1

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE CURRICULUM-ULUI

1.1. ETIMOLOGIE ŞI SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE

CURRICULUM

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în
secolul al XX – lea, cum sunt “obiectivele educaţionale”, “învăţământul formativ”, “învăţarea
deplină”, “educaţie integrată”, “instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii
române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990.
Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri
printre care şi asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi
reformelor pe plan internaţional (4).
Etimologia termenului “curriculum” (plural “curricula”) se regăseşte în latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire,
trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi
sintagma “curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea
unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni, etc.
Curriculum, ca şi alte concepte “revoluţionare” în educaţie amintite înainte, este un
“produs” american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt
explicabil prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele
acestor ţări spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în
literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii
din Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente
specializărilor existente în acea epocă.
Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie
numit astfel) a fost grupul aşa – numitelor “şapte arte” liberale promulgat în secolele XI-XII,
sectorizat şi ierarhizat într-un “trivium” (gramatica, retorica, dialectica) şi “quadrivium”
(aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii
etc, ca o moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită
instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior.
Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea “primară” de conţinut al
învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbări terminologice. “S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului
să treacă dincolo de … conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care

1
 2
reprezenta – după unii autori (D. Ungureanu) – ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil
către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin
convenţionalismul lor.” (4, p.10)
Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost
pedagogul şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a Studiului “Copilul şi
curiculum-ul”. Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de
“experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de
învăţământ oferite şi studiate în şcoală”.
În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta “devine
soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia
acestea se organizează” (13, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experienţa pe care a acumulat-o în afara ei, şi nici nu poate
valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se
alăture vieţii “să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate
embrionară” (13, p.94).
Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin
Bobbitt în cartea sa „The Curriculum“ (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o
manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a
conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în
afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului
şcolar.
Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: “Teoria de bază e
simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi
specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi.
Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în
lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să
le aibă în vederea atingerii acestor obiective.” (cf. C. Creţu, 1999)
Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de “curriculum” îl
marchează Ralph Tyler, prin lucrarea “Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei”
(1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită “biblie a curriculum-
ului”.
Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:
• obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;
• experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
• manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera
efectiv trăiri concrete la educabili;
• constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.
În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva
contribuţii importante între care:
 anticipează ceea ce denumim astăzi “misiunea şcolii” concretizată în “Proiectul Curricular
al Şcolii”;
 acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;
 menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru didactic
coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate (23, p.12).
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-
ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională

2
 3
(Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas independente sau chiar refractare faţă de
fenomenul curriculum, decenii în şir.
În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul “planul de
învăţământ”, care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol
normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru
didactic.
În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară
referiri şi chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curriculară a devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului
românesc.

1.2. CONCEPTUL ŞI PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI

1.2.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
Definirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică numeroase probleme de
ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii realităţii reflectate, adică educaţia,
realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiţii, factori,
perspective, ipostaze etc. Există numeroase şi variate definiţii (peste 100). În cele mai multe
dintre definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
• ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei şcoli;
• orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are loc atât în
instituţia şcolară cât şi în afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
• proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
În documentele elaborate în România de Consiliul Naţional pentru curriculum, acest
concept reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul politicilor
educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.
• În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
• În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente
poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional. Cadru de
referinţă. 1998)
Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:
 ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;
 căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
 metodele şi instrumentele pentru a evalua rezultatele progresului educativ.
Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de
obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de
învăţare oferite /“administrate” elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv
interiorizate de aceştia.
Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neaparat mai
puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră realistă şi
oportună oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se învăţarea în aşa fel
încât ele să se integreze spontan în personalitatea educabilului implicat activ.

3
 4
Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-
ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de
activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut,
care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră
adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urmă. .
Multitudinea şi varietatea definiţiilor date curriculum-ului rămâne o problemă deschi-
să, şi aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate “epuizat”.(vezi Tabelul 1.1.)

Momente semnificative în spaţiul Literatura de referinţă

european şi nord-american
Sensul iniţial:
Referent al întrecerilor sportive.
Schimbarea câmpului semantic (secolele
XVI-XIX), curriculum ca metaforă:
Lista disciplinelor sau subiectelor de
predat /învăţat.
Curriculum ca instrument al puterii:
Document oficial.
Extinderea ariei semantice (prima jumătate
a secolului XX):
1. Întreaga experienţă de învăţare din
şcoală (obiective, conţinuturi, metode de
predare-învăţare, evaluare).
2. Experienţa de învăţare organizată de
şcoală şi care are loc atât în şcoală, cât şi în
afara şcolii.
3. Întreaga experienţă de învăţare care are
loc în contexte educaţionale formale (pro-
gramul şcolar), nonformale (extraşcolare,
sub îndrumarea şcolii) şi informale (inci-
dentale).
Tabelul 1.1: Evoluţii în aria semantică a termenului de curriculum (după C.Creţu-1999)
Etimologia – lat. curriculum, curricula = running, chariot
(Cassell, Latin-English Dictionary)
Semnalările conceptului în primele documente oficiale ale unor
instituţii de învăţământ:
• Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
• Universitatea of Glasgow-Scoţia, 1633
Controlul administrativ al şcolii exercitat de stat şi de biserică.
• J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
• F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
• R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum and
Instruction.
• J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
curriculum. 1973,The Practical: Samething for curriculum
professors to do.
Definiţia conceptului de curriculum prezentată în Raportul
Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
• L. Cremin, 1971, Currculum making in the United States.
• H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective, paradigm
and possibility.

1.2.2. CONCEPTUL ACTUAL ŞI PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerându-şi evoluţia în special în secolul al XX-lea când problematica sa a fost reluată într-
o manieră ştiinţifică. Evoluţia ideii de curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-
lea, a fost în principal cumulativă, cu adăugarea în lanţ de noi şi noi elemente structurale.
Aceasta a făcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură şi mai
puţin un fenomen şi proces.
Curriculum-ului iniţial, care desemna conţinutul învăţării, i s-au adăugat treptat:
• scopurile instrucţiei şcolare sau ale ciclului /profilului respectiv;
• obiectivele educaţionale ale ciclului /profilului sau instituţiei cât şi ale procesului cu
referire la educabil, pe secvenţe educative date;
• experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate, provocate de
instituţia şcolară cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate de educabili;
• strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună conjuncturală de
metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale şi temporale, tipuri de învăţare etc.

4
 5
• modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set complet de
obiective - experienţe - strategii.
Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă dată, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care
viza doar aspectul structural şi static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţio-
nal-dinamic ce se impunea tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern,
în sensul plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:
• ce anume merită să fie învăţat?
• în ce pondere şi în ce ordine?
• în paralel cu ce elemente?
• în baza căror elemente anterioare?
• în virtutea căror experienţe curente?
• în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)?
• prin ce activităţi?
• în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului?
• cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt vaste şi
complexe, au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un “numitor comun” ce
vizează în special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective şi raţiuni de abordare.
Este vorba de o triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă şi suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se
referă la curriculum-ul ca:
• reprezentare (concept, structură, domeniu);
• reprezentare a acţiunii (proiect /program /document, materiale);
• acţiune propriu-zisă (reflexivă /tranzitivă).
Curriculum-ul reprezintă cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile formând un
tot unitar.Această unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentată grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel în cât să existe pe lângă o zonă comună de intersectare a lor şi un
spaţiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca în fig. nr.1.1.

CURRICULUM-
CURRICULUM- ACŢIUNE
REPREZENTARE 1
(proces, produs,
(concep, structură, experiment)
domeniu)
4
2 3

CURRICULUM-
REPREZENTAREA
ACŢIUNII
(plan, program,
materiale)
Fig. 1.1: Triada ipostazică a curriculum-ului (după D. Ungureanu)

Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă:

• Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în procesul de
învăţământ, în clasă la lecţii.

5
 6
• Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi
aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale
educaţionale aferente.
• Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv educative desfăşurate efectiv,
conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual configurat.
• Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a
intersecţiilor posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) – o
structură instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare)
conform unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ,
materializat într-un program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi
acţiunea din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând
şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în evidenţă ce
este (şi ce nu este) fenomenul curriculum.
• Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este
simplificator asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de “conţinuturi curriculare”.
Aceste conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element
primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la
nevoile şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu
integral.
• Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros
întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus
în aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect
/program curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.
• Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este
considerat uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu
poate fi vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre
educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe
delimitate ca nivel şi durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces
de învăţământ, în mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii,
ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna.
• Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui
D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când
etalarea succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ.
În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi
didactica tradiţională.

6
 7

DIDACTICĂ CURRICULUM
 Este teoria procesului de învăţământ.  Este teorie, practică şi acţiune efectivă, imediat în prelungirea teoriei, dar
nu total condiţionată, putând îmbogăţi însăşi teoria.
 Este o ştiinţă normativă şi prescriptivă, algoritmizată practic, axată pe un  Insistă mult pe continua reconsiderare şi reconcepere contextuală a
proces de învăţământ anteconceput în totalitate şi imperativ intenţionat. secvenţelor procesului de învăţământ considerate unice şi irepetabile.
 Nu precizează suficient beneficiarii (elevii), timpul şi locul desfăşurării  Insistă tocmai pe varietatea interindividuală a elevilor, în interiorul
procesului de învăţământ aferent, considerându-le premise „axiomatice” (de fiecărei generaţii de elevi, pe variaţia acestor generaţii în timp, luând în
domeniul evidenţei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumită considerare şi variaţia timpului şi locului educaţiei.
vârstă, pentru un anumit tip de şcoală).
 În calitate de reflexie generală a procesului de instruire, didactica se  Depăşeşte cu mult învăţarea în mediul şcolar, insistând pe
focalizează pe instrumentarea tehnică a procesului, pe „didactizarea” disponibilizarea elevilor pentru învăţare, motivarea lor reală şi cooptarea în
mediului de învăţare imediat şcolar. învăţare chiar a mediului extraşcolar cu mult mai mult curaj.
 Abordează obiectivele educaţionale şi conţinutul învăţării dintr-o  Interpretează amplu, socio-cultural şi chiar politic obiectivele,
perspectivă accentuată „domestică” (o manieră „pro domo”) ca fiind elemente menţinându-le flexibile şi nemărunţindu-le excesiv, ca şi conţinutul de altfel,
absolut specifice, care trebuie doar corelate atent. care devine doar un disponibil, selectabil, priorizabil şi opţional (neimpus),
servind plenar învăţarea provocată şi experienţială a elevului.
 Abordează practic „egal” şi „pe rând” într-o succesiune deja  Procedează selectiv şi oportun, combinativ şi proporţional cu aceste
„încetăţenită” conţinuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de „elemente” didactice, pe care nu le mai priveşte ca atare, ci ca pe ipostaze
organizare şi cele de evaluare etc. proprii posibile, configurabile în raport cu realitatea educativă adhoc.
Tabelul nr.1.2. DISTINCŢIA DINTRE DIDACTICĂ ŞI CURRICULUM (după D. Ungureanu, 1999)

7
 8

Didactica şi teoria curriculum-ului reprezintă două concepţii educaţionale care au

coexistat şi evoluat în zone geografice diferite.
Astfel, în ţările cu tradiţie pedagogică franceză, germană, italiană, spaniolă etc. care au
consacrat didactica comeniană ca teorie generală a procesului de învăţământ, a fost acceptată
cu greu teoria curriculum-ului, iniţial doar cu sensul de conţinut al învăţământului, sau
planuri, programe şcolare.
Pe de altă parte, ţările de influenţă anglo-saxonă (S.U.A., Marea Britanie, Canada,
Noua Zeelandă, Africa de Nord), pe măsura promovării curriculum-ului la multi-
dimensionalitatea actuală, au restrâns didactica tot mai mult la semnificaţia de tehnică sau artă
profesorală (23, p.24).
Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai deosebiri, ci
şi numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a putut apărea din nimic) ele
reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe educaţia.
Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea S.), alţii susţin
că didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni „didactica curriculară”
(Ungureanu D.).

1.3. TIPURI DE CURRICULUM

Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o serie de criterii în

diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai
clară sunt utile institutorilor / profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de
învăţare.
Din numeroasele clasificări ale curriculum-ului pe care le prezentăm în Tabelul 1.3.,
făcute după diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a întregii realităţi curriculare, corelată cu specificul zonei respective.
După acest criteri distingem următoarele tipuri de curriculum:
• curriculum-ul explicit;
• curriculum-ul implicit;
• curriculum-ul ocult /ascuns;
• curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul
educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat
în documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte
materiale curriculare. Se subdivide în:
• curriculum principal şi
• curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă
(core = sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor
discipline sau zone de cunoaştere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel puţin
utilitate /relevanţă pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri
necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun obligatoriu de
studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60-
90%) mai mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului
complementar.
În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la
disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, asigurând egalizarea şanselor pentru

8
 9

elevi, în contextul învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă
la nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline
studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele
din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul
nucleu.
Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele
superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia
forma:
• curriculum-ului la decizia şcolii;
• curriculum-ului elaborat în şcoală.
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului complementar, şcolile cu
posibilitatea să opteze pentru una din următoarele trei variante:
• curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului
maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare.
• curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor
de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput
pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
• curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu cu o
serie de discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar
de instituţia şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul
ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul
naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil
de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea
reală a şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde
următoarele documente:
• cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
• planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
• programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
• manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum
ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă,
explicită a curriculum-ului oficial, formal.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul
şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara acesteia,
estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în
rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.

9
 10

Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi

şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie, regulamentul
interior, uniforme, petrecerea timpului şcolar de către elevi. Toate acestea pot fi elemente
favorizante cât şi „poluante”, corozive, ceea ce impune sporirea vigilenţei şi responsabilităţii
factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui management general al şcolii şi al clasei
de elevi generator de influenţe benefice.
Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit intră
chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din modul cum
este aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională, fie pe autoritatea
educativă /instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se
produc însă în mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o
serie de factori contingenţi, existând posibilitatea unei anumite manevrabilităţi a efectelor
secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât şi direct, prin activitatea factorilor
implicaţi în activitatea din şcoală.
Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:
• când autoritatea cadrului didactic se exercită autoritar /despotic se poate sconta pe
ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe tensiunea, starea conflictuală, crispare, frică etc.,
ca efecte secundare;
• când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă faţă de evaluare, dar efectul
secundar îl constituie scăderea relativă a performanţelor la evaluările externe (admitere,
capacitate) la care se practică evaluarea sumativă.
• când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu, în loc de
dirigenţie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bună însuşire a materiei, dar
şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă de disciplina respectivă;
• când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează, dirijează
supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect primar, dar apare şi
efectul secundar constând în scăderea spiritului de iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii
(după Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi
reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat,
camuflat prin voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional.
Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul învăţământului un
„arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de către instanţele aflate la putere
pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea.
Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a fost mereu
compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoaşteri pentru unii
educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii, deşi acest lucru este greu de probat cu
suficienţa (C. Cucoş, D. Ungureanu ş.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi expectanţelor
economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându-se astfel o distribuire inegală
şi inechitabilă în societate nu numai în plan socio-economic, ci şi în sfera culturalului (23,
p.163).
Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezeşte, în
ultimă instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest lucru poate fi sesizat
urmărindu-se următoarele aspecte:
• cine are acces şi la ce curriculum, concret?

10
 11

• ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?

• cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?
• ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum din sfera extraşcolarului?
Curriculum-ul ocult influenţează elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie şi
îndoctrinare subtilă formându-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepţiile,
atitudinile şi comportamentele.
Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi prin cele
„exacte”. Astfel, a susţine că geometria neuclidiană a fost descoperită de Bolyai sau
Labacevski, la orele de matematică din Ungaria, respectiv Rusia, reprezintă un exemplu cât se
poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanţial maxim chiar în sistemele educative puternic
centralizate în care ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat,
putând deveni curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi educative (este cazul şi
situaţiei din ţara noastră, în perioada 1945-1989).
Pe lângă tipurile de curriculum tratate, în această categorie, unii autori amintesc şi
curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din curriculum global,
nerealizată, neconcepută sau ignorată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar din varii
motive nu există.
În literatura de specialitate întâlnim şi multe alte clasificări ale curriculum-ului făcute
pe baza unor criterii variate. Prezentăm în tabelul 1.3 tipuril curriculum-ului, evidenţiate de
Creţu C. şi Ungureanu D.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complementaritatea criteriilor folosite.
Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi practică a unor tipuri de curriculum dezvoltate
pe fondul şi în jurul curriculum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate
din analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de
dezvoltare, distingem:
• curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit,
ascuns, absent.
• curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază,
obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curriculare:
planul cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport pedagogic
pentru elevi şi cadrele didactice.

Tipuri de curriculum rezultate

Nr. Criteriile de clasificare
crt.
• curriculum-ul explicit / oficial
I. Criteriul zonei de acoperire a întregii realităţi
• curriculum-ul implicit / informal
curriculare
• curriculum-ul ocult / ascuns

• curriculum-ul absent / nul

11
 12

• curriculum-ul general
II. Perspectiva de abordare
• curriculum-ul specializat
a)teoria curriculumului • curriculum-ul subliminal

• curriculum-ul informal
• curriculum-ul formal
• curriculum-ul scris
• curriculum-ul predat
b)dezvoltarea curriculară • curriculum-ul învăţat
• curriculum-ul testat

• curriculum-ul recomandat
• curriculum-ul bazat pe discipline
III. Modelul de proiectare
• curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare
(filosofia, teoria şi politica educaţiei) • curriculum-ul bazat pe competenţe
• curriculum-ul bazat pe învăţare deplină
• curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

• curriculum-ul bazat pe corelaţia educator / educat

• curriculum-ul general
IV. Strategia de cercetare necesară prioritar în analiza
• curriculum-ul specializat
curriculum-ului
• curriculum-ul ascuns / subliminal
a) fundamentală
• curriculum-ul informal
• curriculum-ul formal
• curriculum-ul scris
• curriculum-ul predat
b) aplicată • curriculum-ul învăţat
• curriculum-ul testat

• curriculum-ul necomandat
• curriculum-ul general
V. Gradul de generalitate
• curriculum-ul de profil

• curriculum-ul specializat
VI. Gradul de organizare • curriculum-ul formal / oficial / scris
• curriculum-ul nonformal

• curriculum-ul informal
• curriculum-ul obligatoriu
VII. Gradul de obligativitate
• curriculum-ul opţional

• curriculum-ul facultativ
• curriculum-ul de bază / principal
VIII. Tipul de construcţie a proiectului

• curriculum-ul complementar / adiţional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI

2.1. PRECIZĂRI PRELIMINARE

Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la

nivelul practicii procesului de învăţământ. Această activitate se concretizează în ultimă
instanţă în elaborarea, realizarea şi perfecţionarea continuă a documentelor curriculare:

12
 13

planul de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare şi alte materiale curriculare de

suport, pentru elevi şi profesori.
Proiectarea curriculară poate fi abordată din două perspective:
1. Proiectul de realizat care urmează a fi aplicat în practică sau care ghidează
practica (curriculum design);
2. Realizarea proiectului în practică, cu accent pe strategia şi metodologia
aplicării (engl. curriculum project).
Ambele perspective pot fi analizate la nivelul proiectării macrostructurale (globale) a
curriculum-ului şi la nivelul proiectării microstructurale. În acest capitol vom analiza
proiectarea curriculară numai la nivel macrostructural.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore:
domeniile de studiu, elevul şi societatea.
1. Domeniile de studiu reprezintă o formă de reflectare a culturii materiale şi
spirituale a umanităţii acumulate până în prezent. Prin introducerea acestor date în curriculum
se asigură progresul civilizaţiei.
2. Elevul, se impune studiat sub aspectul experienţei de învăţare acumulate, a
intereselor şi nevoilor sale, date ce reprezintă premise pentru conceperea unui program de
instruire.
3. Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme de selecţie a
conţinuturilor care au relevanţă pentru un anumit tip de societate, cât şi prin procesele de
asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecţie
/rezolvare în curriculum. Aceste procese indică nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă
a societăţii (4).
Dacă, în mod tradiţional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizată pe conţinuturile
instruirii (domeniile de studiu), în a doua jumătate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe
elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului. În accepţiunea modernă, curriculum-ul este
perceput şi ca experienţă de învăţare interiorizată sau ca o dinamică a devenirii personale.
Proiectarea curriculară parcurge mai multe etape. În viziunea lui R. Tyler acestea sunt:
• proiectarea (definirea) obiectivelor învăţării;
• proiectarea conţinuturilor de învăţare;
• proiectarea situaţiilor de învăţare, în contextul concret al clasei (metodologia de
predare);
• proiectarea evaluării activităţii educaţionale (cf. Creţu C., 1999).
Etapele menţionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referinţă pentru
teoriile dezvoltate ulterior în domeniul proiectării curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele
proiectării curriculare, fiind apreciate, după acest criteriu, tradiţionale sau moderne. În
lucrările consacrate acestui domeniu, elaborate în ţara noastră de mai mulţi autori (G.
Văideanu, 1986; L. Vlăsceanu, 1988; M. Ionescu şi I. Radu, 1995; Cristea S.; Creţu C),
teoriile proiectării centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate
pe conţinuturi; teoria proiectării curriculare centrată pe modelul teoretic al distribuţiei
performanţelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciată ca fiind
tradiţională în raport cu teoria axată pe modelul învăţării depline promovată de J.B. Caroll,
1963 şi B.S. Bloom, 1976 (Vlăsceanu, L., 1988).

2.2. NIVELELE DE DECIZIE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE

13
 14

În proiecţia unui curriculum la nivel naţional, se regăsesc trei nivele de decizie:

• nivelul politic (politica educaţiei);
• nivelul intermediar, de gestiune sau de administraţie (gestiunea acestei politici şi a
acţiunii ce decurge din ea);
• nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea în fapt a acţiunii educative).
După L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte în realizarea funcţiilor
educaţiei.
1. La nivel politic, se identifică coordonatele unei politici educaţionale, se definesc
idealul şi finalităţile educaţiei, se precizează beneficiarii demersului educaţional şi se decid
resursele globale necesare obiectivării proiectului curricular. Decidenţii la acest nivel pot fi
reprezentanţii autorităţilor politice pe plan naţional, regional sau local, după relevanţa
geografică a proiectului şi după structura de decizie a statului. La acest nivel se elaborează
declaraţii de intenţii, legi şi dispoziţii. În esenţă, prin asemenea decizii se precizează opţiunile
fundamentale legate de educaţie şi se stabilesc priorităţi.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice în scopuri bine
conturate. Dacă ne referim la conţinuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu,
ariile curriculare şi disciplinele ce vor fi predate, standardele de performanţă şi modalităţile
generale de realizare a proiectului. Dacă ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel
se repartizează bugetul pe compartimente şi se face o planificare a timpilor de realizare a
categoriilor mari de activităţi (calendarul grilă). Cei implicaţi în activităţile de la acest nivel
sunt, în general, reprezentanţi ai ministerelor, ai uor consilii naţionale sau locale, ai
inspectoratelor şcolare; de obicei, aceste persoane lucrează în comisii special constituite şi
abilitate.
3. Nivelul pedagogic implică personalul didactic, autori de programe şi de manuale,
de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competenţe profesionale. La acest nivel se
decid obiectivele referenţiale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activităţilor
de predare-învăţare, se aleg metodele şi resursele cele mai adecvate din ansamblul celor
alocate la nivelul precedent (cf. Creţu C., 1999).
Problema nivelelor de decizie ale proiectării curriculare este abordată şi de R. Seguin,
1991, care delimitează tot trei nivele, cu unele modificări privind deciziile luate la fiecare
nivel. Prezentăm în Tabelul 2.1, schematic, aceste nivele.

NIVELUL I
Politica educaţională
Opţiuni şi priorităţi
Resursele financiare Populaţia vizată
Tipul şi nivelul de învăţământ

14
 15

NIVELUL II
Marile obiective educaţionale
sau
Obiectivele generale ale sistemului
Profilurile de formare
Obiectivele de formare
(pe tipuri de învăţământ)
Planurile generale de învăţământ

NIVELUL III
Programele şcolare:
Obiectivele specifice, conţinuturile,
metodele şi mijloacele pedagogice
Implementarea acţiunii educative
Evaluarea curriculum-ului

Tabelul 2.1. Nivelele de decizie ale proiectării (după Creţu, C.)

2.3. ETAPELE ELABORĂRII UNUI CURRICULUM

Problema etapelor elaborării curriculum-ului este tratată în funcţie de modelul de

proiectare adoptat. Diferenţierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica
educaţională căreia modelul respectiv îi corespunde (proiecte în cadrul unor reforme
curriculare de esenţă, proiecte elaborate din perspectiva educaţiei permanente, inovare
curriculară permanentă etc.) şi de scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională,
locală, naţională, internaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor
organizaţii internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentăm etapele unui model elaborat de d′ Hainaut, (1981) care reprezintă
un cadru general (tradiţional) de raportare. În comentarea etapelor vom folosi şi rezultatele
unor studii mai recent publicate.
1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin conceperea şi
aplicarea unui nou curriculum.
2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale. În funcţie de
gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale şi
instituţionale vor traduce orientările fundamentale în alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea conţinuturilor. Această etapă este realizată de pedagogi şi marchează
trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând deciziile de politică educaţională,
pedagogii trebuie să elaboreze "curriculum naţional".
Este important, subliniază Creţu, C., ca în această etapă să se adopte noile tendinţe din
domeniul conceptualizării conţinuturilor învăţământului şi ale educaţiei. Din perspectiva
noilor teorii ale curriculum-ului, conţinuturile nu se mai reduc la sisteme de informaţii
/cunoştinţe, ci implică şi sistemele de determinare a competenţelor şi atitudinilor specificate
în scopurile şi obiectivele educaţionale. Totodată, trebuie să se regăsească în această etapă şi
noile tendinţe de structurare şi organizare a conţinuturilor (ex. criteriul selecţiei din cultură pe
baza căruia s-au structurat conţinuturile pe arii culiculare, înlocuind modalitatea tradiţională
de structurare pe discipline şi subiecte).
Fundamentarea teoretică şi explicarea noilor tendinţe vor asigura acceptarea şi
succesul acestora în timpul implementării curriculum-ului în practica şcolară. Fără campanii
de explicitare a raţiunilor şi beneficiilor noilor tendinţe poate apărea opoziţie gratuită din

15
 16

partea pedagogilor, educatorilor şi părinţilor neavizaţi, care uită că obiectivele sunt cele care
determină conţinuturile. În acest sens, d′ Hainaut, (1981), remarca: "Cu toate acestea se mai
practică curent divizarea curriculum-ului după categoriile tradiţionale inspirate de o repartiţie
a materiilor de predat: limba maternă, matematica, ştiinţele fizice, ştiinţele umane ... Această
diviziune axată pe discipline nu ar trebui să mai fie punctul de plecare al elaborării
programelor; cel mult ar putea fi o fază intermediară în vederea regrupării - şi nu a divizării
capacităţilor elevului - care se integrează în structuri conceptuale comune sau ierarhice.
Punctul focal al curicula trebuie să fie elevul şi nu materia; liniile sale de forţă trebuie să fie
opţiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea când se vorbeşte de conţinutul
curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de
scopuri exprimate în termeni de competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al
elevului" p.95 (cf. Creţu, C.).
4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea obiectivelor
operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective şi psihomotrice).
Obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"), reprezintă un concept relativ nou în
pedagogie, concept ce desemnează un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu
de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naţional. În programele şcolare elaborate pe
discipline şi arii curriculare de Consiliul Naţional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Această etapă are scopul de a
realiza o compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite în etapa anterioară şi
conţinuturile ce urmează a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate şi complexitate la
care urmează a fi abordate. Problematica curriculum-ului diferenţiat şi personalizat devine în
această etapă, prioritară. Criteriile de diferenţiere pot fi: vârsta cronologică, aptitudinile,
apartenenţa socio-culturală, centrele de interes manifestate etc.
6. Definirea căilor şi mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiză de adaptare a
strategiei didactice de realizare a curriculum-ului în condiţiile concrete ale practicii şcolare. În
acest scop se elaborează inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco,
1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:
• metodele şi tehnicile de promovare a unei acţiuni educative;
• media, înţeleasă ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaţie pentru
acţiunea educativă respectivă (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
• materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planşe, diapozitive, filme etc.);
• infrastructura (spaţii, echipamente, reţele de transport etc.) necesare desfăşurării
acţiunii educaţionale;
• timpul înţeles în triplă ipostază: "ca durată de prevăzut pentru dezvoltarea unor
anumite experienţe trăite; ca un element care trebuie echilibrat între ciclurile de muncă; ca o
ocazie pentru experienţe particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii în sine şi antre-
narea unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei etape. Esenţială este
înglobarea acestei etape ca parte integrantă în proiectarea curiculum-ului şi nu tratarea ei
separată, ca o etapă distinctă a proiectării.
D′ Hainaut, 1981, pp.100-106, propune şapte întrebări pentru a ghida orice demers
coerent de evaluare:
• De ce se evaluează?
• Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?
• Cine evaluează?
• După ce criterii se evaluează?

16
 17

• Când se evaluează?
• Cum evaluăm?
• Care sunt efectele evaluării?
Un alt model de proiectare curriculară este sugerat de S. Cristea, prezentat sub formă
grafică. El cuprinde atât elemente implicate la nivelul macrostructural: elaborarea strategiei
curriculare, a documentelor curriculare (planul de învăţământ, programa şi manualele şcolare,
formarea formatorilor), cât şi cele ce ţin de nivelul microstructural. Acestea din urmă sunt
analizate în capitolul VII din Teoria Instruirii.
2.3.2. Pe lângă modelele de etapizare a proiectării curriculare la care ne-am referit
există şi modele care vizează construirea structurilor necesare reformei curriculare.
Ţinând seama de faptul că în România după 1990 s-a trecut la schimbări structurale în
toate domeniile, inclusiv cel al educaţiei /învăţământului, domeniu în care s-a produs o
reformă de esenţă, întemeiată pe principii noi de filosofie şi politică a educaţiei şi reforma
curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.
În cadrul dezbaterilor ce au avut loc în ţara noastră după 1990 privind reforma
curriculară (C. Bârzea, A. Crişan, S. Cristea, ş.a.) au fost conturate structurile /componentele
elaborării unui nou curriculum.
În viziunea lui A. Crişan aceste componente sunt :
Componenta organizatorică şi instituţionala – se referă la crearea şi abilitarea unor
structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curriculară. Ierarhizarea acestor
structuri se face pe principiul distribuţiei deciziei şi al asumării responsabilităţilor şi
competenţelor profesionale.
Componenta conceptuală – este formată la rândul ei din mai multe subcomponente :
• subcomponenta teoretică care se referă la opţiunea pentru un anumit model
educaţional şi pentru modelul acţional de implementare;
• subcomponenta de reglaj care vizează stabilirea finalităţilor educaţiei şi a principiilor
care vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;
• subcomponenta proiectivă care se referă la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategică şi tactică presupune desfăşurarea următoarelor procese:
• Planificarea fazelor proiectării
• Implementarea proiectului
• Evaluarea rezultatelor preliminarii
• Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie să asigure articularea „componentelor
curriculare” care trebuie realizate, calendarul realizării în practică, calendarul organizatoric şi
stabilirea instituţiilor implicate şi mecanismele lor de funcţionare.

