RRREEEPPPUUUBBBLLLIIICCCAAABBBOOOLLLIIIVVVAAARRRIIIAAANNNAAADDDEEEVVVEEENNNEEEZZ

ZUUUEEELLLAAAMMMIIINNNIIISSSTTTEEERRRIIIOOODDDEELLLAAADDDEEEFFFEEENNNSSSAAAEEEJJ
JEEERRRCCCIIITTTOOOAGOSTO DEL 2.000
PPPPPPPPPPPPEEEEEEEEEEEEDDDDDDDDDDDDAAAAAAAAAAAAGGGGGGGGGGGGOOOOOOOOOOOOGGGGGGGG
GGGGÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍAAAAAAAAAAAAMMMMMMMMMMMMIIIIIIIIIIILLLLLLLLLLLLIIIIIIIIIIIITTTTTTTTTTTTAAAA
RRRRRRRPPPPPPPPPPPPEEEEEEEEEEEEDDDDDDDDDDDDAAAAAAAAAAAAGGGGGGGGGGGGOOOOOOOOOOOGG
GGGGGGGGGGÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍÍAAAAAAAAAAAAMMMMMMMMMMMMIIIIIIIIIIIILLLLLLLLLLLLIIIIIIIIIIIITTTTTTTTT
AARRRRRRRRRRR
1 DE 157
Algunas
palabras
técnicas
del
FM
21-6
que
pueden
ofrecer
dificultad.

Parte
de
prueba.
(en
inglés
1'item11).
En
cada
parte
de
una
prueba
(test),
por
lo
regular
encerrada
en
una
casilla,
y
que
presenta
un
problema
a
resolver
o
una
pregunta
a
contestar.
Hay
traducciones
mejicanas
y
argentinas
que
lo
dejan
en
ingles:
"ítem".

Prueba.
(en
inglés
(test).
Un
examen
mental
para
evaluar
aptitudes
o
aprovechamiento
Hay
traducciones
que
lo
dejan
en
inglés:
",test".

Tronco
y
ramas.
(en
ingles
"stem
and
branches").
Es
una
parte
de
prueba
ítem)
con
varias
respuestas,
la
pregunta
se
llama
stem
(tronco)
y
las
varias
respuestas
a
seleccionar
11branches"
(rama).
En
una
traducción
mejicana
la
primera
se
llama
reactivo
y
a
las
ramas
se
les
dice
"alternativas'

Mediana
y
media
aritmética.
(en
inglés
"median"
y
"mean").
En
una
distribución
de
frecuencias
la
mediana
es
el
valor
de
la
cantidad-del
medio
y
la
media
aritmética
o
promedio
es
el
valor
dado
por
la
suma
de
los
factores
divididos
por
su
número.
Por
ejemplo,
en
la
distribuci6n:
3:
4,
5,
6,
7,
8,
9,
la
media
es
6
(valor
del
medio)
y
el
promedio
o
media
aritmética
es
también
6
(42
entre
7),
pero
en
la
serie
3,
4,
5,
7,
11
sería
5
y
6
respectivamente.

Aptitudes,
habilidades
y
destrezas.
(aptitudes,
habilites
and
skills).
La
diferencia
es
que
la
aptitud
se
tiene
y
la
habilidad
y
la
destreza
se
adquieren.
por
ejemplo,
en
una
prueba
(test)
de
montaje
de
motores,
se
seleccionan
los
que
tienen
aptitudes
para
ello,
aunque
nunca
hayan
visto
un
motor,
Luego
con
un
tiempo
de
educación
y
adiestramiento,
adquieren
la
habilidad
para
montar
motores.
Con
el
tiempo
y
la
práctica
obtienen
destreza.

Porcentil.
(en
inglés
porcentile).
Que
expresa
valores
en
términos
de
100.
Por
ejemplo,
un
individuo
con
un
porcentil
de
70
quiere
decir
que
su
calificación
es
superior
al
70
por
ciento
de
los
individuos
que
tomaron
la
misma
prueba
e
inferior
al
otro
30
por
ciento.

Orientación
(en
inglés
"briefing').
Breves
instrucciones
que
oralmente
o
por
escrito
se
dan
a
otra
persona
o
personas
para
11ponerlas
al
día"
en
un
asunto,

FM
21-6

2 DE 157
TECHNIQUES
OF
MILITARY
INSTRUCTION
(Técnicas
de
instrucción
militar)

EL
INSTRUCTOR
DEL
EJERCITO
PRINCIPIOS
DE
INSTRUCCION
PRESENTACION
DE
LA
INSTRUCCION
ORAL
TECNICAS
ORATORIAS
TECNICAS
DE
PREGUNTAS
AYUDAS
DE
INSTRUCCION
LA
DEMOSTRACION
APLICACION
INSTRUCCION
PROGRAMADA
PREPARACION
PARA
LA
INSTRUCCION,
EVALUACION

ADIESTRAMIENTO
DE
INSTRUCTORES
ORIENTACIONES
MILITARES
TELEVISION

Apéndices:

A.
Referencias
B.
Esbozos
de
Lección
para
un
curso
de
adiestramiento
de
instructores.
c.
Hoja
de
crítica
del
alumno
3 DE 157
CAPITULO
2
EL
INSTRUCTOR
DEL
EJERCITO

3.
PAPEL
DEL
INSTRUCTOR
EN
EL
ADIESTRAMIENTO
El
éxito
de
combate
del
Ejército
depende
de
la
eficacia
de
la
instrucción
que
los
individuos
y
unidades
reciban
durante
el
adiestramiento.
El
éxito
de
todo
plan
de
adiestramiento
dependerá
de
los
instructores
militares
que
presenten
materias
de
estudio
a
los
estudiantes
militares.
Una
instrucción
de
primera
clase
ayuda
a
producir
un
ejército
de
primera
clase,
y
una
instrucción
de
primera
clase
es
el
resultado
de
tener
instructores
bien
adiestrados,
instructores
que
sepan
perfectamente
Sus
materias
de
enseñanza
y
sepan
como
presentarlas
a
otros.
El
instructor
es
la
piedra
clave
del
arco
de
adiestramiento
(Ver
figura
1,).

4;
CARACTERISTICA8
DE
UN
BUEN
INSTRUCTOR
El
instructor
debe
poseer
las
características
siguientes
(v;
Fig.
a
2,
pag.
4).

a.
Conocimiento
del
asunto.
Es
obvio
que
el
instructor
de
be
conocer
la
materia
si
ha
de
enseñarla
a
otros.
En
lo
posible
los
instructores
deben
tener
experiencia
de
campaña
como
un
conocimiento
completo
de
la
literatura
de
adiestra
miento
aplicable.
Comete
grave
error
el
instructor
que
su
ponga
que
la
experiencia
de
campaña
solamente
le
dará
el
conocimiento
Suficiente
para
enseñar,
sin
más
preparación
y
sin
estudio
continuo
de
la
literatura
de
adiestramiento.
La
experiencia
de
campaña
debe
capacitarlo
para
evaluar
el
materia
en
los
manuales
de
adiestramiento
y
presentarlo
de
manera
realista
para
los
alumnos.
Debe
conocer
más
de
cerca
de
su
asunto
que
de
lo
que
tendrá
tiempo
para
enseñar
y
ciertamente
debe
estar
preparado
para
responder
prácticamente
a
cualquier
pregunta
sobre
el
mismo.
b.
Conocimiento
de
las
técnicas
de
enseñanza.
Saber
como
impartir
instrucciones
es
uno
de
los
requisitos
para
una
buena
instrucción
y
es
la
razón
de
efectuar
cursos
de
entrenamiento
de
instructores
en
el
Ejército.
El
instructor
debe
poder
aplicar
los
principios,
métodos
y
técnicas
de
instrucción
que
se
discuten
en
este
manual.
c.Personalidad
positiva.
La
personalidad
puede
definirse
como
el
conjunto
de
todas
las
cosas
acerca
de
un
individuo,
ante
las
cuales
las
demás
personas
reaccionan,
favorable,
no
es
ninguna
cualidad
innata
misteriosa.
Puede
desarrollarse
concentrándose
en
características
específicas
de
la
personalidad
y
desarrollándose,
Cada
instructor
debe
esforzarse
por
desarrollar

4 DE 157
en
si
mismo
aquéllas
características
que
contribuyen
al
éxito
de
la
enseñanza,
tales
como
el
entusiasmo
y
la
sinceridad,
evitando
las
características
que
interfieran
con
una
instrucción
eficaz,
tales
como
la
prepotencia
y
la
indiferencia.

d.
Capacidad
de
mando
(1)
Los
instructores
que
sean
buenos
jefes
pueden
desarrollar
en
sus
alumnos
hábitos,
actitudes,
apreciaciones
y
rasgos
de
carácter
apropiados,
así
como
enseñarles
la
información
básica
requerida
en
un
curso.
Velan
porque
se
mantenga
la
disciplina
y
porque
los
alumnos
se
produzcan
como
militares
en
todo
momento.
Mantienen
el
control
de
sus
clases
y
aseguran
que
las
mismas
se
efectúen
sin
tropiezos.
2)
La
administración
de
cursos
es
una
responsabilidad
importante
de
mando.
Esta
administración
incluye
el
planeamiento
detallado
del
curso,
la
obtención
y
distribución
de
suministros
y
equipo,
el
mantenimiento
de
documentos,
la
reducción
del
despilfarro,
el
ajuste
del
programa
a
las
necesidades
de
los
alumnos
y
el
cumplimiento
de
un
número
de
otros
detalles
administrativos
necesarios
para
una
enseñanza
eficaz.
Los
cursos
deben
tener
administración
si
se
quiere
enseñarlos
con
eficacia.

e.
Actitud
profesional.
(1)
El
instructor
con
la
actitud
profesional
adecuada
está
aumentando
continuamente
sus
conocimientos
y
habilidades
en
su,
materia,
y
hace
todos
loa
esfuerzos
por
mejorar
su
habilidad
para
enseñar.
Debe
tener
también
una
comprensión
simpatizante
de
loa
problemas
de
sus
alumnos
y
ser
justo
en
su
trato
con
cada
individuo.
(2)
Todo
lo
que
el
instructor
diga
y
haga
durante
las
clases,
así
como
la
manera
en
que
diga
y
haga
las
cosas,
refleja
su
actitud
hacia
sus
alumnos,
su
materia
de
enseñanza
y
el
programa
de
adiestramiento
sus
actitudes
tienen
una
enorme
influencia
sobre
las
actitudes
y
estado
de
ánimo
de
los
alumnos,
pues
los
alumnos
tienden
adoptar
tanto
la
actitud
como
el
punto
de
vista
del
instructor
sobre
la
materia
de
enseñanza
y
el
adiestramiento.
5.
MEJORAMIENTO
DEL
INSTRUCTOR
El
instructor
puede
mejorar
sólo
con
un
esfuerzo
constante
(V.
Fig.
3).
El
hecho
de
que
un
instructor
haya
enseñado
durante
algún
tiempo
no
significa
que
haya
mejorado
significativamente,
ni
tampoco
el
hecho
de
que
un
instructor
sea
clasificado
como
superior
este
año
significa
que
sea
superior
en
el
año
que
viene.

a.
Conocer
de
que
se
compone
una
buena
instrucción.
En
sus
esfuerzos
por
mejorar,
el
instructor
debe
empezar
con
una
5 DE 157
apreciación
de
los
elementos
básicos
de
una
buena
instrucción.
Debe
fijar
ciertas
normas
para
sí
mismo.

b.
Observar
a
otros
instructores.
El
instructor
debe
mantener
su
propia
individualidad
al
mismo
tiempo
que
mejora
su
técnica.
Debe
observar
a
los
otros
instructores
con
el
fin
de
aprender
de
ellos,
pero
no
debe
imitarlos
demasiado,
ni
aún
a
los
más
capaces.
Dos
instructores
altamente
competente
pueden
tener
personalidad
radicalmente
diferentes
y
usar
técnicas
completamente
diferentes,
y
sin
embargo
cumplir
ambos
un
trabajo
superior
de
enseñanza.
Los
instructores
deben
determinar
lo
que
pueden
hacer
bien
y
entonces
desarrollar
técnicas
basadas
en
sus
propias
habilidades,
mas
bien
que
en
las
habilidades
que
admiran
pero
no
tienen.
c
Analizar
sus
propias
características.
La
autoevaluación
y
el
autoanálisis
son
esenciales
para
el
mejoramiento.
El
instructor
debe
tratar
constantemente
de
evaluar
su
propia
enseñanza
y
de
analizar
sus
propias
características
para
averiguar
exactamente
cuáles
son
sus
puntos
débiles
y
sus
puntos
fuertes.
Descubrir
los
puntos
fuertes
para
construir
sobre
ellos,
y
los
puntos
débiles
para
Corregirlos.

d.
Concentrarse
en
elementos
específicos.
Se
hace
progreso
concentrándose
en
técnicas
específicas
y
elaborando
un
plan
sistemático
para
su
mejoramiento.
Una
actitud
general
por
parte
del
instructor
para
hacerlo
bien,
aunque
encomiable,
raramente
produce
el
mejoramiento
significativo
deseado;
hay
que
prestar
atención
al
mejoramiento
de
los
aspectos
específicos
de
la
instrucción.
e.
Buscar
la
ayuda
de
sus
colegas.
El
instructor
no
puede
siempre
evaluar
con
objetividad
su
propio
trabajo.
De
be
alentar
a
otros
a
que
critiquen
su
instrucción
y
debe
recibir
bien
sus
sugerencias.
Otros
instructores,
asistentes
de
instructores
y
supervisores
pueden
identificar
los
puntos
fuertes
y
débiles
de
una
instrucción
más
fácilmente
que
el
mismo
instructor.
f.
Hacer
constantes
esfuerzos
para
mejorar.
La
actitud
del
instructor
hacia
su
trabajo
se
juzga
mejor
por
el
es
fuerzo
que
haga
por
mejorar.
Después
de
cada
lección,
el
buen
instructor
se
pregunta
cómo
lo
habría
podido
hacer
mejor.
No
se
contenta
con
nada
que
no
sea
lo
mejor.
esta
constantemente
alerta
en
la
búsqueda
de
los
mejores
métodos
para
mejorar
la
enseñanza
de
sus
alumnos
es
el
ingrediente
separado
más
importante
en
la
receta
de
mejoramiento
del
instructor.
6.
DESARROLLO
DE
UNA
BUENA
RELACION
CON
LOS
ALUMNOS
Para
tener
éxito,
los
instructores
deben
contar
con
el
respeto
de
sus
alumnos.
Los
instructores
conquistan
el
respeto
de
sus
alumnos

6 DE 157
demostrando
actitudes
correctas
hacia
ellos.
El
instructor
respetado
manifiesta
un
interés
sincero
y
objetivo.
Respeta
la
personalidad
de
cada,
alumno
cualquiera
sea
el
grupo
racial,
geográfico
o
intelectual
a
que
pertenezca.
Se
mantiene
en
guardia
en
contra
de
la
familiaridad
con
sus
alumnos.
Finalmente,
es
firme
y
sincero
cuando
se
trata
de
los
mejores
intereses
de
los
alumnos
y
del
Ejército
Una
manera
excelente
de
desarrollar
una
actitud
apropiada
hacia
los
alumnos
es
pensar
de
ellos
como
posesores
de
las
características
siguientes:

a.
Con
pocas
excepciones,
son
mental,
emocional
y
físicamente
maduros.
b.
Tienen
un
propósito
serio
y
están
deseosos
de
obtener
el
máximo
de
su
adiestramiento.
c.
Están
vivamente
interesados
en
las
aplicaciones
prácticas
de
la
teoría
y
los
conocimientos
Juzgan
las
instrucciones
en
términos
de
sus
necesidades
y
las
exigencias
de
sus
tareas.
Están
interesados
en
el
como
y
el
por
qué,
de
lo
que
se
les
pide
que
hagan.
d.
Son
prontos
en
apreciar
y
respetar
a
los
instructores
que
conocen
su
materia
y
que
tienen
la
habilidad
de
presentar
una
'instrucción
eficaz
Son
igualmente
prontos
en
descubrir
al
incompetente.
e;
Los
individuos
varían
en
sus
características
físicas,
inteligencia
educación
general,
experiencia,
determinación
o
deseos
de
lograr
y
estabilidad
emocional.
Los
instructores
deben
estar
en
cuenta
de
estas
diferencias
y
tomarlas
en
consideración
sin
embargo
la
mayoría
de
ellos
son
capaces
de
dominar
los
puntos
esenciales
del
adiestramiento
militar,
sí
son
bien
enseñados.
7;
CONSEJO
PARA
LOS
INSTRUCTORES

Los
instructores
'deben
seguir
ciertas
reglas
de
conducta
(Ver
Pag.
5):

a.
No
pedantear
para
simular
una
falta
de
conocimientos.
El
instructor
debe
conocer
perfectamente
su
asunto,
pero
aun
así
pueden
presentarse
preguntas
que
no
pueda
responder.
Si
no
conoce
la
respuesta,
debe
admitirlo
y
buscar
la
respuesta
correcta,
dándole
a
la
clase
tan
pronto
como
sea
posible.
b.
No
usar
blasfemias
no
obscenidades.
Si
lo
hace,
el
instructor
pierde
dignidad
y
el
respeto
de
la
clase.
c.
No
usar
palabras
sarcásticas
o
ridiculizantez.
Como
los
alumnos
no
estarán
en
condiciones
de
replicar,
se
vuelven
resentidos
y
una
Persona
resentida
tiene
la
mente
cerrada
para
el
aprendizaje.
d.
No
hablarle
a
la
clase
en
tono
superior.
El
instructor
debe
hacer
sentir
a
los
alumnos
que
se
considera
afortunado
de
haber
adquirido
una
experiencia
y
conocimientos
que
desea
compartir
con
sus
compañeros
de
profesión.
e.
No
perder
la
paciencia.
El
retardo
o
la
evidente
incapacidad
para
aprender
puede
significar
que
el
instructor
debe
usar
otros
métodos
y
técnicas.
7 DE 157
13
5
7
9
11
13
15
16
2
4
6
8
10
12
14
EL INSTRUCTOR ES LA PIEDRA CLAVE13
5
7
9
11
13
15
16
2
4
6
8
10
12
14
EL INSTRUCTOR ES LA PIEDRA CLAVE
1.
2. SUPERVISION
3. PLAN DE LECCION
4. INSTALACIONES DE ADIESTRAMIENTO
5. AYUDAS DE INSTRUCCIÓN
6. HORARIOS DE ADIESTRAMIENTO
7. TECNICAS DE INTERROGATORIO
8. PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO
9. EVALUACION DE LA EJECUCION ORAL Y ESCRITA
10. PLAN DE ADIESTRAMIENTO
11. APLICACIÓN
12. PUBLICACIONES DE ADIESTRAMIENTO
13. TECNICAS DE ORATORIA
14. P.O.V. DE ADIESTRAMIENTO
15. PRESENTACION, EXPLICACION Y DEMOSTRACION
16. PREPARACION
F
FFFI
IIIG
GGG.
...1
111E
EEEL
LLLA
AAAR
RRRC
CCCO
OOOD
DDDE
EEEA
AAAD
DDDI
IIIE
EEES
SSST
TTTR
RRRA
AAAM
MMMI
IIIE
EEEN
NNNT
TTTO
OOO
8 DE 157
HHHAAABBBIIILLLIIIDDDAAADDDDDDEEEMMMAAANNNDDDOOOAPTITUD PROFESIONAL
CONOCIMIENTO DEL ASUNTO
PERSONALIDAD POSITIVA
É Ñ
FFFIIIGGG...222CCCAAARRRAAACCCTTTEEERRRIIISSSTTTIIICCCAAASSSDDDEEEUUUNNNBBBUUUEE
ENNNIIINNNSSSTTTRRRUUUCCCTTTOOORRRHHHAAABBBIIILLLIIIDDDAAADDDDDEEEMMMAAANNNDDDOO
OAPTITUD PROFESIONAL
CONOCIMIENTO DEL ASUNTO
PERSONALIDAD POSITIVA
É Ñ
FFFIIIGGG...222CCCAAARRRAAACCCTTTEEERRRIIISSSTTTIIICCCAAASSSDDDEEEUUUNNNBBBUUUEE
ENNNIIINNNSSSTTTRRRUUUCCCTTTOOORRR
1
2
3
4
5
6
7
1. COMO PUEDE MEJORAR EL INSTRUCTOR
2. CONOCER DE QUE SE COMPONE UNA BUENA
INSTRUCCIÓN
3. OBSERVAR A OTROS INSTRUCTORES
4. ANALIZAR SUS PROPIAS CARACTERISTICAS
5. CONCENTRARSE EN ELEMENTOS
ESPECIFICOS
6. BUSCAR AYUDA EN LOS COLEGAS
7. HACER ESFUERZO CONSTANTE EN MEJORAR
F
FFFI
IIIG
GGG.
...3
333M
MMME
EEEJ
JJJO
OOOR
RRRA
AAAM
MMMI
IIIE
EEEN
NNNT
TTTO
OOOD
DDDE
EEEL
LLLI
IIIN
NNNS
SSST
TTTR
RRRU
UUUC
CCCT
TTTO
OOOR
RRR
9 DE 157
MADURO.
SINCERO
PRACTICO
PERSPICAZ
DIFERENTE
FFFIIIGGGUUURRRAAA444CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO
1. NO PEDANTEAR.
2. NO USAR BLASFEMIAS Y
OBSCENIDADES.
3. NO USAR PALABRAS
SARCASTICAS
O RIDICULIZANTEZ.
4.NOHABLARALACLASEENTONOSUPERIOR.
5.NOPERDERLAPACIENCIAFIGURA5.
CONSEJOALOSINSTRUCTORES
10 DE 157
CAPITULO
3
PRINCIPIOS
DE
LA
INSTRUCCION

8. GENERALIDADES
El
instructor
que
sólo
tenga
unas
cuantas
vagas
ideas
sobre
el
aprendizaje
probablemente
vera-limitado
su
éxito.
Para
alcanzar
la
máxima
eficacia,
el
instructor
debe
familiarizarse
con
la
naturaleza
del
aprendizaje,
el
proceso
básico
de
la
instrucción
y
los
principios
o
gulas
generales
para
crear
una
situación
eficaz,
enseñanza
y
aprendizaje.
9.
LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.
El
resultado
deseado
en
toda
instrucción
es
el
aprendizaje
por
parte
del
alumno.
Si
los
alumnos
al
terminar
una
lección
no
es
tan
mejor
preparados
para
hacer
algo
de
lo
que
estuvieron
antes,
no
habrá
resultado
ningún
aprendizaje
de
la
instrucción.
El
instructor
debe
aceptar
la
responsabilidad
por
el
aprendizaje
de
sus
alumnos,
y
si
el
aprendizaje
por
el
cual
es
responsable
no
ocurre
debe
primero
hacer
un
examen
de
sí
mismo
y
de
la,
presentación
que
hizo
para
averiguar
la
causa.

a.
El
aprendizaje
como
proceso
activo.
El
aprendizaje
puede
definirse
como
el
proceso
de
adquirir
nuevos
conocimientos,
habilidades,
técnicas
y
apreciaciones
que
permitirán
al
individuo
hacer
algo
que
no
podía
hacer
antes.
Nótese
que
se
hace
énfasis
sobre
la
palabra
hacer.
El
aprendizaje
es
esencialmente
un
proceso
activo,
no
absorción
pasiva.
A
los
estudiantes
debe
dárseles
un
trabajo
con
finalidad
y
que
valga
la
pena
hacer;
debe
mantenérseles
activos,
tanto
mental
como
físicamente.
b.
Aprendiendo
por
medio
de
los
sentidos.
El
aprendizaje
puede
definirse
como
el
cambio
que
ocurre
en
el
individuo
como
retado
de
sus
reacciones
mentales
y
físicas
a
los
estímulos.
Los
cinco
sentidos
son
los
canales
por
los
que
el
individuo
recibe
los
estímulos;
por
medio
de
los
sentidos
de
la
vista,
el
oído,
el
tacto,
el
gusto
y
el
olfato
hace
contacto
con
las
cosas
a
su
alrededor.
Como
resultado
de
estos
contactos
tiene
-reacciones
que
llevan
a
la
adquisición
de
nuestros
conocimientos,
habilidades
o
actitudes.
Es
responsabilidad
del
instructor
proporcionar
situaciones
de
aprendizaje
que
hagan
el
máximo
uso
do
los
sentidos
y
produzcan
las
reacciones
deseadas.
Las
lecciones
deben
atraer
a
una
variedad
de
sentidos.
Esta
es
una
razón
de
por
qué
son
valiosos
los
ejercicios
prácticos,
las
ayudas
de
adiestramiento
y
las
demostraciones.
c.
Tipos
de
aprendizaje.
Los
productos
del
aprendizaje
del
alumno
pueden
dividirse
en
tres
tipos:
Conocimientos,
destrezas
y
11 DE 157
actitudes.
Los
conocimientos
o
comprensiones
a
menudo
se
designan
como
un
estado
de
conciencia
de
los
hechos,
principios,
significados,
conceptos
y
relaciones;
las
destrezas
se
refieren
a
las
habilidades
físicas
y
mentales,
tales
como
hábitos
manipulaciones
y
ajustes
específicos;
las
destrezas
o
habilidades
mentales
comprenden
la
solución
de
problemas,
el
pensamiento
critico,
el
análisis,
la
síntesis
y
el
juicio.
las
actitudes
comprenden
las
apreciaciones,
ideales,
preferencias
y
valores.

10.
EL
PROCESO
INSTRUCCIONAL
El
proceso
instruccional
(Ver
fig.
6)
es
el
procedimiento
básico
para
enseñar
una
parte
de
una
sola
lección
o
una
fase
completa
de
un
asunto.
Es
un
proceso
de
tres
fases:
presentación
por
parte
del
instructor,
aplicación
por
parto
del
alumno
y
evaluación
por
parte
del
instructor
Dentro
de
esta
estructura
el
instructor
aplica
métodos
y
técnicas
instruccionales
específicos
para
alcanzar
la
situación
de
enseñanza
y
aprendizaje
más
eficaz.

a.
Presentación.
El
alumno
adquiere
el
concepto
del
asunto:
completando
una
asignación
de
estudio,
oyendo
una
explicación,
participando
en
una
conferencia
o
viendo
una
demostración.
Para
la
mayoría
de
los
asuntos
militares,
una
presentación
eficaz
consistirá
de
una
combinación
de
estas
actividades:
estudio
por
parte
del
alumno
y
explicación
y
demostración
por
parte
del
instructor.
b.
Aplicación.
Al
estudiante
se
le
da
la
oportunidad
de
aplicar
los
nuevos
conceptos
adquiridos
en
la
fase
de
presentación.
La
fase
de
aplicación
es
la
más
importante.
Todo
aprendizaje
exige
una
reacción
consciente
y
eficaz
por
parte
del
alumno.
En
el
Planeamiento
y
conducción
de
la
instrucción,
el
instructor
debe
recordar
que
no
enseña
tanto
lo
que
diga
o
haga
el
instructor,
sino
más
bien
lo
que
él
hace
que
sus
estudiantes
hagan.
c.
Evaluación.
El
instructor
verifica
las
respuestas
de
los
alumnos
para
mantenerlos
informados
sobre
su
progreso
y
para
evitar
que
practiquen
con
respuestas
incorrectas.
La
evaluación
incluye
exámenes
formales
de
prueba
al
final
de
cada
periodo
o
fase
de
instrucción;
sin
embargo,
el
tipo
más
importante
de
evaluación
es
informal
y
es
simultáneo
con
las
fases
de
presentación
y
de
aplicación
del
proceso
instruccional.
Tal
evaluación
se
obtiene
por
medio
de
preguntas
orales
a
la
clase
después
de
la
explicación
o
demostración
de
un
punto
de
enseñanza,
por
modio
de
la
observación
cercana
de
los
estudiantes
durante
el
trabajo
práctico
para
descubrir
los
errores
y
hacer
las
correcciones
in
situ,
y
comprobando
cuál
es
la
comprensión
del
alumno
de
la
instrucción
previa
relacionada.
12 DE 157
APLICACIONPPPRRREEESSSEEENNNTTTAAACCCIIIOOONNNEVALUACIONFIGURA 6.
EL PROCESO INSTRUCCIONAL
APLICACIONPPPRRREEESSSEEENNNTTTAAACCCIIIOOONNNEVALUACIONFIGURA 6.
EL PROCESO INSTRUCCIONAL
11.
LOS
PRINCIPIOS
DE
INSTRUCCI0N
Los
principios
de
instrucción
describen,
las
condiciones
y
requisitos
para
una
enseñanza
eficaz
y
consecuencialmente
un
aprendizaje
eficaz
(V.
fig.
7).
Deben
guiar
al
instructor
en
el
uso
del
proceso
instruccional
y
en
la
selección
y
uso
de
m6todos
y
técnicas
de
instrucción
específicos.
Estos
principios
son:
MMMOOOTTTIIIVVVAAACCCIIIOOONNNOOOBBBJJJEEETTTIIIVVVOOOAAANNNTTTEEECCCEEEDDDEEENN
NTTTEEESSSRRREEEAAALLLIIISSSMMMOOORRREEEAAACCCCCIIIOOONNNAPRENDIZAJE
IIINNNCCCIIIDDDEEENNNTTTAAALLLRRREEEFFFUUUEEERRRZZZOOOFFFIIIGGGUUURRRAAA777LOS P
RINCIPIOS DE INSTRUCCION
MMMOOOTTTIIIVVVAAACCCIIIOOONNNOOOBBBJJJEEETTTIIIVVVOOOAAANNNTTTEEECCCEEEDDDEEENN
NTTTEEESSSRRREEEAAALLLIIISSSMMMOOORRREEEAAACCCCCIIIOOONNNAPRENDIZAJE
IIINNNCCCIIIDDDEEENNNTTTAAALLLRRREEEFFFUUUEEERRRZZZOOOFFFIIIGGGUUURRRAAA777LOS P
RINCIPIOS DE INSTRUCCION
1 DE 157
a.
Motivación El alumno debe tener deseos de saber, antes de que pueda ser
enseñando (ver fig 6) Uno de los requisitos principales para una instrucción
eficaz es desarrollar en el alumno el deseo de aprender y sostener este deseo de
manera -que ponga atención a la presentación y trate de seguir las instrucciones
en el trabajo práctico. Las siguientes son a1gunas de las técnicas (ver fig. 9) que
los instructores pueden usar para motivar a los estudiantes:
(1)
Mostrar
una
necesidad.
No
puede
asumirse
que
los
individuos
reconozcan
la
importancia
de
aprender
las
lecciones
presentadas
en
un
programa
de
adiestramiento.
Muchas
cosas
importantes
pueden
aparecer
no
relacionadas
al
trabajo
del
soldado,
cuando
este
por
primera
vez
las
oye.
La
instrucción
debe
incluir
razones
válidas
para
el
aprendizaje
y
una
explicación
de
cómo
se
usarán
las
cosas
enseñadas.
(2)
Desarrollar
la
intención
de
aprender.
Antes
de
presentar
la
instrucción,
debe
hacerle
comprender
al
alumno
que
es
responsable
del
aprendizaje
No
es
suficiente
que
el
alumno
esté
físicamente
presente
para
el
adiestramiento
debe
estar
mentalmente
preparado
para
aprender.
El
instructor
debe
comprobar
frecuentemente
el
progreso
de
la
clase
e
insistir
en
que
cada
individuo
se
aplique.
El
alumno
aprende
más
cuando
se
le
hace
sentir
responsable
del
aprendizaje.
(3)
Mantener
el
interés.
El
interés
es
esencial
si
se
quiere
conquistar
y
sostener
la
atención.
El
uso
del
ímpetu
y
entusiasmo
personales,
los
ejemplos
y
las
ilustraciones
ayudarán
a
mantener
alto
el
interés.
Mientras
más
interesante
se
pueda
hacer
el
material
para
los
alumnos,
con
mas
facilidad
lo
aprenderán.
El
instructor
sin
embargo
debe
tener
en
cuenta
que
su
responsabilidad
es
enseñar
no
entretener.
(4)
Alentar
un
pronto
éxito.
Un
éxito
temprano
motiva
a
los
alumnos.
El
éxito
de
un
individuo
tiende
a
empujarlo
a
nuevos
esfuerzos
y
éxitos
adicionales.
Para
-la
persona
normal,
el
éxito
trae
cierta
cantidad
de
placer
y
satisfacción
así
como
estímulo
para
una
actividad
mayor.
Durante
las
fases
tempranas
de
un
programa
de
adiestramiento,
los
instructores
deben
hacer
que,
los
estudiantes
trabajen
en
una
actividad
que
puedan
completar
con
éxito.
(5)
Dar
crédito
y
reconocimiento.
Estos
son
fuertes
incentivos
para
el
aprendizaje.
Los
estudiantes
desean
y
tienen
el
derecho
de
esperar,
crédito
por
el
trabajo
bien
hecho,
los
instructores
deben
mencionar
los
puntos
buenos
del
trabajo
de
los
estudiantes
y
no
limitarse
enteramente
a
sus
errores.
Empiece
con
comentarios
favorables
y
luego
extiéndase
en
sugerencias
para
el
mejoramiento.
2 DE 157
(6)
Resentimientos
y
reacciones
emocionales.
Evite
los
re
sentimientos
y
reacciones
emocionales
que
interfieren
con
el
aprendizaje
eficiente.
Los
resentimientos-afectan
el
aprendizaje.
Los
estudiantes
enojados,
resentidos,
confusos,
atemorizados
o
de
alguna
otra
manera
perturbados
emocionalmente
se
ponen
a
pensar
en
la
fuente
de
su
perturbación
más
bien
que
en
la
materia
que
se
está
enseñando.
(7)
Usar
la
competencia.
La
competencia
amistosa
estimula
el
aprendizaje.
Tal
competencia
entre
dos
o
más
grupos
o
equipos
normalmente
lleva
a
alcanzar
un
aprendizaje
eficiente
si
la
intensidad
de
la
competencia
no
obscurece
los
objetivos
del
aprendizaje.
Siempre
que
sea
posible
es
preferible
la
competencia
de
grupo
que
la
de
un
individuo
contra
otro.
Hacer
que
un
estudiante
trate
de
mejorar
su
rendimiento
pasado
proporciona
una
competencia
eficaz.
(8)
Uso
de
recompensas
y
castigos.
Las
recompensas
son
incentivos
poderosos.
Por
otra
parte,
los
castigos
son
quizás
la
forma
menos
deseable
de
motivación.
La
imposición
de
castigos
que
los
alumnos
consideren
injustos
o
demasiado
severos
pueden
engendrar
resentimientos,
antagonismos
e
incapacidad
para
aprender
la
materia
con
queestánrelacionadosloscastigos.
FFFIIIGGGUUURRRAAA888MOTIVACION
3 DE 157
PPPAAARRRAAAMMMOOOTTTIIIVVVAAARRRAAALLLOOOSSSALUMNOS
MOSTRAR UNA NECESIDAD
DESARROLLAR LA INTENCIÓN DE APRENDER
MANTENER EL INTERES
ALENTAR UN PRONTO EXITO
DAR RECONOCIMIENTO Y CREDITO
EVITAR REACCIONES EMOCIONALES QUE
INTERFIERAN CON UN APRENDIZAJE EFICIENTE
USAR LA COMPETENCIA
UUUSSSAAARRRRRREEECCCOOOMMMPPPEEENNNSSSAAASSSYYYCCCAAASSSTTTIIIGGGOOOSSSFFFIIIGG
GUUURRRAAA999TÉCNICAS DE MOTIVACION
PPPAAARRRAAAMMMOOOTTTIIIVVVAAARRRAAALLLOOOSSSALUMNOS
MOSTRAR UNA NECESIDAD
DESARROLLAR LA INTENCIÓN DE APRENDER
MANTENER EL INTERES
ALENTAR UN PRONTO EXITO
DAR RECONOCIMIENTO Y CREDITO
EVITAR REACCIONES EMOCIONALES QUE
INTERFIERAN CON UN APRENDIZAJE EFICIENTE
USAR LA COMPETENCIA
UUUSSSAAARRRRRREEECCCOOOMMMPPPEEENNNSSSAAASSSYYYCCCAAASSSTTTIIIGGGOOOSSSFFFIIIGG
GUUURRRAAA999TÉCNICAS DE MOTIVACION
4 DE 157
b.
Objetivo.
El
aprendizaje
es
más
eficiente
cuando
el
alumno
sabe
exactamente
que
es
lo
que
va
á
aprender
y
que
se
espera
de
él
(Fig.
10
y
párrafos
14
y
61).
Al
principios
de
cada
periodo
de
instrucción
los
instructores
deben
establecer
las
metas
quo
deben
alcanzar
los
alumnos:
exactamente
qué
es
lo
que
el
alumno
debe
poder
hacer
y
lo
bien
que
debe
poder
hacerlo
como
resultado
de
la
instrucción.
Aun
más,
debe
informarse
al
alumno
cómo
cada
lección
cuadra
en
el
programa
general
de
instrucción
y
como
el
curso
de
instrucción
lo
prepara
para
su
trabajo.
PPPRRRIIINNNCCCIIIPPPIIIOOODDDEEELLLOOOBBBJJJEEETTTIIIVVVOOOEL SOLDADO DEBE CONO
CER
SU OBJETIVO
FFFIIIGGGUUURRRAAA111000...EL OBJETIVO
c.
Reacción.
El
alumno
aprende
solamente
aquello
que
hace
o
aquello
ante
lo
que
reacciona
(Ver
Fig.
11).
Esto
puede
tomar
muchas
formas:
escuchar,
observar,
leer,
recordar,
tomar
notas,
recitar,
escribir,
practicar
o
resolver
problemas
El
proceso
instruccional
de
presentación,
aplicación
y
evaluación
se
concentra
en
la
aplicación
de
este
principio
de
instrucción
por
parte
del
instructor.
Cada
período
de
instrucción
debe
planearse
de
manera
que
exija
que
el
alumno
reaccione
frecuentemente
en
una
forma
que
pueda
ser
observada
por
el
instructor.
La
práctica
hace,
la
perfección
solamente
si
el
alumno
practica
correctamente.
5 DE 157
FFFIIIGGGUUURRRAAA111111REACCION O RESPUESTA
FFFIIIGGGUUURRRAAA111111REACCION O RESPUESTA
d.
Refuerzo.
Un
aprendizaje
eficiente
exige
que
el
estudiante
sepa
si
sus
reacciones
son
correctas
o
equivocadas
(Ver
Fig.
12).
La
aplicación
de
este
principio
como
núcleo
de
la
fase
de
evaluación
de
la
instrucción
esta
bien
establecido
en
la
psicología
del
aprendizaje.
Para
un
alumno,
el
saber
que
su
reacción
es
correcta
o
eficaz
lo
fortalece
en
su
reacción
y
tiende
a
fijarla
en
la
mente".
El
alumno
debo
también
ser
informado
de
las
reacciones
o
respuestas
incorrectas
y
tener
la
oportunidad
de
corregirlas.
Idealmente,
el
alumno
debe
sabor
si
tiene
razón
o
está
6 DE 157
equivocado
inmediatamente
después
de
cada
reacción
o
respuesta.
Mientras
mayor
sea
la
demora
entre
la
reacción
o
respuesta
y
el
conocimiento
de
los
resultados,
más
débil
será
el
esfuerzo.
La
instrucción
debe
planearse
de
tal
manera
que
la
evaluación
sea
concurrente
con
las
fases
de
presentación
y
evaluación
de
la
instrucción.
La
inmediata
corrección
de
los
errores
in
sitú
es
esencial
para
una
instrucción
eficaz
y
un
aprendizaje
eficiente.
Los
exámenes
formales
al
final
de
una
hora

o
fase
de
adiestramiento
no
cumplen
adecuadamente
el
principio
del
refuerzo,
a
causa
de
la
demora
entre
la
reacción
o
respuesta
y
el
conocimiento
de
los
resultados.
FFFIIIGGGUUURRRAAA111222REFUERZO
MMMAAAYYYOOORRRPPPAAARRRTTTEEEDDDEEELLLAAASSSTTTRRRUUUCCCCCCIIIÓÓÓNNNEEEBBBEEESSSEEERR
RAAALLLIIISSSTTTAAAPPPAAARRRAAAEEELLLUUUMMNNNOOOFFFIIIGGGUUURRRAAA111333...REALI
SMO
7 DE 157
e.
Realismo.
El
instructor
debe
asegurarse
de
que
las
actividades
de
aprendizaje
en
el
adiestramiento
se
comparen
de
cerca
con
las
situaciones
en
la
práctica
real.
(Fig.
13).
Cada
lección;
o
punto
principal
de
una
lección,
debe
someterse
a
prueba
a
base
de
las
preguntas
siguientes:
(1)
¿Es
ésta
la
manera
en
que
este
material
será
usado
por
el
soldado
en
la
práctica
real?
El
material
presentado
debe
ser
realista
desde
el
punto
de
vista
de
su
aplicación
en
campaña.
Sin
embargo,
durante
las
clases
introductorias
de
la
instrucción
de
una
materia,
no
debe
-permitirse
que
el
deseo
de
realismo
oscurezca
el
aprendizaje
El
hecho
de
que
un
soldado
en
combate
pueda
tener
que
consultar
un
mapa
durante
una
tormenta
de
nieve
y
bajo
el
fuego
enemigo
no
significa
que
la
instrucción
preliminar
en
lectura
de
mapas
deba
presentarse
en
condiciones
similares.
Los
obstáculos
realistas,
deben
introducirse
en
el
trabajo
practico
después
que
el
soldado
domine
los
principios
y
técnicas
básicos.
(2)
¿Es
realista
la
presentación
que
hago,
en
lo
que
respecta
al
nivel
de
la
clase?
Una
instrucción
por
encima
de
la
comprensión
del
alumno
no
es
realista;
sin
embargo,
materias
relativamente
difíciles
pueden
presentar-se
a
clase
de
niveles
diferentes,
si
se
las
adapta
a
sus
necesidades
específicas.
Haga
que
la
instrucción
sea
más
realista
para
el
alumno,
usando
indicaciones
personales
tales
como:
Esto
es
lo
que
esto
significa
para
Ud. ,
o
11Ud.
usará
esto
de
esta
manera .
f.
Antecedentes.
El
aprendizaje
se
basa
en
la
experiencia;
las
nuevas
experiencias
se
interpretan
a
base
de
la
experiencia
pasada
(ver
Fig.
l4).
Una
persona
que
vea
un
aeroplano
por
primera
vez
puede
describirlo
como
un
pájaro
raro11,
pues
esto
describe
al
nuevo
objeto
a
la
luz
de
cosas
que
le
son
familiares.
(1)
Un
instructor
del
Ejército
puede
explicar
muchas
cosas
nuevas
usando
ilustraciones
dibujadas
a
base
de
la
ex-
periencia
pasada
de
los
alumnos'
y
relacionando
tal
ex-
periencia
con
el
nuevo
material.
La
resistencia
al
flujo
de
la
corriente
eléctrica
a
través
de
alambres
de
-diversos
calibres
se
compara
con
la
resistencia
al
flujo
del
agua
a
través
de
tubos
de
diversos
diámetros.
Describir
la
carburación
como
la
"atomización
de
material
combustible
para
facilitar
la
combustión
de
los
ingredientes11
puede
ser
perfectamente
correcto,
pero
pocos
alumnos
comprenderán
el
significado
completo
a
baso
de
tal
explicación.
(2).
La
experiencia
pasada
de
los
alumnos
varia;
por
lo
tanto,
puede
que
no
todos
den
exactamente
el
mismo
significado
a
una
explicación.
Los
instructores
deben
seleccionar
y

8 DE 157
presentar
las
ilustraciones
cuidadosamente,
de
manera
qué
todos
los
alumnos
obtengan
los
resulta
dos
deseados.
En
las
fases
tempranas
del
adiestramiento
en
el
Ejército,
los
instructores
deben
sacar
ilustraciones
de
las
experiencias
civiles
comunes.
Como
avances
de
adiestramiento,
más
y
más
ilustraciones
podrán
sacarse
de
las
frases
tempranas
del
programa
de
adiestramiento.

