Copiii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleși discret, din rândul celor care au dovedit
de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlați, într-un mod spontan, neimpus.
Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu
inversare de roluri. Colegul normal poate învăța de la cel disabil, mai ales când acesta are un talent
111
la o disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil, care capătă încredere în
propriile forțe și în valoarea lui, dar și pentru colegul lui normal, care învață să caute în profunzime
și să respecte talentul fiecărui om.
Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi educabili cu c.e.s. Experiența
acumulată a dovedit că elevii cu c.e.s., bine instruiți și supravegheați, pot deveni tutori pentru colegii
mai mici. Avatajele sunt de ambele părți. Copiii mai mici se identifică mai ușor cu tutorii lor și
evoluează pozitiv, relativ mai repede, în condițiile în care învață mai mult despre un subiect,
explicându-le altora, decât citind dintr-o carte sau audiind un profesor.
Strategiile cooperative și tutoriale sunt doar două dintre opțiunile la care pot apela dascălii.
Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată, strategiile organizative și cele curriculare
(prin adăugarea/ modificarea de obiective și conținuturi).
Cunoașterea strategiilor educației integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care
vrea să-și asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigențelor și cerințelor educative ale
diverșilor elevi, care le calcă pragul clasei, cu speranța reușitei. Dascălul trebuie să se plieze după
fiecare caz, să-și flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerințele educative ale fiecărui
elev luat în parte și ale tuturor la un loc.
Bibliografie:
• Gheruț Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, Iași, 2001
• Gheruț Alois, Psihologia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de ecucație integrată, Polirom,
Iași, 2001
• Ungureanu Dorel, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000
• Verza E., Psihopedagogia intagrării și normalizării, Revista de Educație Specială, nr. 1/1992
112
ȘCOALA INCLUZIVĂ
Dolana Cristina Cela

Liceul Tehnologic "Constantin Filipescu" Caracal
Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea nu

era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu deficienţe
sau a celor care diferă în alt mod faţă de „norma“ generală. Se recunoaşte acum faptul că nu putem
să ne aşteptăm ca elevii să se adapteze în mod miraculous pentru a se armoniza cu politici şi practice
şcolare ce au fost iniţial elaborate în vederea educării unei majorităţi dominante de copii, omogenă
din punct de vedere cultural şi fără dizabilităţi. Deasemenea, nu este acceptabil nici să
căutămsă„remodelăm“ copiii care sunt diferiţi, presupunînd că nu este nimic rău dacă aceştia pierd
sau sunt forţaţi să îşi ascundă aspecte importante ale propriei persoane, aspect care le definesc
identitatea.
În Declaratia de la Salamanca (1994) se stipuleazã: ”Principiul fundamental al școlii
incluzive este cã toti copiii trebuie să învete împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de
dificultătile pe care acestia le pot avea sau de diferentele care pot exista între ei.”
Învatând împreunã, copiii învată să trăiască împreună! ... Incluziunea fără resurse, fără
suport, fără implicare, fără restructurare, fără pregatire continuă nu va merge. In consecintă, accentul
si prioritatea care se pun tot mai clar în abordarea conceptuală și practică a educatiei speciale - prin
paradigma scolii incluzive - evidentiază cert cã aceasta trebuie sa fie tot mai mult si o
responsabilitate a școlilor obișnuite, lucru realizabil atunci când structurile sistemului sunt adecvate,
când de la afirmația „școala pentru toți” vom putea trece la practica „școala pentru fiecare”.
Definiţia educaţiei incluzive în România, în elaborarea căreia, cu sprijinul UNICEF, s-a
beneficiat şi de asistenţa unui recunoscut expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazată în mare
măsură şi dezvoltă aceasta primă şi importantă viziune lansată de UNESCO: „Educaţia incluzivă
presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.” (MEN&UNICEF, 1999 şi HG
nr.1251/2005)
Responsabilitatea educaţiei incluzive: „Sistemele educaţionale trebuie să fie incluzive şi să
caute în mod activ să cuprindă copiii care nu merg la şcoală şi să răspundă cu flexibilitate la situaţiile
şi nevoile tuturor elevilor”. „Trebuie incluşi în şcoală toţi copiii, şi cei provenind din cadrul
minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii
străzii sau care lucrează, copiii cu dizabilităţi sau cei talentaţi.” (Forumul mondial al educaţiei pentru
toţi de la Dakar, 2000)
Şcoala incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare măsură,
transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor
marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
Şcolile incluzive trebuie, pe de altă parte, să înțeleagă foarte clar că incluziunea nu înseamnă
doar acceptarea, tolerarea copiilor cu CES într-o clasă din învățământul de masă. Înseamnă adaptare
la cerințele copiilor cu CES, cuprinderea acestora în programele lor, alături de copii normali, dar si
de a le asigura în același timp servicii de specialitate, programe de sprijin individualizate. Înseamnă
113
asumarea responsabilã a unor schimbãri radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv
– educative derulate în scoală.
Educatia incluzivă se definește prin următoarele particularități:
• sustine si confirmă cã toti copiii pot învăta si au nevoie de o formă de sprijin pentru
învățare;
• urmărește să identifice si să minimizeze barierele învătării;
• este mai cuprinzătoare decât educatia formală obisnuită, cuprinzând: educația pentru
familie, pentru comunitate, alte oportunități de educație în afara școlii;
• presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă
diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu CES;
• este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcție de cultură și context ;
• este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăți incluzive.
Realizarea educaţiei incluzive presupune:
• existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul
nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe
copil, principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii,
principiul asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului;
• punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine
în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă,
socială, o pedagogie a iubirii;
• elaborarea unui curriculum incluziv , care să se definească prin flexibilitate şi
diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de
învăţare şi a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă,
adecvată stilurilor şi tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare:
forme, metode, instrumente;
• crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile
învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială,
medicală, sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin).
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi aplicarea
acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala:
• Centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
• Răspunsul la situaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, de luare în
considerare şi de valorizare a diversităţii umane, sub diversele ei aspecte)
• Comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a
alterităţii)
• Democraţie şi solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
• şcoală deschisă, prietenoasă
• şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă.
Școala incluzivă este școala care :
• nu selectează și nu exclude;
• este deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică;
• este naturală prin eterogenitatea ei;
• valorizează toți elevii;
• se adaptează la diversitatea nevoilor educaționale și la particularitățile de învățare și
dezvoltare.
114
Școala incluzivă este o unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii,
reprezentând mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.
Deşi au trecut aproape două decenii de la lansarea paradigmei educaţiei incluzive pe plan
mondial, nevoia de promovare continuă a acesteia nu s-a epuizat – aşa cum se poate vedea din cele
mai recente documente, din 2010 şi chiar 2011. Educaţia incluzivă relevă, în afara imperativelor
sociale şi ideologice, o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi
evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie
la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învăţării pentru toţi
elevii.
Recunoscând necesitatea educaţiei incluzive, ne plasăm, în sfârşit, în punctul în care se
acceptă că principiul de bază al unui sistem educaţional public este acela că grădiniţa/şcoala trebuie
să fie pentru TOŢI COPIII, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează să trăiască
împreună şi că grădiniţa/şcoala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor
copiilor pe care îi educă.
Atunci când vorbim de educaţie incluzivă ne referim la programe de educaţie care să asigure
accesul şi participarea tuturor copiilor, valorizând diversitatea şi acordând importanţă fiecărui copil
în parte. Nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ. Este nevoie ca grupul să se
schimbe în aşa fel încât fiecare copil să fie bine primit - un grup cu practici educative incluzive,
adică primeşte toţi copiii şi acordă valoare şi atenţie fiecăruia, dar educaţia nu poate fi incluzivă
decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul şi acţiunile permanente cu copiii.
Adică toate componentele actului de educaţie în ansamblul lui.
Bibliografie
http://www.copil-speranta.ro/?q=node/295
http://www.asociatia-profesorilor.ro/pledoarie-pentru-scoala-incluziva.html
https://totilascoala.wordpress.com/2009/09/22/stiti-ce-este-educatia-incluziva/
http://schoolforeveryone.org/wp-content/uploads/2016/05/Suport-de-curs-educatie-incluziva.pdf
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/70_76_Educatia%20incluziva%20intre%20provo
care%20si%20necesitate.pdf
115
ŞCOALA INCLUZIVĂ – ŞCOALA ŞANSELOR EGALE
Prof : Gojgar Veronica – Elena

Şcoala Gimnazială Nr 1. - Caracal

nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot să-i ajut
pe cei care învaţă mai greu?
să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale
fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai importante
aspecte a le învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor, oricare ar fi
acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu sunt copii cu
un ritm mult mai încet de învăţare.
performanţa tuturor elevilor. In comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are riscul
de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un teren de
pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc să-i izolăm şi să spunem că sunt
„dificili”, „turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii ar putea
progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia este pentru
toţi.
alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare
şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ cele mai bune şi
eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca
o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind dificil
să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate fi depăşită
prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând credinţa că incluziunea este
un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre care,
în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la educaţie,
integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor creşte, vor
deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat şi o măsură
firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine pregătiţi să
interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în domeniul
educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar împreună vor
reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este probabil cel care va
lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa în cea mai mare măsură
la orele de curs.
116
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai cei
cu CES. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în
dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea ce
priveşte copiii cu CES. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe
copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu CES, fără a-i ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol
important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor copiii.
A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general s-au implicat
activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această
implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe copiii cu CES
să se integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un
mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare
copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi diferitelor
riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a comunităţii, în
general.
Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învăţământului, incluziunea nu va mai
fi privită ca o acţiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acţiune naturală, simultană.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este de
aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
Bibliografie :
1. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
2. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
3. Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
117
ȘCOALA INCLUZIVĂ
Prof. Vlad Nina-Corina

Şcoala: Liceul Tehnologic,,Constantin Filipescu” Caracal
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,

având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Şcoala incluzivă
-Unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii;
-Reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.
Şcoala incluzivă este şcoala care :

-nu selectează şi nu exclude;
-este deschisă, tolerantă, prietenoasă si democratică;
-este naturală prin eterogenitatea ei
-valorizeaza toţi elevii;
-se adapteaza la diversitatea nevoilor educaţionale si la particularităţile de îvaţre şi
dezvoltare
Conceptul de educaţie incluzivă se referă la adaptarea şi completarea educaţiei pentru
anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare şcolară
Viziunea educaţiei incluzive:

Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a
discriminării şi creează comunităţi primitoare, dezvoltând o societate incluzivă şi oferind tuturor
accesul la educaţie.” (UNESCO, Salamanca, 1994)
Responsabilitatea educaţiei incluzive:

„Sistemele educaţionale trebuie să fie incluzive şi să caute în mod activ să cuprindă copiii
care nu merg la şcoală şi să răspundă cu flexibilitate la situaţiile şi nevoile tuturor elevilor”. „Trebuie
incluşi în şcoală toţi copiii, şi cei provenind din cadrul minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale,
copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii străzii sau care lucrează, copiii cu dizabilităţi sau
cei talentaţi.” (Forumul mondial al educaţiei pentru toţi de la Dakar,2000)
Lupta pentru o educaţe incluzivă continuă şi în prezent după 20 de ani de la adoptarea
declaraţiei de la Salamanca . Şcolile trebuie sa fie respectate şi sprijinite, la fel şi profesorii pentru
a avea rezultate bune cu toti copii, indiferent că sunt olimpici, de etnie, saraci sau cu dizabilitati.”
• “ Profesorii, specialisti, funcţionarii si cei cu putere de decizie să vadă mai departe de
functie!”
• “ Şcolile nu sunt evaluate corect, de ce doar scolile care dau olimpici şi medii mari sunt
scorate ca fiind cele mai bune, iar şcolile care includ copii cu dizabilitati şi copii din categorii la risc
nu sunt catalogate ca fiind bune, ci “proaste” pentru că mediile , rata de reuşită la examene şi
participare la olimpiade e mică.”
118
• „ Diferenţe de percepţie şi statut între profesorii care lucreaza cu copii excepţionali şi
normali în învaţământul de masă şi profesorii din învaţământul special care lucreza cu copiii
speciali.”
• “ Sunt familii care datorita necunoasterii şi a sărăciei doresc să îşi menţină copiii în
învaţământul special pentru beneficiile sociale şi suport în ceea ce priveste scolarizarea copilului –
chiar dacă acest lucru este în detrimental dezvoltării potentialului propriului copil.”
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi aplicarea
acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi funcţionează şcoala:
• Centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
• Răspunsul la situaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, de luare în
considerare şi de valorizare a diversităţii umane, sub diversele ei aspecte)
• Comprehensivitate – înţelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a
alterităţii)
• Democraţie şi solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
• O şcoală deschisă, prietenoasă
• O şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea însăşi) şi se schimbă.
Bibliografie:
https://totilascoala.wordpress.com/2009/09/22/stiti-ce-este-educatia-incluziva
Educaţia incluzivă-suport de curs; Autori:Silvia VeronicaŢinică, Vasilica Cişmaşu 2015
119
STUDIU DE CAZ – COPIL CU DEFICIENŢE MIXTE
Prof. Andrei Doina Maria

Scoala Gimnaziala Gostavatu
Subiectul: B. C. are 12 ani,provine din afara căsătoriei mamei cu actualul soţ, este recunoscut
de tatăl natural, este internat la C.T.F ,,Sf. Mihail,, Caracal ,are două surori mai mici. Tatăl actual
este muncitor în constructii, iar mama copilului este casnică, veniturile familiei fiind dintre cele
mai scăzute, deci posibilităţile materiale nu pot asigura o întreţinere corespunzătoare.
Este primul copil al Valeriei, este născut în urma unei sarcini normale, fără evenimente, la
39 de săptămâni. Starea de sănătate a membrilor familiei este relativ bună, nefiind identificate
probleme de sănătate şi nici boli grave în familia şi copilăria lui B.C.Dar ca antecedente personale
ar putea fi incluse probleme de auz fonematic. De asemenea nu sunt menţionate tulburări de limbaj
în familie. La internarea în C.T.F ,,Sf. Mihail,, Caracal prezinta un retard de natură socio-afectivă
şi tulburări-de-natură-comportamentală.
În urma evaluării psihologice de specialitate se concluzionează că elevul are lateralitate
dreaptă şi are o coordonare senzorio-motorie bună. În ceea ce priveşte elementele care ţin de
afectivitate se poate observa emotivitate, o doza de anxietate şi chiar neîncredere în sine.
Din punct de vedere al examinării limbajului se poate spune că are un vocabular activ slab
dezvoltat, înţelege propoziţiile simple în limita vocabularului propriu, are tendinţa de a vorbi pe
inspir (inspiraţie diafragmatică) şi de cele mai multe ori repetă primul sunet din cuvânt. Aceste
repetiţii nu sunt de lungă durată, reuşind să le reducă prelungind sunetul pe fondul lor.
În vorbirea copilului se observă omisiuni de sunete, înlocuiri de sunete, frecvent lipsa unei
consoane dintr-un grup consonantic sau inversarea locului în cuvânt a acesteia. Cuvintele redate
fidel sunt cele uzuale iar cele mai puţin familiare suferă deformări. Ritmul vorbirii este unul lent şi
inegal şi este evidentă o uşoară deficienţă de auz fonematic.
Examinarea limbajului citit-scris a evidenţiat omisiuni de litere şi silabe, confundări
sistematice de litere, disgramatisme, dificultăţi de legare a literelor iar debitul cititului este foarte
redus.
Subiectul nu evită comunicarea cu cei din jur, dar nu este capabil să vorbească independent,
are nevoie de ajutor, de stimulare verbală, de întrebări deoarece vorbirea lui este afectată de
tulburarea de limbaj care cumulată cu vocabularul saracacios dă naştere unor mari ezitări în vorbire.
Examinarea proceselor psihice:

-gândirea: analiza şi sinteza sunt deficitare, persistă elementele anterioare în activitatea prezentă,
inerţia gândirii, ritm ideativ lent;
-memoria: testele specifice aplicate, reliefează un nivel slab;
-imaginaţia: foarte săracă, transpune elemente cunoscute din poveşti sau din viaţa lui de până acum;
-atenţia: distributivitate bună, concentrare bună dar pe un interval de timp limitat;
-inteligenţa: La Testul Matricile Progresive Color obţine un scor de 50; QI=87 – intelect de limită
(liminar), flexibilitate mintală foarte slabă.
120
SUCCESUL COPIILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE
Profesor Băltărețu Florentina

Școala Gimnazială ,,Nicolae Titulescu”
Limba este principalul sistem de semne inventat de om si instrumentul fundamental de

comunicare si de exprimare a ideilor. Limba este realitatea nemijlocitã a gândirii, mediul în care ea
se naste și prin care existã, se exprimã si poate fi comunicatã .
Gândirea performantã, fexibilã si creatoare, este dependentã de bogația si expresivitatea
limbajului utilizat, de amplitudinea vocabularului, de complexitatea si coerența formelor de
expresie. Un limbaj sãrac, incoerent și inexpresiv e semnul sigur al unei gândiri cu posibilitãți
limitate de explorare și înțelegere a lumii, o gândire blocatã în clisee și formule standardizate.
Educatorii trebuie sã ținã cont de faptul cã performanțele cognitive ale elevilor se dezvoltã
în paralel cu abilitãțile și capacitãțile lor lingvistice. Pe mãsurã ce cunoștințele, interacțiunile,
experiențele personale și sociale ale elevului se extind, el are nevoie de un repertoriu tot mai
complex și diversificat de termeni prin care sã se refere la/și sã înțeleagã noile teritorii ale lumii și
ale cunoașterii. Prin îmbogãțirea limbajului, care se face la toate disciplinele predate, elevul ia în
stãpânire simbolicã noi orizonturi ale lumii exterioare și interioare, își diversificã planurile de
referințã și instrumentele de investigare a experienței. Orice achiziție în plan lingvistic (învãțarea
unor concepte științifice, familiarizarea cu anumite expresii, sintagme și formulãri etc.) are un
corespondent relevant în planul cognitiv. Procesul de învãțare este, în sensului lui primar, dependent
într-o mãsurã semnificativã de dezvoltarea abilitãților lingvistice ale indivizilor, mai întâi în limba
maternã și apoi și în alte limbi. Nivelul de competențã lingvisticã și comunicativã al elevului este o
oglindã a stadiului de cunoaștere la care a ajuns și a posibilitãților sale de a-și dezvolta o gândire
preformantã și creativã. Elevii au nevoie de un continuu antrenament lingvistic pentru a-și dezvolta
capacitatea de procesare a informațiilor și a ideilor, de intregrare a lor în scheme cognitive mai
complexe, dar și pentru a-și perfecționa capacitatea de comunicare și relaționare socialã.
În contextul de fațã abordãm succint doar câteva aspecte, ipoteze și teorii privind importanța
limbii în funcționarea și potențarea proceselor cognitive.
Limba și teoria învãțãrii prin categorizare
O primã funcție a cuvintelor este de a numi lucrurile și faptele, de a le repartiza în categorii
și de a fixa înțelesurile lor. Limba are un rol fundamental în construcția unei imaginii asupra lumii,
în formarea capacitãții de a opera simboluri abstracte și de a scana câmpul experienței prin
mecanismul categorizãrii și al generalizãrii inductive. Pentru a stãpâni diversitatea deconcertantã a
lumii, omul trebuie „sã împartã lumea în sectoare distincte și semnificative (categorii), simplificând
și fãcând mai ușor controlabil mediul inconjurãtor” (Negreț-Dobridor, Pânișoarã, 2008: 205).
Categoriile gramaticale (substantiv, gen, numeral, adjectiv, verbe și altele) îndeplinesc aceste funcții
de a delimita planurile și nivelurile realitãții, ajutându-ne sã le stocãm informațiile în memoria
semanticã și sã le utilizãm în funcție de contexte.
Astfel, harta atât de variatã a lumii e „tradusã” mereu în harta limbajului, lumea faptelor este
codificatã în lumea semnelor, care este lumea culturii. Limbajul simbolic este cel care mijlocește
„traducerea mediului extern în mediul intern”, traducerearealitãților obiective și a faptelor în semne,
reprezentãri și semnificații, operație definitorie a spiritului uman, dupã aprecierea lui Noica. Toate
121
operațiile superioare ale gândirii (formarea noțiunilor, procesarea informațiilor, abstractizarea,
generalizarea, stabilirea corelațiilor, judecata, raționamentul, operațiile logice, interpretarea și
construcția semnificațiilor, reflecția, rezolvarea de probleme) sunt mijlocite de structurile lingvistice
dobândite prin învãțare.
Gândirea nu este anterioarã și independentã de limbã
Teoriile care se înscriu în paradigma clasicã a raționalismului modern au consolidate ideea
cã prin comunicare transmitem un „conținut” ce ar fi preexistent, elaborate anterior sau indiferent
fațã de „forma” lingvisticã prin care este comunicat.
Aceastã reprezentare comunã este denunțatã și respinsã de noile teorii. Conținuturile pe care
le transmitem prin limbã, de exemplu, prin vorbire sau scriere, nu preexistã într-o altã formã
(nonlingvisticã) înainte de a fi codificate în limbã și actualizate în actul de comunicare. Gândurile,
ideile și cunoștințele noastre, cele care formeazã „conținutul” comunicãrii lingvistice, nu existã
decât fixate în limbã, de unde sunt actualizate cu prilejul unui discurs sau al unei conversații, în
context determinate.
Gândirea nu este anterioarã și independentã de limbã, în pofida aparențelor. Gândirea și
limba fac corp comun, într-o unitate de nedespãrțit.
Desigur, trebuie sã avem permanent în minte distincția lui Saussure dintre limba ca fapt
social, ca sistem de semne transindividual, cu elaborare socialã și istoricã, și vorbire ca actualizare
și utilizare individualã a acestui sistem.
122
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI
Prof. Petcu Aurelia

Personalitatea reprezintă un set complex de calități, opinii, gânduri, atitudini și idei pe care
si le formează si însușește copilul și care-l diferențiază de alti copii.
Copilul începe să înțeleagă prima oară ce simte și să recunoască emoțiile cu care se confruntă prin
intermediul și cu ajutorul mamei. Învață despre iubire, sprijin, înțelegere, empatie, generozitate de
la părinți.
Pedagogul american Bruner consideră că " oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se
poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă", dacă se folosesc metode şi
procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată "într-o formă mai
simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină
stăpânire a cunoştinţelor".
Pornind de la această informaţie este clar că modelarea, formarea şi educaţia omului cere
timp şi dăruire. Caracterul şi inteligenţa unei persoane se completează pentru evoluţia omului şi
adaptarea sa la cerinţele societăţii în care trăieşte. Educaţia intelectuală este acea latură a educaţiei
care prin intermediul valorilor selectate, prelucrate şi transmise sub formă de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi capacităţi contribuie la dezvoltarea personalităţii, la formarea unor mobiluri interioare
care să declanşeze şi să stimuleze activitatea de învăţare şi cunoaştere, precum şi la înzestrarea cu
procedee de lucru specifice muncii intelectuale. Educaţia intelectuală constituie axul principal al
procesului educativ în ansamblul său. Atenţia ce se acordă în zilele noastre acestei laturi a educaţiei
este o expresie directă a creşterii ponderii elementelor intelectuale în cadrul multiplelor activităţi
umane. Intelectul cuprinde procese şi activităţi diferite: gândire, limbaj, memorie, imaginaţie,
atenţie, dând posibilitatea deprinderii cu stimulul concret care acţionează direct asupra organelor de
simţ.
Intelectul copilului preşcolar, deşi nu este destul de bine format, înregistrează în această
perioadă multiple şi importante restructurări. Cum gândirea este la această vârstă un “stat major" al
intelectului, orientează, conduce şi valorifică toate celelalte procese şi funcţii psihice. Gândirea
preşcolarului este strâns legată de reprezentări şi de limbaj. Cu ajutorul cuvântului, care este un
simbol, copilul reuşeşte să-şi reprezinte realitatea. Acum gândirea se restructurează sub formă de
judecăţi, raţionamente, silogisme ce se formează sub influenţa investigaţiei practice asupra
fenomenelor din jur.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă a preşcolarului este o gândire egocentrică. Acest

egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenţia destul de bine realitatea obiectivă de
cea personală, el crezând că este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet:
soarele, luna, stelele, frunzele, ceasul, telefonul – sunt fiinţe vii, dotate cu inteligenţă. Din
egocentrismul gândirii se desprinde o altă particularitate a sa, şi anume artificialismul, copilul
crezând că toate lucrurile, chiar şi stelele sunt făcute de om. Preşcolarul mic nu este capabil de
analiză şi sinteză, nu ştie să descrie şi să povestească, el mai mult fabulează şi inventează, iar în
final crede că toate fiinţele şi obiectele sunt făcute pentru el. Pentru a progresa, gândirea are nevoie
să iasă din egocentrismul din care s-a închis, măsurându-se cu a altuia.
Treptat, preşcolarul va conştientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea
ce-l face să înţeleagă că motivaţia sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să
analizeze atent realitatea şi încearcă să imite lucrurile aşa cum sunt, construind: grădini, case, poduri,
123
blocuri, etc., pe care le redă conform realităţii. În activitatea de joc ţine seama de partener, fiind
capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul iniţial la reciprocitate.
Eficienţa educaţiei depinde de gradul în care copilul este pregătit pentru participarea la
dezvoltarea de sine şi de măsura în care se reuşeşte să se pună bazele formării personalităţii copiilor.
Atingerea finalităţilor educaţionale presupune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele
extracurriculare, pentru că oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de
învaţământ, nu epuizează sfera influenţelor formative execitate asupra copilului. Trebuinţa de a se
juca, de a fi mereu în mişcare este ceea ce ne permite să împăcăm şcoala cu viaţa. Rezultate
deosebite obţinem atunci când avem grijă ca obiectivele instructiv-educative să primeze, dar să fie
prezente în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, pentru că în cadrul acestor activităţi
elevii pot folosi surse informaţionale diverse, sistematizează date, învaţă să înveţe. Un rol extrem
de important în dezvoltarea personalităţii copiilor îl are educaţia extracurriculară. Educaţia prin
activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre
aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului
creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de
cunoştinţe punându-i
in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Scopul activităţilor extraşcolare este
dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în
conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul
şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi
corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un
cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul
anxietăţii şi să-şi maximizeze
potenţialul intelectual.
În concluzie, orice temă poate fi predată cu succes dacă ţinem seama de nivelul de dezvotare
al copilului, de personalitatea acestuia, de mediul în care ne aflăm în acel moment şi totodată această
predare să fie însoţită de strategii didactice şi de un demers didactic care să-i permită copilului
asimilarea informaţiilor şi reproducerea acestora.
Bibliografie:
1. Ionescu, M., (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-
Napoca
2.Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani cu

aplicaţie la fişa şcolară, E.D.P., Bucureşti
124
ROLUL OPERELOR ARTISTICE ÎN EDUCAȚIE
Prof. Petcu Aurelia

„Cartea este un ospăț al gândurilor la care oricine este poftit.”
Educaţia, implicit instruirea, constituie domeniul în care se formează și se dezvoltă ființa

umană.
Prin natura ei specifica , literatura dispune de multiple valente formative . Concretizarea

acestor valente în sentimente , idei , atitudini umane , integrarea lor în structura personalității elevilor
, este un proces complex care presupune , ca o condiție indispensabilă , sensibilizarea prin contactul
direct cu opera și implicarea subiecților receptori în descoperirea atributelor estetice și
semnificațiilor .
Literatura constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare oglindite

