Metode de predare active a limbii engleze

Metodele de predare a unei limbi străine pot să vizeze în primul rând patru dintre
aspectele care ţin de învăţarea celei de-a doua limbi şi de situaţia de comunicare, fie ea
scrisă sau orală. Acestea ar fi: vorbirea (de obicei implică un text creat de locutor
spontan), citirea (implică un text deja compus şi pune accentul pe pronunţie) şi receptarea
unui text, mesaj. Cel de-al patrulea aspect este predarea elementelor de gramatică.
Activitatea de predare se poate să fie structurată în aşa fel încât cel puţin două dintre
aceste aspecte să constituie centrul de interes al lecţiei.
Printre procedeele de predare active se numără: jocul de rol, dezbaterile,
chestionarele, discuţiile, jocuri de stimulare a comunicării între elevi, activităţile de grup.1
Aplicarea metodelor active de predare, care vizează cele trei abilităţi amintite mai sus ar
trebui să aibă în vedere nivelul de conoştinţe al clasei, dar şi omogenitatea clasei ca grup
social.
Descrierea şi analiza a câtorva dintre activităţile de grup puse în aplicaţie la clase
reprezintă o exemplificare şi o clarificare asupra semnificaţiei acestor procedee în plan
practic. Prima dintre ele este o activitate de grup care are la bază ideea de joc de cuvinte
(sau de puzzle). Mai exact, după ce elevii au fost împărţiti în grupuri de câte doi, fiecare
grup primeşte un plic care conţine bucăţi de hârtie cu cuvintele care alcătuiesc cinci
propoziţii. Fiecare grup trebuie să reconstruiască propoziţiile ţinând cont de sensul
cuvintelor şi, desigur, de regulile gramaticale. De menţionat este că acest tip de exerciţiu
stimulează nu numai cunoştinţele gramaticale, cât şi rapiditatea asocierii de cuvinte ale
căror sensuri intră în relaţie cu altele, deci semantica. De exemplu, într-un plic există
cuvintele care formează propoziţiile: „The child is playing the piano.” („Copilul cântă la
pian”.) şi „The dog barks at the postman.” („Câinele latră la poştaş.”). Se presupune că
elevul face selecţii din şirul de cuvinte, ţinând cont de posibilităţile semantice
combinatorice ale cuvintelor. Spre exemplu, din punct de vedere semantic este invalidă
ascierea verbului „a cânta” (cu funcţia de predicat verbal) cu substantivul „câine” (în
poziţie de complement) (*„cântă la câine”, „plays the dog”). Asocierea între verbul „a

1
Harmer, F. (2001), The Practice of English Language Teaching. London: Longman, p 273-275.

1
lătra” (ca predicat verbal) şi substantivul „pian” (cu funcţia de subiect) este exclusă.
Astfel, elevul încearcă să selecteze şi să combine cuvintele în aşa fel încât enunţul obţinut
să nu încalce regulile gramaticale. Acest tip de activitate atrage atenţia elevilor mai ales
prin caracterul său ludic, exerciţiul având la bază alegerea combinaţiei de cuvinte
perfecte din multitudinea de posibilităţi imperfecte. Procedeul face apel atât la
cunoştinţele gramaticale ale elevului, cât şi la gândirea sa, la puterea de asociere de
sensuri între noţiuni distincte.
O altă activitate care vizează situaţia de comunicare este jocul de rol. Textul care
urmează să fie citit (interpretat) pe roluri este mai întâi lecturat cu atenţie astfel încât
elevii să îl înţeleagă şi să cunoască în mare măsură personajele pe care apoi le vor juca.
Pornind de la un text ce conţine dialog, dar şi naraţiune, rolurile sunt distribuite de către
profesor elevilor. În timpul activităţii profesorul intervine cu rectificări dacă au fost
omise pasaje de text. Capacitatea care este în acest caz pusă la încercare este pronunţia.
Ceea ce urmăreşte jocul de rol este ca elevul să înţeleagă textul şi să fie capabil să adauge
intonaţia şi pronunţia adecvate sensului. Deci, să conştientizeze poziţia sa de locutor şi să
susţină punctul de vedere al personajului pe care îl joacă. În acelaşi timp atenţia fiecărui
elev este îndreptată către replicile celorlalte pesonaje. Una dintre diferenţele dintre jocul
de rol şi conversaţie priveşte autorul textului, deci emiţătorul şi raportarea sa la mesajul
transmis. Dacă în cazul jocului de rol elevul trebuie să citească un text deja scris,
conversaţia presupune ca însuşi elevul să producă textul. Prin urmare în prima situaţie
atenţia elevului va tinde să se concentreze mai ales pe pronunţie, iar în cazul discuţiei se
va axa în mare măsură pe sens, pe oferirea de idei, (contra)argumente.
O altă activitate o constituie şi discuţia pe o temă stabilită, dirijată de profesor.
Profesorul alege subiectul de discuţie, împarte clasa în două grupuri care să aducă
argumente pro sau contra unei anume afirmaţii. Profesorul acţionează ca mediator între
cele două grupuri, dar şi ca moderator al discuţiei. Un astfel de exerciţiu, de susţinere
orală a opiniilor implică o concentrare la nivel semantic, cât şi în ceea ce priveşte
pronunţia. Vorbitorul (elevul) este pus în siuaţia de a formula idei, de a se exprima,
aducând argumente, într-o limbă străină. Capacităţile pe care le solicită procedeul nu ţin
doar de sintaxa frazei, ci şi semantică. Elevul nu este doar receptor, ci şi un producător de
sens.

2
 Fiecare dintre metodele ilustrate pe scurt mai sus se axează pe antrenarea unei
combinaţii de abilităţi lingvistice: asocierea de cuvinte, interpretarea de rol, discuţia
dirijată de profesor, toate acestea bazându-se pe nivelurile limbii (fonetic, lexical,
sintactic, semantic). În aplicarea lor la clasă trebuie să se aibă în vedere în primul rând
nivelul de cunoştinţe al elevilor. De cele mai multe ori clasele conţin elevi care nu deţin
aceeaşi pregătire, acelaşi nivel de cunoştinţe şi aceleaşi capacităţi intelectuale pentru a
opera cu noţiuni ce ţin de achiziţionarea unei limbi străine. Acest fapt constituie, din
păcate, un obstacol în predarea şi învăţarea limbii străine. Desigur, un alt factor esenţial
al acestui proces este motivaţia elevilor care poate fi generată nu numai de mediul şcolar,
dar şi de cel familial.

Anca Dumitru