3)
Los
instructores
aplican
este
principio
en
la
introducción
de
una
lección,
repasando
la
instrucción
anterior.
Esto
ayuda
a
los
estudiantes
a
recordar
lo
que
aprendieron
previamente
lo
cual
forma
sus
antecedentes
o
experiencia
pasada
para
las
lecciones
que
se
van
a
presentar.

FIGURA 14.
ANTECEDENTES
g
Aprendizaje
incidental.

(1)
El
aprendizaje
es
completo
solamente
cuando
el
alumno
ha
adquirido
las
actitudes,
valores,
apreciaciones,
intereses,
ideales
y
hábitos
de
conducta
que
le
permitirán
aplicar
correctamente
las
cosas
aprendidas
(Ver
Fig.
15).
Este
enunciado
es
de
tal
importancia
en
el
adiestramiento
militar
que
debe
considerársele
como
principio
fundamentalmente
para
la
guía
de
los
instructores.
El
instructor
militar
debe
preocuparse
no
solamente
de
enseñar
habilidades
e
información
que
contribuyan
directamente
a
los
objetivos
de
su
lección,
sino
que
también
debe
estar
alerta
ante
el
desarrollo
de
apreciaciones
y
actitudes
correctas,
las
que
9 DE 157
determinan
cuán
eficazmente
aplicará.
el
soldado
los
conocimientos
y
habilidades
que
ha
adquirido
en
el
programa
de
adiestramiento.
Este
principio
resalta
el
hecho
de
que
la
tarea
verdadera
y
final
del
instructor
es
adiestrar
hombres,
no
simplemente
enseñar
materias.

(2)
Muchas
publicaciones
de
adiestramiento
del
Ejército
reconocen
la
validez
de
este
principio
de
aprendizaje
cuando
exigen
tales
resultados
de
adiestramiento
como
agresividad,
la
Voluntad
de
lucha,
la
iniciativa,
la
ingeniosidad
y
el
espíritu
de
ofensiva.
Estos
fines
deseables
no
se
enseñan
directamente,
sino
que
se
desarrollan
indirectamente
como
resultados
de
tres
factores
básicos:
(a)
Una
instrucción
que
reconoce
que
estos
atributos
son
subproductos
de
una
buena
enseñanza.
(b)
Una
dirección
que
hace
hincapié
sobre
los
objetivos
finales
del
adiestramiento
militar
y
contribuye
a
ellos.
(c)
Programas
de
adiestramiento
cuidadosamente
planea
dos
que
proporcionan
numerosas
situaciones
realistas
en
que
tales
cualidades
tienen
la
.oportunidad
de
desarrollarse.
(3)
Para
aplicar
este
principio
en
su
enseñanza,
el
instructor
debe
mantenerse
alerta
ante
todo
aspecto
del
desarrollo
del
alumno.
Debe
reconocer
que
sus
alumnos
aprenden
muchas
cosas.
de
su
instrucción,
además
del
material
presentado.
Debe
sentar
un
buen
ejemplo
y
tener
una
actitud
positiva
hacia
su
instrucción.
Los
estudiantes
están
prontos
a
configurar
sus
reacciones
según
la
actitud
del
instructor.
El
instructor
debe
abstenerse
de
hacer
observaciones
incidentales
y
expresar
opiniones
personales
que
no
contribuyan
a
la
deseada
actitud
del
alumno.
El
instructor
debe
pensar
por
adelantado
en
las
actitudes,
apreciaciones,
intereses,
ideales
y
hábitos
de
conducta
deseables
que
pueden
resultar
de
la
instrucción
y
hacer
todos
los
esfuerzos
por
contribuir
a
su
desarrollo.
10 DE 157
Ustedes pueden observar que su
entrenamiento de liderazgo, está muy
relacionado con el entrenamiento en el
Código de Conducta. Ustedes deberán
inspirar a sus hombres ....
COMPAÑÍA B
CODIGO DE
CONDUCTA
TTE. PEREZ
FIGURA 15.
APRENDIZAJE INCIDENTAL
COMPAÑÍA B
CODIGO DE
CONDUCTA
TTE. PEREZ
FIGURA 15.
APRENDIZAJE INCIDENTAL
11 DE 157
CAPITULO
4
PRESENTACION
DE
LA
INSTRUCCION
ORAL

12.
GENERALIDADES
Es
esencial
una
comunicación
eficaz
entre
el
instructor
y
el
alumno.
Este
capitulo
trata
de
la
organización
y
la
presentación
de
las
unidades
orales
de
instrucci6n.
El
capitulo
esta
organizado
en
tres
partes:
La
introducción,
la
explicación
y
el
resumen
o
repaso.
Esta
es
la
organización
básica
para
una
presentación
oral
eficaz,
en
otras
palabras:
"Decir
a
los
alumnos
que
es
lo
que
va
a
decirles,
decírselo
y
luego
decirles
lo
que
les
ha
dicho
".

13.
LA
INTRODUCCIÓN.
Por
medio
de
la
introducción
el
instructor
prepara
la
escena
para
su
presentación.
La
introducción
variará
de
duración,
según
la
naturaleza
del
asunto
y
la
situación
de
enseñanza.
La
introducción
debe
(figura
16):
establecer
contacto
entre
el
instructor
y
su
clase
despertar
el
interés
de
los
alumnos
en
el
asunto
y
revelar
el
alcance
y
los
objetivos
del
mismo.

IIINNNTTTRRROOODDDUUUCCCCCCIIIOOONNN1. ESTABLECER CONTACTO 2. DESPERTAR EL INTERÉS

3. ESTABLECER LAS METAS DE LA CLASE
FIGURA 16. PROPÓSITO DE LA INTRODUCCION
POR QUE
a.
Para
establecer
contacto,
despertar
el
interés
o
conquistar
la
atención,
use
una
o
más
de
las
cosas
siguientes:
1)
Buenas
técnicas
oratorias
(Ver
párrafos
17/25)
2)
Una
declaración
de
apertura
eficaz.
3)
Una
referencia
a
la
instrucción
anterior,
cuando
sea
aplicable,
y
cualquier
referencia
de
interés
especial
para
la
clase.

12 DE 157
4)
Una
declaración
sorprendente.
5)
Una
historia
o
un
ejemplo.
6)
Una
pregunta
retórica.
7)
Una
cita
y
una
ilustración
histórica.
8)
Maqueta
o
demostración.

b.
Revelar
el
alcance
y
objetivos
del
asunto,
decir
a
la
clase
lo
que
van
a
aprender
y,
por
lo
tanto,
a
cumplir
(objetivos);
y
por
que
el
asunto
es
importante
para
ellos
(motivos)
(Fig.
l7).
Hace muchos años
durante los días de
las cruzadas, el
saludo con la mano
.....
BBBUUUEEENNNAAAAPERTURA
Por qué la
supervivencia es
tan importante
para el soldado
combatiente?
PPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAASSSRETORICAS
La División
Blindada tiene
más de xxxx
vehículos
HHHEEECCCHHHOOOSSSSORPRENDENTES
SSSiiiuuusssttteeedddeeesssdddiiirrriiigggeeennnsssuuuMMMAAAQQQUUUEEETTTAAASSSOO
ODEMOSTRACIONES
HHHIIISSSTTTCITAS
DDDEEECCCLLLAAARRRIIINNNTTTRRROOODDDUUUCCCIIIEEENNNDDDOOOLLLAAALLLEEECCCCCCIIIOO
ONNNFIGURA 17. INTRODUCIENDO LA LECCION
14.
ELEMENTOS
DE
LA
INTRODUCCION
En
la
introducción
deben
incluirse
siempre
los
objetivos
de
la
lección
y
las
razones
para
el
aprendizaje.
Otros
elementos,
que
pueden

13 DE 157
incluirse
o
no,
son
un
repaso
de
la
instrucción
anterior
y
el
procedimiento
a
seguir
en
la
conducción
de
la
lección.
Estos
elementos
no
siguen
un
orden
fijo,
ni
debe
el
instructor
desarrollar
un
patrón
estereotipado
para
cada
lección
debe
tener
por
escrito
o
claramente
en
su
mente
lo
que
se
propone
decir
en
su
introducción
y
luego
asegurarse
de
haber
incluido
todos
los
elementos
necesarios
y
deseables.
(Ver
Figura
18).

DEBE CONTENER
PUEDE CONTENER
OOOBBBJJJEEETTTIIIVVVOOOSSSMOTIVOS
RRREEESSSUUUMMMEEENNNOOORRREEEPPPAAASSSOOOFIGURA 18. LA INTRODUCCION
a.
Objetivos
de
la
lección.
Exprese
con
brevedad
y
claramente
que
es
lo
que
se
va
a
aprender.
Declare
los
objetivos
en
términos
de
lo
que
los
estudiantes
podrán
hacer,
las
condiciones
bajo
las
cuales
deban
poder
ejecutar
y
las
normas
de
ejecución
que
deben
alcanzar.
Los
alumnos
aprenderán
mejor
cuando
tienen
metas
claramente
definidas.
Asegúrese
de
que
los
alumnos
saben
cuando
deben
aprender
de
memoria
un
Procedimiento,
poder
ejecutar
una
operación,
definir
términos,
identificar
componentes,
etcEnuncie
los
objetivos
de
la
lección
con
vigor
y
1

entusiasmo,
Nunca
preceda
sus
observaciones
con
declaraciones
tales
como:
Esta
es
la
materia
más
seca
del
Ejército ,
o
Los
reglamentos
exigen
que
se
enseñe
esta
materia,
así
que
aguántense
conmigo .

b.
Motivos
para
aprender
la
lección.
A
los
soldados
americanos
les
gusta
saber
el
por
que
de
las
cosas
y
todo
instructor
debe
esforzarse
por
satisfacer
esa
curiosidad.
Si
Ud.
va
a
enseñar
algo
que
puede
ayudar
a
salvar
la
vida
del
soldado,
dígaselo.
Haga
que
14 DE 157
sus
razones
sean
convincentes.
Haga
que
los
estudiantes
sientan
que
es
importante
para
ellos
aprender
la
lección.
Use
ejemplos
e
ilustraciones
de
la
vida
real.
Narre
alguna
experiencia
personal
que
dé
de
lleno
sobre
el
asunto,
o
usé
un
ejemplo
real
o
hipotético
que
muestre
el
valor
de
aprender
el
asunto.
Siempre
que
sea
posible,
haga
hincapié
sobre
la
importancia
de
lección
para
el
combate.

c.
Breve
explicación
del
procedimiento
a
seguir.
Cuando
los
alumnos
sepan
que
es
lo
que
va
a
ocurrir,
prestarán
más
atención.
Por
ejemplo:
Durante
las
próximas
dos
horas
seguiremos
este
procedimiento.
Explicaré
los
pasos
mientras
mi
asistente
de
instrucción
va
montando
y
desmontando
el
arma.
Obsérvenlo
cuidadosamente,
y
monten
y
desmonten
cada
parte
inmediatamente
después
de
que
él
lo
haya
hecho.
Los
asistentes
de
instrucción
irán
verificando
lo
que
Uds.
hagan.
Cuando
hayan
terminado
esto,
desmontarán
y
montarán
el
arma
en
su
mesa
bajo
supervisión
de
los
asistentes.
Hay
tiempo
suficiente
para
que
hagan
esto
varias
veces.
Las
pruebas
prácticas
se
efectuarán
durante
los
últimos
30
minutos
para
que
cada
uno
de
Uds.
pueda
comprobar
lo
bien
que
ha
aprendido
la
lección".
d.
Repaso
de
la
instrucción
anterior.
En
toda
unidad
de
instrucción
que
sea
una
continuación
de
la
instrucción
anterior,
la
introducción
debe
contener
un
enlace
con
la
instrucción
anterior
o
un
breve
repaso
de
la
misma
esta
es
una
aplicación
del
principio
de
los
antecedentes
y
sirve
para,
recordar
información
que
el
estudiante
ya
ha
aprendido,
así,
como,
para
colocar
a
todos
los
rniembros
de
la
clase
en
un
nivel
común.
15.
LA
EXPLICACION
En
la
explicación
o
cuerpo
de
la
presentación
oral
los
instructores
presentan
realmente
sus
puntos
de
enseñanza.
Se
explica
el
asunto,
se
desarrolla
la
comprensión
y
se
estimulan
las
apreciaciones.

a.
Organización
de
la
explicación.
La
explicación
debe
organizarse
de
tal
manera
que
el
estudiante
pueda
seguir
el
orden
de
presentación
(fig.
.l9)
una
organización
que
para
el
instructor
o
algún
otro
familiarizado
con
el
asunto
sea
completamente
inteligible
puede
no
ser
una
presentación
lógica
para
los
alumnos
que
adquieren
sus
primeros
conocimientos
del
material,
Limite
el
número
de
temas
principales
a
discutir,
Los
alumnos
pueden
recordar
fácilmente
dos
o
tres
temas
principales
y
pueden
recordar
4
o
5
con
poca
dificultad,
mientras
que
la
presentación
de
8
o
10
puntos
principales
puede
confundirlos.
Ayude
a
los
alumnos
a
seguir
la
organización
usando
ayudas
de
adiestramiento
que
indiquen
o
ilustren
los
puntos
principales.
Decida
que
material
debe
venir
lógicamente
primero
y
cuál
debe
15 DE 157
seguir.
Si
Ud
está
enseñando
procedimientos
no
tendrá
aquí

demasiado
problema
porque
obviamente
debe
Ud.
dar
el
primer
paso
antes
del
segundo
y
del
tercero
Algunas
materias
pueden
organizarse
alrededor
de
un
ejemplo
o
situación
progresiva
única,
para
dar
unidad
a
la
lección.
La
lección
por
ejemplo
puede
girar
sobre
los
prob1enas
del
Tte
X
y
cada
vez
que
Ud.
se
refiera
a
un
nuevo
problema
o
parte
de
el
se
referirá
al
Tte
X,
Puede
también
girar
sobre
una
situación
de
combate
progresiva
y
cada
vez
que
Ud.
introduzca
material
nuevo
explica
Ud.
cómo
se
ha
extendido
la
situación
hasta
necesitar
una
nueva
acción,
El
vehículo
de
enseñanza
sirve
para
mostrar
la
posición
relativa
del
material
de
aprendizaje
bajo
consideración
dentro
del
contexto
de
toda
la
lección

b.
Transiciones
entre
puntos.
Pasar
de
un
punto
a
otro
es
un
problema
que
los
instructores
deben
resolver
al
presentar
la
instrucción
oral.
Una
instrucción
bien
presentada
avanza
por
pasos.
Si
las
partes
están
elaboradas
con
palabras,
frases,
oraciones
o
declaraciones
de
transición
(Ver
fig.
20),
la
lección
se
presenta
uniformemente.
Las
transiciones
facilitan
a
los
alumnos
seguir
la
instrucción
y
conocer
cuando
termina
un
punto
y
se
introduce
el
próximo.
Algunas
técnicas
que
ayudan
a
los
instructores
a
hacer
transiciones
uniformes
se
indican
más
adelante,
Varíe
estas
técnicas:
no
use
una
o
dos
todo
el
tiempo,
(1)
Refiérase
siempre
a
los
objetivos
de
su
lección.
Por
ejemplo,
al
enseñar
los
principios
de
la
guerra
pase
al
principio
siguiente
refiriéndose
a
su
objetivo:
Otro
principio
de
guerra
que
debemos
considerar
es
el
principio
de
la
concentración .
Esta
es
una
razón
muy
buena
para
poner
títulos
a
las
diapositivas
y
los
gráficos:
al
hacer
las
transiciones
es
posible
referirse
a
los
títulos.
(2)
Use
frecuentes
resúmenes
parciales:
Esta
es
una
valiosa
técnica
de
enseñanza,
porque
hace
uso
de
la
repetición.
El
resumen
interno
es
también
un
modo
excelente
de
pasar
de
punto
a
oro.
Por
ejemplo,
en
la
lección
sobre
principios
de
la
guerra:
Hemos
considerado
los
principios
de
la
sencillez,
la
unidad
de
comando
y
la
ofensiva;
consideremos
ahora
el
principio
de
la
maniobra.
(3)
Use
preguntas
retóricas.
Por
ejemplo:
¿Qué
otro
principio
podemos
usar
como
guía
para
el
ejercicio
del
Comando?
Obtenemos
ventaja
sobre
el
enemigo
aplicando
el
principio
de
la
sorpresa .
En
las
preguntas
retóricas
el
instructor
se
contesta
a
sí
mismo.
(4)
Use
palabras
y
frases
conectivas:
Palabras
tales
como
sin
embargo ,
"aun
más",
por
lo
tanto"
y
"
en
consecuencia
indican
que
se
está
cerrando
una
idea
y
abriendo
otra.
No
16 DE 157
abuse
de
una
palabra
conectiva
particular
y
evite
términos
tales
como
"ahora",
"bueno
entonces"
o
"ahora
veremos".

(5)
Enumere
los
puntos
Use
ordinales:
"primero",
segundo
etc.
o
ponga
en
lista
los
puntos
en
una
diapositiva
o
gráfico.
c.
Manteniendo
el
interés
en
la
clase:
El
instructor
debe
hacer
todos
los
esfuerzos
por
dar
vitalidad
a
su
material,
de
manera
de
mantener
alto
el
interés
de
su
clase.
Nunca
debe
decir
ni
dar
a
entender
que
su
materia
es
árida.
Cuando
el
instructor
simplemente
habla,
se
pierde
pronto
el
interés
de
los
alumnos.
Para
mantener
la
clase
activa
y
estimular
el
aprendizaje
use
lo
siguiente:
(1)
Una
explicación
específica.
Lo
específico
y
lo
concreto
son
de
interés;
lo
general
y
lo
abstracto
usualmente
es
difícil
de
seguir
y
destruyen
el
interés.
Sea
específico
y
evite
hablar
sobre
un
asunto
en
términos
vagos
o
generales
(2)
Historias
y
experiencias.
Los
instructores
del
Ejército
tienen
la
extraordinaria
fortuna
de
poseer
un
cúmulo
de
historias
y
experiencias
aplicables
a
la
materia
que
enseñan.
Estas
historias
aplicables
a
la
materia
que
enseñan.
Estas
historias
dan
vitalidad
a
la
presentación.
Un
instructor
con
experiencia
de
combate
puede
a
menudo
hacer
resaltar
la
importancia
de
un
asunto
diciendo
como
se
aplicó
exactamente
en
su
unidad.
Aun
más,
las
publicaciones
profesionales
del
Ejército
contienen
historias
y
ejemplos
que
pueden
usarse.
Hacer
una
cita
de
un
prominente
jefe
militar
ayuda
a
estimular
el
interés
y
dar
vitalidad
a
la
instrucción.
(3)
Ilustraciones
y
ejemplos.
La
gente
está
visualmente
predispuesta:
le
gusta
que
se
le
presenten
las
ideas
en
forma
gráfica.
Use
ilustraciones
y
ejemplos,
reales
o
su
puesto,
pues
son
fáciles
de
recordar
y
aclarar
las
ideas
abstractas.
(4)
Preguntas:
Las
preguntas
unen
a
instructores
y
alumnos
estimulan
a
los
flojos
y
obligan
a
los
que
las
oyen
a
buscar
una
respuesta.
(5)
Ayudas
de
instrucción
El
uso
de
gráficos,
diagramas,
modelos
y
otras
ayudas
de
enseñanza
ayudan
a
mantener
el
interés
del
asunto.
Use
ayudas
de
enseñanza
en
los
puntos
de
su
presentación
oral
en
que
la
lección
pueda
parecer
fastidiosa.
Las
ayudas
de
enseñanza
se
usan
para
dar
vitalidad
a
la
instrucción
oral,
sostener
la
atención,
despertar
el
interés
y
ayudar
a
comprender
los
puntos
de
enseñanza.
Ver
en
el
capítulo
7
explicación
de
las
ayudas
de
enseñanza.
17 DE 157
18 DE 157
LLLOOOSSSAAALLLUUUMMMNNNOOOSSSPPPUUUEEEDDDEEENNNSSSEEEGGGUUUIIIRRRLLLAAAOOORRRGG
GAAANNNIIIZZZAAACCCIIIÓÓÓNNNDDDEEELLLAAALLLEEECCCCCIIIÓÓÓNNNSSSIII:::
1. ES LOGICA.
2. LOS PUNTOS PRINCIPALES
SON LIMITADOS.
3. SE USAN AYUDAS DE
INSTRUCCION
FIURA 19. ORGANIZACION
EEELLLCCCAAAMMMIIINNNOOOHACIA UNA
PRESENTACIÓN
EFICAZ
PPPAAARRRAAATTTRRRAAANNNSSSIIICCCIIIOOONNNEEESSSEEEFFFIIICCCAAACCCEEESSSFIGURA 2
0. PASANDO DE UN PUNTO A OTRO
LLLOOOSSSAAALLLUUUMMMNNNOOOSSSPPPUUUEEEDDDEEENNNSSSEEEGGGUUUIIIRRRLLLAAAOOORRRGG
GAAANNNIIIZZZAAACCCIIIÓÓÓNNNDDDEEELLLAAALLLEEECCCCCIIIÓÓÓNNNSSSIII:::
1. ES LOGICA.
2. LOS PUNTOS PRINCIPALES
SON LIMITADOS.
3. SE USAN AYUDAS DE
INSTRUCCION
FIURA 19. ORGANIZACION
EEELLLCCCAAAMMMIIINNNOOOHACIA UNA
PRESENTACIÓN
EFICAZ
PPPAAARRRAAATTTRRRAAANNNSSSIIICCCIIIOOONNNEEESSSEEEFFFIIICCCAAACCCEEESSSFIGURA 2
0. PASANDO DE UN PUNTO A OTRO
d.
Hacer
hincapié
sobre
los
puntos
principales.
Si
no
se
hace
hincapié
sobre
los
puntos
principales
(Fig.21),
puede
ocurrir
que
se
escapen
al
alumno
o
que
los
pierda
pronto.
Uno
de
los
métodos
más
eficaces
de
hacer
hincapié
es
la
repetición;
este
es
otro
de
los
motivos
para
usar
resúmenes
frecuentes
en
una
lección.
Recuerde
que
la
repetición
tiene
sus
límites
debe
ser
bien
hecha
y
adecuadamente
distribuida
para
que
no
se
vuelva
monótona.
PARA EL INTERES Y EL
ENFASIS
FIGURA 21. EL INTERES Y EL ENFASIS
16.
EL
RESUMEN
O
REPASO
El
resumen
debe
usarse
en
cua1quier
punto
de
la
lección
en
que
haya
necesidad
de
una
breve
recapitulación
de
los
puntos
tratados.
El
uso
frecuente
de
resúmenes
de
toda
la
lección
ayuda
a
los
alumnos
a
tener
claramente
los
punto
principales
en
la
mente.
La
lección
debe
siempre
terminarse
con
un
resumen
completo,
o
sea
un
cuadro
total
de
lo
que
ha
sido
presentado
en
la
lección.
Este
resumen
final
o
repaso
da
la
oportunidad
al
instructor
de
presentar
la
lección
en
forma
compacta
a
los
alumnos.
Tenga
en
cuenta
que
el
resumen
debe
ser
breve
y
no
trate
de
volver
a
dar
la
lección.
El
resumen
(figura
22)
debe
contener
al
menos
los
elementos
siguientes

a.
Responder
a
las
preguntas
de
los
alumnos.
b.
Volver
a
hacer
hincapié
sobre
las
ideas
importantes
los
pasos
de
procedimiento
y
las
precauciones
de
seguridad,
cuando
corresponda.
c.
Una
vigorosa
declaración
de
cierre.
La
declaración
de
cierre
debe
19 DE 157
dejar
una
impresión
positiva
en
la
mente
de
los
estudiantes.
Puedo
incluir
una
observación
o
dos
sobro
algunos
resultados
favorables
obtenidos
con
el
uso
apropiado
de
un
principio
o
sobre
el
resultado
desastroso
de
una
práctica
equivocada.
Ante
todo,
debe
estar
relacionada
con
los
objetivos
de
la
lección
y
debe
dejar
a
los
estudiantes
la
sensación
de
haber
cumplido
su
misión.

EN EL RESUMEN
SEÑORES TIENEN
ALGUNA PREGUNTA
SOBRE AL MATERIAL
PRESENTADO HOY
DE AL ALUMNO LA
OPORTUNIDAD DE HACER
PREGUNTAS DEL MATERIAL
PRESENTADO EN CLASE
en nuestra discusión del
ataque, dijimos que la
sorpresa es un
esencial...
Haga hincapié en los
puntos principales
En el análisis final es el
soldado individual
quien determina el
resultado de.....
Haga una declaración
dddeeeccciiieeerrrrrreeedddeeeFIGURA 22. EL RESUMEN O REPASO
20 DE 157
CAPITULO
5
TECNICAS
ORATORIAS

17. GENERALIDADES.
Los
jefes
militares
que
pueden
hablar
con
claridad
y
lógica
poseen
un
arte
que
siempre
les
servirá
bien.
La
actitud
para
hablar
con
eficacia
es
esencial,
no
solo
para
ejercer
el
mando
personal
militar
sino
también
para
una
instrucción
eficiente.
Gran
parte
de
nuestro
adiestramiento
y
educación
militar
toma
la
forma
de
instrucción
oral.
A
menos
que
la
instrucción
oral
se
presente
con
buenas
técnicas
oratorias,
el
interés
sucumbe
ante
el
tedio,
la
comprensión
es
reemplazada
por
la
confusión
y
los
soldados,
se
desalientan
en
su
deseo
de
aprender.
El
instructor
puede
conocer
su
materia
por
completo,
puede
tener
una
personalidad
de
enseñanza
eficaz
y
puede
tener
una
preparación
completa
para
la
presentación
de
una
lección;
sin
embargo,
la
calidad
de
su
instrucción
oral
dependerá
en
gran
parte
de
su
grado
de
habilidad
en
las
técnicas
específicas
de
disertación.
Este
capítulo
trata
de
ciertas
técnicas
específicas
de
oratoria.
Se
hace
hincapié
sobre
los
puntos
fundamentales.
El
instructor
que
no
tenga
ningún
defecto
grave
del
discurso
debe
poder
mejorar,
significativamente,
su
expresión
si
hace
un
genuino
esfuerzo
por
aplicar
estos
fundamentos.

18.
CONTACTO
INSTRUCTOR
Y
ALUMNO.
Los
instructores
deben
darse
cuenta
de
que
no
están
haciendo
discursos
ni
hablándoles
a
los
estudiantes,
sino
en
realidad
hablando
con
ellos.
El
propósito
del
habla
es
comunicar
ideas.
El
instructor
debe
establecer
contacto
personal
con
la
clase
y
mantener
este
contacto
(figura
23).
ESTA USTED MANTENIENDO EL CONTACTO
FIGURA 23. MANTENIMIENTO DEL CONTACTO
21 DE 157
Algunas
sugerencias
que
pueden
ser
de
utilidad
son:

a.
Obtenga
primero
la
atención
de
la
clase.
No
empiece
la
clase
hasta
que
haya
obtenido
la
atención
de
los
alumnos.
En
algunos
casos,
acercarse
hasta
el
centro
de
la
plataforma
hace
que
los
individuos
se
calmen
y
oigan
más
a
menudo,
será
necesario
pedir
su
atención.
La
simple
expresión
su
atención
por
favor"
producirá
el
efecto
deseado.
b.
Mire
a
los
alumnos
hábleles.
Si
Ud.
observa
a
varias
personas
que
estén
en
conversación
seria,
notara'
que
el
que
esté
hablando
no
esta'
mirando
por
la
ventana,
ni
al
piso
ni
al
techo.
Mira
a
sus
oyentes
en
los
ojos.
Probablemente,
no
esta
consciente
de
lo
que
este
haciendo,
pero
la
seriedad
de
su
propósito
encuentra
naturalmente
su
expresión
en
el
contacto
personal.
Diríjase
hacia
sus
alumnos
y
no
hacia
las
ayudas
de
enseñanza
o
el
panorama
distante.
De
a
cada
alumno
la
sensación
de
que
lo
esta
mirando
a
él
y
le
está
hablando
directamente
a
él.
Mantenga
el
contacto
visual.
c.
Hable
como
si
estuviera
conversando.
No
permita
que
su
voz
deje
ver
una
actitud
impersonal
e
indiferente.
No
haga
el
orador
o
el
recitador.
Haga
uso
frecuente
del
pronombre
"Ustedes
identifíquese
con
los
alumnos
como
ustedes
y
yo"
o
"nosotros .
Deje
la
impresión
de
que
Ud.
y
ellos
tienen
algo
en
común.
d.
Manténgase
alerta.
Parezca
alerta.
Sepa
lo
que
ocurre
en
su
clase.
Ponga
mucha
atención
a
las
reacciones
y
respuestas
de
los
alumnos.
Oiga
cuidadosamente
y
evalúe
sus
comentarios
y
respuestas
a
sus
preguntas.
Sea
pronto
en
descubrir
al
alumno
que
no
pone
atención.
Mírelo
directamente.
De
un
paso
hacia
él
o
hágale
una
pregunta.
comprenden
los
alumnos?".
Pregúntese
continuamente,
¿Me
19.
CONCasi
TROLANDO
EL
NERVIOSISMO..
todos
los
instructores
experimentan
nerviosidad
hasta
cierto
punto
antes
de
su
aparición
inicial
en
la
clase.
El
nerviosismo
simplemente
indica
que
el
instructor
esta
consciente
de
la
clase
y
se
preocupa
por
la
reacción
ante
su
instrucción.
(Ver
figura
24).
Los
instructores
que
carecen
de
nerviosismo
son
individuos
estólidos,
sin
imaginación,
que
probablemente
no
pasarán
de
un
trabajo
mediocre
de
instrucción
bajo
control,
el
nerviosismo
usualmente
resulta
en
una
disertación
más
entusiasta
y
expresiva.
Los
buenos
instructores
usualmente
desarrollan
sus
propias
técnicas
particulares
para
poner
el
nerviosismo
a
su
favor
más
bien
que
en
contra.
Algunas
de
estas
técnicas
son:

a.
Estar
perfectamente
preparado.
E1
primer
paso
que
puede
dar
el
instructor
para
vencer
el
nerviosismo
excesivo
es
el
completo
dominio
de
la
materia
y
el
plan
para
enseñarla.
Luego
debe
tener
en
cuenta
que
los
estudiantes
están
ahí
para
aprender
y
que
22 DE 157
c.
c.
d.
e.
f.
están
más
interesados
en
la
materia
que
en
el
instructor,
Piense
en
la
materia
que
está
enseñando
y
en
el
aprendizaje
que
resultará
de
la
instrucción
y
el
nerviosismo
desaparecerá
por
sí
mismo.
Asumir
la
actitud
mental
apropiada.
El
arma
más
segura
que
tiene
el
instructor
para
vencer
el
nerviosismo
es
mantener
la
actitud
mental
apropiada
hacia
él
mismo,
sus
alumnos
y
todo
lo
relacionado
con
la
instrucción.
Para
tener
la
actitud
mental
apropiada
debe
hacer
un
análisis
inteligente
y
razonado
de
la
situación.
Debo
darse
cuenta
de
que
la
base
de
la
muy
desagradable
reacción
mental
y
física
que
experimenta
ante
su
clase
es
el
temor,
no
de
daño
físico
sino
de
lo
que
los
alumnos
pensarán
de
él
y
de
su
instrucción.
Los
alumnos
esperan
que
su
instructor
tenga
pleno
conocimiento
de
la
materia
y
pueda
enseñarla
con
eficacia.
Aunque
los
alumnos
enfoquen
su
atención
en
los
instructores,
no
los
ponen
inmediatamente
a
prueba.
El
instructor
que
domine
su
materia
y
se
prepare
perfectamente
elimina
el
verdadero
motivo
para
temer
la
reacción
de
los
alumnos,
tiene
todo
el
derecho
a
tener
confianza
en
sí
mismo,
lo
que
contribuye
al
éxito
de
su
presentación.
Tenga
muy
en
cuenta
lo
primero
que
va
a
decir.
Los
primeros
momentos
son
los
mas
difíciles;
páselos
y
las
cosas
irán
bien
Es
aconsejable
saberse
tan
de
memoria
la
lección
que
no
.
se
necesiten
notas.
Repase
la
instrucción
anterior.
Empezando
con
una
referencia
a
una
fase
de
adiestramiento
cumplida
previamente,
el
instructor
de
inmediato
hace
que
los
alumnos
enfoquen
su
atención
en
algo
con
que
están
familiarizados.
El
instructor
se
pone
así
a
pie
igual
con
los
alumnos.
Cuente
un
cuento
Nada
alivia
la
atención
tan
rápidamente
un

poco
de
humor
inyectado
al
principio
de
la
introducción,
Recuerde
que
el
cuento
debe
tener
un
chiste
relacionado
con
la
materia
Cuando
vaya
a
hacer
reír,
trate
bien
de
hacerlo,
pero
no
se
desaliente
si
los
alumnos
no
se
revientan
a
carcajadas;
la
próxima
clase
puede
reaccionar
más
vigorosamente.
No
hay
daño
en
que
un
chiste
salga
follón
de
vez
en
cuando.
Sea
acompasado
No
se
vaya
de
bruces.
Cuando
una
persona
esta
nerviosa,
las
actividades
físicas
tienden
a
acelerarse.
Los
instructores
deben
recordar
esto
cuando
tengan
que
vérselas
con
el
nerviosismo.
Deben
ser
acompasados
en
Sus
movimientos
y
tener
cuidado
de
no
hablar
demasiado
rápido.
A
los
pocos
momentos
de
control
deliberado
el
temor
escénico
desaparecerá
dando
paso
al
porte
y
pose
normales
del
instructor.

23 DE 157
CONTROL DEL NERVIOSISMO
FIGURA 24. CONTROL DEL NERVIOSISMO
CONTROL DEL NERVIOSISMO
FIGURA 24. CONTROL DEL NERVIOSISMO
20.
MANTENIENDO
EL
PORTE
Como
los
alumnos
reaccionan
tanto
a
lo
que
ven
como
a
lo
que
oyen
y
entienden,
los
instructores
deben
asegurarse
de
satisfacer
las
normas
militares
de
apariencia,
porte
y
control
corporal
(ver
figura
25).

MMMAAANNNTTTEEENNNGGGAAAEL
PPPOOORRRTTTEEEMILITAR
FIGURA 25. PORTE MILITAR
24 DE 157
La
postura,
los
movimientos
corporales
y
los
gestos
pueden
ser
altamente
expresivos.
Pueden
hacer
la
diferencia
entre
una
presentación
excelente
y
entusiasta,
que
estimule
a
los
a1umnos
a
un
aprendizaje
eficaz,
y
una
lección
tediosa
y
falta
de
interés,
a
que
los
alumnos
reaccionan
débilmente.
Toda
actitud
física
que
se
asuma,
todo
movimiento
corporal
o
todo
gesto
que
atraiga
la
atención
distrae,
y
por
lo
tanto
es
impedimento
más
bien
que
ayuda.
Los
movimientos
deben
aparecer
libres,
naturales
y
espontáneos.
Recuerde,
sea
natural
en
todo
momento.

a.
Mantenga
la
buena
postura.
Tome
una
posición
desde
la
que
toda
la
clase
pueda
verlo
y
Ud.
pueda
ver
toda
la
clase.
Manténgase
erecto,
con
el
peso
uniformemente
distribuido
sobre
los
pies.
Aparezca
física
y
mentalmente
alerta,
pero
evite
la
rigidez
de
la
posición
de
atención.
Desapriétese.
Deje
que
las
manos
y
brazos
cuelguen
libremente
a
los
lados.
Las
manos
no
les
parecen
tan
grandes
y
desmañadas
a
los
estudiantes
como
puedan
parecerle
a
Ud.
si
simplemente
no
las
puede
dejar
descansando
a
los
lados
hasta
el
momento
de
usarlas,
ábraselas
a
la
espalda
o
deje
descansar
una
temporalmente
en
la
tarima
del
instructor.
No
las
tuerza
y
estruje
nerviosamente
La
regla
básica
que
debe
recordar
es
la
moderación.
No
se
clave
en
un
solo
lugar
ni
este
cambiando
de
lugar
en
todo
momento.
Cuando
cambie
de
lugar,
hágalo
vivamente
y
con
propósito.
Al
ir
recogiendo
habilidad
y
experiencia,
encontrará
que
sus
movimientos
se
harán
menos
obvios
y
más
significativos.
b.
Use
gestos.
Un
gesto
es
el
movimiento
de
cualquier
parte
del
cuerpo
para
dar
a
entender
un
pensamiento
o
una
emoción,
o
para
reforzar
una
expresión
oral
las
manos,
los
brazos
y
el
cuerpo
son
los
instrumentos
principales
del
gesto.
Al
dar
la
instrucción,
deje
que
sus
gestos
sean
naturales
no
ensaye
nunca
gestos
determinados
para
usarlos
en
puntos
determinados
de
su
presentación.
Los
gestos
deben
salir
espontáneamente
del
entusiasmo,
la
convicción
y
la
emoción.
No
trate
de
reforzar
cada
cosa
que
diga
con
un
gesto
ello
derrotaría
su
misma
finalidad.
21.
EVITAR
LOS
MANERISMOS
QUE
DISTRAIGAN.
Una
regla
que
debe
recordarse
es
que
Los
instructores
deben
evitar
todo
aquello
que
haga
que
los
alumnos
concentren
en
sus
manierismos
más
bien
que
en
la
materia
de
enseñanza.
(ver
figura
26)
Los
instructores
quizá
no
estén
conscientes
de
sus
manerísmos
Peculiares,
a
menos
que
soliciten
de
sus
colegas
una
crítica
constructiva
de
sus
disertaciones.
Algunos
de
los
hábitos
comunes
que
deben
evitarse
son:

a.
"El
guerrero
que
muere":
es
el
instructor
que
se
recuesta
sobre
el
atril,
no
se
cambia
de
sitio
y
parece
agotado.
b.
"La
parada
de
hoja
de
higuera":
manos
tomadas
al
frente,
debajo
25 DE 157
de
la
cintura,
sin
mover
los
pies.
c.
"El
peripatético":
el
instructor
que
camina
sin
parar.
d.
"El
elefante
encadenado":
el
instructor
que
se
para
con
todo
el
peso
sobre
un
pie
y
luego
en
el
otro.
e.
El
cuenta
puyas":
el
instructor
que
cada
dos
minutos
cuenta
las
monedas
en
sus
bolsillos.
f.
"El
espadachín":
el
instructor
que
esgrime
el
apuntador
como
una
espada,
olvidándose
de
posarlo
cuando
no
lo
está
usando.

EVITE LOS MANERISMOS

FIGURA 26. LOS MANERISMOS DISTRAEN
22.
SER
ENTUSIASTA.
No
hay
sustituto
para
una
disertación
físicamente
vital
y
entusiasta
(figura
27).
El
entusiasmo
es
contagioso.
Es
evidente
de
una
forma
u
otra
siempre
que
la
persona
esté
haciendo
algo
que
sinceramente
le
guste.
Si
el
instructor
esta
entusiasmado
con
su
materia
y
puede
transmitir
este
sentimiento
a
los
alumnos,
estos
se
mantendrán
interesados
y
ávidos
de
aprender.
Además,
el
instructor
entusiasta
ayuda
a
sus
alumnos
a
desarrollar
una
actitud
y
apreciaciones
favorables
hacia
los
programas
de
adiestramiento.
La
base
para
el
entusiasmo
del
instructor
es
tener
conocimiento
cabal
del
material
de
enseñanza
y
su
utilidad
para
los
alumnos.
26 DE 157
EL ENTUSIASMO
FIGURA 27. ENTUSIASMO
EL ENTUSIASMO
FIGURA 27. ENTUSIASMO
23.
USO
DE
LA
VOZ.
La
voz
es
el
mejor
instrumento
de
enseñanza
del
instructor,
su
medio
más
directo
de
comunicación
con
su
clase.
La
mayor
parte
de
los
individuos
tienen
voces
adecuadas
para
la
instrucción
si
aprenden
a
dominar
unos
pocos
factores
básicos
para
la
buena
dicción.

a.
Calidad
vocal.
La
calidad
vocal
(figura
28)
es
la
característica
que
distingue
una
voz
de
otra.
Algunas
voces
tienen
una
calidad
agradable,
otras
son
desagradables.
Sin
embargo,
el
instructor
promedio
tiene
una
calidad
vocal
que
puede
hacerse
agradable
para
los
oyentes
y
educársela
para
eliminar
cualesquiera
tendencias
que
pueda
tender
a
la
nasalización,
oquedad
o
dureza
de
voz,
la
pronunciación
gutural
o
la
monotonía.
Una
voz
monótona
tiene
un
efecto
adormecedor
sobre
los
estudiantes.
La
inflexión
de
la
voz
ayudará
a
dominar
la
monotonía,
a
dar
el
énfasis
adecuado,
a
hacer
la
presentación
más
inteligible
y
a
proporcionar
una
variación
placentera
que
retendrá
la
atención
de
los
alumnos
Puede
obtenerse
una
disertación
expresiva
cambiando
el
tono,
el
volumen
(altura)
y
el
ritmo
de
la
voz,
o
por
una
combinación
de
los
tres
b.
Tono.
El
tono
de
la
voz
debe
ser
cl
tono
natural
que
se
usa
en
la
conversación.
El
instructor
debe
determinar
el
nivel
del
tono
en
27 DE 157
que
puede
hablar
con
mayor
facilidad
y
claridad,
y
entonces
variar
ese
tono
para
producir
énfasis
cuando
sea
necesario.
La
variación
del
tono
rompe
la
monotonía
y
agrega
interés
a
la
disertación.