în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei sau lenei,
cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia,
curajul, întelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și trăsături nedemne,
condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, șiretenia, îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură când
acestia depășesc obstacolele ivite în cale si se întristeaza când acestia au de suferit.
Este de necrezut cu câta sete si afectiune privesc copiii morala ascunsa în haina basmului,
îi vezi tristi si disperati când eroul sau eroina povestirii relatate sunt în impas si îndura suferinte apoi
striga de bucurie când vine întorsura fericita si personajele iubite sunt salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme si povesti, copilul se simte fericit,

participa afectiv si este alaturi de eroii pe care îi însoteste si la bine si la rau imitându-i mai târziu
în activitatea lor.
Continutul povestilor si basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă

fantezia si visarea. Ele au încântat întotdeauna copilaria tuturor generatiilor si, totodata, acestea
constituie un mijloc important care contribuie la largirea orizontului copilului.
Literatura îsi găsește un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru că apelează la
afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoațterea prin intermediul imaginii artistice a lumii
înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior, dar si la formarea unei
atitudini corespunzătoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugereaza verbal.
Efortul copilului de a-si imagina si întelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici intense a
memoriei, a gândirii, a vointei si a limbajului.
Copiii trec prin stari emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă pe
eroina îndrăgită, la bucuria ca a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de personajele
negative. Bunătatea, cinstea, curățenia sufletească, mărinimia sunt răsplatite totdeauna, poate mai
târziu, dar nu niciodata. Basmul îi incintă pe copii si datorita frumoaselor imagini vizuale construite
prin comparatii cu elemente concrete pe care copiii le rețin.
125
Continutul educativ al unei opere literare pentru copii consta deci în valoarea ei artistica,
puterea de evocare a realitatii, în procesul de continua evocare si transformare a acesteia. Opera
literara nu poate avea valoare artistica decât în masura în care dezvaluie veridic realitatea, în masura
în care reuseste sa emotioneze si sa convinga pe cititori de adevarul ideilor pe care le apara. În
aceasta consta si rolul ei educativ. Dezvaluindu-ne un crâmpei de viata, facându-ne sa îl traim, pune
la contributie cele mai înalte sentimente, largeste orizontul nostru de viata. Ea da cititorului
posibilitatea de a se întelege pe sine însusi, si de a-i întelege pe ceilalti. Îi descopera ca exista bucurie
si nu numai a lui, ca exista tristete pe care o resimt altii, ca exista framântare si vise, nazuinte ale
tuturor.
Apoi, opera literara răspunde imaginatiei celei mai bogate. Citind cartea, cititorul
parcurge cu mintea spatii imense, el depaseste încorsetarile timpului, ajungând în trecut si viitor.
"Opera literara actioneaza în primul rând asupra inimii cititorului. Acesta, gândind asupra
cartii sub înrâurirea puternicelor emotii traite, ajunge la concluzii privind propria lui viata, propriile
actiuni. De la emotie la gândire, de la gândire la actiuni voluntare, iata procesul sufletesc pe care îl
determina opera literara. Impresiile emotive puternice ramân adânc întiparite în memorie. Ele
genereaza pentru multa vreme gânduri si fapte care contribuie la formarea caracterului cititorului."
Lectura cărților constituie o activitate fundamentală pentru întreținerea conditiei

intelectuale, îmbogătirea cunostintelor si a limbajului, pentru cunoasterea indirecta a diferitelor
universuri si realitati.
Oamenii care au o lectură bogată se deosebesc de ceilalti: experienta de viata este mai
temeinică, gama sentimentelor pe care le trăiesc este mai variată, posibilitatea de a întelege bucuriile
si suferintele altora este mai mare. "Nu odată, fermecati de citirea unei cărti ei au simtit ca trăiesc
aceleași emotii cu eroii povestirii, au plâns si s-au bucurat odată cu ei."
Când stai de vorbă cu un om care a citit mult, bogăția lui de idei si de imagini te farmecă.
Studiile vor forma oameni cultivati si specializa-i într-un anumit domeniu. Cultura însa înseamnă
mult mai mult decât specialitatea limitată și ea se formează numai prin activitatea de cititor
neîntreruptă.
În timpul lecturii se întinde între cititor si autor o punte; ei se întâlnesc în atmosfera si

conflictul povestirii. Cititorul trăieste sentimentele autorului; iubeste, se teme, urăste cu el. Se
regăseste în personajele din carte, se recunoaste în personajele ei, descoperă gânduri si pasiuni pe
care le-a avut, probleme de viata care si lui i s-au pus. Mai mult decât oricare din tehnicile audio-
vizualului prin care sunt vehiculate valorile culturii, lectura cartii ofera celui care o parcurge, pe
lânga satisfactiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflectie, de meditatie. Ea îndeamnă
la introspectie, angajează valori formative care îsi pun amprenta pe întregul comportament al
cititorului. Tocmai de aceea se apreciază ca lectura (carti , reviste, ziare, diverse publicatii), ar trebui
sa fie una dintre cele mai raspândite si intense activităti ale omului modern.
"La aceasta vârsta operele artistice pot fi hotarâtoare la formarea caracterului. Aluatul
sufletesc este pregatit pentru a fi copt, îi trebuie ultima si cea mai importanta interventie a
educatorului. Aceasta perioada este deci hotarâtoare în viata unui om."
Bibliografie:
Stanciu Ilie, Copilul si cartea, Editura de stat didactica si pedagogica, 1958
126
STUDIU PRIVIND ROLUL JOCULUI ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Profesor Înv. Preșcolar Silvia Trocmaer

Liceul „Ștefan Diaconescu”, Potcoava, Jud. Olt
Importanţa deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr incontestabil.
Înainte de a prezenta rolul său în formarea capacităţilor şi deprinderilor copilului, socotim necesar
să-i fixăm locul pe scara unei realităţi mai cuprinzătoare decât preşcolaritatea, deci în ansamblul
umanului. Astfel, jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a
contrariilor, un efort de depăşire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul
este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Evoluţia sa în raport cu
dezvoltarea preşcolarităţii, cu alte activităţi umane, cu unele mecanisme ale vieţii sociale, îi
determină, în diverse momente, loc şi rol diferit, dar cert este că el nu lipseşte, indiferent de vârsta
omului. Cercetătorul S. Iliov afirmă că “jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil şi muncă,
şi artă, şi realitate şi fantezie.” Jocul impregnează întreaga viaţă, fiind domeniul particularizării
expansiunii personalităţii şi a forţelor ei, dar şi a disponibilului de trebuinţe culturale şi sociale.
Jocul oferă copiilor o multitudine de impresii, care contribuie la îmbogăţirea

cunoştinţelor despre lume şi viaţă, măresc capacitatea de înţelegere a situaţiilor complexe,
favorizează dozarea forţelor fizice şi spirituale, creează capacităţi de concentrare, de supunere la
reguli, stimulează dorinţa de a reuşi, ingeniozitatea în rezolvarea diverselor probleme.
Oricum şi oriunde se joacă un copil, el prin joc va reda fragmente din activităţile care
îl înconjoară şi prin acest lucru îşi va corecta şi dezvolta limbajul, îşi dezvoltă mişcările, stabileşte
legături şi relaţii cu prietenii şi colegii. Valoarea educativă a jocului constă în polivalenţa lui, în
resursele necesare dezvoltării copilului şi integrării lui în viaţa de zi cu zi. Jucându-se, copilul îşi
satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în
diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adulţi. Aşa cum adultul se simte tare
prin lucrările sale, tot aşa şi copilul se simte mare prin succesele sale ludice. “Jocul este preferat de
copii de la cea mai fragedă vârstă. El este mijloc de destindere, distractiv, de cunoaştere, de însuşire
de noi cunoştinţe, îndeplinind în acelaşi timp şi rolul de şcoală de formare a interesului - trăsătură
importantă a personalităţii copiilor.”
Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate

psihică a copilului. Modul serios şi pasiunea cu care se joacă copiii, constituie indicatori ai
dezvoltării şi perfecţionării proceselor de cunoaştere.
Prin joc copilul descoperă noi modalităţi de expresie atitudinală care îi sporesc
vigoarea sa acţională şi dinamismul său, nevoia de explorare. Jocul este prin urmare activitatea
dominantă a copilăriei. Formele de manifestare ale jocului şi funcţiile sale diferă de la o perioadă
de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplineşte mai multe funcţii cognitive sau
formativ-educative, mai târziu funcţiile sale devin de recreare şi reconfortare fizică şi psihică.
Jocurile devin mijloace de educaţie în măsura în care sunt judicios organizate şi

conduse de către adulţi: copiii îşi însuşesc deprinderi de comportare civilizată, de viaţă în colectiv,
îşi formează capacitatea de a-şi subordona comportarea regulilor stabilite, îşi dezvoltă voinţa în
diferitele ei forme, ca şi capacitatea de a-şi înfrâna pornirile, îşi dezvoltă gândirea şi vorbirea. Jocul
capătă o pondere şi un rol deosebit, cu valoare formativă bine determinată în momentul când cadrul
relaţional al copilului se lărgeşte prin intrarea lui în grădiniţă. Prin intermediul jocului, copilul
127
dobândeşte deprinderea modului de autoservire în satisfacerea propriilor trebuinţe, ca apoi însuşi
jocul să devină mai complex, să se structureze tocmai datorită acţiunii cu diverse instrumente.
Integrarea armonioasă a copilului în activitatea de tip şcolar este condiţionată de

numeroşi factori. Între acştia, jocul poate îndeplini un rol important, cu aspecte particulare la diferite
nivele de desfăşurare a procesului instructiv-educativ, deoarece, prin specificul său, este în măsură
să valorifice şi să dezvolte numeroasele resurse psihice existente.
În joc, copilul are ocazia să-şi dezvăluie capacitatea creatoare, angajându-se fără un
efort aparte, la o intensă activitate intelectuală, în care el găseşte noi căi de reorganizare interioară
a cunoştinţelor sale, în care stabileşte cu uşurinţă legături interne între fapte, între idei, acţiuni, prilej
de a adăuga noi cunoştinţe şi noi scheme de acţiune, de trăire a unor satisfacţii izvorâte din
împlinirea în colectiv a unor sarcini, care măresc fondul emoţional şi sursa de energie creatoare.
Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă, de modelare a viitoarei

personalităţi, deoarece oferă posibilitatea să cunoaştem copilul şi să-l formăm în direcţia dorită de
noi. “În joc, copilul se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie tendinţele, interesele, contribuind
într-o foarte mare măsură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic,
lexical şi gramatical. Jocul este un mijloc de educare indirect, cu ajutorul lui, copilul poate fi
influenţat prin intermediul situaţiei ludice.”
Prin intermediul jocului, elevii dobândesc cunoştinţe, le aprofundează şi le fixează

aplicându-le în situaţii variate, îşi dezvoltă spiritul de observaţie şi orientarea în spaţiu, gândirea şi
imaginaţia, atenţia şi memoria, iar dintre trăsăturile caracteriale, independenţa, stăpânirea de sine,
voinţa, spiritul colectivist, simţul răspunderii etc.
Domeniul cel mai plăcut şi cel mai accesibil activităţii copilului este jocul, cu tot
ceea ce mintea sa este în stare să imagineze, pentru ca mediul pe care şi-l creează astfel să i se
potrivească în exclusivitate, spre a-i ţine treze motivele, interesele, încrederea în forţele proprii.
Indiferent de structură şi conţinut, jocul îndeplineşte anumite funcţii de o netă valenţă formativă, iar
aceasta explică şi rolul pe care -l ocupă jocul în cadrul procesului de învăţământ.
Bibliografie :
1 .CHATEAU, Jean, Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967;
2. ILICA, Anton, Fundamentele pedagogice, Teoria educaţiei, Editura Universităţii „Aurel

Vlaicu” Arad, 2008;
3. PIAGET, Jean, Pedagogie şi psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,,

1972;
4. MARANCEA, M. Jocul şi dezvoltarea interesului - trăsătură importantă a personalităţii,

în Revista “Învăţământul primar”, nr.1-2/2004
5. CHELMUȘ, F. Importanţa rolului interpretat în joc, în Revista “Învăţământul primar”
nr.1-2/2006
128
COPIII-PĂSTRĂTORI DE TRADIȚII POPULARE. STUDIU

Sărbătorile de Crăciun şi de Paşte reprezintă un prilej de bucurie şi veselie, de
încărcare sufletească pozitivă pentru toţi oamenii. În aceste momente, fiecare îşi manifestă buna-
cuviinţă, bunul simţ, fie prin intermediul artelor, fie prin intermediul oricărei alte ştiinţe. Copiii ne
uimesc şi ne surprind cu imaginaţia lor bogată prin diferite lucrări de arte plastice şi creaţii literare.
Păstrând la loc de cinste aceste datini, tradiţii şi credinţe, practicându-le alături de copiii noştri,
vom păstra vie spiritualitatea românească, ca pe un izvor de bună creştere. Folclorul si tradiţiile
populare sunt strâns legate în viaţa poporului român de credinţa sa creştin-ortodoxă.
Aceste sărbători prilejuiesc organizarea unor expoziţii pline de lumină şi
culoare, prin intermediul cărora vom putea descoperi şi promova copiii talentaţi. Le putem oferi
şansa de a-şi valorifica înclinaţiile, aptitudinile şi talentele, de a-i mobiliza în activităţi practice şi
de a-i implica tot mai mult pe părinţi şi pe reprezentanţii comunităţii locale în acţiunile şcolii.
Proiectarea şi implementarea unor activităţi extracurriculare şi extraşcolare, în şcoală
şi în comunitate, pe baza parteneriatului dintre elevi, profesori şi membri ai comunităţii locale este
o necesitate a activităţii didactice.
Extinderea preocupărilor pentru educaţie şi mai ales elaborarea, coordonarea şi
desfăşurarea unor proiecte educative extracurriculare ne atrag atenţia nu atât asupra importanţei
acestora, cât mai ales asupra implicaţiilor pe care le are asupra construirii şi modelării personalităţii
viitorilor cetăţeni ai planetei, elevii de azi.
În acest sens, activitatea „De Paști” din cadrul proiectului „Şcoala Altfel” a constat în
organizarea unor ateliere de creaţie, prin intermediul cărora elevii au avut ocazia să lucreze
împreună pentru a obţine o serie de exponate reprezentând sărbătoarea pascală.
Activitatea a avut ca obiectiv general redescoperirea şi promovarea valorilor
tradiţionale strămoşeşti prin implicarea copiilor şi a cadrelor didactice în diverse ateliere de creaţie,
aplicarea unor tehnici specifice creaţiei literare şi artelor plastice în realizarea unor compoziţii care
să respecte tema sugerată.
Au participat elevii claselor a III-a şi a IV-a, îndrumaţi de doamnele învăţătoare,
precum şi invitaţi din rândul părinţilor. Obiectivele specifice acestei activităţi au fost respectarea şi
păstrarea tradiţiilor şi obiceiurilor locale şi naţionale, cultivarea simţului estetic, al dragostei față de
locurile natale, promovarea şi stimularea copiilor cu aptitudini plastice. De asemenea, printre
rezultatele aşteptate s-au numărat dezvoltarea libertăţii de expresie a copiilor, îmbunătăţirea
relaţiilor de comunicare şi inter-relaţionare între copii şi între copii şi adulţi, dezvoltarea imaginaţiei
şi a creativităţii (prin solicitarea elevilor în a elabora anumite lucrări – literare, plastice, artistice).
Participanţii au fost organizaţi în trei grupe: I grupă-desene în acuarelă, a II-a grupă-
colaje şi a III-a grupă-desen pe coji de ouă şi ouă încondeiate. În timpul activităţii, pe măsură ce
terminau ceea ce aveau de făcut, aveau posibilitatea de a se deplasa într-un alt grup şi a realiza alte
lucrări.
Elevii au creat o multitudine de lucrări plastice, colaje şi au decorat tradiţional ouă
pentru sărbătoarea pascală. De asemenea, şi-au îmbogăţit cunoştinţele cu noţiuni ce definesc
tradiţiile şi obiceiurile românilor de Paști, şi-au dezvoltat imaginaţia şi creativitatea prin elaborarea
acestor lucrări, şi-au format unele trăsături pozitive de voinţă şi caracter şi o atitudine pozitivă faţă
de sine şi faţă de ceilalţi.
Activitatea a avut un impact deosebit în rândul participanţilor, elevi, părinţi, cadre
didactice, iar produsele finale ale acestora au constituit baza pentru o expoziţie tradiţională de Paști,
fapt ce i-a motivat pe elevi să participe în continuare la astfel de activităţi.
Feed-back-ul s-a realizat prin aprecierile făcute de comunitatea locală în legătură cu
activitatea desfăşurată. Elevii au conştientizat importanţa aprecierii şi valorificării tradiţiilor, fiind
încântaţi că au contribuit la amenajarea în şcoală a unui sector de artă popular.
129
STUDIU PRIVIND PARTENERIATUL PENTRU O EDUCAȚIE

AUTENTICĂ ÎNTR-UN MEDIU NONFORMAL

În ultima perioadă de timp dinamica socială cunoaşte o schimbare rapidă, în toate domeniile
sale. Problemele nou apărute: globalizarea, interculturalitatea, protecţia mediului, sărăcia, explozia
informaţională, cer o rezolvare grabnică. Abordarea lor transdisciplinară îşi găseşte elemente şi în
sfera educaţională.
Copilul se dezvoltă și este o ființă umană cu o triplă geneză: biologică, psihologică și socială.
Omul se naște ca entitate biologică cu toate caracteristicile speciei umane, psihologic vorbind,
fiecare individ are propria sa istorie și în ceea ce privește mediul social, unde se va dezvolta și va
crește, aici va intra în contact și va fi influențat de o sumedenie de modele comportamentale și
influențe externe sub incidența cărora se va dezvolta.
Se constată o dezvoltare îngrijorătoare a comportamentelor dezadaptative care poate fi
determinată de „neacordarea atenției cuvenite stimulării abilităților psihosociale ori a procesului de
formare a comportamentului prosocial interpersonal”, punând în „interrelație rolul afectivității, al
conștientizării și controlului emoțiilor cu adaptarea la mediul social și educațional”, știindu-se că
„emoțiile au rolul de a activa și direcționa comportamentul precum și de a susține comportamentul
motivat”.
Factorii sociali ce acționează în mod direct cuprind familia și școala, factori care influențează
reușita școlară.
Conştientizând că fiecare copil are nevoie de atenţie atât din partea dascălilor la clasă, cât şi
din partea părinţilor acasă, trebuie să ne străduim împreună şi să reuşim să punem în valoare ceea
ce el are bun şi să dezvoltăm însușirea respectivă, să-l îndrumăm pe un anumit traseu în viaţă.
Nevoia de a forma o echipă între cadrele didactice şi părinţi este justificată de scopul comun
al acestora – educarea fiinţei umane în devenire. Esenţial este ca cei doi factori să-şi dirijeze acţiunile
spre realizarea acestui deziderat.
Rolul şcolii devine din ce în ce mai important în societatea actuală. Realizarea unui
parteneriat eficient profesor- elev- părinte este unul dintre dezideratele actuale ale procesului
instructiv- educativ.
Pregătirea copiilor pentru şcoală trebuie concepută în strânsă unitate cu principiul
psihogenetic al dezvoltării fără a minimaliza pe cel biologic şi pe cel social, prin a căror acţiune
convergentă devine posibilă dezvoltarea multi laterală şi armonioasă a copilului. Pregătirea pentru
şcoală presupune atingerea unui nivel optim al dezvoltării care să-i permită copilului, dar şi
învăţătorului, realizarea cerinţelor şcolare la nivelul exigenţelor formulate de programa şcolară în
vigoare.
Se constată că un număr destul de mare de elevi întâmpină dificultăţi sau au un ritm lent în
raport cu ceilalţi în ceea ce priveşte achiziţiile şcolare solicitate de Curriculum-ul Naţional. Situaţia
este pentru unii elevi o permanenţă, pentru alţii, accidentală.
Există însă şi situaţii în care apar bariere de comunicare între cadrele didactice şi părinţii
elevilor, între părinţi şi copiii acestora având drept cauze lipsa de experienţă cât şi lipsa spiritului de
echipă, atât la unii cât şi la ceilalţi.
De aceea, trebuie să identificăm cauzele dificultăţilor la învăţare, precum şi măsurile pe care
le putem lua pentru evitarea instaurării unui decalaj irecuperabil, a insucceselor cronicizate sau chiar
a abandonului şcolar.
Literatura de specialitate, identifică între factorii care determină inadaptarea şcolară şi
insuccesul şcolar, trei categorii: factori care ţin de elevi (caracteristici anatomo-fiziologice şi
psihologice), factori care ţin de şcoală şi de condiţiile pedagogice şi factori care ţin de familie şi de
mediul sociocultural în general.
130
Randamentul școlar sau performanțele școlare sunt rezultatul confluenței mai multor factori
care influențează și sunt implicați în activitatea de învățare.
Mediul familial degradat care la ora actuală a luat o oarecare amploare datorită faptului că
multe familii divorțează, părinții trăiesc separat, are la nivelul suportului de care trebuie să
beneficieze copilul atât lacune din punct de vedere sentimental, cât și material.
Experienţa la catedră, mi-a arătat că atitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor, sunt
influenţate în foarte mare măsură de climatul educativ familial. Elevii cu rezultate slabe sau cu
probleme psiho-comportamentale, trăiesc deseori într-un climat tensionat, caracterizat prin
instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinţi cu privire la educaţia copilului şi prin culpabilizări
reciproce.
Şcoala şi familia sunt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei, iar dintre aceştia şi mediul
extraşcolar sau extrafamilial, pendulează copilul, obiect şi subiect al educaţiei.
Colaborarea şcolii cu familia trebuie să se axeze în mod firesc pe calitatea educaţiei. Studiile
de specialitate au demonstrat că această calitate poate fi influenţată major, de climatul educativ din
familie.
Pentru că experienţa de cadru didactic mi-a demonstrat şi mie, că implicarea sau
neimplicarea părinţilor în viaţa şcolară a copiilor lor, precum şi calitatea climatului educativ din
familie, au repercursiuni, asupra randamentului şcolar, mi-am propus să subliniez că există şanse
reale, ca, prin activităţile propuse în cadrul unui parteneriat viabil între şcoală şi familie, să fie
implicaţi şi părinţii copiilor cu rezultate slabe la învăţătură, părinţi care de obicei sunt reticenţi la
“chemările” şcolii; în urma unei bune colaborări, învăţător-părinte, într-un mediu nonformal care să
dezinhibe și să schimbe percepția acea rigidă creată de întâlnirile părinților cu școala, rezultatele
şcolare se pot îmbunătăţii, chiar dacă nu neapărat, în mod spectaculos, în urma activităţilor comune
organizate, de consiliere parentală, excursii, părinţii învaţă să-şi cunoască copiii, să le accepte
limitele şi să-şi dozeze aşteptările în funcţie de potenţialul fiecărui copil.
“Aptitudinile corect dezvoltate duc la satisfacția afirmării, la o justă apreciere a propriilor
potențialități, a unor răspunsuri raționale față de succes, ca și față de insucces.”
Pentru a evidenţia cele amintite mai sus, am iniţiat un parteneriat şcoală-familie-comunitate,
în cadrul căruia am organizat diferite tipuri de activităţi, în vederea îmbunătăţirii climatului educativ
din familie şi, implicit, a rezultatelor şcolare ale elevilor.
În urma desfăşurării acestui parteneriat, am putut constata o evoluţie pozitivă a rezultatelor
şcolare, dar şi în manifestările psiho-comportamentale ale copiilor, situația de eșec școlar
nemaiapărând.
„Astăzi performanțele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de cunoștințe
memorizate și reproduse de un elev, ci prin capacitățile dobândite de a rezolva probleme și de a
coopera cu ceilalți, în condiții de manifestare a toleranței față de diversitatea umană a respectului
reciproc, a solidarității și a capacității de participare responsabilă și eficientă la viața profesională și
publică, în condițiile acceptării regulilor unei competiții sociale drepte.
Exigențele normelor şcolare sunt cele la care se raportează reuşita sau nereuşita elevului la
învăţătură, performanţele elevilor fiind măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente
docimologice, raportate la un anumit nivel de cerinţe stabilite în funcţie de vârstă dar şi de exigenţele
specifice ale unui sistem educaţional.
“Relațiile afectuoase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la
structurarea pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată,
părintele trebuie să își studieze foarte bine copilul. Cunoașterea trebuie să țină cont și de părerea
celorlalți, a învățătorului, a psihologului și medicului.”
Cel puţin trei sferturi din timp copiii şi-l petrec în familie ceea ce sporeşte responsabilitatea
părinţilor. Atât şcoala cât şi familia nu-şi pot realiza pe deplin obligaţiile pedagogice ce la revin,
fără o colaborare strânsă. Activitatea de acasă este o continuare a activităţii pedagogice de la şcoală.
Familia este cea care îi supraveghează, îi îndrumă şi verifică activitatea.
Cei mai apropiaţi asociaţi educativi ai şcolii au fost, sunt şi vor fi părinţii elevilor. Dar ce
pot face părinţii alături de învăţătoare, pentru copiii lor care-i cresc şi îi pregătesc pe viaţă? Părinţii
131
din zilele noastre se plâng mereu de lipsă de timp, mai mult decât de comportamentul copiilor lor.
Cu toţii avem mai multe abilităţi parentale decât tindem să folosim. Ştim cum să ne tratăm copii,
ştim cum să fim părinţi mai buni, însă avem dificultăţi în a ne găsi timp pentru aceasta. Ne înfuriem
pe cei mici nu doar pentru erorile lor, ci mai ales pentru timpul suplimentar pe care ni-l solicită.
Nimeni nu are timp pentru copii, iar copiii cer timp. Părinţii se supără când un copil are rezultate
nesatisfăcătoare la şcoală, adesea nu din cauza notelor slabe, ci din cauza timpului pe care trebuie
să-l aloce ajutorului la pregătirea lecţiilor.
Voi exemplifica câteva modalităţi şi forme de colaborare pe care le-am iniţiat şi coordonat,
ce au vizat implicarea educatorilor părinţi în activitatea educativă. Primele activităţi au fost aşa
numitele activităţi de “spart gheaţa”. Dintre acestea, amintesc întâlnirea în care fiecare “parte”, adică
şcoala, respectiv învăţătorul, şi părinţii, şi-au expus aşteptările de la acest parteneriat.
Deosebit de interesantă a fost şi dezbaterea cu tema: “Ce fel de copil am? Cum îl pot ajuta?”
Am insistat în cadrul acestei dezbateri asupra caracteristicilor diferitelor tipuri de copii, precum şi a
modalităţilor adecvate de a veni în sprijinul lor. În activitatea mea la catedră, ce se concretizează în
colaborarea cu zeci de familii, am sesizat reacţii asemănătoare privind modul în care se fac înţeleşi
unii părinţi de către copii lor, sau mai concret, discordanţa între aşteptări şi rezultate.
Din punctul meu de vedere am catalogat reacţiile ca fiind tipice celor ce ştiu ce să
aştepte de la copii lor doar din povestirile frumoase ale familiei, rudelor, cunoştinţelor sau acelora
ce fiind ocupaţi aproape tot timpul, au uitat că au și o muncă neremunerată, desigur cea mai dificilă,
aceea de părinte. Dar numai cu catalogarea acestora şi cu schimbarea unor păreri sporadice n-aş fi
făcut mare lucru.
La începutul mai firav, apoi cu dulcea povară a experienţei, am reuşit în mare măsură,
cred eu, să-i conving pe părinţi că e greu să ai răbdare cu copiii, dar e absolut necesar, că a şti să
reacţioneze permanent şi când i-a bucurat şi când i-a nemulţumit comportamentul lor e o adevărată
artă, pe care trebuie să o deprindă. Altă cale nu există.
Voi expune în cele ce urmează, momente din modul în care am colaborat cu familia
chiar la început de drum.
Am început cu un „anunţ publicitar” pe care l-am sesizat într-un material, distribuit
sub formă de fluturaşi, invitându-i să-l citească atent şi să-şi spună părerea dacă ar fi cineva dispus
să răspundă afirmativ: ”Se caută bărbat sau femeie dispus(ă) să lucreze timp îndelungat, fără zile
libere la sfârşit de săptămână şi fără concediu; trebuie să fie de o tenacitate desăvârşită; nu se plăteşte
şi nu garantăm succesul.”
Au fost discuţii aprinse privind absurditatea ofertei. Eu le-am demonstrat că toţi au
acceptat acest „loc de muncă” odată cu naşterea copiilor lor.
Fiecare dintre întâlniri trebuie să solicite părinţilor participare activă, implicare, chiar
dacă la început se manifestă destule bariere. Recomand astfel de întâlniri, urmate de altele care să-i
implice şi pe copii alături de părinţi atât în ipostaza de colaboratori, cât şi în cea de competitori.
De obicei copiii “problemă”, au la rândul lor, părinţi “problemă”, care refuză sistematic
colaborarea cu şcoala. Ca în fiecare clasă, şi în clasa mea sunt elevi foarte buni, buni, mediocrii şi
slabi; tot la fel sunt părinţi de elevi foarte buni, părinţi de elevi buni, părinţi de elevi mediocrii şi
părinţi de elevi slabi. Dintre aceştia, la solicitările şcolii, vin în general părinţii elevilor cu rezultate
bune şi foarte bune. Când vine părintele unui elev slab la şcoală? Când este chemat pentru rezultatele
slabe sau obrăzniciile copilului său. În cadrul activităţilor extra-şcolare organizate, am dorit să
schimb această situaţie şi am insistat, în special, pe prezenţa tuturor părinţilor elevilor, indiferent de
rezultatele şcolare ale acestora.
Bibliografie
Băran Pescaru, Adina, (2004), Familia azi. O perspectivă socio-pedagogică, Editura Aramis,
Bucureşti.
Băran Pescaru, Adina, (2004), Perteneriat în educaţie, Editura Aramis, Bucureşti.
Coaşan, Aurelia, Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988, p.
27.
132
STUDIU PRIVIND ROLUL ȘI IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN

PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Aşa cum modul de a gândi al fiecărei persoane este unic, şi modul de a vorbi este
unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în parte poate fi înglobată sub
denumirea de stil verbal.
Comunicarea nonverbală are o mare doză de credibilitate, întrecând-o pe aceea a comunicării

verbale. Astfel, partea comunicării nonverbale din impactul total al comunicării este suficient de
extinsă pentru ca acest domeniu să reprezinte o arie de cercetare şi dezvoltare a teoriei şi practicii
comunicării (o perspectivă mai flexibilă o întâlnim la Mark Knapp şi Ray Birdwhistell conform
cărora canalul verbal ocupă o proporţie de 35% din totalul comunicării, restul de 65% fiind ocupat
de canalul nonverbal). Comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală se diferenţiază din câteva
puncte de vedere: continuitatea, canalul de comunicare şi modalităţile folosite, măsura în care pot
fi controlate, structura şi modul în care sunt formate. Comunicarea verbală are un început şi un
sfârşit clar delimitate de cuvintele folosite, pe când comunicarea nonverbală este continuă; astfel,
spre exemplu, mai mulţi oameni aflaţi într-un compartiment de tren pot să aibă mai multe
comportamente de comunicare: unii dintre ei comunică oral, alţii citesc ziare sau privesc pe
fereastră. Se observă că dacă, în ceea ce priveşte comunicarea verbală, aceasta este clar delimitată
şi vizibilă, comunicarea nonverbală este un demers permanent care-i caracterizează pe toţi călătorii.
Comunicarea verbală foloseşte o singură modalitate de dezvoltare, cuvântul, pe când

comunicarea nonverbală poate să se extindă pe mult mai multe arii de dezvoltare/repertorii. Astfel,
cei care vorbesc îşi însoţesc comunicarea verbală prin gesturi, dar şi cei care citesc sau privesc pe
fereastră comunică astfel nonverbal. Cea verbală este controlată aproape total, pe când comunicarea
nonverbală este aproape în totalitate necontrolabilă. De asemenea, este înalt organizată şi
structurată, pe când, datorită faptului că nu este, de obicei, controlabilă, comunicarea nonverbală
este mai degrabă nestructurată deoarece este înnăscută, iar parte din ea este formată prin achiziţii
mai degrabă evolutive (spre exemplu, prin imitarea unor gesturi văzute la cei din jur).
Comunicarea orală reprezintă modalitatea cel mai des întâlnită de comunicare; comunicarea
nonverbală o însoţeşte pe cea verbală, definindu-se în relaţie cu aceasta într-un mod aparte, în sensul
sprijinului pe care ea îl furnizează prin elementele de întărire, nuanţare şi motivare a mesajului. Este
dificil să ne închipuim existenţa noastră alături de semenii noştri în lipsa acesteia. Pentru Denis
McQuail, comunicarea orală reprezintă un instrument prin care putem avea acces la studiul altor
forme şi procese de comunicare: „Principalul mijloc al comunicării umane este limba vorbită, atât
în sensul priorităţii istorice, cât şi pentru că este forma de comunicare cea mai frecvent utilizată şi
care oferă modelul pentru alte forme de comunicare". Limba are un caracter convenţional, cu alte
cuvinte se sprijină integral pe acordul implicit şi informal al utilizatorilor de a respecta regulile
interne ale acesteia privind atât utilizarea, cât şi semnificaţia.
Se pot fi identifica mai multe atribute care pot să ne sugereze unele principii ale
comunicării, caracteristice mai ales pentru comunicarea orală:
- comunicarea orală presupune un mesaj care trebuie să includă elemente de structură

(bazale, pe care receptorul să-şi fundamenteze înţelegerea), elemente de actualitate, interes şi
motivaţie pentru ascultător, elemente de feedback, elemente de legătură între părţile sale principale,
claritate şi coerenţă internă etc.;
133
comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înţelegere a acestui mesaj:
cel mai important este cel iconic, susţinut de materiale adiţionale care fac inteligibil şi credibil
mesajul, pe de o parte, şi, pe de altă parte, de concordanţa dintre mesajul verbal şi cel nonverbal,
acesta din urmă văzut aici în rolul său de întărire;
comunicarea orală este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor
informaţii, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
comunicarea orală este puternic influenţată de situaţie şi ocazie (acelaşi mesaj poate fi
receptat diferit de aceiaşi receptori, în funcţie de dispoziţia motivaţională, factori de stres şi
oboseală, condiţii favorizante sau nu ale contextului comunicării);
comunicarea orală este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale emiţătorului

(un profesor care este un bun orator va fi receptat într-o măsură mai extinsă de către elevii săi ca
fiind bine pregătit);
comunicarea orală posedă şi atributele necesităţii (nevoia omului de a comunica),

aleatoriului (comunicarea orală oferă o mare proporţie de elemente întâmplătoare) şi nelimitării
(comunicarea orală este practic nelimitată) etc.
Comunicarea nonverbală este determinată cultural, astfel, o mare parte din

comportamentul nonverbal se învaţă în copilărie (de exemplu, comparaţia dintre americani - care-şi
învaţă copiii să privească drept în ochi partenerul comunicaţional - şi africani - potrivit cărora este
o dovadă de lipsă de respect ca un copil să privească drept în ochi un adult). Continuând ideea,
putem spune că elevii posedă, atunci când vin la şcoală, coduri nonverbale distincte, coduri care au
o importanţă însemnată în succesul şi integrarea lor şcolară;
Așadar, comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală;

astfel, profesorul poate întări prin anumite elemente de mimică sau de gestică importanţa unei
anumite părţi din mesaj din ceea ce transmite, în timpul orelor, cursanţilor săi, poate să completeze
mesajul transmis pe cale verbală; în acest mod, să ne închipuim acelaşi material înregistrat şi audiat
apoi de elevi şi, în al doilea caz, prezentat de cadrul didactic la propriu; anumite părţi ale mesajului
verbal pot deci nu doar să fie accentuate, ci, mai mult, ele pot fi completate fericit cu un impact
considerabil asupra sporirii motivaţiei învăţării; cineva care spune o glumă zâmbeşte în timp ce face
acest lucru, cineva care anunţă o veste tristă are o mimică în concordanţă cu aceasta; poate, în mod
deliberat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale; atunci când, spre exemplu, trebuie
să efectuăm o critică, un zâmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să
instaureze o atmosferă pozitivă şi relaxantă, care să facă - aparent paradoxal - critica mai eficientă
în urmărirea scopurilor acesteia privind schimbări comportamentale la nivelul persoanei mustrate
(nu trebuie însă să omitem faptul că această funcţie a comunicării nonverbale este variabilă
deoarece, în lipsa unei folosiri judicioase a ei, existenţa unor contradicţii între mesajele verbale şi
cele nonverbale poate face comunicarea necredibilă şi să introducă elemente de confuzie). O altă
funcţie a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul comunicaţional şi de a pondera
dinamica proprie comunicării verbalizate. Ea repetă sau reactualizează înţelesul comunicării
verbale, dând astfel posibilitatea receptoriului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat
în „spatele" unei moţiuni/afirmaţii. În sfârşit, se poate spune chiar că elemente ale comunicării
nonverbale pot să substituie aspecte ale comunicării verbale (spre exemplu, atunci când, printr-un
gest, profesorul îi indică unui elev să răspundă).
134
STUDIU PRIVIND METODELE INTERACTIVE ȘI VALENȚELE LOR

FORMATIV-EDUCATIVE

Metodele interactive de predare în învăţământul primar ajută elevul să caute, să

cerceteze, să găsească singur cunoştinţele pe care urmează să şi le însuşească, să afle singur soluţii
la probleme, să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la reconstituiri şi resistematizări de cunoştinţe;
astfel îl învaţă pe elev să înveţe, să lucreze independent. Afirm acestea pentru că de-a lungul celor
optsprezece ani de experienţă didactică, cinci ani au fost de predare la două și chiar patru clase
simultane. Atfel, activitatea independentă a reprezentat o componentă fundamentală.
Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici
de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind constienți de

responsabilitatea ce și-o asumă;
exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul

potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și

capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptual și o integrare ușoară a cunoștințelor

asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra

activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale
de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat

nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând
potențialul creativ și originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.
Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi cu tot mai
multă insistenţă. Categoria de eficienţă îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar.
Succesul şcolar poate fi definit ca fiind gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării
psihofizice a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ. Cu alte
cuvinte, se poate spune că „succesul şcolar (reuşita la învăţătură) va desemna concordanţa ce se
stabileşte între solicitări şi nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul (eşecul, nereuşita,
rămânerea în urmă la învăţătură) este un indice al discordanței dintre cei doi poli” (Kotarbinski, T.,
1976, 19)
Contribuţia tehnologiei didactice la asigurarea succesului şcolar este tot mai mult solicitată.
Toate implicaţiile ei asupra succesului şcolar se evidenţiază prin crearea unor situaţii de instruire
care să fie în concordanţă cu ritmul de învăţare. Respectarea diferenţelor individuate presupune
crearea unor situaţii de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea
135
aceloraşi obiective. Adaptarea acestor situaţii de instruire la particularităţile psihofizice ale elevilor
nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Informaţia didactică prevăzută în
documentele şcolare este supusă unei noi sistematizări cu ajutorul acestei programări externe pe
care o incubă strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea în mişcare şi dezvoltarea
tuturor proceselor psihice.
Pentru asigurarea succesului şcolar important este modul în care se realizează joncţiunea
dintre informaţie şi procesele psihice ale învăţării. Antrenarea şi utilizarea unei game cât mai extinse
a acestor procese amplifică caracterul formativ al învăţământului şi creează condiţii favorabile
pentru activitatea ulterioară de învăţare. Cunoştinţele sunt indispensabile pentru realizarea acestui
deziderat.Efectul lor pe planul învăţării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate şi transmise
cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei discipline de învăţământ nu se suprapune şi
nu se transpune automat în logica internă a învăţării. Ca proces, învăţarea include o serie întreagă
de componente psihice, diferite de la un elev le altul, care se interpun şi mijlocesc această
transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea acestor
componente.
În consecinţă, organizarea situaţiilor de instruire urmează să asigure condiţii favorabile

activităţii de învăţare ca proces complex de informare şi formare, de asimilare a cunoştinţelor şi
dezvoltare a componentelor structural ale personalităţii umane. Ce înseamnă, însă, a organiza situaţii
de instruire care să răspundă acestei cerinţe?
Este vorba de a crea asemenea situaţii care să faciliteze participarea activă a elevului în
procesul de învăţare. Activizarea presupune angajarea activă, efectivă a potenţialului şi a întregii
energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învăţare. Ea este cu atât mai intensă
cu cat gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. S-a constatat că dacă în procesul de
învăţământ se apelează numai la memorie se poate sconta că 50% dintre copii vor obţine rezultate
peste medie. Prin antrenarea şi a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu
rezultate bune să crească simţitor.
Din punct de vedere pedagogic, învăţarea activă este rezultatul întregii activităţi de
organizare, conducere şi îndrumare a procesului de învăţământ de către educator. Strategiile
didactice sunt principalele instrumente folosite în acest sens. Efectul lor este dependent de
rigurozitatea fundamental psihologice, de felul în care răspund unor cerinţe ale învăţării şi
dezvoltării intelectuale. „Metoda de învăţământ :dobândeşte virtuţi activatoare în măsura în care se
subordonează unei teorii explicative a învăţării, declanşând şi întreţinând mecanismele acestui
proces. Studii experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi, la
unele obiecte de învăţământ, s-ar datora nu atât dificultăţilor generate de structura intrinsecă a
cunoştinţelor, cât de greutăţile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de către cadrul
didactic” (Kotarbinski, T, 1990, 20).
Exercitarea efectivă a metodei rămâne aspectul cel mai vizibil, cel mai uşor de urmărit, de
evaluat şi de verificat, deoarece cuprinde munca însăşi, nemijlocită a cadrului didactic cu elevii,
efortul lor comun. „Desfăşurarea unei acţiuni instructive are un caracter secvenţional, urmează un
şir de momente în funcţie de sarcinile concrete de predare şi învăţare eşalonate într-o anumită ordine
pedagogică. Aceasta echivalează cu derularea unei suite de comportamente, în fond cu executarea
unor operaţii exterioare, succesive, orientate, finalizate şi condiţionate între ele.
Bibliografie
Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instrurii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti ;
Kotarbinski, T., 91976), Tratat despre lucrul bine făcut, Editura Politică, Bucureşti
136
137
STUDIU PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC DE AZI
Prof. Petcan Emil

În ultimii ani, s-a făcut o antireclamă continuă învățământului românesc, scoțându-se în

evidență doar aspectele negative sau ”accidentele” nefericite, fapt care a condus la dezvoltarea unei
atitudini negative a unei majorități asupra necesității educației în viață. Situația aceasta a dus la
escaladarea conflictelor din școală și la reticența respectării regulamentelor școlare, la a arăta mereu
cu degetul spre profesori, neglijându-se faptul că aceștia nu mai dețin niciun fel de pârghii de
control.
Se aduc mereu în discuție alte sisteme de învățământ ( de exemplu, sistemul finlandez) ale
căror elevi au rezultate foarte bune la evaluările de tip PISA. Dar este imposibil să implementezi un
sistem extern, neținând cont de tipul de societate propriu fiecărei țări. Ce ar putea fi preluat este
ideea că învățarea trebuie să se producă în mod autentic. Ea ar trebui să devină ”spațiul de întâlnire”
dintre profesori, elevi și lumea reală. ( prof. univ. dr. Lucian Ciolan)
În învățământul românesc, există foarte mulți profesori dedicați, care fac această profesie cu
toată dăruirea. Sunt profesorii care participă la cursuri de perfecționare, care vin cu idei inovative
în ceea ce privește metodele, mijloacele folosite, dar și cu o nouă viziune a spațiului de învățare.
Sunt acei profesori care au înțeles că educația nu se face doar pe verticală, ci este esențială, în lumea
modernă, și comunicarea pe orizontală, că discuțiile lejere, într-un mediu relaxat, în care elevii sunt
provocați să descopere, sunt cele care fac învățarea un proces activ, în care elevii sunt direct
interesați de propria evoluție.
Interesul pentru educaţie a fost dintotdeauna o preocupare majoră a societăţilor şi a elitelor

lor. În perioada modernă, începând cu revoluţia industrială, când accesul la şcoală s-a generalizat,
învăţământul a devenit o prioritate pentru toate clasele sociale, fie şi doar din speranţa, justificată,
că individul să se poate ridica deasupra condiţiei date de familia, locul şi circumstanţele în care s-a
născut.
Studii efectuate în ultimii ani, care au analizat educaţia şi învăţământul românesc au scos în
evidenţă că există o strânsă corelaţie între nivelul scăzut al învăţământului şi problemele economice
și sociale ale ţării.
În perioada contemporană, globalizată, super-tehnologizată şi foarte dinamică în ceea ce

priveşte piaţa muncii, ţările care au reuşit să creeze schimbări majore şi benefice pentru învăţământ
au avut câteva lucruri în comun în politicile lor educaţionale. Acestea ar fi:
Existența unei viziuni de ţară pentru educaţie şi învăţământ pe termen lung. Analizele
sistemelor performante sugerează că este nevoie cam de şase ani pentru a se vedea rezultate pozitive
măsurabile.
Stabilirea de standarde ridicate şi deci, de aşteptări, de la toţi elevii şi de la toate şcolile.
Egalitatea de şanse pentru toţi copiii, de la nevoia de fonduri pentru şcolile şi liceele de la
ţară sau din zone sărace, până la aducerea de profesori foarte bine pregătiți în orice școală.
Pregătirea viitorilor profesori cu accent pe practica pedagogică la şcoli, pentru stabilirea unei
corelații între teorie și interacțiunea directă cu elevii și sistemul educativ.
138
Alinierea curriculei pentru clasele 0-12 şi necesitatea coerenţei în implementarea ei la nivel
de clasă, cu asigurarea spijinului material.
Motivarea şi implicarea elevilor în întreg procesul şcolar (excursii, ore după şcoală, sport
organizat, activităţi artistice, etc). La acest capitol s-au făcut progrese foarte bune în ultimii ani.
Eficientizarea folosirii resurselor, unde s-au făcut progrese.
Descrierea unui “portret de caracter”, aşa cum îl numea Simion Mehedinţi, al elevului, care
să prezinte trăsăturile de caracter pe care ar trebui să le aibă un elev al societăţii româneşti
contemporane şi, mai ales viitoare, într-o lume globalizată.
Esenţial ar fi ca toate şcolile să aibă, pe lângă conţinuturi, obiective şi cadre cheie la fiecare
materie şi, pe lângă activităţile extraşcolare despre care se poate discuta separat, acel “portret” al
elevului pe care îl menţionam la început. Acesta (inspirat din formatul Bacalaureatului Internaţional,
dar adaptat la ceea ce este nevoie în România) ar trebui să conţină o serie de trăsături de caracter
care să fie integrate în programe, care să fie prezente în viaţă de zi cu zi a şcolii.
Nicolae Slavici spunea: “Menirea firească a şcolii nu e să dea învăţătură, ci să deştepte

cultivând destoinicirile intelectuale în inima copilului, trebuinţa de a învăţa toată viaţă”.
Bibliografie:
*Tymothy D. Walker – ”Să predăm ca în Finlanda – 33 de strategii simple pentru lecții pline
de bună-dispoziție”;
*http://www.contributors.ro/idei-si-solutii/o-educatie-romaneasca-pentru-generatiile-
viitoare/
139
STUDIU PRIVIND OBICEIURILE ȘI TRADIȚIILE DE PAȘTE LA

ROMÂNI ȘI ROMI

Duminica Floriilor sau a Stâlpărilor (ramurile de palmier sau finic, cu care a fost întâmpinat
Iisus la intrarea în Ierusalim, n.r.) este una dintre cele 12 sărbători împărăteşti din cursul anului
bisericesc. Menţionată, pentru prima dată, în secolul al IV-lea, sărbătoarea Intrării Domnului în
Ierusalim, oraşul unde a şi început să fie celebrată, a cuprins, în scurt timp, întreaga lume creştină,
fiind celebrată cu mare fast. Strâns legată de minunea învierii lui Lazăr din Betania, această
duminică îi pregăteşte pe credincioşii ortodocşi pentru bucuria pe care o aduce biruinţa lui Hristos
asupra morţii din duminica următoare, cea a Învierii.
Intrarea Domnului Iisus Hristos în Ierusalim este singurul moment din viaţa Sa pământească
în care a acceptat să fie aclamat ca Împărat.
Duminica Floriilor este precedată de sâmbăta lui Lazar, zi în care Biserica pomeneşte
minunea învierii din morţi a lui Lazăr săvârşită de către Domnul Iisus Hristos. Primirea triumfală
ce i s-a făcut Domnului Iisus Hristos, care a intrat în Ierusalim ca Împărat smerit, împlinind o
proorocire din Vechiul Testament, a fost determinată de această minune premergătoare.
Floriile, ca toate marile praznice creştine, s-a suprapus pe structuri festive precreştine, unele
cu origini neolitice. Sărbătoarea reprezintă debutul ciclului pascal, care are o semantică şi cu
ritualuri impresionante. Originea Floriilor poate fi aflată în vechea sărbătoare romană Floralia, multe
semnificaţii ale acestei sărbători romane a primăverii regăsindu-se în ritualurile autohtone.
Înainte de Paşte se celebrează ziua în care Iisus Hristos a intrat în Ierusalim călare pe un
asin, fiind întâmpinat cu frunze de palmier de către discipolii săi şi locuitorii oraşului.
Duminica Floriilor este considerată şi începutul Săptămânii Patimilor. De aceea, este numită
şi Duminica Aspiranţilor sau a Candidaţilor la botez, pentru că în această zi catehumenii mergeau
la episcopul locului, spre a-i cere să fie admişi la botez, iar cu ocazia aceasta le dădea să înveţe
Simbolul Credinţei. Duminica Floriilor se mai numea şi Duminica Graţierilor, pentru că în cinstea
ei, împăraţii romani acordau graţieri celor care erau întemniţaţi.
În această zi, denumită şi Duminica Stâlpărilor, se sfinţesc, prin rugăciune şi stropire cu
agheasmă, ramuri înmugurite de salcie, care se împart creştinilor, iar slujitorii Bisericii le ţin în
mâini, cu lumânări aprinse, ca simbol al biruinţei vieţii asupra morţii. Ramurile de salcie amintesc
de ramurile de finic şi de măslin cu care a fost întâmpinat Mântuitorul. Cu acestea, după ce au fost
aduse la biserică spre a fi sfinţite, creştinii împodobesc icoanele, uşile şi ferestrele. Salcia este mereu
înflorită în această perioadă a anului, o expresie a fertilităţii şi a reînvierii naturii. De asemenea, se
spune că e bine să te încingi cu aceste ramuri de salcie ca să nu te doară mijlocul.
Cu ramurile de salcie, simbol al fertilităţii şi vegetaţiei de primăvară, apicultorii înconjoară
în ziua de Florii stupii, iar ţăranii, convinşi de efectul miraculos al acestor muguri, îi îngroapă sub
brazdă. De asemenea, amintim şi obiceiul ca în vreme de furtună să se pună pe foc muguri din
sălciile de la Florii, pentru a împrăştia norii şi grindina, protejând casa şi familia de dezastre. În
tradiţia populară există credinţa că însăşi Maica Domnului a binecuvântat salcia, după ce aceasta s-
a transformat într-o punte, ajutând-o pe Fecioara Maria să treacă apa unui râu.
O legendă care avea să se transmită din generaţie în generaţie, şi care spune că, în Săptămâna
Patimilor, Maica Domnului, aflând despre caznele la care a fost supus Iisus, s-a grăbit să ajungă la
locul cu pricina. Un râu vijelios însă i-a oprit drumul. Dar o salcie pletoasă de la marginea apei şi-a
întins ramurile şi astfel Maica a reuşit să treacă şi să-l vadă pe Iisus crucificat..
De Florii, atenţia comunităţii tradiţionale era îndreptată, pe lângă sărbătoarea religioasă,
către renaşterea vegetaţiei. De fapt, denumirea populară a sărbătorii vine de la zeiţa romană a
florilor, Flora, peste care creştinii au suprapus sărbătoarea Intrării Domnului în Ierusalim. Astfel, pe
lângă sărbătoarea creştină a Intrării Mântuitorului în Ierusalim, au apărut şi nenumărate obiceiuri şi
tradiţii, atât în mediul rural, cât şi în cel urban. De exemplu, de Florii se obişnuieşte să se facă "de
140
ursită", astfel că fetele află, prin diverse procedee, dacă se vor căsători sau nu în acel an. Tot de
Florii, mărţişorul purtat până în această zi se pune pe ramurile unui pom înflorit sau pe un măceş,
iar zestrea se scoate din casă pentru aerisire.
Săptămâna dinaintea Paştelui, cunoscută şi ca Săptămâna Mare, este,ca de altfel
întreaga Sărbătoare a Paştelui, plină de semnificaţii.
Tradiţia spune că în Săptămâna Patimilor trebuie să se facă curăţenie: se curăţă curţile, se
adâncesc şi se curaţă şanţurile, se văruiesc casele, se spală perdelele şi mobilierul, se şterg
geamurile, se aerisesc hainele, aşternuturile sau covoarele. Mai mult, bărbaţii muncesc la câmp până
în Joia Mare, iar apoi îşi ajută nevestele la treburile casnice. Fiecare zi a acestei Săptămâni
simbolizează ceva, însă cele mai importante sunt Joia şi Vinerea. În Joia Mare oamenii se spovedesc
şi se împărtăşesc. Seara, lumea se duce la priveghi, iar la Denie (se vine cu flori la biserică şi se
trece de 3 ori pe sub masă) oamenii vin îmbrăcaţi cu haine de doliu (haine din pânză albă cusute cu
negru). În această zi se pot vopsi ouăle.
În Vinerea din Săptămâna Patimilor, Vinerea Mare, se ţine post negru şi nu se lucrează
nimic, iar la biserică nu se trag clopotele. Ziua de vineri se încheie cu Prohodul Domnului, iar la
sfârşitul slujbei se înconjoară biserica cu Sfântul Aer, pe sub care trec apoi credincioşii. Sâmbăta
Mare este ultima zi de pregătire a Paştelui. Se pregătesc mâncărurile tradiţionale: drobul, friptura şi
borşul de miel. Unul dintre obiceiuri (care place doamnelor şi domnişoarelor) vorbeşte de faptul că
în noaptea de Înviere şi în zilele de Paşte este obligatoriu să porţi ceva nou: femeile o cămaşă, iar
barbaţii o pălărie nouă. Spre miezul nopţii se merge la biserică ca să se ia Lumină şi apoi se revine
acasă. La masa de Paşte se adună toată familia unde se mănâncă miel şi cozonac.
Pe lângă sărbătorile care implică obiceiuri și tradiții comune românilor și rromilor, există și
ritualuri calendaristice specifice rromilor (Joia Verde, Hârdelezi). Joia Verde este o sărbătoare care
se desfăşoară la o săptămână după Paştele ortodox, de Paştele Blajinilor – greșelile de peste an vor
fi iertate în mod reciproc și are loc o petrecere cu semnificaţie premaritală (în cadrul acesteia sunt
scoase la joc fete de măritat, cu acordul părinților).
Hârdelezi-ul sau „Paştele spoitoresc” coincide cu Paştele Blajinilor sau al Morţilor. Paștele
Blajinilor este o sărbătoare închinată morţilor (rromii își aduc aminte de cei morți, le vizitează
mormintele și oferă mâncare și băutură rudelor și vecinilor). „Paştele spoitoresc” (Hârdelezi), este
o sărbătoare foarte importantă a rromilor spoitori, desfăşurată la o săptămână după Paştele ortodox,
care reuneşte semnificaţia pascală cu aceea a Gurbanului musulman. În cadrul acestei sărbători,
sacrificarea mielului reprezintă cel mai important ritual: se consideră că sacrificarea acestuia are
puteri vindecătoare, dar și puteri de apărare împotriva forțelor negative.
Iată câteva ritualuri pascale practicate de către rromi din diferite neamuri sau zone ale țării:
„Paştele este, pentru toate neamurile de rromi, singura sărbătoare din an pe care o celebrează „viii
şi morţii laolaltă”: în noaptea de Paşte, la întoarcerea de la biserică, rromii merg la cimitir pentru a
duce lumină morţilor, cu care stau până dimineaţa. Aceasta pentru că este noaptea învierii morţilor
şi a deschiderii cerurilor, noaptea în care îţi poţi vedea viitorul, poţi comunica cu spiritele morţilor
şi se practică numeroase ritualuri de magie apotropaică, inductivă şi reparatorie. De la biserică se
merge acasă, copiii sunt treziţi din somn, iar, după primul cântat al cocoşilor, sunt scoşi cu picioarele
goale pe iarbă, li se dă paşte, vin şi peşte, ca sa fie iuţi tot anul. Tatăl îşi loveşte uşor copiii în cap
cu o pungă cu bani, scopul fiind ca aceştia să aibă noroc de bani în viaţă. Se merge apoi din nou la
cimitir, pe la 10 dimineaţa, cu mâncare împărtăşită care se dă de pomană.
Bibliografie:
Ghinoiu I., Sărbători şi obiceiuri româneşti, Editura Elion, Bucureşti, 2003;
Gorovei A., Credinţe şi superstiţii ale poporului român, Editura Grai ţi suflet - Cultura
Naţională, Bucureşti. 2003;
Nicolau I., Credinţe şi superstiţii româneşti, Editura Humanitas, Bucureşti, 2001
141
STUDIU PRIVIND VALENȚELE FORMATIVE ȘI AUTOFORMATIVE