2.4. CONTROVERSE ÎN COMPONENTA CONCEPTUALĂ A PROIECTĂRII

CURRICULUM-ULUI. STUDIUL DE CAZ: DISTRIBUŢIA GAUSSIANĂ A
FORMANŢELOR ŞCOLARE VERSUS „ÎNVĂŢAREA DEPLINĂ”
Studiul de caz analizat vizează subcomponenta teoretică (din componenta
conceptuală). El evidenţiază rolul deosebit al modelului educaţional pentru care se optează (pe
plan naţional, regional, instituţional) în proiectarea curriculum-ului.

17
 18

Este vorba de două modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente) privind
distribuţia performanţelor şcolare.
Prima, constatativă, postulează ideea că distribuţia performanţelor şcolare este de tip
gaussian ( curba în formă de clopot) cu densitatea maximă a frecvenţei în zona mediană şi cu
densităţi minime, dispuse simetric la extremităţi.
Cea de a doua teorie, învăţarea deplină, este dezirabilă. Ea se axează pe o ipoteză
generoasă, propunându-şi să reducă diferenţele de realizare şcolară dintre elevi, ridicându-le
la 80-95%. Reprezentarea grafică a distribuţiei performanţelor şcolare potrivit acestei teorii se
prezintă sub forma literei J, ceea ce evidenţiază înclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi
fig. nr. 2.2)

Figura 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor elevilor (după G.De Landsheere, 1975)

Cele două distribuţii ale performanţelor şcolare reprezintă în ultima instanţă două
modele diferite de proiectare curriculară. Ele exprimă viziuni diferite privind posibilităţile de
evoluţie a capacităţilor elevilor în procesul învăţării.
Proiectarea curriculară a curbei lui Gauss reprezintă modelul dominant în
majoritatea sistemelor de învăţământ. El se bazează pe teoria distribuţiei naturale sau a
hazardului elaborată de Gauss la începutul secolului al XX-lea, potrivit căreia caracteristicile
psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaţie dată se repartizează simetric în jurul
unei valori centrale. Spre exemplu dintre elevii unei clase 70% ar obţine performanţe de nivel
mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendentă a curbei, iar 13% s-ar regăsi pe partea
opusă curbei. La extremităţi ar fi reprezentaţi câte 2% cu cele mai slabe şi respectiv cele mai
bune rezultate.
O asemenea concepţie, aplicată în proiectarea curriculară, se bazează pe acceptarea
faptului că elevii sunt foarte diferiţi din punctul de vedere al potenţialelor de performanţă
şcolară. Chiar dacă se admite evoluţia /involuţia individuală, în raport cu distribuţia
gausseană, pe ansamblu se profilează convingerea că în orice şcoală /clasă, elevii se vor grupa
în aceste categorii de performanţă.. Consecinţele acestei viziuni asupra educatorilor
practicieni sunt însemnate:
• educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenţialului performanţial al clasei,
forţând o apropiere faţă de valoarea medie şi a elevilor din segmentele cu tendinţă către
extremităţi.
• potrivit „efectului pygmalion” (demonstrat experimental de R. Rosenthal şi L.
Iacobson) aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor
tind să se realizeze în practică, sau sunt reproduse de elevii înşişi prin performanţele şcolare.

18
 19

Atenţionând asupra riscului de realizare a „mitului periculos al curbei lui Gauss”, G.

de Landsheere, 1975 subliniază că eşecul şcolar nu este un semnal şi o consecinţă directă a
incapacităţii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate
de educator .
Teoria învăţării depline cunoscută şi sub numele de „pedagogia eficacităţii
generale în învăţare” a fost folosită în unele şcoli ca strategie de proiectare a curriculum-
ului, urmărindu-se reducerea diferenţelor dintre rezultatele şcolare ale elevilor.
Primită cu entuziasm, calificată ca fiind modernă, nonconvenţională, teoria învăţării
depline s-a dovedit în practică a nu fi panaceu universal. În condiţiile neaprofundării
modelelor teoretice care au generat-o şi aplicării ei eronate – remarcă Creţu C., această
strategie s-a redus uneori la o metodă de învăţare în clasă cu ajutorul manualului sau a servit
drept fundamentarea pedagogică pentru politici educaţionale opuse spiritului teoriei
originare, politici de uniformizare a valorilor individuale şi de promovare şcolară în masă,
fără satisfacerea standardelor minime de performanţă.
Deşi aplicarea în practică a compromis în bună măsură „învăţarea deplină” (cel puţin
în ţara noastră) ea reprezintă, în ipostaza sa teoretică, o generoasă sursă de inspiraţie pentru
proiectarea unui curriculum personalizat şi diferenţiat (4. p. 161).
Teoria „învăţării depline” este formulată, în esenţă încă de Comenius, Herbart şi
Pestalozzi, fiind regândită în secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom ş.a.
Problematica „învăţării depline” s-a conturat în contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalităţii iniţiale a copiilor proveniţi din medii foarte diferite, urmărindu-se
asigurarea unor şanse egale de reuşită printr-un demers didactic individualizat. În esenţă,
învăţarea deplină susţine că majoritatea elevilor pot să-şi realizeze la un nivel înalt capacitatea
de învăţare dacă instruirea lor se desfăşoară adaptat şi sistematic, dacă ei sunt ajutaţi când şi
acolo unde au dificultăţi, dacă li se dă suficient timp pentru învăţarea deplină şi dacă există un
criteriu limpede pentru definirea acestuia” (B.S. Bloom,, 1976, în I. Stanciu, 1999, p. 107).
În studiul publicat în 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza
modelului învăţării depline:
a) Aptitudinea de învăţare a unei sarcini. Aceasta se exprimă prin timpul necesar
pentru învăţarea unei sarcini în condiţii optime de instruire. Aptitudinea de învăţare a unei
sarcini variază în cadrul unui grup şcolar, depinzând – la rândul ei – de învăţarea anterioară şi
de trăsăturile caracteristice ale elevului.
b) Capaciatea de a înţelege procesul de instruire. Ea interacţionează în mod
deosebit cu metoda de instruire şi poate fi măsurată ca o combinaţie între inteligenţa generală
şi capacitatea verbală. În acest sens într-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom ş.a. au subliniat
că principalele alternative de care dispune profesorul sunt: studiul în grupe mici; ajutorul
tutorial; manualele; caietele de lucru; unităţile de instruire programată; mijloacele
audiovizuale şi jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clasă mai multe manuale,
în funcţie de capacitatea lor de a înţelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot
sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciţii.
c) Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită şi „perseverenţa
învăţării până la nivelul cerut”).
d) Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini (sau ocazia de
învăţare). De regulă, şcoala oferă elevului aceeaşi cantitate de timp pentru însuşirea sau
rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o învăţare incompletă. Teoreticienii învăţării
depline au insistat asupra dreptului fiecărui elev de a progresa într-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definită ca „măsura în care prezentarea, explicarea şi
ordonarea elementelor componente ale sarcinii de învăţat se apropie de condiţiile optime
necesare unui anumit elev dat”.

19
 20

Plecând de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia că, dacă
elevii sunt normal distribuiţi din punctul de vedere al aptitudinii de învăţare, dar calitatea
instruirii şi timpul afectat învăţării sunt adaptate fiecărui elev, atunci până la 90/95% dintre
elevi îşi vor însuşi pe deplin materia. Dacă instruirea se desfăşoară în condiţii obişnuite,
rezultatele obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de distribuţie normală (curba lui
Gauss).
f) O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie promovarea cu precădere
a evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni), urmată de acordarea unui sprijin
individualizat. Conexiunea inversă permite nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt
şanse ca instruirea să devină autocorectivă, „ astfel încât erorile de învăţare făcute la un
moment dat pot fi corectate înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare” (V. Bunescu,
1995). Se pune astfel în evidenţă interdependenţa dintre predare, învăţare şi evaluare.
În lucrările mai recente Bloom reafirmă convingerea sa în inexistenţa unor variaţii
naturale foarte mari între nivelele de succes şcolar, subliniind că ceea ce o persoană poate
învăţa, pot învăţa 95% din populaţia şcolară dacă li se asigură condiţii potrivite pentru
aceasta. El recunoaşte că 2-3% dintre elevi prezintă dificultăţi emoţionale şi fizice care îi
împiedică să înveţe normal, iar 2% sunt excepţional dotaţi la învăţătură.
Diferenţa esenţială dintre cele două teorii constă în concepţia diferită pe care se
postulează cu privire la capacitatea de învăţare:
 în teoria tradiţională capacitatea de învăţare era concepută ca realitate stabilă a
individului, constantă pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru întreaga viaţă.
 teoria învăţării depline postulează dinamica, devenirea capacităţii de învăţare,
dependenţa performanţelor de condiţiile de instruire în şcoală, de timpul afectat realizării
sarcinilor şcolare.
 în teoria tradiţională elevii diferă esenţial prin capacitatea de învăţare;
 în învăţarea deplină majoritatea elevilor au potenţial de învăţare asemănător dar
diferă ritmul în care parcurg sarcinile de învăţare.
Teoria învăţării depline se bazează pe două ipoteze :
 Antecedentele elevului sunt esenţiale pentru învăţarea şcolară. Ele trebuie
diagnosticate şi luate în considerare în proiectarea noii sarcini de învăţământ.
 Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive şi afective
iniţiale (înainte de abordarea noilor sarcini) cât şi a calităţii instruirii pentru ridicarea
nivelului de învăţare al fiecărui elev şi al grupului.
Dintre efectele aşteptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom (1979)
menţionăm:
 Eficacitatea sporită a învăţării ;
 Încrederea elevilor în propriile capacităţi de învăţare;
 Îmbunătăţirea echilibrului psihic, rezistenţă la stress şi anxietate;
 Egalizarea şanselor la educaţie;
 Conexiunea inversă rapidă şi ajutorul corectiv acordat elevilor
(evaluarea formativă). (cf. Creţu, c., 1999, p. 166)

2.5. PROIECTAREA STANDARDELOR CURRICULARE

2.5.1. ASPECTE GENERALE ALE STANDARDELOR.

Standardele, în general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripţii
privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamică etc.) unui produs sau
rezultat al unei activităţi. Ele sunt utilizate ca unităţi de măsură /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative şi
calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente

20
 21

curriculare cum ar fi: obiective educaţionale, conţinuturi, performanţe şcolare, profile psiho-
comportamentale de formare, indicând gradul de realizare al acestora, în raport cu nivelul
stabilit iniţial.
În cadrul proiectării curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a
standardelor:
 criteriul componentelor curriculare;
 criteriul performanţei şcolare expectate;
 criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaţionale de incidenţă a
standardelor ş.a.
În proiectarea fiecărei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
În lucrarea "Teoria curriculum-ului", 1999, Creţu, C. menţionează următoarele
categorii de standarde:
• Standardele de obiective.
• Standardele de conţinut (standarde de pertinenţă şi de validitate; standarde de
surse şi de selecţie a conţinuturilor, standarde de organizare a conţinuturilor; standarde de
coerenţă verticală şi orizontală de echilibru etc.).
• Standardele manualelor şi a materialelor didactice auxiliare.
• Standardele de metodologie didactică.
• Standarde de performanţă şcolară a elevilor.
• Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcţionalitatea sistemului
curricular de ansamblu, determinată de interacţiunea componentelor curriculare).
• Standarde de formare iniţială a cadrelor didactice.
• Standarde de formare continuă şi de promovare a cadrelor didactice (gradaţii,
concursuri, absolvirea unor module tematice de specializări postuniversitare, calificare
oficială ca metodişti sau formatori etc.).
• Standarde de management educaţional;
• Standarde ale infrastructurii sistemului de învăţământ.
• Standarde de reformă a învăţământului. (Creţu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumită componentă curriculară presupune atât
analiza multilaterală a acesteia, cât şi corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel
standardele de conţinuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate,
volum, accesibilitate, coerenţă, echilibru între obiectele din planul de învăţământ ş.a.) sunt
determinate esenţial de standardele de obiectivele referenţiale ale proceselor de învăţământ pe
diferite etape ontogenetice şi sunt, la rândul lor, fundamentale pentru elaborarea standardelor
de performanţă şcolară.
În ţara noastră, în condiţiile introducerii unor programe-cadru, a manualelor
alternative şi a multiplicării resurselor curriculare adiţionale, standardele de performanţă
(elaborate până în prezent, pentru sfârşit de ciclu primar, gimnazial şi liceal) reprezintă
indicatori importanţi pentru formularea standardelor de conţinut, cel puţin pentru unele
dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune, profunzime ş.a.
Proiectarea standardelor nu înseamnă şi realizarea lor. Realizarea standardelor de
performanţă este condiţionată de o serie de factori:
• calitatea pregătirii cadrelor didactice;
• calitatea managementului şcolar;
• facilităţile oferite de câmpul educaţional de referinţă ş.a.
Elaborarea standardelor de performanţă şcolară (ca şi a celorlalte categorii de
standarde) reprezintă o activitate complexă, care presupune intercorelarea, chiar de echipă, a

21
 22

specialiştilor care au responsabilitatea elaborării standardelor din toate componentele pe care

le implică reforma învăţământului.