(1)
Volumen
de
la
voz.
El
instructor
debe
hablar
lo
suficientemente
alto
para
que
todos
los
alumnos
lo
oigan
sin
dificultad.
Por
otra
parte,
una
voz
demasiado
alta
es
embotadora
y
la
atención
con
el
oído
que
ponga
el
estudiante
pronto
se
adormece
en
defensa
propia.
La
altura
de
voz
exige
volumen,
es
decir,
el
carácter
de
la
voz
para
llenar
espacio.
Una
voz
delgada
puede
ser
alta,
pero
la
simple
altura
no
es
suficiente.
Si
la
voz
del
instructor
tiene
el
volumen
apropiado
los
alumnos
se
sentirán
cómodos
al
oírla.
El
instructor
debe
variar
el
volumen
según
el
tamaño
de
la
clase
y
las
condiciones
en
que
se
dé
la
instrucción.
Puede
cambiar
el
volumen
para
acentuar
las
sílabas
apropiadas
de
las
palabras.
El
acento
en
la
pronunciación
se
describe
como
la
mayor
entonación
en
una
sílaba
determinada.
Esto
significa
un
cambio
de
volumen.
Una
voz
con
demasiado
volumen
hace
difícil
cambiar
este
para
el
acento
y
la
variación,
y
aun
más
difícil
para
el
estudiante
percibir
estos
cambios
de
volumen.
El
volumen
adecuado
es
especialmente
importante
cuando
se
enseña
al
aire
libre
o
en
un
edificio
con
acústica
pobre.
Observando
la
reacción
de
los
alumnos,
el
instructor
podrá
saber
si
tienen
dificultad
en
oír.
Si
existe
la
Posibilidad
de
que
el
volumen
de
su
voz
no
sea
satisfactorio,
haga
que
un
asistente
al
fondo
le
advierta
con
una
señal,
de
manera
que
Ud.
pueda
ajustar
la
voz
a
la
clase.
(1)
Ritmo
de
la
voz.
La
velocidad
de
la
voz
debe
gobernarse
con
el
pensamiento,
idea
o
emoción
que
se
esté
comunicando
a
los
alumnos.
El
material
complejo
debe
presentarse
lentamente
el
instructor
debe
también
tener
en
consideración
la
capacidad
de
asimilación
de
la
clase
al
determinar
su
velocidad
de
expresión.
El
cambio
en
el
ritmo
de
la
disertación
resultará
en
variaciones
placenteras
y
en
producir
énfasis.
Expresión
y
variedad
pueden
obtenerse
con
un
cambio
de
velocidad.
Aumente
el
ritmo
de
vez
en
cuando
pero
también
redúzcalo
o
haga
una
pausa
ocasional,
1

para
dar
variedad
y
énfasis.
Los
instructores
principiantes
deberán
grabar
una
presentación
para
comprobar
su
velocidad
de
expresión.
Una
velocidad
normal
esta
entre
120
y
150
palabras
por
minuto.
Si
usted
habla
más
de
160
palabras
por
minuto,
los
alumnos
pueden
tener
dificultades
en
mantenerse
al
paso;
si
habla
menos
de
90
palabras
por

28 DE 157
minuto,
normalmente
hará
que
los
alumnos
pierdan
el
interés.
Una
disertación
demasiado
rápida
tiende
a
confundir
a
los
alumnos
y
una
demasiado
deliberada
tiende
a
irritarlos.

DIAPASON
ESCUADRA
LA VARIACION ES LA CLAVE
FIGURA 28. CALIDAD DE LA VOZ
d.
Asegúrese
de
que
se
le
entienda.
El
éxito
de
la
instrucción
depende
de
lo
bien
que
los
alumnos
entiendan
al
instructor
(figura
29).
Ciertos
principios
de
planeamiento
y
pronunciación
de
conferencias
ayudarán
a
mejorar
esta
comprensión.
29 DE 157
PARA LOGRAR SER ENTENDIDO

1. SELECCIONE LAS PALABRAS

2. FORMACIÓN DE LAS FRASES
3. PAUSAS
4. ENUNCIACIÓN Y PRONUNCIACIÓN
5. PENSANDO PARA HABLAR
FIGURA 29. ESTA SIENDO ENTENDIDO
(1)
Selección
de
las
palabras.
Como
el
lenguaje
es
el
instrumento
importante
del
instructor,
debe
este
desarrollar
un
sano
concepto
de
las
palabras.
Sus
palabras
deben
ser
escogidas
cuidadosamente
y
las
frases
desarrolladas
con
claridad
y
lógica.
La
palabra
correcta
en
el
lugar
correcto
es
la
clave
tanto
para
la
oratoria
como
para
la
escritura
eficaces.
La
comunicación
verbal
depende
de
usar
aquellas
palabras
que
tengan
el
matiz
exacto
para
que
quede
claro
el
pensamiento.
Tenga
en
consideración
el
nivel
de
educación
del
grupo
que
enseña.
Use
términos
que
sean
comunes
a
los
vocabularios
de
sus
alumnos.
No
trate
de
impresionar
a
los
estudiantes
usando
palabras
con
las
que
no
estén
familiarizados.
El
propósito
del
instructor
es
aclarar,
no
confundir.
Si
algunos
términos
complejos
son
esenciales,
úselos,
pero
defina
cada
nuevo
término
la
primera
vez
que
lo
emplee.
Use
verbos
enérgicos,
significativos
y
descriptivos
que
dejen
una
impresión
vívida.
Añada
interés
y
colorido
a
su
presentaci6n
usando
una
variedad
de
términos
descriptivos.
Use
igualmente
una
variedad
de
palabras
conectivas:
La
y
no
es
la
única
palabra
conectiva
del
idioma.
(2)
Formación
de
frases.
Una
cuidadosa
selección
de
las
palabras
significa
que
deben
agruparse
de
manera
de
expresar
las
ideas
con
claridad
y
exactitud.
Use
oraciones
cortas.
Señale
el
final
de
oración
con
una
inflexión
de
la
voz.
30 DE 157
Elimine
las
palabras
y
frases
innecesarias.
No
rellene
las
oraciones
ni
entrabe
la
disertación
con
expresiones
triviales.

(3)
Pausas.
Las
pausas
proporcionan
la
puntuación
a
lo
hablado.
El
uso
apropiado
de
las
pausas
alcanza
cuatro
cosas
Los
alumnos
pueden
asimilar
las
ideas
más
fácilmente;
Ud.
tiene
la
oportunidad
de
concentrarse
en
el
punto
siguiente;
Ud.
da
énfasis,
significado
e
interpretación
a
sus
ideas,
y
Ud.
tiene
la
oportunidad
de
un
pequeño
descanso.
Las
pausas
deben
ser
claras
y
decisivas
un
este
que....
en
la
pausa
es
una
muleta
mental
que
los
instructores
no
pueden
darse
el
lujo
de
usar.
La
pausa
deliberada
no
debe
confundirse
con
el
titubeo
incierto.
Las
pausas
son
una
parte
definida
del
arte
de
hablar.
(4)
Enunciación
y
pronunciación.
Los
instructores
deben
hablar
con
claridad
y
distintamente.
Esfuércese
por
tener
claridad
de
expresión.
La
parte
del
país
de
que
Ud.
sea
no
hace
diferencia:
anuncie
con
claridad
y
los
alumnos
de
todas
partes
del
país
lo
entenderán.
No
es
necesario
que
cambie
todo
su
modo
de
hablar.
Pronuncie
o
acentúe
cada
sílaba
con
claridad
y
distintamente.
Puede
ser
necesario
emplear
una
enunciación
más
enérgica
y
deliberada
cuando
se
da
instrucción
a
un
grupo
numeroso
que
cuando
se
esta
conversando.
Tenga
especial
cuidado
en
enunciar
cada
sílaba
de
los
nuevos
términos
que
no
puedan
ser
comunes
al
vocabulario
de
sus
alumnos.
Evite
arrastrar,
tragarse
o
farfullar
las
palabras.
(5)
Piense
mientras
habla.
Hablar
no
es
puramente
un
procedimiento
mecánico.
El
instructor
debe
no
solamente
expresar
las
palabras
con
claridad
y
distintamente,
sino
que
las
debe
escoger
y
agrupar
de
manera
de
expresar
ideas
claras
y
definidas.
Para
expresar
claramente
una
idea,
primero
hay
que
pensarla.
Las
ideas
que
se
formulan
con
palabras.
Una
falsa
selección
de
palabras
que
resulte
en
una
expresión
débil
indica
un
pensamiento
defectuoso
y
débil.
Aprenda
a
pensar
mientras
esté
de
pie
ante
su
clase;
piense
de
pie.
Durante
la
pausa
que
siga
a
una
declaración,
formule
la
frase
que
vaya
a
seguir
mientras
hable,
piense
en
lo
que
esta
diciendo.
Si
Ud.
tiene
dificultad
en
encontrar
palabras
para
expresarse
cuando
esté
de
pie
frente
a
su
clase,
trate
de
escribir
los
puntos
claves
de
la
lección
en
frases
cortas
pero
completas.
Ud.
puede
aclarar
su
pensamiento
y
mejorar
su
presentación
escribiendo
el
texto
completo
de
lo
que
se
propone
decir.
Sin
embargo,
cuando
se
esté
presentando
el
material
debe
usarse
un
esbozo
más
bien
que
la
lección
escrita.
Como
último
recurso,
apréndase
de
memoria
las
31 DE 157
declaraciones
claves.

24.
EVITAR
LAS
EXCUSAS.
No
dé
excusas
ni
presente
una
actitud
de
sentimiento.
No
haga
ningún
comentario
que
pueda
ser
interpretado
como
una
excusa
por
falta
de
preparación,
conocimientos,
capacidad
para
enseñar
o
por
las
condiciones
en
que
la
instrucción
se
da.
Las
excusas
lo
que
hacen
es
acentuar
los
puntos
débiles
(Figura
30)
25.
DESARROLLAR
HABITOS
EFICACES
DE
ORATORIA.
Los
instructores
mejorarán
su
oratoria
solamente
si
la
analizan
cuidadosamente,
determinan
sus
puntos
débiles,
adoptan
un
plan
de
mejoramiento,
tienen
el
deseo
de
mejorar
y
practican
el
mejoramiento
de
la
oratoria.
Algunas
de
las
cosas
a
que
se
debe
dar
consideración
principal
al
desarrollar
tales
hábitos
son:

a.
Juicio
crítico.
Primero
fórmese
un
juicio
critico
de
por
qué
lo
que
otros
hablan
es
bueno
o
necesita
mejorarse.
Mientras
oiga
a
un
locutor
de
radio
o
televisión,
trate
de
analizar
las
técnicas
de
oratoria
que
emplea.
En
otras
palabras,
esté
alerta
al
modo
de
hablar
de
otros.
b.
Normas.
Luego,
fíjese
normas
para
su
propio
discurso.
Por
medio
de
medidas
tales
como
el
auto
análisis,
la
critica
amistosa
de
sus
colegas
y
oyendo
grabaciones
de
su
propia
expresión,
averigüe
cuales
son
los
puntos
fuertes
y
trate
de
hacerlos
más
fuertes
Averigüe
cuales
son
sus
puntos
débiles
para
corregirlos.
C.
Práctica.
Finalmente,
practique
buenas
técnicas
de
oratoria
en
todo
momento
Muy
a
menudo
tenemos
unas
técnicas
para
la
tribuna,
otras
para
la
conversación
y
aun
otras
para
el
hogar.
La
buena
expresión
debe
practicarse
constantemente.
Haga
uso
de
FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS
grabaciones
y
aproveche
toda
oportunidad
que
se
le
presente
para
dirigirse
a
un
grupo
de
oyentes,
considerando
cada
período
de
instrucción
como
una
oportunidad
para
mejorar
las
técnicas
de
oratoria

32 DE 157
Esto es un círculo Esto no se parece a un círculo
¿No creen ustedes?
NO DAR EXCUSAS
FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS
Esto es un círculo Esto no se parece a un círculo
¿No creen ustedes?
NO DAR EXCUSAS
FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS
33 DE 157
CAPITULO
6
TECNICAS
DE
LAS
PREGUNTAS

26.
PARTICIPACION
DEL
ALUMNO.
a.
La
instrucción,
bien
sea
en
el
aula,
en
área
de
adiestramiento
táctico
o
en
campo
de
tiro,
no
debe
ser
en
una
sola
dirección,
la
simple
exposición
de
los
alumnos
a
la
explicación
y
demostración
de
ideas
del
instructor
ofrece
poca
garantía
de
aprendizaje.
Suponiendo
la
receptividad
y
capacidad
de
entender
por
parte
de
los
alumnos,
el
instructor
puede
anticipar
la
asimilación
de
la
información
que
presente.
Sin
embargo,
la
diferencia
entre
asimilación
pasiva
y
aprendizaje
activo
está
a
menudo
en
proporción
a
la
participación
de
los
alumnos
en
la
discusión
y
aplicación
de
las
ideas
presentadas
por
el
instructor.
b.
Este
capitulo
tiene
que
ver
con
las
técnicas
que
puedan
usar
los
instructores
para
encuadrar
activamente
al
estudiante
en
la
situación
de
aprendizaje,
aunque
en
plan
de
lección
no
se
incluyan
ejercicios
específicos
de
práctica.
En
el
capítulo
9
se
presentan
métodos
y
técnicas
para
el
trabajo
práctico
planteado.
27.
VENTAJAS
DE
LAS
PREGUNTAS.
a.
Mejoran
el
interés
del
alumno.
El
interés
de
la
clase
aumenta
cuando
la
participación
del
estudiante
se
obtiene
por
medio
de
preguntas,
bien
sean
hechas
por
el
instructor
o
en
res
puesta
a
su
solicitud
de
preguntas
por
parte
de
los
alumnos.
Generalmente
los
alumnos
están
más
interesados
en
oír
a
uno
de
su
grupo
que
a
la
presentación
ininterrumpida
del
material
por
parte
del
instructor.
Tienen
la
sensación
de
contribuir
a
la
instrucción
si
se
les
permite
hacer
preguntar
y
responder
libremente
a
las
preguntas
hechas
por
el
instructor.
b.
Estimulan
el
pensamiento
del
alumno.
Los
alumnos
son
están
más
alertas
cuando
se
les
hace
responsables
del
aprendizaje.
Ponen
más
atención
y
piensan
más
sobre
la
materia
si
saben
que
se
harán
preguntas.
Los
instructores
que
usan
preguntas
y
alientan
a
los
alumnos
a
hacerlas
estimulan
la
intención
de
aprender
de
los
alumnos.
c.
Ajustan
la
instrucción
al
nivel
de
la
clase.
Las
preguntas
ayudan
al
instructor
a
ajustar
su
instrucción
a
la
capacidad
de
aprendizaje
de
la
clase.
Si
los
alumnos
no
responden
correctamente
repetidas
veces,
el
instructor
debe
simplificar
o
explicar
mejor
lo
que
acabe
de
decir.
Las
preguntas
revelan
también
malos
entendidos,
que
podrán
ser
corregidos
inmediatamente
d.
Permiten
contribuciones
de
los
alumnos.
A
base
de
sus
34 DE 157
experiencias
o
lecturas,
los
estudiantes
tendrán
nuevas
ideas
y
nuevas
aplicaciones
del
material
de
lección,
y
se
les
debe
alentar
a
contribuir
con
ellas
a
la
clase.
Tal
participación
es
muy
deseable,
ya
que
estimula
el
interés,
agrega
variedad
y
agrega
también
material
a
la
lección.

e.
Proporcionan
énfasis
y
refuerzan
los
puntos
principales.
Retener
los
puntos
importantes
se
hace
más
fácil
recordándolos
frecuentemente.
El
simple
hecho
de
que
se
haga
una
pregunta
sobre
un
punto
particular
proporciona
obviamente
énfasis
sobre
la
idea.
Las
respuestas
a
las
preguntas
y
la
evaluación
apropiada
por
parte
del
instructor
sirve
para
reforzar
las
ideas
correctas
en
la
mente
de
los
alumnos.
f.
Prueban
la
eficacia
de
la
instrucción.
Uno
de
los
mejores
métodos
para
comprobar
si
se
han
comprendido
las
ideas
es
haciendo
preguntas
directas
durante
la
instrucción.
Esto
revela
la
eficacia
de
los
métodos,
técnicas
y
abocamiento
del
instructor.
Las
respuestas
de
los
alumnos
a
estas
preguntas
revelan
los
puntos
específicos
en
que
la
instrucción
ha
sido
menos
eficaz.
BBBUUUEEENNNAAASSSPREGUNTAS
1. AUMENTAN EL INTERES DEL ALUMNO.
2. ESTIMULAN EL PENSAMIENTO.
3. ENGRANAN LA INSTRUCCIÓN A LA
CAPACIDAD DE LA CLASE.
4. PROPORCIONAN LA OPORTUNIDAD DE
EXPRESAR ACTITUDES.
5. INTRODUCEN EXPERIENCIAS A LOS
ALUMNOS.
6. RESALTAN LOS PUNTOS PRINCIPALES DE
LA LECCIÓN.
7. PRUEBAN LA EFICACIA DE LA
INSTRUCCION
FIGURA 31. VENTAJA DE LAS BUENAS PREGUNTAS
35 DE 157
28.
PLANEANDO
LAS
PRUEBAS.
El
uso
de
preguntas
exige
una
preparación
cuidadosa.
Las
preguntas
planeadas
deben
estar
escritas
en
el
plan
de
lección
para
hacer
énfasis
en
los
puntos
principales,
estimular
el
interés
y
asegurar
la
participación
de
la
clase
en
los
puntos
diversos.
Deben
hacerse
preguntas
improvisadas
siempre
que
parezcan
deseables.
Hacer
preguntas
a
los
alumnos,
fomenta
la
participación
de
la
clase.
Los
antecedentes
y
experiencia
de
los
alumnos
influirán
sobre
el
uso
y
naturaleza
de
las
preguntas;
sin
embargo,
la
falta
de
conocimientos
y
la
experiencia
de
los
alumnos
son
razones
válidas
para
una
ausencia
de
participación.
El
instructor
experimentado
puede
obtener
participación
de
un
grado
u
otro
en
todas
las
situaciones
de
hacer
preguntas.
Todos
los
instructores
deben
comprender
las
tres
técnicas
claves
siguientes
de
hacer
preguntas:

a.
Redacción
apropiada
de
las
preguntas
b.
El
menor
procedimiento
de
hacer
preguntas
c.
Control
eficaz
de
la
respuesta
29.
REDACCION
DE
LAS
PREGUNTAS.
Las
preguntas
pobremente
expresadas
más
bien
desalientan
la
participación
activa
y
sirven
para
confundir
la
clase.
Una
buena
pregunta
debe:

36 DE 157
UUUNNNAAABBBUUUEEENNNAAAPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAADDDEEEBBBEEETTTEEENNNEEERRRUUUNN
NPROPÓSITO DETERMINADO
LA PREGUNTA SE HACE PARA:
1. RESALTAR UN PUNTO.
2. ESTIMULAR EL PENSAMIENTO
3. MANTENRR ALERTA A LOS
ALUMNOS.
4. COMPROBAR LA COMPRENSIÓN
5. REPASAR EL MATERIAL
FIGURA 32. UNA BUENA PREGUNTA
UUUNNNAAABBBUUUEEENNNAAAPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAADDDEEEBBBEEETTTEEENNNEEERRRUUUNN
NPROPÓSITO DETERMINADO
LA PREGUNTA SE HACE PARA:
1. RESALTAR UN PUNTO.
2. ESTIMULAR EL PENSAMIENTO
3. MANTENRR ALERTA A LOS
ALUMNOS.
4. COMPROBAR LA COMPRENSIÓN
5. REPASAR EL MATERIAL
FIGURA 32. UNA BUENA PREGUNTA
a.
Tener
un
propósito
específico.
Las
preguntas
deben
prepararse
con
propósitos
definidos.
Puede
hacerse
una
pregunta
para
acentuar
un
punto
principal
otra
para
estimular
el
pensamiento
y
otra
para
estimular
el
interés
de
la
clase
y
hacer
que
los
alumnos
estén
más
alertas.
Una
pregunta
puede
tener
como
propósito
comprobar
si
la
comprensión
ha
sido
inmediata,
mientras
que
otra
pregunta
posteriormente
sobre
el
mismo
punto
puede
hacerse
para
recordar.
En
lugar
de
preguntar:
¿Tienen
alguna
pregunta
que
hacer? ,
el
instructor
debe
ser
más
específico
y
relacionar
su
solicitud
directamente
a
la
comprensión
de
la
materia
que
acaba
de
tratar.
b.
Ser
comprendidas
por
los
alumnos.
Las
preguntas
deben
redactarse
en
términos
y
lenguaje
tal
que
los
alumnos
comprendan
lo
que
se
quiere.
Evite
las
preguntas
largas
que
exigen
aclaración.
Las
preguntas
en
lenguaje
sencillo,
directas
y
fáciles
de
entender
son
las
mejores.
37 DE 157
SSSEEERRREEENNNTTTEEENNNDDDIIIDDDOOOPPPOOORRRTTTOOODDDOOOSSSLLLOOOSSSAAALLLUUUMM
MNNNOOOSSSFIGURA 33. COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA
SSSEEERRREEENNNTTTEEENNNDDDIIIDDDOOOPPPOOORRRTTTOOODDDOOOSSSLLLOOOSSSAAALLLUUUMM
MNNNOOOSSSFIGURA 33. COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA
c.
Hacer
énfasis
sobre
un
punto.
Evite
hacer
dos
preguntas
en
una.
Si
la
pregunta
exige
varias
respuestas,
divídala
para
distribuiría
entre
varios
alumnos.
Además,
generalmente
no
es
conveniente,
aparte
de
ser
injusto,
exigir
que
un
estudiante
de
una
respuesta
larga
y
detallada,
al
dividir
la
pregunta
resultaría
en
una
participación
más
equitativa.
38 DE 157
RESALTE SOLO UN PUNTO
FFFIIIGGGUUURRRAAA333444...RRREEESSSAAALLLTTTEEESSSOOOLLLOOOUUUNNNPPPUUUNNNTTTOO
ORESALTE SOLO UN PUNTO
FFFIIIGGGUUURRRAAA333444...RRREEESSSAAALLLTTTEEESSSOOOLLLOOOUUUNNNPPPUUUNNNTTTOO
O
d.
Exigir
una
respuesta
definida.
Presente
la
pregunta
de
manera
que
se
necesite
una
respuesta
definida.
No
permita
que
el
estudiante
trate
de
engañar.
Una
pregunta
vaga
e
indefinida
invita
una
respuesta
igual
(figura
36).
e.
Desalentar
la
adivinanza.
Presente
las
preguntas
que
puedan
contestarse
si
ó
"no"
a
menos
que
exija
a
los
alumnos
definir
sus
respuestas.
No
deben
usarse
preguntas
que
sugieran
fuertemente
la
respuesta
correcta.
Si
la
respuesta
de
un
alumno
no
revela
si
comprende
el
punto
o
si
simplemente
ha
adivinado
la
respuesta,
probablemente
la
pregunta
ha
sido
mal
redactada.
(figura
36).

30.
HACIENDO
LA
PREGUNTA
Aplique
el
procedimiento
siguiente
(figura
37)
al
hacer
una
pregunta:
a.
Alerte
a
la
clase
al
hecho
de
que
se
va
a
hacer
una
pregunta.
Poco
se
gana
contrabandeando
preguntas
que
sólo
unos
pocos
alumnos
reconocerán.
Haga
la
pregunta
en
tono
natural,
interesado
y
de
conversación,
y
asegúrese
de
que
es
oída
por
toda
la
clase.
Esta
técnica
evita
que
el
alumno
replique:
"No
oí
la
pregunta"
o
"¿Quiere
hacer
el
favor
de
repetir
la
pregunta?".
39 DE 157
UUUNNNAAABBBUUUEEENNNAAAPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAADDDEEEBBBEEEEEEXXXIIIGGGIIIRRRRE
SPUESTAS DEFINIDAS
COMO DEBEN
USTEDES
LIMPIAR SUS
ARMAS
CCCOOONNNCUIDACON
SEGURIDAD
FIGURA 35. RESPUESTAS DEFINIDAS
UUNNNAAABBBUUUEEENNNAAAPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAADDDEEEBBBEEEEEEXXXIIIGGGIIIRRRRES
PUESTAS DEFINIDAS
COMO DEBEN
USTEDES
LIMPIAR SUS
ARMAS
CCCOOONNNCUIDACON
SEGURIDAD
FIGURA 35. RESPUESTAS DEFINIDAS
b.
Dirija
la
pregunta
a
toda
la
clase,
antes
de
señalar
a
un
alumno
para
contestarla.
Esto
retiene
la
atención
de
todo
el
grupo.
Cada
alumno
es
motivado
a
pensar
y
formar
una
respuesta
tentativa,
pues
sabe
que
puede
ser
el
llamado.
Al
contrario,
si
el
instructor
nombra
primero
al
alumno,
los
restantes
tenderán
a
bajar
la
atención
mientras
se
hace
la
pregunta.
c.
Deje
pasar
un
breve
momento
entro
la
pregunta
y
el
llamado
al
alumno,
para
estimularlos
a
pensar.
d.
Distribuya
las
preguntas
entre
toda
la
clase
para
la
más
plena
participación
de
los
alumnos
en
la
discusión.
Evite
llamar
a
los
estudiantes
en
un
orden
establecido,
o
limitar
las
preguntas
a
los
alumnos
superiores
o
más
alertas.
31.
MANEJO
DE
LAS
RESPUESTAS
DE
LOS
ALUMNOS.
a.
Haga
que
el
alumno
dirija
su
respuesta
a
toda
la
clase
y
hable
lo
suficientemente
alto
para
ser
oído
por
todos.
Si
es
necesario,
hágalo
repetir
su
respuesta.
b.
Haga
que
el
alumno
levante
la
mano
si
quiere
hablar,
y
que
no
responda
si
no
se
le
señala.
40 DE 157
BBBUUUEEENNNAAASSSPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAASSSEEEVVVIIITTTAAANNNLLLOOOSSSDESEOS D
E ADIVINAR
EEENNNVVVEEEZZZDDEEEN LUGAR DE
ENSAYE UUUSSSEEENNNOOOSSSPPPRRROOOPPPOOORRRCCCIIIOOONNNAAALLLAAAFFFOOORRRMMMAAAC
CCIIIÓÓÓNNNNECESITAMOS LA
SORPRESA EN UN
ATAQUE NOCTURNO
CUALES SON LAS
VENTAJAS DE LA
FORMACIÓN EN
COLUMNA?
POR QUE ES LA
SORPRESA
IMPORTANTE EN
UN ATAQUE
NOCTURNO?
FFFIIIGGGUUURRRAAA333666...DDDEEESSSAAALLLEEENNNTTTAAANNNDDDOOOEEELLLDDDEEESSSEE
EOOODDDEEEAAADDDIIIVVVIIINNNAAARRRBBBUUUEEENNNAAASSSPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAASSSEE
EVVVIIITTTAAANNNLLLOOOSSSDESEOS DE ADIVINAR
EEENNNVVVEEEZZZDDEEEN LUGAR DE
ENSAYE UUUSSSEEENNNOOOSSSPPPRRROOOPPPOOORRRCCCIIIOOONNNAAALLLAAAFFFOOORRRMMMAAAC
CCIIIÓÓÓNNNNECESITAMOS LA
SORPRESA EN UN
ATAQUE NOCTURNO
CUALES SON LAS
VENTAJAS DE LA
FORMACIÓN EN
COLUMNA?
POR QUE ES LA
SORPRESA
IMPORTANTE EN
UN ATAQUE
NOCTURNO?
FFFIIIGGGUUURRRAAA333666...DDDEEESSSAAALLLEEENNNTTTAAANNNDDDOOOEEELLLDDDEEESSSEE
EOOODDDEEEAAADDDIIIVVVIIINNNAAARRR
41 DE 157
1. HAGA LA PREGUNTA.
2. HAGA UNA PAUSA
3. DESIGNE AL ALUMNO
4. RECONOZCA Y EVALUE
LA RESPUESTA DEL
ALUMNO
FFFIIIGGGUUURRRAAA333777...CCCOOOMMMOOOHHHAAACCCEEERRRPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAASS
SALUMNO
FFFIIIGGGUUURRRAAA333777...CCCOOOMMMOOOHHHAAACCCEEERRRPPPRRREEEGGGUUUNNNTTTAAASS
S
c.
Evalúe
cada
respuesta
de
acuerdo
a
su
mérito.
Si
os
necesario,
añada
explicaciones
o
haga
que
el
alumno
aclare
su
respuesta
cuando
ésta
sea
vaga.
En
muchos
casos
es
beneficioso
demorar
la
evaluación
final
de
una
respuesta
hasta
que
otros
alumnos
hayan
dado
las
suyas.
No
abandone
la
discusión
de
una
pregunta
o
problema
sin
estar
seguro
de
que
los
alumnos
comprenden
la
respuesta
correcta.
d.
Aliente
al
alumno
a
responder
como
mejor
pueda,
aunque
no
esté
seguro
de
tener
la
respuesta
correcta.
No
acepte
un
"no
lo
oí"
sin
hacer
algo
por
obtener
una
respuesta
positiva
del
alumno.
32.
ALENTAR
A
LOS
ALUMNOS
A
HACER
PREGUNTAS.
a.
Aliente
a
los
alumnos
a
hacer
preguntase
Hágales
saber
desde
el
principio
que
las
mismas
son
bien
recibidas.
Haga
frecuentes
42 DE 157
pausas
durante
la
explicación
y
solicite
preguntas.
El
número
de
preguntas
que
hagan
los
alumnos
es
a
menudo
indicio
de
su
interés
en
la
materia.
b.
Pasar
preguntas
de
un
alumno
a
otros
en
la
clase
es
una
técnica
aceptable
de
obtener
la
participación
máxima.
c.
No
trate
de
engañar
en
el
caso
de
que
no
pueda
responder
una
pregunta.
Diga
a
los
alumnos
que
buscará
la
respuesta
y
se
las
dará
luego;
entonces,
cumpla
su
promesa.

43 DE 157
CAPITULO
7

AYUDAS
DE
INSTRUCCION

33.
VALOR
DE
LAS
AYUDAS
DE
INSTRUCCIÓN.
Las
ayudas
de
instrucción
son
esenciales
para
una
instrucción
eficaz.
En
manos
de
un
buen
instructor
son
instrumentos
poderosos
Al
igual
que
un
hábil
artesano,
el
instructor
debe
saber
cómo
hacer
el
mejor
uso
de
las
herramientas
de
su
profesión.
Debe
ser
experto
en
la
selección,
adquisición,
construcción
y
uso
de
las
ayudas
de
instrucción.
Los
buenos
instructores
usan
ayudas
de
instrucción
porque
reconocen
su
valor
verdadero.
el
uso
de
ayudas
de
instrucción
ayudas
al
instructor
a:

1. ESTIMULAN LOS SENTIDOS

2. INTERESAN AL APRENDIZ.
3. DESARROLLAN LA COMPRENSIÓN
4. AHORRAN TIEMPO
FIGURA 38. AYUDAS DE INSTRUCCION
a.
Estimular
los
sentidos.
(1)
El
aprendizaje
empieza
con
un
estímulo
a
los
sentidos.
Mientras
más
sentidos
participen
en
el
proceso
de
aprendizaje,
éste
tiene
más
probabilidades
de
ocurrir.
Las
palabras,
bien
sean
escritas
o
habladas,
se
desvanecen
y
a
menudo
no
son
adecuadas
para
las
mentes
de
los
estudiantes,
matices
delicados
de
significados,
conceptos
y
apreciaciones.
Con
el
uso
de
las
ayudas
de
instrucción,
los
instructores
pueden
llegar
a
la
mente
de
sus
alumnos
por
medio
de
más
de
un
canal
sensorio.
44 DE 157
(2)
Es
más
la
gente
que
ve
igual
que
la
que
oye
o
lee
igual.
Por
ejemplo,
consideremos
una
situación
en
que
los
miembros
de
una
clase
sobre
la
ametralladora
calibre
.50
leen
una
descripción
de
su
funcionamiento,
o
en
que
el
instructor
explique
su
funcionamiento
sIn
el
uso
de
ayuda
de
instrucción.
En
ambos
casos,
la
descripción
misma
puede
ser
exacta,
pero
pocos
miembros
de
la
clase
se
harán
el
mismo
cuadro
mental,
Sin
embargo,
si
al
mismo
grupo
se
le
da
la
oportunidad
de
ver
el
funcionamiento
al
mismo
tiempo
que
la
explicación
del
instructor,
recibirá
una
imagen
mental
que
será
bastante
similar
para
todos
y
que
corresponderá
de
cerca
a
la
información
objetiva
que
el
instructor
trata
de
transmitir.
A
causa
de
este
estímulo
sobre
los
alumnos
por
medio
de
más
de
un
canal
de
sentido,
la
instrucción
visual
es
mucho
más
eficaz
que
las
palabras
únicamente.
b.
Interesar
al
alumno.
Las
ayudas
de
instrucción
añaden
interés
y
vitalizan
la
instrucción.
Enfocan
la
atención
de
los
alumnos
sobre
la
lección
que
se
está
presentando.
Cuando
se
usan
adecuadamente,
agregan
variedad
a
la
presentación.
En
muchas
situaciones
de
adiestramiento,
el
uso
del
objeto
real,
un
modelo
del
mismo
o
una
película
de
adiestramiento
añade
realismo
al
asunto,
proporcionando
al
alumno
una
motivación
que
ayuda
a
mantener
su
estado
de
disposición
para
el
aprendizaje.
c.
Desarrollar
la
comprensión.
El
motivo
más
importante
para
el
uso
de
las
ayudas
de
instrucción
es
facilitar
el
aprendizaje
a
los
alumnos,
las
buenas
ayudas
de
instrucción
simplifican,
resaltan
y
ayudan
a
aclarar
los
puntos
difíciles
de
la
materia
enseñada.
Por
medio
de
su
uso,
las
impresiones
de
los
estudiantes
se
hacen
más
intensas,
resultando
en
una
comprensión
más
clara
de
las
cosas
enseñadas.
Esto
ocurro
no
solamente
con
los
lentos
en
aprender
sino
también
con
alumnos
de
alto
nivel
de
inteligencia
las
ayudas
de
instrucción
contribuyen
a
proporcionar
uniformidad
de
la
enseñanza
y
frecuentemente
asisten
en
la
preservación
de
la
continuidad
del
pensamiento
Esto
es
particularmente
cierto
en
situaciones
de
adiestramiento
en
que
se
exige
a
los
estudiantes
recordar
un
procedimiento
determinado
o
aprender
tales
principios
como
los
de
fuego
y
maniobra.
d.
Ahorrar
tiempo
Las
ayudas
de
instrucción
permiten
a
los
alumnos
a
aprender
más
rápidamente.
Sería
imposible
sin
el
uso
de
ayudas
de
instrucción
la
mayoría
de
las
materias
militares
en
el
tiempo
disponible.
34.
SELECCIÓN
DE
LAS
AYUDAS
DE
INSTRUCCIÓN.
a.
Examinando
cuidadosamente
los
objetivos
de
la
lección
para
determinar
donde
se
necesitan
ayudas
de
instrucción
para
asistir
45 DE 157
al
alumno
en
su
aprendizaje.
No
ajuste
la
instrucción
a
la
ayuda
de
instrucción,
sino
ésta
a
la
instrucción.
El
uso
de
demasiadas
ayudas
de
instrucción
creará
confusión
y
obstaculizará
el
aprendizaje
del
alumno.
Recuerde
que
hay
muchos
tipos
de
ayudas
de
instrucción
y
cada
uno
tiene
ciertas
ventajas
y
limitaciones.

b.
Usando
una
variedad
de
ayudas
de
instrucción
aumentará
Ud.
el
aprendizaje
y
el
interés
por
parte
del
alumno.
Sin
embargo
no
interrumpa
el
flujo
de
ideas
usando
más
ayudas
de
las
necesarias
para
apoyar
el
punto
explicado.
c.
Los
instructores
deben
examinar
constantemente
las
materias
que
enseñan,
con
el
fin
de
mejorar
las
ayudas
de
instrucción
y
desarrollar
nuevas
ayudas
de
instrucción
para
un
aprendizaje
más
eficaz
por
parte
de
los
alumnos,
En
el
apéndice
I
hay
una
lista
de
las
publicaciones
que
tienen
información
sobre
ayudas
de
instrucción.
35.
CARACTERISTICAS
DE
UNA
AYUDA
DE
INSTRUCCIÓN.
(figura
39)
Para
que
una
ayuda
sea:
eficaz,
debe
tener
ciertas
características.

a.:
Ser
apropiada.
Toda
ayuda
de
instrucción
debe
estar
bien
relacionada
con
la
materia
de
enseñanza
y
la
experiencia
de
los
alumnos.
Debe
reflejar
buen
gusto
y
juicio
al
nivel
de
inteligencia
de
personas
adultas.
Al
planear
el
uso
de
una
ayuda
el
instructor
debe
tener
en
consideración
el
tamaño
de
la
clase,
el
lugar
en
que
se
usará
la
ayuda
y
si
la
misma
puede
ser
vista
desde
los
últimos
asientos
de
La
clase.
Las
letras
deben
ser
de
un
mínimo
de
una
pulgada
por
cada
32
pies
de
distancia
visual.

b.
Ser
sencillas.
Las
ayudas
de
instrucción
deben
ser
fáciles
de
entender.
Deben
ajustarse
al
nivel
medio
de
adiestramiento
de
la
clase.
Las
ayudas
indebidamente
complicadas
pueden
hacer
que
la
atención
se
enfoque
en
la
ayuda
más
bien
que
en
el
asunto.
Elimine
toda
información
y
detalles
innecesarios.
c.
Ser
exactas.
Asegúrese
de
que
todos
los
hechos
y
cifras
son
correctos
y
se
basan
en
la
doctrina
vigente.
d.
Ser
portátiles
y
duraderas.
Las
ayudas
de
instrucción
deben
ser
livianas,
o
construirse
de
componentes
de
fácil
montaje,
para
que
sean
portátiles.
Deben
construirse
con
materiales
duraderos
que
resistan
el
uso
al
aire
libre
y
el
manejo
duro.
e.
Ser
manejables.
Toda
ayuda
de
instrucción
debe
ser
fácil
de
operar
y
manipular.
En
ciertos
tipos
de
adiestramiento
son
valiosos
determinados
aparatos
especiales
y
complicados,
pero
usualmente
la
ayuda
más
eficaz
es
sencilla,
ordenada
y
práctica.
Para
ilustrar
la
lección
que
se
está
enseñando
debe
diseñarse
una
buena
ayuda
de
instrucción
que
no
interrumpa
la
continuidad.
La
ayuda
debe
construirse
de
tal
manera
que
pueda
presentarse
a
la
46 DE 157
clase
de
manera
conveniente
y
sin
distraer
la
atención.

f.
Ser
atractiva.
La
ayuda
debe
atraer
la
atención
del
alumno.
Unos
letreros
ordenados
y
claros
con
espaciado
correcto
agregarán
atracción
visual
y
harán
resaltar
los
puntos
importantes.
Demasiadas
palabras
echarían
a
perder
la
ayuda.
El
color,
si
se
usa
cuidadosamente
ayuda
a
poner
de
relieve
los
puntos
principales;
demasiado
color
distrae.
g.
Ser
necesaria.
Cada
ayuda
de
instrucción
debe
ilustrar
material
esencial
y
contribuir
a
cumplir
con
éxito
los
objetivos
del
aprendizaje.
Nunca
deben
usarse
las
ayudas
de
instrucción
simplemente
para
pasarlas
por
los
ojos",
matar
el
tiempo
o
entretener
a
los
estudiantes.
El
uso
de
demasiadas
ayudas
tiende
a
disminuir
su
valor
para
la
presentación
de
la
clase.
El
gasto
y
esfuerzo
de
construcción
deben
justificarse
con
el
valor
de
su
uso.
En
muchos
casos
el
objeto
real
es
mejor
que
la
ayuda.
Con
fines
de
economía,
las
ayudas
normales
o
los
gráficos
producidos
localmente
deben
usarse
siempre
que
cumplan
el
objetivo
del
aprendizaje
en
preferencia
a
fabricar
modelos
elaborados
o
maquetas.
47 DE 157
CCCUUUAAALLLEEESSSSSSOOONNNLLLAAASSSCCCAAARRRAAACCCTTTEEERRRÍÍÍSSSTTTIIICCCAAASSSDDDEE
E UUUNNNAAA BBBUUUEEENNNAAA
AAAYYYUUUDDDAAA
1. APROPIADA
2. SENCILLA
3. EXACTA
4. PORTÁTIL Y DURADERA
5. MANEJABLE
6. ATRACTIVA
7. NECESARIA
FIGURA 39. CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA AYUDA DE
INSTRUCCION
CCUUUAAALLLEEESSSSSSOOONNNLLLAAASSSCCCAAARRRAAACCCTTTEEERRRÍÍÍSSSTTTIIICCCAAASSSDDDEEE
UUUNNNAAA BBBUUUEEENNNAAA
AAAYYYUUUDDDAAA
1. APROPIADA
2. SENCILLA
3. EXACTA
4. PORTÁTIL Y DURADERA
5. MANEJABLE
6. ATRACTIVA
7. NECESARIA
FIGURA 39. CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA AYUDA DE
INSTRUCCION
36.
TECNICAS
EN
EL
USO
DE
LAS
AYUDAS
DE
INSTRUCCIÓN.
a.
Prepararse
para
el
uso
de
la
ayuda.
Conozca
sus
ayudas
por
completo
y
esté
preparado
para
responder
a
cualesquiera
preguntas
respecto
a
ellas.
48 DE 157
FFFIIIGGGUUURRRAAA444000...PPPRRREEEPPPAAARRRAAACCCIIIOOONNNPPPAAARRRAAAEEELLLUU
USSSOOODDDEEELLLAAASSSAYUDAS DE INSTRUCCION
FFFIIIGGGUUURRRAAA444000...PPPRRREEEPPPAAARRRAAACCCIIIOOONNNPPPAAARRRAAAEEELLLUU
USSSOOODDDEEELLLAAASSSAYUDAS DE INSTRUCCION
Ensaye
la
lección
varias
veces,
usando
la
ayuda
así
como
se
va
a
usar
en
la
presentación
real.
Haga
una
preparación
previa
completa
para
el
uso
de
la
ayuda.
Por
ejemplo,
si
va
a
usar
carpetas
de
ayudas
de
instrucción
gráfica
del
Ejército
o
gráficos
o
mapas
de
los
que
se
echan
por
encima,
póngales
un
gancho
u
otra
cosa
a
las
páginas
que
se
van
a
usar
en
la
presentación
para
que
pueda
reconocerlas
rápidamente.
Otra
técnica
es
escribir
con
suavidad
en
cada
página
el
título
de
la
próxima
página
a
usarse.
Cualquiera
de
estas
dos
técnicas
ayudan
a
suavizar
la
transición
de
un
punto
a
otro.

b.
Explicar
la
ayuda
a
la
clase.
A
menudo
se
usan
ayudas
complicadas
para
ilustrar
asuntos
técnicos
y
altamente
complejos.
Cuando
por
primera
vez
muestre
una
ayuda
de
estas,
explique
brevemente
su
propósito
o
función,
(figura
41).
Si
no,
los
alumnos
tratarán
de
encontrar
su
propia
explicación
de
la
ayuda
y
se
perdería
parte
de
la
presentación.
49 DE 157
EXPLICACION DE LA AYUDA
FIGURA 41. EXPLICACIÓN DE LA AYUDA DE INSTRUCCION
EXPLICACION DE LA AYUDA
FIGURA 41. EXPLICACIÓN DE LA AYUDA DE INSTRUCCION
c.
Mantener
la
ayuda
cubierta
cuando
no
se
use.
Los
gráficos
y
mapas
grandes
pueden
cubrirse
con
hojas
de
papel
de
envolver
pegadas
con
grapas
o
chinches.
Si
un
gráfico
contiene
líneas
de
letra
impresa,
pueden
cortarse
tiras
de
papel
del
tamaño
de
cada
línea
para
cubrirlas,
y
más
tarde
retirarlas
una
a
una.
Las
máquinas,
armas
y
ayudas
de
instrucción
similares
pueden
cubrirse
con
paño
de
blancos
o
material
similar.
Pueden
insertarse
hojas
de
papel
corriente
en
la
carpeta
de
ayuda
de
instrucción
gráficas
del
Ejército
para
mantener
las
páginas
cubiertas
hasta
que
el
instructor
desee
usarlas.
Estas
prácticas
evitarán
que
las
ayudas
distraigan
la
atención
de
los
alumnos
cuando
no
se
estén
usando.
d.
Mostrar
la
ayuda
de
manera
que
todos
puedan
verla.
Exhiba
la
ayuda
de
tal
manera
que
todos
los
alumnos
puedan
verla.
Si
la
ayuda
es
un
gráfico
o
una
carpeta
gráfica,
véala
desde
el
fondo
del
aula
para
asegurarse
de
su
legibilidad.
Ajuste
el
orden
de
los
asientos
para
que
los
alumnos
vean
mejor.
La
mejor
ayuda
es
de
poco
valor
si
los
alumnos
no
la
ven.
e.
Háblele
a
la
clase
no
a
la
ayuda.
Algunos
instructores
se
concentran
tanto
en
sus
ayudas
de
instrucción
que
se
olvidan
de

50 DE 157
los
alumnos.
(figura
44)
Aún
cuando
esté
desmontando
un
equipo,
el
instructor
debe
mantener
contacto
visual
con
la
clase.
Al
explicar
un
gráfico
o
un
dibujo
en
el
pisaron,
párese
si
posible
al
lado
de
la
ayuda;
esto
ayudará
a
eliminar
cualquier
tendencia
a
hablar
a
ayuda
más
bien
que
a
la
clase.