ALE EDUCAȚIEI FIZICE
Prof. Petcan Emil

Jean Cateau: ,,Cine spunejoc, spune tot odata effort și libertate și o educație prin joc
trebuie să fie o sursă de efort fizic, cât și de bucurie morală.”
Din cele mai vechi timpuri exercițiile fizice și jocurile au fost practicate de către om
pentru a-și menține sănătatea, vigoarea fzică și psihică.
Acțiunea educației fizice se răsfrânge asupra laturilor educației, contribuind la

dezvoltarea funțională a sistemului nervos, asigurând conditii optime desfășurării cu succes a
activității culturale. Frumusetea mișcărilor și ritmul desfășurării îmbină multiple valențe estetice.
Organizarea și desfășurarea jocurilor fizice are multiple efecte asupra educării conștiinței și
conduitei morale, formării trăsăturilor pozitive de caracter.
Educația fizică contribuie intr-o măsură considerabilă la dezvolatrea proceselor

psihice, a componentelor personalității precum și pregătirea copiilor pentru autoeducație fizică. Prin
practicarea exercițiilor fizice și a jocurilor sportive se dezvoltă toate procesele psihice: cognitive,
afective, volitive.
Educația fizică favorizează prin excelență apariția stărilor pozitive: emoții și

sentimente estetice generate de arminia și frumusețea mișcărilor, de ambianța în care se desfășoară
activitatea, bucuria, satisfacția, neliniștea, teama provocată de reușita unor exerciții, de pregătirea
pentru unele competiții.
De asemea un rol important il exercită jocurile și exercițiile fizice și în educarea

voinței și a calității ei. Prin educție fizică se îmbogățește și se nuanțează viața afectivă, fapt ce își
pune amprenta asupra întregii personalități, toate aceste trăiri acționând ca mobiluri interne cu
funcție energizantă și stimulatoare asupra conduitei umane în ansamblul său.
Sportul oferă cadrul propice educării unor calități cum ar fi: curajul, dârzenia,
perseverența, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină și ordine, consecvența, etc, necesare
în orice activitate. Educația fzică contribuie de asemenea, la dezvoltarea tuturor componentelor
personalității umane: temperament, aptitudini, caracter.
Valențele formative și autoformative ale educației fizice, îndeosebi contribuția ei la

formarea trăsăturilor de voință și caracater pot fi transferate prin măiestria cadrului didactic pre alte
domenii ale autoeducației intelectuale, morale și estetice.
Educația fizică a tinerei generații contituie unul din elementele de bază ale sistemului
educațional al copiilor. Ea contribuie la pregătirea unui tineret sănătos, puternic și capabil pentru a
se integra în societatea modernă.
Influența favorabilă a stării de sănătate, sporirea capacității de efort a organismului

nprin exersarea funcțiilor vitale și de adaptare la mediul înconjurător precum și formarea
deprinderilor de igienă individuală și colectivă constituie motive fundamentale ale societății și valori
ale educației fizice. Educația fizică are și sarcina de a contribui la dezvoltarea și formarea acelor
trăsături și componente ale personalității care vizează și procesul de pregătire intelectuală și sistemul
general de instruire și educație.
142
Pentru a înțelege locul și rolul educației fizice în cadrul educării multilaterale a
copiilor de vârstă preșcolară trebuie să ținem seama că aceasta se realizează într-un sistem unitar
compex, în care se îmbină armonios aspectele fenomenului educativ.
Pe lângă activitățile obligatorii de educașie fizică, plimbările, jocurile de mișcare,

drumețiile, contribuie la întărirea sănătății copiilor și sunt indispensabile în dezvoltarea lor fizică
armonioasă. Simpla deplasare în mijlocul naturii este un mare câștig pentru sănătate și pentru
dezvoltarea fizică a copilului preșcolar al cărui organism se află intr-o importantă periodă de creștere
și dezvoltare. Jocurile de mișcare pot fi un mijloc de prevenirea unor boli sau de tratare a lor, de
corectare a unor deficințe fizice cât și pentru călirea organismului si de formarea unei ținute
frumoase.
Practicarea jocului se impletește armonios cu factorii naturali de mediu, preocupările

educașionale ale omului din totdeuana.
Sarcina fundamentală a educației fizice constă în optimizarea dezvoltării biologice,

intervenind în mod organizat în dirijarea procesului de creștere, asigurând o dezvoltare arminoasă a
organismului uman. Integrarea în societate a personalității umane, rolurile pe care le exercită depind
nu numai de calitățile intelectuale, materiale și profesionale, ci și decele biologice ale organismului
său.
Exercițiile fizice, ghidate rațional, îi dau prilejul copilului să-și descarce surplusul de
energie și contribuie la dezvoltarea armonioasă a acestuia.
În prezent, când calculatorul și televizorul au devenit stăpânii existenței cotidiene și

când mișcarea și sportul ocupă tot mai puțin din timpul nosttru și al copiilor noștri, este imperios
necesar ca școala și grădinița să suplinească aceste lipsuri prin organizarea și desfășurarea
activităților de educație fizică.
Sportul, exprimat într-un singur cuvânt însemnă SĂNĂTATE.
BIBLIOGRAFIE:
Atal, A, - ,, Igienă școlară”, ediția a II-a, E. D. P., București, 1978;
Debesse, M - ,,Psihologiacopilului de la naștere la adolescență” E. D. P., București, 1976;
Epuran, M. – ,, Psihologiaeducației fizice, Editura Sport – Turism”, București, 1976;
Nicola, I. - ,,Tratat de pedagogieșcolară”, E. D. P., București, 1996;
Petrescu Conona – Ghid de educație fizică – Editura Diana, 2011.
143
STUDIU PRIVIND ACTIVITĂȚILE PRACTICE IN DEMONTAREA

STEREOTIPURILOR ȘI PREJUDECĂȚILOR
Prof. Petcan Emil

Vă propun o serie de activități interactive pe care le puteți realiza cu elevii în clasă. Ele pot
fi adaptate conform specificului grupului dumneavoastră,
Grupuri colorate
Scopul acestui joc este de a le oferi copiilor ocazia de a experimenta în mod direct
discriminarea. Participanții sunt împărțiți aleator în trei grupuri. Fiecărui grup îi este desemnată o
culoare, în baza căreia vor fi tratați într-un fel sau altul: un grup beneficiază de tratament
preferențial, al doilea grup este tratat la fel ca de obicei, iar al treilea grup este izolat și dezavantajat.
De exemplu, primul grup primește 5 minute suplimentare de pauză, al doilea ia pauză
normală, iar al treilea grup este obligat să rămână în clasă în timpul pauzei, fără ca membrii săi să
se joace sau să vorbească (eventual pot primi sarcina de a face curățenie în sala de clasă).
După terminarea jocului, explicați-le participanților care a fost rolul acestuia și ajutați-i să
iasă din rol într-o manieră pozitivă (ex.: toți copiii primesc o bomboană sau 10 minute suplimentare
la următoarea pauză).
Apoi procesați activitatea:
‐ a fost corect ca un grup să beneficieze de tratament preferențial?
‐ cum v-ați simțit atunci când ați primit mai multe sau mai puține beneficii decât prietenii
voștri?
‐ putem identifica astfel de situații în viața reală?
‐ care sunt categoriile de persoane care au parte de un tratament dezavantajos?
Notă: Jocul este o variantă simplificată a experimentului “A Class Divided”.
(Sursa: http://www.ehow.com/list_5912498_children_s-gamesteach-anti_
discrimination.html)
Mascarea diferențelor
În prima etapă a acestui exercițiu, participanții primesc câte o farfurie de hârtie cu găuri
decupate în dreptul ochilor și un șnur cu care să o lege pe post de mască. Copiii își pun măștile și se
plimbă prin încăpere fără să vorbească.
În a doua etapă a exercițiului, participanții sunt încurajați să-și personalizeze măștile,
folosind culori pentru a le decora conform preferințelor. Din nou, își pun măștile și se plimbă prin
încăpere fără să vorbească.
După terminarea exercițiului are loc o discuție privind diferența dintre cele două situații:
Cum a fost atunci când toți arătam la fel?
Care situație a fost mai plăcută? De ce?
Exercițiul poate fi un punct de plecare pentru o dezbatere despre diferențele dintre oameni
și avantajele diversității. (Sursa: http://www.ehow.com/list_5912498_children_s-gamesteach-
anti_discrimination.html)
Aceeași muncă, același venit
Acesta este un joc de rol prin care participanții se vor confrunta cu realitățile pieței de muncă.
Activitatea abordează chestiuni precum inegalitățile existente între venituri (venituri diferite pentru
același tip de muncă) și discriminarea la locul de muncă.
Materiale necesare:
‐ O copie a documentului Grilă de salarizare
‐ Etichete pentru fiecare participant/ lucrător ‐ Creioane ‐ Bancnote (eventual de la un joc
Monopoly)
Introducere 1. Explicați-le participanților că ei sunt muncitori și că urmează să îndeplinească
câteva sarcini pentru angajatorul lor (dumneavoastră), de exemplu să realizeze un desen.
144
2. Împărțiți aleator etichetele pentru fiecare persoană.
3. Explicați sarcina și asigurați-vă că fiecare participant a înțeles ce are de făcut.
4. Rugați-i pe elevi să îndeplinească sarcina.
5. După ce toată lumea a terminat sarcina, rugați-i pe elevi să se așeze la coadă pentru a fi
plătiți. Plătiți fiecare persoană în funcție de grila de salarizare. Numărați banii cu voce tare, în așa
fel încât toți elevii să știe câți bani au primit.
6. Dacă participanții încep să vocifereze, oferiți câteva explicații succinte, însă nu intrați în
amănunte.
7. Opriți-vă în momentul în care discuțiile devin foarte aprinse. Lăsați timp fiecărui
participant să iasă din rol și după aceea începeți procesarea acestei activități. Procesare și evaluare
Începeți prin a face un rezumat al activității:
‐ Cum s-au simțit cei care au primit mai mulți bani (sau mai puțini) deși toată lumea a
efectuat aceeași activitate?
‐ De ce au primit unii mai mulți bani (sau mai puțini) decât alții?
‐ Există asemenea situații pe piața muncii din România?
În partea a doua, vorbiți despre discriminarea la locul de muncă pe criterii de gen:
‐ Există justificare dacă femeile primesc venituri diferențiate de bărbații pentru același tip
de muncă?
‐ Dacă un bărbat este mai competent în acea muncă decât o femeie este normal să fie plătit
mai bine?
‐ Credeți că există munci care ar trebui făcute doar de bărbați? Dacă da, de ce și care anume?
Dacă nu, de ce?
‐ Credeți că există munci care ar trebui făcute doar de femei? Dacă da, de ce și care anume?
Dacă nu, de ce?
‐ Credeți că practică măsurilor afirmative poate fi justificată pentru a schimba percepția
socială față de o altă categorie?
În final, discutați despre discriminarea pe criterii de vârstă:
‐ Există asemenea situații pe piața muncii din România?
‐ Care este rațiunea aplicării unor astfel de politici, mai ales în cazul tinerilor?
‐ Care este opinia voastră cu privire la o astfel de politică? Este bună? Rea? Necesară?
Inutilă?
(Sursa: Compass - A manual on Human Rights Education with young people (2002) –
Council of Europe Publishin
Identifică stereotipurile!
Activitatea își propune să identifice în ce măsură mass-media contribuie la formare și
perpetuarea stereotipurilor.
Materiale
‐ Ultimele numere ale ziarelor locale sau naționale;
‐ Coli de flipchart și markere.
Introducere:
1. Împărțiți participanții în mai multe grupe în funcție de numărul total de participanți;
2. Explicați-le participanților că fiecare grupă va primi un număr din ziua respectivă a unui
ziar local sau național;
3. Participanții vor trebui să identifice știrile și articolele care sunt legate de grupuri
vulnerabile (romi, persoane cu dizabiliăți, minorități sexuale, femei etc);
4. Participanții vor trebui să identifice discursul discriminatoriu și stereotipurile care apar în
publicațiile respective.
(Sursa: Compass - A manual on Human Rights Education with young people (2002) –
Council of Europe Publishing
145
ÎNVĂŢĂM DE LA NATURĂ – STUDIU ACTIVTĂŢI DE TIP OUTDOOR

Activităţile outdoor vizează explorarea posibilităţilor de utilizare a aerului liber şi a cadrului

natural ca spaţiu de învăţare şi formarea unor deprinderi pentru a lucra tematic, folosind acest spaţiu
într-un mod interdisciplinar/integrat. Fiecare activitate în parte are rolul de a aduce copilului
experienţe noi, de a-l pune în situaţia de a găsi soluţii singur sau de a aduce copilul în situaţia de a
conlucra cu coechipierii pentru a ajunge la rezultatul dorit.
Activităţile outdoor contribuie la completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea

înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea raţională a activităţilor copiilor. Spre deosebire
de învățământul tradițional, activitățile outdoor preferă formele deschise de muncă și activitate; în
loc să stea liniștiți și să lucreze pasiv-receptiv, copiii au voie să se deplaseze și să dobândească
cunoștințe la prima mână. Prin activitățile outdoor copiii au posibilitatea de a-și structura propria
analiză, confruntându-se cu noi și noi situații și construindu-și noi informații pe cunoștințele deja
dobândite.
Activitățile outdoor se desfășoară corespunzător anotimpurilor, evenimentelor sau

fenomenelor studiate. Ele pot fi planificate la începutul/pe parcursul/la sfîrşitul unităţii de învăţare
sau la activitățile de evaluare. În cadrul acestui proces de învățare adultul însoțitor joacă un rol
semnificativ: sursă de impulsionare, observator, creator al condițiilor de învățare, pedagog care se
concentrează pe procesul de gândire și de învățare al copiilor și care încurajează schimbul de
experiențe. De asemenea, sunt oferite și posibilități de descoperire a modului în care copii percep
lumea și soluționează problemele. Copiilor le plac astfel de activități. Anturajul plăcut, atmosfera
benefică, confortabila, materialele autentice, comunicarea liberă, bucuria descoperirii noului fac ca
învățarea să fie o plăcere. Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că răspunde atât
nevoilor de bază ale individului, cât şi celor care îl particularizează în grupul din care face parte.
Am profitat de o zi plină cu soare, din prima lună de toamnă , ieșind într-o drumeție prin
împrejurimile comunei noastre. Le-am propus elevilor să-şi imagineze că vor fi exploratori, ne-am
grupat în echipe de câte 3-4 copii şi am observat culorile toamnei, mirosul naturii, imaginile și
orizonturile deschise, schimbările care au loc în acest anotimp (vegetația, fauna, fenomene ale
naturii, activitățile oamenilor ). Rezultatul observării a condus la înlesnirea înțelegerii legăturii
indisolubile dintre plante - animale – mediu. S-au jucat în voie alergând, culegând materiale din
natură (flori, frunze, semințe, mușchi ), aruncând și prinzând frunzele adunate, au alcătuit poezioare
cu termeni cheie, au cântat , au interacționat unii cu alții.
Oportunităţile nelimitate de joacă, aerul curat, experienţele trăite împreună, conversaţiile

interesante și plăcute și relaxarea generală ne ajută să fim mai fericiţi împreună. Interacţiunile cu
mama natură îi pot ajuta pe cei mici să evalueze singuri factorii de risc, să își adapteze
comportamentul în funcţie de spaţiul înconjurător, să descopere și să respecte frumuseţea naturii. În
plus, contactul cu natura dezvoltă spiritul civic și o atitudine sănătoasă faţă de mediul înconjurător.
Nu am uitat de regulile de comportare corectă faţă de natură. În acest sens, am avut grijă să nu
rupem crengile copacilor, iar hârtiile și ambalajele au fost depozitate în saci menajeri.
Elementul cheie al educației outdoor este acela că oferă elevului posibilitatea de învăța prin
experimentare, prin observare la fața locului, elevii vor fi mult mai motivați să învețe, vor găsi cu
ușurință răspunsuri la întrebările lor.
146
Prin activitățile outdoor copiii obțin cunoștințe și competențe de durată. Activitățile outdoor
sunt bazate pe un efect de colaborare a copiilor cu adulții. În cazul copiilor aceasta înseamnă
stimulare, constatare, asociere, precum și corectarea și dezvoltarea competențelor lingvistice,
deoarece copii beneficiază de posibilitatea utilizării continue a expresiilor verbale în scopul adresării
de întrebări, de afirmare a concluziilor și pentru prezentarea rezultatelor activităților comune
desfășurate în cadrul grupului. Finalitatea şi misiunea activităţilor de tip outdoor este aceea de a
dezvolta personalitatea copilului din punct de vedere cognitiv, afectiv, motric oferind posibilităţi de
a experimenta lucruri noi, trăind şi învăţând împreună, în strânsă legătură cu mediul înconjurător,
prin proiectarea şi derularea unor activităţi în afara spațiului școlii.
Bibliografie:
1. Ionescu, Miron/Bocoș Mușata, ,,Tratat de didactică modernă”,Editura Paralela 45,Pitești, 2009
2. http://www.slideshare.net/primariacatunele/manual-de-educatie-outdoor
3. http://educatie-outdoor.ro/
147
STUDIU PRIVIND PARTICULARITĂȚILE LECȚIEI DE EDUCAȚIE

FIZICĂ, DESFĂȘURATĂ PE TIMP FRIGUROS ÎN AER LIBER ȘI ÎN
INTERIOR, ÎN SPAȚII IMPROVIZATE
Prof. Petcan Emil

Lectia ca forma de baza a procesului de practicare a educatiei fizice a fost in permanenta o
preocupare a specialistilor, in scopul cresterii eficientei sale.
a) Particularitati ale lectiei de educatie fizica desfasurata in aer liber, pe timp friguros:
Sunt incontestabile avantajele unei lectii desfasurate in aer liber fata de una desfasurata in
interior, prin prisma efectelor asupra organismului elevilor. Aceste avantaje au fost demonstrate prin
numeroase cercetari. Pentru ca aceste efecte sa fie favorabile, mediul ambiant trebuie sa fie
corespunzator din mai multe puncte de vedere. De aceea, pe timp friguros, lectiile se pot desfasura
afara, in aer liber, daca sunt indeplinite urmatoarele conditii:
- temperatura aerului sa nu depaseasca minus 5-10 grade C;
- sa nu fie vant puternic, admitandu-se o viteza a acestuia de 0,5-4,5m/sec.;
- sa nu fie precipitatii puternice;
- umiditatea aerului sa fie cuprinsa intre 35-65 %;
- sa nu existe nebulozitati si poluare a aerului.
Continut si structura:
Lectiile in asemenea conditii pot aborda teme din calitatile motrice si deprinderile si/sau
priceperile motrice cu restrictia ca acestea sa nu se invete ci sa se consolideze sau perfectioneze.
Deci, se recomanda teme si obiective care sa nu impuna explicatii si demonstratii din partea cadrului
didactic, ci o exersare continua.
Exista o variabilitate a duratei verigilor lectiei si a modului lor de realizare.
“Organizarea colectivului de elevi”, are ca obiective: disciplinarea comportamentului;-
asigurarea unui inceput organizat;- captarea atentiei;- cunoasterea ,,variabilelor” de moment
(efectiv, echipament, stare de sanatate etc.).- constientizarea subiectilor privind ceea ce vor face.
Aceasta veriga trebuie sa fie foarte scurta sau sa se efectueze in clase sau vestiar .
“Pregatirea organismului pentru efort” are ca obiective : - stimularea treptata a marilor
functiuni ale organismului ; -asigurarea unei stari de excitabilitate corespunzatoare pentru activitatea
care urmeaza ;-educarea perceptiilor spatio-temporale. Aceasta veriga trebuie sa aiba o durata mai
mare si sa fie “cuplata” si cu “influentarea selectiva a aparatului locomotor” care se realizeaza din
“deplasare”, “aprecierile si recomandarile “din finalul lectiei trebuie sa fie scurte sau realizate in
148
interior (clasa sau vestiar). Lectia trebuie sa aiba, in permanenta un caracter dinamic, deci nu se
recomanda exercitiile “statice” si nici pauzele prea mari intre acestea.
b) Particularitati ale lectiei de educatie fizica, desfasurata in interior, pe timp friguros, in
spatii improvizate:
Aceste spatii se refera la doua ipostaze:

- culoar, coridor sau hol;
- sala de clasa (cu banci).
Spaţiile improvizate se împart în două categorii:
1. Culoare, coridoare, holuri
2. Holuri, săli de clasă cu bănci, săli de festivităţi.
Cerinţe minimale:
1. Culoarul, holul unde se desfăşoară lecţia să nu aibă legătură cu alte spaţii,săli unde sunt
alte activităţi.
2. Spaţiul ales trebuie să fie la parter, subsol (în cazul clădirilor cu etaje) pentru a nu deranja
activităţile din spaţiile subetajate
3. Spaţiile improvizate trebuie să aibă dimensiuni rezonabile
4. Sunt necesare măsuri igienice: aerisirea spaţiului, aranjarea şi ştergerea de praf a
mobilieru- lui", echipament corespunzător
5. Nu trebuie folosit mobilierul din spaţiul respectiv pentru practicareaexerciţiilor fizice; ar
fi o deturnare a scopurilor pentru care există mobilierul:tabla este pentru scris, catedra este locul
profesorului, etc.
Evident ca nu optam pentru aceasta varianta de desfasurare a lectiilor, dar in anumite situatii
ea nu poate fi evitata. Trebuie in acest sens sa se indeplineasca unele cerinte minimale: coridorul,
culoarul, holul sa fie “izolate”, adica cu ele sa nu aiba “corespondenta” sali de clasa in care se
desfasoara alte lectii din planul de invatamant; sala de clasa sa fie situata la parter etc.
Considerand ca aceste cerinte sunt indeplinite, in lectiile respective se pot aborda teme din:
- calitatile motrice: (viteza de reactie, de executie, de repetitie; forta; indemanarea; rezistenta
musculara locala);
- deprinderi si/sau priceperi motrice: (de baza si utilitar aplicative sau din gimnastica
acrobatica si din sariturile specifice gimnasticii).
Bibliografie:
1. Eugeniu Scarlat , Mihai Bogdan Scarlat - “Educatie fizica si sport “, Editura
didactica si pedagogica - Bucuresti
2. Gheorghe Cârstea – Metodica educației fizice, editura ANEFS, București
149
STUDIU PRIVIND STATUTUL ESTETIC AL PERSONAJULUI ÎN