2.5.2. STANDARDELE DE PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ.

Aceste standarde reprezintă un indicator al gradului de realizare de către elevi a obiectivelor
procesului instructiv-educativ. După criteriul nivelului performanţei şcolare se definesc
standarde: minimale, medii şi maximale.
Cele minimale indică nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvenţe de
învăţare, pragul de jos pentru asigurarea reuşitei.
Standardele maximale indică nivelul la care se acordă calificativele maxime într-un
anumit cadru referenţial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuşită şcolară care nu pot fi
depăşite.
Elaborarea standardelor de performanţă se bazează pe caracteristicile psiho-
comportamentale ale fiecărei etape ontogenetice şi pe analiza parametrilor de dificultate a
experienţelor de învăţare şi a sarcinilor propuse elevilor.
De regulă, standardele de performanţă sunt exprimate sub forma obiectivelor
operaţionale, însoţite de parametrii cantitativi şi calitativi funcţie de nivelul vizat (minim,
mediu, maxim). De exemplu:
- "să rezolve un procent de ... din întregul sarcinii de rezolvat";
- "să identifice un număr de ... variante de soluţionare din numărul total posibil";
- "să povestească după un plan dat". (4, p.173)
Redăm în tebelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performanţă la câteva
discipline din ciclul primar, clasa a IV-a şi gimnazial, clasa a VIII-a (după curriculum
naţional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

DISCIPLINA
CICLUL OBIECTIVE-
DE STANDARDE
ŞCOLAR CADRU
ÎNVĂŢĂMÂNT
PRIMAR Educaţie fizică 3. Dezvoltarea deprin- S3. Utilizarea tuturor deprinderilor motrce
derilor motrice de bază, de bază în cadrul unor structuri motrice şi
aplicativ utilitare şi în întreceri
sportive elementare S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-
utilitare, individual şi în întreceri
Educaţie muzicală 1. Dezvoltarea S1. Interpretarea vocală după auz a unor
capacită-ţilor cântece din repertoriul pentru copii, în
interpretative voca-le şi limitele ambitusului do1 do2
instrumentale S2. Cântarea vocală cu respectarea
regulilor specifice de cânt: respiraţie,
emisie, dicţie
S3. Acompanierea ritmică cu obiecte
sonore sau cu instrumente de percuţie
Matematică 1. Cunoaşterea şi înţe- S1. Scrierea, citirea, compararea şi
legerea conceptelor şi reprezentare pe axă a numerelor reale
terminologiei şi a pro- S2. Efectuarea corectă a operaţiilor cu
cedurilor de calcul spe- numere reale (eventual reprezentate prin
cifice matematicii litere)
S3. Utilizarea estimărilor şi a
aproximărilor de numere şi măsuri
(lungimi, unghiuri, arii şi volume) pentru a
aprecia validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaţie 2. Dezvoltarea capaci- S4. Utilizarea convenţiilor, standardelor şi
tehnologică tăţii de proiectare, exe- normelor specifice diferitelor domenii de
cutare, utilizare şi eva- activitate
luare a produselor S5. Respectarea etapelor tehnologice în

22
 23

realizarea unui produs simplu

S6. Evaluarea produselor după criterii
funcţionale şi estetice
Limba şi literatura 4. Dezvoltarea capaci- S11. Rezumarea scrisă a unui text narativ
română tăţii de exprimare la prima vedere
scrisă S12. Caracterizarea scrisă a unui personaj
dintr-un text la prima vedere
S13. Redactarea unui text în care să se
evidenţieze caracteristicile fundamentale
ale unui fragment de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu destinaţie
funcţională: cerere, telegramă, invitaţie,
curiculum vitae etc.
S15. Respectarea în redactarea unui text a
regulilor de despărţire a cuvintelor în
silabe şi a regulilor ortografice şi de
punctuaţie studiate.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performanţă

2.5.3. STANDARDELE NAŢIONALE DE PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ.

După aria populaţiei pe care o vizează, standardele pot fi proiectate la scară naţională
sau locală, pentru o clasă, o şcoală, localitate sau pentru o zonă geografică. Ele pot fi
elaborate la nivel naţional şi /sau local pentru o anumită categorie de elevi, cum ar fi:
• elevi cu performanţe ridicate într-un domeniu;
• elevi cu subrealizare şcolară;
• elevi cu situaţie socială /familială specială.
O problemă curriculară majoră în cadrul actualei reforme a învăţământului este
elaborarea standardelor naţionale de evaluare a performanţelor şcolare pentru fiecare ciclu şi
profil de învăţământ.
Asemenea standarde se elaborează de comisii naţionale de experţi în problematica
curriculum-ului, împreună cu practicienii, cadre didactice de la ciclul şcolar respectiv.
Fundamentele elaborării standardelor curriculare (după Creţu, C., 1999):
• filosofia educaţiei prin raportare la idealul educaţional;
• cadrul referenţial strategic şi tactic, al politicii naţionale a educaţiei;
• rezultatele recente ale cercetării ştiinţelor educaţiei, în special din domeniile
teoriei şi dezvoltării curriculum-ului, psiho-pedagogiei şcolare, psihologiei vârstelor;
• normele de igienă a activităţii intelectuale şi de dezvoltare psiho-somatică pe
diferite etape ontogenetice;
• analiza realistă a raportului dintre cerinţele psiho-pedagogice şi posibilităţile
contextului şcolar de referinţă;
• concepţia globală şi coerentă asupra proiectării obiectivelor educaţionale, a
metodologiei de predare şi de evaluare, a relaţiei didactice (profesor-elev);
• cunoaşterea şi analiza standardelor curriculare din alte sisteme naţionale de
învăţământ;
• prognoza evoluţiilor din celelalte paliere societale, cu impact semnificativ
asupra câmpului educaţional (ca relaţie între cererea societală şi oferta educaţională).
Standardele naţionale au un accentuat caracter normativ, reprezentând etaloane pe
baza cărora se pot face analize comparative iontre curricula recomandate, scrise, predate,
testate şi însuşite din diferite şcoli, din mediile urbane şi rurale ale unei ţări.
Elaborarea standardelor naţionale conferă reformei învăţământului un caracter unitar
şi global. Existenţa unor standarde naţionale pentru fiecare disciplină sau activitate

23
 24

educaţională conferă mai multă obiectivitate judecăţilor de valoare asupra componentelor

curriclare analizate.
În viziunea autorului menţionat mai sus, funcţiile prioritare ale standardelor
curriculare constau în:
• oferirea unor repere concise, clare şi unitare de apreciere a calităţii fiecărui tip
de curriculum (scris, recomandat, predat, însuşit, testat);
• formularea concisă a nivelului minimal la care trebuie să se situeze capacităţile
elevilor în conformitate cu finalităţile educaţionale;
• efectuarea unor comparaţii cu înalt grad de validitate între performanţele
şcolare ale elevilor de pe întreg teritoriul ţării;
• analiza comparativă a rezultatelor procesului de învăţământ desfăşurat la
diferite nivele (clasă, şcoală sau pe ansamblul sistemului de învăţământ);
• conferirea unui caracter omogen reformei continue a învăţământului;
• democratizarea sistemului de învăţământ prin facilitarea transparenţei actului
de evaluare didactică la scară naţională;
• limitarea erorilor de apreciere a performanţelor şcolare, prin oferirea unor
repere referenţiale la scară naţională.
Precizăm că, deşi reprezintă etaloane de apreciere, standardele naţionale nu conduc la
uniformizarea performanţelor şcolare. Ele rămân doar repere pentru evaluare şi nu parametrii
imuabili la care trebuiesc aduşi, fără diferenţiere toţi elevii. Dimpotrivă, standardele naţionale
corect interpretate şi utilizate conferă evaluării un accentuat grad de flexibilitate şi
contextualizare.

CAPITOLUL III
CONŢINUTURILE CURRICULARE

3.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE

Conţinuturile educaţiei şi învăţământului se referă la ce anume se oferă spre învăţare.

Întrebările pedagogiei clasice şi moderne referitoare la conţinuturile învăţării pot fi formulate
astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi însuşit în şcoală?
Ce merită mai mult să fie învăţat în şcoală?

24
 25

În didactica tradiţională, conţinuturile învăţământului se exprimau, în general, în

cunoştinţe definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care exprimau un conţinut
dat, în spiritul centralismului şi dirijismului vremii. În pedagogia contemporană, conceptul de
conţinut al învăţământului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum şi prin
definirea conţinuturilor ca o componentă structurală distinctă a curriculum-ului, corelată cu
alte componente ale acestuia /obiectivele educaţiei, principiile predării şi învăţării
metodologiile de predare şi evaluare, modalităţile de organizare a experienţelor de învăţare
(4), ceea ce imprimă unele noi caracteristici:
• În lumina teoriei şi practicii curriculum-ului, conţinutul învăţământului nu mai
este pur şi simplu dat, ci este un conţinut care devine şi se construieşte permanent, după nevoi
şi situaţii. De asemenea, conţinutul învăţării, educaţiei în general nu este unic, dat imuabil,
"încremenit" şi mai ales ... imperativ.
• Dispare ideea de conţinut identic, acelaşi pentru toţi elevii din aceleaşi
generaţii şcolare (elev abstract) şi apar conţinuturi adaptate diversităţii elevilor(22).
• În conţinuturi sunt incluse nu numai cunoştinţe, ci şi capacităţile şi atitudinile
vizate prin experienţele de învăţare, nu numai funcţiile informative ale conţinuturilor, ci şi
cele formative.
• Conţinuturile vizează atât educaţia formală, cât şi cea informală şi nonformală.
• Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifică doar o simplă raliere la
terminologia pedagogică internaţională actuală, ci semnalează însuşirea unei noi concepţii
asupra procesului de învăţământ.
• Conceptul de curriculum semnifică o reconsiderare a interdependenţelor dintre
componentele didacticii, precum şi o nouă viziune asupra proiectării conţinuturilor învăţării, a
experienţelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curriculară a procesului instructiv-educativ propune
termenul de conţinut curricular. Acest termen se referă la: principii, idei, fapte, probleme
etc. incluse într-un program de studiu.
Conţinutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
• perspectiva teoretică. Se referă la selectarea şi organizarea conţinuturilor pe
criterii şi metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenţial valoric structurat
(filosofic, ştiinţific, estetic, politic, vocaţional etc.).
• perspectiva practică, concret-acţională. Dacă prima perspectivă vizează
cunoaşterea savantă, pur teoretică, însuşirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta
din urmă se referă la "practicile sociale de referinţă", cum sunt cele comunicaţionale, ale
sociabilităţii, vocaţionale, tehnice, civice, politice.
• perspectiva culturilor şcolare. Anumite conţinuturi sunt creaţii autonome ale
şcolii. Acestea sunt rezultatul particularităţilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaţiilor
sociale, tradiţiilor şcolilor, opţiunilor şi presiunilor părinţilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menţionate mai sus şi valorificând definiţiile
date de alţi autori (7, 17, 23), Creţu C. defineşte conţinuturile curriculare ca fiind "un sistem
de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară sui
generis, acumulate de societate până la un moment de referinţă şi care sunt transpuse didactic în
termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în sistemul curriculum-ului
preşcolar /şcolar /universitar /postuniversitar" (5, pg.102).

3.1.1. CONŢINUTURI ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI CONŢINUTURI ALE

EDUCAŢIEI
Conţinuturile procesului de învăţământ sunt prezentate în documentele şcolare de
tip reglator:
• planuri de învăţământ;

25
 26

• programe cadru pe arii tematice şi pe discipline;

• manuale (alternative);
• materiale curriculare (îndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de
texte ş.a.).
Conţinutul învăţământului este reprezentat nu numai de valorile propuse de şcoală în
cadrul orarului şcolar şi din cadrul activităţilor extraşcolare organizate de şcoală (educaţia
nonformală) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor şi excursiilor organizate
sub îndrumarea şcolii.
Elaborarea documentelor în care se obiectivează conţinuturile învăţământului
presupune un sistem riguros de operaţii logice, tehnici şi instrumente psihopedagogice.
Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă. Ele nu se limitează la conţinuturile
documentelor şi activităţilor şcolare, ci înglobează şi valorile pe care elevii le asimilează prin
metode, mijloace mai puţin sistematizate şi ierarhizate, cele care provin din universul
experienţial, din afara şcolii (educaţia informală). În realizarea conţinutului educaţiei un rol
important îl au familia, instituţiile religioase, culturale, artistice, mass-media ş.a. Toate aceste
resurse pot avea o influenţă profundă asupra succesului şcolar. Gradul lor de influenţă
depinde însă de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele şi mai ales de motivaţia
lui de a le interioriza şi valorifica.
Întărirea legăturilor între conţinuturile învăţământului şi cele ale educaţiei presupune
realizarea unui parteneriat optim între instituţiile de învăţământ şi cele social-culturale, cu
valenţe formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat într-un curriculum
global integrativ. În acest mod, cele două conţinuturi vor putea servi mai bine finalităţile
educaţiei, inclusiv din perspectiva pregătirii elevilor pentru educaţia permanentă.

3.2. SELECŢIA CONŢINUTURILOR

Conţinuturile procesului instructiv-educativ sunt selecţionate prin metodologii

pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru şcoala generală, obligatorie,
conţinutul învăţării este reprezentat de un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea
personalităţii copilului potrivit obiectivelor învăţământului obligatoriu. Pe treptele superioare
ale şcolarităţii, conţinuturile vizează prespecializarea şi specializarea pentru diferite domenii
vocaţionale.
Conţinuturile învăţământului evoluează odată cu dezvoltarea ştiinţei şi culturii, iar
selectarea lor se face după mai multe criterii / considerente:
• teoretice;
• de politică educaţională;
• personale (la latitudinea profesorului).

3.2.1. CONSIDERENTELE / CRITERIILE DE SELECTARE A

CONŢINUTURILOR

3.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:

• considerentele de natură ştiinţifică, care se referă la accesul la informaţia
ştiinţifică fundamentală, validată în decursul cunoaşterii umane; reflectarea logicii interne a
dezvoltării ştiinţelor în perioada contemporană (surprinderea tendinţelor de diferenţiere prin
specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor ştiinţe);
• considerente de psihologia dezvoltării, adaptarea conţinuturilor la stadiile de vârstă
ontogenetică, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;

26
 27

• considerente pedagogice vizează asigurarea unităţii dintre conţinuturile

învăţământului şi idealul, finalităţile, obiectivele educaţiei; asigurarea unităţii şi continuităţii
între cultura generală şi cea de specialitate între învăţământul obligatoriu şi formele mai
înalte; accentuarea valenţelor formative ale învăţământului prin selectarea conţinuturilor
adecvate acestui scop.
3.2.1.2. Considerente de politică educaţională naţională. Curriculum formal
obiectivizat în documente curriculare oficiale reprezintă o expresie a cerinţelor societăţii
exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul învăţământului aceste exigenţe se
reflectă în scopurile educaţiei precizate în documentele de politică şcolară., cum ar fi: Legea
Învăţământului, Statutul Cadrelor Didactice, Cartea Albă a Educaţiei, în rapoarte şi programe
elaborate la diferite niveluri de analiză a învăţământului. În cadrul reformei învăţământului
din ţara noastră au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de
învăţământ, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare şi standardele naţionale de
performanţă şcolară, care vor fi analizate într-un alt subcapitol.
În ţările în care, prin tradiţie, învăţământul este descentralizat (Olanda, Anglia),
documentele curriculare de politică educaţională se reduc la lista de arii (domenii largi) de
studiu şi liste de obiective ţintă ale acestora. Selectarea conţinuturilor este lăsată aproape
integral la latitudinea şcolilor, sistematic se controlează calitarea învăţământului prestat,
mergându-se până la desfiinţarea şcolilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).
3.2.1.3. Considerente personale (la latitudinea profesorului). În toate ţările (atât în
cele cu sistemele de învăţământ puternic centralizate, cât şi în cele cu sistemele
descentralizate), selecţia şi organizarea conţinuturilor depind într-un anumit grad de
preferinţele, de competenţele, stilul didactic al profesorului şi de caracteristicile psiho-
comportamentale ale grupului de elevi. Preferinţele profesorului se exprimă în alegerea
manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-
ului la decizia şcolii.

3.2.2. SURSELE CONTEMPORANE ALE CONŢINUTURILOR

Sursa globală a conţinutului învăţământului şi educaţiei o reprezintă însăşi cultura
societăţii, în toate dimensiunile sale. Valorile esenţiale ale culturii, cuprinse în conţinuturile
învăţământului devin baza generală, baza comună a cunoaşterii în şcoala generală, baza
comunicării interumane, "fundamentul cultural al personalităţii", cum spune R. Linton.
Odată cu răsturnarea ordinii priorităţilor din triada tradiţională a finalităţilor
educaţionale [I. Cunoştinţe; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe
formarea atitudinilor şi a aptitudinilor şi instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunoştinţe
generale [I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunoştinţe] se remarcă o schimbare în planificarea
curriculum-ului. În noul context, învăţarea cognitivă a disciplinelor studiate devine mai puţin
importantă decât plasarea conţinutului disciplinelor de studiu într-o perspectivă culturală
largă, printr-o nouă strategie de delimitare a surselor conţinuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numită selecţie din cultură, bazată pe noi tehnici de
analiză culturală, în cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii 1-16 ani, au
fost stabilite drept surse ale conţinuturilor următoarele "arii experienţiale": estetic şi creativ;
uman şi social; lingvistic şi literar; matematic; moral; fizic; ştiinţific; spiritual tehnologic.
Pedagogul român G. Văideanu, folosind aceeaşi strategie, a elaborat, în cadrul unui
studiu UNESCO de referinţă, (1987), o clasificare a surselor conţinuturilor care oferă repere
pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva mileniului
III:
• evoluţia ştiinţelor exacte;
• evoluţia tehnologiei;

27
 28

• evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul informaticii asupra

profesiunilor;
• evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în cultivarea atitudinlor
şi capacităţilor;
• evoluţia culturii şi a artei;
• dezvoltarea sportului şi a turismului;
• impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea exerciţiului
prospectiv;
• aspiraţiile tineretului;
• mass-media şi exigenţele comunicării;
• achiziţiile cercetării pedagogice;
• problematica lumii contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate,
interdependenţe puternice şi caracter prioritar.