MMMAAANNNTTTEEENNNGGGAAALLLAAAAAAYYYUUUDDDAAACCCUUUBBBIIIEEERRRTTTAAACCCUUUAAANN
NDDDOOONNNOOOLLLAAAEEESSSTTTEEEUUUSSSAAANNNDDDOOFFFIIIGGGUUURRRAAA444222...MMMAA
ANNNTTTEEENNNGGGAAACCCUUUBBBIIIEEERRRTTTAAALLLAAAAAAYYYUUUDDDAAACCCUUUAAANNNDDDO
OONNNOOOEEESSSTTTEEEEEENNNUUUSSSOOO
51 DE 157
FFFIIIGGGUUURRRAAA444333...MMMUUUEEESSSTTTRRREEELLLAAAAAAYYYUUUDDDAAADDDEEEFFFOO
ORRRMMMAATTTAAALLLQQQUUUEEETTTOOODDDOOOSSSPPPUUUEEEDDDAAANNNVVVEEERRRLLLAA
HHHAAABBBLLLEEE AAA LLLAAA CCCLLLAAASSSEEE NNNOOO AAA LLLAAA AAAYYYUUUDDDAAA
FIGURA 44. HABLANDO A LA CLASE NO A LA AYUDA
FFFIIIGGGUUURRRAAA444333...MMMUUUEEESSSTTTRRREEELLLAAAAAAYYYUUUDDDAAADDDEEEFFFOO
ORRRMMMAATTTAAALLLQQQUUUEEETTTOOODDDOOOSSSPPPUUUEEEDDDAAANNNVVVEEERRRLLLAA
HHHAAABBBLLLEEE AAA LLLAAA CCCLLLAAASSSEEE NNNOOO AAA LLLAAA AAAYYYUUUDDDAAA
FIGURA 44. HABLANDO A LA CLASE NO A LA AYUDA
52 DE 157
f.
Use
un
puntero.
El
puntero
es
útil
para
enfocar
la
atención
de
los
alumnos
sobre
una
parte
en
particular
de
la
ayuda
de
instrucción.(figura
45).
Sosténgalo
con
firmeza
sobre
la
parte
de
la
ayuda
de
instrucción
que
usted
quiere
que
la
clase
observe.
Tenga
el
puntero
en
la
mano
más
cercana
a
la
ayuda,
para
que
Ud.
pueda
tener
mejor
contacto
visual
con
la
clase.
Sosteniendo
el
puntero
cerca
del
cuerpo
tendería
a
hacer
que
Ud.
Hablara
a
la
ayuda
más
bien
que
a
los
alumnos.
Ponga
aparte
el
puntero
cuando
no
se
necesite;
es
muy
fácil
adquirir
manerísmos
con
un
puntero
que
no
se
use.
FIGURA 45. USANDO EL PUNTERO
g.
En
lo
conveniente,
emplee
asistentes.
Si
Ud.
emplea
Instructores
asistentes
asegúrese
de
que
han
ensayado
bien,
de
manera
que
sepan
exactamente
que
es
lo
que
van
a
hacer
y
cuando.
Si
un
asistente
ha
de
mostrar
por
Ud.
las
ayudas
proyectadas,
53 DE 157
póngase
de
acuerdo
sobre
una
señal
predeterminada,
de
manera
que
sepa
cuando
ha
de
cambiar
las
diapositivas
o
apagar
el
proyector.

USE AUXILIARES PARA MEJOR PROVECHO

FIGURA 46. USO DE AUXILIARES
h.
Exhiba
las
ayudas
sin
tropiezos.
Cuando
use
varias
ayudas
enumérelas
en
el
orden
que
van
a
ser
usadas.
Si
durante
la
clase
va
a
usar
equipo
pesado,
asegúrese
de
que
pueda
ser
movido
sin
hacer
ruido
ni
causar
perturbaciones.
(figura
47).
54 DE 157
USE LAS AYUDAS DE MANERA UNIFORME
FIGURA 47. USO UNIFORME DE LAS AYUDAS
USE LAS AYUDAS DE MANERA UNIFORME
FIGURA 47. USO UNIFORME DE LAS AYUDAS
37.
TIP0S
DE
AYUDAS
DE
INSTRUCCIÓN.
Hay
muchos
tipos
de
ayudas
de
instrucción,
y
cada
uno
tiene
ciertas
ventajas
y
limitaciones,
dependiendo
de
la
misión
de
la
lección
y
la
naturaleza
de
la
materia
de
enseñanza.
Demasiadas
ideas
presentadas
de
una
sola
vez
o
demasiados
detalles
en
una
sola
ayuda
de
instrucción
tienden
a
confundir
y
obstaculizar
el
aprendizaje
del
alumno.
Muchas
veces
una
ayuda
de
instrucción
en
particular
se
construye
para
usarse
cómo
guía
para
la
memoria
y
no
obtiene
los
resultados
deseados.
Decida
qué
tipo
de
ayudas
ayudará
mejor
al
aprendizaje.
Las
ayudas
de
instrucción
deben
distinguirse
del
equipo
de
adiestramiento
y
de
las
instalaciones
de
adiestramiento.
Para
los
fines
de
este
manual,
los
renglones
que
siguen,
cuando
se
usen
con
fines
de
adiestramiento,
se
clasifican
como
ayudas
de
adiestramiento.

a.
Equipo
efectivo.
El
equipo
efectivo
es
la
ayuda
de
instrucción
más
real.
Sin
embargo,
el
instructor
debe
tomar
en
consideración
el
tamaño
del
grupo
de
alumnos
cuando
haga
uso
del
equipo
efectivo.
Durante
la
instrucción
del
montaje
y
desmontaje
de
un
arma,
los
alumnos
deben
disponerse
de
manera
que
todos
puedan
ver.
El
equipo
efectivo
no
es
siempre
la
mejor
ayuda
de
55 DE 157
enseñanza.
Por
ejemplo,
al
demostrar
cómo
se
ajusta
un
carburador,
cómo
se
ajustan
los
tiempos
de
un
motor
de
vehículos
o
cómo
se
quitan
las
bujías,
el
uso
del
equipo
efectivo
haría
difícil
la
visión
de
los
alumnos.
Durante
tal
instrucción,
el
equipo
efectivo
debe
usarse
en
conjunción
con
otros
tipos
de
ayudas,
o
suspendiendo
un
espejo
por
encima
del
motor
para
que
todos
los
alumnos
puedan
ver
lo
que
está
haciendo
el
instructor.

b.
Modelos.
Los
modelos
se
usan
frecuentemente
en
conjunción
con
el
equipo
efectivo,
o
en
su
lugar.
Los
modelos
son
representaciones
tridimensionales
reconocibles
del
objeto
real.
(figura
48)
Usualmente
se
construyen
a
escala.
Un
ejemplo
del
uso
eficaz
de
modelos
son
los
tanques
en
miniatura
sobre
una
plancha
de
terreno
o
una
caja
de
arena.
TALLA ACTUAL
REDUCIDO
AMPLIADO
FIGURA 48. MODELOS
c.
Maquetas..Las
maquetas
son
imitaciones
del
objeto
verdadero.
Pueden
ser
similares
en
apariencia,
pero
no
es
obligatorio
algunos
elementos
puedan
eliminarse
para
enfocar
la
atención
en
56 DE 157
d.
e.
f.
g.
otros.
Materiales
gráficos.

(1)
El
adiestramiento
gráfico
comprende
gráficos,
diagramas
diseños,
dibujos,
esbozos,
croquis,
cartones,
mapas
y
laminas
murales.
Los
materiales
gráficos
deben
usarse
en
relación
con
el
objeto
que
se
esté
explicando:
(2)
El
color
contribuye
a
la
eficacia
de
las
ayudas
de
instrucción
gráficas.
Cuando
se
use
color,
el
instructor
debe
explicar
su
finalidad.
Por
ejemplo,
el
color
rojo
puede
usarse
para
hacer
resaltar
el
sistema
eléctrico
de
un
motor
de
vehículo,
el
color
verde
para
identificar
el
sistema
de
combustible
y
el
color
amarillo
para
identificar
el
sistema
hidráulico.
El
color
debe
usarse
principalmente
para
dar
relieve.
Exhibiciones

(1)
La
exhibición
puede
incluir
una
gran
variedad
de
artificios.
Las
paredes,
pisos,
techos,
corredores,
dormitorios,
oficinas,
salas
de
espera,
áreas
de
adiestramiento
al
aire
libre
y
estacionamientos
de
vehículos
son
usados
frecuente
mente
por
el
instructor
para
exhibir
material
que
se
convierte
en
parte
funcional
del
aprendizaje.
Las
exhibiciones
ayudan
a
crear
un
ambiente
de
aprendizaje.
(2)
Para
que
sea
eficaz,
la
exhibición
debe
ser
bien
representada
y
planeada.
El
contenido
de
la
misma
y
su
disposición
deben
proyectarse
de
manera
que
apoyen
el
aprendizaje.
Una
exhibición
inteligente
es
resultado
de
un
planeamiento
cuidadoso
y
trabajo
duro.
Celosías.
La
celosía
es
una
ayuda
de
instrucción
muy
eficaz
cuando
se
usa
para
delinear
los
objetivos
de
la
lección
o
en
apoyo
del
material
de
enseñanza.
Los
letreros
en
los
listoncillos
de
la
celosía
deben
ser
claros,
atractivos
y
ordenados
Deben
usarse
letras
mayúsculas,
lo
suficientemente
grandes
para
que
todos
las
vean
y
lean.
Los
temas
deben
exponerse
de
uno
por
vez
y
cada
uno
ser
discutido
por
completo
antes
de
exponer
el
siguiente.
Los
temas
en
los
listoncillos
deben
resumirse
en
el
orden
en
que
se
enseñaron;
en
otras
palabras,
empezando
desde
arriba
y
haciendo
el
resumen
desde
arriba.
El
instructor
no
debe
tratar
de
hacer
preguntas
referentes
a
la
parte
no
expuesta
de
la
celosía,
ya
que
estaría
exigiendo
al
alumno
que
adivine
lo
que
expondrá
seguidamente.
El
pizarrón.

(1)
Descripción.
(a)
El
pizarrón
es
una
ayuda
de
instrucción
flexible
y
útil
A
menudo
se
usa
inapropiadamente,
por
no
comprenderse
la
técnica
de
su
uso
ni
su
potencialidad.
(b)
El
pizarrón
puede
servir
al
instructor
de
muchas
57 DE 157
maneras.
Puede
colocar
en
él
temas,
preguntas,
croquis,
diagramas,
puntos
de
enseñanza,
material
de
apoyo
para
los
puntos
de
enseñanza,
problemas
y
soluciones.
Usando
proyectores
diascópicos
o
episcópicos
pueden
mostrarse
sobre
el
pizarrón
transparencias,
cuadros,
gráficos,
re
cortes
de
periódicos
y
artículos
do
revistas,
pudiéndose
les
dar
resalte
con
trazos
en
tiza
para
darle
la
configuración
necesaria
(c)
La
plantilla
puede
usarse
para
dibujar
en
el
pizarrón
cuando
es
necesario
que
el
dibujo
sea
exacto,
o
se
va
a
usar
repetidamente
(d)
Las
marcas
o
trazados
con
lápiz
puestos
sobre
él
pizarrón
por
adelantado
pueden
ser
repasados
con
tiza
para
dar
un
cuadro
más
claro
y
profesional
a
los
alumnos.
(e)
Muchos
pizarrones
están
preparados
para
ser
usados
como
pizarrones
magnéticos,
proporcionando
así
un
medio
para
usar
una
combinación
de
materiales
sobre
el
pizarrón.
(f)
La
tiza
fluorescente
usada
en
combinación
con
luz
negra
crea
efectos
especiales
que
aumentarán
el
interés
del
alumno.
Por
ejemplo,
con
esto
pueden
reproducirse
dramáticamente
en
el
pizarrón
las
bolas
de
fuego
nucleares.
(g)
El
pizarrón
es
un
medio
excelente
para
estimular
la
participación
de
la
clase.
Los
alumnos
tienen
la
impresión
de
que
contribuyen
a
la
clase
cuando
sus
respuestas,
sugerencias
o
comentarios
se
presentan
a
la
clase
en
el
pizarrón.
(2)
Usando
el
pisaron.
(a)
Obtenga
todo
lo
necesario
para
trabajar
en
el
pizarrón
antes
de
que
se
reúnan
los
alumnos:
tiza,
regla,
borradores,
etc.
(b)
Revise
para
ver
si
hay
resplandor.
Asegúrese
de
que
cada
alumno
podrá
ver
el
trabajo.
Compruebe
el
alumnado;
algunas
veces
es
necesario
bajar
una
cortina
o
apagar
algunas
luces.
Si
el
pizarrón
relumbra,
use
papel
de
envolver
y
dibuje
con
tiza
de
color
(roja
o
negra).
Los
pizarrones
verdes
ayudan
a
vencer
el
resplandor
y
la
fatiga
visual;
estos
pizarrones
pueden
construirse
pintando
madera
dura
lisa,
tal
corno
madera
contra
enchapada,
con
pintura
al
óleo
verde.
La
tiza
amarilla
resalta
más
que
cualquier
otra
en
estos
pizarrones.
En
los
pizarrones
verdes
pueden
usarse
más
colores
de
tiza
que
en
los
negros.
58 DE 157
(c)
Mantengan
limpio
el
pisaron.
Un
pizarrón
sucio
da
la
impresión
de
que
el
instructor
no
está
preparado.
(d)
Planee
su
trabajo
por
adelantado.
Muestre
los
esbozos
en
el
plan
de
lección.
Antes
de
empezar
la
clase
use
lápiz
para
puntear
el
trabajo
sobre
el
pizarrón:
los
alumnos
no
podrán
ver
las
marcas,
Ud.
podrá
repasar
esbozo
a
lápiz
al
escribir
o
dibujar
con
tiza.
(e)
Mantenga
la
brevedad
y
la
sencillez
en
el
material.
Las
declaraciones
concisas
son
las
más
eficaces.
Una
palabra,
con
explicación
oral
por
parte
del
instructor,
servirá
a
menudo
para
decidir
el
punto.
(f)
Escriba
y
dibuje
legib1emente,
del
tamaño
suficiente
para
que
sea
visible
desde
toda
el
aula.
No
permita
que
las
letras
decrezcan
de
tamaño
gradualmente.
(g)
Use
el
color
para
dar
énfasis
y
variedad.
El
amarillo
y
el
verde
son
algunas
veces
eficaces
para
subrayar
el
material.
Sin
embargo,
algunos
colores
no
resaltan
con
claridad;
pruébelos
por
adelantado.
Vale
la
pena
este
trabajo
extra.
(h)
No
apiñe
el
trabajo.
Unos
pocos
puntos
bien
espaciados
son
más
eficaces
que
muchos
puntos
apiñados
en
el
pizarrón.
(i)
Borre
el
material
no
relacionado
Tener
otros
trabajos
en
el
pisaron
distrae
la
atención
del
punto
que
está
tratando.
Use
un
borrador
e
un
paño,
no
borre
con
los
dedos.
(j)
Las
ilustraciones
complicadas
prepárelas
de
antemano
y
cúbralas
con
papel.
Descúbralas
cuando
sea
necesario.
Esto
ahorra
tiempo
y
hace
más
uniforme
la
presentación.
h.
Pizarrones
magnéticos
y
de
cobija
Estos
artificios
de
exhibición
son
especialmente
útiles
en
la
enseñanza
de
tales
asuntos
como
organización,
formaciones
y
táctica,
donde
la
representación
visual
exige
una
construcción
progresiva
o
el
movimiento
de
símbolos
o
siluetas
recortadas.
El
pizarrón
de;
cobija
puede
hacerse
extendiendo
una
cobija
militar
sobre
un
marco
y
reforzando
las
figuras
recortadas
en
cartón
con
papel
de
lija
grueso
Cuando
estas
figuras
recortadas
se
apoyan
contra
la
cobija
se
adhieren
a
ella.
El
mismo
efecto
puede
obtenerse
con
figuras
recortadas
reforzadas
con
cinta
adhesiva
de
presión
que
se
"pegan"
sobre
el
pizarrón
u
otra
superficie
lisa
y
plana,
y
figuras
recortadas
con
pequeños
imanes
que
se
"pegan"
a
un
pizarrón
metálico.
59 DE 157
COMOUSARELPIZARRON1. COMPRUEBE EL EQUIPO A USAR
2. VERIFIQUE QUE NO HAY RESPLANDOR
3. MANTENGA EL PISARON LIMPIO.
4. PLANEE SU TRABAJO CON TIEMPO.
5. MANTENGA EL MATERIAL BREVE Y
SENCILLO.
6. ESCRIBA Y DIBUJE LEGIBLEMENTE.
7. USE EL COLOR PARA DAR ÉNFASIS Y
VARIEDAD.
8. NO APIÑE EL TRABAJO.
9. BORRE EL MATERIAL NO
RELACIONADO
10.PREPARE DE ANTEMANO LAS
ILUSTRACIONES COMPLICADAS.
FIGURA 49. EL PIZARRON
i.
Películas
de
adiestramiento.
La
película
de
adiestramiento
(figura
50)
es
eficaz
para
ilustrar
y
demostrar
conceptos
y
actividades
difíciles
de
explicar
en
el
aula
de
alguna
otra
manera.
Las
películas
presentan
instrucción
uniforme
a
grupos
sucesivos
y
extensos.
Son
eficaces
para
estimular
las
emociones
y
cambiar
las
actitudes,
Enseñan
más
rápida
y
cabalmente
que
la
disertación
y
pueden
llegar
aun
a
aquellos
alumnos
con
menos
educación.
Para
obtener
el
máximo
valor
de
adiestramiento,
el
instructor
debe
seguir
ciertos
procedimientos
para
exhibir
la
película
(1)
Revise
y
estudie
cuidadosamente
por
adelantado
la
película.
Ninguna
película
de
adiestramiento
es
perfecta.
Seleccione
los
puntos
claves
que
hay
que
resaltar,
los
puntos
que
puedan
ser
omitidos
o
tratados
sólo
ligeramente
y
las
partes
que
estén
anticuadas
y
necesiten
explicación.
Planee
a
tiempo
su
introducción
y
las
actividades
que
han
de
seguir.
Las
filmotecas
tienen
referencias
de
instructor
para
la
60 DE 157
mayoría
de
las
películas
de
adiestramiento,
las
que
le
serán
de
utilidad
al
planear
su
presentación.
Estas
referencias
contienen
tal
información
como
la
duración
de
proyección,
una
corta
sinopsis,
observaciones
de
introducción
recomendadas
y
diversas
preguntas
sugeridas
para
cuando
concluya
la
proyección.

61 DE 157
1. REVISION PREVIA
2. COMPROBACIÓN DEL EQUIPO
3. INTRODUCCIÓN
4. PROYECCION
CCCOOOMMMOOOUUUSSSAAARRRPELICULAS
DE
ENTRENAMIENTO
SEGUIDO POR:
1. APLICACION PRACTICA.
2. DISCUSIÓN ORAL
3. ALGUNAS PREGUNTAS
4. DEMOSTRACIÓN Y EJEMPLOS
5. SEGUNDA PROYECCION
FIGURA 50. PELICULAS DE ADIESTRAMIENTO
CCOOOMMMOOOUUUSSSAAARRRPELICULAS
DE
ENTRENAMIENTO
SEGUIDO POR:
1. APLICACION PRACTICA.
2. DISCUSIÓN ORAL
3. ALGUNAS PREGUNTAS
4. DEMOSTRACIÓN Y EJEMPLOS
5. SEGUNDA PROYECCION
FIGURA 50. PELICULAS DE ADIESTRAMIENTO
(2)
Poco
antes
de
la
clase
haga
una
comprobación
final
de
la
película
y
el
equipo.
Proyecte
una
parte
corta
de
la
película
para
asegurarse
que
tiene
la
película
correcta
y
que
el
equipo
está
en
orden.
(3)
Después
de
estos
preparativos,
alerte
a
la
clase
para
la
62 DE 157
proyección.
Informe
a
los
alumnos
de
qué
trata
la
película
y
por
qué
se
exhibe,
su
importancia
táctica,
los
puntos
claves
que
hay
que
observar
y
la
relación
de
la
película
con
el
adiestramiento,
experiencia
y
tareas
anteriores.
Tales
procedimientos
significan
la
diferencia
entre
simplemente
proyectar
películas
de
adiestramiento
y
usarlas
eficazmente
como
ayuda
de
instrucción.

(4)
Detenga
la
proyección
para
explicar
un
punto
difícil
o
resaltar
un
punto
clave.
(5)
Planee
cuidadosamente
sus
actividades
de
consolidación
e
Incluya
una
discusión
oral
para
hacer
hincapié
sobre
los
puntos
claves
o
preguntas
orales
o
escritas.
En
algunos
casos,
los
instructores
usan
demostraciones
para
poner
de
relieve
los
procedimientos
y
técnicas
que
aparecen
en
la
película.
Cuando
sea
posible,
la
proyección
de
la
película
debe
ser
seguida
por
ejercicios
de
aplicación
luego,
si
el
tiempo
lo
permite,
es
aconsejable
seguir
estos
ejercicios
con
una
segunda
proyección
de
la
película
como
parte
de
la
crítica.
La
experiencia
ha
demostrado
que
el
aprendizaje
y
la
retención
aumentan
apreciablemente
con
una
segunda
proyección;
habiendo
tomado
parte
en
el
ejercicio,
el
alumno
recogerá
más
información
la
segunda
vez
que
vea
la
película.
j.
Tiras
fílmicas.
Una
tira
fílmica
es
una
tira
de
película
de
proyección
corriente,
con
fotos
fijas
de
un
objeto
específico.
La
tira
fílmica
exige
más
actividad
por
parte
del
instructor.
Es
mejor
tener
un
asistente
que
maneje
el
proyector,
de
manera
que
el
instructor
esté
libre
para
explicar
y
usar
un
puntero
para
dirigir
la
atención
del
alumno
a
características
específicas
de
cada
foto.
La
proyección
de
las
fotos
puede
detenerse
en
cualquier
momento
para
discutir
y
aclarar
los
puntos
no
comprendidos.
k.
El
proyector
diascópico.
(1)
El
proyector
diascópico
(figura
51)
que
proyecta
transparencias
grandes
sobre
una
pantalla
o
superficie
plana,
es
usado
ampliamente
por
el
instructor
del
Ejército
y
está
disponible
en
los
centros
de
comunicación
audiovisual.
Puede
ser
usado
en
habitaciones
alumbradas
y
ventiladas,
permitiendo
a
los
estudiantes
tomar
notas.
El
instructor
puede
dar
el
frente
a
los
alumnos
mientras
maneja
el
proyector,
manteniendo
así
el
contacto.
Puede
usarse
una
amplia
variedad
de
técnicas
para
preparar
los
materiales
a
usar
con
el
proyector
diascópico.
El
instructor
puede
señalar
puntos
característicos
en
la
pantalla
señalando
los
materiales
en
el
proyector
mismo.
(2)
Las
transparencias
negativas
se
construyen
fácilmente,
a
63 DE 157
parecer
más
brillantes
en
la
pantalla
y
son
mejor
toleradas
por
la
visión
de
los
alumnos,
pueden
ser
coloreadas
por
el
instructor
con
tintas
dc
acetato
y
anilina,
y
son
relativamente
baratos.

(3)
Por
medio
del
dispositivo
de
rodillos
de
acetato
y
creyones
el
instructor
puede
dibujar
sus
propias
situaciones.
(4)
Hay
una
amplia
variedad
de
transparencias
disponibles
por
medio
dc
las
escuelas
del
servicio,
centros
de
ayudas
de
instrucción
y
centros
de
comunicación
audiovisual.
(5)
Con
el
equipo
polarizador
del
proyector
diascópico
Y
transparencias
especialmente
tratadas
al
acetato,
puede
crearse
la
ilusión
de
movimiento
y
esto
es
especialmente
valioso
para
demostrar
el
flujo
de
la
electricidad,
la
rotación
de
cilindros,
el
flujo
del
aceite
en
las
cajas
de
los
motores
la
rotación
de
los
engranajes
y
muchos
otros
movimientos.
l.
El
proyector
episcópico,
(1)
El
proyector
episcópico
(figura
51)
se
usa
para
proyectar
sobre
una
pared
o
pantalla
material
ilustrativo
de
los
libros
de
texto,
manuales
de
campaña,
revistas,
periódicos,
material
técnico
y
demás
material
impreso.
Todos
los
puntos
resaltados
a
color
o
en
impresión
especial
aparecerán
de
la
misma
manera
en
la
pantalla.
(2)
Este
proyector
es
eficaz
en
ayudar
al
instructor
a
fabricar
diversas
ayudas
de
instrucción.
Por
ejemplo,
puede
hacerse
un
esbozo
del
equipo
real
sobre
una
hoja
de
cartón
en
pizarrón
o
papel,
simplemente
colocando
el
material
ilustrado
o
impreso
en
posición
al
fondo
del
proyector
encendiendo
la
luz
y
trazando
los
contornos.
(3)
El
material
puede
proyectarse
a
tamaño
natural
moviendo
el
proyector
hacia
atrás
hasta
obtener
el
tamaño
deseado.
Esta
técnica
es
también
eficaz
para
la
amplificación
de
mapas.
(4)
Una
desventaja
del
proyector
episcópico
es
que
la
sala
debe
estar
completamente
a
oscura
por
lo
que
los
alumnos
no
pueden
tomar
notas
y
el
instructor
tendrá
dificultad
en
observar
los
alumnos
o
sus
reacciones
individuales.
m.
Proyector
de
35
mm.
(figura
51)..
Las
diapositivas
de
35
mm
son
eficaces
y
baratas
en
su
uso
el
instructor
puede
usar
diapositivas
de
35
mm
de
colecciones
privadas,
obtenerlas
en
el
comercio
o
tomar
las
fotos
él
mismo.
Las
diapositivas
de
35
mm
pueden
mostrarse
en
combinación
con
las
transparencias
o
el
equipo
real
para
dar
énfasis
a
la
instrucción.
64 DE 157
PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRROOOPPPAAACCCOOOPPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRR EEEPPPIIIS
SSCCCOOOPPPIIICCCOOO
PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRRDDDEEEDDDIIIAAAPPPOOOPPPSSSIIITTTIIIVVVAAASSS
PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRRDDDEEEPPPEEELLLIIICCCUUULLLAAASSS
PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRRDDDIIIAAASSSCCCÓÓÓPPPIIICCCOOOOOO RRREEETTTRRROOOPPPRRROOOY
YYEEECCCTTTOOORRR
FFFIIIGGGUUURRRAAA555111...PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRREEESSSPPPRRROOOYYYEEECCCTT
TOOORRROOOPPPAAACCCOOOPPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRR EEEPPPIIISSSCCCOOOPPPIIICCCOOO
PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRRDDDEEEDDDIIIAAAPPPOOOPPPSSSIIITTTIIIVVVAAASSS
PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRRDDDEEEPPPEEELLLIIICCCUUULLLAAASSS
PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRRDDDIIIAAASSSCCCÓÓÓPPPIIICCCOOOOOO RRREEETTTRRROOOPPPRRROOOY
YYEEECCCTTTOOORRR
FFFIIIGGGUUURRRAAA555111...PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOORRREEESSS
n.
Cajón
de
arena.
El
cajón
de
arena
es
una
ayuda
eficaz
para
representar
situaciones
tácticas,
formaciones,
medidas
de
control
y
ejemplos
de
combates
históricos.
Usando
esponjas
inmersas
en
pintura
verde
para
representar
vegetación
y
pintura
azul
para
los
lagos
y
ríos,
doblando
varillas
de
metal
para
hacer
los
símbolos,
agregando
tanques
y
cañones
miniatura
y
usando
cintas
para
representar
las
medidas
de
control,
puede
crearse
una
situación
realista
a
poco
costo.
Humedeciendo
y
remodelando
la
arena
puede
proyectarse
una
variedad
de
problemas,
reduciendo
así
la
repetición.
o.
Pintura
fluorescente
y
tiza.
Pueden
producirse
efectos
especiales
usando
material
fluorescente
en
combinación
con
luz
negra.
Esta
luz
hace
que
el
material
fosforesca.
Para
los
gráficos,
65 DE 157
celosías,
problemas
de
pizarrón
y
exhibiciones
este
es
un
método
eficaz
de
resaltar
y
vitalizar
el
material
que
se
enseña.

38.
FABRICACIÓN
DE
AYUDAS
DE
INSTRUCCIÓN.
Hay
muchos
artificios
sencillos
que
puede
usar
el
instructor
para
producir
sus
propias
ayudas
de
enseñanza
cuando
tenga
el
tiempo
limitado,
desarrolle
nuevas
ideas
al
vuelo
o
no
haya
disponibles
ayudas
de
enseñanza.
Los
artículos
disponibles
para
la
construcción
de
ayudas
son:

a.
Plumas
marcadoras
de
punta
de
fieltro
para
marcar
los
listones
de
celosías,
dibujos
y
gráficos.
b.
Guías
de
letras.
c.
Creyones
y
plumas
de
dibujo
para
dibujos,
impresos,
gráficos
y
transparencias
al
acetato.
d.
Materiales
recuperados.
Por
ejemplo,
las
tiendas
usadas
pueden
servir
para
enseñar
la
inspección
de
lona
y
los
materiales
recuperados
de
armamento
pueden
usarse
para
mostrar
cartuchos
usados
o
rotos.
e.
Grabaciones
de
tinta
y
discos.
Usando
grabaciones,
el
instructor
puede
agregar
dramatismo,
interés
y
variedad
a
su
instrucción.
El
equipo
de
grabación
está
disponible
en
los
centros
de
comunicación
audiovisual.
El
folleto
DA
108-1
tiene
una
lista
de
grabaciones
preparadas.
f.
Hay
disponibles
cartón
y
papel
en
colores,
tizas
de
color,
pinturas:
tinta
y
lápices
de
color,
para
agregar
color
a
cualquier
grafico
o
exhibición.

66 DE 157
CAPITULO
8
LA
DEMOSTRACION

39.
IMPORTANCIA
DE
LA
DEMOSTRACION
El
objetivo
de
prácticamente
toda
instrucción
militar
es
adiestrar
al
soldado
a
hacer.
A
causa
de
este
énfasis
sobre
la
acción,
los
instructores
del
ejército
deben
demostrar
además
de
decir.
Deben
proporcionar
una
demostración
en
la
fase
de
la
presentación
para
dar
a
los
alumnos
un
patrón
de
acción
y
fijar
normas
de
ejecución.
(Figura
52).

EL INSTRUCTOR
MUESTRA
EL ALUMNO OBSERVA Y
OBTIENE LA IDEA.
FIGURA 52. LA DEMOSTRACION
a.
La
eficacia
de
la
demostración
se
basa
en
su
estimulo
a
los
diversos
sentidos.
En
general
este
estimulo
se
concentra
en
el
sentido
de
la
vista
que
es
el
más
valioso
de
los
sentidos
para
estimular
el
aprendizaje.
La
demostración
también
estimula
en
alto
grado
el
interés
del
alumno.
b.
El
que
estas
ventajas
de
la
demostración
se
realicen
o
no
depende
del
planeamiento
y
la
presentación
del
instructor.
Para
que
los
instructores
usen
con
eficacia
los
métodos
de
la
demos
traci6n
deben
comprender:
1)
Para
que
fines
puede
usarse
la
demostración.
2)
Las
formas
que
puede
tomar
la
demostración.
3)
Las
técnicas
que
deben
seguirse
al
planear
y
conducir
67 DE 157
una
demostración.

40.
PROPOSITO
DE
LA
DEMOSTRACION
La
demostración
no
es
un
método
separado
de
enseñanza,
sino
que
debe
usarse
en
combinación
con
otros.
Usualmente
va
precedida
y
acompañada
de
una
explicación
que
emplea
el
método
de
disertación

o
de
conferencia
o
ambos.
Cuando
la
demostración
se
usa
para
enseñar
habilidades
ó
técnicas,
debe
ser
seguida
por
trabajo
práctico.
Aunque
la
demostración
más
comúnmente
es
considerada
como
un
método
de
instrucción
de
las
técnicas
y
habilidades
de
enseñanza,
puede
también
usarse
para
otros
fines.
La
demostraci6n
es
eficaz
en
la
enseñanza
de:
a.
Como
hacer
algo.
Las
habilidades
son
actos
físicos
o
mentales
ejecutados
con
destreza.
Se
adquieren
y
mejoran
con
la
práctica
exacta
y
repetida,
En
el
adiestramiento
para
el
desarrollo
de
habilidades,
la
demostraci6n
sirve
para
establecer
una
imagen
visual
para
el
estudiante
de
como
debe
hacerse.
(Figura
53).
Una
demostración
que
intente
demostrar
el
modo
correcto
de
hacer
una
cosa
debe
ser
perfecta
en
todos
los
detalles
necesarios.
Cada
caso
debe
demostrarse
lentamente,
de
manera
que
los
estudiantes
lo
comprendan
por
completo.
Tales
habilidades
militares
como
el
desmontaje
de
armas
consiste
de
una
serie
de
movimientos
complicados
y
deben
dividirse
en
pasos
individuales
o
subtareas.
Cada
paso
debe
ser
demostrado
separadamente
y
luego
ejecutado
por
los
alumnos
antes
de
pasar
al
siguiente.
Puede
ser
necesario
repetir
cada
paso
varias
veces
para
asegurar
la
comprensión
de
los
alumnos
los
instructores
deben
recordar
que
aun
los
mejores
alumnos
sólo
recuerdan
unas
cuantas
imágenes
a
la
vez;
por
lo
tanto,
debe
limitarse,
el
número
de
pasos
demostrados
por
vez.
1. COMBINE CON EJERCICIO
PRACTICO
2. DEMUESTRE PASO A
PASO
3. HAGA HINCAPIÉ EN
PROCEDIMIENTOS Y
TÉCNICAS
4. MANTENGA PEQUEÑOS
LOS GRUPOS
5. HAGA PREGUNTAS.
6. REPITA SI ES NECESARIO
FIGURA 53. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO SE HACE
ALGO
68 DE 157
b.
Por
que
funciona.
Una
comprensión
de
ciertos
principios
y
teorías
es
esencial
para
la
ejecución
con
éxito
del
trabajo
en
la
mayor
parte
de
los
campos
técnicos
la
demostración
puede
usarse
para
desarrollar
esta
comprensión
(figura
54).
PPPOOORRR QQQUUUEEE AAALLLGGGOOO FFFUUUNNNCCCIIIOOONNNAAA
FIGURA 54. DEMOSTRACIÓN DE LA TEORIA Y PRINCIPIO
c.
Cómo
trabaja.
Por
ejemplo,
al
enseñar
la
ametralladora,
el
puede
demostrar
el
funcionamiento
usando
un
modelo
de
recorte
ampliado,
una
película
de
adiestramiento
o
la
televisión
de
circuito
cerrado
que
revela
los
movimientos
de
las
partes
componentes
(figura
55).
1. PREPARE LA ESCENA.
2. DIGA LO QUE HAY QUE
OBSERVAR
3. HAGA PATENTE EL
PRINCIPIO U OPERACIÓN.
4. HAGA PREGUNTAS
FIGURA 55. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO FUNCIONA ALGO
69 DE 157
d.
El
modo
de
ejecución.
Aquí
la
demostración
se
usa
para
enseñar
cómo
aplicar
las
habilidades
y
conocimientos
a
la
solución
de
problemas
objetivos
(figura
56).
Pueden
usarse
el
cajón
de
arena
o
el
pizarrón,
o
pueden
hacerse
maniobras
reales
tácticas
en
campaña.
De
esta
manera
se
establecen
normas
y
procedimientos.
Mostrando
lo
que
parecería
toda
la
actividad
Si
se
ejecuta
expertamente
crea
interés
y
una
apreciación
por
las
normas
finales.
e.
Como
los
individuos
trabajan
en
equipo.
Esta
demostración
típica
a
menudo
toma
la
forma
de
exhibición
preparadaLa
ope-
0

ración
de
un
centro
de
mensajes,
los
procedimientos
de
estado
mayor
y
otras
actividades
similares
pueden
enseñarse
por
medio
de
la
demostración.
Los
procedimientos
enseñados
de
esta
manera
son
realistas
y
específicos
al
mostrar
a
cada
uno
lo
que
debe
hacer
en
su
trabajo
(figura
57).

f.
Apreciaciones.
Una
demostración
uniforme
y
eficiente
produce
en
los
alumnos
una
apreciación
de
la
habilidad
o
técnica
que
se
está
demostrando
(figura
58).
41.
F0RMAS
DE
LA
DEMOSTRAGI0N.
Hay
cinco
formas
generales
de
la
demostración
(figura
59).
a.
Demostraciones
de
procedimiento.
Esta
es
la
forma
de
demostración
que
se
usa
para
demostrar
y
explicar
la
operación
y
funcionamiento
de
equipo.
Usualmente.
se
efectúa
en
la
sala
de
clases
y
se
usa
ampliamente
en
todo
el
adiestramiento
básico
y
especializado.
CENTRO DE
MANSAJES
FIGURA 56. DEMOSTRACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
70 DE 157
b.
Exhibiciones.
Los
materiales
expuestos
deben
disponerse
de
tal
manera
que
cada
articulo
pueda
ser
visto
por
todos
los
alumnos
al
mismo
tiempo.
Para
salas
de
clase
grandes
use
duplicados
o
divida
la
clase
en
secciones,
rotando
las
secciones
de
una
exhibición
a
otra.
c
Demostraciones
de
campaña.
Esta
forma
de
demostración
se
usa
ampliamente
en
el
adiestramiento
de
combate.
Las
demostraciones
complicadas
pueden
mostrarse
por
partes;
más
tarde
puede
efectuarse
la
ejecución
completa.
Una
fase
debe
ser
asimilada
adecuadamente
antes
de
que
la
próxima
fase
pase
a
la
atención
de
los
alumnos.