NUVELISTICA LUI SLAVICI
Profesor ,Mircescu Ionela-Marinela

Liceul Teoretic ,,Ioniţă Asan’’, Caracal
Slavici a fost o personalitate artistică proteică :povestitor,dramaturg,nuvelist,romancier. Nu
a reuşit să devină în toate zonele abordate,un mare creator ,dar vigurosul talent nu s-a exprimat
nicăeri mai deplin ca în nuvelistică.Până astăzi autorul “Morii cu noroc” rămâne marele nuvelist al
literaturii noastre,nu numai părintele ei.
I.Breazu,exeget laborios al lui Ioan Slavici,a emis ideea unei aşa –numite “etape idilice” în
evoluţia literaturii lui Slavici făcând referiri mai cu seamă la “Novelele din popor” ,întâia culegere
a scriitorului.Demonstraţia,nu lipsită de atracţie şi de temei ,porneşte de la influenţa pe care
literatura epică-populară,mai mult etnografică,decât dramatică ,a exercitat-o nu numai asupra lui
Slavici ,ci asupra tuturor scriitorilor,mai ales ardeleni.
Încetul cu încetul,toţi ardelenii,şi în primul rând,cronologic vorbind,Slavici,se emancipează
de sub tutela epicii populare şi îşi îndreaptă atenţia asupra conflictelor din viaţa reală,creând o
literatură plină de autenticitate şi dramatism.
Este adevărat că Slavici a lăsat numeroase scrieri în care eroii par a descinde din mitologia
folclorică ,iar schema conflictului şi fabricaţiei sunt datorate modelelor populare.
Scriitorul însuşi a început prin prelucrări de poveşti populare şi a recomandat ,în
permanenţă,inspiraţia din folclor.Scrierile idilice ale lui Slavici,în sensul unui conflict sumar şi bazat
pe scheme,sunt presărate în întregul drum al activităţii sale ,nu sunt apanajul primei
perioade.De adăugat este şi faptul că scrieri “neidilice”,cu un deznodământ tragic apar încă în prima
perioadă a activităţii lui Slavici.
În “Novele din popor” întâlnim “O viaţă pierdută” şi “Moara cu noroc”.
“La crucea din sat”este,în fond,o idilă.Eroii sunt:Bujor,fecior de om modest,servitor în
curtea înstăritului Mitrea,de a cărui fiică,frumoasa Ileana,se îndragosteşte.La rândul ei,Ileana îi
răspunde cu aceeaşi delicată iubire.
Prozatorul scoate în relief,cu insistenţă,am putea spune,sentimentul demnităţii umane de care
este cuprins argatul,semn al preţuirii directe a lui Slavici pentru lumea oamenilor de jos.Într-o
discuţie oarecare,Mitrea face referiri jignitoare la situaţia de slugă a lui Bujor,încercând prin aceasta
poate să tempereze sentimentele acestuia faţă de Ileana.Atunci Bujor părăseşte curtea lui Mitrea ,iar
gestul său este ,în fond o manifestare a relaţiilor dintre clase antagonice ,chiar dacă el nu are
conştiinţa acestui fapt.
Mai târziu,în “Pădureanca”,relaţiile de clasă vor îmbrăca forme mai violent antagonice.În
“La crucea din sat” însă ,dragostea este cea care reconciliază totul.Tinerii se întâlnesc la crucea
satului,părinţii acceptă căsătoria lor fără dificultăţi necramponându-se de diferenţa stării materiale.
Idila aşa cum am spus,”La crucea din sat” scoate în relief dragostea sinceră şi curată a celor
doi tineri,pentru care în afară de “galsul iubirii” nu mai există nimic altceva.
Aparută practic în acelaşi timp cu “Popa Tanda” ,nuvela “Scormon” pe care N.Iorga o
consideră “cea mai bună povestire de imaginaţie ce se scrisese în româneşte”.(Istoria literaturii
române,Bucureşti 1934,p.226),are aceeaşi candoare şi sănătate sufletească.
Titlul nuvelei dat de numele câinelui Scormon,care are un rol principal,ilustrând legătura
strânsă care există între om şi animal,aşa de proprie societăţilor pastorale,exprimată în folclorul
nostru prin balada Dolca. Ivirea dintr-o dată a câinelui îi aminteşte Sandei de Pascu,oierul plecat de
150
trei ani în cătănie fără să dea vreun semn de viaţă.Tocmai de aceea, la început,pentru fată câinele
care urla este un semn funest: “A murit,ştiu că a murit!” curând însă Scormon devine vioi,începe să
mănânce iar speranţele tinerei fete reînvie.Câinele nu stă multă vreme însă ,pleacă spre marele regret
al fetei.În partea a doua a povestirii,tinerii se reîntâlnesc,iar Slavici dovedeşte o bună cunoaştere a
psihologiei oamenilor simplii,pasionaţi dar timizi atunci când descrie stările sufleteşti ale celor doi
tineri.
Ca şi Dafnis şi Cloe,care,neîndrăznind să-şi mărturisească dragostea,vorbesc despre
animale,Pascu şi Sanda par a începe şi ei,pentru întâia oară în lume dragostea.
Cadrul natural sugerează prospeţimea,sănătatea şi,deşi Slavici nu a fost un pastelist,un poet
al naturii, este foarte atent la descrierile din natură,prezentă numai pentru sugerarea mediului
întâmplărilor,niciodată în sine.
Deşi de foarte reduse proporţii,nuvela emoţionează,iar finalul îşi dă o coloratură duioasă, de
un mişcător lirism:”În toamna viitoare,peste trei dealuri şi trei văi în umbra unui tei,era o
trochiţă.Scormon e culcat langă ea şi priveşte în tăcere cum copilul se joacă cu mânuţele
lui,bombănind vorbe de tainic înţeles”.
Tot o idilă este în realitate,şi ”Gura satulu” iar construcţia vastă în care a fost concepută i-a
oferit sciitorului posibilitatea lărgirii cadrului uman,desfăşurării mai largi a relaţiilor
sociale,aprofundării comportării şi psihologiei eroilor într-o asemenea măsură încât nu mai avem de
a face cu o povestire propriu-zisă,ci cu o nuvelă în toată puterea cuvântului cu contururi de
monografie a satului.
În această operă,Slavici ilustrează un deziderat permanent al artei sale,exprimat încă în
1873,într-o scrisoare către I.Negruzzi privitoare la romanul Mihai Vereanu.
Este vorba de ceea ce scriitorul numeşte ”farmecul vieţii”,obligatoriu,după părerea sa în
orice scriere care se ocupă de reabilităţi,concrete şi în felul lor neimitabile,pentru că sunt specifice
unor comunităţi individualizate.
Miron,personajul masculin e învăluit într-o aură poetică,este văzut mai mult la modul
general,simbolic,deci amănuntele se refuză unei astfel de înfăţişări.Eroul are o natură aproape
selenară,deosebit de ceilalţi,aşa cum comentează însuşi autorul,atracţia pe care o exercită asupra
Martei şi a celorlalţi fiind parcă cea a unui zburător. Personajul coboară din mituri şi legende,esenţa
sa folclorică fiind în afara discuţiei. De aceea, a-i reproşa scriitorului că eroul e schematic,lipsit de
autenticitate,echivalează cu un ”ignoratio elenchi”.Dragostea însăşi dintre Miron şi Marta are ceva
eteric,asupra ei pluteşte atmosfera muntelui cu toată poezia inefabilă.Nimeni n-a sesizat în
descrierea ei,înzestrarea poetică a lui Slavici,învinuit de opacitate în exprimarea stărilor de elevaţie
sufletească.
Dar următorul fragment,scris în 1878,în care Miron îi declară dragostea Martei,nu e cu nimic
mai prejos de poezia munţilor din “Accidentul” lui Mihail Sebastian:
“-Marto!zise el încet,o singură dată trăieşte omul,dar aş dori să mor în clipa aceasta.O!cât de
mult am gândit,cât de mult am visat,cât de des am furat fericirea, închipuindu-mă fericit.Tu nu ai
fost la munte,tu nu cunosti podoabele lumii.Când cerul e senin şi vânturile se aşează la odihnă auzi
de jos din vale murmuiala pâraielor un zgomot uşor şi veşnic;tot aşa atunci îmi iau fluierul,gândesc
la tine şi cânt.Cântecul îmi sfaşie inima;dar cânt ca să mi-o sfâşie.”
Dacă Miron este un Făt-Frumos,un zburător,Marta este şi ea o Ileana-Cosânzeana,o zână: e
frumoasă,cumine şi îşi ascultă părinţii,dar este suficient de hotărâtă pentru a-şi apăra drepturile
iubirii.
Bibliografie⁚
(1)- George Călinescu ,,Istoria literaturii romane,de la origini până în prezent″,p.450

(2)-Ioan Slavici , ,,Românii din Ardeal″,1910,p.29
151
(3)-Viaţa românească,1925,august,p.446-447
(4)- George Călinescu ,,Istoria literaturii române,de la origini până în prezent″,1944,p.450-451
152
STUDIU PRIVIND EFICIENTIZAREA ACTULUI INSTRUCTIV-

EDUCATIV PRIN STRATEGII DIDACTICE DIFERENȚIATE

Cerinţa de maximă însemnătate pentru întregul corp de slujitori ai şcolii o constituie ridicarea
calitativă a întregului proces instructiv-educativ în vederea obţinerii unei noi calităţi a
învăţământului.
Principala mutaţie pe care a conferit-o cercetarea psihopedagogică practicii didactice, o
constituie găsirea unor procedee de concepere a activităţilor de instruire astfel încât mecanismele
de învăţare să poată fi dirijate eficient în direcţia obţinerii performanţelor şcolare scontate,
eliminarea improvizaţiei din comportamentul didactic al educatorului prin proiectarea instruirii şi
coincide cu mutarea accentului de pe desfăşurarea efectivă a activităţii didactice pe conceperea
ştiinţifică a acesteia în termeni de eficacitate generală a instruirii.
Nu este suficient ca elevilor să li se prezinte o informaţie pentru ca ei să înveţe, ci să o poată
folosi în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme pe care viaţa îi obligă să le rezolve. Pentru a putea
continua transmiterea unor noi informaţii, învăţătorul are nevoie să cunoască în ce mod a fost
înţeleasă informaţia enunţată anterior.
Creşterea calităţii învăţământului depinde în cel mai înalt grad, de tehnologia didactică
utilizată. Cel care proiectează o activitate didactică trebuie să aibă în vedere următoarele:
- precizarea clară a obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice ce se va realiza;
- analiza atentă a obiectivelor educaţionale de care dispune pentru a realiza activitatea;
- alcătuirea strategiei educaţionale potrivite pentru a realiza obiectivele;
- stabilirea unui sistem de evaluare a eficienţei acţiunii ce urmează a se realiza.
Învăţământul actual dă posibilitatea cercetării experimentale şi aplicării celor mai noi metode
în actul de predare- învăţare. Din activitatea pe care am desfăşurat-o la catedră, am ajuns la concluzia
că eforturile noastre trebuie îndreptate cu atenţie prioritară spre folosirea acelor tehnici de lucru care
să confere calitate procesului de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor. Numai o proiectare
judicioasă a demersului didactic poate fi condiţia asigurării succesului şcolar şi deci a satisfacţiei
profesionale împlinite.
În acest sens, trebuie să reflectăm asupra dimensionării momentelor lecţiei, astfel încât, un loc
precis şi suficient să fie rezervat evaluării a ceea ce ne-am propus prin formularea obiectivelor
operaţionale. Obiectivele operaţionale redau în termeni observabili şi măsurabili sarcinile concrete
prin care elevii pun în evidenţă un anumit comportament. În funcţie de obiective se defineşte, se
anticipează, se organizează, se evaluează şi se reglează întreaga structură a activităţii pedagogige:
conţinuturile, metodele şi mijloacele, formele de organizare a activităţii, relaţiile învăţător- elevi,
sistemul de evaluare a randamentului şi progresului şcolar.
O condiţie necesară pentru obţinerea unui randament sporit în predare- învăţare este şi buna
organizare a activităţii didactice, planificarea unităţilor de învatare, urmărind structura conţinutului
şi integrarea acestuia într-un sistem, precum şi performanţelor pe care trebuie să le realizeze elevii,
după parcurgerea unei unităţi de învăţare. Viziunea sistematică asupra conţinutului ce urmează a fi
însuşit de elevi, permite relaţii pertinente intra şi interdisciplinare, atât pe verticală (pe întregul ciclu
al claselor CP-IV), cât şi pe orizontală (în cadrul unei anumite clase).
Stabilirea clară a performanţelor aşteptate de la elevi face posibilă ,,retroelaborarea plecând
de la orice obiectiv al învăţării pentru a determina care sunt achiziţiile prealabile si dacă este necesar,
întregul drum înapoi până la lanţuri şi la simple discriminări“.
Amplificarea acţiunii factorilor calitativi, de eficientă, constituie caracteristica fundamentală
a etapei de dezvoltare economico-socială pe care o străbate ţara noastră. Didactica contemporană
tinde să confere procesului de instruire un caracter mai sistematic şi mai raţional şi să-i asigure, pe
153
această cale, o eficienţă sporită în perspectiva finalităţilor urmărite. Sunt numeroase direcţii posibile
de ameliorare a acţiunii didactice. Acestea pot fi conturate în jurul mai multor enunţuri.
1. Conceperea şi realizarea procesului didactic în perspectiva unor scopuri precis
determinate. Determinarea riguroasă a obiectivelor face posibilă o organizare raţională a procesului
de instruire în concordanţă cu ceea ce trebuie realizat, conduce la conturarea strategiilor de predare-
învăţare convenabile (a metodelor, tehnicilor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a
activităţii) şi reprezintă criterii certe de evalure a rezultatelor obţinute şi a calităţii procesului. Prin
aceasta, ele reprezintă una din căile prin care se obţine o eficienţă mai mare a procesului didactic.
2. Abandonarea formelor învechite, şablon, a clişeelor metodologice şi adaptarea strategiilor de
instruire –învăţare adecvate scopurilor urmarite.
Opţiunea educatorului pentru anumite modalităţi de lucru, se întemeiază pe raportul real,
obiectiv între intenţiile urmărite şi mijloacele cele mai potrivite de realizare a acestora într-o situaţie
dată. Cerinţa ce apare constă în a fi definite mai precis: conţinutul strategiilor de predare – învăţare,
componentelor acestora, cel puţin acelea care au un rol hotărâtor în conturarea strategiei urmate.
Fireşte ca orice strategie se compune din numeroase elemente.
Ele ar putea fi ordonate în jurul următoarelor acţiuni:
- folosirea optimă a resurselor (capacităţilor de învăţare ale elevilor, timpul afectat,
mijloacele de învăţământ disponibile);
- crearea situaţiilor educative adecvate, ca activităţi cu valoare formativă.
Situaţiile educative se concretizează, în principal, în tipurile de învăţare organizate în
corelaţie cu obiectivele urmărite şi care sunt stabilite prin raportare la comportamentele ierarhizate
potrivit unei clasificări (taxonomii) considerate:
- alegerea metodelor şi procedeelor de lucru;
- stabilirea tipurilor de interacţiune didactică (interacţiune învăţător-elevi) şi a succesiunii acestora;
- ordonarea pe secvenţe a activităţii.
În corelaţie cu celelalte componente ale acţiunii didactice, procesul de evaluare este susceptibil
de numeroase ameliorări pentru obţinerea unei eficiente mai înalte a activităţii în ansamblu.
Cele mai importante se referă la integrarea proceselor evaluative în actul didactic după
principiul evaluării formative; corelarea actelor evaluative cu structura complexă a rezultatelor
şcolare în sensul realizării unei evaluări ,,complet”, exercitarea procesului de evaluare atât asupra
rezultatelor, cât şi asupra procesului care a condus la performanţele constatate.
Eficienţa evaluării constă în faptul că reduce sensibil timpul utilizat pentru verificare, mărind
timpul disponibil pentru activitatea de instruire şi învăţare, pentru antrenamentul intelectual pe care
îl presupune orice demers didactic.
Obiectivarea actului de evaluare, corelat cu principalele aspecte ale randamentului şcolar, se
prezintă ca mijloc important de creştere a eficienţei a acţiunii didactice, dacă avem în vedere faptul
că, îndeosebi dezvoltarea capacităţii de aplicare şi a aptitudinilor intelectuale, se situează printre
obiectivele prioritare ale educaţiei, iar modul de evaluare (,,ce” şi ,,cum” se evaluează) infuenţează
asupra activităţii de învăţare.
Bibliografie :
- Gliga, Lucia, «Instruirea diferențiată», Ed. Tipogrup Press, Bucureşti, 2001;
- Ionescu,M.Radu,I. , «Didactica modernă »,Ed. Dacia, Cluj Napoca,1995;
- Şerban,I.Gr., «Învăţătorul şi copiii » , EDP, Bucureşti,1975;
- Vrăjmaş, Traian, «Şcoala pentru toți», Ed. Miniped, Bucureşti, 2004.
154
Inteligența emoțională și stiluri de conducere
în managementul instituției educaționale
Prof. Ionica-Luminița Stoenică, Școala Gimnazială Nr. 279 București
Într-o societate cu multiple provocări, instituțiile educaționale au nevoie de manageri competenți, preocupați de
desăvârșirea stilului de conducere, care să acționeze benefic asupra performanței angajaților, asupra dezvoltării
profesionale și personale a acestora în vederea optimizării activității.
Un manager poate fi considerat eficient dacă îndeplinește cu succes sarcinile pe care le are. Eficiența lui este
favorizată de inteligența emoțională, care îi permite acestuia să îmbine armonios diferite stiluri de conducere, potrivite
fiecărui context în parte. Un manager inteligent emoțional posedă o bună cunoaștere de sine, autocontrol emoțional, un
grad ridicat de empatie, abilități sociale, calități care îl ajută să-și motiveze subalternii, să gestioneze situațiile de criză și
să creeze un climat de lucru pozitiv, menit să stimuleze creativitatea și performanța.
Psihologul american Daniel Goleman dezvoltă o viziune nouă asupra managementului modern, bazat pe
conceptul de inteligență emoțională. El vorbește în cartea „Ce înseamnă să fii un lider bun” despre șase tipuri de
leadership încadrate în două categorii. În prima categorie se află managerii care posedă un nivel ridicat de inteligență
emoțională, care favorizează rezonanță și care gestionează cu pricepere și entuziasm sentimentele pentru a oferi sprijin
subalternilor în atingerea obiectivelor. Datorită calităților lor, ei sunt percepuți ca lideri de către angajați. La pol opus se
află cea de-a doua categorie, conducerea disonantă, managerii care creează un mediu toxic la locul de muncă prin
emoțiile negative pe care le produc (frică, furie, ură).
Specialiștii în domeniu afirmă că liderii cu cele mai bune rezultate utilizează mai multe stiluri de conducere, în
funcție de context.
În cadrul primei categorii, care generează rezonanță, se numără: stilul vizionar, stilul sfătuitor, stilul sociabil,
stilul democratic, stiluri care au impact pozitiv asupra climatului emoțional din cadrul organizației. În cea de a doua
categorie se află stilul promotor și stilul dominator, folositoare doar în anumite situații speciale deoarece pot crea
disonanță dacă nu sunt aplicate corect.
a) Stilul vizionar, numit și autoritar, are un impact pozitiv asupra climatului emoțional și implicit asupra
climatului de lucru din cadrul instituției educaționale. Liderii vizionari știu să-și motiveze angajații să depună eforturi
pentru un scop comun. Ei formulează obiectivele pe care le urmărește organizația, indică rezultatul dorit, dar le lasă
oamenilor libertatea de a-și alege căile pentru a-l realiza.
Acești manageri formulează o viziune clară și convingătoare, antrenând membrii organizației să le
împărtășească valorile. Sunt transparenți și împărtășesc cunoștințele pe care le au, oferă feedback eficient oamenilor,
urmărind performanța realizată de aceștia pentru susținerea viziunii. Această strategie de apreciere a muncii realizată
cu profesionalism va conduce la creșterea prestigiului unității de învățământ.
Dintre componentele inteligenței emoționale, empatia ocupă cel mai important loc în conducerea vizionară. A
înțelege punctul de vedere și sentimentele celorlalți este un aspect important în formularea unei viziuni la care să adere
grupul.
Având un impact pozitiv, managerii care folosesc stilul vizionar sunt oameni de succes, ei reușind să motiveze
angajații în vederea îndeplinirii sarcinilor.
Cercetările în domeniu arată că stilul vizionar se dovedește a fi cel mai eficient atât pentru angajați, cât și pentru
organizație.
b) Stilul sfătuitor este un alt stil de conducere care creează rezonanță, realizând conexiuni între dorințele
angajaților și obiectivele instituției. Acest stil conduce către un climat de lucru pozitiv, managerul purtându-se mai mult
ca un consilier care știe să-și asculte angajații și să-i îndrume cu răbdare, să le acorde feedback permanent, orientându-
i către cele mai bune perspective. Pentru a manageria bine o instituție educațională, directorul trebuie să fie și un fin
psiholog, care să poată aborda cu abilitate situațiile complexe. El îi motivează pe angajați să-și formuleze obiective de
dezvoltare și îi sprijină în realizarea planului pentru a le atinge. Încurajarea exprimării opiniilor personale, respectul față
de actorii procesului educativ contribuie la evitarea declanșării unor situații conflictuale.
Acest stil de conducere funcționează bine pentru cei care doresc să fie consiliați, sprijiniți pentru sporirea
performanțelor, pentru formarea profesională.
c) Stilul sociabil este un stil colegial de conducere, care pune oamenii pe primul loc, având considerație față
de ei și față de sentimentele lor, acordând multă atenție nevoilor lor emoționale. Directorii care adoptă acest stil se
străduiesc pentru ca actanții educaționali să aibă o stare de bine, să creeze armonie în spațiul de lucru, să aibă o bună
comunicare, conștienți fiind de faptul că acest lucru se reflectă în rezultatele pe care le vor obține.
Deși este oarecum limitat în ceea ce privește stimularea performanțelor, acest stil de conducere are un impact
bun asupra ambianței, asupra comunicării și climatului din cadrul instituției, întărind rezonanța în cadrul acesteia. În
acest caz, empatia, abilitatea managerilor de a remarca sentimentele, nevoile, perspectivele celorlalți, este absolut
necesară, ajutându-l pe manager să asigure starea de bine a angajaților.
155
Limitele acestui stil constă în faptul că managerii au tendința de a se preocupa în special de relațiile din cadrul
grupului, de buna înțelegere cu angajații, iar unele greșeli pot trece neobservate, aspect ce poate aduce unele neajunsuri
instituției.
Din acest motiv, stilul colegial nu este indicat să fie utilizat în exclusivitate, ci trebuie folosit în strânsă legătură
cu alte stiluri, care să conducă la realizarea obiectivelor.
d) Stilul democratic permite oamenilor să-și expună ideile, să discute deschis, să se implice în procesul de
luare a deciziilor. Managerul care adoptă acest stil stăpânește foarte bine arta comunicării. Este deschis, gestionează
bine relațiile în cadrul instituției, se pricepe să aplaneze conflictele și să mențină armonia. Când climatul este armonios,
oamenii lucrează cu plăcere și dau tot ce au mai bun. Ținând cont de părerile celorlalți, managerul democratic obține
încrederea și loialitatea oamenilor. Consultând angajații în luarea deciziilor, managerul stimulează responsabilitatea
oamenilor la locul de muncă și încurajează dezvoltarea lor.
Stilul democratic este util atunci când managerul simte nevoia de sprijin din partea angajaților cu experiență și
are un impact pozitiv asupra climatului de lucru.
e) Stilul promotor este potrivit pentru echipele de profesioniști, motivați și talentați, care nu au mare nevoie
de îndrumări. Managerul promotor impune standarde ridicate, îi provoacă pe oameni să-și depășească performanțele
anterioare, fiind orientat către excelență. El este centrat pe obiectivele pe care trebuie să le realizeze și nu acordă
suficientă atenție personalului, așteptându-se ca angajații să știe ce au de făcut. Acești conducători se concentrează pe
eșecuri și nu apreciază rezultatele bune, având un impact negativ asupra stării emoționale a angajaților.
Sub conducerea unui astfel de lider, oamenii simt că lucrează sub presiune, se creează un climat toxic, care
generează disonanță. De aceea stilul promotor trebuie totuși folosit cu rezerve. Competența emoțională de bază în stilul
promotor este ambiția managerului în desăvârșirea profesională, în atingerea excelenței, precum și inițiativa de a profita
de oportunități. Acesți lideri sunt deficitari în ceea ce privește inteligența emoțională. Neavând o cunoaștere de sine
suficient de dezvoltată, ei nu reușesc să-și înțeleagă propriile lipsuri și defecte. De asemenea, nu stau bine nici la
abilitatea de a relaționa cu ceilați, de a comunica, de a oferi un feedback eficient. Priceperea de a gestiona emoțiile este
și ea deficitară, ceea ce pricinuiește multe neajunsuri unui manager. De aceea stilul promotor nu trebuie folosit exclusiv,
putând da rezultate bune dacă este folosit în situații adecvate sau împreună cu alte stiluri de conducere.
f) Stilul dominator denumit și coercitiv este un alt tip de conducere care nu creează rezonanță. Managerul
dominator este aspru cu angajații, îi critică, nu colaborează frumos, conduce folosindu-se de amenințări și timorare.
Acești manageri doresc să li se respecte necondiționat ordinele, fără să dea explicații asupra deciziilor pe care le iau.
Nu sunt apreciate rezultatele bune ale angajaților, ci sunt scoase în evidență, de regulă, greșelile pe care aceștia le fac.
Stilul coercitiv, folosit în exclusivitate, are efecte negative asupra ambianței de lucru din cadrul organizației.
Astfel, nivelul de stres este ridicat, climatul nu este propice desfășurarii activității, iar eficiența și performanțele scad.
Stilul dominator se dovedește a fi eficient în situații de urgență sau în situația în care, în cadrul unei organizații
este nevoie de o schimbare radicală a direcției organizației, a obiceiurilor profesionale defectuoase. Acest stil de
conducere trebuie folosit cu precauție și doar atunci când este imperios necesar, altfel poate avea un impact emoțional
negativ asupra angajaților.
În practica managerială, conducerea trebuie să manifeste flexibilitate și să combine stilurile potrivite, în funcție
de context și de fiecare provocare care se ivește.
Studiile de specialitate au demostrat că managerii obțin performanțe de excepție atunci când alternează cu
pricepere mai multe stiluri de conducere. Cei care jonglează, în special, cu stilurile care creează rezonanță (autoritar,
democratic, sociabil și sfătuitor) se bucură de rezultate remarcabile. Ei își adaptează stilul în funcție de situație, de
particularitățile indivizilor, creând în jurul lor un climat de lucru pozitiv. În schimb, managerii care creează disonanță vor
produce un mediu toxic, în care subalternii vor fi suspicioși, temători și anxioși.
Cert este că perspectiva pozitivă a managerului, puterea entuziasmului de care acesta dă dovadă influențează
succesul întregii activități. Un manager inteligent emoțional va avea o atitudine optimistă, bazată pe sinceritate în tot
ceea ce face. Prin intermediul deciziilor sale va transmite aceste comportamente și subalternilor, va scoate la iveală tot
ce e mai bun în ei, făcându-i să lucreze în jurul lui într-o ambianță plăcută și cu o stare de bine, conducând organizația
către performanță și către succes.
Referințe bibliografice:
1. Goleman D.(2016). Leadership: Puterea Inteligenței Emoționale, Curtea Veche Publishing, București;
2. Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, A.(2018). Inteligența emoțională în leadership, Editura Curtea Veche,
București;
3. Goleman, D. (2017). Ce înseamnă să fii un lider bun.De ce este importantă inteligența emoțională, Editura
Curtea Veche, București;
4. Horstman M., (2017), „Managerul eficient”, Curtea Veche Publishing, București.
156
ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A

COPIILOR CU CES
Prof.pt.inv. primar Stoica Elena, Scoala Gimn. ,,Grigore Moisil,, Ulmeni, Jud. Calarasi
Metodele activ-participative sunt un factor important în crearea de condiţii optime pentru un învăţământ de calitate,
care să dezvolte deprinderi şi aptitudini necesare unui bun dialog elev-elev, elev-profesor. În ultima perioadă, aceste
instrumente de lucru sunt indispensabile, pentru că valorifică nu numai competenţele cognitive ale învăţării ci şi pe cele
psihice şi afective. Metodele activ-participative pot contribui la creşterea performanţei şcolare, pot fi chiar îmbunătăţite
ca aplicaţie directă la clasă în condiţiile unui mediu de lucru atractiv şi relaxant pentru elevii cu CES. Aceste strategii
didactice interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii,
sunt metode didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi
argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor cu CES, pe implicarea
lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. Strategia
didactică, devine astfel, rodul unei munci colective desfăşurată de cadrul didactic împreună cu copiii, aceştia completând planul de
lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. În aceste condiţii, copiii pot alege modul in care doresc
să lucreze: în echipă, colectiv sau individual, pot alege ce materiale didactice să utilizeze, pot opta pentru anumite metode de lucru.
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o
strădanie competitivă în rezolvarea sarcinilor complexe, iar obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi
variate.Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi
şi limite, pentru autoevaluare.
În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se îmbogăţesc, astfel că el devine
animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluţionarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Creşte
gradul de activism şi de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune şi o
atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane, faţă de importanţa muncii în echipă şi o deschidere faţă de cooperare, o atitudine de
susţinere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalţi.
Lucrul în echipă oferă elevilor cu CES posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru,
informaţiile, interrelaţiile dintre membrii grupului, sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare.
Metodele activ-participative sunt cele care au în centrul procesul instructiv-educativ pe elev, oferindu-i posibilitatea de a descoperi
singur ceea ce trebuie să înveţe şi să participe cu placere la realizarea lecţiei .Aceste metode stimulează potenţialul creativ al elevului
cu CES, îi asigură independenţa de mişcare şi îi creează un aport de curaj şi încredere în a-şi folosi propriile forţe . Elevii nu vor mai
fi simpli spectatori la lecţii ci chiar actori cu rol activ participativ, gata să se implice emoţional şi motivaţional iar noutatea redescoperită
de elevi , va fi într-o manieră proprie.
Există numeroase metode de învăţământ ,care au un pronunţat caracter activ-participativ ,folosite în practica didactică la copiii
cu CES pe diferite discipline.,astfel:
Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”sau,,furtună în creier” , este cea mai răspândită metodă de stimulare a
creativităţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului. Copiii învaţă să asculte, să emită păreri,
să colaboreze, să respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă, devin mai curajoşi şi au mai multă încredere
în propria persoană. Scopul central îl reprezintă enunţarea a cât mai multe puncte de vedere,fiind admise toate ideile formulate ,nu
se tolerează nici un fel de critică. Cele patru reguli ale brainstorming-ului sunt următoarele:
- judecata critică este exclusă;
- cât mai multe idei;
- daţi frâu liber imaginaţiei;
- combinările şi ameliorările sunt bine venite;
Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber şi deschis, este o metodă brainstorming
neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a
brainstorming-ului pentru a ilustra relaţiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi
sensuri ale ideilor.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi:
- se alege cuvântul sau tema nucleu; - copiii aleg sintagme în legătură cu tema propusă în discuţie;
- se leagă aceste sintagme sau cuvinte de tema propusă; - se scriu idei în legătură cu aceste cuvinte până la expirarea timpului
alocat;
Turul galeriei
Este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei şi opinii dar şi a părerilor cu privire la soluţiile
de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. Şi această metodă
presupune următoarele etape:
- copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcină de învăţare cu mai multe perspective de abordare;
- produsele activităţii pot fi exprimate într-o schemă, un poster care să reprezinte un inventar de probleme, idei judecăţi de
valoare, soluţii imagini;
157
- posterele se depun pe pereţii sălii de clasă ca într-o expoziţie;
- fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,produsele activităţii colegilor”, iar observaţiile vor
fi trecute direct pe pereţii galeriei sau chiar pe desene prin diferite simboluri dinainte stabilite;
- după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analiză comparativă a propriei munci, discutându-se observaţiile şi comentariile
notate de colegi pe propriul lor poster;
Jocul de rol este cea mai folosită şi eficientă tehnică utilizată în învăţământul preşcolar. Prin jocul de rol, copiii se transpun în
diferite ipostaze ale vieţii sociale reale, cu scopul de a exersa multiple comportamente şi de a dobândi abilităţi diverse, de a
acţiona conform unei anumite poziţii sau funcţii sociale, de a rezolva pozitiv situaţii problemă,de a-şi adecva comportamentul
în situaţii similare.
Aceste metode interactive au un rol deosebit de important deoarece prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai
logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. Folosirea metodelor activ-participative în procesul
de predare-învăţare-evaluare la elevii cu CES ,face ca elevii să înveţe cu drag chiar în timpul orelor de curs, să fie mai activi şi să
participe la provocările oferite de acestea, individual sau pe grupe, dezvoltându-le spiritul de competiţie, dând frâu liber creativităţii
şi comunicării cu ceilalţi colegi.
De-a lungul activităţii didactice, mi-am dat seamă că integrarea acestor metode didactice interactive , nu face altceva decât
să-i atragă pe elevi spre obiectele de studiu, într-o altă variantă decât au fost învăţaţi. Am constatat bucuria cu care se organizează
elevii atunci când aceste metode sunt folosite ,dar şi concurenţa dintre ei în a răspunde cât mai bine cerinţelor.
Bibliografie:
Breben Silvia, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucureşti, 2002;
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest, Timişoara,2000
Sarivan L. coord. – Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005
158
STUDIU PRIVIND VALENŢELELE EDUCATIVE ALE ACTIVITǍŢILOR