3.2.3. CRITERIILE DE PERTINENŢĂ ALE CONŢINUTURILOR

Pornind de la cerinţele societăţii contemporane în materie de educaţie, de la dezbateri

şi confruntări pe tema conţinuturilor învăţământului organizate pe plan internaţional, George
Văideanu a elaborat o sinteză a indicatorilor de pertinenţă a conţinuturilor învăţământului.
Prezentăm mai jos aceşti indicatori preluaţi din lucrarea autorului amintit "Educaţia la
frontiera dintre milenii".
1. "Deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi ale tehnologiei şi
selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei
general-obligatorii."
2. "Acord axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul culturii
şi al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare."
3. "Menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de
problematica planetară şi de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale."
1. "Adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale,
fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor
educative."
2. "Asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel central (planuri,
programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice). Echilibru
între grupurile de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - între grupele de
discipline sau între discipline, între elementele teoretice şi cele practice, între elementele
abstracte şi cele concret-explicative, între ponderile atribuite cuvântului şi imaginii, între
ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a învăţării (în clase convenţionale, în
grupe mici, în grupe mari sau clase reunite etc.) şi diferitelor metode de predare-învăţare."
3. "Asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul
stabilirii unor raporturi strânse între idei şi al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între
capitole, între discipline sau între cicluri şcolare."
4. "Conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării,
astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria
de a învăţa."
5. "Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale
celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să
devină cât mai temeinică." (23, p.189-190)

3.3. TRANSPUNEREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE ŞCOLARE

28
 29

3.3.1. CONCEPTUL DE TRANSPUNERE DIDACTICĂ

Transpunerea didactică semnifică transformarea informaţiei ştiinţifice (savante) în
cunoştinţe care urmează să fie asimilate de elevi în şcoală. Informaţia este supusă unui proces
de selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibilă elevilor. Prin transpunerea
didactică, informaţia ştiinţifică se transformă în cunoştinţe şcolare.
În procesul transpunerii didactice, după aprecierea lui V. De Landsheere,
"conţinuturile sunt structurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a stimula
interesul şi de a facilita înţelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge două etape distincte
ale transformării didactice a informaţiei ştiinţifice:
 trecerea de la o ştiinţă fundamentală (un domeniu de cunoaştere specializat) la un
ansamblu de elemente de cunoaştere prelucrate şi adaptate de profesor /institutor
posibilităţilor, aptitudinilor şi intereselor elevilor;
 activitatea didactică desfăşurată în clasă pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactică a conţinuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaţiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre:
• statistic - prelucrarea cantitativă, care evidenţiază frecvenţa termenilor şi
ideilor noi;
• semantic - prelucrarea calitativă, exprimând decodificarea semnificaţiei
mesajului, urmărind înţelegerea corectă;
• pragmatic - măsura în care informaţiile receptate produc modificări psiho-
comportamentale aşteptate;
• sintactic - organizarea informaţiei din perspectiva unităţii dintre conţinut şi
formă de prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruieşte conţinuturile
cunoaşterii intrate în câmpul predării prin diferite operaţii. În lucrarea "Teoria curriculum-ului
şi conţinuturile educaţiei", Creţu C. evidenţiază următoarele funcţii ale profesorului în acest
proces:
• analiza unei teme de studiat şi specificarea competenţelor şi a performanţelor
pe care trebuie să le demonstreze elevii;
• precizarea raportului dintre informaţia de bază (informaţia ştiinţifică) şi
informaţia de relaţie (informaţia care explică natura relaţiilor dintre diferiţi termeni cheie); în
acest proces de prelucrare didactică, efectul principal constă în modalitatea de organizare a
conţinuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru
educaţia la distanţă; pentru un învăţământ informatizat, etc.);
• precizarea performanţelor şcolare şi a standardelor de evaluare;
• proiectarea metodologiei didactice de predare şi de evaluare;
• armonizarea mediului predării cu mediul învăţării;
• optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendinţa de apropiere
sau de îndepărtare de obiectivele instructiv-educative propuse) şi de feedback static (ce indică
nivelul de cunoaştere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).

3.3.2. PLANUL CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.3.2.1. Conceptul de plan de învăţământ. Planul de învăţământ este cel mai amplu
şi cel mai important document curricular la nivelul întregului sistem naţional de învăţământ.
Reprezintă un veritabil indicator /barometru al însuşi climatului, nivelului şi pulsului socio-
cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum se conturează conţinutul învăţământului prin
acest plan (22, p.183).

29
 30

Este un document oficial în care se exprimă în modul cel mai sintetic conţinutul
învăţământului. Se elaborează pe niveluri şi profile de şcoli şi stabileşte:
• disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
• numărul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă politica educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. El exprimă concepţia pedagogică generală care
fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Pe linia
managementului sistemului de învăţământ planul cadru influenţează strategia de alocare a
surselor umane şi materiale pentru învăţământ, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de
formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului în privinţa planului de învăţământ este
reconsiderarea acestuia, în sensul rolului şi acoperirii în realitatea educaţională globală. Un
plan de învăţământ curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementează totul,
ci numai ceea ce este absolut important, fără a lăsa la voia întâmplării permisele, de acum,
iniţiative personale, locale, zonale în sfera educaţiei.(23)
Planul de învăţământ curricular, flexibil şi benefic pentru toţi educabilii este mai
dificil de conceput decât planul-directivă de dinainte, rigid, imuabil şi obligatoriu pentru toţi
educabilii, fără nuanţări şi deosebiri.
3.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de învăţământ. Orice plan de învăţă-
mânt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase,
pe zone largi dinspre macroeducaţional (politici educaţionale) către microeducaţional (şcoală,
clasă) în care sunt cooptate diverse instanţe consultative şi decizionale pentru o expertiză
complexă pe un triplu nivel (Crişan, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
 expertiza ştiinţifică (cu angajarea de experţi în dezvoltarea şi diversificarea
curriculară);
 expertiza practică (cu angajarea cadrelor didactice în clasă, la lecţii);
 expertiza decizională (angajând autoritatea centrală de stat şi de resort - M.E.C.).

Un plan curricular de învăţământ trebuie să fie, în primul rând, în deplină

concordanţă cu legea învăţământului, rezistând evaluativ atât unei analize de sistem, cât şi
unei analize funcţionale.
• Analiza de sistem vizează două aspecte: coerenţa verticală a planului care
presupune: integrarea verticală a grupelor de obiecte de învăţământ, pe clase şi cicluri de
învăţământ; integrarea verticală a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ,
şi coerenţa orizontală a planului: integrarea pe orizontală a grupurilor de obiecte de
învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ; integrarea pe orizontală a obiectelor de
învăţământ în cadrul grupului aferent, pe clase şi cicluri de învăţământ; integrarea pe
orizontală, atât a obiectelor între ele, cât şi a grupurilor de obiecte între ele, pe filiere şi
profile.
• Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe un document
reglator – strategic care are drept funcţie principală structurarea formală a sistemului de
învăţământ privind relaţiile dintre componentele sale: nivelurile şi profilurile de învăţământ,
ariile şi obiectele de studiu, schemele orare ş.a.
Evident că, orice plan de învăţământ de dinainte de 1989 din sistemul de învăţământ
românesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv că fusese
conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de învăţământ a fost conceput având la bază atât finalităţile
educaţiei, realist derivate şi detaliate din Legea Învăţământului, cât şi o serie de principii noi,
de abordare efectiv curriculară, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.

30
 31

3.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ. În conceperea planu-

lui de învăţământ din perspectivă curriculară se iau în considerare o serie de principii de bază,
care pot fi grupate în două categorii:
 principii de politică educaţională;
 principii de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ.

Principiile de politică educaţională sunt:

♦ Principiul descentralizării şi flexibilizării planului de învăţământ, ce indică
un număr minim şi un număr maxim de ore alocate săptămânal pentru fiecare disciplină, an de
studiu şi tip de şcoală. Apare astfel posibilitatea construirii de către fiecare şcoală / clasă a
unei scheme orare proprii, ţinându-se cont de opţiunile elevilor, pentru a li se asigura
parcursuri adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele şcolare din planul-
cadru de învăţământ, obligatorii şi opţionale, dispun de plaje orare de la 1-2, până la 3-4
ore pe săptămână, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, diferenţiate.
♦ Principiul descongestionării se referă la o mai bună productivitate a activităţii
de învăţare, printr-un program şcolar echilibrat şi rezonabil pentru profesori şi elevi. Aceasta
va avea ca efect un consum psihic normal care să includă şi activitatea independentă (de
acasă) a elevului.
♦ Principiul eficienţei presupune o folosire cât mai profitabilă a resurselor
umane şi materiale în învăţământ, prin modalităţi cum ar fi:
- cursurile opţionale pe tot parcursul şcolarităţii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecţii, predarea în echipă de câte 2-3 profesori-parteneri, în spiritul
interdisciplinarizării şi dinamizării activităţilor de învăţare;
- includerea în norma didactică a mai multor activităţi de consiliere şi orientare
efectivă, activitatea, tutorială, pe cât posibil a fiecărui elev.
♦ Principiul compatibilizării sistemului de învăţământ românesc cu standardele
europene a cărui premisă o constituie însăşi reforma în educaţie.
Principiile de generare propriu-zisă a planului-cadru de învăţământ sunt
următoarele:
• Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale se referă la modul de stabilire a
domeniilor curriculum-ului în educaţie în raport cu domeniile cunoaşterii umane în general.
Dacă în planurile de învăţământ tradiţionale se prelua întocmai decupajul ştiinţelor clasice,
transpus în decupajul disciplinelor şcolare, net separate, într-un plan-cadru de învăţământ,
disciplinele şcolare sunt doar surse, disponibil de cunoaştere, compatibile între ele şi
combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de învăţământ.
• Principiul funcţionalităţii vizează racordarea ariilor curriculare şi a
disciplinelor de învăţământ ca resurse la vârstele şcolare şi la psihologia elevilor, în paralel cu
amplificarea şi diversificarea domeniilor de cunoaştere, în sfera educaţiei.
• Principiul coerenţei asigură o necesară omogenitate parcursului şcolar pe care
îl presupune un curriculum, în sensul integrării şi coarticulării, atât pe verticală, cât şi pe
orizontală a ariilor curriculare între ele, şi a disciplinelor de învăţământ în cadrul ariilor
curriculare. Acest principiu asigură atât ponderile între specializări, într-un profil, cât şi
contraponderile de ansamblu în planul general de învăţământ preuniversitar.
• Principiul egalizării şanselor educabililor în raport cu acelaşi tip de
şcoală,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curriculară, are ca efect trunchiul
comun, în ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis (restrâns la minimum), care
descreşte odată cu avansarea elevului în şcolaritate, pe măsură ce opţionalul se află în
ofensivă.

31
 32

• Principiul flexibilizării şi asigurării parcursului individual este de natură să

faciliteze un învăţământ, pe cât posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o
descentralizare şi o diversificare curriculară. În baza acestui principiu, curriculum-ul
naţional are un segment rigid, cu osatură fermă (curriculum-ul-nucleu propriu-zis
(trunchiul comun)) şi un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofertă de
discipline opţionale preexistente).
• Principiul racordării la social vine în sprijinul diversităţii şi dinamicii rapide
a vieţii sociale pentru care trebuie pregătiţi educabilii.
Pe lângă preconizatele în perspectivă ieşiri din ciclul elementar, conceput pe durata a 6
ani de studiu, ieşirile actuale din ciclul secundar-inferior vor fi orientate spre cel puţin 5
direcţii: liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaţional, şcoala profesională, şcoala
complementară. Ieşirile din liceu pot fi, de asemenea, prin trei tipuri de BACALAUREAT,
către tot atâtea forme de învăţământ ulterior: postliceal, colegii şi facultăţi, la diferite profile
(D. Ungureanu, 1999).
Prezentăm în continuare Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-VIII şi
pentru liceu, profilul filologie şi profil mecanic.

PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII

Valabil începând cu anul şcolar 1999-2000
Aria curriculară I II III IV V VI VII VIII
I. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limbă modernă 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limbă modernă 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematică şi ştiinţe ale 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-10
naturii
1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizică - - - - - - 1-2 1-2
Chimie 1-2 1-2
Biologie 1-2 1-2
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om şi societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
1. Educaţie civică - - 1-2 1-2 - - - -
Cultură civică - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2
2. Istorie si geografie - - - 1-2 2-3 2-3 2-3 -
Istoria românilor - - - 1-2 - - - 2
Geografia României - - - 1-2 - - - 2

32
 33

3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaţie tehnologică - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe săptămână 18 18 20 21 22 24 27 28
Nr. maxim de ore pe săptămână 20 20 22 23 26 28 29 30

Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de învăţământ pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE

CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a
ARII CURRICULARE DISCIPLINE TRUNCHI
CDS
TRUNCHI
CDS
TRUNCHI
CDS
TRUNCHI
CDS CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
COMUN COMUN COMUN COMUN

1. LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Limba şi literatura 4 4 4 4
română
Limba modernă (1) 2 +2 3 3 +3 3
Limba modernă (2) 2 2 2 2 +5
Limba latină 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATICĂ ŞI
ŞTIINŢE ALE NATURII Matematică 2 2 2

Fizică 2 1
Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM ŞI SOCIETATE Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaţie muzicală 1 1
Educaţie plastică 1 +1 +2 +2 +2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORT Educaţie fizică 1 +1 1 1 1

TOTAL 2 1 1 1

6. TEHNOLOGII
Educaţie tehnol. 1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE ŞI
+1 +1 +1 +1
ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1

33
 34

TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Număr de
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
ore MIN - MAX

Plan-cadru de învăţământ pentru liceu, profilul TEHNIC – MECANIC –

ARII CURRICULARE
CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a CLASA
CLASA aa XII-a
XI-a
DISCIPLINE
TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN
1. LIMBĂ ŞI COMUNICARE Limba română 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE
NATURII Matematică 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2

Fizică 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM ŞI SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultură civică / socio- 1 1 1 -
umane
Educaţie antreprenorială - - - 1
Religie / Istoria religiilor - - - -
4. ARTE Muzică / Arte plastice - +1 - +1 - +1 -

5. TEHNOLOGII
Informatică – tehnologii 2 +3 2 +3 2 +5 2
asistate de calculator
Tehnologii şi aplicaţii 2 2 5 6 +7
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAŢIE FIZICĂ Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1

7. CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Orientare si consiliere 1 1 1 - +1
vocaţională
Informare si consiliere - - - 1
privind cariera
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
Număr de ore MIN - MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală / clasă îşi elaborează schema orară unde se
precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi
disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre
numărul maxim şi minim prevăzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentăm o astfel de
schemă orară.

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV -a

Total ore Aprof

Trunchi Extin- Opţio- Total ore
Aria curriculară / Disciplină plan undar
comun dere nal săptămânal
cadru e
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9
1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5
2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 2
3. Opţionale
0-2 - - - - -
II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 4-6
1. Matematică 3-4 3 1 - - 4
2. Ştiinţe 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - 1 1
III. OM ŞI SOCIETATE 3-5
1. Educaţie civică 1-2 1 - - - 1
2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1

34
 35

4. Opţionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2-3
1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE ŞI ORIENTARE 0-1 0-1
1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -
2. Opţionale 0-1 - - - - -
NUMĂR MINIM PE SĂPTĂMÂNĂ 21 22 ore
NUMĂR MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ 23 săptămânal

3.3.3. PROGRAMELE ŞCOLARE

Programa şcolară este un document oficial programatic care redă conţinutul

învăţământului, fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase, separat pentru fiecare
disciplină. Programa şcolară, ca şi planul de învăţământ, este un document de politică
educaţională. Cele două documente (planul şi programa) reprezintă în teoria curriculum-ului
documente de mare importanţă în procesualitatea educaţiei, fiind considerate veritabile
instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului.
Existenţa unui plan cadr de învăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate,
actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de
orientative şi ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele componente:
 modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
 obiectivele cadru ale disciplinei de învăţământ;
 obiectivele de referinţă ale disciplinei de învăţământ;
 activităţi de învăţare recomandate;
 conţinuturi de învăţare sugerate;
 standardele de performanţă necesare indicate.

Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare, de

organizare a programei la disciplina respectivă.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programei cadru, devenind în
acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rămâne implicit,
reieşind din întreaga structurare a programei. Modelul curricular se referă la modul cum sunt
dispuse şi coarticulate în structurarea programei:
- principalele cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre asimilare;

35
 36

- principalele experienţe de învăţare avute în vedere;

- organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.
În literatură sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
învăţământ: modelul liniar; modelul concentric; modelul în spirală.
 Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa
fel încât să nu se mai revină asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. Acest
model curricular îl întâlnim la disciplinele istorie şi geografie;
 Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia la un nivel
superior conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: matematică, limbă română, limbi
străine;
 Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale care
constituie structura de bază a disciplinei şi care condiţionează însuşirea de noi cunoştinţe,
priceperi, deprinderi. Problemele reluate sunt mereu încadrate în noi contexte, se lărgesc,
se restructurează solicitând operaţii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un
anumit echilibru în lărgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului să fie
rezonabilă, bine calculată, mereu în “zona proximei dezvoltări” a elevului, evidenţiată de
Vagotski.
 Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de
învăţământ într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi
esenţiale. Ele vizează abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentăm mai
jos câteva exemple de obiective cadru :
Limba română (clasele I-IV):
• dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
• dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
• dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
• dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Limba română (clasele V-XII):
• dezvoltarea capacităţilor de receptare orală;
• dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală;
• dezvoltarea capacităţii de redactare a unui text scris;
• dezvoltarea capacităţii de lectură şi interpretare a unui text tipărit;
• dezvoltarea capacităţii etico-estetice specifice consumului de literatură autohtonă.
Matematică (clasele I-IV):
• cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice;
• dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme;
• formarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
• dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte
diferite.
 Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din
obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei
respective pe fiecare an de studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe
de la un an la altul.
 Activităţi de învăţare apar în programa şcolară ca strâns corelate cu
obiectivele de referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de
asemenea activităţi posibile, recomandabile, menite să-l ghideze pe educator.
Funcţie de obiectivele de referinţă profesorul poate adapta activităţi vechi
asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de învăţare (fie că sunt

36
 37

preluate din exemplele oferite de programă sau sunt concepute, adaptate de profesor) să
corespundă obiectivelor, contextului educaţional şi nivelului elevilor.
 Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ,
recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă
să-i corespundă mai multe conţinuturi efective de învăţare. Chiar şi până la apariţia
manualelor alternative, au existat conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi
probleme). În teoria modernă a curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de
profesor. Important este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate
didactic şi să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în
vedere.
 Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specificări de
performanţă, criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei
trepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor
educaţionali (profesori, părinţi, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). În condiţiile unei
oferte educaţionale diversificate, standardele de performanţă sunt absolut necesare pentru toţi
factorii menţionaţi. Ele reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptările
competenţiale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se
elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică gradul
de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel
superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare. Standardele
de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:
• centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor
vizate;
• orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei,
incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii specific-domeniale în vederea
susţinerii unei ulterioare autoînvăţări;
• formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele
superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii
supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;
• capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an,
ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
• realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă,
generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de performanţă şi,
din aceştia mai departe, subcapacităţile de performanţă.
De exemplu, la programa şcolară de limba română (clasa a VI-a)
Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.
Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior în
clasă.
Niveluri de atingere (descriptori de performanţă)
 nesatisfăcător (n.s.): elevul stabileşte schematic şi întâmplător doar
una sau nici una din ideile principale, în rest doar detalii nerelevante,
dispuse haotic;
 satisfăcător (s.): elevul stabileşte schematic câteva idei principale
prezentate logic, dar intercalate cu detalii nerelevante;
 bine (s.): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text, într-o
ordine logică, respectând în general regulile rezumării, cu excepţia unor
detalii sporadice;

37
 38

 foarte bine (f.b.): elevul stabileşte toate detaliile principale, într-o

succesiune coerentă, fără a neglija şi minimaliza detalii relevante, într-un
rezumat concis şi corect. (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, 1998)

3.3.4. MATERIALELE CURRICULARE

Conceptul de “materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi eterogenă, având mai
multe accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:
• una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează procesul de
învăţământ ca suport, instrument, mijloacele de învăţământ etc.;
• una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele tipărite, imprimate,
redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care elevi şi profesori le folosesc
independent sau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte, între elevi şi
curriculum, iar pe de altă parte, a intermedia între educatori şi elevi, întrucât comunică
informaţii, stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi învăţare ale elevilor, ghidează
atât pe educatori, cât şi educabili, inducând o percepţie intens-intuitivă a progresului în
învăţare.
Ne vom referi în continuare doar la accepţiunea restrânsă, în care materialele
curriculare includ elemente ca:
• manuale şcolare – pentru elevi şi pentru profesori;
• ghiduri şcolare pentru elevi/profesori;
• caiete speciale – pentru elevi/profesori;
• cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii;
• cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele numeri-ce/transformative,
portofolii ilustrative, hărţi etc.
• cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop didactic, tabel
cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în glosarul adiacent, extrase din
studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
• seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu
caracter confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
• diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole, postere/afişe
jubiliare ş.a.;
• materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un PC, dischete,
CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive ş.a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica modernă care mergea aproape exclusiv pe prima
categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, în privinţa materialelor curriculare, deşi,
în paralel, pleda pentru iniţiativa personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzura
total, Teoria şi practica curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua categorie de
materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea şi diversificarea curriculară
evident, între anumite limite pertinente.
3.3.5. MANUALELE ŞCOLARE
Dintre toate materialele curriculare (în sens restrâns) manualele sunt cel mai frecvent
folosite, reprezentând până la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite în
educaţia actuală.
Manualele se elaborează pe baza programelor şcolare pe care le concretizează prin
sistematizarea conţinutului învăţării pe capitole, teme şi chiar activităţi didactice.
După I. Nicola, manualele şcolare îndeplinesc următoarele funcţii:

38
 39

• funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice;

• funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele instructiv
educative;
• funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a
disponibilităţilor aptitudinale;
• funcţia de autoinstruire, ce evidenţiază mecanismele de conexiune inversă internă
existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv
tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actuală a manualelor alternative (elaborarea şi difuzarea simultană a mai
multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară) presupune din partea
profesorilor practicieni competenţe psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor
manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor,
precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice.
Contrar concepţiei tradiţionale despre manual, acesta nu reprezintă doar carte de
învăţare în care se dezvoltă conţinuturile. Manualele moderne realizează selecţia, organizarea,
secvenţializarea şi prezentarea acestor conţinuturi funcţie de obiectivele urmărite, care
hotărăsc modul de utilizare a manualului.
În lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de învăţare între
altele. Având însă o “carieră” de două secole el a căpătat o forţă intrinsecă la care nici
curriculum-ul modern nu poate renunţa. Ea rezidă în următoarele:
• manualul reprezintă o carte de învăţat pentru elevi şi un sprijin pentru profesor. Elevii nu-l
folosesc ca pe orice carte, ci îl mânuiesc, manipulează în procesul învăţării, se raportează
la manual interactiv, pentru că manualul prezintă conţinutul prelucrat pedagogic, organizat,
sistematizat pentru a deveni accesibil;
• manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activităţii instructiv-
educative;
• aspectul financiar este tot un argument pentru forţa manualului, în sensul că investindu-se
în manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;
• manualul reprezintă o forţă şi sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se realizează
procesul de îndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai) contribuţia
naţională este întotdeauna exagerată, iar neîmplinirile discret camuflate;
• forţa manualului şcolar constă şi în statutul lui de produs comercial. Se pare că este
singurul produs în care economia şi educaţia se intersectează cu adevărat în spiritul
economiei de piaţă şi a eficienţei economice.

3.3.5.1. Reconsiderări şi exigenţe faţă de manualele şcolare din perspectiva teoriei

curriculare. Cariera şi tradiţia îndelungată a manualelor şcolare au determinat o influenţă
profundă a acestora asupra tuturor factorilor implicaţi în procesul de educaţie: profesori, elevi,
părinţi, evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, într-o măsură deloc
neglijabilă sunt formaţi de manualul şcolar, acesta inducându-le anumite atitudini, conduite,
convingeri şi chiar comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate să nu accepte manualul între alte materiale curriculare
ca suport de învăţare pentru elevi şi de predare pentru profesori. Se impun însă reconsiderări
semnificative ale acestui document curricular şi anume:
• manualul trebuie privit ca un simplu material curricular între altele, nu neapărat cel mai
important;
• manualul şcolar chiar modernizat rămâne parţial incompatibil cu un curriculum propriu-zis
(flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pentru că manualul, chiar modernizat rămâne

39
 40

monodisciplinar şi continuă să fie supraîncărcat în conţinuturi net sectorizate, general

valabile;
• oricât de bogat, de asortimentat şi de ambiţios ar fi un manual şcolar propus integral spre
învăţare, şi nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de “învăţare regresivă” care exprimă
tendinţa elevilor de a învăţa tot mai puţin din conţinuturile impuse în timpul şcolar efectiv,
şi tot mai multe alte conţinuturi din mediul extraşcolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D.
Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esenţa curriculum-ului în educaţie, manualele
trebuie să satisfacă o serie de condiţii care odată cunoscute de beneficiari şi educatori se
pot transforma în repere utile în selectarea competentă a acestor documente din cele oferite
de edituri. Editorii la rândul lor pot folosi acest feed-back pentru îmbunătăţirea calităţii
manualelor pe care le oferă pieţei.
Din perspectiva curriculară se pot evidenţia trei categorii de condiţii ce trebuie
respectate în elaborarea manualului: generale, de structură, de limbaj şi expresie.
Condiţiile generale presupun:
• date de identitate a manualului cât mai relevante: domeniu de referinţă, autor, editură, an
de apariţie, standardul numeric internaţional, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de
studiu) etc.;
• explicaţii asupra criteriilor asumate în privinţa selecţiei şi elaborării conţinutului propriu-
zis al manualului;
• indicaţii privind modul de utilizare al manualului de către elevi;
• criterii adoptate în organizarea şi secvenţializarea conţinuturilor învăţării, din punct de
vedere: epistemologic; psihologic; pedagogic.
• modalităţi de dozare, dimensionare şi administrare a conţinutului de învăţare în mod
curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;
• concepţiei profesorului asupra predării în utilizarea manualului;
• concepţia elevului asupra învăţării: receptivă, implicantă, reproductivă,
convergentă/divergentă, individuală/cooperativă, adiţională/alternativă etc.;
• tipuri de sarcini pentru elev: memorare – redare, aplicare, interpretare, transfer,
asociaţii, creativitate etc.;
• tipuri de evaluare şi autoevaluare a elevului: implicită/explicită, normativă/criterială,
sumativă/formativă etc.
Condiţiile de structură se referă la:
• criterii de eşalonare şi secvenţializare a conţinutului;
• criterii de integrare succesivă a unităţilor şi subunităţilor de conţinut;
• menţinerea identităţii unei unităţi mari de conţinut (secţiune, capitol, subcapitol), prin
subunităţi totuşi diverse;
• caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
• coarticularea pe verticală/orizontală a unităţilor de conţinut foarte mici (ultime);
• modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau dispersate molecular;
• proporţia şi priorizarea categorială a conţinuturilor (conceptuale/procedurale/ atitudinale
sau informative/de sprijin/de solicitare);
• gradul de contextualizare a conţinuturilor învăţării.

Condiţiile de limbaj şi expresie includ aspecte precum:

• construcţii gramaticale predominant utilizate;
• tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive,
incitante/neutre etc.;

40
 41

• structuri sintactice predominante: propoziţii lungi/scurte, paragrafe ideative

lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziţiile în fraze, paragrafele în text;
• structuri semantice frecvente: termeni abstracţi/concreţi, teoretici/practici,
academici/empirici etc.;
• infuzie afectivă / detaşare afectivă în textul şi discursul manualului;
• modul de adresabilitate: oficială/familiară/alternă; anecdotică, cu simţul umorului,
critică, jignitoare etc.;
• stilul general al manualului: solemn, distant, preţios/accesibil, cald ş.a.m.d.

3.3.5.2. Alternative la manualul şcolar. Tendinţa de înlocuire a manualului şcolar cu

alte materiale curriculare s-a manifestat încă în primele decenii ale secolului nostru. Ele există
şi în didactica modernă în sensul unor manuale “paralele” pentru acelaşi obiect de învăţământ
şi an de studiu.
Manualele care diferă doar prin texte, exerciţii, teme, ţinuta grafică/iconică nu pot fi
considerate alternative viabile. Alternativa autentică o reprezintă manualele care diferă între
ele prin criterii menţionate mai sus, în cadrul celor trei categorii.
Un început a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport decât hârtie,
manuale însoţite de casete video şi dischete, iar şi mai nou, înlocuirea (nu însoţirea)
manualelor de un set complet de dischetă + CD-ROM + videocasetă împreună cu un minighid
de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezintă o schimbare majoră sub aspectul cantităţii
de informaţii, a modului de prezentare a acesteia, precum şi a posibilităţii de revenire asupra
ei.
În teoria şi practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative şi mai simple, care nu
necesită mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedră cum ar fi: fişierele şcolare,
ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
• fişierul şcolar se configurează din fişe tematice, întocmite de elevi şi profesori în
domeniul respectiv de cunoaştere care este mereu actualizat, putând fi dublat şi de alte
materiale curriculare;
• atelierul de documentare este un spaţiu special în care sunt concentrate fişierele tematice
şi alte materiale curriculare, pe cicluri şi ani de studii, sub forma unei arhive, bănci de date,
deservit prin rotaţie de profesori care acordă sprijinul necesar elevilor;
• biblioteca de clasă reprezintă un fond de carte şcolară – atlase, ghiduri, dicţionare etc.,
exclusiv manuale, fiind mereu aflat la îndemâna elevilor, inclusiv la lecţii (se foloseşte mai
ales la ciclul primar);
• centrul de dezvoltare a curriculum-ului – o unitate interşcolară cu atribuţii în
dezvoltarea, diversificarea şi perfecţionarea materialelor curriculare, altele decât manualele.
În ţara noastră procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin
realizarea manualelor alternative, pe măsura conturării programelor în maniera modernizată în
concordanţă cu exigenţele teoriei curriculare. (22)
3.3.6. ORARUL ŞCOLAR. Orarul şcolar este un plan de învăţământ care reflectă
activitatea didactică (pe ore şi zile) având ca unitate de timp (de lucru) săptămâna.
Pentru a asigura un randament cât mai înalt în munca elevilor, a evita supraîncărcarea
şi oboseala acestora, orarul trebuie să fie întocmit în conformitate cu o serie de cerinţe
pedagogice şi psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate următoarele:
- Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la începutul unei zile de lucru,
ca şi la începutul săptămânii, efortul este relativ redus. Are loc trecerea de la starea de
relaxare la cea de activitate. În orele şi zilele de mijloc randamentul este maxim, după care are
loc scăderea treptată a performanţelor. În conformitate cu această curbă obiectele de studiu

41
 42

care nu prezintă dificultăţi deosebite pentru asimilare vor fi aşezate în orar la începutul şi
sfârşitul zilei, iar cele cu dificultăţi mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei. În acelaşi timp,
zilele de la sfârşitul săptămânii vor cuprinde la rândul lor activităţi cu un consum mai scăzut
de energie cerebrală.
- alternarea obiectelor de studiu în perspectiva odihnei active (a comutării efortului
psihic al elevilor). În acest sens, după un obiect de studiu care face apel la gândirea abstractă
(gramatică, matematică, logică) se vor fixa în orar obiectele care angajează mai mult funcţiile
senzoriale (desen, literatură, geografie). În felul acesta funcţiile psihice suprasolicitate la orele
precedente se vor reface, iar învăţarea la materia următoare va beneficia de funcţii proaspete,
angajate mai puţin la materia precedentă.
- evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile şi repartizarea relativ uniformă a
orelor în toate zilele săptămânii. Prin aceasta se asigură receptivitatea elevilor pe baza
alternării efortului cu odihna.
Alte cerinţe vizează necesitatea repartizării uniforme a orelor în cursul săptămânii la
fiecare disciplină, evitarea fixării în orar în aceeaşi zi a mai multor ore la aceeaşi disciplină
etc.
Luarea în considerare a tuturor acestor cerinţe este menită să contribuie la ridicarea
calităţii învăţământului.
Documente analizate nu pot fi aplicate în mod stereotip. Oricât de bine ar fi întocmite
ele constituie doar o premisă a succesului elevilor. Procesul de predare a conţinutului
învăţământului şi asimilarea lui de către elev, cu valenţe formative optimale, îi aparţine
profesorului.
Problemele privind modul în care profesorul trebuie să prepare hrana spirituală a
elevului pentru ca aceasta să-l incite la o învăţare conştientă şi creatoare, constituie obiectul
temelor care urmează.