PPPAAARRRAAA DDDEEEMMMOOOSSSTTTRRRAAARRR
CCCOOOMMMOOO SSSEEE EEEJJJEEECCCUUUTTTAAA AAALLLGGGOOO
FIGURA 57. DEMOSTRACIÓN DE MOVIMIENTOS TACTICOS
d.
Películas.
Las
películas
de
adiestramiento
o
las
presentaciones
de
televisión
son
demostraciones
hechas
de
antemano.
Aquí
el
alumno
tiene
la
oportunidad
de
ver
el
funcionamiento
interno
del
equipo,
o
las
tropas
en
combate,
cosas
que
de
otra
manera
sólo,
podría
imaginárselas.
e.
Representaciones.
Los
instructores
o
asistentes
pueden
repre-
sentar
operaciones
o
procedimientos.
Esta
forma
de
demostración
ha
resultado
un
medio
eficaz
de
demostrar
los
procedimientos
de
estado
mayor,
fases
de
primeros
auxilios,
cortesía
militar
y
asuntos
similares.
Las
representaciones
ayudan
en
el
desarrollo
de
Las
apreciaciones
y
actitudes
&el
alumno.

71 DE 157
Pueden
prepararse
representaciones
para
demostrar
el
modo
equivocado
de
hacer
una
cosa,
pero
el
instructor
debe
asegurarse
de
que
el
modo
correcto
sea
obvio
o
mostrar
éste
después.
Las
representaciones
deben
ser
cuidadosamente
planeadas
y
presentadas
sin
tropiezos;
esto
exige
cuidadosos
ensayos.

ESTIMULAR A LOS ALUMNOS.

DEBE SER HÁBILMENTE PRESENTADA
FIGURA 58. DEMOSTRACIÓN PARA DESARROLLAR
APRECIACIONES.
72 DE 157
DDDEEEMMMOOOSSSTTTRRRAAACCCIIIOOONNNEEESSSPROCEDIMENTALES
EXHIBICIONES
DEMOSTRACIONES DE CAMPO
PELICULAS
REPRESENTACIONES
FIGURA 59. FORMAS DE DEMOSTRACION
DDDEEEMMMOOOSSSTTTRRRAAACCCIIIOOONNNEEESSSPROCEDIMENTALES
EXHIBICIONES
DEMOSTRACIONES DE CAMPO
PELICULAS
REPRESENTACIONES
FIGURA 59. FORMAS DE DEMOSTRACION
42.
PLANEAMIENTO
Y
CONDUCCION
DE
UNA
DEMOSTRACIÓN.
La
escena
física
para
una
demostración
exige
atención
especial.
Es
necesario
disponer
lo
necesario
para
el
uso
de
equipo,
instrumentos
y
materiales
relacionados.
Si
los
alumnos
han
de
ejecutar
la
operación
después
de
la
demostración,
deben
hacerse
los
arreglos
para
el
trabajo
práctico.
Observe
los
puntos
siguientes:

a.
Planee
los
detalles
de
la
demostración
cuidadosamente.
Un
planeamiento
cuidadoso
de
lo
siguiente
es
esencial
para
una
demostración
eficaz:
(1)
Ordene
todos
los
instrumentos
y
equipo
para
eliminar
toda
pérdida
de
tiempo.
Si
han
de
cambiar
de
lugar
durante
la
demostración
dispóngalos
de
manera
que
puedan
mudarse
con
rapidez
y
silenciosamente.
(2)
Asegúrese
de
que
todos
los
alumnos
pueden
ver
y
oír.
Tome
en
consideración
el
tamaño
de
la
clase,
el
equipo
a
usarse
y
la
duración
de
la
demostración.
Si
el
ruido
del
equipo
hace
imposible
que
los
alumnos
oigan,
no
hable
hasta
que
el
ruido
ha
bajado.
(3)
Tenga
disponible
el
plan
de
lección
para
asegurarse
de
que
se
sigue
la
técnica
aceptada
de
ejecución.
Esto
a
su
vez
desarrolla
hábitos
y
técnicas
de
exactitud
en
los
alumnos.
(4)
Mantenga
en
mente
un
propósito
específico.
Demuestre
una
cosa
por
vez.
Los
alumnos
deben
poder
reconocer
las
distintas
transiciones
entre
las
fases
o
pasos
de
la
actividad
que
se
demuestra.
Si
es
necesario
que
los
estudiantes
aprendan
más
de
un
modo
de
ejecutar
una
operación,
debe
darse
una
demostración
separada
y
distinta
para
cada
73 DE 157
método
que
se
va
a
enseñar.

b.
Manténgase
alerta
ante
las
necesidades
de
la
clase.
(1)
Asegúrese
de
que
los
alumnos
puedan
ver.
Colóquese
a
un
lado
o
detrás
del
equipo,
de
manera
de
no
obstruir
la
visión.
Repita
una
demostración
tan
a
menudo
como
sea
necesario
para
asegurarse
que
todos
los
estudiantes
la
han
visto
completa.
(2)
Durante
una
demostración
Ud.
obviamente
debe
querer
que
el
alumno
observe
la
demostración
y
también
oiga
la
explicación.
Si
Ud.
está
demostrando
una
pieza
de
equipo,
hable
a
los
alumnos,
no
al
equipo.
Si
Ud.
está
explicando
mientras
un
instructor
asistente
demuestra
el
equipo,
dirija
la
atención
de
los
alumnos
al
demostrador.
No
es
raro
que
los
alumnos
observen
al
instructor
y
no
se
den
cuenta
que
un
asistente
esté
demostrando
los
pasos
de
la
operación.
(3)
Compruebe
frecuentemente
que
todos
los
alumnos
comprenden.
Al
concluir
cada
paso
principal
de
una
operación,
haga
preguntas
para
verificar
que
los
alumnos
ha
comprendido.
(4)
Aliente
a
los
alumnos
a
hacer
preguntas
a
intervalos
frecuentes,
pero
solo
entre
pasos
principales
de
la
operación.
En
general,
no
debe
permitirse
que
los
alumnos
interrumpan
la
demostración
de
un
paso
0

(5)
Cuando
se
use
equipo
en
una
demostración,
tenga
disponible
ayudas
de
instrucción
adicionales
que
puedan
ser
de
ayuda.
Por
ejemplo,
un
gráfico
o
modelo
grande
es
valioso
en
de
mostrar
como
hacer
ajustes
finos
en
una
pieza
pequeña.
Pueden
usarse
modelos
recortados
para
mostrar
el
ajuste
de
las
partes
ocultas
por
una
cubierta
o
caja.
En
las
demostraciones
de
varios
pasos
o
fases,
anote
cada
paso,
según
se
vaya
ejecutando,
en
un
gráfico
o
pizarrón.
Esto
ayuda
a
los
alumnos
a
recordar
los
pasos
en
su
orden
correcto.
(6)
Use
un
resumen
al
completar
una
demostración.
Este
resumen
debe
incluir
una
enumeración
de
todos
los
pasos
en
el
orden
en
que
fueron
demostrados.
Deben
usarse
también
resúmenes
breves
al
final
de
cada
paso
individual.
e.
Coordine
la
explicación
y
la
demostración.
Demuestre
y
explique
el
modo
al
mismo
tiempo.
Inmediatamente
antes
de
cada
paso
diga
exactamente
lo
que
va
a
hacer
enseguida.
Durante
la
ejecución
del
paso,
explique
que
se
está
haciendo,
e
indique
por
que
el
paso
debe
ejecutarse
de
una
manera
particular.
Distribuya
el
tiempo
de
las
explicaciones
de
manera
que
sólo
ocurran
breves
pausas
entre
observaciones.
Elimine
las
lagunas
embarazosas.
El
interés
y
la
atención
de
los
alumnos
se
74 DE 157
desvían
cuando
ocurre
una
demora,
por
ejemplo
al
buscar
y
traer
una
pieza
de
equipo
En
este
respecto
será
de
ayuda
el
uso
eficaz
de
asistentes.
Ensaye
la
demostración
para
comprobar
procedimientos
y
asegurar
que
todos
los
instrumentos
o
piezas
del
equipo
funcionan
correctamente.
Los
alumnos
pierden
la
confianza
en
el
instructor
que
experimenta
dificultades;
también,
las
equivocaciones
distraen.
Si
la
demostración
contiene
un
paso
particularmente
difícil,
ponga
en
cuenta
a
los
alumnos
de
esto
antes
de
empezar
la
operación,
solicitándoles
su
mejor
atención;
luego,
si
algo
no
salió
bien
en
la
demostración,
podrá
Ud.
explotar
la
situación.

d.
Haga
hincapié
sobre
las
precauciones
de
seguridad.
Las
precauciones,
reglas
y
reglamentos
de
seguridad
deben
enseñarse
temprano
en
el
programa
de
adiestramiento.
Deben
repetirse,
señalando
durante
las
demostraciones
las
precauciones
especificas.
75 DE 157
CAPITULO 9
APLICAC ION

43.
IMPORTANCIA
DE
LA
APLICACIÓN.
a,
Prácticamente
todo
adiestramiento
militar
se
concentra
en
hacer.
En
la
mayoría
de
los
programas
de
adiestramiento
al
menos
el
65
%
de
la
instrucción
será
aplicable.
(figura
60).
Los
instructores
del
Ejército
deben
comprender
y
estar
en
condiciones
de
poder
usar
los
diversos
métodos
de
adiestramiento
aplicables.
PRACTICA
DEMOSTRACION
EXPLICACION
65 %
25 %
10 %
DECIR MOSTRAR HACER
FIGURA 60. ENSEÑANZA DE HABILIDADES
MILITARES
b.
El
instructor
debe
primero
comprender
por
que
un
individuo
aprende
a
hacer
algo,
en
otras
palabras,
los
pasos
básicos
de
aprendizaje
que
entran.
en
la
adquisición
de
una
habilidad.
Existen
métodos
básicos
que
se
usan
en
el
adiestramiento
aplicable,
y
el
instructor
militar
debe
comprender
lo
que
son,
como
trabaja
cada
uno
y
cuando
usar
el
método
apropiado.
c.
La
aplicación
de
los
conocimientos
militares
no
puede
dejar
se
al
azar.
El
instructor
debe
comprender
las
consideraciones
generales
para
el
planeamiento
y
conducci6n
del
trabajo
práctico.
Este
es
el
tipo
do
aprendizaje
que
rinde
en
el
adiestramiento
de
un
soldado
que
pueda
hacer
su
trabajo.
44.
UNIDADES
DE
APLICACIÓN.
Para
la
mayor
parte
de
la
instrucción
militar
pueden
hallarse

76 DE 157
oportunidades
de
aplicación.
Por
ejemplo,
por
medio
de
la
aplicación:

a.
Los
soldados
pueden
aprender
a
inspeccionar
y
usar
los
instrumentos
y
herramientas
armas
y
equipo,
y
a
efectuar
ejercicios
de
orden
cerrado
y
abierto.
b,
Puede
enseñarse
al
personal
el
movimiento
bajo
observación
o
fuego
del
enemigo,
técnicas
de
exploración,
croquis
del
terreno
y
el
uso
de
la
brújula.
c.
Los
furrieles
de
abastecimiento
pueden
llenar
solicitudes,
informes
de
inspección,
formularios
de
embarque
y
conocimientos
de
embarque.
d.
Los
furrieles
administrativos
pueden
recibir
problemas

relacionados
con
los
partes
diarios
y
los
registros
de
servicio,

e.
Los
individuos
pueden
aprender
procedimientos
a
usarse
cuando
un
arma
de
fuego
se
tranca,
el
efecto
del
viento
sobre
los
ajustes
de
mira
y
la
construcci6n
de
mapas
de
tiras
y
diagramas
de
circuitos.
f.
Los
individuos
pueden
trabajar
en
problemas
referentes
a
las
relaciones
de
la
milésima
militar,
practicar
las
ordenes
de
fuego
iniciales
y
participar
en
extensos
ejercicios
sobre
el
mapa.
45.
LA
APLICACION
EN
EL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA.
a.
Es
altamente
deseable
la
participación
activa
de
los
alumnos
en
toda
la
lección.
En
lugar
de
limitarse
únicamente
a
períodos
separados
de
trabajo
práctico
después
de
las
explicaciones
y
demostraciones,
el
instructor
puede
tomar
en
consideración
una
combinación
de
explicación,
demostración
y
aplicación
para
cada
paso
de
la
enseñanza
de
una
habilidad
o
procedimiento.
La
naturaleza
de
la
habilidad
o
procedimiento
y
la
situación
real
determinarán
la
técnica
apropiada
y
el
orden
de
los
métodos
aplicables.
(Ver
párrafo
47,
discusión
de
los
métodos
de
aplicación).
b.
Los
instructores
deben
darse
cuenta
de
la
importancia
de
los
ejercicios
de
papel
y
lápiz
en
la
clase,
además
de
los
períodos
de
trabajo
práctico
convencionales.
A
menudo
se
pasa
por
alto
la
adaptabilidad
de
estos
ejercicios
a
muchas
materias
militares,
46.
APRENDIZAJE
DE
HABILIDADES
Y
TÉCNICAS.
En
la
fase
de
aplicación,
los
soldados
desarrollan
habilidades
y
técnicas
físicas
o
mentales,
o
aprenden
a
resolver
problemas.

a.
Aprendiendo
una
habilidad.
Hay
tres
pasos
básicos
en
la
adquisición
de
una
habilidad
(figura
61).
(1)
Formar
un
concepto
de
la
habilidad:
aprender
de
que
consiste
la
habilidad.
Esto
usualmente
se
cumple
por:
(a)
Demostración.
(b)
Explicación.
(c)
Recomendar
a
los
estudiantes
otra
información,
tales
como
asignaturas
de
estudio,
hojas
de
instrucción
y
77 DE 157
referencias
similares.

(2)
Desarrollar
la
habilidad,
(a)
El
estudiante
imita
la
demostración.
(b)
Sus
actividades
son
dirigidas.
(c)
El
instructor
evalúa
el
progreso
y
alienta
al
estudiante
a
evaluar
su
propio
progreso.
(3)
Practicar
para
obtener
exactitud,
velocidad
y
hacer
automático
el
acto
o
procedimiento.
b.
Solución
de
problemas.
El
objetivo
principal
en
el
desarrollo
de
técnicas
de
solución
de
problemas
en
enseñar
como
resolver
problemas
más
bien
que
como
llegar
a
las
soluciones
aprobadas.
El
alumno
debe
usar
un
proceso
de
pensamiento
similar
al
usado
en
la
estimación
de
una
situación.
Brevemente,
el
proceso
es
como
sigue:
(1)
Reconocer
el
problema.
(2)
Reunir
los
datos
que
influyen
sobre
el
problema.
(3)
Determinar
las
soluciones
posibles.
(4)
Evaluar
las
soluciones
posibles
(5)
Aceptar
la
mejor
solución
como
curso
de
acción.
APRENDIENDO UNA HABILIDAD
FÓRMESE UN CONCEPTO
DE LA HABILIDAD.
DESARROLLE LA
HABILIDAD POR
LA IMITACION
PRACTIQUE PARA HACERT AUTOMATICA LA HABILIDAD
FIGURA 61. PASOS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD
78 DE 157
47.
METODOS
BASICOS
USADOS
EN
LA
APLICACIÓN.
Hay
varios
métodos
de
emplear
la
aplicación.
El
mejor
método
a
usar
depende
del
estado
de
adiestramiento
y
de
la
habilidad
que
se
esté
enseñando.
a.
Método
de
la
práctica
controlada.
(1)
En
la
práctica
controlada
(figura
62),
todos
los
individuos
en
una
clase
hacen
la
misma
cosa,
a
la
misma
velocidad
y
al
mismo
tiempo,
bajo
la
supervisión
de
instructores.
Los
pasos
en
este
método
son:
(a)
Explicar
y
demostrar
un
paso
en
el
procedimiento
mientras
los
alumnos
observan.
(b)
Dirigir
a
los
estudiantes
en
una
imitación
del
paso
demostrado.
Hacer
correcciones
al
momento.
(2)
Este
procedimiento
se
aplica
a
cada
paso
hasta
que
la
operación
sea
abarcada
completamente.
La
aplicación
inicial
en
la
mayoría
de
las
habilidades
y
operaciones,
tales
como
el
desmontaje
de
armas,
debe
enseñarse
por
el
método
de
práctica
controlada.
(3)
La
práctica
controlada
proporciona
el
máximo
control
y
observación
de
las
actividades
del
alumno,
facilitando
la
corrección
al
momento
de
los
errores
en
el
paso
de
iniciación.
Las
instrucciones
claras
son
esenciales;
por
ejemplo,
al
principio
de
una
lección
en
el
desmontaje
de
un
arma
el
instructor
debe
informar
a
la
clase
que:
(a)
Explicar
y
demostrar
paso
a
paso
el
proceso
de
desmontaje.
(b)
Los
alumnos
deben
prestar
cuidadosa
atención
a
la
explicación
y
demostración.
(c)
Los
alumnos
no
deben
ejecutar
el
paso
sino
hasta
después
de
la
explicación
y
demostración,
y
entonces
solo
cuando
se
ordene
empezar
a
toda
la
clase.
(d)
Los
alumnos
han
de
ejecutar
solamente
el
paso
demostrado
y
en
ningún
momento
deben
adelantarse
a
la
instrucción.
(4)
La
práctica
controlada
se
adapta
especialmente
a
los
primeros
dos
pasos
en
el
aprendizaje
de
una
habilidad,
adquiriendo
el
concepto
e
imitando
el
patrón
de
movimiento.
El
último
paso,
hacer
automática
la
habilidad,
debe
efectuarse
por
un
método
que
no
ponga
limitaciones
al
alumno
la
práctica
independiente.
79 DE 157
1. EXPLICACIÓN Y DEMOSTRACIÓN
2. IMITACIÓN Y CORRECCION IN SITU .
FIGURA 62. METODO DE LA PRACTICA CONTROLADA
1. EXPLICACIÓN Y DEMOSTRACIÓN
2. IMITACIÓN Y CORRECCION IN SITU .
FIGURA 62. METODO DE LA PRACTICA CONTROLADA
b.
El
método
de
la
práctica
independiente.
El
alumno
trabaja
a
su
propia
velocidad,
sin
control
pero
bajo
supervisión,
para
ejecutar
la
operación
tota1
(figura
63).
Por
medio
de
la
práctica
independiente
puede
establecer
la
habilidad
de
tal
manera
que
se
haga
automática.
1. TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
2. PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
3. EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES
4. TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
5. PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
6. EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES
FIGURA 63. METODO DE LA PRACTICA INDEPENDIENTE
4. TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
5. PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
6. EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES
FIGURA 63. METODO DE LA PRACTICA INDEPENDIENTE
c.
El
método
de
entrenador
y
alumno.
Este
método
se
usa
(figura
64)
para
enseñar
a
los
alumnos
que
han
adquirido
los
fundamentos
de
una
habilidad
Los
estudiantes
se
dividen
en
parejas
y
actúan
alternadamente
como
entrenador
y
alumno
bajo
la
dirección
y
supervisión
del
instructor
y
sus
asistentes.
Este
método:
obliga,
a
los
alumnos
tanto
a
pensar
como
a
ejecutar;
desarrolla
la
iniciativa
y
la
confianza
propia
en
la
práctica
de
habilidades
militares.
Se
presta
a
la
enseñanza
de
tales,
materias
como
esgrima
a
la
bayoneta,
defensa
sin
armas,
primeros
auxilios
y
tiro
de
puntería.
81 DE 157
1. EL ALUMNO OBTIENE UNA COMPRENSIÓN DE LOS FUNDAMENTOS.
2. LOS ALUMNOS PONEN EN ACCION LA HABILIDAD.
3. EL PROFESOR CORRIGE LOS ERRORES.
4. EL INSTRUCTOR SUPERVISA.
FIGURA 64. METODO ENTRENADOR - ALUMNO
d.
Práctica
de
equipo.
En
la
fase
de
aplicación
el
alumno
debe
ser
adiestrado
primero
como
individuo
y
luego
como
parte
de
un
equipo
tal
como
el
de
tripulación
de
tanque,
escuadra
de
fusileros
o
miembro
de
un
arma
servida
por
un
equipo.
Los
ejercicios
de
práctica
de
equipo
(figura
65),
en
que
los
alumnos
sirven
como
miembro
de
un
equipo,
normalmente
se
efectúan
en
dos
fases:
primero
la
práctica
de
pasar
por
los
números ,
en
que
se
hace
hincapié
sobre
las
técnicas,
y
segundo
oportunidades
de
aplicar
estas
técnicas
en
situación
real.
(1)
Primera
fase.
En
la
fase
de
pasar
por
los
números"
sólo
deben
resaltarse
los
fundamentos
de
la
práctica
en
equipo.
La
introducción
demasiada
temprana
de
condiciones
simuladas
de
combate
tiende
a
oscurecer
el
aprendizaje
de
los
fundamentos.
Los
instructores
hacen
correcciones
al
momento.
(2)
Fase
táctica.
Mientras
los
equipos
aprenden
los
fundamentos,
debe
aumentarse
el
alcance
de
los
ejercicios
aplicables
para
incluir
todas
las
fases
de
las
operaciones
de
combate.
En
un
solo
periodo
de
adiestramiento
debe
82 DE 157
ajustarse
una
variedad
de
materiales
individuales;
las
condiciones
y
requerimientos
deben
variarse
de
manera
que
los
miembros
de
los
equipos
desarrollen
juicio
y
facilidades
en
la
aplicación
de
habilidades
y
técnicas
para
la
solución
de
nuevos
y
variados
problemas
tácticos.

FASE TACTICA
1. FASE DE PASAR POR LO NUMEROS
2. EJERCICIO TACTICO
3. EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CRITICA.
FIGURA 65. METODO DE LA PRACTICA EN EQUIPO
48.
CONSIDERACIONES
GENERALES
PARA
EL
ADIESTRAMIENTO
APLICABLE.
El
conocimiento
de
las
consideraciones
generales
en
el
planeamiento
y
conducción
de
todos
los
tipos
de
aplicación
permiten
al
instructor
anticiparse
a
muchos
problemas
y
planear
una
fa-se
de
aplicación
más
eficaz
(figura
66).

a.
Debe
motivarse
a
los
alumnos
para
que
aprendan.
En
la
fase
de
aplicación
resultará
aprendizaje
si
la
comprensión
de
los
materiales
enseñados
se
desarrolla
por
medio
de
técnicas
de
instrucción
eficaces
en
la
fase
de
presentación
y
si
se
motiva
a
los
alumnos
para
poner
en
práctica
estos
materiales.
La
motivación
en
la
fase
de
aplicación
puede
alcanzarse
así:
83 DE 157
(1)
Fijando
objetivos
definidos.
Asegúrese
de
que
los
alumnos
que
han
de
hacer
y
por
que
es
importante.
Asegúrese
de
que
el
ejercicio
hace
hincapié
en
unos
cuantos
principios
sencillos
más
bien
que
en
varias
situaciones
complejas
que
pueden
confundir
a
los
alumnos.
Enuncie
el
objetivo
en
términos
de
comportamiento
de
los
alumnos
más
bien
que
de
la
materia
de
enseñanza;
por
ejemplo:
"hoy
aprenderá
Ud.
a
ubicar
su
posición
en
el
mapa1'
motivar
más
a
los
alumnos
a
la
ejecución
que
durante
este
período
aprenderán
Uds.
todo
acerca
de
las
coordenadas
de
cuadrícula."
(2)
Evaluando
el
progreso
hecho.
El
conocimiento
del
progreso
que
hacemos
es
un
incentivo
muy
eficaz.
A
intervalos
apropiados,
informe
al
alumno
acerca
de
la
calidad
de
su
ejecución.
Si
es
satisfactoria,
la
sensación
de
haber
hecho
algo
lo
estimula
a
nuevos
esfuerzos
si
no
es
satisfactoria,
se
vuelve
consciente
de
la
necesidad
de
hacerlo
mejor
y
usualmente
se
esforzará
por
mejorar
su
ejecución.
El
encomio
comedido
estimula
al
aprendiz,
pero
la
alabanza
no
debe
usarse
hasta
el
punto
que
se
vuelva
ineficaz.
(3)
Usando
la
competencia.
En
la
aplicación
hay
muchas
oportunidades
para
el
uso
de
la
competencia.
Los
alumnos
pueden
competir
para
mejorar
sus
ejecuciones
pasadas,
entre
sí
(individualmente
y
en
grupos),
y
para
ponerse
a
la
altura
de
normas
fijadas
por
los,
instructores.
La
competencia
conducida
apropiadamente
motiva
a
los
alumnos
a
rendir
sus
mejores
esfuerzos.
(4)
Variando
los
procedimientos.
Uno
de
los
mejores
modos
de
mantener
el
interés
del
estudiante
durante
un
largo
período
de
trabajo
práctico
es
variar
los
procedimientos.
Por
ejemplo,
al
enseñar
ejercicios
de
combate
haga
que
los
alumnos
desempeñen
los
diferentes
papeles
de
jefe
de
pelotón,
jefe
de
escuadra,
jefe
de
equipo
de
fuego,
etc
(5)
Haciendo
que
la
aplicación
sea
realista.
Esfuércese
por
tener
realismo
siempre
que
la
actividad
sea
tal
que
el
realismo
sea
importante.
Esta
técnica
de
motivación
se
usa
con
el
mayor
éxito
en
las
actividades
de
equipo.
Algunos
tipos
de
aplicación
individual,
tal
como
el
uso
de
la
brújula,
la
preparación
de
fortificaciones
de
campaña
individuales
y
el
adiestramiento
táctico
del
soldado
individual
hace
amplio
uso
del
realismo
para
motivar
el
aprendizaje.
b.
Asegúrese
que
la
práctica
haga
la
perfección.
Los
soldados
harán
en
combate
más
o
menos
las
mismas
cosas
que
hacen
en
el
adiestramiento;
su
ejecución
debe
ser
perfeccionada
en
los
ejercicios
prácticos
del
programa
de
adiestramiento.
Para
84 DE 157
establecer
ejercicios
aplicables
que
permitan
a
los
alumnos
acercarse
a
la
perfección,
el
instructor
debe:

(1)
Hacer
un
arranque
correcto.
El
procedimiento
más
común
para
dar
al
aprendiz
un
arranque
correcto
es
demostrar
el
acto
a
ejecutarse
y
luego
dejarlo
que
lo
practique.
La
práctica
controlada
es
especialmente
eficaz
para
hacer
un
arranque
Correcto.
(2)
Proporcionar
práctica
o
ejercicios.
Los
ejercicios
deben
incluir
repetición.
Seleccione
una
acción
específica
para
la
práctica
aislada,
por
ejemplo,
la
posición
de
guardia
en
el
ejercicio
de
bayoneta.
Cuando
en
la
ejecución
de
un
acto
se
necesita
una
serie
de
acciones
específicas,
deben
proporcionarse
ejercicios
para
cada
acción;
luego
estas
acciones
deben
practicarse
juntas
en
un
ejercicio
que
se
parezca
lo
máximo
a
la
situación
real.
El
número
de
ejercicios
debe
variar
según
la
dificultad
de
la
reacción
deseada.
(3)
Emplee
técnicas
de
solución
de
problemas.
Estas
técnicas
son
especialmente
valiosas
en,
los
ejercicios
de
ejecución
en
equipo
y
en
situaciones
en
que
los
alumnos
han
desarrollado
alguna
habilidad
por
medio
de
la
práctica.
El
uso
de
problemas
motivará
al
alumno
y
hará
más
realista
la
instrucción.
c.
Mantenga
la
progresión
en
las
normas
de
rendimiento.
En
los
ejercicios
aplicables
iniciales
el
alumno
debe
ejecutar
cada
paso
perfecta
y
exactamente
bajo
estricta
supervisión.
En
los
ejercicios
siguientes
las
normas
deben
ser
elevadas
progresivamente,
debe
exigirse
un
trabajo
mejor
y
más
rápido
proporcionando
menos
ayuda.
La
simple
repetición
de
una
actividad
tiene
poco
valor
a
menos
que
se
fijen
normas
más
altas.
Debe
ponerse
en
cuenta
a
los
soldados
de
la
naturaleza
progresiva
del
trabajo
práctico,
pues
dc
otro
modo
pueden
tener
la
impresión
do
que
el
ejercicio
se
les
ha
dado
simplemente
para
tenerlos
ocupados
d.
Mantenga
el
realismo
de
las
condiciones.
Mantenga
las
condi-
ciones
del
ejercicio
aplicable
tan
semejantes
como
sea
posible
a
las
que
se
encontrarían
en
combate
u
otro
uso
real.
Sin
embargo,
en
los
ejercicios
iniciales
a
menudo
es
más
importante
proporcionar
condiciones
ideales
que
insistir
en
el
realismo,
de
manera
que
los
alumnos
puedan
aprender
a
ejecutar
correctamente;
las
condiciones
realistas
pueden
introducirse
en
ejercicios
subsiguientes.
e.
Los
procedimientos,
habilidades
deben
aplicarse
según
se
enseñan.
La
perfección
se
alcanza
por
medio
de
la
práctica
solamente
si
el
alumno
práctica
los
movimientos
y
procedimien-
tos
correctos.
El
instructor
debe
asegurarse
de
que
los
alumnos
85 DE 157
practiquen
las
habilidades
o
técnicas
según
se
los
va
enseñando.

f.
La
ayuda
indirecta
es
la
mejor.
La
iniciativa
y
la
ingeniosidad
tan
necesarias
para
el
éxito
en
combate
pueden
desarrollarse
en
la
fase
de
aplicación
solamente
si
los
instructores
adiestran
a
los
individuos
en
depender
de
sus
propias
habilidades
en
la
solución
de
los
problemas
Los
instructores
deben
evitar
la
formación
de
malos
hábitos,
pero
al
mismo
-tiempo
deben
alentar
a
los
soldados
a
usar
su
propia
ingeniosidad.
Después
de
los
ejercicios
iniciales
aplicables,
la
mayor
parte
de
la
asistencia
debe
ser
indirecta.
g.
Cada
paso
debe
aprenderse
antes
de
pasar
al
próximo.
No
introduzca
demasiadas
operaciones,
procedimientos,
principios
o
problemas
de
una
sola
vez.
Introduzca
unas
cuantas
actividades
de
aprendizaje,
disponga
lo
necesario
para
una
práctica
adecuada,
revise
y
critique
el
material
enseñando
y
practicado
y
examine
el
trabajo
de
los
alumnos;
luego,
si
han
ganado
competencia,
vaya
al
paso
siguiente.
h.
La
supervisión
constante
es
imprescindible.
El
hecho
de
que
los
alumnos
estén
ocupados
no
es
una
garantía
do
que
el
aprendizaje
esté
ocurriendo,
El
instructor
debe
asegurarse
de
poder
dar
respuestas
afirmativas
a
las
preguntas:
(1)
¿Conocen
los
alumnos
el
qué,
el
cómo
y
el
por
qué
de
la
actividad?
(2)
¿Contribuye
la
actividad
a
la
realización
del
objetivo?
(3)
¿Trabajan
los
alumnos
de
acuerdo
a
las
instrucciones?
(4)
¿Se
está
haciendo
el
máximo
uso
del
equipo,
materiales
y
personal?
(5)
¿Se
están
observando
las
medidas
de
seguridad?
(6)
¿se
proporciona
tiempo
suficiente
para
completar
la
actividad?
(7)
¿Están
los
alumnos
mejorando
constantemente?
86 DE 157
PLANEANDO Y
CONDUCIENDO
EJERCICIOS PRACTICOS
MOTIVAR A LOS ESTUDIANTE A
APRENDER
ASEGURAR LA PERFECCION CON LA
PRACTICA
MANTENER LA PROGRESIÓN DE LAS
NORMAS DE RENDIMIENTO.
MANTENER CONDICIONES REALES
APLICAR A MEDIDA QUE SE ENSEÑA
PROPORCIONAR ASISTENCIA
INDIRECTA
APRENDER UN PASO ANTES DE
PASAR AL SIGUIENTE
SUPERVISIÓN CONSTANTE
FIGURA 66. PLANEAMIENTO Y CONDUCCIÓN DE EJERCICIOS
PRACTICOS
PLANEANDO Y
CONDUCIENDO
EJERCICIOS PRACTICOS
MOTIVAR A LOS ESTUDIANTE A
APRENDER
ASEGURAR LA PERFECCION CON LA
PRACTICA
MANTENER LA PROGRESIÓN DE LAS
NORMAS DE RENDIMIENTO.
MANTENER CONDICIONES REALES
APLICAR A MEDIDA QUE SE ENSEÑA
PROPORCIONAR ASISTENCIA
INDIRECTA
APRENDER UN PASO ANTES DE
PASAR AL SIGUIENTE
SUPERVISIÓN CONSTANTE
FIGURA 66. PLANEAMIENTO Y CONDUCCIÓN DE EJERCICIOS
PRACTICOS
49.
EL
EJERCICIO
DE
PROBLEMAS.
a.
Generalidades.
El
ejercicio
de
problemas
emplea
el
proceso
de
solución
de
problemas
descrito
en
el
párrafo
46b
y
se
usa
cuando
las
soluciones
se
basan
en
la
aplicación
de
principios,
técnicas
o
procedimientos
a
la
situación
problema.
Las
situaciones
sucesivas
en
un
ejercicio
de
problemas
pueden
varias
desde
unos
cuantos
minutos
a
varias
horas.
Puede
ser
una
situación
sencilla
presentada
oralmente
y
seguida
por
preguntas,
o
puede
ser
un
ejercicio
escrito.
El
ejercicio
de
problemas
no
solo
enseña
el
aprendizaje
haciendo,
si
no
que
también
coloca
al
alumno
en
87 DE 157
situaciones
realistas
frente
a
problemas
que
más
tarde
tendrá
en
su
asignación
de
servicio.
Por
su
propia
naturaleza,
un
problema
estimula
el
interés
y
la
concentración,
tan
necesarios
para
el
aprendizaje.
La
mayoría
de
las
personas
disfrutan
del
reto
presentado
por
un
problema
o
enigma,
esperando
tener
éxito
en
resolverlo.
Proporciona
valiosa
práctica
al
alumno
en
la
acción
y
reacción
correctas
cuando
se
presente
la
necesidad,
de
manera
muy
parecida
a
como
se
adiestra
un
fusilero
a
reaccionar
automáticamente
en
condiciones
de
presión
y
urgencia.

b.
Preparando
el
ejercicio.
Al
preparar
un
ejercicio
de
problemas,
siga
los
pasos
básicos
para
el
esbozo
de
una
lección.
Prepare
su
introducción
como
si
fuera
para
una
unidad
de
instrucción
de
disertación,
con
énfasis
especial
en
los
métodos
a
usar:
que
es
lo
que
hay
que
seguir
y
si
se
desean
soluciones
individuales
o
de
grupo.
Su
análisis
debe
incluir
una
crítica
do
la
ejecución
del
alumno.
El
desarrollo
o
cuerpo
del
ejercicio
contiene
los
puntos
de
enseñanza
y
los
medios
con
que
se
aplican:
situaciones,
requerimientos,
soluciones
y
discusiones
de
las
soluciones.
Al
planear
una
unidad
de
instrucción
de
disertación
Ud.
prepara
preguntas
que
estimulan
el
pensamiento
y
toma
en
consideración
las
respuestas
probables
de
los
alumnos.
Al
planear
un
ejercicio
de
problemas
Ud.
prepara
los
requerimientos
y
situaciones
y
toma
en
consideración
las
probables
soluciones
de
los
alumnos
que
Ud.
recibirá.
(1)
Requerimiento
de
situación.
El
ejercicio
do
problemas
consiste
de
dos
partes.
La
primera
parte,
o
situación,
detalla
los
hechos
específicos
de
la
situación
militar
general
o
militar;
la
segunda
parte,
el
requerimiento,
exige
al
alumno
ejecutar
ciertas
acciones
para.
resolver
el
problema.
(2)
Preparando
los
requerimientos.
Prepare
su
requerimiento
primero,
ya
que
debe
estar
directamente
relacionado
con
sus
objetivos
de
lección.
Un
buen
requerimiento
obliga
a
la
aplicación
de
un
punto
de
enseñanza;
es
específico
y
su
solución
exige
pensamiento
y
análisis
cuidadosos.
Puede
Ud.
obtener
realismo
adicional
redactando
los
requerimientos
en
la
según
da
persona,
usando
el
presente
o
el
futuro
de
indicativo.
(3)
Preparando
las
situaciones.
Prepare
las
actuaciones
que
sirvan
de
escena
para
sus
problemas.
Una
vez
que
Ud.
haya
preparado
el
requerimiento,
debe
Ud.
Primero
aislar
los
factores
necesarios
para
resolver
el
requerimiento.
Por
ejemplo:
¿Cual
es
la
presente
situación
táctica,
la
misión
de
la
organización
y
la
perspectiva
para
el
futuro
a
base
de
la
información
del
enemigo?.¿afectarán
el
problema,
el
terreno
y
las
condiciones
meteorológicas?.
¿Cuantos
proyectiles
de
88 DE 157
cada
tipo
de
munición
quedan
en
cada
unidad?
el
área
de
abastecimiento?.
¿Cual
es
el
régimen
de
suministro
disponible?.
Al
aislar
la
Información
necesaria,
resuelva
el
problema
Ud.
mismo
para
asegurarse
de
haber
incluido
toda
la
Información
necesaria
para
la
solución.
Compruebe
su
solución
con
sus
colegas
instructores
para
asegurarse
de
haber
incluido
todos
los
factores.
Tome
nota
de
los
datos
de
referencia
específicos
necesitados,
si
corresponde,
y
decida
si
debe
recomendar
a
los
estudiantes
consultar
tablas
de
referencia
específica.
Después
que
Udhaya
determinado
la.

información
necesaria
para.
resolver
el
problema
enuncie
la
situación
clara
y
concisamente
y
de
manera
tan
realista
como
sea
posible;.
Asegúrese
de
que
la
situación
realmente
presenta
un
problema,
a
base
de
su
conocimiento
sobre
la
experiencia
del
alumno.
En
la
situación,
evite
las
declaraciones
que
hagan
obvia
la
solución
o
limiten
al
alumno
a
una
sola
solución
posible.
Si
el
requerimiento
no
representa
un
reto
para
el
alumno,
es
demasiado
elemental;
revíselo

(4)
Buenos
problemas.
Un
buen
problema
es
un
reto
en
si
mismo.
No
incluya
información
innecesaria
que
extravíe
al
alumno
o
lo
obligue
a
desperdiciar
tiempo
sobre
asuntos
no
relacionados
con
el
objetivo
de
la
lección.
(5)
Soluciones.
Disponer
lo
necesario
para
la
discusión
de
una
solución
es
una
fase
critica
de
su
preparación,
pues
aquí
está
la
culminación
del
aprendizaje
del
alumno.
Debe
Ud.
dar
cuidadosa
consideración
a
todas
las
soluciones
más
probables
de
los
alumnos.
En
sus
análisis
tome
en
consideración
la
eficacia
con
que
se
aplican
los
principios
apropiados.
Explique
porque
se
seleccionó
la
solución
preferida.
Cuando
las
situaciones
y
requerimientos
se
presenten
en
forma
escrita
para
repartir
la
solución
preferida.
Cuando
las
situaciones
y
requerimientos
se
presenten
en
forma
escrita
para
repartir,
la
solución
y
la
discusión
de
la
misma.
Se
incluyen
en
la
primera
parte
de
la
entrega
que
contiene
la
situación
subsiguiente
y
el
requerimiento.
c.
Conduciendo
un
ejercicio
de
problemas.
He
aquí
algunas
sugerencias
para
conducir
un
ejercicio
de
problemas:
(1)
Presente
la
situación
y
el
requerimiento.
Hay
una
variedad
de
técnicos
disponibles
para
presentar
problemas
a
los
alumnos.
La
entrega
impresa
es
la
técnica
más
comúnmente
usada;
de
hecho,
quizás
se
use
demasiado.
Para
los
ejercicios
de
problemas
sencillos,
una
presentación
oral
del
problema
puede
ser
más
interesante
y
rápida.
Puede
Ud.
89 DE 157
también
obtener
más
interés
usando
las
representaciones,
películas,
grabaciones,
transparencias,
modelos
de
mapa
y
terreno,
y
equipo
efectivo,
solos
o
en
combinación
con
entregas
impresas
o
presentación
oral.
Actualmente
hay
películas
disponibles
para
la
presentación
de
problemas
sobre
dotes
de
mando.
La
presentación
oral
de
la
situación
obliga
al
alumno
a
tornar
breves
notas
y
lo
enseña
a
escuchar
con
discernimiento.