NONFORMALE

În literatura de specialitate, educaţia non-formală este reprezentată de activităţile educative

organizate de alte instituţii decît şcoala – muzee, biblioteci, cluburi ale elevilor etc.“ şi se întemeiază
pe recunoaşterea faptului că “un număr mare din experienţele de învăţare ale oamenilor s-au
desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în familie, în diferite
organizaţii şi biblioteci” Educaţia nonformală este diferită faţă de educaţia formală, atat prin
conţinut cît şi prin formele de realizare. Conţinutul este organizat pe arii de interes (şi nu pe ani de
studiu sau discipline academice), iar formele sunt foarte diverse ca durată, modalitate de organizare
sau predare.
Educaţia nonformală este caracterizată prin:
- răspunsuri concrete la cerinţele fixate, în funcţie de interese clar stabilite;
- obţinerea abstractizărilor prin extragerea de cunoştinţe din viaţa practică;
- reducerea la minim a funcţiilor de predare, lăsînd mai mult loc funcţiei de învăţare.
Educaţia nonformală conţine acele “influenţe educative”, care au loc în afara clasei:
activităţi extradidactice sau activităţi opţionale sau facultative.
Educaţia non-formală poate fi identificată și ca “educaţia extraşcolară”. Modalitatea de

influență în acest tip de educație are un caracter mai puţin rigid, dar adesea cu acelaşi rezultat
formativ ca şi educaţia şcolară sau formală. Acţiunile educative, care sunt plasate în cadrul acestui
tip de educaţie, sunt flexibile şi vin în întîmpinarea diferitor interese, particulare
sau chiar specifice pentru fiecare persoană.
Pentru a desfǎşura activitǎţi nonformale de calitate este utilǎ respectarea unor reguli şi
principii. Acestea au la bazǎ competenţele şi conţinuturile educaţiei formale şi oferǎ diverse
posibilitǎţi de aplicare a cunoştinţelor dobândite în cadrul educaţiei oficiale. Nu exclud efortul
elevilor şi sunt atractive datoritǎ formelor lor variate (cercuri de lecturǎ, sportive, cultural-ştiinţifice,
întâlniri cu scriitori, cluburi de ştiinţǎ, serbǎri şcolare, drumeţii, excursii, tabere, expediţii, Şcoala
de Week-End, concursuri, vizionǎri de spectacole, vizite la muzee, biblioteci etc.). De regulǎ,
activitǎţile au loc în şcoalǎ şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau
pluridisciplinar, competiţii culturale/ sportive, sesiuni de comunicǎri ştiinţifice, comemorǎri sau
festivitǎţi, olimpiade etc. Au caracter formativ-educativ, sunt facultative sau opţionale, cunosc
modalitǎţi diferite de finanţare, nu presupun acordarea de note şi evaluarea riguroasǎ, promoveazǎ
munca în echipǎ, presupun un demers cross-/trans-/interdisciplinar, sunt dirijate de personal
specializat, aflat în strânsǎ legǎturǎ cu pǎrinţii, elevii, organizaţiile socio-culturale sau politice.
Conţinutul este organizat pe arii de interes, nu pe ani de studiu sau pe discipline academice.
Valenţele educative ale activitǎţilor nonformale reliefeazǎ relaţia mai destinsǎ, mai apropiatǎ dintre
educator şi educat. Chiar dacǎ profesorul conduce întregul demers didactic, elevii se pot manifesta
spontan şi liber. Adultul nu îşi impune punctual de vedere, cel mult sugereazǎ, coopereazǎ şi îi
159
sprijinǎ sǎ devinǎ buni organizatori ai propriei activitǎţi. In prim-plan se aflǎ educabilul, în plan
secund rǎmânând cadrul didactic, tocmai pentru ca elevul sǎ îşi poatǎ valorifica abilitǎţile
organizatorice, de cooperare, de colaborare, de asumare a responsabilitǎţii. Paleta de strategii
didactice variate oferǎ elevului şansa de a acumula experienţe de viaţǎ prin contactul nemijlocit cu
oamenii, cu fenomenele de culturǎ materialǎ şi spiritualǎ. Educatul devine resursǎ, producǎtor, lider
de opinie, cu alte cuvinte participant activ la propria învǎţare.
În vederea creşterii interesului şcolarilor pentru cunoaştere şi a dezvoltǎrii unor trǎiri

emoţionale autentice, activitǎţile nonformale trebuie sǎ ţinǎ cont de interesele, înclinaţiile,
preocupǎrile, preferinţele elevilor.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivǎ, spiritualǎ, interpersonalǎ şi socialǎ, activitǎţile

nonformale, ca şi cele formale, se adapteazǎ cerinţelor individuale ale elevilor, potenţialului
acestora.
Cercurile școlare, ca activități nonformale răspund unor funcții importante ale timpului
liber, îmbogățesc orizontul de cunoștințe și informații din domenii de interes pentru elevi,
stimulează dezvoltarea intelectuală, gândirea creatoare, inteligenţa, spiritul novator, cultivă
talente, valori morale, spiritul de cooperare, au un caracter opţional; sunt activităţi care corespund
intereselor, aptitudinilor, înclinaţiilor elevilor; conţinuturile sunt expresia căutărilor, opţiunilor şi
invenţiei elevilor; solicită diferenţiat şi divers elevii.
Bibliografie:
1.Simona Velea, Ol. Istrate, Introducere în pedagogie. Note de curs , 2006
2.Pasi Sahlberg, Building bridges for learning, European Youth Forum, Brussels, 2000
160
CADRUL DIDACTIC – ROL CHEIE ÎN STIMULAREA ȘI EDUCAREA

CREATIVITĂȚII ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
prof. înv. primar Gabriela Stroe, Școala Gimnazială nr 1 Tuzla
Osborn remarcă: “Dacă nu încerci să faci ceva dincolo de ceea ce deja ai reușit să faci, nu vei crește niciodată”.
Ei bine, eu vreau să cresc, vreau să înfloresc, pentru a putea să-i ajut pe alții să crească, la rândul lor. Nu vreau să
irosesc viața atât de frumoasă pe care am primit-o în dar: ”O viață, o licărire între două eternități; nicicând a doua șansă
pentru noi”. (Thomas Carlyle) Vreau să-mi ating potențialul personal maxim, deoarece sunt conștientă de
responsabilitatea pe care o am ca profesor. Le datorez acest lucru copiilor inocenți care-și pun sufletele, viitorul, în
mâinile mele. ”Una dintre cele mai minunate compensații ale acestei vieți este că niciun om care încearcă să ajute sincer
pe cineva n-o poate face fără să se ajute pe sine însuși!” spunea, pe bună dreptate, R. W. Emerson. Sunt sigură că
elevii mei au ajuns să confirme, prin conduită și rezultatele lor deosebite obținute la disciplina opțională, așteptările mele
pozitive; a fost o încredere reciprocă, o muncă de echipă, un parteneriat. Curiozitatea și creativitatea sunt legate una
de cealaltă. Curiozitatea te motivează și te inspiră să-ți urmezi cursul fanteziei. Te ajută să îți hrănești inspirația și să
experimentezi. Important este să nu te temi niciodată să visezi, să ai idei, să creezi.
EXERCIȚII CREATIVE PENTRU ELEVI:
Arta plastică este cea care ne influențează viața, culoarea fiind cea care dă strălucire, optimism, prospețime.
Atunci când curiozitatea și interesul (vă cheamă) nu vă dă pace, desenați, colorați, creați.
Privind tablourile din galeriile/expozițiile de artă vă veți îmbogății sufletul, vă veți relaxa ochiul și mintea căci
acestea, dacă sunt de calitate, merită să fie admirate.
Veți descoperi tainele artelor plastice învățând limbajul culorilor și desenului.
Privind natura, veți descoperi armonie, culoare, prospețime, frumusețe.
Deschideți larg poarta imaginației pentru a intra în lumea creației toți aceia care au dreptul să o facă
nestingheriți: copiii!
Moda necesită creativitate! Când decizi cu ce să te îmbraci, iei o decizie creativă. Iată câteva lucruri din
domeniul modei:
1. Îți poți decora un tricou, o bluză, o rochie cu un imprimeu pictat de tine și aplicat. Gândește creativ!
a) Poți modifica gulerul sau îl poți colora.
b) Poți coase un șnur din panglică.
c) Poți face franjuri.
d) Poți tăia mânecile.
e) Cu vopsea, poți picta tot ce ți se pare interesant.
Nu uita! Consultă-te cu părinții pentru a nu-i supăra!
2. Fă-ți costum de carnaval. Realizează-l singur și ține seama de toate amănuntele. Crează-ți costumația perfectă,
pictează-ți fața sau pregătește-ți o mască folosindu-ți din plin imaginația.
3. Alege cartea ta preferată. Creează o nouă copertă. Ce culori veți folosi? Ce fel de imagini? Ce tip de litere
folosești pentru titlu și numele autorului? Poți folosi noua copertă pentru a proteja pe cea existentă!
4. Caută pietre de diferite forme sau chiar o cărămidă. Pe aceste materiale poți picta și/sau aplica bucăți de hârtie
colorate diferit și utilizați-le pentru decorarea camerei.
5. Redecorează-ți camera. Anunță-i pe părinți și convinge-i că simți nevoia unei schimbări pentru a te relaxa.
6. Realizează un colaj de imagini și cuvinte care să reprezinte cel mai ăndrăzneț vis al tău pentru viitor.
7. Desenează-ți portretul cu ochii închiși.
8. Vopsește fiecare unghie într-o altă culoare. Bucură-te. Nu uita, când mergi la școală spală-te pentru a nu atrage
atenția/distrage atenția colegilor.
9. Crează-ți un vitraliu. Ia o hârtie de calc sau un pergament/hârtie semitransparentă. Desenează pe ea contururi.
Cu o carioca de culoare închisă trasează conturul desenului și umple cu culori preferate. Se poate decupa forma pe care
o vei admira dacă o vei lipi pe o fereastră însorită.
10. Crează un mozaic. Lipește pietricele, capace de sticlă, semințe, boabe de fasole și porumb (uscate) pentru a
obține o formă interesantă (se pot colora înainte în culori diferite). După ce se usucă, toarnă-le cu grijă pe bucata de
carton și împrăștie-le cu degetul pentru a le amesteca într-o formă interesantă. Lipește-le exact acolo unde sunt.
11. Umple o pagină de caiet/bloc de desen în ce mod dorești: desenează, pictează, fă un colaj, fă orice ți se pare
plăcut!
12. Realizează un anunț publicitar. Adaugă imagini convingătoare folosind culori pline de strălucire.
”Noi creștem prin vise. Toate marile personalități sunt niște visători; ele văd lucruri în ceața ușoară a unei zile de
primăvară sau în focul roșu al unei lungi seri de iarnă. Unii dintre noi lasă acele visuri mari să moară, dar alții le hrănesc
și le protejează, le hrănesc în zilele proste, până când le aduc în lumina soarelui; lumina vine totdeauna către cei care
cred sincer că visele lor vor deveni realitate”. (W. Wilson)
161
În încheiere vreau să le adresez copiilor îndemnul de a crede că visele lor se vor împlini, cu simpla condiție de a
încerca și de a persevera. Așadar, visați, copii! Nimeni nu vă poate răpi libertatea creației!
”Profesorul creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosfera neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar,
încurajează procesele creative. Aceasta înseamnă că el îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să
asocieze, să-și imagineze, să găsească soluții la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să
perfecționeze ideile altora și să orienteze aceste idei în direcții noi. El încurajează elevul să jongleze cu elemente ce par
a fi corelate, să exprime teorii care par a fi ridicole, să formeze teorii ce par a fi ridicole, să formeze teorii greu de crezut,
să combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate.
Profesorul bun permite elevilor să-ți asume riscuri intelectuale, să speculeze pe baza informațiilor neconcludente,
să sondeze relațiile structurale și spațiile dintre lucruri”. (Hallman Ralph)
Bibliografie:
1. Landau, Erika – Psihologia creativității, E.D.P., București, 1979
2. Salade, Dumitru – Educație și personalitate, Polirom, Bucureșri, 2001
162
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COMUNICARE LA ELEVI

– ÎNVĂŢARE ŞI JOC
Prof. ILEANA TĂNASE, Liceul Tehnogic Nr. 1, Mărăcineni-Argeş
Comunicarea este un proces intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri sau
subcomponente organizaţionale şi organizaţii în întregul lor.
In sens larg, prin comunicare intelegem schimbul de mesaje intre doua sau mai multe persoane, din cadrul unei
organizatii, in vederea realizarii obiectivelor, sau mai simplu, un schimb de mesaje intre un emitent (E) si un receptor
(R). Pentru a-şi transmite mesajul, emiţătorul foloseşte un anumit cod (un ansamblu de semne cu semnificaţii verbale
sau nonverbale), pe care receptorul îl identifică cu semnele din repertoriul său (atât emiţătorul, cât şi receptorul posedă
repertorii de semne mai mult sau mai puţin comune, comunicarea sprijinindu-se în esenţă pe partea comună a celor
două).
Formarea competenţei comunicative presupune un nivel de performanţă bazat pe cunoştinţe, capacităţi,
atitudini şi un optim motivaţional care determină eficienţa subiectului într-o activitate. Cunoştinţele, modul de gândire,
vocabularul, deprinderile, priceperile şi conduitele comunicative sunt dobândite prin instrucţie şi educaţie şi îmbogăţite
/perfecţionate prin autoinstrucţie şi autoeducaţie.
Curriculumul de limba română pentru învăţămîntul primar, componentă fundamentală a parcursului de învăţare
oferit elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii, insistă asupra dezvoltării competenţelor elementare de comunicare orală
şi scrisă a copiilor, precum şi pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja studiul
limbii române, vor forma la elevi deprinderi de comunicare civilizată, dezvoltând armonios personalitatea micilor şcolari
sub aspect atitudinal şi comportamental.
În vederea exersării actelor de vorbire, sunt sugerate discuţii libere pe teme preferate de copii, despre jocuri,
jucării, filme pentru copii, întâmplări şi fapte din viaţa proprie, despre comportarea civilizată, despre ocrotirea mediului
înconjurător. Deficienţele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia
vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ şi cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificaţie nu a fost
corect înţeleasă.
Formarea competenţelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de: ascultare activă,
dialogare, însuşire şi folosire a formulelor de politeţe,dezvoltare a capacităţii empatice, dezvoltare a comunicării aserti-
ve.respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă,cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal.
Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu
obiective clare, nu se realizează în forme de activitate variate şi atrăgătoare. În lecţii vom forma şi consolida deprinderi
de comunicare. Şcolarii înţeleg logica limbii, bogăţia ei şi se deprind să folosească în mod corect şi conştient, atât în
vorbire, cât şi în scriere, o exprimare corectă. Ei reuşesc să înţeleagă mai bine gândurile altora şi să se folosească de
limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoştinţe. Învăţarea cunoştinţelor de limbă asigură, în acelaşi timp,
cultivarea „zestrei” vabstracte, în mod deosebit.
Privit în contextul prezentat mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române este cultivarea limbajului
elevilor, înţelegînd prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor şi sentimentelor prin mijlocirea limbii. Această disciplină
are un pronunţat caracter practic, deşi operează cu abstracţiuni.Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie
acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să li se asigure o valoare funcţional - practică. A nu ţine seama
de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă însă şi învăţarea regulilor şi normelor gramaticale, deoarece
acestea nu pot fi însuşite decât prin procesul aplicării lor în practica exprimării.Cunoscîndu-se faptul că în studiul limbii
se operează cu abstracţiuni, este cât se poate de elocvent rolul pe care-l are această disciplină în dezvoltarea gândirii
logice a elevilor.
„Schimbaţi litera (sau silaba)”
Scopul urmărit în acest joc este activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea capacităţii de
selectare, a mobilităţii gândirii şi a expresivităţii limbajului. Sarcina didactică: formarea de cuvinte cu sens prin
schimbarea unei litere sau a unei silabe.
a) Cuvinte formate din 1-2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:
toc lac pană ramă cană
loc lan rană mamă casă
joc lat cană lamă cară
foc leu şină temă cade
b) Cuvinte formate din 2-5 silabe prin menţinerea primei silabe:
coleg copac vioară secerătoare
cocoş colac viteză semănătoare
covor conac violet seninătate
c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menţinerea ultimei silabe:
163
mare doreşte pălărie
zare zâmbeşte frizerie
Jocul se poate desfăşura individual sau în colectiv.
„Cuvântul interzis”
Jocul include exerciţii pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea atenţiei voluntare şi a imaginaţiei.
Sarcina didactică: formularea unor întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis. Jocul se poate desfăşura în
colectiv sau pe perechi. Li se cere elevilor ca la întrebările învăţătorului să răspundă în aşa fel încât un anumit
cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească formulări care să constituie totuşi răspunsul la
întrebarea pusă. Aceasta trebuie constituită în aşa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.
Cuvântul interzis: primăvara
Î: „Când se topeşte zăpada?”
R: „În anotimpul când înfloresc ghioceii.”
Î: „Când înfloresc ghioceii?”
R: „Când se topesc zăpezile.”
Î: „Despre ce anotimp se vorbeşte în această poezie:”
„Primăvară, primăvară
Vino iar la noi în ţară.”?
R: „Despre anotimpul ce urmează după iarnă.”
Î: „Când vin păsările călătoare?”
R: „Când încep să înflorească pomii.”
Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului.
La sfârşitul jocului vor fi evidenţiaţi toţi elevii care au formulat răspunsuri corecte şi au dat dovadă de
multă fantezie. Jocurile didactice desfășurate într-un climat educațional cu largi deschideri la nou, organizate pe grupe
de elevi, pot prefigura metode de stimulare a creativității.
Prin joc copiii și-au lărgit sfera de cunoaștere a realităților și valorilor spirituale, s-au deprins cu o vorbire corectă
nuanțată, însușindu-și structura gramaticală și topica limbii române. Jocurile didactice nu reprezintă un scop în sine, ci
o modalitate de lucru, alături de celelalte, la care învățătorul apelează în diverse etape ale lecției și în afară orelor de
clasă.
Inventivitatea învăţătorului asigură măsura pregătirii psihologice a copiilor pentru o învăţare creativă, pentru o
reală dezvoltare a spontaneitaţii si creativitaţii actului învaţării şi formării aptitudinilor necesare creaţiei .BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, Jean – Claude, Psihologia comunicării, Teorii şi metode., Editura Polirom, Iasi, 2 004.
2. A. Elkonin D. B. – „Psihologia jocului”, E.D.P. Bucureşti, 1980.
3. Ezechil, L., Comunicarea educaţională în context şcolar, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
4. Ioan,Şerdean, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura CORINT, Bucureşti, 2 006.
164
STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR ORGANIZATORICE LA
ADOLESCENŢI PRIN CONSILIERE ŞI ORIENTARE PROFESIONALĂ
Educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională sistematică, focalizată pe dezvoltarea de competenţe
necesare elevilor pentru managementul propriei cariere. În acelaşi timp, Educaţia pentru carieră
vizează formarea unei atitudini active orientate, pe de o parte spre autocunoaştere şi dezvoltare
personală şi pe de altă parte spre explorarea oportunităţilor educaţionale şi profesionale.
Conceptul de orientare în carieră este termenul care acoperă gama cea mai largă de activităţi, de la
informare şi evaluare, la consiliere şi educaţie pentru carieră (indecizie, anxietate legată de carieră,
insatisfacţie academic, plan de carieră etc) şi este în esenţa o intervenţie psihologică.
Spre deosebire consiliere, educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională de
dezvoltare, în avans, a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi
managementul propriei cariere.[4]
Între Educaţia pentru carieră şi Consilierea în carieră există anumite diferenţe, cum ar fi
scopul acestora, tipul de intervenţie, grup ţintă, modalităţi de realizare. Prima vizează dezvoltarea
de deprinderi, atitudini şi cunoştinţe utile în luarea deciziilor de carieră şi managementul ofertelor
educaţionale şi profesionale, cea de-a doua oferă suportul necesar pentru luarea deciziilor şi
realizarea unor planuri individualizate legate de carieră. În ceea ce priveşte grupul ţintă, educaţia se
adresează clasei de elevi şi părinţilor, iar consilierea se adreseză individului (elev, părinte, profesor)
sau grupului.
În viziunea lui Mihai Jigău, consilierea carierei este un proces de abordare globală a
individului sub toate aspectele vieţii sale personale, profesionale şi sociale şi are drept conţinut
acordarea de servicii de informare, consiliere şi orientare în scopul sprijinirii acestuia- în orice etapă
a vieţii- pentru dezvoltarea carierei personale prin luarea unor decizii potrivite pentru sine în sfera
educaţiei, muncii şi vieţii comunitare.[…] În activitatea de consiliere a carierei- ca mijloace
ajutătoare în acest proces – identificăm că sunt utilizate teste, chestionare sau inventare: de aptitudini
(intelectuale, verbale, numerice, de raţionament, viteză a reacţiilor, pentru evidenţierea talentelor
special etc), de personalitate, de interese şi nevoi speciale, despre valori şi atitudini, de evaluare a
achiziţiilor academic (deprinderi şi stiluri de învăţare), de relaţionare interpersonală, cu privire la
imaginea de sine, cu privire la luarea deciziei, pentru dezvoltarea carierei (antrenarea/ maturizarea
pentru luarea deciziei), pentru categorii speciale de populaţii.[3]
Modalitatea în care definim dezvoltarea adolescenţilor influneţează în mod special tipurile
de competenţe ce sunt dezvoltate. Din perspectiva unora, dezvoltarea acestora face refeire la
eliminarea de probleme. Cu toate acestea, nu putem defini oamenii în temeni de diminuare a
problemelor, ci în termenii potenţialului pe care aceştia îl au. A nu avea probleme nu este acelaşi
lucru cu a avea suuces sau cu a fi competent. De aceea, trebuie să informăm tinerii cu privire la ceea
ce înseamnă deprinderile, valorile, atitudinile şi cunoştinţele necesare pentru a-şi asigura succesul,
pastrând acelaşi entuziasm cu care lucrăm atunci când predăm concepte care ţin de prevenţia unor
atitudini sau comportamente cu impact negativ asupra dezvoltării lor.
În 1989, Carnegie Council on Adolescent Development a identificat o serie de competenţe
care au legătură cu dezvoltrea pozitivă a tinerilor, cum ar fi: abilitatea de a procesa informaţii
provenite din surse multiple şi de a comunica clar, alegera unei direcţii de viaţă care să implice
realizarea unor lucări importante, capacitatea de adaptare la diferite medii educaţionale şi de
lucru,participarea la activităţi organizate în cadrul comunităţii de care aparţin şi preocuparea pentru
cei din jur, capacitatea de a fi o persoană implicată, etică.
Acelaşi Carnegie Council, a identificat în 1995, rezultate asociate cu dezvoltarea personală
şi socială, incluzând găsirea unui loc valoros într-un grup constructiv, abilitatea de a fi capabil să
folosească sistemele de suport aflate la dispoziţie, stabilirea unor legături apropiate şi de durată,
dezvoltarea sentimentului că este o persoană de valoare etc.
Bloom (2000) a descris competenţele necesare ca abilitatea de a munci bine, de a se juca, de
a iubi, de a gândi şi de a servi bine.
165
Danish (200) considera că a fi capabil să ceri ajutor altora, capacitatea de a face planuri în
viaţă şi de a fi încrezător în sine sunt competenţe care le-ar permite tinerilor să fie mai performanţi
în a-şi dezvolta încrederea în viitor şi în ei înşişi.
Fundamentele conceptului de dezvoltare de competenţe în adolescenţă există de câteva
decenii, intizându-se până la Erikson (1959) şi White (1963).
În consecinţă, de ce au existat doar câteva demersuri isolate de a implementa programe care
să aibă ca obiectiv promovarea dezvoltării sau imbunătăţirii competenţelor? Gerald R. Adams şi
Michael D. Berzonsky susţin că există mai multe explicaţii. În primul rând, deşi există nişte idei
generale despre ceea ce înseamnă conţinutul dezvoltării positive a tinerilor, multe dintre
competenţele care înseamnă conţinutul dezvoltării pozitive a tinerilor, multe dintre competenţele
care alcătuiesc conceptul sunt vagi şi dificil de evaluat. C aurmare a acestei ambiguităţi, nu am reuţit
să definim reperele de dezvoltare sau paşii necesari pentru a ajunge la aceste repere (Pittman, 1996).
În al doilea rând, deoarece multe cercetări şi programe de intervenţie sunt sprijimte de guvern, de
cele mai multe ori ne orinentăm cercetările către priorităţile acestuia. Ele tind să încurajeze
cercetările destinate reducerii problemelor de sănătate şi a celor de comportament. În consecinţă,
cercetările şi programele orientate spre stimularea dezvoltării sau învăţarea de competenţe sunt
pierdute din vedere şi, ca rezultat, sunt mai puţine resurse aflate la dispoziţia celor care au evitat
implicarea în, dar „prezintă un risc crescut de a dezvolta comportamnete neadaptative.” De fapt, se
pare că, inclusiv atunci când anumite comportamente mai competente pot preveni sau modera
implicarea în comportamente negative, competenţa în sine pare să aibă o valoare mică pentru
persoana în cauză.
Un al treilea motiv este că societatea noastră este preponderent orientată spre rezolvarea
problemelor, mai ales în situaţii de urgenţă. Un asemenea tip de orientare, deşi deosebit de atractivă
pentru sursele de sponsorizare, cum sunt mass-media şi persoanele particulare, este antitetic
stimulării dezvoltării sau, în acest context, prevenţiei.[1]
Totuşi, teoreticienii din domeniul dezvoltării umane sunt, în general, de acord că una dintre
priorităţile din adolescenţă este ca tinerii să fie pregătiţi, în aşa manieră încât, în final, să îşi poată
asuma un rol viabil pe piaţa muncii.
Bandura (1995, p23) nota că: Alegerile pe care le fac oamenii în cursul perioadelor de
formare influenţează viaţa. Astfel de alegeri determină care dintre capacităţile pe care le au vor fi
cultivare, opţiunile la care se renunţă sau rămân realizabile de-a lungul vieţii şi stilul de viaţă pe
care îl vor urma. Printre alegerile care pot schimba viaţa, cele care se centrează pe alegerea
viitoarei ocupaţii şi pe dezvoltare au o importanţă specială. [2]
În concluzie, adolescenţa face presiuni extraordinare asupra dezvoltării individuale.
Modificărilor biologice şi cognitive rapide li se adaugă dozarea corectă a timpului şi a efortului
pentru a gestiona relaţiile cu familia şi colegii, dar şi cu şcoala, timpul liber, munca. Efortul depus
pentru un anumit segment poate reduce efortul destinat altuia. Numărul opţiunilor aflate la dispoziţie
pe piaţa muncii poate fi redus sau crescut, în funcţie de alegerile făcute în ceea ce priveşte şcoala.
Competenţele organizatorice, abilitaţile stimulate sau neglijate în perioada copilăriei şi în
adolescenţă pot face diferenţa între o viaţă plină de succese şi de satisfacţii şi una plină de eşecuri
şi nefericită.
Bibliografie
1. Adams, G.R., Berzonskz, M.D., Psihologia adolescenţei, Ed. Polirom , Iaşi, 2009, p. 121
2. Bandura, A. (1995), Exercise of personal and collective efficacz in changing societies, în A.
Bandura(ed.), Self-Efficacy in Changing Societies (pp.1-45), Cambridge University Press, New
York.]
3. Jigău, M., Consilierea carierei,Ed. Sigma, Bucureşti 2007, p.13-14
4. Lemeni G., Miclea M., Consiliere şi orientare-ghid de educaţie pentru carieră, Ed. ASCR, Cluj-
Napoca, 2008, p.13, 9
166
STUDIUL PRIVIND CERCUL DE LECTURA – TEHNICI DE SEDUCȚIE
Prof.Oiță Marlene Silvia