3.3.7. MODALITĂŢI INOVATOARE DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR

3.3.7.1. Interdisciplinaritatea. Preocupări pentru organizarea interdisciplinară a
conţinuturilor învăţării au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a
cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea informaţiilor dobândite din diverse domenii
şi prin metode de cercetare specifice precum şi pentru a oferi elevului un orizont unitar, o
viziune de ansamblu asupra realităţii înconjurătoare, studiate la diferite discipline şcolare.
Organizarea conţinuturilor şcolare în planurile şi programele de învăţământ în spiritul
interdisciplinarităţii a fost aplicată într-o oarecare măsura la începuturile şcolii, fiind progresiv
limitată pe măsura evoluţiei cunoaşterii specializării şi superspecializării, pe domenii
ştiinţifice din ce în ce mai restrâns. Revitalizarea acestei teme în contextul concepţiei
curriculare asupra proiectării didactice reprezintă contribuţii certe ale pedagogiei
contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dublă perspectivă:
• epistemologică prin intersecţia teoretică, metodologică a disciplinelor în procesul
de cercetare;
• pragmatică ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe,
la luarea unor decizii sau la proiectarea unor acţiuni.
În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare
între domenii ştiinţifice şi moduri de abordăre precum şi utilizarea unui limbaj comun
permiţând schimbul de ordin conceptual şi metodologic (G. Văideanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezintă o modalitate de organizare a
conţinuturilor învăţării care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate

42
 43

în cadrul diverselor discipline de învăţământ şi care facilitează aplicarea cunoştinţelor

însuşite, în diferite situaţii de viaţă.
Cultura şi ştiinţa înainte de a fi divizate pe domenii de cunoaştere, formează un întreg.
De aceea se impune ca educabilul să descopere sensul unitar al acestora, să descopere acel
liant şi să sesizeze acele canale de comunicaţie între diverse domenii ştiinţifice studiate în
şcoală.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine înţeles prin comparaţie cu
conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinaritatea; pluridisciplinari-tatea;
transdisciplinaritatea.
 Monodisciplinaritatea – se referă la modul clasic de organizare a conţinuturilor pe
discipline separate de învăţământ, corespunzătoare domeniilor cunoaşterii, denumit şi
academic sau intradisciplinar. Prezintă avantajul de a oferi elevilor siguranţa avansării
lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă, după
cum remarcă L. D’Hainaut, “…la paradoxul enciclopedismului specializat… care
închide profesorul şi elevul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează pe
măsură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă
pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaţiei: elevul în cauză”.
 Multidisciplinaritatea – reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor de
cunoştinţe, realizată de regulă, prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe
domenii, în scopul evidenţierii aspectelor comune ale acestora.
 Pluridisciplinaritatea – reprezintă structurarea conţinuturilor din diverse domenii
ştiinţifice în jurul unei teme, fiind denumită şi tematică. Temele cum ar fi: apa,
energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizică)
dar complementare. Sunt relevate multiple relaţii ale temei cu alte
teme/fenomene/procese din realitate. Această formă de structurare a conţinuturilor nu
este recomandată pentru nivelele de şcolarizare cu un grad ridicat de specializare.
 Transdisciplinaritatea – constituie o formă de întrepătrundere a mai multor discipline
şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce în timp, prin specializare,
la căutarea unui nou domeniu de cunoaştere. Iată câteva exemple:
• celula s-a dovedit a fi structura comună pentru regnul animal şi vegetal. Descoperirea ei a
dus la unificarea conceptuală a acestor regnuri, considerate fără nici o legătură.
• cibernetica, descoperind faptul că feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme
(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepţii unitare despre
ele.
• chimia a descoperit structuri şi proprietăţi comune atât lumii vii cât şi celei lipsite de
viaţă, evidenţiind unitatea lumii vegetale şi animale pe de o parte şi minerale pe de altă parte.
• fizica, cercetând diferite tipuri de interacţiuni, încearcă să surprindă aspectele comune
domeniilor care realizează acelaşi tip de interacţiune.
• etologia care studiază comportamentul animalelor a pus în evidenţă conduite analoge la
plante, animale, om şi colectivităţi umane contribuind la realizarea unei concepţii unitare
despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea
globală transferul cunoştinţelor în contexte diverse. Folosită excesiv poate genera acumularea
de lacune, lipsă de rigoare şi de profunzime în cunoaştere.
După natura transferurilor operate între discipline se disting mai multe modalităţi de
organizare interdisciplinară a conţinuturilor:
 interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;
istoria-geografia.
 transferul de metode sau de strategii de cunoaştere ştiinţifică: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistică a datelor;

43
 44

 transferul de concepte (valorificarea conotaţiilor unui concept în domenii diferite de

cunoaştere);
 interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:
• Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe
care le incumbă fiecare dintre formele respective.
• În vederea aplicării demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri
şi programe de învăţământ concepute pe strategii intradisciplinare.
• Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a
conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
• Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice (Creţu C., 1999)
3.3.7.2. Organizarea modulară. Modulele didactice reprezintă “seturi de cunoştinţe,
situaţii didactice, mijloace materiale destinate studiului” (L. D’Hainaut). Ele sunt definite şi
ca ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de restul
sistemului din care face parte. Modulele pot viza însuşirea de cunoştinţe, formarea de
priceperi, abilităţi ş.a.
Modulele didactice se elaborează pe activităţi de învăţare nu pe discipline de studiu.
Ca formă de organizare a conţinuturilor, modulul didactic, în viziunea lui L. D’Hainaut, 1981,
trebuie să satisfacă trei criterii de bază:
• să definească un ansamblu de învăţare;
• să posede o funcţie proprie şi obiective foarte bine definite;
• să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului (15, pag. 245)
În ceea ce priveşte durata de timp necesară parcurgerii modulului, pot fi module
pentru câteva ore de studiu, dar pot fi şi pentru câteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru
activităţi desfăşurate în clasă, dar pot necesita activităţi practice, sarcini de documentare,
activităţi de instruire în alte domenii, realizate cu profesori de specialităţi diferite.
O caracteristică importantă a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe
educabil, pe posibilităţile, interesele, ritmul de lucru şi stilul său de învăţare. De regulă se
elaborează module cu diferite grade de dificultate, precum şi module de recuperare.
Tabel nr.3.4. Structura unui modul didactic (dupa L. D’Hainaut, 1988)
I. Sistemul de intrare în modul
1. Cataloagele modulului – în care sunt specificate problemele vizate, nivelul de
modul, cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia modulului în diversele
itinerarii de formare posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3. Pretestul (conceptul pentru a diagnostica nivelul abilitării elevului în
problematica modulului:
- în caz de reuşită integrală, se evită pierderea de timp cu un modul ale cărui
elemente sunt deja stăpânite de elev şi se recomandă un modul de nivel
superior;
- în caz de reuşită parţială, elevul este orientat, prin cursuri de scurtă durată, spre
asimilarea acelor părţi din modul pe care le stăpâneşte insuficient;
- dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul,

44
 45

prin care să-şi însuşească cunoştinţele pregătitoare sau se propune un modul cu

un nivel de competenţă mai puţin înalt)

II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu câte patru

componente:
1. Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranţilor
anteriori care pregătesc învăţarea, traseele opţionale de parcurgere a
submodulului).
2. Ansamblul situaţiilor de învăţare proiectate pentru atingerea obiectivelor
instrucţionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediară care condiţionează admiterea într-un nou submodul,
recuperarea parţială sau totală.

III. Sistemul de ieşire din modul:

1. Sinteza generală.
2. Proba terminală (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogăţire.
4. Recomandări pentru alegerea modulului următor.

Avantaje şi condiţionări

Avantaje
• este o strategie a reuşitei, opusă
rigidită-ţii, structurilor şi programelor
tradiţionale ce ofereau trasee curriculare
unice;
• permite articularea educaţiei formale,
nonformale şi informale;
• identifică şi acoperă omisiunile;
• elimină redundanţa;
• asigură liantul între învăţare, corecţie,
specializare;
• fiecare modul se poate articula cu
uşurinţă cu alte module, într-o structură
optimă pentru o situaţie dată;
• se pretează cu uşurinţă transpunerii în
limbaje de programe pe calculator;
Condiţionări
• costul şi timpul necesar elaborării
unui modul didactic sunt considerabile,
necesitând o muncă de echipă, ce
implică experţi din diferite arii
curriculare şi pedagogi;
• necesită timp şi resurse pentru
experimentare în şcoli;
• aplicarea modularizării conţinuturilor,
necesită sensibilizarea şi formarea
conceptorilor de module, a educatorilor
practicieni şi a elevilor;
• modularizarea conţinuturilor în
învăţământ are încă statut de inovaţie şi
se confruntă, ca atare, cu rezistenţe de
ordin administrativ;
• opozabilitatea părinţilor care, fideli
formelor tradiţionale de învăţare, percep

45
 46

• deschide posibilităţi largi organizării modularizarea conţinuturilor ca o

interdisciplinare şi integrate a modalitate de instruire lipsită de rigoare
conţinuturilor; ce poate mări riscul la examenele
convenţionale de admitere în ciclurile
• permite individualizarea învăţării; superioare;
• se integrează în toate structurile • implică schimbări în toate
învăţământului. componentele procesului de învăţământ.
Organizarea modulară a conţinuturilor permite individualizarea activităţii şcolare,
stimulează motivaţia învăţării, permite realizarea interdisciplinarităţii. De asemenea are
implicaţii şi asupra sistemului de organizare a învăţământului, mai ales în cadrul studiilor
postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecţionare profesională.
3.3.7.3. Organizarea integrată. Organizarea integrată a conţinuturilor se
fundamentează pe ideea că universul prezintă o unitate intrinsecă şi că ştiinţa – tentativă de
explicare a lumii naturale – oferă în obiectivele, conţinutul şi demersurile sale o unitate ce
transcede divergenţele de limbaj sau de formă ale diverselor domenii de cunoaştere (Creţu C.,
1999).
În lucrarea “Programul de învăţământ şi educaţie permanentă” D’Hainaut arată că din
perspectiva educaţiei permanente integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o integrare
verticală ce asigură coerenţa diferitelor stadii ale educaţiei unui individ cât şi ca integrare
orizontală care determină formarea capacităţii de a transfera cunoştinţele dobândite în şcoală
la alte domenii nestudiate în şcoală.
În aceeaşi lucrare, autorul formulează principiile integrării verticale şi orizontale pe
care le prezentăm mai jos.
Principiile integrării verticale
• ”Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor
are aceeaşi valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt funcţionar şi fiecare om
trebuie să-şi aibă locul în grupul său şi în societatea oamenilor;
• Nici o fază a educaţiei nu este ultima, fiecare îşi are raţiunea sa de a fi, dar ca etapă spre o
realizare mai profundă a omului care se educă şi nu ca ţintă finală;
• Orice om trebuie să poată parcurge stadiile de la baza până la vârf, oricare ar fi calea sau
filiera pe care şi-a ales-o; trebuie, de asemenea, să poată în orice moment să intre în
punctul care corespunde intenţiilor sale şi competenţelor sale de la pornire;
• Delimitarea studiilor trebuie să fie judicioasă în raport cu maturitatea intelectuală, cu
motivaţiile şi cu vârsta celor care învaţă;
• Nici o fază nu este izolată: fiecare se sprijină pe precedenta şi se deschide spre următoarea.
În particular, educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime integrate;
• Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie să se opereze fără
ruptură “
Principiile integrării orizontale
• “Abordarea nondisciplinară a conţinuturilor, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al
aplicării lor;
• Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi «a învăţa să înveţi» etc;
• Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile
care fac cunoştinţele operante;
• Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea extraşcolară,
astfel încât cel ce învaţă să fie plasat în contextele cele mai variate şi, pe cât posibil, cele
mai apropiate de realitatea în care el va trebui să-şi investească învăţarea” (D’Hainaut,
1981, p. 231-235);

46
 47

Modalităţi de integrare a disciplinelor

În numeroase ţări se practică predarea în manieră integrată a disciplinelor, atât în
şcoala generală, în care se urmăreşte fundamentarea integrată a studiului disciplinelor
particulare, cât şi în clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realităţii. În
Finlanda, de pildă, în şcoala generală se practică integrarea tuturor disciplinelor in “module
transcurriculare”, care reliefează teme de actualitate ca educaţia pentru integrare
internaţională, noile tehnologii ori educaţia pentru calitatea mediului natural de viaţă. În
vederea predării integrate a ştiinţelor naturii, se poate renunţa la criteriul de organizare a
informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă a disciplinelor botanică, zoologie, anatomia şi
fiziologia omului, genetică, şi se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul şi
nivelul de organizare a materiei vii.
În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la nivelul
organizării conţinuturilor, ci şi la cel al transmiterii şi asimilării lor. Pentru acest din urmă
aspect, se cer proiectate cadre de interferenţă între curriculum şcolar şi cel extraşcolar
(nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat şcoa-lă-comunitate.
3.3.7.4. Organizarea diferenţiată/personalizată a conţinuturilor. Diferenţierea şi
individualizarea/personalizarea experienţei de învăţare pe care o oferă unitatea şcolară, se
impune atât psihopedagogic, prin diversitatea psihocomportamentală elevilor, cât şi prin noua
politică educaţională trasată prin planul-cadru de învăţământ. Acesta permite, prin discipline
opţionale, realizarea unor trasee curriculare diferenţiate.
Personalizarea curriculum-ului se realizează, în continuare, de fiecare cadru didactic
prin adoptarea ofertei educaţionale (a metodelor şi exigenţelor) la particularităţile fiecărui
elev. Aceasta impune din partea şcolii şi a fiecărui cadru didactic flexibilitate în organizarea
procesului didactic, preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spaţii, echipamente,
materiale curriculare de suport ş.a.
În esenţă, această modalitate de organizare a conţinuturilor presupune adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul şi la stilul de învăţare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a conţinuturilor în cadrul reformei curriculare
din ţara noastră se impune atât din considerente psihopedagogice cât şi ca direcţie a integrării
şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenţierea experienţei de învăţare, de
către fiecare cadru didactic sunt prezentate în schema de mai jos.