(2)
Haga
que
los
alumnos
resuelvan
el
requerimiento.
Circule
entre
ellos
mientras
trabajen
en
el
problema
y
ayude
a
aquellos
que
lo
necesiten.
Observe
las
soluciones
de
los
alumnos
y
seleccione
varias
representativas
para
la
discusión
que
seguirá,
(3)
Discuta
las
soluciones
de
los
alumnos.
Haga
que
uno
de
ellos
presente
su
solución.
Asegúrese
de
que
toda
la
clase
puede
oírlo,
Usando
técnicas
de
disertación,
desarrolle
una
discusión
de
las
diversas
soluciones
por
turno.
Si
posible,
seleccione
a
los
alumnos
para
presentar
las
variaciones
importantes
de
la
solución
preferida,
seguida
por
la
solución
del
alumno
que
se
aproxime
a
la
misma.
Obtenga
del
alumno
los
motivos
por
que
escogió
esa
solución
particular,
Para
alentar
el
pensamiento
sinceró,
reconózcale
crédito
a
todas
las
soluciones
sensatas,
o,
partes
de
ellas
que
representen
una
sana
aplicación
de
los
principios.
Evalúe
las
soluciones
según
los
criterios
Siguientes:
¿Puede
hacer
el
trabajo?.
¿Puede
hacerse
de
esta
manera
con
los
medios
disponibles?.
Son
aceptables
las
consecuencias?.
En
los
problemas
sencillos,
con
breves
soluciones
que
no
exijan
el
uso
de
ayudas
visuales,
los
alumnos
pueden
presentar
las
soluciones
oralmente
"in
situ .
Para
las
soluciones
más
largas,
especialmente
e4
los
ejercicios
de
mapa
o
terreno,
los
alumnos
presentarán
sus
soluciones
más
eficazmente
ante
la
clase.
Para
estas
presentaciones
deben
proporcionarse
ayudas
adecuadas
a
los
alumnos.
La
técnica
de
hacer
que
los
alumnos
presenten
sus
soluciones
representando
papeles
ha
sido
usada
con
eficacia
en
la
instrucción
de
mando.
90 DE 157
CAPITUL0
10
INSTRUCCION
PROGRAMADA

50.
GENERALIDADES.
a.
La
situación
ideal
de
enseñanza
es
aquella
en
que
hay
un
instructor
calificado
para
cada
alumno.
En
tal
situación
el
instructor
puede
concentrarse
enteramente
a
desarrollar
los
cono
cimientos
y
habilidades
del
alumno;
puede
guiarlo
paso
a
paso
por
la
lección,
hacer
preguntas
sobre
cada
paso,
confirmar
inmediatamente
las
respuestas
del
alumno
y
permitir
al
alumno
aprender
a
su
propio
caso.
Lo
más
importante
es
que
el
instructor
puede
controlar
el
proceso
de
aprendizaje,
para
asegurar
que
el
estudiante
ejecute
correctamente
las
tareas
deseadas.
Naturalmente,
raras
veces
es
posible
una
relación
ajustada
entre
instructores
y
alumnos,
especialmente
cuando
hay
que
enseñar
a
muchos
dentro
de
un
horario
limitado.
La
instrucción
programada
permite
al
alumno
aprender
una
tarea
por
si
mismo,
a
su
propio
paso
y
con
poca
o
ninguna
supervisión
del
instructor.
Este
método
es
el
más
próximo
a
una
relación
ajustada
y
en
muchas
situaciones
de
aprendizaje
es
más
eficaz
que
los
métodos
convencionales.
b.
La
finalidad
de
este
capitulo
es
hacer
consciente
al
instructor
del
Ejército
de
las
características
básicas
y
tipos
de
programas,
el
procedimiento
general
para
preparar
los
programas
y
las
consideraciones
en
la
aplicación
y
administración
de
la
instrucción
programada.
Los
instructores
pueden
resultar
programadores
competentes
por
medio
del
estudio
adicional,
la
Investigación,
la
enseñanza
y
la
experiencia.
51.
CARACTERISTICAS
BASICAS.
La
enseñanza
programada
es
un
método
de
instrucción
que
usual
mente
toma
la
forma
de
un
tipo
especial
de
texto
llamado
texto
programado
o
texto
autodidáctico.
El
material
en
el
texto
consiste
de
una
serie
de
asuntos
o
pasos
cuidadosamente
planeados
y
ordenados
llamados
moldes,
y
cada
uno
de
ellos
enseña
un
in
cremento
de
instrucción,
exigiendo
que
el
alumno
responda
a
una
pregunta
o
problema
respecto
al
incremento
de
instrucción.
No
sólo
debe
el
estudiante
leer
la
información,
sino
que
debe
también
participar
activamente
respondiendo
a
cada
molde.
El
programa
lo
guía
a
responder
construyendo
y
escribiendo
sus
propias
respuestas
seleccionando
respuestas
a
las
preguntas
titulando
partes
de
un
diagrama
o
aun
montando
un
aparato
o
un
circuito
eléctrico.
Inmediatamente
después
de
cada
respuesta
el
programa
la
confirma

91 DE 157
como
correcta
o
incorrecta.
Aunque
el
programa
da
ayuda
suficiente
en
cada
serie
de
moldes
para
asegurar
que
el
alumno
responda
correctamente,
esta
hecho
de
tal
manera
que
la
ayuda
se
va
retirando
gradualmente
hasta
que
el
alumno
se
queda
con
sus
propios
medios.
A
diferencia
de
los
métodos
convencionales
de
instrucción,
el
alumno
aprende
a
su
propio
paso;
ni
se
le
retiene
ni
se
le
obliga
a
acelerar
para
igualar
el
paso
de
su
compañeros
de
clase.
Las
características
más
importantes
de
la
instrucción
programada
son
las
siguientes:

a.
Aprendizaje
paso
a
paso
b.
Participación
activa
del
alumno.
c.
Conocimiento
inmediato
de
los
resultados.
d.
Proporción
baja
de
errores.
e.
Paso
propio.
52.
TIPOS
DE
PROGRAMAS.
Los
programas
generalmente
se
clasifican
en
dos
tipos
principales,
de
acuerdo
a
cómo
el
alumno
responda
a
los
moldes
y
el
orden
de
los
mismos.

a.
Tipo
lineal.
En
este
tipo
de
programa
el
alumno
lee
un
incremento
de
información
teniendo
1uego
que
dar
una
respuesta.
Puede
tener
que
responder
escribiendo
una
sola
palabra
o
una
oración
completa,
titulando
las
partes
de
un
diagrama,
poniendo
conmutadores
a
un
aparato
o
midiendo
algún
valor
con
aparato
de
pruebas.
Inmediatamente
después
de
su
res-puesta
verifica
la
misma
con
una
que
aparece
inmediatamente
abajo
o
al
reverso.
Después
de
comprobar
su
respuesta
el
alumno
pasa
al
molde
siguiente
y
sigue
este
orden
fijo
durante
todo
el
programa.
Las
figuras
67,
68
muestran
el
orden
de
los
Programas
de
tipo
lineal.
La
figura
67
es
una
serie
de
moldes
tomados
de
un
programa
que
enseña
el
uso
de
un
multímetro
(aparato
para
medir
magnitudes
eléctricas).
Nótese
que
el
primer
molde
(5)
presenta
una
unidad
de
información
seguida
por
una
respuesta
del
tipo
a
llenar,
y
que
los
pasos
sucesivos
desarrollan
gradualmente
el
aprendizaje
del
alumno
dándole
más
ejemplos
del
concepto
y
haciéndolo
responder
a
los
puntos
más
importantes
de
la
lección.
La
figura
68
es
otro
ejemplo
del
orden
lineal
que
enseña
al
alumno
cómo
leer
un
1

diagrama
esquemático.

b
Tipo
ramificado.
En
este
tipo
de
programa,
cada
parte
usualmente
contiene
unidades
de
información
mayores
que
las
del
tipo
lineal.
Se
llama
ramificado
porque
el
orden
de
los
moldes
varia
de
acuerdo
a
las
respuestas
del
estudiante
(figura
69).
Se
usan
preguntas
de
selección
múltiple
no
solamente
para
probar
si
el
alumno
ha
aprendido
la
información,
sino
también
para
diagnosticar
cualesquiera
malos
entendidos
cuando
el
alumno
no

92 DE 157
conteste
correctamente.
Nótese
que
después
de
cada
respuesta
de
selección
múltiple
hay
un
número
de
pagina
que
indica
al
alumno
pasar
a
la
próxima
pagina
de
información
que
ha
de
leer
Una
respuesta
correcta
usualmente
vale
al
alumno
una
felicitación
por
su
atención
y
recibe
información
adicional
Una
respuesta
incorrecta
lo
lleva
a
información
de
corrección,
después
de
lo
cual
usualmente
se
le
indica
volver
a
la
página
original
y
seleccionar
otra
respuesta.

53.
PLANEAMIENTO
Y
REDACCION
DEL
PROGRAMA.
Use
el
aprendizaje
programado
cuando
esté
convencido
de
que
el
mismo
puede
hacer
un
mejor
trabajo
de
instrucción
que
los
métodos
convencionales.
El
determinar
cual
es
el
método
más
eficaz
exige
una
evaluación
cuidadosa
de
numerosos
factores,
tales
como
el
número
de
alumnos,
el
número
de
instructores
calificados
para
una
lección
particular,
los
objetivos
de
la
lección,
la
materia
de
estudio,
el
tiempo
y
naturalmente
los
costos
comparativos
de
los
diversos
métodos
de
instrucción
Después
que
usted
examine
críticamente
estos
factores
y

decida
que
el
aprendizaje
programado
es
el
método
más
eficiente,
debe
usted
planear
la
lección,
escribir
el
programa
y
finalmente
ensayar
el
programa.

a.
Planeando
el
programa.
Esto
exige
un
análisis
cuidadoso
y
crítico
de
la
tarea
que
se
va
a
enseñar.
No
se
puede
escribir
un
solo
molde
antes
de
completar
este
análisis,
que
incluye
la
definición
de
la
tarea
o
habilidad,
determinar
la
competencia
requerida
después
de
la
instrucción,
construir
una
prueba
(test)
de
criterio,
hacer
una
lista
de
las
ayudas,
identificar
al
estudiante,
analizar
los
componentes
de
la
tarea
o
habilidad
y
fijar
los
objetivos
específicos.
b.
Redactando
el
programa.
Aquí
es
donde
usted
enseña.
Esto
puede
exigir
más
bien
menos
trabajo
que
el
requerido
para
analizar
la
tarea
que
se
va
a
enseñar
al
alumno.
En
este
caso,
usted
construye
el
orden
de
moldes
que
enseñan
y
guían
al
alumno
a
ejecutar
la
tarea
o
habilidad
enseñada.
c.
Haciendo
ensayos
con
alumnos.
Aquí
trata
usted
de
averiguar
lo
bien
que
el
programa
enseña.
Esta
fase
mide
la
eficacia
del
programa
e
indica
que
revisiones
específicas
son
necesarias
para
hacer
del
programa
un
mejor
maestro .
54.
PAS0S
EN
EL
PLANEAMIENTO
DEL
PROGRAMA.
a.
Definir
la
tarea
o
habilidad.
Piense
en
lo
que
está
haciendo
el
alumno
cuando
esta
en
el
trabajo.
Describa
su
actividad
u
operación.
Este
es
el
objetivo
a
que
se
refiere
el
programa:
comportamiento
final.
El
programa
habrá
alcanzado
su
objetivo
si
los
alumnos
pueden
ejecutar
el
trabajo
que
usted
ha
descrito.
93 DE 157
Sin
embargo,
no
es
suficiente
simplemente
enunciar
el
programa
en
términos
tan
generales.
Se
necesitará
más
análisis,
según
se
indica
en
f
más
adelante.

b.
Determinación
de
la
competencia
requerida.
Pienso
en
el
grado
de
exactitud
o
velocidad
requerido.
Considere
cualquier
límite
de
tiempo.
Esto
se
necesita
corno
una
guía
para
escribir
los
moldes
más
adelante.
El
programador
necesitará
saber
lo
intensiva
e
intensivamente
que
el
programa
cubrirá
un
tema
determinado.
La
cuestión
es
saber
que
alcance
y
énfasis
corresponderán
a
cada
parte
del
programa.
La
decisión
que
se
haga
aquí
tendrá
efecto
de
largo
alcance
sobre
el
modo
en
que
se
redacto
el
programa
c.
Construcción
de
la
prueba
de
criterio.
Aquí
se
pueden
necesitar
casillas
que
cubran
todos
los
aspectos
esenciales
de
la
tarea.
La
prueba
debe
ser
tal
que
su
llenado
correcto
indique
una
competencia
aceptable
en
la
tarea.
Después
que
el
alumno
complete
su
adiestramiento,
debe
poder
pasar
esta
prueba.
Las
casillas
de
la
prueba
deben
ser
una
prueba
de
cada
objetivo
indicado.
d.
Lista
de
ayudas
de
tarea.
Haga
una
lista
de
las
herramientas
e
instrumentos,
libros
y
diagramas
normalmente
usados.
Considere
si
el
alumno
debe
poder
trabajar
sin
ellos.
e.
Identificando
al
alumno.
Aquí
determinará
usted
los
requisitos
para
el
curso.
Describa
lo
que
el
alumno
debe
saber
para
tomar
el
programa
Haga
esto
en
términos
del
adiestramiento
anterior
que
debe
haber
tenido,
las
pruebas
que
debe
pasar,
que
puntuaciones
de
aptitud
o
ejecución
debe
haber
obtenido,
en
poca
palabras,
que
calidades
identificables
o
mensurables
debe
tener.
Naturalmente
esto
significa
que
usted
debe
tener
algún
control
para
saber
cuales
alumnos
deben
tomar
el
programa;
pero
aun
no
teniéndolo,
sigue
siendo
importante
que
usted
tenga
en
cuenta
(preferiblemente
escríbalo)
la
clase
de
alumno
para
quien
este
escribiendo.
Tal
conocimiento
entre
otras
cosas
gobernará
su
modo
de
dirigirse
al
alumno,
su
estilo,
vocabulario
y
grado
de
repetición.
f.
Análisis
de
los
componentes.
Considere
esto
como
una
búsqueda
diligente
de
las
habilidades
y
operaciones
tácitamente
requeridas
en
la
ejecución
de
una
tarea.
Si
la
tarea
es
soldar
equipo
electrónico,
algunos
de
los
requerimientos
tácitos
son
que
el
estudiante
debe
poder
usar
la
soldadura,
sostener
el
soldador
correctamente
y
distinguir
entre
un
empalme
mal
soldado
y
uno
bien
soldado.
Asegúrese
de
incluir
aspectos
negativos,
tal
corno
defectuosamente
soldado".
Tales
requerimientos
implícitos
pueden
llamarse
subjetivos
u
objetivos
implícitos.
Si
en
este
momento
puede
usted
fijarlos
en
orden
lógico,
hágalo
pasando
revista
mentalmente
al
trabajo
según
en
94 DE 157
que
se
efectúa.
Lo
que
usted
tratará
de
hacer
es
una
especificación
de
los
componentes
de
la
tarea
que
le
de
un
objetivo
para
cada
unidad
de
ejecución
(es
decir,
5
a
10
moldes).
En
este
momento
tendrá
usted
el
equivalente
de
un
esbozo
de
oraciones.
Para
tener
un
formato
útil,
use
oraciones
completas
y
declaraciones
específicas.
Por
ejemplo:
(1)
El
alumno
calcula
I
=
E/R
dados
los
valores
de
E
y
R
(y
no:
El
alumno
conoce
la
ley
de
Ohm").
(2)
El
alumno
selecciona
la
liga
adecuada
para
soldar
circuitos
impresos
(y
no
El
alumno
conoce
de
ligas).
(3)
El
alumno
identifica
todos
los
controles
de
operaciones
del
radio______ (y
no:
El
alumno
conoce
el
control
del
radio
________ ).
(4)
El
alumno
indica
que
la
frecuencia
de
resonancia
de
un
circuito
tanque
depende
de
los
valores
de
L
y
C
(y
no:
"El
alumno
conoce
la
teoría
de
los
circuitos
resonantes ).
(5)
El
alumno
calcula
la
desviación
normal
de
las
puntuaciones
brutas
(y
no:
EI
alumno
conoce
la
desviación
normal ).
(6)
El
alumno
mide
la
distancia
por
carretera
y
en
el
mapa,
usando
la
escala
gráfica
(y
no:
"El
alumno
sabe
usar
la
escala
gráfica ).
Nota:
Usted
está
todavía
describiendo
la
actividad
(o
comportamiento),
no
está
especificando
como
aprenderá
el
alumno).
g.
Asegurando
que
los
componentes
de
la
tarea
se
dispongan
en
orden
lógico.
Note
que
actividades
deben
preceder
a
otras
en
la
tarea.
(El
programa
normalmente
seguirá
este
orden).
Esta
es
la
fase
en
que
el
delineamiento
del
programa
toma
forma.
En
este
momento,
examina
usted
también
los
componentes
para
ver
si
alguno
puede
subdividirse
otra
vez.
Mientras
más
detallado
sea
usted
en
esta
fase,
más
fácil
resultara
la
programación
pues
tendrá
usted
un
esquema
detallado
de
todos
los
objetivos
que
desea
alcanzar.
55.
ESTRUCTURA
DEL
PROGRAMA.
a.
Las
estructuras
de
los
programas
lineal
y
ramificado
difieren
no
solamente
en
el
tamaño
de
cada
paso
sino
también
en
el
orden
de
los
pasos.
La
mayoría
de
los
programas
lineales
exigen
que
el
alumno
lea
cada
molde
en
el
programa.
Así,
el
alumno
sigue
un
solo
camino
"en
línea"
en
todo
el
programa.
La
figura
70
es
un
diagrama
de
orden
que
ilustra
el
camino
instruccional.
Como
el
alumno
es
dirigido
por
un
solo
camino,
el
programa
se
llama
programa
lineal
Los
programas
del
tipo
ramificado
difieren
en
forma
del
tipo
lineal
en
que
proporcionan
al
alumno
dos
o
más
caminos
o
ramificaciones
para
cada
molde;
la
rama
que
tome
el
95 DE 157
alumno
depende
de
la
respuesta
que
escoja.
Si
selecciona
una
respuesta
errada,
se
le
indica
pasar
a
una
rama
que
le
da
ayuda
para
corregir
(figura
70).
Una
selección
de
respuesta
correcta
lo
lleva
a
la
rama
principal
del
programa.
Por
esto
algunas
veces
se
da
al
programa
ramificado
el
nombre
de
programa
de
selecciones
múltiples;
técnicamente
se
le
llama
también
programa
intrínseco,
porque
la
acción
del
alumno
determina
el
camino
que
tome.

b.
Cada
tipo
de
programa
lineal
y
ramificado,
consiste
de
varias
series
de
moldes
llamados
unidades
de
criterio
o
unidades
de
ejecución.
Cada
unidad
enseña
uno
de
los
objetivos
tácticos
del
programa.
Una
unidas
promedio
de
ejecución
en
un
programa
lineal
usualmente
consiste
de
alrededor
de
5
a
10
moldes.
Los
programas
ramificados
usualmente
tienen
menos
moldes
en
una
unidad
de
ejecución,
pero
los
moldes
son
mayores.
c.
Cada
unidad
de
ejecución
(figura
71)
consiste
de
una
serie
de
moldes
de
enseñanza
que
desarrollan
la
aptitud
del
individuo
para
"dominar"
la
habilidad
descrita
en
el
objetivo,
y
un
molde
final
que
prueba
la
capacidad
del
alumno
para
la
ejecución
de
esa
habilidad;
los
moldes
de
enseñanza
se
llaman
moldes
guías
(lead
up
frames)
y
el
molde
final
se
llama
"molde
de
criterio"
(criterion
frame)
o
"molde
probador"
(prover
frame).
56.
PASOS
EN
LA
REDACGION
DEL
PROGRAMA.
a.
Primero
escriba
los
moldes
de
criterio.
Aquí
es
donde
usted
1

empieza
a
enseñar.
Aquí
usted
escribe
los
moldes
guías
para
cada
molde
de
criterio.
Los
moldes
de
enseñanza
más
el
molde
de
criterio
constituyen
una
unidad
de
ejecución,
el
componente
básico
de
un
programa.
En
cierto
sentido
retrocede
usted
desde
el
molde
de
criterio
hasta
un
punto
en
que
usted
sienta
que
puedo
comenzar.
Ese
punto
es
donde
usted
hizo
contacto
con
lo
que
el
alumno
ya
sabe
o
puede
hacer
para
dirigirse
al
primer
objetivo.
En
los
moldes
de
enseñanza
lleva
usted
al
alumno
paso
a
paso
al
objetivo
que
ya
usted
habrá
determinado.

(1)
En
este
punto
el
alumno
está
aprendiendo
términos
y
definiciones,
a
aplicarlos,
a
discriminar,
a
resolver
problemas,
a
sacar
conclusiones,
a
hacer
Inferencias.
Al
acumularse
estas
actividades,
forman
un
patrón
y
se
hacen
más
complejas.
(2)
Estos
moldes
no
deben
construirse
al
azar.
Deben
seguir
alguna
línea
lógica
y
esa
línea
debe
ser
evidente
para
el
alumno.
Idealmente,
sin
llegar
al
marco
probador,
el
alumno
debe
poder
rehacer
sus
pasos.
Esta
es
la
fase
en
que
la
habilidad
del
programador
será
puesta
a
su
mayor
prueba,
pero
el
grado
de
dificultad
dependerá
sobre
lo
bien
que
el
programador
ha
analizado
el
objetivo
del
programa.
96 DE 157
(3)
Empiece
con
el
número
mínimo
de
moldes
de
enseñanza.
Deje
que
las
pruebas
reales
del
programa
lo
indiquen
cuándo
tiene
usted
suficiente;
de
otra
manera
no
tendrá
usted
manera
de
saber
cuando
se
ha
excedido
de
programa.
57.
ENSAYANDO
EL
PR0GRAMA.
a.
Ensaye
su
programa
después
que
usted
haya
complotado
alrededor
de
100
moldes
de
un
programa
lineal
y
alrededor
de
25
moldes
de
un
programa
ramificado.
Es
aun
mejor
ensayar
una
unidad
de
ejecución
por
vez.
El
alumno
que
tome
el
programa
debe
ser
alentado
a
señalar
cualesquiera
dificultades
que
vaya
encontrando.
Usted
debe
tomar
nota
sobre
cada
dificultad
de
manera
de
poder
hacer
una
revisión
inteligente.
Probablemente
usted
podrá
hacer
algunas
revisiones
ya
al
primer
ensayo,
pero
a
menudo
se
necesitarán
tres
ó
más
ensayos
antes
de
que
pueda
usted
revisar
eficientemente.
Naturalmente,
debe
ensayarse
también
cada
revisión
revisada
del
programa.
Para
el
instructor,
esta
puede
ser
la
parte
más
monótona
de
la
programación,
pero
no
por
esto
vaya
a
dar
poca
importancia
a
la
necesidad
de
esta
fase;
la
fase
de
ensayo
y
revisión
del
alumno
es
una
de
las
más
importantes
de
toda
la
programación.
b.
Al
completarse
el
programa,
debe
efectuarse
una
prueba
formal
de
campaña
y
evaluación,
usando
la
prueba
de
criterio.
Para
entonces
una
revisión,
si
es
necesaria,
debe
proceder
a
la
puesta
en
vigor
general
del
programa.
58.
APICACION
DEL
APRENDIZAJE
PR0GRAMAD0.
El
aprendizaje
programado
puede
usarse
para
enseñar
casi
cualquier
asunto,
este
método
puede
enseñar
información
verbal,
tal
como
la
teoría.
de
la
electricidad,
y
puede
aun
enseñar
la
operación
y
uso
de
instrumentos
tales
como
el
multímetro,
la
regla
de
cálculo
o
el
micrómetro.
Como
el
método
programado
es
una
técnica
autodidáctica,
el
instructor
puede
imprimir
un
programa
para
uso
en
el
aula
o
para
uso
fuera
de
clase
como
asignación
de
auto
estudio.

a.
Uso
en
el
aula.
Muchos
instructores
se
quejan
legítimamente
de
no
tener
tiempo
suficiente
para
cumplir
sus
deberes
tan
eficientemente
como
quisieran.
La
falta
de
tiempo
para
la
preparación
del
equipo
para
demostraciones
y
ejercicios
prácticos
y
para
la
preparación
de
pruebas
y
planes
de
lección
es
a
menudo
un
problema.
Incluyendo
secuencias
de
enseñanza
programada
en
el
plan
de
lección,
junto
con
las
conferencias
y
demostraciones
convencionales,
el
instructor
puede
ganar
tiempo
suficiente
mientras
los
alumnos
usan
el
programa.
Usando
la
instrucción
programada,
el
papel
del
instructor
puede
pasar
de
uno
de
"pasador
de
información
al
de
asesor
o
guía.
b.
Uso
fuera
de
la
clase.
0bviamente
el
alumno
lejos
de
clase
no
97 DE 157
tiene
un
instructor
disponible
que
lo
ayude
a
revisar
los
asuntos
ya
enseñados
o
a
preparar
los
que
se
van
a
enseñar.
Un
texto
programado
usado
para
estas
aplicaciones
puede
servir
como
asistente
de
instrucción
privado
para
repasar
o
introducir
las
lecciones
esenciales
del
curso.
Los
textos
programados
pueden
usarse
también
eficientemente
como
asignaciones
correctoras
para
los
alumnos
que
necesiten
ayuda.
adicional,
así
como
para
acelerar
la
graduación
de
los
alumnos
altamente
calificados.

59.
ADMINISTRANDO
L0S
PROGRAMAS
EN
CLASE.
Administrar
un
texto
programado
en
una
clase
es
también
importante
como
administrar
cualquier
otra
asignación
de
estudio;
la
fase
programada
de
la
lección
fracasará
si
no
se
administra
adecuadamente.
A
continuación
algunas
cuantas
reglas
que
lo
ayudarán
a
administrar
los
programas
con
éxito:

a.
Seleccione
el
programa
adecuado.
Los
textos
programados
usualmente
se
escriben
a
base
de
objetivos
específicos
orientados
al
servicio,
que
declaran
exactamente
lo
que
el
alumno
podrá
hacer
después
que
complete
el
texto.
El
estudio
cuidadoso
de
estas
declaraciones
de
objetivo
le
ayudara
a
usted
a
determinar
si
el
programa
va
de
acuerdo
a
la
lección
deseada.
El
criterio
para
el
instructor
es
que
el
programa
debe
enseñar
el
asunto
deseado
tan
eficazmente
o
mejor
que
otros
métodos.
b.
Conozca
el
contenido
del
programa.
Analizar
los
objetivos
no
es
suficiente.
Debe
usted
también
leer
cuidadosamente
el
pro-
grama
para
prepararse
para
las
preguntas
que
los
alumnos
puedan
preguntar
acerca
de
ciertas
materias
dentro
del
programa.
Conociendo
la
profundidad
de
la
materia
de
enseñanza
y
cómo
el
programa
la
trata
estará
usted
en
mejores
condiciones
para
guiar
al
alumno
en
el
uso
apropiado
del
programa.
c.
Diga
a
los
alumnos
como
usar
el
programa.
Esto
se
aplica
particularmente
a
los
alumnos
que
nunca
han
usado
los
programas.
Como
el
formato
programado
usualmente
es
diferente
al
formato
del
texto
convencional,
debe
usted
demostrar
como
leer
y
responder
a
la
secuencia
de
moldes
para
evitar
la
confusión
y
la
pérdida
de
motivación.
De
la
importancia
debida
al
informar
al
alumno
cómo
hacer
uso
de
las
introducciones,
repasos,
resúmenes,
auto
exámenes
y
cualquier
otra
información
contenida
en
el
programa.
d.
Proporcione
actividades
de
enriquecimiento
para
los
alumnos
que
completen
sus
programas
temprano.
Corno
la
actividad
programada
es
de
paso
propio,
algunos
alumnos
terminan
antes
que
otros.
Para
los
que
completen
el
programa
temprano,
debe
usted
proporcionar
actividades
de
enriquecimiento
que
les
permitan
aplicar
y
reforzar
lo
que
ya
han
aprendido
en
el
pro-
98 DE 157
grama.
La
actividad
puede
ser
una
demostración,
un
ejercicio
práctico,
una
presentación
por
televisión,
o
material
programado
adicional
sobre
trabajo
avanzado.
No
proporcione
actividades,
tales
como
trabajo
en
destacamento,
que
equivaldría
a
un
castigo
por
haber
terminado
el
programa
temprano.

25. Para medir la resistencia se debe colocar el cable negro en

un extremo de la resistencia y el cable rojo en el otro extremo.
Conectamos así el medidor en paralelo con la resistencia.
En esta ilustración el medidor está conectado con una
resistencia de XXX ohmios.
26. A la derecha se observa la medición de la
resistencia de (5) (10) ohmios en paralelo.
F
FFFI
IIIG
GGGU
UUUR
RRRA
AAA6
6667
777.
...E
EEEJ
JJJE
EEEM
MMMP
PPPL
LLLO
OOOD
DDDE
EEEU
UUUN
NNNP
PPPR
RRRO
OOOG
GGGR
RRRA
AAAM
MMMA
AAAL
LLLI
IIIN
NNNE
EEEA
AAAR
RRR
99 DE 157
27. El TS-352/U se observa midiendo
la resistencia total del resistor (A y B)
(A, B y C).
28. ¿Cuál resistencia está siendo medida
en esta figura?
(Solamente A ).
( A y B )
( B y C )
( A , B y C ).
27. El TS-352/U se observa midiendo
la resistencia total del resistor (A y B)
(A, B y C).
28. ¿Cuál resistencia está siendo medida
en esta figura?
(Solamente A ).
( A y B )
( B y C )
( A , B y C ).
CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 67

100 DE 157
METODOS
DE
INSTRUCCION

INTRODUCCION

¿Cua1
es
el
mejor
método
de
instrucción?.
Hacer
esta
pregunta
es
como
preguntar
a
una
madre
de
diez
hijos
Cual
de
ellos
quiere
usted
más ?.
Le
seria
imposible
seleccionar
uno
entre
diez.
Similarmente,
será
imposible
decir
que
un
método
de
instrucción
sea
mejor
que
todos
los
otros.
Cada
situación
de
enseñanza
debe
ser
cuidadosamente
examinada
para
seleccionar
un
método
de
instrucción
que
mejor
alcance
los
objetivos
de
esa
lección.
Si
un
método
hace
un
mejor
trabajo
que
otros,
entonces
es
el
mejor
método
usar
para
esa
lección
particular.
En
esta
publicación
nos
ocuparemos
de
los
diversos
métodos
de
instrucción.
Específicamente
aprenderá
usted
la
definición,
ventajas
y
limitaciones
de
los
métodos
de
instrucción
por
disertación,
conferencia,
demostración,
práctica,
casos
e
incidentes,
y
recibirá
una
descripción
general
de
la
instrucción
automatizada,
incluso
el
uso
de
máquinas
de
enseñanza,
textos
programados
y
el
probador
-adiestrador.

Sírvase
volver
a
la
pagina
4.

Usted
no
esta
siguiendo
las
instrucciones.
Esta
publicación
no
ha
sido
compaginada
como
libro
o
folleto
corriente.
Aunque
las
paginas
estén
numeradas
en
orden,
es
decir,
1,
2,
3,
etc.,
la
información
tendrá
sentido
solamente
si
usted
sigue
las
instrucciones
que
se
dan
en
cada
página.

EL
METODO
DE
DISERTACION

El
método
de
disertación
en
la
instrucción
ha
sido
definido
como
"enseñanza
dictada",
en
que
el
instructor
tiene
el
estricto
control
de
la
organización
de
la
lección
como
del
paso
a
que
vaya.
En
otras
palabras,
el
alumno
asume
un
papel
más
bien
pasivo,
en
el
sentido
de
que
no
participa
abiertamente
en
la
lección.
Su
función
es
oír
la
instrucción
y
asimilar
la
materia
de
enseñanza.
En
este
método,
el
alumno
tiene
poca
oportunidad
de
hacer
preguntas
y
recibir
aclaración
de
los
puntos
de
enseñanza,
o
de
participar
físicamente
en
la
lección.
En
vista
de
lo
mencionado
¿el
método
de
disertación
sería
conveniente
para
enseñar
una
habilidad
mecánica
tal
como
desmontar
un
Fusil?

101 DE 157
1A 1B 2A 2B 2C 3A
A. PROGRAMA LINEAL
MOLDE
1
MOLDE
2
MOLDE
3
MOLDE
4
B. PROGRAMA RAMIFICADO (INTRÍNSECO)
MOLDE
1
MOLDE
2
MOLDE
3
MOLDE
4
4A 4B
2 A 1 2 A 2 2 A 3
FIGURA 70. SECUENCIA DE LOS PROGRAMAS LINEAL Y RAMIFICADO
UNIDAD DE EJECUCIÓN 1
UNIDAD DE EJECUCIÓN 2
MOLDE 1
(GUIA)
MOLDE 2
(GUIA)
MOLDE 3
(GUIA)
MOLDE 4
(PROBADOR)
MOLDE 5
(GUIA)
MOLDE 6
(GUIA)
MOLDE 7
(GUIA)
MOLDE 8
(GUIA)
MOLDE 9
(PROBADOR)
FIGURA 71. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD DE EJECUCION
UNIDAD DE EJECUCIÓN 1
UNIDAD DE EJECUCIÓN 2
MOLDE 1
(GUIA)
MOLDE 2
(GUIA)
MOLDE 3
(GUIA)
MOLDE 4
(PROBADOR)
MOLDE 5
(GUIA)
MOLDE 6
(GUIA)
MOLDE 7
(GUIA)
MOLDE 8
(GUIA)
MOLDE 9
(PROBADOR)
FIGURA 71. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD DE EJECUCION
1 DE 157
CAPITULO
11
PREPARACIÓN
PARA
LA
INSTRUCCIÓN

60.
GENERALIDADES.
El
instructor
tiene
la
doble
tarea
de
prepararse
para
instruir
y
de
preparar
a
sus
alumnos
para
recibir
su
instrucción.
Para
cumplir
esa
tarea
el
instructor
debe
seguir
el
método
lógico
descrito
a
continuación:

61.
DETERMINAR
LOS
OBJETIVOS
DE
LA
LECCIÓN.
Primero,
el
instructor
debe
determinar
lo
que
ha
de
enseñar.
Esto
debe
basarse
en
lo
que
se
espera
que
sus
estudiantes
puedan
hacer
como
resultado
de
su
instrucción.
Estos
resultados
del
aprendizaje
de
los
alumnos
se
llaman
objetivos
de
lección.
Algunas
veces
pueden
darse
al
instructor,
cuando
reciba
su
asignación
instruccional,
los
objetivos
de
lección
en
términos
generales
pueden
consultar
las
publicaciones
de
adiestramiento
del
Ejército
como
dadas,
para
confirmar
los
principios,
procedimientos
y
habilidades
que
tiene
que
enseñar.
Por
ejemplo,
el
instructor
asignado
a
enseñar
ejercicios
de
combate
de
un
pelotón
de
tanques
notaría
que
el
programa
de
adiestramiento
del
Ejército
le
exige
enseñar
formaciones
de
combate,
el
uso
de
señales
con
las
manos
y
brazos,
señales
con
banderas
y
otras
señales
visuales,
y
movimientos
en
campo
abierto.
El
instructor
puede
recibir
ayuda
adicional
sobre
lo
que
debe
ser
enseñado
consultando
el
horario
de
materias
del
Ejército
apropiado
y
la
descripción
de
la
Especialidad
Ocupacional
Militar
que
se
encuentra
en
las
directivas.
Por
ejemplo,
el
horario
de
materias
del
Ejército,
indica
que
la
enseñanza
de
formaciones
de
combate
debe
incluir
el
propósito,
ventajas
y
limitaciones
de
cada
formación
y
como
se
ejecutan.
Al
determinar
lo
que
ha
de
enseñar
el
instructor,
se
guía,
por
lo
que
el
alumno
pueda
hacer
al
final
de
la
instrucción.
Estos
comportamientos
de
los
alumnos
deben
ser
percibidos
tan
claramente
por
parte
del
instructor
que
pueda
expresarlos
claramente
como
objetivos
de
lección.
Enunciados
con
claridad,
los
objetivos
de
lección
ayudarán
al
instructor
a
guiar
el
aprendizaje
del
alumno
de
manera
tal
que
los
resultados
deseados
puedan
alcanzarse.
Los
criterios
para
saber
si
los
objetivos
de
la
lección
son
buenos
son:

a.
Sean
alcanzables.
Un
objetivo
de
lección
debe
ser
alcanzable
dentro
del
período
de
instrucción.
El
objetivo
de
lección:
Estar
en
condiciones
de
efectuar
demoliciones ,
puede
ser
demasiado
amplio
para
realizarlo
en
tan
corto
período
de
instrucción;
en
consecuencia,
no
es
alcanzable.
Por
otra
parte,
el
objetivo
de
lección.
Usando
la
tarjeta
de
demolición
GTA
5-14,
poder
determinar
la
cantidad
de
carga
necesaria
para
destruir
un
2 DE 157
obstáculo
de
madera
o
acero ,
es
más
limitado,
y
puede
por
lo
tanto
ser
alcanzado
por
el
alumno
dentro
de
un
corto
período
de
instrucción.

b.
Expresarse
en
términos
de
un
comportamiento
específico
que
el
alumno
pueda
demostrar
y
el
instructor
pueda
observar.
La
enunciación
de
un
objetivo
debe
designar
lo
que
el
alumno
pueda
poder
hacer
o
ejecutar
al
dominar
el
objetivo.
Como
e
instructor
no
puede
mirar
dentro
de
la
cabeza
del
alumno
para
determinar
lo
que
sabe,
sólo
podrá
determinar
el
grado
del
conocimiento
o
habilidad
del
alumno
observando
alguna
fase
de
su
acción
o
ejecución.
La
acción
o
ejecución
del
alumno
puede
variarse,
se
le
puede
pedir
que
responda
a
preguntas
oralmente
o
por
escrito,
o
que
ponga
en
acción
una
habilidad
determinada,
o
que
resuelva
ciertas
clases
de
problemas.
Cualquiera
que
sea
el
método
que
se
use,
el
instructor
solamente
podrá
determinar
el
estado
de
la
habilidad
del
alumno
por
medio
de
observaciones
de
su
ejecución.
Así,
el
criterio
más
importante
de
un
objetivo
de
lección
es
que
el
mismo
identifique
la
clase
de
ejecución
aceptable
como
evidencia
de
que
el
alumno
ha
alcanzado
el
objetivo
de
la
lección.
Compare
los
siguientes
enunciados
de
objetivos
en
términos
de
resultados
de
aprendizaje
demostrables.
Comprender
la
operación
de
un
radio
xxx
y
Poder
identificar
los
diferentes
controles
del
radio
XXX .
El
primer
enunciado
no
indica
al
instructor
que
estará
haciendo
el
alumno
cuando
está
dando
muestras
de
haber
alcanzado
el
objetivo.
El
segundo
enunciado
indica
claramente
que
estará
haciendo
el
alumno
cuando
está
demostrando
haber
alcanzado
el
objetivo,
identificar
por
nombres;
dice
además
al
alumno
la
clase
de
respuesta
que
se
espera
de
el
cuando
se
prueba
su
dominio
del
objetivo.
El
modo
de
redactar
un
objetivo
que
satisface
este
criterio
es
escribir
un
enunciado
que
describa
una
de
las
misiones
de
adiestramiento
del
instructor
y
luego
modificarla
hasta
que
responsa
a
la
pregunta:
¿Qué
debe
hacer
el
alumno
para
demostrar
que
ha
llegado
al
objetivo
de
lección
deseado?.
c.
Fija
las
condiciones
de
ejecución.
Para
que
el
alumno
sepa
con
más
precisión
que
es
lo
se
espera
que
haga,
el
instructor
algunas
veces
tendrá
que
definir
más
extensamente
las
condiciones
de
ejecución.
Por
ejemplo,
en
vez
de
decir
simplemente
poder
resolver
un
problema
de
alcance
en
el
tiro
de
artillería ,
el
instructor
podría
mejorar
su
enunciado
de
objetivo
de
lección
así:
Dado
el
ancho
del
blanco
y
el
ángulo
en
milésimas
militares,
poder
mentalmente
resolver
el
alcance,
usando
la
relación
de
milésimos .
Contestando
las
preguntas
siguientes
acerca
de
la
identificación
de
aspectos
importantes
de
identificación
de
los
resultados
de
aprendizaje
que
desea
3 DE 157
desarrollar,
el
instructor
puede
asegurar
que
las
condiciones
se
enuncian
con
exactitud:

(1)
¿Qué
se
dará
al
alumno?.
(2)
¿Qué
se
negará
al
alumno?
(3)
¿Cuáles
son
las
condiciones
en
que
el
alumno
ha
de
demostrar
haber
alcanzado
el
objetivo
de
lección?
(4)
¿Hay
habilidades
que
el
instructor
no
esta
tratando
de
desarrollar?
¿Excluye
el
objetivo
tales
habilidades?.
d.
Fije
las
normas
aceptables.
Como
medio
adicional
para
especificar
los
objetivos
de
lección,
el
instructor
puede
incluir
las
normas
o
niveles
de
ejecución
considerados
aceptables.
Por
ejemplo,
el
enunciado
siguiente
de
objetivo
de
lección
guía
al
alumno
en
la
determinación
del
nivel
de
competencia
que
debe
alcanzar:
Ante
las
ilustraciones
de
20
señales
con
las
manos
y
brazos,
el
alumno
debe
poder
identificar
y
escribir
el
significado
de
por
lo
menos
20
señales .
Al
usar
los
cuatro
criterios
indicados
arriba
para
definir
los
objetivos
de
lección,
el
instructor
debe
también
considerar
tales
cosas
como
adiestramiento,
tiempo
disponible,
equipo,
facilidades,
ayudas
de
instrucción
y
condiciones
de
adiestramiento,
para
mejor
delimitación
de
los
objetivos
de
lección.
62.
DETERMINACIÓN
DE
LA
MATERIA
A
ENSEÑAR.
a.
Análisis
del
asunto.
(1)
Después
de
determinar
los
objetivos
de
lección,
el
instructor
decide
que
habilidades
o
conocimientos
debe
aprender
el
alumno
para
una
ejecución
perfecta
del
objetivo
de
lección.
Esta
división
del
objetivo
de
lección
en
los
principales
pasos
instruccionales
se
llama
análisis
del
asunto.
Por
ejemplo,
un
análisis
del
objetivo
de
lección:
Dado
el
ancho
del
blanco
y
el
ángulo
en
milésimos,
poder
mentalmente
resolver
el
alcance
usando
la
relación
de
milésimas ,
resulta
en
una
división
en
los
siguientes
pasos
instruccionales:
Explicar
y
demostrar
lo
que
es
relación
de
milésimas
más
explicar
y
demostrar
como
dividir
el
ángulo
de
milésimas
entre
el
ancho
del
blanco:
explicar
y
demostrar
como
convertir
el
factor
R
en
alcance;
hacer
que
los
alumnos
resuelvan
los
problemas
de
alcance
primero
con
papel
y
lápiz
y
luego
por
computo
mental.
(2)
Después
de
dividir
los
objetivos
de
la
lección
en
pasos
instruccionales,
el
instructor
debe
apoyar
cada
paso
instruccional
con
los
subpuntos
necesarios,
en
forma
de
hechos,
principios
y
procedimientos
para
que
el
alumno
pueda
llevar
a
cabo
cada
paso.
El
instructor
observa
estos
hechos,
principios
y
procedimientos
del
estudio
del
material
de
referencia
reconocido
sobre
el
asunto.
Debe
tener
4 DE 157
información
al
día
y
bien
documentada.
No
debe
subestimarse
la
importancia
del
estudio
que
el
instructor
haga
de
su
asunto
como
fase
importante
de
sus
esfuerzos
preparatorios.
No
debe
depender
solamente
de
sus
experiencias
de
campaña
para
salir
adelante.