Școala: Liceul Tehnologic Danubius
Se vorbește din ce în ce mai frecvent despre criza culturală, în sensul că tinerii au din ce în
ce mai puţine preocupări care să le cultive spiritul: să citească o carte sau să vizioneze un spectacol
de teatru.
Elevii nu mai citesc...preferă să își piardă ore întregi în fața calculatorului decât să deschidă
o carte și să o citească, să-i descopere tainele.
Am inițiat în cadrul școlii un cerc de lectură în speranța de a schimba măcar la nivel local
această situație generală.
În cadrul primei întâlniri, prin intermediul blazonului personal, am reușit să identificăm

interesele celor prezenți, care vizau în special practicarea unor sporturi, plimbările cu prietenii sau
jocurile pe calculator. Cititul cărților reprezenta aproximativ 15% dintre răspunsuri, un sfert dintre
elevi nereușind să enumere patru titluri de cărți ce i-ar putea defini.
În aceste circumstanțe le-am oferit oportunitatea de a-și alege o carte prin intermediul
metodei “dans cu o carte”, punându-le la dispoziție o mare varietate de volume, mai ales din afara
programei școlare.
Am realizat apoi o listă de lecturi, notând titlurile și autorii scrierilor selectate.
Pentru a invita și alți elevi să ia parte la ședințele noastre viitoare, au realizat, lucrând în
grupe, afișe pe care le-am expus pe holurile școlii.
Pentru început întâlnirile cercului au vizat înțelegerea unor noțiuni de teorie literară
referitoare la distincția dintre realitate și ficțiune, implicând noțiunile de autor, narator, personaj.
Apoi s-a realizat diferențierea textului literar de cel nonliterar pe baza caracteristicilor recunoscute.
De-a lungul semestrului am desfășurat diferite tipuri de activități, cum ar fi lectura

predictivă, scrierea creativă, întâlnire cu scriitori.
Întâlnirea cu scriitorii a avut un deosebit impact asupra elevilor în sensul că au avut ocazia
să vadă și să asculte un autor ce le destăinuie din tainele scrisului său, împărtășindu-le fragmente
din ultimele creații, răspunzând întrebărilor adresate. Lectura predictivă a întreținut atenția elevilor
prin faptul că aceștia luau în considerare fiecare amănunt al textului din dorința de a putea prevedea
urmările, bazându-se pe informații anterioare care să le justifice presupunerile.
Atelierele de scriere creativă s-au desfășurat în special în grupe, stimulând cooperarea,

avându-se în vedere pluralitatea ideilor, din care erau selectate cele mai interesante și apoi dezvoltate
prin contribuția tuturor. Iar rezultatele au fost valorizate prin turul galeriei.
Activitatea Braț la braț cu personajul preferat a fost dedicată personajului literar, fiind
gândită în sensul valorificării inteligențelor multiple, astfel încât să succite interesul tuturor celor
implicați în funcție de aptitudinile fiecăruia.
În acest sens la întâlnirea anterioară li s-a propus elevilor să formeze perechi având în vedere
interesul pentru un anumit personaj. Unul dintre ei urma să-și aleagă personajul cu care s-ar
identifica și pe care ar putea să-l întruchipeze, iar celălalt avea ca sarcină să adreseze o scrisoare
167
respectivului personaj. Au avut succes în special eroii cărților de aventuri, precum și din categoria
scrierilor fantastice.
În ziua activității propriu-zise am organizat un carnaval al personajelor, numit Braț la braț

cu personajul preferat. Fiecare pereche și-a făcut intrarea în felul următor: cel costumat s-a
autoprezentat, iar însoțitorul a dat citire sau a rostit textul scrisorii pregătite.
În acest mod ni s-a înfățișat o dublă perspectivă asupra aceluiași personaj: la persoana I o
autobiografie și o autoapreciere, iar cealaltă la persoana a II-a, exprimând un punct de vedere
exterior subiectiv - laudativ sau critic. S-a avut în vedere, de asemenea, aspectul exterior: costumul,
eventualul machiaj, gesturile, mimica, atitudinea celui care “intrase în pielea” personajului, oferind
imaginea sa vizuală.
Un alt moment al activității de un real interes a fost „interviu în direct” . Acesta constă în
alegerea personajelor intervievate de către colegi. Ei au adresat întrebări adecvate statutului
personajului în scopul evidenţierii caracteristicilor sale morale, specificului comportamentului său
în diverse situaţii. Iar cei care nu cunoșteau dinainte cărțile din care fac parte aceste personaje
devin interesați să le citească .
Am utilizat creativ munca în echipe ce au fost formate ținând cont de unele dintre
inteligențele dominante. Am avut echipa lingviștilor, a vizualilor, a muzical-ritmicilor, a
interpreților. Acestea au avut de răspuns următoarelor tipuri de cerințe, în ordinea echipelor
menționate mai sus : crearea unui text epic (narațiune) sau liric (poezie) ; realizarea unei benzi
desenate ; interpretarea unui dans pe o melodie adecvată, punerea în scenă prin mimă sau
dramatizare. Sarcina generală a fost de a reuni personajele întruchipate de membrii echipei într-un
anumit spațiu ales prin extragerea unei ilustrate ce reprezenta o imagine din deșert, Polul Nord,
junglă, cosmos, peșteră sau ocean. Ajunse prin jocul hazardului în asemenea locuri, respectivele
personaje trebuie să coopereze pentru a se reîntoarce fiecare de unde dispăruse. În acest mod sunt
puse în aplicare trăsăturile specfice diferitelor tipuri de inteligențe și iese în evidență măsura în care
cei care și-au asumat identitatea unui personaj au fost capabili să se identifice cu ea. Elevii au trecut
printr-un proces de empatie, încercând să-şi inchipuie reacţiile, atitudinile respectivelor personaje
în circumstanţele oferite.
Realizările tuturor elevilor participanți la cercul de lectură confirmă faptul că pot fi

determinați să se apropie de carte prin variate procedee care să le solicite în mod inedit implicarea.
Nerămânând simpli receptori pasivi, descoperă că pot colabora cu textul pentru a-i pătrunde
sensurile, ceea ce contribuie la dezvoltarea personalității, formarea unui spirit critic, analitic,
schimbarea mentalității.
168
PARTENERIATUL - LIANTUL ÎNTRE ȘCOALĂ, FAMILIE ȘI

COMUNITATE
Tiution Mariana Daniela -Liceul Tehnologic ,,Anghel Saligny” Turț, jud. Satu Mare
Suntem membri ai unei comunități. Unii dintre noi suntem pasivi, alții ceva mai activi.Toți
suntem cetățeni și toți ne confruntăm, mai mult sau mai puțin, cu aproximativ aceleași probleme.
De multe ori avem inițiativa de a realiza diverse acțiuni, prin care să contribuim la
soluționarea problemelor grupului din care facem parte, dar constatăm că nu avem resurse
suficiente, financiare și de timp, pentru a ne duce până la capăt planurile. Avem mai multe soluții.
Majoritatea acestora presupun dialogul și cooperarea cu ceilalți, iar atunci când este necesar, chiar
și schimbul de resurse necesare punerii în practică a unei soluții. De ce este nevoie de dialog și de
cooperare? Cine poate face parte din acest dialog?
Ce este parteneriatul?
De multe ori ceea ce trebuie să facem noi coincide cu activitățile și interesele altora. În plus,
multe dintre ideile noastre nu pot fi realizate dacă nu obținem un sprijin din partea colegilor sau a
altor persoane. În alte situații, chiar noi suntem cei care dăm o mână de ajutor altor colegi. Asemenea
acestei dimensiuni individuale, există și o dimensiune instituțională a procesului de cooperare. Dar,
indiferent la care dimensiune ne referim, această acțiune de conlucrare o numim activitate realizată
în parteneriat.
Termenul de parteneriat este destul de recent intrat în limba română. Dicționarul Explicativ al
Limbii Române explică acest termen ca „sistem care asociază parteneri din punct de vedere politic,
social sau economic”.
Mulți teoreticieni care au abordat în scrierile lor perspectiva democratică a societăților
vestice, au descris mecanismele prin care acele societăți au reușit să instituie un dialog între indivizi
și instituții, astfel încât fiecare parte să fie motivată să colaboreze și să realizeze împreună anumite
acțiuni. În Statele Unite, Franța, Marea Britanie și mai multe state nordice au fost elaborate chiar o
serie de legi, prin care se reglementează procesul de realizare a activităților în parteneriat. Uniunea
Europeană încurajează activitățile realizate în parteneriat. Uniunea Europeană consideră
parteneriatul o instituție fundamentală în ceea ce privește coeziune socială, regională, economică și
culturală între statele membre.
De ce avem nevoie de parteneriat?
Există situații în care nu putem acționa independent pentru rezolvarea unor probleme. Prin
urmare, trebuie să găsim sprijinul necesar. Iată un argument plauzibil pentru necesitatea
parteneriatului, însă nu este singurul.
Parteneriatul anticipează și previne unele probleme
Un alt beneficiu al parteneriatului constă în anticiparea și prevenirea anumitor probleme și
evitarea escaladării altor probleme, ca efecte colaterale ale intervenției noastre. Deoarece
problemele sunt legate între ele, soluționarea uneia poate determina anumite efecte pozitive sau
negative.
Parteneriatul oferă o alternativă
Dacă analizăm parteneriatul dintr-o perspectivă instituțională, atunci putem constata că
modalitatea de conlucrare poate fi o alternativă la anumite acțiuni pe care trebuie să le realizeze
instituțiile specializate. Uneori, instituțiile nu pot să-și îndeplinească sarcinile fără sprijin din partea
altora, fie pentru că nu posedă resurse, fie că nu au capacitățile necesare sau persoane specializate.
De exemplu, școlile trebuie să ofere o gamă din ce în ce mai largă de discipline opționale sau de
programe educaționale pe diferite teme. În acest caz, se realizează parteneriatul cu o organizație
nonguvernamentală care activează în domeniul respectiv de interes (de ex. educație pentru sănătate).
Coalizarea se produce pe baza intereselor și valorilor comune.
Parteneriatul încurajează inovația
Parteneriatul constituie un mediu prielnic pentru crearea unor soluții noi, a unor noi
modalități de lucru. Acolo unde mai multe persoane sau instituții analizează o situație, reflectează
169
asupra soluțiilor și propune variante de lucru, cresc șansele de formulare a unor idei noi, de
construire a unor modalități creative de lucru, de oferire a unor soluții ingenioase.
Parteneriatul stimulează participarea activă și responsabilă a cetățenilor la viața comunității
Gradul de activism și de interes al cetățenilor este variat. Există și o categorie de persoane
care sunt interesate să participe, dar nu dispun de resursele și de capacitățile necesare pentru a
acționa eficient. Parteneriatul oferă această posibilitate a schimbului de resurse. Cetățenii interesați
de problemele și de perspectivele comunității se pot implica pentru elaborarea și implementarea
unor soluții sau direcții de dezvoltare. Acest proces contribuie la dinamizarea vieții comunitare și
influențează gradul de participare a cetățenilor la viața comunității. Mai mult, parteneriatul îi
stimulează și pe cei care sunt mai puțin interesați, demonstrând că există oricând o alternativă la
pasivitate și la indiferență. Parteneriatul constituie și un factor motivant: pentru unii, satisfacția
constă în faptul că ideile lor sunt puse în valoare și sunt apreciate de ceilalți, iar pentru alții, în faptul
că pot fi utili cu ceva comunității din care fac parte.
Câte tipuri de parteneriat există?
„ Parteneriatul se referă atât la mediul instituțional, cât și la relațiile dintre indivizi. De multe
ori, întâlnim și activități realizate prin parteneriat între persoane și instituții. Observăm că nu există
o demarcație instituțională privind cine și cum poate stabili un parteneriat. De exemplu, în procesul
de relaționare dintre instituțiile guvernamentale și anumite firme private este dezvoltată o formă de
parteneriat denumită parteneriatul public-privat. Unele aspecte ale aceste forme de parteneriat se
referă și la mediul societăților, organizațiilor asociațiilor și grupurilor organizate de cetățeni care
doresc să participe la realizarea unor proiecte publice, sprijinind anumite instituții guvernamentale.
De aceea, termenul de parteneriat este un înțeles mult mai vast și este nevoie să specificăm anumite
distincții”(Ina Gutium, Margareta Mămăligă, Gabriel Mumjiev, 2000, pag. 23-24). Fiecare
distincție va conține și câteva exemple relevante pentru domeniul educațional.
Prima distincție se referă la forma parteneriatului stabilit. Conform acestui criteriu putem
distinge:
• Parteneriatul informal, stabilit între părți asemănătoare, care se cunosc destul de bine sau care au
avut ocazia să mai lucreze împreuna anterior. Scopul stabilit este specific fiecăreia dintre părți și
fiecare parte este capabilă să se implice în realizarea lui. Parteneriatul informal poate fi pe o perioadă
scurtă sau lungă de timp. De exemplu, realizarea unei reviste a școlii, organizarea unei excursii etc.
• Parteneriatul formal, stabilit între părți diferite ca formă de organizare și ca misiune instituțională,
dar care se coalizează pentru rezolvarea unei anumite probleme. Liantul acestui tip de parteneriat
este domeniul de activitate și interesul comun. Scopul acestui parteneriat este complex și reprezintă
rezultatul unui proces de negociere. De obicei, parteneriatele formale sunt stabilite pentru o perioadă
îndelungată, iar pentru fiecare parte implicată sunt stabilite seturi de acțiuni pe care trebuie să le
întreprindă, astfel încât scopul să fie realizat în mod eficient. Un exemplu de parteneriat la nivelul
școlii ar fi cel încheiat între școală și autoritățile locale, pentru amenajarea unui parc îngrijit de elevi
sau pentru crearea unui centru de informare pentru elevi.
A doua distincție se referă la obiectivul parteneriatului stabilit. Conform acestui criteriu,
putem deosebi:
• Parteneriatul operațional - procesul de cooperare se realizează în baza unui proiect concret.
Proiectul poate fi propus de către una dintre părți sau poate fi rezultatul unei colaborări comune. Un
exemplu relevant pentru domeniul nostru este realizarea unui post local radio pentru tineri.
• Parteneriatul de reprezentare - acest tip de conlucrare se stabilește datorită faptului că este nevoie
de o coalizare pentru realizarea unui scop comun. Un exemplu relevant pentru domeniul nostru este
cazul consiliilor elevilor, consiliul părinților ș.a.
A treia distincție se referă la modul de finanțare a parteneriatului și identifică:
• Parteneriatul care necesită finanțare - scopul propus este unul complex și necesită finanțare. Acest
tip de parteneriat se bazează pe o redistribuire a sarcinilor financiare între părți. Un partener poate
implementa o anumită acțiune, iar alt partener poate finanța respectiva acțiune.
170
STUDIU ASUPRA FIGURILOR RETORICE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Figurile sintactice iau naștere prin transformările ce au loc la nivelul propozițiilor sau a
frazelor. Ele au ca scop schimbarea ordinii și organizării cuvintelor în construcția propozițiilor sau
a frazelor. Practic, cu ajutorul acelorași cuvinte se pot construi fraze diferite însă cu același înțeles.
Câteva din aceste construcții pot ieși în evidență și astfel capătă statutul de figuri retorice. Spre
deosebire de cele morfologice, figurile sintactice au o mai mare posibilitate de a influența receptorul,
motiv pentru care sunt mult mai cunoscute și utilizate.
Aceste figuri se formează prin deplasarea unui cuvânt dintr-o parte în alta a frazei. De
exemplu hipalaga este înțeleasă ca un transfer de adjective și constă în a atribui unor cuvinte dintr-
o frază, ceea ce convine altor cuvinte tot din aceeași frază. Tot din aceeași categorie fac parte și
hiperbatul care trimite, cu un număr restrâns de cuvinte, la o continuare a frazei chiar acolo unde se
părea că fraza era încheiată.
Chiasmul deține o poziție aparte în diversitatea de posibilități de distribuire a cuvintelor în
interiorul unei fraze. El are un efect deosebit asupra stilului și expresivității discursive, și presupune
o dispunere a două cuvinte astfel încât ele apar o dată într-o ordine și a doua oară în oridine inversă.
De exemplu, versul eminescian:
Când prin această lume să trecem ne e scris

Ca visul unei umbre și umbra unui vis.
Există figuri sintactice care se formează printr-o operație de ruptură și anume anacolutul care
apare cu scopul de a-l lăsa pe cititor să descopere singur înțelesul enunțului, trimițându-l la o
anumită discontinuitate în construcția frazei sau elipsa, care apare din nevoia concentrării
materialului sonor sau conținutului ideatic, și presupune omiterea unui cuvânt sau a unei propoziții
întregi.
Repetiția presupune reluarea unui cuvânt sau a mai multor cuvinte în interiorul unei unități
discursive iar pleonasmul înseamnă adăugarea unui cuvânt lângă un altul care spune de fapt același
lucru. Pleonasmul poate fi o eroare de limbaj, însă, cu toate acestea, el este trecut în rândul figurilor
retorice.
Gradația, ordonează cuvintele în așa manieră încât ele prezintă faptele într-o ordine
crescătoare și asigură un impact deosebit la nivelul auditorului.
Unele figuri pot fi specii ale altora cum ar fi anadiploza care este o specie de repetiție ce
presupune repetarea ultimului cuvânt dintr-o unitatea discursivă la începutul următoarei unități
discursive. Exemplu:
Eminescu n-a existat.

A existat o țară frumoasă…
(Sorescu)
Iar dacă un cuvânt se repetă în mod regulat la începutul unei unități discursive, cu scopul de
a întări o anumită idée, atunci vorbim despre anaforă care este tot o specie de repetiție. Mai mult
decât atât, schimbarea ordinii normale a cuvintelor într-o frază, dă naștere unei figuri retorice
denumită anastofă.
171
Figurile semantice sunt cele care iau naștere prin acțiunea operațiilor retorice asupra sensului
cuvântului, sintagmei sau chiar frazei și sunt asociate tropilor din retorica tradițională. Este cazul
metaforei sau metonimiei. Kenneth Burke, un clasic al retoricii, a identificat patru tropi-model
(mastertropes) care ar putea fi asociați cu concepțiile nodale ale omului privind universul: metafora
(cunoaștere prin asemănare), metonimia (cunoaștere prin identitate nominală), sinecdoca
(cunoaștere prin esențializarea părții) și ironia (cunoaștere prin descifrare).
Cu excepția ironiei, toate celelalte modele se integrează în categoria figurilor semantice iar
unele dintre figurile retorice din această categorie, își au originea într-o anumită continuitate de sens
dintre cuvântul sau gruparea de cuvinte care înlocuiește o alta. De exemplu, metonimia înlocuiește
un cuvânt prin altul care întreține cu primul, un raport de proximitate. Sinecdoca poate fi considerată
o specie de metonimie, deoarece și ea înseamnă înlocuirea a ceva cu altceva (totul cu partea, genul
cu specia) în baza unei continuități de sens între ele.
Bonhomme a plasat în categoria figurilor sintactice antiteza (figura retorică prin intermediul
căreia se pun în contrast două situații, fapte sau relații, contrastul rezultând din înțelesurile opuse
ale acestora) și oximoronul (asocierea a doi termeni opuși în aceeași unitate discursivă). În aceeași
clasă se află și perifraza deoarece aceasta înseamnă a exprima printr-un grup de cuvinte ceea ce se
poate exprima printr-un singur cuvânt.
O serie de figuri retorice ce au fost asociate clasei figurilor morfologice, cum ar fi
paronomaza, calamburul și antanaclaza, cad pe ideea transformarilor de sens.
Paronomaza este figura retorica ce utilizează cuvinte care se aseamănă ca pronunție
(paronime) dar diferă total ca sens iar elemental care-l atrage pe receptor, este diferența de sens ce
se instalează între termenii cu pronunție asemănătoare. Înrudit cu paronomaza este calamburul, care
presupune un joc de cuvinte rezultat dintr-o pronunție asemănătoare dar cu sensuri diferite. Rolul
antanaclazei: utilizarea aceluiași cuvânt cu sensuri diferite ca în clasicul exemplu pascalian: Inima
are rațiunile sale pe care rațiunea nu le cunoaște. Termenul “rațiune” este luat în două sensuri
diferite. De asemenea, o semnificație aparte o are catahreza care extinde semnificația unui cuvânt
dincolo de sensul ei propriu.
Comparația este mult utilizată și presupune a raporta unele situații, fapte sau relații, la altele
două, cu scopul de a scoate în relief anumite particularități ale acestora.
Deși metafora își găsește originea în comparație, o depășește cu mult în ceea ce privește
puterea de sugestie și forța de persuasiune. Prin metaforă se compară două elemente care, din punct
de vedere al esențialității, nu au nimic în comun. Aristotel afirmă în Poetica că metafora “este un
indiciu al darurilor naturale” de unde tragem concluzia că de metaforă nu s-au ocupat doar stiliștii
și filosofii ci și logicienii.
În ultima parte vorbim despre figurile care acționează asupra referinței unei unități de discurs
și anume figurile referențiale.
Hiperbola apare atunci când realitatea la care se referă discursul, trece peste limitele
normalității, inducând ideea unei situații ieșite din comun. Dacă însă, realitatea în raport cu ceea ce
există cu adevărat, este diminuată, atunci suntem în prezența unei figure retorice opusă hiperbolei
și anume eufemismul. Uzăm de eufemism pentru a nu spune unui individ ceva în mod direct. Același
scop o are și litota: a spune mai puțin pentru a sugera mai mult.
Figurile referențiale acționează și prin intermediul altor mecanisme cum ar fi paradoxul și
ironia, care se fundamentează pe sublinierea distanțelor dintre ceea ce se spune în mod direct și ceea
ce ar trebui să se înțeleagă de către receptor.
Paradoxul este înțeles drept o figură retorică prin intermediul căreia “se ia peste picior o
opinie comună în desemnarea unei realități” sau “elimină dintr-un semn lingvistic câteva semne,
pentru a-i adăuga altele și a compune astfel un nou semnificant”.
172
Paradoxurile sunt utilizate destul de des în discursurile oratorice, efectele lor fiind
semnificative și surprinzătoare.
Într-o situație asemănătoare este și ironia, aceasta fiind de asemenea utilizată aproape peste
tot în relațiile publice, în dezbaterile politice, în actul educațional și în tehnica literară. Ea poate
interveni benefic doar dacă sunt trecute barierele urgențelor vitale. De aceea ironia poate fi mai mult
decât o figură retorică, poate fi un adevărat procedeu retoric prin care receptorul trebuie să descifreze
din ceea ce spune autorul, ceea ce acesta intenționează să spună cu adevărat. Ironia are o influență
considerabilă dacă respectă anumite condiții cum ar fi:
− Existența unei situații reale de comunicare
− Manifestarea discursului ca abatere în raport cu sensul literal
− Cunoașterea contextului în care se dezvoltă discursul
− Existența unui auditoriu relativ omogen
− Evitarea exagerărilor în privința suprasolicitării intervențiilor ironice.
Dacă atribuim calități omenești unor lucruri sau situații, cu intenția de a induce în conștiința
receptorului ideea că acestea se comportă “omenește”, atunci vorbim despre personificare, care de
altfel este des întâlnită în unele specii literare precum fabula. Pe lângă personificare amintim și
alegoria care este o figură de stil ce prezintă o comunicare deplină a unui înțeles ascuns, dincolo de
cel inițial. Reboul a analizat impactul alegoriei în discursul didactic și este de părere că aceasta
asigură o anumită transparență a abstractului care-i lasă receptorului plăcerea de a descoperi enigma
unei astfel de relații.
Scrierile antice (filosofice și literare) sunt pline de asemenea procedeuie, după cum și unele
experimente literare ale modernității par să pună în valoare resursele acestei intenții.
173
ADVERBUL ÎN LIMBA ROMÂNĂ ACTUALĂ
STUDIU DE SPECIALITATE
LICEUL TEHNOLOGIC DANUBIUS - CORABIA
PROF. OIȚA SILVIA MARLENE
Adverbul prototipic funcţionează ca determinativ al verbului, al adjectivului sau al altui adverb. Din
punct de vedere morfologic este lipsit de flexiune; unii membrii ai clasei prezintă categoria intensităţii, care
se realizează analitic şi nu reprezintă un criteriu flexionar propriu-zis.
Adverbele pot fi adjuncţi în grupul adjectival, adverbial sau în grupul nominal, într-un grup
prepoziţional sau determinând direct nominalul.
Unele adverbe se apropie de prepoziţii. Există deosebiri pregnante între cle 2 clase: prepoziţia care
în mod obligatoriu prezintă termenul asociat , termen care lipseşte în cazul adverbnului. La nivelul structurii
interne prepoziţia prezintă anumite particule;-l,-a (dedesubtul, înaintea), dar criteriul structural nu este valabil
însă în toate situaţiile: deasupra are aceeaşi formă şi ca adverb şi ca prepoziţie.
Clasa adverbului e caracterizată printr-o eterogenitate sintactică accentuată. Eterogenitatea sintactică
se corelează cu eterogenitatea semantică. Clasa adverbelor cuprinde elemente autonome semantic:greu, bine;
elemente deictice care îşi precizează referinţa prin raportare la situaţia de comunicare:ieri sau anaforice care
îşi procură referinţa din context, termeni modalizatori, care introduc punctul de vedere al locutorului: posibil,
poate,precum şi o serie de termeni relaţionali cu rol jocţional în cadrul frazei unde, oricum sau cu rol de
structurare a textului.
O serie de elemente din clasa adverbelor aparţin clasei cliticelor, reprezentând subclasa cliticelor
adverbiale sau a semiadverbelor.
Caracterul clitic este dat de pierderea parţială a autonomiei şi de apariţia în discurs numai în prezenţa
unui suport fonetic şi lexical, cu care alcătuiesc o unitate accentuală şi sintactică: numai iubirea, şi mâine,
tot vorbeşte.
Gradul de dependenţă faţă de termenul suport se manifestă şi prin poziţia cliticului în enunţ. Unele
semiadverbe intervin între cliticele pronominale şi verb îl/tot/mai/cam/şi întreb sau dislocă formele verbale
compuse am şi venit. Dintre aceste elemente şi, cam, mai nu pot apărea decât în această poziţie. Tot poate fi
şi antepus tot îl întreb. Alte semiadverbe precedă de regulă suport , dar sepot ataşa şi după acesta vine
doar/doar vine, numai Ion/Ion numai.
Numai sau doar apar în contexte afirmative, având corespondent în contextele negative pe decât.
Din punct de vedere semantic, semiadverbele îndeplinesc, în raport cu suportul, rolul de modificatori.
Au sens de intensificare sau de restrângere a extensiunii predicatului: numai, doar, decât, măcar; de
aproximare:cam, mai; de negare:nu, de redare a unor semnificaţii temporale sau aspectuale: tot, mai.
Nu semiadverb de negaţie este diferit de nu morfem al negaţiei.
174
Caracteristica morfologică a clasei adverbului e invariabilitatea. Lipsa flexiunii permite delimitarea
adverbelor de părţile de vorbire flexibile cu care adverbele se aseamănă atât semantic, cât şi prin posibilitatea
de a avea grade de intensitate.
Ca unităţi lexicale, adverbele sunt formate din una sau mai multe unităţi morfematice. Din punct de
vedere al structurii se disting adverbe neanalizabile şi adverbe analizabile.
Adverbele neanalizabile sunt cuvinte monomorfematice: abia, aşa, încât, încoace, lesne, mai,
măcar, mâine, nicăieri, nu, oare, prea,sus tiptil, unde etc.Tot neanalizabile sunt şi cele provenite din
conversiunea altor părţi de vorbire.
Adverbele analizabile sunt derivate şi compuse. Adverbele obţinute prin derivare aparţin exclusiv
clasei semantice a adverbelor de mod pentru că îşi păstrează permanent calitatea de adverb.
Sufixele lexicale specifice derivării adverbelor sunt:-eşte,-is/îs,-mente. Există adverbe formate prin
procedeul compunerii. Numeroase sunt adverbele compuse care asociază o prepoziţie cu un substantiv:
acasă, deloc, devreme, alene; cu un adverb: deasupra, decât, demult sau cu alte prepoziţii: dedesubt. Mai
puţin sudate sunt o serie de adverbe care denumesc cu precădere unităţi de timp. Se formează asociind un
adjectiv demonstrativ cu un substantiv: astă-vară, azi-vară. Sunt considerate adverbe compuse şi cuvintele
rimate de tipul: calea-valea, harcea-parcea, pe/ici-colo etc.
Unele adverbe cunosc variante realizate prin ataşarea unor particule adverbiale:-a,-le; acuma,
acolea. La anumite adverbe se pot ataşa particule:duminica, verile. Nu se poate spune că –a şi -le sunt
articole hotărâte, dar nici că sunt particule adverbiale propriu-zise, întrucât nu realizează variante formale.
Anumite adverbe au sudat particula –şi, formând astfel unităţile lexicale distincte: câtuşi, iarăşi,
totuşi.
Locuţiunile adverbiale sunt construcţii formate din două sau mai multe cuvinte constituite în grupări
unitare sintactic echivalente cu un adverb se disting:
-Locuţiuni adverbiale cu structură simplă, alcătuite din una sau mai multe prepoziţii care precedă altă parte
de vorbire:substantive, pronume, numerale, adverbe:
• Prepoziţie+substantiv: cu binele, în faţă, de-a berbeleacul;
• Prepoziţie+supin/participiu: pe alese, pe rupte, pe negândite;
• Prepoziţie+prepoziţie+substantiv:de la capăt, de la început.
-Locuţiuni adverbiale cu structură mai complicată sunt alcătuite din două sau mai multe cuvinte legate prin
elemente joncţionale: zi de zi, an de an, cu chin cu vai, de ieri de azi etc.Grupările locuţionale au o structură
complexă şi o unitate semantică relativă: pe nepusă masă, la paştele cailor, la voia întâmplării, de cu seară.
BIBLIOGRAFIE
G.Ciompec, MORFOSINTAXA ADVERBULUI ROMÂNESC-SINCRONIE ŞI DIACRONIE,
Bucureşti, 1985
M. Avram, GRAMATICA PENTRU TOŢI, Ed.Academiei, Bucureşti, 1986
GRAMATICA LIMBII ROMÂNE, vol.I-II Ed.Academiei, Bucureşti, 2005
175
DISTRIBUIREA TERMENILOR ÎN PROPOZIŢII CATEGORICE
Studiu de specialitate
Cantitatea şi calitatea sunt două caracteristici ale propoziţiilor care influenţează în mod direct
distribuirea termenilor, o caracteristică importantă a termenilor subiect şi predicat.
Un termen este distribuit într-o propoziţie, atunci când în acea propoziţie se ia în considerare întreaga
extensiune a termenului respectiv.
Aceasta înseamnă că în propoziţie se transmite o informaţie, se precizează ceva despre fiecare