Adaptare prin:
Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm

De către:

Şcoală Familie Comunitate

Relevantă pentru:

47
 48

Aptitudini. Creativitate. Motivaţie.

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi personalizată
(C. Creţu, 1998)
La nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare în chiar planurile de
învăţământ, concepute diferit (proporţia grupelor de discipline, natura disciplinelor opţionale
etc.) în funcţie de profilul liceului (teoretic, vocaţional cu specializări multiple). La nivelul
şcolii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunoştinţe, diferenţierea se face în
special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare şi mult mai puţin
prin natura lor (cu excepţia disciplinelor opţionale).
Modalităţile de organizare a conţinuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele
modalităţi novatoare din perspectiva teoriei şi dezvoltării curriculum-ului. Există şi alte
modalităţi dintre care amintim:
• organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării învăţământului;
• organizarea conţinuturilor pentru un curriculum la decizia şcolii, cu variantele
curriculum extins şi curriculum creat in şcoală
• organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă;
• organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală;
• organizarea conţinuturilor din perspectiva educaţiei permanente;
• organizarea conţinuturilor învăţământului elaborate în parteneriat cu alte structuri
comunitare;
• organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ.

CAPITOLUL IV
REFORMA CURRICULARĂ

4.1. PRECIZĂRI PRELIMINARE

Reforma educaţiei /învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală, proiectată şi
realizată la nivelul sistemului de educaţie, în orientarea, structura şi în conţinutul acestuia
(11).
Fiecare lege apărută într-o ţară sau alta în domeniul educaţiei a generat schimbări mai
mult sau puţin profunde. Secolul al XX-lea însă, alert răscolit în plan economic şi social, a
generat, începând cu anii '60, o adevărată criză în educaţie, dezbătută la vremea aceea de
specialişti, care s-a manifestat atât în planul teoretic, conceptual, cât şi în practica
educaţională, în comportamentul şi atitudinile educabililor (elevi şi studenţi).
Într-o serie de ţări precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari mişcări
protestatare ale elevilor şi studenţilor, care au culminat cu cele de anvergură naţională din mai
1948, din Franţa. Ca urmare a acestor manifestări s-a produs o veritabilă explozie de reforme
în domeniul educaţiei şi învăţământului în ţările dezvoltate, reforme care urmăreau compati-
bilizarea sistemelor naţionale de învăţământ cu transformările sociale şi economice (23).
Această perioadă de vârf în reformele educative - remarcă D. Ungureanu - a fost şi
consecinţa impactului curriculum-ului cu educaţia, ca singura modalitate capabilă să realizeze
corelaţia viabilă dintre o educaţie tradiţională şi o societate dinamică supusă transformărilor
profunde (23, p.310).

48
 49

Dacă în prima jumătate a secolului al XX-lea interrelaţia reformă curriculară-reformă

socială figura doar implicit în demersurile cu privire la schimbările sociale, după deceniul al
V-lea al secolului al XX-lea această interrelaţie începe să fie formulată explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între reformele
curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:
• Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al organizării
procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de adaptare a sistemului
educaţional la schimbările din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de
intervenţii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societăţii pe ansamblu.
• Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre deosebire de
perioada anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi a reformei curriculare care
au două funcţii importante: fac posibilă organizarea datelor empirice culese din practica
şcolară, astfel încât să releve semnificaţiile generale; ghidează intervenţia instructiv-
educativă.
Legătura dintre dezvoltarea societăţii şi reforma curriculum-ului este reflectată
pregnant într-o serie de principii sintetizate de Creţu, C. şi G. Văideanu, pe care le prezentăm
mai jos:
• Integrarea reformei curriculare în reformele globale ale societăţii.
Reforma în curriculum semnifică o orientare reformistă esenţială în educaţie, iar prin efectele
indirecte, pe termen mediu şi lung, ea însăşi determină schimbări în toate subsistemele
sociale.
• Reforma trebuie să reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societăţii.
Aceasta implică o bună circulaţie a informaţiei legate de proiectul de reformă şi de
implementarea acesteia, consultări permanente între cadrele didactice, receptivitate din partea
autorităţilor. Aceste consultări şi dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezintă nu doar o
modalitate de sensibilizare, conştientizare şi informare /explicare, ci şi un veritabil training de
pre-iniţiere a cadrelor didactice în înfăptuirea reformei.
• Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul sistemului
de educaţie. Ele presupun schimbări şi la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale
societăţii.
• Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică decât dacă
reuşeşte să transforme, cu timpul, practica educaţională (relaţiile didactice, relaţia şcolii
cu familia şi comunitatea, climatul educaţional al şcolii, mentalităţile etc.).
• Reforma curriculară trebuie concepută ca reprezentând o activitate
continuă şi perfectibilă. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanentă, nu
conduce la instabilitate tensionată, ci dimpotrivă, este modalitatea cea mai eficientă de a evita
schimbările bruşte, discontinuităţile violente, incoerenţele inevitabile în perioade de reformă
precipitată.
• Reforma curriculară trebuie să fie concepută şi aplicată în
interdependenţă cu realizarea educaţiei permanente.
Educaţia permanentă definită drept procesul de perfecţionare a dezvoltării
personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a fiinţei umane, deschide
perspective de proiectare şi realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea
tradiţională (când se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de învăţământ)
pedagogia modernă vorbeşte despre curriculum-urile educaţiei permanente, astfel încât să nu
se piardă din vedere "deschiderea educaţiei permanente şi multiplicarea aspectelor ei pentru
fiecare individ în cursul vieţii lui şi pentru fiecare fază a vieţii sale" (14, p.88).

4.2. SPECIFICUL REFORMEI CURRICULARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN

ROMÂNIA

49
 50

Spre deosebire de reformele actuale ale învăţământului în ţările occidentale, care sunt
concepute ca inovări şi adaptări în scopul optimizării diferitelor aspecte ale sistemelor şi
proceselor educaţionale sub sintagma de "reformă avansată", în România, reforma începută
timid după 1990, printr-o lungă perioadă de tranziţie, care încă nu s-a încheiat, prezintă unele
particularităţi distinctive.
În documentele Ministerului Educaţiei Naţionale *) sunt formulate direcţiile complexe
de reformă, rezultate din analiza stării actuale a învăţământului românesc şi expertizele
internaţionale ale reformelor din Europa Centrală şi de Răsărit:
• reducerea încărcării programelor de învăţământ şi compatibilizarea europeană
de curricula;
• convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant reproductiv, într-
unul, în esenţă, creativ şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare;
• ameliorarea infrastructurii şi generalizarea comunicaţiilor electronice;
• crearea unui parteneriat şi, în general, a unei noi interacţiuni între şcoli şi
universităţi, pe de o parte, şi mediul înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de
altă parte;
• managementul orientat spre competitivitate şi performanţă, distanţat
deopotrivă de centralism şi de populism; integrarea în forme noi, a organizărilor comune, în
reţeaua internaţională a instituţiilor de învăţământ.
Aceste direcţii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului şi finalităţilor
educaţionale formulate prin legea învăţământului în vigoare, adoptată în 1995 (vezi Cap. III,
3.2.1. Teoria Instruirii.)
Reforma învăţământului are un caracter global. Ea se desfăşoară în contextul unei
tranziţii printr-un nou regim politic către un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante
ale acestor mutaţii constau în dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea
economiei de piaţă, accesul deschis la informaţie şi la circulaţie pentru segmente ale
populaţiei din ce în ce mai largi, creşterea interdependenţelor dintre state şi culturi,
accentuarea specializării la nivel înalt relaţionată cu mobilitatea pieţii muncii etc. Ca urmare,
reforma învăţământului vizează toate aspectele sistemului de învăţământ şi supune unei
reconstrucţii semnificative întreg procesul de învăţământ (3, p.188-199).

4.2.1. DIRECŢIILE PRINCIPALE DE ORIENTARE A REFORMEI

Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar",
co-finanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială, orientat spre 6 linii directoare:
• reforma curriculară;
• reforma sistemului de evaluare;
• reforma manualelor şcolare;
• reforma pregătirii personalului didactic;
• reforma managementului educaţional;
• reforma standardelor ocupaţionale din sfera educaţiei formale (Ex. educatoare,
învăţător/institutor, profesor, consilier şcolar).

4.2.1.1. Reforma în domeniul curriculum-ului a fost structurată pe trei

subcomponente:
 Subcomponenta conceptuală îşi propune:
• să elaboreze politică curriculară coerentă pe termen scurt, mediu şi lung
care să exprime concepţia despre evoluţiile de perspectivă ale învăţământului gimnazial (cl.I-
VIII) şi liceal (IX-XII); concepţia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reformă a
*)
Din 2001. Ministerul Educaţiei şi Cercetării

50
 51

învăţământului (curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea materială a

şcolilor, etc.);
• să elaboreze o concepţie curriculară coerentă care să stabilească tipul de
curriculum, de învăţare predare şi evaluare;
 Subcomponenta instituţională şi organizaţională creează:
• structuri instituţionale capabile să asigure conceperea curriculum-ului şi după
încheierea proiectului de reformă;
• un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reformă este asigurat de Consiliul Naţional pentru Curri-
culum, format din reprezentanţi de la toate nivelele sistemului de învăţământ, precum şi de
două comisii de coordonare pe arii curriculare, pentru învăţământ general şi liceal (4, p.198-
202).

4.2.2. ÎNNOIRILE ADUSE DE NOUL CURRICULUM NAŢIONAL

Dintre numeroasele înnoiri generate de Curriculum Naţional cea mai semnificativă

reprezintă compatibilizarea documentelor curriculare elaborate în cadrul reformei cu
rezultatele cercetării pedagogice şi cu tendinţele de practică educaţională întâlnite pe plan
internaţional.
Consecinţa directă, realizabilă pe termen lung va consta în formarea unei culturi
curriculare exprimate în practica educaţională pe următoarele dimensiuni:
• Plasarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii (important este nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).
• Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor
participative în activitatea didactică.
• Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu a unui
învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui învăţământ
pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
• Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la
preocupările, interesele şi aptitudinile elevului.
• Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi
a conţinuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci
cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu
ceea ce s-a învăţat în şcoală.
• Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală.
• Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării,
monitorizării şi evaluării curriculum-ului. (Programe şcolare pentru învăţământul primar,
MEN, Bucureşti, 1998, p.14)

4.3. PERSPECTIVA CURRICULUM-ULUI ÎN SECOLUL AL XXI-LEA

Numeroşi experţi în domeniul educaţiei apreciază curriculum ca fiind singura
"modalitate de îmbinare de modalităţi" care să satisfacă exigenţele actuale şi să reprezinte
garanţia solidă a educaţiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaţionale specializate în educaţie şi cultură
(Biroul Internaţional al Educaţiei, UNESCO), precum şi a unor organizaţii predominant
economice (Organizaţia de Cooperare şi Dezvoltare Economică - O.C.D.E.) figurează

51
 52

problema redefinirii curriculum-ului în noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la
sfârşitul secolului al XX-lea.
Ideea omniprezentă în dezbaterile şi studiile pe tema redefinirii curriculum-ului şi a
şcolarizării în secolul al XXI-lea este aceea că varianta curriculum-ului în educaţie nu numai
că nu intră în discuţie ca singura soluţie pentru educaţia viitorului, dar se susţine ca însuşi
curriculum să fie tratat curricular în noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea se
referă punctual, fie la aspecte ce reprezintă noutăţi în educaţia prezentă şi care vor trebui
iarăşi reînnoite, fie la aspecte cu totul noi, abia bănuibile, vag deocamdată, ce vor constitui
provocări de mare anvergură în educaţia viitorului. Prezentăm selectiv câteva dintre acestea,
doar cu titlu informativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
 opoziţia, paradoxal chiar, între evoluţia continuă a cunoaşterii umane şi nevoia de
stabilitate cognitivă a indivizilor;
 problema stringentă a secolului următor o va constitui „învăţarea prin învăţare” şi
„a învăţa să gândeşti”, după ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui „a învăţa să fii” şi
a lui „a învăţa prin a face”;
 trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit şi reconsiderat radical,
esenţa acestuia trebuind transferată de pe discipline sau conţinuturi comune, stabilite totuşi
convenţional, pe cunoştinţe şi abilităţi perene, etern umane;
 dezvoltarea inteligenţei educabililor, deşi va rămâne importantă în curriculum, va fi
devansată de insistarea pe capacitatea şi ocaziile de reflecţie şi interpretare contextual-
situaţională a acestora;
 gândirea continuă a educabililor va fi contrabalansată de gândirea discontinuă şi
divergentă, ca şi de logica disrumptivă a emisferei drepte a creierului uman, de secole
neglijată în învăţarea şcolară /socială;
 multimedia educaţionale vor fi spectacular valorizate în curriculum-ul secolului
următor, revoluţionând materialele curriculare, dar şi curriculumul-acţiune, mergându-se până
la o I.A.C. (Instrucţie Asistată pe Calculator) generalizată şi multimedia interactive în
educaţie;
 conţinuturi ca educaţia interculturală /ecologică se vor contopi cu preocuparea
globală a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor în spiritul educaţiei mediului
înconjurător.
Pentru o asemenea arie curriculară viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research
and Inovation) şi-a constituit un subprogram specific (în 1975), denumit E.N.S.I.
(Environment Soft Instruction) şi care îşi propune, în principal, în curriculum-ul viitorului:
• considerarea mediului înconjurător ca un domeniu de experienţă personală
pentru educabili, dincolo de şcoală;
• studierea inter-, trans-, disciplinară a mediului global;
• modificarea mediului înconjurător până la limita rezonabilului;
• acceptarea mediului ca limită pertinentă pentru iniţiativă, libertate,
independenţă, autonomie, creativitate etc.
Reformele în educaţie ale viitorului, şi în special reformele în curriculum vor fi practic
inversate ca sens şi alimentare cu plecări de jos (microeducaţional) în sus (macroeducaţional),
prin sinteze cumulative de nevoi şi intenţii particulare, contextuale, în locul sintezelor
"birocratice"/statistice, prelucrate sus şi revenite alterat şi mediat în teritoriu ş.a.m.d.
Dacă ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rămâne aceea că un
curriculum inevitabil va trebui el însuşi reformat continuu în viitor, concluzia generală, la
rândul ei, poate fi exprimată printr-o parafrază la o aserţiune a lui A. Malraux, privind
inerenta religiozitate a umanităţii, tot mai debusolate:

52
 53

"Secolul al XXI-lea în educaţie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23, p.313)

BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi, 1991.

2. Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlăsceanu, L.(coord.)
3. Creţu, C., Conţinuturile procesului de învăţământ, în vol. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi, 1999.
4. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
5. Creţu, C., Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs, Ed. Univ.
„Al.I.Cuza”, Iaşi, 1999.
6. Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
7. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
8. Cucoş, C., (coord.)Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
9. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
10. Crişan, A. (coord.) Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul reformei învăţă-
mântului, M.E.N., 1998.
11. Crişan, A., Curriculum şi dezvoltarea curriculară în „Revista de pedagogie”
nr.3-4 /1994.
12. Cristea, C., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, 2000.
13. ***, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul
primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., Copilul şi curriculum-ul, în Trei scrisori despre educaţie, E.D.P.,
Bucureşti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti,
1981.
16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992.
V.A. şi G.,
17. ***, Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation
(DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti, 2000.
20. ***, Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.
21. ***, Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
22. Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Polirom, 1999.
23. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara, 1999.
24. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, colecţia „Idei contemporane”,
Ed. Politică, Bucureşti, 1988.

53