(2)
Además
de
apoyar
cada
punto
principal
o
paso
instruccional
con
la
materia
de
enseñanza
necesaria,
el
instructor
debe
planear
el
uso
de
otros
medios
de
apoyo,
tales
como
ejemplos
cortos,
ilustraciones
y
comparaciones
para
añadir
interés
al
asunto.
b.
Modos
específicos
de
apoyar
los
puntos.
Los
modos
específicos
de
apoyar
los
puntos
principales
con
información
objetiva,
principios
y
procedimientos,
son
bien
conocidos
del
instructor
y
no
es
necesario
insistir
sobre
ellos.
Sin
embargo,
el
uso
de
ejemplos,
testimonios,
comparaciones,
estadísticas,
reposiciones,
da
al
instructor
la
oportunidad
de
hacer
su
instrucción
más
interesante,
significativa
y
realista.
Para
obtener
el
pleno
beneficio
de
estos
modos
vitalizadores
de
apoyar
los
puntos,
el
instructor
debe
estar
al
tanto
de
características
y
usos
según
lo
indica
en
la
figura
72.
63.
DETERMINANDO
COMO
HA
DE
ENSEÑARSE
LA
LECCIÓN.
a.
Organización.
Hasta
ahora
en
sus
esfuerzos
preparatorios
el
instructor
se
ha
concentrado
principalmente
en
el
desarrollo
del
asunto;
que
enseñar,
ahora
bien,
tiene
que
considerar
otros
dos
factores
importantes:
cómo
organizar
la
materia
de
enseñanza
(secuencia
de
los
puntos
principales
y
subpuntos)
y
que
métodos
técnicos
usará
para
mejor
permitir
al
alumno
alcanzar
los
objetivos
de
lección.
Algunas
secuencias
comunes
en:
(1)
Cronológicos.
En
la
enseñanza
de
procedimientos
o
pasos,
el
instructor
debe
dispersarlos
en
el
orden
de
tiempo
en
que
ocurrirán
lógicamente.
(2)
De
procedimiento.
A
menudo,
el
material
de
referencia
que
estudia
un
instructor
estará
ya
escrito
en
un
orden
conveniente
para
la
enseñanza.
(3)
Del
todo
a
la
parte
y
viceversa.
Este
es
el
orden
de
desarrollo
que
según
los
sicólogos
es
el
mejor
para
aprender
material
nuevo.
Se
presenta
el
cuadro
completo,
luego
los
detalles
y
después
se
repone
o
resume
con
el
cuadro
general
de
fondo.
(4)
De
lo
sencillo
a
lo
complejo.
Empezar
con
los
puntos
más
básicos
y
entrar
lentamente
y
paso
a
paso
en
los
requerimientos
más
difíciles.
(5)
Orden
esencial.
Cuando
se
explica
la
nomenclatura
o
5 DE 157
composición
del
equipo
o
ayudas
complejas,
proceder
de
izquierda
a
derecha
o
viceversa,
de
arriba
hacia
abajo
o
viceversa,
de
afuera
hacia
adentro
o
viceversa,
etc.,
según
parezca
más
lógico.

b.
Métodos
y
técnicas.
El
instructor
debe
planear
el
uso
de
métodos
y
técnicas
que
estén
mejor
proyectados
a
ayudar
al
alumno
a
alcanzar
los
objetivos
de
lección.
Por
ejemplo,
para
ayudar
al
alumno
a
alcanzar
el
objetivo
de
lección
de
poder
ajustar
la
ametralladora
calibre.50,
el
instructor
debe
planear
amplio
trabajo
práctico,
práctica
controlada
y
práctica
individual.
Además
de
asegurar
que
sus
métodos
estén
concordancia
con
los
resultados
del
aprendizaje,
el
instructor
debe
aplicar
los
siguientes
principios
guías
al
proyectar
su
plan
de
instrucción:
(1)
Presentar
el
material
en
segmentos
pequeños
y
coherentes.
Para
facilitar
el
aprendizaje,
el
instructor
debe
dividir
la
instrucción
en
pasos
que
se
puedan
aprender
con
facilidad.
Demasiado
a
menudo
el
instructor
que
ha
dejado
de
hacer
esta
división
crea
confusión
en
la
mente
de
sus
alumnos,
quienes
no
pueden
asimilar
con
facilidad
el
cúmulo
del
material
que
les
presenta.
(2)
Exigir
la
máxima
participación
del
alumno
en
cada
segmento.
Para
asegurar
el
cabal
aprendizaje
del
alumno
en
cada
segmento,
el
instructor
debe
planear
hacer
preguntas,
hacer
que
los
alumnos
resuelvan
problemas
o
hagan
trabajo
práctico
después
de
haber
aprendido
un
segmento
o
segmentos
íntimamente
relacionados.
(3)
Presentar
el
material
en
orden
lógico.
Los
alumnos
aprenderán
mejor
si
cada
segmento
se
presenta
de
manera
tal
que
toda
la
instrucción
tenga
sentido
para
ellos.
El
instructor
debe
hacer
que
el
alumno
esté
conciente
de
la
relación
entre
los
segmentos
de
la
instrucción
usando
transiciones
bien
planeadas.
(4)
Planear
el
trabajo
para
asegurar
una
respuesta
exitosa.
La
respuesta
exitosa
del
alumno
a
una
pregunta
o
su
ejecución
exitosa
de
un
paso
en
la
puesta
en
acción
de
una
habilidad
lo
motiva
a
continuar
aprendiendo.
Aún
más,
la
respuesta
exitosa,
particularmente
en
el
aprendizaje
de
habilidad,
ayuda
a
eliminar
el
antieconómico
aprendizaje
por
ensayo
y
error.
(5)
Corregir
los
errores
al
momento.
El
instructor
debe
planear
supervisar
el
trabajo
práctico
cuidadosamente.
Los
largos
períodos
de
trabajo
práctico
en
que
la
evaluación
de
la
ejecución
del
alumno
se
efectúa
como
crítica
formal
al
final,
son
ineficaces.
(6)
Seleccionar
métodos
que
den
al
instructor
el
máximo
6 DE 157
control
del
aprendizaje
del
alumno.
Durante
una
disertación
larga
e
ininterrumpida,
demostración,
o
película
de
adiestramiento,
el
instructor
no
sabe
como
el
alumno
está
respondiendo
a
su
instrucción.
No
sabe
si
está
prendiendo
o
si
está
poniendo
atención.
Tales
métodos
generalmente
son
menos
eficaces
que
los
que
exigen
que
el
alumno
participe
en
la
instrucción.
La
buena
instrucción
generalmente
exige
una
combinación
de
métodos
aplicados
repetidamente
durante
todo
el
período
de
instrucción.

64.
PREPRACION
DE
UN
PLAN
DE
LECCIÓN.
a.
Contenido.
El
plan
de
lección
es
un
proyecto
de
las
actividades
planeadas
del
instructor.
Incluye
una
lista
de
verificación
de
aspectos
administrativos,
en
forma
de
encabezamiento;
una
indicación
sobre
las
actividades
del
instructor
y
los
alumnos,
y
un
esbozo
de
los
puntos
principales
de
la
materia
de
enseñanza,
debidamente
apoyado
por
subpuntos
y
material
ilustrativo
(ver
figura
73).
b.
Propósito.
El
instructor
prepara
un
plan
de
lección
para
que
le
sirva
de
comprobador
de
sus
esfuerzos
preparatorios,
para
asegurar
que
la
lección
está
completa.
Pasando
revista
al
plan
de
lección,
el
instructor
se
fija
en
la
mente
la
secuencia
de
los
puntos
principales
y
subpuntos,
el
tiempo
que
dedicará
a
cada
punto,
los
métodos
que
usará,
las
preguntas
que
hará
y
los
lugares
en
que
usará
ayudas
de
instrucción.
Como
los
instructores
pueden
usar
el
plan
de
lección,
el
mismo
debe
ser
suficientemente
detallado,
claro
y
completo.
c.
Uso.
(1)
Como
base
para
hacer
notas.
El
instructor
no
lee
el
plan
de
lección
a
la
clase.
Más
bien
usa
el
plan
para
hacer
unas
cuantas
y
breves
notas
que
pueda
consultar
fácilmente
durante
la
presentación
de
su
unidad
de
instrucción.
Debe
mantener
el
plan
de
lección
a
mano
durante
la
clase,
en
caso
de
que
tenga
que
consultarlo.
(2)
Como
guía.
Excepto
que
el
manuscrito
del
instructor,
el
plan
de
lección
típico
simplemente
delinea
la
materia
y
las
técnicas,
no
incluye
todo
lo
que
el
instructor
diga
o
haga
durante
la
clase.
Para
darle
el
significado
a
la
instrucción,
el
instructor
debe
incluir
en
el
plan
de
lección
ejemplos,
ilustraciones
y
aplicaciones
prácticas.
d.
Tipos.
Los
planes
de
lección
me
escriben
en
forma
esquemática
los
esquemas
pueden
estar
formados
por
temas,
oraciones
o
párrafos.
El
manuscrito
del
instructor,
que
contiene
todo
lo
que
ha
de
decirse
y
hacerse
durante
un
período
de
instrucción
es
una
variación
del
plan
de
lección.
7 DE 157
(1)
Plan
por
temas.
En
el
plan
por
temas,
que
es
un
tipo
común,
los
puntos
principales
y
los
subpuntos
se
indican
con
frases
breves
o
palabras
solas.
Ejemplo:
Características
de
un
buen
mensaje:
exactitud,
brevedad
y
claridad;
texto
del
mensaje.
(2)
Plan
de
oraciones.
En
el
plan
de
oraciones
los
puntos
principales
y
los
subpuntos
se
indican
con
oraciones
completas.
(3)
Plan
de
párrafos.
En
el
plan
de
párrafos
los
puntos
principales
se
indican
por
temas
u
oraciones
y
los
subpuntos
por
párrafos.
El
tipo
de
plan
de
lección
que
el
instructor
debe
hacer
depende
de
sus
deseos
y
de
su
organización.
Cualquiera
sea
el
tipo
de
plan
de
lección
que
se
haga,
debe
ser
claro
suficientemente
definido
y
usable.

f.
Formato.
(1)
La
organización
de
una
lección
se
refleja
en
las
divisiones
principales
del
plan
de
lección,
las
divisiones
principales
son
las
actividades
instruccionales
principales
por
medio
de
las
cuales
se
alcanzan
los
objetivos
principales
de
la
lección.
Las
divisiones
principales
deben
estar
en
el
mismo
orden
en
que
ha
de
enseñarse
la
lección
(2)
La
determinación
de
las
divisiones
principales
de
un
plan
de
lección
es
flexible.
Como
las
instrucciones
tienen
que
enseñar
muchas
lecciones
diferentes,
usando
diversas
actividades
instruccionales,
es
difícil
tratar
de
ajustar
todos
los
planes
de
lección
en
un
formato
determinado
de
antemano.
Más
bien,
el
instructor
debe
planear
como
va
a
enseñar
cada
lección
y
luego
hacer
que
las
divisiones
principales
de
su
plan
de
lección,
sigue
ese
orden.
(3)
Después
de
determinar
las
divisiones
principales
de
una
lección,
debe
desarrollar
cada
división
principal
para
reflejar
en
detalle:
(a)
Un
esquema
de
la
materia
de
enseñanza.
Indicar
los
puntos
principales
del
asunto
y
los
subpuntos.
(b)
Los
métodos
de
instrucción
y
el
tiempo.
1.
Introducción
(Conferencia)
2.
Explicación,
demostración
y
trabajo
práctico.
3.
Aplicación
(práctica
individual)
4.
Resumen
(c)
Procedimientos
instruccionales.
El
instructor
debe
indicar
donde
se
propone
usar
procedimientos
instruccionales
con
el
uso
de
tales
términos,
tales
como:
Nota,
Ejemplo,
Resumen,
Advertencia,
transición.
(ver
figura
73).
8 DE 157
(d)
Preguntas
y
respuestas
orales.
El
instructor
debe
incluir
las
preguntas
y,
cuando
corresponda,
las
respuestas,
en
el
lugar
del
plan
donde
espera
hacer
las
preguntas
(ver
figura
73).
(e)
Esquematización.
1.
Que
designar.
Designar
lo
siguiente:
divisiones
principales
o
actividades
instruccionales
principales,
puntos
principales
de
la
materia
de
estudio
y
puntos
de
apoyo
de
la
materia
de
estudio.
2.
Como
designar.
a.
En
bien
de
la
uniformidad
usa
solamente
números
arábigos
y
letras
minúsculas,
ver
en
las
figuras
73
y
74,
formas
de
esquematización
con
la
designación
de
los
temas.
b.
No
use
ninguna
designación
de
números
o
de
letras
antes
de
los
procedimientos
instruccionales.
(ver
figura
73).
c.
Como
un
tema
no
se
divide
si
no
hay
al
menos
dos
partes,
un
esquema
debe
tener
al
menos
dos
títulos
en
cada
orden.
Si
hay
un
(1)
tiene
que
haber
un
(2),
si
hay
una
(a)
tiene
que
haber
una
(b)
65.
ENSAYANDO
LA
LECCIÓN.
Un
ensayo
de
cada
nueva
lección
proporciona
una
comprobación
final
del
plan
del
instructor
(figura
75).

a.
Los
ensayos
deben
ser
completos
en
todo
respecto
y
seguir
el
orden
de
presentación.
Los
instructores
deben
usar
las
de
instrucción
indicadas,
hacer
preguntas
cuando
lo
indique
el
plan
de
lección,
efectuar
las
demostraciones
programadas
y,
si
se
usa
trabajo
práctico
o
examen,
comprobarlo
durante
el
ensayo.
Las
condiciones
físicas
del
ambiente
deben
aproximarse
lo
más
posible
a
la
situación
real.
b.
Los
instructores
asistentes
deben
estar
presentes
y
ensayar
sus
partes
como
lo
harían
durante
la
lección
real.
c.
Deben
estar
presentes
uno
o
más
oyentes
que
puedan
dar
al
instructor
valiosa
crítica
constructiva.
Entre
los
puntos
a
criticar
están
la
claridad
y
organización
del
material;
eficacia
en
la
ayudas
de
instrucción;
disertación
adecuada
y
manera
adecuada
de
hacerla;
eficacia
de
las
preguntas,
demostraciones
y
trabajo
práctico,
y
tiempo
justo
en
toda
la
lección.
9 DE 157
d.
Si
el
tiempo
no
permite
un
ensayo
completo,
el
instructor
debe
al
menos
hablar
sobre
los
puntos
principales
de
la
lección
y
fijarse
en
la
mente
el
modo
en
que
presentará
la
instrucción.
66.
HACIENDO
LA
COMPROBACIÓN
FINAL.
Antes
de
la
clase
el
instructor
y
sus
asistentes
deben
asegurarse
que
todo
esta
listo
(figura
76).
El
instructor
debe
vigilar
que:

a.
El
equipo
necesario
esté
a
mano.
b.
Los
asientos,
calefacción,
ventilación
y
alumbrado
estén
adecuadamente
dispuestos
o
ajustados.
c.
Todos
los
materiales
de
instrucción
para
uso
de
los
alumnos
estén
a
mano
y
listo
para
la
distribución.
d.
Todos
los
asistentes
están
presentes
y
comprendan
sus
deberes.
e.
Todas
las
ayudas
de
instrucción
estén
a
mano
y
debidamente
dispuestas
para
su
uso.
f.
El
plan
de
lección
y
las
notas
para
uso
durante
la
lección
estén
a
mano.
g.
El
mismo
está
adecuadamente
vestido
y
presentable.
10 DE 157
FIGURAS
DEL
CAPITULO
11

FIGURA
72
MANERAS
DE
PUNTOS
DE
APOYO
TIPO
CARACTERÍSTICAS
USO

1.
EJEMPLOS
a.
Ejemplo
específico
a.
Excelente como
(ejemplo
-corto).
a.
Como
cada
ejemplo
específico
prueba; añade peso
debe
ser
breve,
en
apoyo
de

al argumento. Da
cada
idea
desarrollada
deben

fuerza
a
las
claros,
exactos
y
concretos.
usarse
varios
ejemplos

ideas.

b.
Estimula
el
interés
b.
Ilustración
(ejemplo
y
retiene
la
largo
atención.

(1)
Debe
ser
algo
que
ya
haya
1
Da
claridad
a
(1)
Objetiva.
ocurrido,
descrito
de
las
ideas

talladamente.
Debe
estar
Puede
usarse

claramente
relacionado
como
prueba

con
el
punto
que
se
trata.
Descrita
en
detalle
sirve
para
conven_
cer

2
Valer
dudoso

(2)
Debe
ser
realista,
vivida
y
(2)
Imaginaria
o
cuando
se
usa

consistente
con
los
he-
supuesta.

como
prueba.

chos
conocidos.
Debe
ser
Debe
usarse

algo
que
podría
suceder
y
para
hacer

que
muy
probablemente
más
concretas

sucede_
rán
si
no
se
las
ideas

toman
ciertas
medidas.

abstractas
y
para
aplicar
tareas
cmpli_-
cadas.
2.
Ayuda
a
con-
2.
Seleccione
una
autoridad
en
el
2.
TESTIMONIO
vencer
Añade

campo
particular.
Si
el

interés.
Puede

individuo
no
es
conocido

usarse
establézcalo
como
autoridad

ventajosamente

enumerando
sus

en
forma
-
calificaciones.
Asegúrese
de
acumulativa.
que
lo
que
dice
es
de
propia
cosecha,
que
no
está
prejuiciado
y
que
los
oyentes
respetan
su
opinión

3.
COMPARACIONES
a.
Relacionar
lo
a2.
Las
cosas
que
estén
comparando
deben
ser

a.
Literato
precisa
conocido
a
lo
semejantes
en
las

desconocido.
características
importantes

Señalar
las
para
la
comparación

semejanzas.

11 DE 157
c.
Figurativa
(analogías,
metáforas
fabulosas
4.
ESTADÍSTICAS
5.
REPOSIGION
b.
Evitar
la
trivialidad.
La
comparación
debe
relacionarse
claramente
a
las
ideas.
Las
analogías
deben
tomar
más
de
un
punto
de
comparación
y
deben
comprenderse.
fácilmente.
4.
Use
números
redondos
(al-
rededor
de
4.0O0,
en
vez
de
4.129).
Si
debe
recordarse
un
número,
escríbalo
en
el
pizarrón.
Las
cifras
deben
compararse
entre
si
y
relacionarse
con
experiencias
previas.
5.
Consiste
en
decir
lo
mismo
pero
de
manera
diferente
b
Agrega
viveza
y
colorido,
reteniendo
así
la
atención.
Aclara
las
ideas.
No
constituya
prueba.
Cuidar
de
no
llevarla
más
allá
de
lo
razonable.
4.
Se
usa
para
mostrar
la
propor-
ción
de
ejemplo
de
una
cierta
clase.
Usadas
sensatamente
son
impresionantes
y
convincentes,
úselas
con
otros
tipos
Para
añadir
énfasis
tenga
cui-
dado
y
no
use
-
demasiadas
cifras;
por
si
mismas
no
cau-
san
ninguna,
particularmente
las
muy
grandes
tales
como
4
mil
millones .
5.
La
reposición
de
ideas
en
términos
más
familiares
y
realistas
aumenta
la
impresión
que
retendrá
el
alumno.
Úsela
para
aclarar
los
hechos
o
ideas
presentados
FIGURA
72.
MANERAS
DE
PUNTOS
DE
APOYO.

.
12 DE 157
FIGURA 73. MUESTRA DE FORMATO DE PLAN DE LECCION
PLAN DE LECCION
(ENCABEZAMIENNTO)

UNIDAD
INSTRUCCIONAL:
¿Qué
asunto
se
va
a
presentar?
TIPO:
¿Qué
métodos
se
usaran?
Disertación,
conferencia,
demostración,

evaluación,
ejercicios
prácticos?

TIEMPO
ASIGNADO:
¿Cuánto
tiempo?

CLASES
PRESENTADAS
:
¿
Quién
recibirá
la
instrucción?

HERRAMIENTAS
E
INSTRUMENTOS,
EQUIPO
Y
MATERIALES:
¿Qué

artículos
necesitará
el
instructor
suministrar
a
los
alumnos?

PERSONAL:.
¿Qué
instructores
se
necesitarán?

AYUDAS
DE
INSTRUCCION:
¿Qué
ayudas
de
instrucción
se
requerirán?
Una
descripción
detallada
de
las
ayudas
puede
agregarse
como
anexo
al
plan
de
lección.

REFERENCIAS:
¿En
que
se
basa
la
materia
de
estudios?

ASIGNACIONES
DE.
ESTUDIO:
¿Qué
debe
estudiar
el
alumno
antes
de
la
clase?
UNIFORME
Y
EQUIPO
DEL
ALUMNO:
¿Cómo
debe
vestirse
el
alumno,
y
que
debe
traer?

REQUERIMIENTOS
DE
TROPA:
¿Qué
tropas
de
demostración,
si
acaso
serán
necesarias?

REQUERIMIENTOS
DE
TRANSPORTE:
¿Qué
forma
de
transporte,
si
acaso
será
necesario
para
llevar
a
los
alumnos
al
lugar
de
adiestramiento?

NOTA : Coloque toda la información respecto a la preparación necesaria para la

conducción de la lección en el encabezamiento del plan de lección No omita
Elementos del encabezamiento; si no son aplicables, escriba; Ninguno. El
encabezamiento sirve de lista de verificación para la fase de preparación.
13 DE 157
CONTINUACIÓN FIGURA 73.

(3)
Las
situaciones
y
requerimientos
de
ejercicio
práctico
normalmente
se
incluyen
como
anexo
al
plan
de
lección,
4.
EXAMEN
(Indique
el
método
y
tiempo
requerido)
a.
Pruebas
escritas.
Incluya
la
prueba
completa
con
instrucciones
en
un
anexo
al
plan
de
lección
b.
Pruebas
Orales.
Incluya
las
preguntas
que
se
van
a
hacer
c.
Observaciones
del
trabajo
del
alumno
(1)
Apunte los puntos específicos que se han de comprobar.
(2)
Indique como clasificador o dar puntuación a los alumnos
5.
RESUMEN:
(Indique
método
y
tiempo
requerido).
a.
Aclaración
de
puntos
difíciles.
Pregunte
a
los
alumnos
si
tienen
preguntas
que
hacer.
b.
Resumen
de
la
lección
(1)
Apunte
los
puntos
principales
(2)
Apunte
las
ideas
claves
de
los
puntos
principales
c.
Declaración
de
cierre.
Apúntela
detalladamente
o
escríbala
por
completo
ANEXOS:
Si
se
usan
anexos
para
complementar
el
plan
de
lecci6n
anótelos
en
la
última
página
básica
del
plan
de
lección
después
de
la
declaración
de
cierre

14 DE 157
CONTINUACIÓN
DE
LA
FIGURA
73

11.
INTRODUCCION
Indique
el
método
y
el
tiempo
requerido.
Nota:
Si
se
usa
alguna
técnica
especial
para
conquistarla
atención
de
los
alumnos
tal
como
una
demostración
o
una
representación,
apúntela
en
el
plan
de
lección
como
una
NOTA

a.
Objetivo
Haga
una
lista
de
las
cosas
especiíficas
que
los
alumnos
han
de
aprender.
b.
Motivos
Indique
porque
los
alumnos
han
de
aprender
el
asunto.
Subraye
su
importancia
c.
Resumen
Indique
el
enlace
con
la
instrucción
previa
d.
Procedimiento.
Indique
las
actividades
instruccionales
que
ocurrirán
durante
la
lección.
Nota:
El
objetivo
y
los
motivos
deben
incluirse
en
todas
las
lecciones.
El
resumen
al
procedimiento
pueden
usarse
cuando
sean
apropiados.
Estos
elementos
de
la
introducción
pueden
ordenarse
como
mejor
parezca
para
la
presentación.

2.
EXPLICACION
Y
/
O
DEMOSTRACIÓN:
Indique
el
método
y
el
tiempo
requerido
a.
Todos
los
puntos
principales
del
asunto
en
la
exp1icación
y/o
demostración
deben
designarse
como
a,
b,
c,
etc.
b.
Los
puntos
de
apoyo
para
los
apuntes
principales
de
la
materia
en
el
subpárrafo
2a
arriba
se
indican
por
(1);
(2),
(3,)
etc.
Si
estos
puntos
necesitan
nuevos
apoyos
el
instructor
debe
indicarles
como
(a),
(b),
(c),
etc
c.
Cuando
se
usan
notas,
ayudas
de
instrucción
y
otros
procedimientos
instruccionales
complementarios
de
la
lección,
se
incluyen
en
el
plan
como
sigue:
NOTA.
Mostrar
diapositiva
7.

15 DE 157
CONTINUACIÓN
DE
LA
FIGURA
73

PREGUNTA:
Cuales
son
las
ventajas
de
la
formación
de
línea
de

combate
del
pelotón.
ILUSTRACIÓN:
Dibuja
un
diagrama
de
circuito
en
el
pizarrón
PRECAUCION:
No
dar
alcohol
a
un
herido
EJEMPLO:
Historia
de
combate
de
una
acción
de
patrulla
pobremente

planeada
RESUMIR:
Los
tres
primeros
puntos
discutidos
d.
Cuando
se
usa
una
demostración,
hay
que
delinearles
pasos
del
procedimiento
en
el
orden
adecuado.
Incluir
preguntas
para
comprobar
la
comprensión,
notas
sobre
el
uso
de
equipo
y
precauciones
de
seguridad
3.
APLICACION
Indicar
el
método
y
el
tiempo
requerido
a.
Instrucción para los alumnos
(1)
Propósito
(2)
Instrumento
y
equipo
a
usarse
(3)
Procedimiento
para
la
conducción
del
trabajo
práctico.
(4)
Precauciones
de
seguridad
que
deben
observarse.
b.
Instrucciones
para
los
instructores
(1)
Como
introducir
el
trabajo
practico,
(2)
Como
conducir
el
trabajo
practico
(3)
Comprobaciones
que
hay
que
hacer
en
la
presencia
y
condiciones
de
trabajo
de
los
instructores
y
equipo
(4)
Supervisión
de
los
alumnos
y
los
instructores
asistentes
(5)
Deberes
de
los
instructores
asistentes.
(6)
Como
resumir
el
trabajo
práctico.
c.
Trabajo
práctico.
(1)
Descripción
del
trabajo
práctico,
(2)
Lista
de
problemas
y
respuestas
1

16 DE 157
FIGURA
74.

NOTA:
En
una
lección
en
que
no
se
usan
todas
las
actividades
instruccionales
indicadas
en
la
figura
73
se
enumerarán
solamente
las
actividades
instruccionales
usadas
y
se
emitirán
las
otras.
Una
lección
que
requiera
solamente
el
uso
de
actividades
instruccionales
orales
se
bosquejará
como
sigue:

1.
INTRODUCCION
Disertación
-3
Minutos
a.
Objetivos.
(1)
(2)
(3)
b.
Motivos.
(1)
(2)
2.
EXPLICACION
Conferencia
-25
minutos
a.
Primer
punto
principal
de
la
materia.
Nota:
Usar
diapositiva
1.
(1)
(2)
(3)
Puntos
de
apoyo
para
a
arriba
(4)
b.
Segundo
punto
principal
de
la
materia.
(1)
Punto
de
apoyo
para
b
arriba
(2) Otro
punto
de
apoyo
para
b
arriba
PREGUNTA:Escribir
la
pregunta.
(3)
Otro
punto
de
apoyo
para
b
arriba.
Nota:
Usar
diapositiva
2.
c.
Tercer
punto
principal
de
la
materia.
(1)
Punto,
de
apoyo
para
o
arriba
Nota:
Usar
el
pizarrón
(2)
Otro
punto
de
apoyo
para
o
arriba
(a)
Punto
subordinado
para
(2)
arriba
(b)
Otro
punto
subordinado
para
(2)
arriba
1.
Detalle
en
apoyo
de
b
arriba
2.
Otro
detalle
en
apoyo
de
(b)
arriba.
Nota:
Usar
diapositiva
3.
17 DE 157
CONTINUACUION
DE
LA
FIGURA
74

3.
RESUMEN
Conferencia
-2
minutos
a.
Preguntas
de
los
alumnos.
b.
Recapitulación
de
los
puntos
principales.
(1)
Primer
punto
principal
de
la
materia.
(2)
Segundo
punto
principal
de
la
materia.
(3)
Tercer
punto
principal
de
la
materia.
c.
Declaración
de
cierre
Apúntela
detalladamente
o
escríbala
por
completo.
18 DE 157
LLLIIISSSTTTAAADDDEEECCCHHHEEEQQQUUUEEEOOO1. CLARIDAD
2. DISCURSO
3. TÉCNICAS DE
INSTRUCCIÓN
4. AYUDAS DE
INSTRUCCIÓN
5. DEMOSTRACIONES
6. EJERCICIOS PRACTICOS
7. USO DE AUXILIARES
FIGURA 75. LISTA DE VERIFICACIÓN DE ENSAYO
LLLIIISSSTTTAAADDDEEECCCHHHEEEQQQUUUEEEOOO1. CLARIDAD
2. DISCURSO
3. TÉCNICAS DE
INSTRUCCIÓN
4. AYUDAS DE
INSTRUCCIÓN
5. DEMOSTRACIONES
6. EJERCICIOS PRACTICOS
7. USO DE AUXILIARES
FIGURA 75. LISTA DE VERIFICACIÓN DE ENSAYO
19 DE 157
ANTES DE LA CLASE
PPPLLLAAANNNEEESSSYYYNOTAS
EQUIPOS
MMMAAATTTEEERRRIIIAAALLLEEESSSDDDEEEINSTRUCCION
INSTRUCTOR
AAAYYYUUUDDDAAASSSDDDEEEAUXILIARES
DDDIIISSSPPPOOOSSSIIICCCIIIÓÓÓNNNDDDEEELLLHACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL
FIGURA 76.
HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL
ANTES DE LA CLASE
PPPLLLAAANNNEEESSSYYYNOTAS
EQUIPOS
MMMAAATTTEEERRRIIIAAALLLEEESSSDDDEEEINSTRUCCION
INSTRUCTOR
AAAYYYUUUDDDAAASSSDDDEEEAUXILIARES
DDDIIISSSPPPOOOSSSIIICCCIIIÓÓÓNNNDDDEEELLLHACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL
FIGURA 76.
HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL
20 DE 157
CAPITULO
12
EVALUACION

67.
GENERALIDADES.
¿Cómo
lo
estoy
haciendo"
tanto
el
Instructor
como
el
alumno
necesitan
una
respuesta
a
esta
pregunta.
Esta
pregunta
debe
hacerse
y
contestarse
repetidas
veces.
La
evaluaci6n
es
fase
esencial
del
proceso
instruccional
e
incluye
una
variedad
de
instrumentos
y
métodos
que
usa
el
Instructor
para
mantenerse
a
si
mismo
y
a
sus
alumnos
informados
del
progreso
que
hacen.
Algunos
de
estos
instrumentos
y
métodos
de
evaluación
fueron
descritos
en
capítulos
anteriores
de
este
manual,
tales
como
las
preguntas
orales,
para
comprobar
la
comprensión
del
alumno
durante
las
fases
de
presentación
de
la
instrucción
y
la
corrección
inmediata
de
los
errores
durante
la
fase
de
aplicación.
Esta
forma
de
evaluación
informal
e
inmediata
es
parte
integral
del
proceso
de
enseñanza;
para
un
máximo
de
aprendizaje,
no
debe
separarse
de
la
instrucción
que
se
imparte.
Este
capítulo
trata
de
otra
forma
de
evaluación;
las
pruebas
de
aprovechamiento.
El
propósito
principal
de
esta
forma
de
evaluación
es
medir
la
retención
por
parte
del
alumno
de
los
conocimientos,
habilidades,
destrezas
y
actitudes
requeridas
para
competencia
en
el
trabajo.

68.
PROPOSITO
DE
LAS
PRUEBAS
El
uso
de
pruebas
en
el
adiestramiento
del
ejército
cumple
cuatro
fines
principales
(figura
77):

EVALUE PARA:
1.AYUDARAMEJORARLAINSTRUCCIÓN2. PROPORCIONAR
INCEN_ TIVO PARA EL
APRENDI_ ZAJE.
3. PROPORCIONAR
BASES PARA LA CALIDAD
DESEADA.
4. PROPORCIONAR
BASES PARA LA
SELECCIÓN Y GUIA
FIGURA
77.
FINES
DE
LAS
PRUEBAS
DE
ADIESTRAMIENTO.

21 DE 157
a.
b.
c.
Las
pruebas
ayudan
a
mejorar
la
instrucción:

(1)
Descubriendo
lagunas
en
la
enseñanza.
Apropiadamente
construidas,
las
pruebas
revelan
lagunas
y
falsos
conceptos
en
el
aprendizaje
por
parte
del
alumno.
Si
se
dan
pruebas
frecuentes,
tales
debilidades
podrán
descubrirse
y
los
instructores
podrán
corregirlas
volviendo
a
enseñar
el
materia.
(2)
Subrayando
los
puntos
principales.
Una
prueba
es
realmente
un
valioso
instrumento
de
enseñanza,
en
el
senti-
do
de
que
los
alumnos
tienden
a
recordar
más
largo
tiempo
y
mas
vividamente
aquellos
puntos
que
son
incluidos
en
un
examen.
Las
pruebas
estimulan
a
los
alumnos,
así
como
a
los
instructores,
a
repasar
los
materiales
que
han
sido
presentados
y
a
organizar
diversas
fases
de
la
instrucción
en
un
conjunto
significativo
de
habilidades
técnicas
y
conocimientos.
(3)
Evaluando
los.
Métodos
instruccionales.
Las
pruebas
miden
no
solamente
el
rendimiento
de
los
alumnos
sino
también
el
del
instructor.
Estudiando
los
resultados
de
las
pruebas,
los
instructores
pueden
determinar
la
eficacia
relativa
de
sus
diversos
métodos
y
técnicas.
Las
pruebas
proporcionan
un
incentivo
para
el
aprendizaje.
Los
alumnos
aprenden
mejor
cuando
se
les
hace
sentir
responsables
del
aprendizaje.
Por
ejemplo,
es
más
probable
que
presten
más
atención
a
una
película
de
adiestramiento
si
saben
que
se
tomará
una
prueba
al
terminar
la
película
En
general
los
instructores
que
dan
pruebas
frecuentes
encuentran
que
sus
alumnos
son
más
alertas
y
aprenden
más.
Hay
el
peligro,
sin
embargo
de
dar
demasiada
importancia
a
las
pruebas
y
sus
resultados
como
la
motivación
básica
para
el
aprendizajeEl

interés
del
alumno
en
las
puntuaciones
de
pruebas
es
superficial
y
puede
fácilmente
llevar
a
esfuerzos
por
estudiar
para
la
prueba
más
bien
que
aprender
la
materia
por
su
valor
para
el
futuro.
El
instructor
debe
dar
pruebas
rígidas
y
darlas
frecuentemente,
diseñadas
para
que
el
alumno
aplique
lo
que
le
han
enseñado.
Las
pruebas
proporcionan
una
base
para
graduar.
Otro
propósito
de
las
pruebas
es
determinar
cuales
alumnos
han
alcanzado
el
nivel
mínimo
de
ejecución
y
no.
En
muchos
casos
es
deseable
indicar
hasta
que
punto
los
alumnos
sobrepasan
o
quedan
por
debajo
de
las
normas
requeridas.
Los
alumnos
aprenden
cantidades
diferentes;
el
grado
registrado
para
cada
alumno
debe
ser
un
índice
exacto
de
lo
que
ha
aprendido.
A
menos
que
se
emplee
un
programa
de
pruebas
sólido
será
imposible
determinar
el
aprovechamiento
relativo
de
los
alumnos.

22 DE 157
d.
Las
pruebas
proporcionan
una
base
de
selección
y
guía.
Los
instructores
deben
familiarizarse
con
aquellas
pruebas
del
ejército
especialmente
diseñadas
para
ayudar
en
la
clasificación
de
los
individuos
y
su
subsiguiente
selección
para
diversas
asignaciones
en
el
Ejército.
Estas
comprenden
las
baterías
de
pruebas
de
aptitud
de
área
y
las
pruebas
de
evaluación
de
Ocupación
Militar
Especializada.
Además
los
resultados
de
las
pruebas
de
aprovechamiento
de
adiestramiento
proporcionan
valiosa
información
complementaria
para
la
selección
y
gula
del
personal.
Si
las
pruebas
son
bien
construidas
y
realmente
miden
la
ejecución
del
alumno,
sus
resultados
se
convierten
en
una
base
valiosa
para
determinar
si
el
alumno
debe
ser
colocado
en
una
nueva
tarea,
si
debe
recibir
adiestramiento
avanzado
o
si
se
debe
recomendarlo
para
ascenso
a
un
trabajo
que
exija
mayor
habilidad.
69.
FORMAS
DE
EVALUACIÓN.
La
evaluación
formal
puede
clasificarse
en
tres
categorías
principales:
pruebas
escritas,
pruebas
de
ejecución
y
estimaciones-do
observación.
Cada
forma
tiene
sus
usos
específicos,
ventajas
y
limitaciones
para
tener
y
programa
de
pruebas
equilibrado,
deben
usarse
todas
las
técnicas.

a.
Pruebas
escritas.
Las
pruebas
escritas
pueden
medir
los
conocimientos,
habilidades
mentales
y
destrezas
Las
pruebas
escritas
del
tipo
de
respuestas
cortas
tienen
el
valor
adicional
de
proporcionar
una
rápida
medida
del
conocimiento
del
alumno
sobre
una
amplia
área
de
la
materia
de
enseñanza.
Como
las
pruebas
escritas
sólo
pueden
medir
indirectamente
las
destrezas
manuales,
en
la
mayoría
de
los
programas
de
adiestramiento
del
Ejército
deben
usarse
pruebas
de
ejecución.
Los
diversos
tipos
de
pruebas
escritas
y
su
construcción
se
discuten
en
el
párrafo
72.
b.
Pruebas
de
ejecución.
Una
prueba
de
ejecución
mide
lo
bien
que
los
alumnos
pueden
hacer
o
ejecutar
una
tarea
manual.
Aquí
se
exige
a
los
alumnos
que
hagan,
presten
servicio,
reparen,
operen,
den
forma,
monten
o
desmonten
algo,
y
se
les
controla
la
velocidad,
calidad
del
trabajo
y
procedimientos.
Las
pruebas
de
ejecución
miden
las
destrezas
manuales
y
la
habilidad
para
aplicar
los
conocimientos
en
tareas
manuales
(ver
párrafo
75).
Las
ventajas
de
las
pruebas
de
ejecución
son:
(1)
Proporcionan
el
medio
más
directo
de
determinar
si
los
individuos
pueden
realmente
hacer
una
tarea
física
y
hacerla
bien.
Un
alumno
puede
pasar
una
prueba
escrita
sobre
como
realizar
unos
frenos,
pero
cometer
varios
errores
cuando
efectúe
realmente
la
tarea.
(2)
Revelan
mejor
que
cualquier
otro
tipo
de
prueba
las
23 DE 157
dificultades
especificas
que
los
alumnos
encuentran
al
hacer
el
trabajo.

(3)
Proporcionan
el
único
modo
eficaz
de
revelar
si
los
alumnos
(a)
Manejan
los
instrumentos
eficazmente.
(b)
Observan
todas
las
precauciones
de
seguridad
necesarias.
(c)
Efectúan
operaciones
en
orden
correcto.
(d)
Pueden
operar
bajo
presión.
(e)
Cuidan
adecuadamente
de
los
instrumentos.
c.
Observación.
Si
el
problema
es
evaluar
a
los
alumnos
sobre
dotes
de
mando
los
observadores
deben
verlos
en
situaciones
5

que
les
permitan
demostrar
su
habilidad
de
mando,
tales
como
dar
órdenes,
dirigir
las
actividades
de
una
pequeña
unidad,
hacer
y
ejecutar
decisiones.
Similarmente,
para
juzgar
sobre
la
capacidad
del
alumno
como
instructor,
debe
ser
observando
manejando
ciases
en
condiciones
variables.
La
observación
y
las
técnicas
de
observación
(Ver
párrafo
74)
son
de
gran
importancia
en
el
adiestramiento
del
Ejército,
pues
marcan
fases
del
aprovechamiento
y
comportamiento
del
alumno
no
pueden
medirse
con
las
pruebas
de
la
clase
más
formal.