element din clasa de obiecte ce reprezintă extensiunea termenului.
Dacă într-o propoziţie termenul se referă doar la o parte din elementele din sfera sa, atunci
el este nedistribuit.
Să examinăm cele patru tipuri de propoziţii categorice şi să vedem în cazul fiecăreia dacă subiectul şi
predicatul sunt termeni distribuiţi sau nu. Vom nota cu S şi P clasele de obiecte denotate de subiect, respectiv
de predicat, şi vom prezenta raporturile stabilite între S şi P în cazul fiecărei propoziţii prin diagrame Euler
(aşa cum am făcut şi atunci când am studiat raporturile dintre termenii generali).
1. În cazul universalei afirmative (SaP) se afirmă că “Toţi S sunt P”, ceea ce înseamnă
că orice element din S este, de asemenea, element al lui P.
Se precizează deci ceva despre toate elementele din S şi de aceea spunem că subiectul este distribuit.
Nu acelaşi lucru se întâmplă cu predicatul. Ştim că unele elemente din P sunt şi elemente din S, dar propoziţia
nu precizează dacă nu cumva mai sunt alte elemente din P care să nu fie şi în S. Predicatul este deci
nedistribuit.
De exemplu, în propoziţia Toate mamiferele sunt vertebrate se precizează că fiecare mamifer este
vertebrat, dar nu rezultă că toate vertebratele sunt mamifere.
S=mamifere
P=vertebrate
2. Propoziţia universal-negativă (SeP) spune că “Nici un S nu este P”, ceea ce înseamnă că nici un
element din S nu este element al lui P, deci subiectul este distribuit. Implicit, propoziţia spune şi că nici un
element al lui P nu este element al lui S. Deci, în propoziţia SeP, şi predicatul este distribuit
176
De exemplu, în propoziţia Nici o carte de logică nu este un roman poliţist, termenii sunt în raport de
excluziune totală, adică întreaga sferă a lui S este exclusă din întreaga sferă a lui P.
S=carte de logică
P=roman poliţist
S P
3. În cazul particularei-afirmative (SiP) spunem că “Unii S sunt P”, ceea ce înseamnă că cel puţin
un element al lui S este şi element al lui P, deci şi cel puţin un element al lui P este element al lui S.
Propoziţia nu precizează nimic în legătură cu întreaga sferă a lui S sau P, deci şi subiectul, şi
predicatul sunt termeni nedistribuiţi.
De exemplu, propoziţia Unii elevi sunt sportivi spune ceva despre o parte dintre elevi, precum şi
despre o parte dintre sportivi.
S=elevi
P=sportivi
S xx
xx
xx P
4. În cazul particularei-negative (SoP) se spune că “Unii S nu sunt P”, adică există cel puţin un element
al lui S care nu aparţine şi lui P. Propoziţia nu precizează nimic despre toate elementele lui S, deci
subiectul este nedistribuit. În cazul predicatului însă, propoziţia precizează că toate elementele din P au
proprietatea de a nu fi identice, de a nu coincide cu unul sau mai multe elemente din S. Predicatul este
deci distribuit.
De exemplu, în propoziţia Unii elevi nu sunt sportivi se spune că cel puţin un elev nu intră în clasa
sportivilor.
S=elevi
P=sportivi
S P
Putem sintetiza cele afirmate până acum în următorul tabel, în care “+” înseamnă distribuit,
iar “-” înseamnă nedistribuit:
177
LECTURA CA MODALITATE DE COMBATERE A

ANALFABETISMULUI FUNCŢIONAL
STUDIU DE SPECIALITATE
LICEUL TEHNOLOGIC DANUBIUS - CORABIA
PROF. OIȚA SILVIA MARLENE
Alfabetizarea a fost definită mult timp ca abilitatea de a citi și de a scrie, dar astăzi este văzută
ca un întreg proces în care elevii dobândesc competenţe complexe. Alfabetizarea nu dă acces doar
la cunoașterea faptelor sau la formarea competenţelor. Argumentele pentru alfabetizare sunt deseori
insuficient explicate. Nu este vorba doar de producerea de adulți care pot fi angajați, nici de
stimularea PIB-ului, nici de a fi mai vizibili în lume. Scopul educației este de a face oameni mai
buni, mai capabili de a lua hotărâri în deplină cunoştinţă, capabili să se integreze deplin în
societate.29 A deveni literat nu este doar despre cunoștințe și abilități. Literația oferă un întreg mod
de gândire; ne permite să urmărim argumente mai lungi și mai complexe decât sunt disponibile fără
scriere, ne permite să purtăm discuţii cu oameni din diferite medii sociale sau vârste diferite. Dacă
ne pasă cu adevărat de faptul că toți elevii noştri trebuie să aibă competente legate de literaţie, este
vital să înțelegem și să definim complexitatea alfabetizării. Se fac confuzii între analfabetismul
funcţional şi imposibilitatea de a citi sau a scrie. În timp ce lectura este o parte a alfabetizării,
alfabetizarea este un concept mult mai complex, care se schimbă în permanență datorită formelor
tot mai diferite în care se dezvoltă. Literația este probabil cea mai importantă parte a educației. Fără
alfabetizare, toate celelalte învățări sunt imposibile. O bază solidă în alfabetizare poate fi un aspect
esențial al progresului în carieră sau al succesului și o cale deschisă pentru cititul de plăcere. Literația
implică folosirea citirii, scrierii, vorbirii, ascultării și vizionării pentru a obține mai multe cunoștințe.
Fără capacitatea de a avea oricare dintre aceste abilități, nu există absolut nici o modalitate de a
dobândi alte cunoștințe. Literația este esențială pentru învățare. Este esențial ca profesorii de limba
şi literatura română şi limbi străine să nu fie singurii din școală care să sublinieze importanța
alfabetizării. Este de datoria tuturor cadrelor didactice să faciliteze învățarea prin alfabetizare, căci
literația trebuie să vină înainte ca orice alt tip de învăţare să poată apărea și nu putem să creștem ca
societate fără alfabetizare. Literația presupune cunoștințele și abilitățile pe care elevii trebuie să le
acceseze, să înțeleagă, să analizeze și să evalueze informațiile, să le găsească sensul,să exprime
gânduri și emoții,să prezinte idei și opinii, să interacționeze cu ceilalți și să participe la activități de
la școală și în viața lor dincolo de școală. Adolescenţii contemporani au nevoie de niveluri avansate
de alfabetizare pentru a avea succes în viaţa profesională, pentru a acţiona ca cetăţeni responsabili
şi pentru a-şi gestiona viaţa personală. Analfabetismum funţional este corelat cu absenteismul şi
abandonul şcolar. Acestea produc un dublu eşec: odată pentru cei care nu înţeleg lumea în care
trăiesc şi se simt marginalizaţi, şi încă odată pentru lumea însăşi, care pierde unul dintre membrii
săi, ce ar fi putut să contribuie la dezvoltarea omenirii. Conform ultimului raport al Asociației
Internaționale de Literație (ILA), alfabetizarea timpurie este considerată vitală. Anumite
comportamente și dispoziții îi ajută pe elevi să devină cursanți eficienți care sunt încrezători și
motivați să-și folosească abilitățile de literație. Având în vedere că standardele de conținut se
dezvoltă, este ușor să ne concentrăm doar asupra conținutului pe care îl predăm și asupra
materialului. Avem atât de multe pentru a le spune elevilor și a le împărtăși…dar oferim elevilor
suficient timp zilnic pentru a practica abilitățile de comunicare? Întrebați-vă cum putem transmite
mai mult informațiile și cunoștințele elevilor? În condiţiile în care din ce în ce mai mulţi copii din
România abandonează şcoala, este nevoie de o strategie pentru stoparea fenomenului. În calitate de
cadre didactice avem responsabilitatea cultivării și dezvoltării intelectului tinerilor. O componentă
178
esențială a acestei sarcini este aceea de a asigura că elevii sunt educați.30 Pentru ca elevii noștri să
se angajeze într-o conversație academică sau să vorbească cursiv, au nevoie de o mulțime de practici
cu conversații informale. Utilizați frecvent strategii moderne pentru a construi abilitățile orale ale
elevilor, căci aceştia trebuie să vorbească, să îşi comunice ideile, nu să fie pasivi. De asemenea, un
vocabular bogat și o fluență sunt semnificative, căci elevii trebuie să poată merge dincolo de simpla
înțelegere literală a unui text; ei trebuie să fie capabili să facă deducții și să evalueze importanța
cuvintelor. O strategie ar fi ca la fiecare 5-8 minute de explicaţie a profesorului, elevii să aibă
posibilitatea de a se exprima liber. Puteți să vă plimbați și să ascultați, să evaluați informal și să
verificați înțelegerea. Conversația ajută foarte mult la procesarea conținutului și conceptelor noi. De
asemenea, elevii vor avea mai multe răspunsuri fructuoase de împărtășit. Asigurați-vă că
întotdeauna oferiți timp de gândire suficient atunci când puneți întrebări elevilor. De asemenea,
elevii trebuie să scrie în fiecare zi, în fiecare clasă. Scrierea este un proces important. Nu este un
simplu set de pași în care se pot colecta informații. Simpla învățare a pașilor procesului de scriere
este lipsită de valoare. Elevii trebuie să vadă modul în care acești pași sunt folositori și îi vor ajuta
în formarea lor. Pot fi utilizate scheme, desene, grafice pentru o mai bună înţelegere şi învăţare. Prin
încurajarea elevilor să citească de plăcere și să scrie, profesorii pun bazele educaţiei solide și le oferă
copiilor instrumentele necesare pentru un viitor de succes. În cadrul predării lecţiilor se pot folosi
strategii eficiente de predare prin lecturarea textelor noi, înainte, în timpul și după citirea acestora,
cum ar fi: vizualizarea textului, citirea unui obiectiv/scop, realizarea predicțiilor și a conexiunilor.
Vocabularul nou trebuie predat odată cu cu restul lecţiei, și nu separat de aceasta. Dacă elevii citesc
un text, cuvintele noi trebuie explicate şi legate de diferite contexte, şi astfel rata de reţinere a noilor
cunoştinţe va fi mult mai mare. Utilizarea organizatorilor grafici vor fi de folos pentru toți elevii.
Unele abilități pot fi mai ușor de învățat prin imagini sau video, iar unele lucruri pot fi învățate doar
prin practică. Educația digitală joacă şi ea un rol în acest sens prin promovarea conștiinței
contextuale, utilizând atât abilitățile cognitive, cât și cele tehnice, şi este deja o prioritate a şcolilor
din România. Cunoașterea digitală este abilitatea de a utiliza tehnologiile informației și
comunicațiilor pentru a găsi, evalua, crea și comunica informații care necesită atât abilități cognitive,
cât și tehnice. Prin integrarea tehnologiei informaţiilor în experiența de învățare elevii sunt capabili
să absoarbă informații din medii diferite şi să le reţină cu mai multă uşurinţă. În cadru nonformal,
misiunea profesorilor de a-i face pe elevi să vorbească cursiv, să citească de plăcere şi să scrie devine
mai uşoară. Prin activităţile extracurriculare se formează o punte între cunoștințele predate și
punerea lor în practică. Educația nonformală scapă elevul de stresul notelor, disciplinei stricte,
temelor, dar aduce o plus valoare prin stimularea creativităţii şi a lucrului în echipă. Are rolul de a
dezvolta mai multe competențe transversale precum vorbitul în public, lucrul în echipă, abilitățile
de comunicare și socializare, leadershipul. Implicarea elevilor în activităţi extracurriculare prin care
să îşi exerseze abilităţile de literaţie este foarte importantă. În context nonformal copiii capătă
încredere să exploreze, să 31 întrebe, să citească ceea ce doresc, să scrie proiecte şi să îşi formeze
competenţe care îi vor ajuta în viaţa de adult. Nu există o singură rețetă pentru o învățare de calitate
şi eliminarea analfabetismului funcţional. Există multe abordări diferite care pot fi utilizate cu
succes, iar dacă profesorii nu sunt mereu de acord cu modul în care sunt predate lecţiile, acest fapt
nu trebuie să constituie o problemă. O metodă poate funcționa mai bine pentru un profesor, în timp
ce pentru altul funcționează mai bine o alta, dar explorarea diferitor stiluri de abordare a lecţiilor şi
activităţilor extraşcolare nu poate duce decât la progres.
Bibliografie: 1. Băsu M, Berea G, Să stăm de vorbă fără catalog, Editura StudIS, Iaşi, 2013
179
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE .............................................................................................................................................3

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI, O ŞCOALĂ PENTRU FIECARE ...................................................................................4
EDUCAȚIA INCLUZIVÃ: RESPECT, SOLIDARITATE, INTEGRARE ...................................................................... 10
STUDIU PRIVINDASIGURAREA ŞANSELOR EGALE PENTRU COPIII DEFAVORIZAŢI ........................................ 13
MODALITĂȚI ŞI SOLUȚII DE INTEGRARE ŞCOLARĂ A DIFERITELOR CATEGORII DE COPII CU C.E.S. ............. 15
STUDIU PRIVIND STRATEGIILE DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE ...................................... 19
ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE – MIJLOC DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S............................................ 21
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CERINŢĂ PENTRU O ŞCOALĂ MODERNĂ ................................................................ 24
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI ............................................................................. 26
ȘCOALA INCLUZIVĂ – DE LA TEORIE LA PRACTICĂ ........................................................................................ 31
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN CONTEXT INTERNAŢIONAL ................................................................................... 33
STUDIU PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIA PENTRU TOŢI ............................................................... 36
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIA PENTRU TOŢI .......................................................................................... 41
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI ............................................................................. 43
EDUCAȚIA, UN DREPT AL TUTUROR ............................................................................................................. 45
O ȘCOALĂ INCLUZIVĂ ‒ CONCEPTE .............................................................................................................. 46
UNITATE, EGALITATE, FRATERNITATE ........................................................................................................... 48
STUDIU PRIVIND INTEGRAREA ELEVILOR CU C.E.S. ÎN SISTEMUL DE MASĂ................................................. 50
COOPERAREA ÎN CADRUL PROGRAMELOR COMUNITARE ........................................................................... 52
STUDIU PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ „PROCES PERMANENT DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A ACTIVITĂŢII
DESFĂŞURATE ÎN ŞCOALĂ” ........................................................................................................................... 56
ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT ÎN ROMÂNIA .................................................................................................... 58
STUDIU DE CAZ.............................................................................................................................................. 60
IMPLICAREA VOLUNTARĂ ÎN PROGRAME COMUNITARE ............................................................................. 65
PROIECT DE ACȚIUNE COMUNITARĂ „ȘI NOUĂ NE PASĂ!” .......................................................................... 68
PROIECT EDUCATIV. BUCURIA DE A DĂRUI. ................................................................................................. 72
Parteneriat în scop umanitar ........................................................................................................................ 72
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN ŞCOALĂ ‒ DIMENSIUNI, PROVOCĂRI ŞI SOLUŢII.................................................. 74
CADRUL DIDACTIC – FACTOR IMPORTANT ÎN IMPLEMENTAREA EDUCAȚIEI INCLUZIVE ............................ 76
STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S. .......................................................................................... 78
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ - UN PROCES DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A ACTIVITĂȚII ȘCOLARE........................................ 81
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN CONTEXT INTERNAŢIONAL ................................................................................... 84
ȘCOALA PENTRU TOȚI – O PREMISĂ A EGALITĂȚII DE ȘANSE ÎN EDUCAȚIE ................................................ 86
ŞCOALA INCLUZIVĂ – O ŞCOALĂ DESCHISĂ TUTUROR ................................................................................. 88
BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE .................................................................................. 91
180
ŞCOALA INCLUZIVĂ – O NECESITATE ÎN EDUCAŢIA ACTUALĂ ...................................................................... 93
ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI ÎN REALIZAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE ...................................................... 95
ȘCOALA INCLUZIVĂ – O ȘCOALĂ DESCHISĂ PENTRU TOȚI............................................................................ 97
ȘCOALA INCLUZIVĂ ‒ ÎNȚELEGEREA DIFERENȚELOR DE ADAPTARE ȘI ÎNVĂȚARE..................................... 100
ȘCOALA INCLUZIVĂ, O EDUCARE ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ........................................................................ 102
EDUCAȚIA PENTRU TOȚI ȘI PENTRU FIECARE ............................................................................................. 105
ȘCOALA INCLUZIVĂ – O NECESITATE ÎN EDUCAȚIA ACTUALĂ .................................................................... 108
ȘCOALA INCLUZIVĂ ‒ ȘCOALA VIITORULUI ................................................................................................. 110
ȘCOALA INCLUZIVĂ ..................................................................................................................................... 113
ŞCOALA INCLUZIVĂ – ŞCOALA ŞANSELOR EGALE...................................................................................... 116
ȘCOALA INCLUZIVĂ ..................................................................................................................................... 118
STUDIU DE CAZ – COPIL CU DEFICIENŢE MIXTE .......................................................................................... 120
SUCCESUL COPIILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE ........................................................................................ 121
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI ........................................................................ 123
ROLUL OPERELOR ARTISTICE ÎN EDUCAȚIE ................................................................................................. 125
STUDIU PRIVIND ROLUL JOCULUI ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ............................................................ 127
COPIII-PĂSTRĂTORI DE TRADIȚII POPULARE. STUDIU ................................................................................ 129
STUDIU PRIVIND PARTENERIATUL PENTRU O EDUCAȚIE AUTENTICĂ ÎNTR-UN MEDIU NONFORMAL ..... 130
STUDIU PRIVIND ROLUL ȘI IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV ............... 133
STUDIU PRIVIND METODELE INTERACTIVE ȘI VALENȚELE LOR FORMATIV-EDUCATIVE ............................ 135
STUDIU PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC DE AZI............................................................................... 138
STUDIU PRIVIND OBICEIURILE ȘI TRADIȚIILE DE PAȘTE LA ROMÂNI ȘI ROMI ............................................ 140
STUDIU PRIVIND VALENȚELE FORMATIVE ȘI AUTOFORMATIVE ALE EDUCAȚIEI FIZICE ............................. 142
STUDIU PRIVIND ACTIVITĂȚILE PRACTICE IN DEMONTAREA STEREOTIPURILOR ȘI PREJUDECĂȚILOR ...... 144
ÎNVĂŢĂM DE LA NATURĂ – STUDIU ACTIVTĂŢI DE TIP OUTDOOR............................................................. 146
STUDIU PRIVIND PARTICULARITĂȚILE LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ, DESFĂȘURATĂ PE TIMP FRIGUROS ÎN
AER LIBER ȘI ÎN INTERIOR, ÎN SPAȚII IMPROVIZATE.................................................................................... 148
STUDIU PRIVIND STATUTUL ESTETIC AL PERSONAJULUI ÎN NUVELISTICA LUI SLAVICI .............................. 150
STUDIU PRIVIND EFICIENTIZAREA ACTULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV PRIN STRATEGII DIDACTICE
DIFERENȚIATE ............................................................................................................................................. 153
Studiu privind valenţelele educative ale activitǎţilor nonformale ............................................................. 159
STUDIUL PRIVIND CERCUL DE LECTURA – TEHNICI DE SEDUCȚIE............................................................... 167
PARTENERIATUL - LIANTUL ÎNTRE ȘCOALĂ, FAMILIE ȘI COMUNITATE....................................................... 169
Studiu asupra figurilor retorice în limba română ....................................................................................... 171
ADVERBUL ÎN LIMBA ROMÂNĂ ACTUALĂ................................................................................................... 174
DISTRIBUIREA TERMENILOR ÎN PROPOZIŢII CATEGORICE .......................................................................... 176
LECTURA CA MODALITATE DE COMBATERE A ANALFABETISMULUI FUNCŢIONAL .................................. 178
CUPRINS ...................................................................................................................................................... 180
181
182

Revista Școala Incluzivă

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Școala Incluzivă

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CASA CORPULUI DIDACTIC OLT

ȘCOALA GIMNAZIALĂ FĂRCAȘELE, OLT

LUCRĂRILE SIMPOZIONULUI JUDEȚEAN

BORUZ CRISTINA IONELA

Autorii lucrărilor răspund de originalitatea conținutului și corectitudinea gramaticală a acestuia

Prof. înv. primar: Ghenea Mihaela

O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI,

Autor: Prof. înv. Stanciu Claudia

Educaţia incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în

Acestor perspective li se pot adăuga strategii definite de noul cadru de referinţă:

• valorificarea experienţelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii

2. Stabilirea obiectivelor lecției

4. Managementul resurselor şi timpul:

Lecţia propriu-zisă – desfăşurarea lecţiei include următoarele secvenţe principale:

2. Realizarea / Construirea sensului – urmăreşte modul cu va fi explorat conţinutul lecţiei de

Prof. înv. primar, Anghelescu Iuliana- Aurelia

• presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care sã satisfacã

STUDIU PRIVINDASIGURAREA ŞANSELOR EGALE PENTRU COPIII

Prof. Petcu Aurelia

MODALITĂȚI ŞI SOLUȚII DE INTEGRARE ŞCOLARĂ

Prof. Caldararu Gheorghe Cristi

Educaţia specialã este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ

Integrarea şcolarã a copiilor cu handicap mintal

Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere

Integrarea copiilor cu deficienţe de auz

Integrarea copiilor cu handicap fizic

Manifestãrile din sfera motricitãtii trebuie privite în relaţie stransã cu dezvoltarea

COPIII CU AUTISM... INTEGRAREA LOR ÎN ȘCOLI NORMALE

STUDIU PRIVIND STRATEGIILE DE INTEGRARE A COPIILOR CU

Prof. Marica Teodora

Profesor ciclul primar Dobre-Milcu Cristiana

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – CERINŢĂ PENTRU O ŞCOALĂ MODERNĂ

Prof.Inv. primar Pena Florina

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI

Profesor inv. primar Rotunjanu Loredana

Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor

ȘCOALA INCLUZIVĂ – DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

prof. înv. primar Marina -Violeta BRÎNZAN ,

1. Popovici Doru, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura ProHumanitate, 2000

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ÎN CONTEXT INTERNAŢIONAL

prof. înv. primar Tănase Ștefania-Verginica

STUDIU PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIA PENTRU TOŢI

Prof. Marica Teodora

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – PARTE INTEGRANTĂ

• să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIA PENTRU TOŢI

Prof. înv. primar Dan Ramona-Mariana

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – ROLUL FACTORILOR EDUCATIVI

Prof.Inv.Primar Dumitru Luminita Ionela

În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor

EDUCAȚIA, UN DREPT AL TUTUROR

Prof- Ene Adriana

O ȘCOALĂ INCLUZIVĂ ‒ CONCEPTE

Prof. Crăciunică Daniela

În contextul educatiei incluzive …școlile trebuie să primească toți

UNITATE, EGALITATE, FRATERNITATE

Profesor, Floricel Alina

„Statul recunoaște și garantează persoanelor aparținând minorităților naționale dreptul la

STUDIU PRIVIND INTEGRAREA ELEVILOR CU C.E.S. ÎN SISTEMUL

Prof. Petcu Aurelia

COOPERAREA ÎN CADRUL PROGRAMELOR COMUNITARE

Liceul Tehnologic ”Constantin Filipescu”,Caracal

1.Stabilirea responsabilităților în cadrul echipei de proiect