70.
CARACTERISTICAS
DE
UNA
BUENA
PRUEBA
Hay
sois
factores
importantes
que
afectan
la
calidad
de
un
examen
(figura
78).
ES EL EXAMEN?
VALIDO
CONFIABLE
OBJETIVO
DISCRIMINATIVO
AMPLIO
USABLE
FIGURA
78.
CARACTERÍSTICAS
DE
UN
BUEN
EXAMEN

Estos
factores,
aunque
no
se
consideran
corno
separados
y
distintos,

24 DE 157
se
definen
y
discuten
separadamente,
para
obtener
una
clara
comprensión
de
todas
las
formas
de
evaluación.

a.
Validez.
La
característica
más
importante
de
un
buen
examen
es
la
validez,
es
decir,
el
grado
hasta
el
cual
una
prueba
mide
lo
que
se
intenta
medir.
El
instructor
se
asegura
de
la
validez
de
los
detalles
de
su
prueba
siguiendo
procedimientos
aceptados
En
la
construcción
de
pruebas,
que
incluyen:
(1)
Uso
de
los
objetivos
de
lección
como
base
para
los
requerimientos
de
prueba.
Un
examen
construido
así
tenderá
a
medir
lo
que
se
ha
enseñado.
(2)
Revisión
de
las
partes
de
la
prueba
y
del
examen
completo
por
parte
de
otros
instructores.
(3)
Selección
de
la
forma
más
apropiada
de
prueba
y
del
tipo
de
las
partes
de
la
prueba.
Así,
si
el
instructor
desea
medir
la
habilidad
para
hacer"
debe
seleccionar
la
forma
de
prueba
que
requiera
que
el
alumno
demuestre
su
"habilidad
para
hacer .
Si
se
usa
otra
forma
menos
deseable,
hay
que
reconocer
que
se
reduce
la
validez
de
la
medición.
(4)
Presentación
de
los
requerimientos
de
la
prueba
de
manera
clara
e
inequívoca.
Si
el
material
de
prueba
no
puede
ser
interpretado
con
exactitud
por
parte
del
alumno,
éste
no
se
dará
cuenta
de
que
se
trata
y
por
lo
tanto,
no
podrá
responder
como
se
espera
la
prueba
no
puede
ser
valida.
(5)
Eliminación,
en
lo
que
sea
posible,
de
aquellos
factores
no
directamente
relacionados
con
la
medición
de
los
puntos
de
enseñanza.
Una,
prueba
que
exija
una
alta
competencia
en
lectura,
para
medir
la
competencia
en
mantenimiento
preventivo,
por
ejemplo,
puede
carecer
de
validez
para
el
lector
ordinario.
Una
prueba
que
no
este
dentro
de
las
capacidades
de
los
alumnos
respecto
a
tiempo
o
nivel
educacional
puede
fracasar
en
medir
su
aprendizaje
real
durante
el
curso
b.
Confiabilidad.
Un
.
examen
es
confiable
si
los
resultados
obtenidos
son
consecuentes;
es
decir;
si
la
prueba
tiende
a
medir
el
aprovechamiento
del
alumno
de
manera
que
cada
vez
que
se
administre
produzca
resultados
que
se
puedan
comparar.
Para
que
los
resultados
de
prueba
de
una
clase
se
comparen
con
los
de
otras
clases,
debe
haber
un
alto
grado
de
confiabilidad
inherente
en
los
procedimientos
de
prueba.
Los
factores
siguientes
influyen
sobre
la
confiabilidad
de
una
prueba:
(1)
Administración,
Es
esencial
que
cada
alumno
tenga
el
mismo
tiempo,
equipo,
instrucciones,
asistencia
y
ambiente
de
examen.
Las
instrucciones
de
la
prueba
deben
cumplirse
estrictamente
25 DE 157
(2)
Puntuación.
La
objetividad
en
la
puntuación
contribuye,
a
la
confiabilidad.
Debe
hacerse
todo
esfuerzo
por
obtener
uniformidad
de
las
normas
y
prácticas
de
puntuación.
(3)
Normas.
Las
normas
de
ejecución
establecidas
para
una
clase
deben
ser
consecuentes
con
las
usadas
en
otras
clases.
Un
cambio
en
las
normas
de
graduación
no
basado
en
los
hechos,
normas
uniformes
y
factores
de
experiencia
obtenidos
de
otras
ciases
afectará
la
confiabilidad
de
los
resultados
de
las
pruebas.
(4)
Instrucción.
La
confiabilidad
de
los
resultado
de
la
prueba
se
verá
afectada
si
la
instrucción
presentada
a
una
clase
tiende
a
concentrarse
sobro
los
puntos
de
enseñanza
incluidos
en
el
examen.
Esto
se
conoce
a
menudo
como
"enseñar
la
prueba ,
y
es
indeseable.
El
instructor
debe
hacer
hincapié
sobre
los
puntos
de
enseñanza
en
cada
unidad
de
instrucción
a
causa
de
su
contribución
al
requerimiento
de
adiestramiento
militar;
cuando
hace
esto
de
manera
consciente
estará
dando
énfasis
suficiente
a
la
materia
de
enseñanza
que
se
incluirá
en
la
prueba.
Cuando
el
instructor
da
a
los
alumnos
indicios
obvios
respecto
a
los
requerimientos
de
la
prueba,
no
solamente
afecta
la
confiabilidad
de
La
prueba
sino
que
pone
en
duda
la
inteligencia
de
los
alumnos.
(5)
Longitud.
Mientras
más
respuestas
se
exijan
a
los
alumnos
más
confiable
será
la
prueba
o
instrumento
de
medición.
c.
Objetividad.
Una
prueba
es
objetiva
cuando
la
opinión,
prejuicios
o
juicio
individual
del
instructor
no
son
factores
de
importancia
en
la
puntuación.
La
objetividad
es
un
término
relativo.
Algunas
pruebas;
tales
como
los
exámenes
escritos
graduados
a
máquina
son
altamente
objetivas,
otras,
tales
como
los
exámenes
de
composición,
ejercicios
escritos
y
técnicas
de
observación,
son
menos
objetivos.
Algunas
veces
la
observación
es
la
única
manera
eficaz
de
determinar
la
competencia;
esto
ocurre
por
ejemplo,
en
algunas
fases
del
adiestramiento
de
instructores.
En
tales
casos,
el
instructor
debe
forzarse
por:
hacer
sus
observaciones
tan
objetivas
como
sea
posible.
d.
Discriminación.
La
prueba
debe
construirse
de
tal
manera
que
descubra
o
mida
pequeñas
diferencias
en
rendimiento
o
aprovechamiento.
Esto
es
esencial
si
la
prueba
ha
de
usarse
para
graduar
los
alumnos
a
base
del
aprovechamiento
individual
o
para
asignar
grados.
No
es
consideración
importante
si
la
prueba
se
usa
para
medir
el
nivel
de
toda
la
clase
o
como
cuestionario
instruccional
en
que
el
propósito
principal
es
la
instrucción
más
bien
que
la
medición.
Al
igual
que
con
la
validez
la
confiabilidad
y
la
objetividad,
el
poder
discriminatorio
de
una
prueba
aumentan
26 DE 157
con
centrándose
en
cada
parte
individual
de
la
prueba
mejorándola.
Después
que
se
haya
administrado
la
prueba,
puede
hacerse
un
análisis
de
partes
(ver
párrafo
77)
que
muestra
la
dificultad
relativa
de
cada
parte
de
prueba
y
el
grado
hasta
el
cual
cada
una
discrimina
entre
estudiantes
buenos
y
malos.
A
menudo,
como
en
la
obtención
de
confiabilidad,
es
necesario
aumentar
la
longitud
de
la
prueba
para
obtener
una
discriminación
precisa.
Una
prueba
discriminadora.

(1)
Produce
una
amplia
gama
de
situaciones
cuando
se
administra
a
alumnos
que
tienen
aprovechamientos
significativamente
diferentes.
(2)
Incluye
partes
de
prueba
para
todos
los
niveles
de
dificultad.
Algunas
partes
serán
relativamente
difíciles
y
serán
contestadas
correctamente
solo
por
los
mejores
alumnos;
otras
serán
relativamente
fáciles
y
serán
contestadas
correctamente
por
la
mayoría
de
los
alumnos.
Si
todos
los
alumnos
contestan
una
parte
correctamente,
tal
parte
carece
de
discriminación.
e.
Amplitud.
Para
que
una
prueba
sea
amplia
debe
ser
representativa
de
los
principales
objetivos
de
la
lección.
No
es
ni
necesario
ni
práctico
probar
todos
los
objetivos
que
se
enseñen
en
un
curso,
pero
debe
incluirse
un
número
suficiente
de
objetivos
para
proporcionar
una
medida
válida
del
aprovechamiento
del
alumno
en
el
curso
completo.
f.
Usabilidad.
Una
prueba
debe
ser
relativamente
fácil
de
administrar,
de
darle
puntuación
y
de
interpretar;
en
otras
palabras
que
pueda
ser
producida,
administrada
y
se
le
puede
determinar
puntuación
a
un
costo
razonable
de
tiempo
y
personal.
Los
requerimientos
de
prueba
individuales
deben
también
evaluarse
en
términos
de
su
viabilidad;
el
tiempo
y
esfuerzo
requeridos
por
el
alumno
para
responder
a
los
requerimientos
de
la
prueba
deben
justificarse
en
términos
de
la
medición
y
aprendizaje
resultantes.
71.
CONSTRUCCION
DE
LAS
PRUEBAS.
a.
Seleccione
los
objetivos
específicos
a
medir.
Las
mejores
fuentes
del
material
a
incluir
son
los
programas
de
instrucción,
los
planes
de
lección
y
las
publicaciones
de
adiestramiento
usadas
en
el
curso.
De
estas
fuentes
el
instructor
seleccionará
objetivos
de
lección
que
proporcionarán
la
base
para
su
examen
(Ver
párrafo
61).
El
examen
debe
construirse
de
tal
manera
que
mida
la
habilidad
para
aplicar
y
usar
la
información
y
habilidades
que
han
sido
enseñadas.
Esto
exige
que
el
contenido
del
curso
sea
traducido
a
términos
de
comportamiento
del
alumno.
Una
hoja
de
trabajo
con
los
objetivos
de
lección
y
los
puntos
de
enseñanza
principal
y..como
se
aplican
estos
especialmente
de
27 DE 157
ayuda
en
la
construcción
de
pruebas.

b.
Desarrolle
un
esbozo
de
la
prueba.
El
esbozo
de
prueba
debe
mostrar,
como
mínimo,
el
numero
de
partes
de
que
se
usarán
para
cada
objetivo.
Puede
también
incluir
el
plan
tentativo
para
el,
uso
de
diversos
tipos
de
partes
de
prueba
y
los
requerimientos
de
ejecución.
Como
regla
general
mientras
más
importante
sea
el
objetivo
mayor
será
el
número
de
partes
de
prueba
que
deben
asignársele.
Como
las
partes
de
prueba
usualmente
se
agrupan
por
materia,
el
esbozo
de
la
prueba
puede
usarse
para
combinar
la
prueba
final.
El
esbozo
de
prueba
debe
considerarse
como
una
hoja
de
trabajo
sujeta
a
modificación
en
cualquier
fase
del
desarrollo
de
la
prueba
final.
c.
Construya
Las
partes
de
prueba.
El
próximo
paso
es
el
de
construir
las
partes
de
prueba
y
los
requerimientos.
En
la
redacción
preliminar
de
las
partos
de
prueba
no
pase
mucho
tiempo
limando
las
palabras;
esto
puede
hacerse
más
tarde.
Prepare
de
un
25
a
un
50%
más
de
partes
de
prueba
de
lo
que
el
plan
requiere;
esto
permitirá
una
selección
de
las
mejores.
Coloque
cada
parte
de
prueba
tentativa
en
una
tarjeta,
esto
faci-
lita
cambiar
el
orden
o
el
descarte
de
partes
al
combinar
la
prueba
final.
No
se
ate
al
esbozo.
Si
resulta
que
un
tema
se
adapta
mejor
a
un
tipo
de
pregunta
diferente
al
que
aparece
en
el
esbozo,
cambie
el
esbozo.
Recuerde
que
la
prueba
no
será
mejor
que
sus
partes
individuales
d.
Combine
la
prueba.
(1)
Forma
general.
(a)
En
la
primera
página
de
cada
prueba
debe
darse
la
identificación
completa
y
descripción
de
la
prueba.
Esta
página
debe
también
dar
instrucciones
generales
para
tomar
la
prueba;
indicar
los
textos
y
equipo,
si
los
hay,
que
puedan
necesitar
los
alumnos;
indicar
el
tiempo
fijado,
y
explicar
el
método
de
anotar
las
respuestas.
Estas
instrucciones
deben
incluirse
siempre,
que,
cualquiera
sea
la
experiencia
del
alumno
con
pruebas
similares.
(b)
Agrupe
las
partes
de
prueba
por
tipos
(respuesta
de
selección
múltiple,
respuestas
cierto
y
falso.,
etc.)
Dentro
de
cada
tipo,
disponga
las
partes
de
manera
que
las
que
se
refieren
al
material
seleccionado
aparezcan
juntas.
(c)
No
incluya
una
parte
de
prueba
indique
o
dependa
de
la
respuesta
de
otra.
(d)
Disponga
las
partes
de
manera
que
no
sea
necesario
que
los
alumnos
se
refieran
más
de
una
página
al
contestar
una
parte
de
prueba
determinada.
28 DE 157
(e)
Disponga
las
partes
de
prueba
de
manera
que
ias
respuestas
correctas
no
sean
un
patrón
determinado.
(2)
Instrucciones.
(a)
Las
instrucciones
para
cada
tipo
de
pregunta
deben
ser
completas
y
concisas,
indicando
claramente
que
se
requiere
que
hagan
los
alumnos,
como
se
ha
de
indicar
la
respuesta
y
donde
se
ha
de
colocar
la
respuesta.
Si
ha
de
usarse
una
hoja
de
respuesta
separada,
las
instrucciones
deben
indicarle.
(b)
Deben
incluirse
ejemplos
como
parte
de
las
instrucciones
mostrando
al
menos
un
ejemplo
de
una
parte
de
prueba
contestada
correctamente.
Pueden
usarse
para
ilustrar
ciertos
puntos,
así
como
para
dirigir
la
atención
del
alumno
al
método
adecuado
de
indicar
las
respuestas.
(3)
Partes
de
prueba.
(a)
Use
tantas
partes
de
prueba
como
sea
posib1e,
que
requieran
que
el
alumno
aplique
su
aprendizaje
más
bien
que
simplemente
recordar
o
reconocer
datos.
(b)
Deje
espacio
suficiente
para
todas
las
respuestas
cuando
hayan
de
indicarse
respuestas
en
la
prueba.
(c)
Incluya
partes
de
prueba
en
todos
los
niveles
de
dificultad;
este
tenderá,
a
asegurar
una
gama
significativa
de
puntuaciones
de
pruebas.
(d)
Asegúrese
de
que
cada
parte
de
prueba
es
realista
y
práctica;
cada
una
debe
tratar
de
un
aspecto
importante
y
útil
de
la
lección.
Un
buen
procedimiento
es
determinar,
primero
que
información
se
desea,
luego
escribir
la
respuesta
deseada
y
finalmente
construir
la
parte
de
prueba
a
base
de
la
respuesta.
(e)
Subrayar
las
palabras
que
son
imprescindibles
para
el
significado
de
la
parte
de
prueba.
(f)
Evitar
preguntas
capciosas.
(g)
Redactar
las
preguntas
de
tal
manera
que
se
necesita
conocer
el
asunto
para
dar
una
respuesta
correcta..
Mantenga
la
redacción
tan
sencilla
como
sea
posible.
(4)
Hojas
de
respuesta.
El
uso
de
una
hoja
de
respuesta
elimina
la
necesidad
de
volver
las
páginas
al
marcar
la
prueba
disminuye
la
probabilidad
de
errores
en
la
puntuación
y
hace
posible
el
uso
de
una
plantilla
para
la
puntuación
rápida.
También,
su
uso
permite
al.
alumno
retener
el
folleto
de
prueba
durante
la
crítica
debe
seguir
al
examen;
si
se
ha
de
hacer
esto,
el
alumno
debe
indicar
sus
respuestas
en
la
hoja
de
respuesta
y
también
marcar
su
folleto
de
prueba.
El
uso
de
hojas
de
respuestas
para
29 DE 157
e.
f.
g.
preguntas
de
tipo
objetivo
es
eficiente,
pero
tales
hojas
no
son
prácticas
para
preguntas
del
tipo
de
composición
que
exigen
respuestas
largas.
Las
hojas
de
respuesta
hechas
por
el
instructor
deben
ser
similares
a
las
usadas
para
la
graduación
a
máquina
especialmente
si
es
probable
que
los
alumnos
usen
hojas
de
respuestas
graduadas
a
máquina
en
otras
pruebas.

Revisión
de
la
prueba.

(1)
Idealmente,
un
examen
debe
probarse
en
una
sección
representativa
de
los
alumnos
que
han
de
tornarlo;
sin
embargo,
raras
veces
es
posible.
El
mejor
plan
siguiente
es
dar
la
prueba
a
un
grupo
de
instructores
asistentes
que
no
estén
directamente
relacionados
con
la
instrucción
cubierta
por
la
prueba.
Este
grupo
debe
tornar
la
prueba
exactamente
como
la
harían
los
alumnos.
Una
comprobación
del
tiempo
requerido
por
un
grupo
de
instructores
para
completar
un
examen
con
el
tiempo
requerido
por
los
alumnos
ayudará
a
determinar
los
requerimientos
de
tiempo
para
exámenes
futuros.
Tales
ensayos
ayudan
también
a
descubrir
errores
en
las
preguntas
o
respuestas,
preguntas
capciosas
y
redacción
ambigua.
(2)
Una
junta
de
revisión
formada
por
instructores
u
otro
personal
competente
para
dar
opinión
debe
evaluar
cada
prueba.
Los
miembros
de
la
junta
de
revisión
deben
ellos
mismos
tomar
la
prueba,
verificar
el
tiempo
requerido
y
comparar
los
resultados,
luego
el
instructor
debe
presentar
las
soluciones
aprobadas
y
criticar
la
prueba
.

Prepare
los
materia1es
para
la
prueba.
Entre
estos
están
copias
de
las
pruebas,
hojas
de
solución,
claves
de
puntuación
y
demás
material
similar.
El
trabajo
en
esta
fase
es
mecánica
y
puede
ser
hecho
por
oficinistas
mecanógrafos,
pero
debe
ser
estrechamente
supervisado
por
el
instructor,
La
eficacia
do
la
prueba
puede
verse
afectada
seriamente
por
tales
cosas
como
la
falta
de
copias
suficientes
o
una
hoja
faltante
en
el
folleto
de
prueba.
Revise
la
prueba.
Si
la
prueba
ha
de
administrarse
a
otras
clases,
las
respuestas
de
los
alumnos
ha
de
estudiarse
cuidadosamente
y
deben
hacerse
todos
los
esfuerzos
por
revisar
y
mejorar
el
examen.
Un
medio
eficaz
de
hacer
esto
es
colocar
cada
parte
de
prueba
en
una
tarjeta
individual
que
se
clasifica
de
acuerdo
a
los
objetivos
del
curso,
y
mostrar
en
la
tarjeta
un
análisis
de
la
ejecución
pasada
del
alumno
sobre
esa
parte.
Las
revisiones
de
la
parte
de
prueba
pueden
hacerse
en
la
tarjeta
y
los
análisis
de
ejecución
pueden
acumularse
de
clase
a
clase

72.
PREPARACION
DE
LAS
PARTES
DE
PRUEBAS
ESCRITAS.
30 DE 157
a.
Parte
de
prueba
de
selección
múltiple.
Una
parte
de
prueba
de
selección
múltiple
consiste
de
dos
partes;:
un
tronco
en
que
se
hace
una
pregunta,
se
enuncia
un
problema
o
toma
la
forma
de
una
declaración
incompleta
y
varias
alternativas,
que
son
respuestas
posibles
a
la
pregunta
o
problema
propuesto,
o
complementos
gramaticalmente
correctos
del
tronco.
Una
alternativa
debe
ser
o
claramente
la
mejer
respuesta
o
la
única
respuesta
correcta.
Las
otras
alternativas
deben
ser
regularmente
aceptables.
(1)
Ejemplos.
INSTRUCCIONES:
Cada.
una
de
las
declaraciones
o
preguntas
incompletas
indicadas
abajo
va
seguida
de
varías
respuestas
posibles.
A
base
de
estas,
seleccione
la
mejor
respuesta
para
cada
parte
de
prueba
y
marque
el
espacio
apropiado
en
su
hoja
de
respuestas
según
aparece
en
el
ejemplo
abajo.
Los
puntos
para
cada
parto
do
prueba
son:
2.
EJEMPLOS.
X.
¿En
que
dirección
general
debe
ir
un
soldado
para
seguir
un
azimut
magnético
de
220º
?
A.
Noroeste
B.
Oeste
C.
Sur
D.
Suroeste.
Nota.
La
respuesta
debe
aparecer
en
la
hoja
de
respuesta
de
esta
manera.
A13
C
D
x.
// // // //
(2)
Características
de
la
parte
de
prueba
de
selección
múltiple.
(a)
La
parte
de
prueba
de
selección
múltiple
puede
diseñarse
de
tal
manera
que
mida
la
habilidad
del
alumno
para
formar
juicios
y
hacer
aplicación
de
las
cosas
aprendidas.
(b)
Puede
usarse
para
medir
lo
que
puede
reconocer
un
alumno,
lo
que
representa
un
campo
mucho
más
amplio
de
lo
que
puede
recordar
un
alumno.
(c)
Puede
presentar
con
eficacia
problemas
que
comprendan
razonamiento
y
juicio
basado
en
el
conocimiento
aplicado
a
las
situaciones,
más
bien
que
al
recuerdo
de
los
hechos.
(d)
Puede
variarse
de
manera
que
se
ajuste
a
muchas
clases
de
materias
de
enseñanza
y
para
medir
diversos
tipos
de
aprovechamiento,
tales
como
el
dominio
de
fundamentos,
la
aplicación
de
principios
y
la
formación
de
juicios.
31 DE 157
(e)
Su
puntuación
es
objetiva
1

(3)
Puntos
a
observarse
en
la
construcción
de
partes
de
pruebas
de
selección
múltiple.
(a)
El
tronco
de
la
parte
de
prueba
debe
contener
un
problema
central.
No
debe
ser
simplemente
una
declaración
incompleta
que
no
presente
un
problema.
1.
Malo:
Ningún
problema
central
.

X.
Cuando
un
ausente
es
eliminado
de
las
nóminas
de
su
unidad:
A.
Se
obtendrá
su
ropa
y
se
le
acreditará
en
su
formulario
32.
B.
A
todas
las
personas
notificadas
de
la
ausencia
se
les
enviara
el
formulario
No.
DD
AGO46.
C.
Cesarán
paga
y
asignaciones.
D.
El
dinero
dejado
se
depositará
con
un
Oficial
de
habilitaduría.
2.
Mejor:
Se
presentará
un
problema
central.
X.
Un
ausente
eliminado
de
las
nóminas
de
su
unidad
ha
dejado
$
30,00
¿Con
quién
se
depositará
el
dinero?
A.
Con
el
Sargento
ayudante.
B.
Con
el
Comandante
de
compañía.
C.
Con
el
Oficial
de
personal.
D.
Con
el
Oficial
de
habilitaduría.
(b)
El
tronco
debe
ser
lo
suficientemente
claro
de
manera
que
un
alumno
informado
pueda
dar
la
respuesta
correcta
a
base
del
mismo
Si
estuviera
escrito
como
parte
de
completamiento
sin
selección
que
hacer.
1.
Malo:
El
tronco
no
indica
claramente
lo
que
se
desea.
X.
La
prueba
del
deslizamiento
y
exactitud
en
el
indicador
acimutal:
A.
Es
efectuado
por
la
tripulación
del
tanque.
B.
Es
efectuada
por
armamento.
C.
Es
efectuada
con
instrumentos
de
taller
corrientes.
D.
No
puede
efectuarse
cuando
el
instrumento
está
montado.
2.
Mejorado:
En
el
tronco
se
presenta
específicamente
quien
efectúa
la
prueba.
X.
La
prueba
de
deslizamiento
y
exactitud
en
el
indicador
de
acimut
la
efectúa:
A.
La
tripulación
del
tanque.
B.
El
mecánico
de
torre
1

C.
El
mecánico
del
vehículo
de
oruga.
D.
El
personal
de
taller
de
armamento.
(c)
La
parte
de
prueba
debe
ser
realista
y
práctica.
No
debe
32 DE 157
ser
teórica
ni
artificial.

1.
Malo:
Definición
teórica,
libresca.
El
soldado
no
usa
sus
conocimientos
de
esta
manera.
X.
Una
quemadura
de
tercer
grado
se
define
como
aquella
en
que:
A.
Se
forman
ampollas
en
la
piel.
B.
La
piel
ha
sido
destruida
hasta
una
profundidad
considerable,
pero
no
completamente.
C.
La
piel
no
ha
sido
destruida
ni
chamuscada.
D.
El
tejido
muscular
ha
sido
lesionado
gravemente.
2.
Mejor.
Un
problema
práctico.
En
esta
parte
de
prueba
se
pide
al
soldado
que
haga
algo
y
el
usa
sus
conocimientos.
X.
Un
soldado
resulta
quemado
por
una
partícula
de
fósforo
blanco.
Al
tratar
su
quemadura,
debe
primero:
A.
Aplicar
una
venda
del
estuche
de
primeros
auxilios.
B.
Pintar
con
yodo
el
área
quemada
C.
Mete
en
agua
la
parte
quemada.
D.
Aplicar
una
cara
de
bicarbonato
de
Sodio.
(d)
La
parte
de
prueba
debo
tratar
de
un
aspecto
importante
y
útil
del
trabajo.
No
debe
ocuparse
de
trivialidades
ni
información
inútil.
1.Malo:
Raramente
usado
por
el
soldado.
No
es
un
aspecto
útil
de
su
tarea.

X.
Un mapa con una escala de 1:25.000 es:
A.
Un
mapa
en
gran
escala.
B.
Un
mapa
en
pequeña
escala.
C.
Un
mapa
de
escala
media.
D.
Un
mapa
de
escala
medio
grande.
2.
Mejor:
Un
requerimiento
para
que
el
soldado
use
la
escala
de
mapas.
X.
La
distancia
en
metros
entre
el
punto
A
(5980
1869)
y
el
punto
B
(59631960)
en
su
mapa
es
de:
A.
920
B.
960
C.
1.000
D.
1.040
(e)
La
parte
de
prueba
debe
presentar
un
problema
que
exija
conocimientos
de
la
tarea
o
de
la
instrucción.
En
esta
prueba
no
deben
incluirse
preguntas
que
puedan
ser
contestadas
a
base
de
inteligencia
o
de
33 DE 157
conocimientos
generales
solamente.

1.
Malo:
Exige
sólo
inteligencia
ordinaria.
X.
Cuál
es
la
ventaja
principal
de
la
marcha
de
noche?
A.
La
vista
se
fatiga
menos.
B.
Los
individuos
pueden
recorrer
más
sin
alimentos.
C.
Es
menos
probable
que
el
enemigo
pueda
descubrir
les
movimientos
de
tropas.
D.
Las
tropas
pueden
moverse
más
rápidamente.
2.
Mejor:
Se
exige
aplicación
específica
de
conocimientos.
X.
En
patrulla
nocturna
Ud.
es
sorprendido
por
la
luz
de
una
bengala
lanzada
desde
un
avión
enemigo.
Lo
mejor
que
Ud.
puede
hacer
es:
A.
Correr
hacia
el
abrigo
más
cercano
B.
Tirarse
al
suelo
.
C.
Permanecer
inmóvil
donde
este.
D.
Disparar
contra
el
avión.
(f)
Cada
parte
de
prueba
debe
ser
un
problema
independiente
y
no
debe
revelar
la
respuesta
a
ninguna
otra
parte
de
prueba.
Las
dos
partes
de
pruebas
siguientes,
por
ejemplo,
no
son
independientes,
una
da
la
respuesta
de
la
otra.
X.
Cuando
se
desea
saber
que
puntuación
de
prueba
dividir
un
grupo
exactamente
en
dos,
¿qué
medida
de
tendencia
central
debe
usarse?.
A.
El
promedio
aritmético.
B.
La
mediana.
C.
El
módulo.
D.
El
promedio
geométrico.
X.
La
mediana
es
una
medida
de:
A.
Tendencia
central.
B.
Oblicuidad.
C.
Dispersión.
D.
Curtosis.
(g)
El
problema
debe
contener
solamente
material
pertinente
a
su
solución
(a
menos
que
la
solución
de
lo
que
es
pertinente
sea
parte
del
problema).
La
parte
subrayada
del
ejemplo
que
sigue
no
es
esencial
para
la
solución
del
requerimiento.
X.
Ud.
es
jefe
de
pelotón
de
tanques,
operando
como
parte
de
un
equipo
de
compañía
que
participa
en
una
explotación
en
que
los
elementos
34 DE 157
blindados
atacan
objetivos
en
la
retaguardia
profunda
del
enermigo.
Ud.
pondría
su
pelotón
en
formación
de
línea
si
quisiera:

A.
Tener
una
formación
más
fácil
de
controlar
que
la
formación
de
cuña.
B.
Tener
buenos
fuegos
al
frente
y
los
flancos.
C.
Tener
fuego
máximo
al
frente
y
a
la
retaguardia.
D.
Proporcionar
un
esfuerzo
sostenido.
(h)
No
incluya
selecciones
que
sean
triviales,
no
plausibles
u
obviamente
errada.
Los
diversores
(respuestas
erradas)
deben
ser
respuestas
plausibles
que
representen
errores
comunes
y
malos
conceptos.
1.
Malo:
Diversores
ridículos.
X.
Una
calificación
importante
del
conductor
de
camiones
es
que
tenga:
a.
Conocimientos
de
la
historia
del
transporte.
b.
Amigos
en
el
centro
común
de
vehículos
de
motor.
c.
Licencia
para
guiar
un
camión..
d.
Una
buena
voz
para
hablar.
2.
Mejor:
Respuestas
erradas
plausibles
X.
Una
calificación
importante
del
conductor
de
camiones
es
que:
A.
No
tenga
accidentes
registrados.
B.
No
tenga
deficiencias
físicas.
C.
Tenga
licencia
para
conducir
camiones
D.
Tenga
visión
20/20
sin
lentes.
(i)
La
mejor
respuesta
no
debe
dejarse
al
descubierto
con
detalles
no
pertinentes
Evite
dar
claves
a
las
respuestas
correctas.
Los
ejemplos
siguientes
son
fácilmente
contestados
leyendo
solamente,
a
causa
de
las
claves
escritas
en
cada
parte
de
prueba.
1.
Uso
impropio
de
los
artículos
un,
una,
el,
la,
en
el
tronco:
X.
En
un
mapa
militar,
un
sendero
se
muestra
con:
A.
Una
línea
quebrada
sola.
B.
Dos
líneas
quebradas
paralelas.
C.
Puntos
y
rayas.
D.
Dos
líneas
paralelas
sólidas.
35 DE 157
2.
Elementos
comunes:
Esta
parte
de
prueba
revela
la
respuesta
correcta:
X.
El
multiplicador
es
término
usado
en:
A.
Multiplicación.
B.
División,
C.
Adición.
D.
Substracción.
3.
Las
selecciones
deben
ser
más
o
menos
del
mismo
tamaño.
Una
selecci6n
más
larga
y
completa
usualmente
es
la
correcta.
X.
El
enemigo
está
bombardeando
su
posición
en
preparación
de
un
ataque.
¿Qué
debe
hacer
su
escuadra?.
A.
Retirarse.
B.
Atacar.
C.
Disparar
rápidamente.
D.
Refugiarse
en
posiciones
previamente
preparadas.
4.
Las
selecciones
deben
tener
construcción
gramatical
paralela.
(a)
Ejemplo
de
una
falta
de
construcción
paralela
de
las
selecciones.
X.
Ud.
es
Jefe
de
Pelotón
y
comanda
el
pelotón
de
tanques
adelantado,
que
actúa
como
vanguardia.
Ud.
acaba
de
hacer
contacto
con
una
fuerza
enemiga.
¿Qué
es
lo
primero
que
Ud.
debe
hacer?.
A.
Dar
parte
de
la
situación
del
enemigo
a
su
comando
superior.
B.
Desarrollar
la
situación.
C.
Seleccionar
un
curse
de
acción
que
asegura
el
cumplimiento
de
su
misión
D.
Desplegar
inmediatamente
su
pelotón
e
informar
a
su
Comandante.
(b)
Ejemplo
de
parte
de
prueba
mejorada:
Note
que
cada
selección
va
paralela
a
las
otras.

X.
Ud.
es
jefe
de
pelotón
y
comanda
el
pelotón
de
tanques
delantero,
se
actúa
como
vanguardia.
Ud.
acaba
de
hacer
contacto
con
una
fuerza
enemiga.
Lo
primero
que
Ud.
debe
hacer
es:
A.
Dar
parte
de
la
situación
del
enemigo
a
su
comando
superior.
B.
Desarrollar
la
situación
de
manera
de
determinar
los
efectivos,
dispositivos,
etc.,
dcl
enemigo.
36 DE 157
C.
Seleccionar
un
curso
de
acción
que
sea
apropiado
y
que
asegure
el
cumplimiento
de
su
misión.
D.
Desplegar
el
pelotón
inmediatamente
e
informar
a
su
comandante.
(j)
Cuando
se
usa
una
parte
de
prueba
negativa,
debe
darse
énfasis
a
la
palabra
o
frase
negativa.
Las
partes
de
prueba
negativas
deben
también
verificarse
para
asegurarse
de
no
emplear
un
doble
negativo.
Cuando
se
usa
un
negativo
en
el
tronco,
no
debe
aparecer
un
negativo
en
las
alternativas.
X.
¿Cuál
de
los
siguientes
NO
es
un
ejemplo
de
máquina
simple?
A.
Cuña.
B.
Palanca
de
hierro.
C.
Polea.
D.
Escuadra
de
carpintero.
(k)
Las
selecciones
numérica
o
lógicamente
relacionadas
en
una
secuencia
deben
colocarse
en
el
orden
adecuado:
X.
Ud.
está
disparando
la
ametralladora
coaxial
calibre
7,62
mm.
contra
un
blanco
terrestre.
¿De
qué
duración
deben
ser
las
ráfagas
que
dispara?.
A.
De5a10tiros.
B.
De
10
a
20
tiros.
C.
De
20
a
25
tiros.
D.
Continuas.
(l)
No
use
espacios
en
blanco
en
el
tronco.
Coloque
las
selecciones
al
final
de
la
declaración.
Esto
ayuda
a
la
continuidad
de
la
lectura
y
es
menos
confuso
para
el

alumno.

1.
Malo:
X.
La
(s)
bandera
(s)
___________ deben
desplegarse
cuando
ocurra
un
fallo
del
tiro
en
su
tanque.
A.
Rojas
y
naranja.
B.
Verde
y
naranja.
C.
Naranja.
D.
Rojo
y
verde
2.
Mejor:
X.
Un
fallo
de
tiro
acaba
de
ocurrir
en
su
tanque.
¿Qué
bandera
(s)
debe
(n)
desplegarse?.
A.
Rojo
y
naranja.
B.
Verde
y
naranja.
37 DE 157
C.
Naranja.
D.
Rojo
y
verde
(m)
Ponga
palabras
o
frases
que
sean
comunes
a
todas
las
alternativas
del
tronco.

Malo:
Las
palabras
subrayadas
han
debido
ser
incluidas
en
el
tronco.

X.
El
acercamiento
controlado
desde
tierra
está
destinado
a:
A.
Dirigir
las
aeronaves
operaciones
terrestres.
B.
Dirigir
las
aeronaves
para
coger
altura.
c.
Dirigir
1as
aeronaves
para
despegar.
D.
Dirigir
las
aeronaves
para
vuelo
de
formación.
(n)
No
de
diferentes
pesos
a
las
mismas
partos
de
prueba
en
la
misma
sección
de
la
prueba.
Si
se
desea
más
peso

para
un
objetivo
determinado,
incluya
más
partes
de

prueba
en
él.

o)
Incluya
al
menos
4
pero
no
más
de
5
alternativas
o

posibles
respuestas

(p)
Cuando
varias
partes
de
prueba
tengan
las
mismas
alternativas?
tomo
en
consideración
usar
una
parte
de

prueba
aparejadora,

(q)
No
use
palabras
absolutas
tales
como
todos,
ninguno,
nunca,
siempre.

b.
Partes
de
prueba
del
tipo
cierto
y
falso
Las
partes
de
prueba
del
tipo
cierto
y
falso
consisten
de
una
simple
declaración
que
los
alumnos
deben
identificar
como
cierta
o
falsa.
(1)
Ejemplos.
INSTRUCCIONES:
Más
adelante
se
encuentran
varias
declaraciones,
algunas
ciertas
y
otras
son
falsas.
Si
cualquier
parte
de
una
declaración
os
falsa,
toda
la
declaración
es
falsa.
Haga
su
decisión
respecto
a
cada
declaración
y
marque
el
espacio
apropiado
en
la
hoja
de
respuestas
Como
ejemplo
se
contesta
la
primera
parte
de
la
prueba
La
puntuación
para
cada
parte
de
prueba
es
1.
X.
La
ventaja
principal
del
uso
del
radio
como
medio
de
comunicación
es
la
reserva.

Nota:
La
respuesta
aparecería
en
la
hoja
de
res
puestas
como
sigue:

CF
//

38 DE 157
(a).
Los
radios
de
FH
pueden
entrar
en
cadena
con
los
radios
de
AM,

Respuesta:
C
F
//

(2)
Características
de
la
parte,
de
prueba
del
tipo
cierto
-
falso
(a)
La
parte
de
prueba
del
tipo
cierto-falso
puede
usarse
eficazmente
como
parte
de
prueba
instruccional
para
despertar
el
interés
e
introducir
puntos
de
discusión.
(b)
Puede
ser
representativamente
eficaz
de
un
amplio
campo
de
la
materia
de
enseñanza.
(c)
Su
puntuación
se
hace
fácil
y
objetivamente.
(d)
Puede
hacerse
un
problema
objetivo
o
un
problema
de
pensamiento
que
exija
razonamiento,
(e)
Es
difícil
construir
partes
de
prueba
que
sean
completamente
ciertas
o
falsas
sin
hacer
obvias
las
respuestas
correctas.
(f)
Es
difícil
eliminar
la
adivinanzas.
(3)
Puntos
a
observar
en
la
construcción
de
una
parte
de
prueba
del
tipo
cierto
falso.
(a)
Haga
aproximadamente
la
mitad
de
las
partes
ciertas
y
la
otra
mitad
falsa.
(b)
No
haga
las
declaraciones
ciertas
consistentemente
mas
largas
que
las
falsas,
o
viceversa.
(c)
Limite
cada
declaración
a
una
idea.
o
punto
principal
(d)
Evite
las
declaraciones
negativas
y
complicadas.
(e)
Haga
aplicación
de
las
cosas
aprendidas
en
tantas
partes
de
prueba
como
sea
posible
(f)
Evite
palabras
tales
corro
todos,
ninguno,
nunca
y
siempre.
(g)
Cuando
sea
posible,
haga
que
el
elemento
decisivo
aparezca
al
final
de
la
declaración,
c.
Partes
de
prueba
aparejadas,
El
tipo
aparejado
de
parte
de
incluye
dos
listas
de
columnas
de
cosas
relacionadas,
tales
como
palabras,
frases,
oraciones
o
símbolos.
Se
exige
á
los
alumnos
aparear
cada
parte
en
una
lista
con
la
parte
de
la
otra
lista
con
la
que
está
más
relacionada.
39 DE 157
(1)
Ejemplos.
INSTRUCCIONES.
En
la
columna
II
más
adelante
está
una
lista
de
símbolos
de
electricidad.
En
la
columna
I
están
los
nombres
de
algunos
de
ellos.
Marque
en
el
espacio
apropiado
en
su
hoja
de
respuestas
la
letra
del
símbolo
en
la
columna
II
para
cada
cosa
nombrada
en
la
columna
i.
Use
cada
símbolo
sólo
una
vez.
Los
puntos
para
cada
respuesta
correcta
son
2.
La
primera
parte
de
prueba
se
contestaría
en
la
hoja
de
respuestas
como
se
indica
más
adelante,
pues
el
símbolo
para
una
batería
es
el
de
la
letra
H
en
la
columna
II.
H
HHHO
OOOJ
JJJA
AAAD
DDDE
EEER
RRRE
EEES
SSSP
PPPU
UUUE
EEES
SSST
TTTA
AAAS
SSS
ABCDEFGHI
JKLMNO
////
//
//
//
//
//
//
////
//
//
//
//
//
COLUMNA
I
COLUMNA
II

Nombres
Símbolos.

X.
Batería
A.
1.
Inductancia
B
2.
Resistencia
C
3.
Antena
D.
4.
Fusible
E..
5.
Conmutador
SP
F.
X
G.
H.
III
INSTRUCCIONES.
Las
formas
de
pruebas
están
indicadas
en
la
columna
II.
Algunos
objetivos
de
adiestramiento
están
indicados
en
la
columna
1.
Aparece
cada
objetivo
de
adiestramiento
con
la
forma
de
prueba-que
proporcionaría
la
mejor
evaluación.
Cada
renglón
de
la
columna
II
puede
usarse
más
de
una
vez.

COLUMNA
I
COLUMNA
II
1.
Orgullo
de
ser
soldado.
A.
Oral.
2.
Conocimiento
de
los
símbolos
B.
Escrito
en
los
mapas
militares.
3.
Para
comprobar
por
muestreo
si
C.
Ejecución
la
clase
ha
comprendido
un
punto

40 DE 157
de
enseñanza
que
Ud.
acaba
de
explicar.

4.
Habilidad
para
tomar
el
tiempo
D.
Observación.
para
un
motor
de
gasolina.
5.
Habilidad
para
reconocer
las
insignias
de
grado
del
Ejército.
6.
Habilidad
para
resolver
problemas
usando
la
ley
de
Ohm,
E
=
IR.
7.
Respeto
por
los
reglamentos
de
tráfico.
(2)
Características
de
la
parte
de
prueba
del
tiro
apareado.
(a)
Este
tipo
de
parte
de
prueba
es
especialmente
valioso
para
probar
la
habilidad
del
alumno
para
reconocer
relaciones
y
encontrar
afinidades.
(b)
El
ejercicio
de
apareamiento
puede
exigir
que
los
alumnos
apareen:
1.
Términos
o
palabras
con
sus
definiciones.
2.
Características,
con
las
unidades
mecánicas
a
que
se
aplican.
3.
Preguntas
cortas
con
sus
respuestas.
4.
Símbolos
con
sus
nombres
propios.
5.
Frases
descriptivas
con
otras
frases.
6.
Causas
con
efectos.
7.
Principios
con
situaciones
en
que
se
aplican.
8.
Partes
o
unidades
mecánicas
con
sus
nombres
propios,
o
partes
con
las
unidades
a
que
pertenecen,
(c)
Puede
obtener
un
gran
número
de
respuestas
en
espacio
pequeño
con
un
juego
de
instrucciones.
(d)
Puede
hacerse
totalmente
objetiva.
(e)
El
alumno
puede
complementarla
rápidamente,
y
su
puntuación
es
fácil.
(f)
Tiende
a
ser
altamente
confiable
y
discriminativa.
(g)
Corno
las
frases
u
oraciones
deben
necesariamente
ser
cortas,
el
ejercicio
de
apareamiento
proporciona
una
pobre
medida
sobre
una
comprensión
e
interpretación
completas
(h)
Es
generalmente
inferior
a
la
parte
de
prueba
de
selecciones
múltiples
al
medir
juicios
y
aplicaciones
de
cosas
enseñadas.
(i)
Es
probable
que
contenga
claves
sobre
la
respuesta
correcta;
el
instructor
puede
tener
dificultad
en
eliminar
tales
claves,
(3)
Puntos
a
observar
en
la
conducción
de
partes
de
prueba
de
apareamiento,
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(a)
Exigir
a
los
alumnos
que
hagan
al
menos
5
y
no
más
de
12
respuestas
al
completar
cada
ejercicio
de
apareamiento.
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